O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

“PRÁTICA AVALIATIVA: instrumentos e critérios de avaliação e suas manifestações didático-pedagógicas”.

Autora: Aurea Rodrigues Ramalho ¹Orientadora: Julia Malanchen ²

Resumo

O trabalho, que hora se apresenta, teve como objetivo elaborar estudos e reflexões sobre práticas avaliativas. Observou-se que o professor, ao elaborar as atividades avaliativas, deve fazê-las com clareza e objetividade para que o aluno possa realmente entender a tarefa proposta e, dessa forma, expressar seu entendimento sobre aquilo que foi solicitado. No entanto, percebe-se uma contradição no ato de avaliar em relação ao estabelecimento de critérios avaliativos. Devido a uma avaliação historicamente autoritária e excludente, os professores ainda apresentavam dificuldades em avaliar e fazer uma articulação entre instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem escolar como um processo contextualizado do ensino-aprendizagem. Foram realizados estudos e reflexões sobre a prática avaliativa de maneira que fosse mais justa e democrática e que também viesse de encontro com a proposta política educacional comprometida com os fundamentos das Diretrizes Curriculares do Estado da Educação. A proposta de estudo promoveu diálogo entre os profissionais em educação, tendo como fundamentação os instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem, pensando e repensando a prática avaliativa no processo de ensinar e aprender. A metodologia utilizada para dar suporte a esse trabalho caracterizou- se em uma pesquisa bibliográfica na forma descritiva qualitativa, onde os fundamentos teóricos e práticos nos proporcionaram uma ação/reflexão/ação sobre a forma contextualizada e mediadora no processo de avaliação.

Palavras–chaves: Avaliação; ensino/aprendizagem; instrumentos e critérios de avaliação.

¹ Professora PDE: Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação do Paraná. Experiência profissional como pedagoga, formação de Docente, ensino fundamental e médio no Núcleo Regional de Cornélio Procópio.

² Orientadora: Pedagoga, mestre em educação (UFSC) e doutoranda em educação escolar Unesp/Araraquara. Professora do curso de pedagogia UENP - Campus de Cornélio Procópio.

2

1 INTRODUÇÃO

A prática pedagógica tem sofrido algumas mudanças que são significativas

para o trabalho do professor, porém não são suficientes para uma educação de

qualidade. Nesse sentido apresentamos nesse artigo algumas considerações que

pensamos ser de grande relevância para o trabalho dos profissionais que atuam

nessa área. O trabalho em questão foi realizado em parceria com professores e

pedagogos do Colégio de Implementação do Projeto PDE (2009/2010).

O tema de pesquisa “PRÁTICA AVALIATIVA: instrumentos e critérios de

avaliação e suas manifestações didático-pedagógicas”, é um tema difícil e polêmico,

porém a implementação do projeto de intervenção pedagógica na escola em que

atuo como pedagoga e professora do curso de formação de docentes permitiu uma

análise reflexiva sobre práticas avaliativas de maneira que pudéssemos repensar a

nossa práxis pedagógica.

A decisão em realizar essa intervenção foi o compromisso como educadora

e a preocupação com a qualidade da educação perante as expectativas dos

professores em relação à avaliação da aprendizagem, de forma que essa prática

fosse mais justa e avaliasse de fato o que o aluno se apropriou.

Isso só foi possível devido à participação no Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, que proporcionou momentos de pesquisa, observação,

problematização e reflexão da realidade, sendo fruto de um trabalho comprometido

de professores colaboradores preocupados com suas práticas pedagógicas.

Para dar suporte a esse trabalho, caracterizou- se uma pesquisa

bibliográfica na forma descritiva qualitativa, permitindo estabelecer um diálogo

analítico entre a teoria e a prática pedagógica, fundamentada pelos Teóricos aqui

apresentados, permitindo a ação/reflexão/ação sobre as práticas avaliativas

vivenciadas na Escola de Implementação.

O projeto “Práticas avaliativas: instrumentos e critérios de avaliação e suas

manifestações didático-pedagógicas”, permeou todo trabalho de pesquisa aqui

intencionado. Fizeram parte do projeto, professores e alunas do curso de Formação

3

Docente e Ensino Médio do Colégio Estadual Padre Jerônimo Onuma, bem como

estudos com o grupo de trabalho em rede e professores do ensino fundamental.

Foram realizados grupos de estudos e implementação da prática avaliativa em sala

de aula através de aulas contextualizadas e embasadas pela pedagogia histórico-

crítica, valorizando a avaliação mediadora através de avaliação/autoavaliação com a

co/responsabilidade do aluno.

O objetivo maior da pesquisa foi desenvolver na instituição de ensino médio

um estudo sobre práticas avaliativas, tendo como componentes básicos os

instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem, bem como, orientar a

aplicação correta dos mesmos, garantindo a efetivação do processo ensino–

aprendizagem.

Foram proporcionados aos professores do grupo de apoio e demais

profissionais da educação da escola de implementação, oportunidades de leituras,

análises e reflexões onde os mesmos expuseram seus anseios, dúvidas e

experiências.

As ações realizadas tinham como foco o aluno, o ensino e a educação de

qualidade. Para isto necessitou-se um estudo sobre a proposta de avaliação das

Diretrizes curriculares do Estado da educação do Estado do Paraná, a proposta de

avaliação do projeto político pedagógico da escola de implementação, bem como a

fundamentação teórica de autores que dão suporte a essa pesquisa, expostos nos

textos a seguir.

2 EDUCAÇÃO – COMPROMISSO EDUCACIONAL

Segundo Abramowicz (1999) pensar a educação hoje, é pensar na

democratização do ensino com o consequente empenho em garantir o acesso e

permanência a um maior número possível de alunos no sistema escolar. Isso

também importa em pensar em garantir não só o acesso, mas, acesso com

qualidade para que o aluno possa desenvolver o seu aprendizado com proficiência

para que possa inserir de forma consciente como sujeito participativo na sociedade.

Apesar desse compromisso percebe-se que a escola pública ainda hoje se

apresenta altamente seletiva com altas taxas de reprovação e evasão escolar. Um

4

dos condicionantes que contribui para essa seletividade é a avaliação escolar por

estar intimamente ligada á prática pedagógica e, consequentemente, ao

ensino/aprendizagem.

É preciso repensar a própria concepção de avaliação, o currículo, a escola, a

educação e a sociedade como um todo. Assim privilegia-se a avaliação de maneira

mais formativa e num sentido mais interativo entre professor/aluno de forma

compartilhada. Uma avaliação que extrapole a mera verificação de rendimento que

valoriza a nota. Portanto, pensar a avaliação englobaria a condição existencial do

aluno, destacando a participação, as dimensões qualitativas, além de conter

elementos para tomada de decisão a nível docente e de unidade escolar.

A avaliação constitui um elemento importante em todo o processo

ensino/aprendizagem. Isso traduz em pensar a “Avaliação” de modo formativo,

diagnóstico, contínuo, criativo, participativo e compartilhado.

A educação que almejamos é um processo amplo que envolve a formação

dos sujeitos, visto que é preciso ter claro a concepção de

sociedade/homem/educação, conhecimento, escola, ensino/aprendizagem e

avaliação.

A escola de implementação concebe a educação na visão da pedagogia

Histórico-crítica por acreditar que a escola é um local próprio para a socialização do

saber sistematizado, pois a difusão de conteúdos é a tarefa primordial da instituição,

não qualquer conteúdo, mas sim concretos, vivos e, portanto indissociáveis das

realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do

saber sistematizado é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, uma

vez que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la

democrática.

A atuação da escola nesta perspectiva consiste na condução do aluno que

se encontra em sua experiência inicial, ainda fragmentada para o mundo adulto e

suas contradições, fornecendo-lhe as ferramentas por meio de aquisição dos

conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na

democratização da sociedade. Entendemos ainda a escola como um espaço de

tempo de vivências democráticas, pois é nela que o aluno compreende o movimento

dialético que impregna as relações entre o homem, a natureza e a cultura.

5

Pensamos que a avaliação na perspectiva da pedagogia histórico-crítica seja

algo que acompanha todo o processo de aprendizagem, e não só o momento

privilegiado das provas. É também um instrumento didático – pedagógico utilizado

para a reflexão da práxis num processo contínuo e dinâmico.

A avaliação, por ser processo contínuo, tem a função de corrigir as

distorções, do ensino/aprendizagem e, nesse sentido, o processo de avaliação deve

ser colocado como elemento integrador e motivador, e não como uma situação de

ameaça ou pressão.

A avaliação abrange o desenvolvimento do aluno, do professor e a

adequação do programa, bem como a necessidade de registro das informações

relativas ao desempenho do aluno, permitindo assim um diálogo reflexivo entre

ambos. Ainda deve garantir a meta de qualidade do desempenho para todos no

sentido de aquisição dos conhecimentos sistematizados, além do qualitativo,

devendo servir também para a tomada de decisão na construção do conhecimento,

habilidades, hábitos que permitam o efetivo desenvolvimento do aluno, tornando-o

co/responsável pela sua aprendizagem.

Pensamos que avaliar é mais que aplicar atividades e atribuir notas, é todo

um trabalho contextualizado. No entanto, percebe-se que para alguns professores

ainda não está claro, de forma prática e efetiva, como avaliar nesse contexto

pedagógico. A avaliação acontece fragmentada e ineficiente, valorizando apenas

nota para apresentar no final do bimestre, semestre e anual. Esse é um dos fatores

que interferem no ensino/aprendizagem, favorecendo ou prejudicando a

aprendizagem.

Segundo os estudos realizados pelo grupo de apoio desta implementação

pedagógica, (2009/ 2010) as mudanças e as contribuições dos profissionais em

experiências concretas podem contribuir para o esclarecimento dos alunos em

relação aos objetivos, proposta de atividades, metodologias diversificadas conteúdos

significativos, aulas instigantes e atrativas melhorando assim, a qualidade do ensino.

Ainda a avaliação de modo interativo, compartilhado com o objetivo de

colher informações permite reflexões sobre o sucesso ou insucesso na

aprendizagem do aluno, como objetivo maior do trabalho pedagógico.

6

Acreditamos que isso se deve as concepções liberais e progressistas ainda

muito impregnada na práxis do professor e que será melhor definida nos textos que

segue.

2.2 PRÁTICAS AVALIATIVAS

Devido a uma avaliação historicamente autoritária e excludente os

professores ainda apresentam dificuldades em avaliar e fazer uma articulação entre

instrumentos e critérios de avaliação da aprendizagem escolar como um processo

contextualizado no ensino-aprendizagem.

A escola tem passado por várias reformas educacionais através dos anos,

atendendo a especificidade da cultura e dos interesses políticos. Com isso, as

tendências pedagógicas têm influenciado nossas práticas educativas e avaliativas.

No entanto, percebemos práticas classificatórias, autoritárias e excludente presentes

na prática avaliativa escolar.

Para entendermos melhor essas práticas avaliativas é preciso identificar o

que vem a ser avaliação da aprendizagem escolar. Para tanto buscamos em autores

alguns apontamentos.

Segundo Vasconcellos (2005) repensar a prática pedagógica educativa em

consonância com a avaliação classificatória, excludente, é preciso também nos

deportar ao passado e fazermos uma retrospectiva sobre como vem sendo tratada a

avaliação através dos tempos, segundo as concepções sobre exame como forma de

avaliar os indivíduos, e mais recentemente a avaliação da aprendizagem na

perspectiva das concepções pedagógicas.

Libâneo, (1985) define muito bem como as tendências pedagógicas

influenciaram e ainda estão impregnadas em nossas práticas pedagógicas. Na

Tendência pedagógica Tradicional, a avaliação visa à exatidão dos conteúdos,

avaliação centrada em provas, exames e chamadas; os Conteúdos são

descontextualizados, com respostas prontas, valorizando a memorização e repetição

de conteúdos. Os instrumentos avaliativos medem o mínimo de conteúdos

elaborados pelo professor, em uma única verificação, é classificatória, pontual,

autoritária, punitiva, repressora, controladora e excludente, e avalia o que o aluno

7

não sabe.

Na Escola Nova privilegiam-se as atividades desenvolvidas pelo aluno como:

trabalhos em grupos. Não existe um padrão ou método específico. Valoriza a

autoavaliação. O aluno é responsável pelo seu julgamento em relação a sua própria

aprendizagem. A relevância se dá sobre o que o aluno apreendeu. Elimina qualquer

tipo de instrumento avaliativo.

Já a avaliação proposta na tendência tecnicista é parte intrínseca do

processo de aprendizagem e decorre no término do mesmo com o objetivo de

verificar se o aluno atingiu os objetivos previstos e se os comportamentos esperados

foram assimilados por ele.

Outra pedagogia que influenciou a educação é denominada de libertadora,

fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas

experiências do professor Paulo Freire, centrada na ideia de que a transformação

virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de

conscientização cultural e política fora dos muros da escola; destinada

principalmente à educação de adultos. Nessa abordagem a verificação direta da

aprendizagem não é necessária. A avaliação da prática é vivenciada entre

educador/educando e a autoavaliação é um compromisso assumido com a prática

social. Em contra partida temos a pedagogia libertária, representada pelos

antiautoritários e autogestionários, centrada na ideia de que a escola deve ser um

meio de conscientização e organização política dos alunos. O método de ensino se

concebe na vivência grupal e defesa da autogestão, rejeitando toda forma de

governo. O conhecimento resulta das experiências vividas pelo grupo,

especialmente de participação crítica. O relevante é o saber sistematizado e seu uso

prático, perdendo o sentido a avaliação da aprendizagem em termos de conteúdos.

Atualmente a pedagogia progressista de abordagem histórico-crítica propõe

uma avaliação contínua, dinâmica, processual e transformadora, sem caráter

punitivo, instigando o processo de participação individual e coletivo. A autoavaliação

e a avaliação grupal são permanentes, estimulando desafios. Seu objetivo é

diagnosticar falhas e observar o desempenho. Valoriza os vários instrumentos

diversificados de avaliação. O trabalho escolar precisa ser avaliado para que o aluno

8

acompanhe seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.

A partir dessa análise percebe-se que a educação tem passado por várias

tendências educacionais, práticas que influenciam até hoje a metodologia do

professor. No entanto, novas propostas avaliativas se fazem necessário para que se

cumpram a especificidade do ensino, perante o compromisso educacional vigente.

2.3 PRÁTICA AVALIATIVA E A QUALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A prática avaliativa tem comprometido o trabalho do professor em sala de

aula, devido à contradição entre o discurso e a prática avaliativa.

Para melhor entender essa contradição acima referida buscamos alguns

apontamentos:

Para Vasconcellos (2005):

[...] a avaliação apresenta-se como um problema muito sério e traz raízes profundas. “Não é um problema de uma matéria, cursos, ou escola, mas de um sistema educacional, inseridos num contexto maior, o sistema social, pois envolve valores incorporados em práticas sociais que repercutirá em nossa prática pedagógica”. (VASCONCELLOS, 2005. p.16.)

A situação que vivemos hoje no sistema escolar em termos de avaliação

escolar é crítica, porque segundo ele gerou a “lógica do absurdo como: valorizar

mais a nota, para os alunos estudarem mais”, (Ibidem. p.17).

Ainda para Vasconcellos a avaliação é um processo amplo da existência

humana, implicando em uma reflexão crítica sobre a prática, de maneira a captar os

avanços, as resistências, as dificuldades e possibilitando dessa forma uma tomada

de decisão sobre o que fazer, superando assim os obstáculos. (Ibidem. p.53).

Para tanto em Luckesi, (2001, p.28) a avaliação escolar, em geral, e a

avaliação escolar, em particular, são “meios e não fins, em si mesmas, estando

assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam.”

Nesse contexto a avaliação não se constitui num vazio conceitual, mas sim

embasada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática

educativa, que por sua vez traduz uma concepção de homem e de mundo.

Diz Hoffmann (1994, p. 11) que a avaliação ainda se detém, no 'não deve

ser' ao invés de 'ser melhor'. Dessa forma reconhece a avaliação a serviço do

9

autoritarismo.

Segundo a autora (HOFFMANN,1994) percebe-se que mesmo tendo

observado a prática do professor, a mesma não garante um conhecimento em

profundidade que mostre os reflexos oriundos na formação e prática dos docentes.

Essa investigação encontra explicação para o reflexo da história de vida com o aluno

e o professor. É necessária uma tomada de consciência por parte dos educadores,

para que não se reproduza uma prática arbitrária de avaliação. “Educar é fazer ato

de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,

comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente” (GADOTTI,

1984 apud HOFFMANN, 1994.p.17).

Nesse sentido a educação deve ser resignificada e consequentemente, a

avaliação também, para que ela se torne um ato político; porém só será possível se

todos os envolvidos em educação revejam suas práticas avaliativas e as exigências

burocráticas que comprometem o ato avaliativo.

Essa perspectiva se configura no diz “Sant’Anna,” (1995), sobre o que é

avaliar:

[...] é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático” (SANT’ANNA,1995.p.31-32).

Desta forma o professor deve estabelecer uma comparação entre o que foi

alcançado e aquilo que pretende alcançar. O professor quando avalia deve ter em

mente o desenvolvimento integral do aluno. Ao mesmo tempo avalia o processo

ensino/aprendizagem. O aluno por sua vez avalia-se e avalia o trabalho do

professor.

Sant’Anna salienta que professores aluno e pais ou responsáveis, através de

uma participação ativa e dialógica deverão buscar defender resultados condignos

com a educação dos novos tempos (Ibidem. p.25).

Nas concepções Boas, (2001, p.186) alguns estudiosos tem se posicionado

em outra forma de avaliar como um novo paradigma tradicional da avaliação' (que

enfatiza a quantidade e a exatidão das informações como algo importante no

acumulo de conhecimento) pelo 'paradigma' que busca “avaliação mediadora,

10

emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa etc.” [!] A todas

essas colocações diz Boas, nos leva a uma concepção de “avaliação formativa”

tendo em vista não só o “aluno” assim como o “professor” e a instituição escolar.

Para alguns professores do grupo de apoio na escola de implementação

(2009/2010) a avaliação ainda “acontece de forma pontual, punitiva, de forma

injusta, pois valoriza mais aquilo que o aluno não sabe, apresentando apenas

números que servem para aprovar ou reprovar”.

Para outros a “avaliação vem se processando de forma contínua, processual

para que atinja todos os alunos com igualdade”.

Para outros professores :

A avaliação deve ser contínua, dinâmica, processual e transformadora; acha que o professor está sendo conscientizado constantemente sobre o ato avaliativo, sua importância para o direcionamento da prática avaliativa, porém sujeitos de um sistema que exige nota; o que contrapõe às concepções avaliativas que busca a avaliação, dialógica, participativa, integradora e democrática mediadora e emancipatória (GRUPO DE APOIO – IMPLEMENTAÇÂO PDE, 2009/2010).

Ainda, para alguns professores:

A maneira pela qual a avaliação se processa depende muito de como o professor, ou conjunto de professores concebem a avaliação, e que hoje o professor já compreenderam a importância de avaliar o aluno em vários momentos e através de instrumentos variados; e que a avaliação deve ter critérios objetivos claros para que ela seja como termômetro do processo avaliativo. Porém para alguns pedagogos a avaliação ainda vem processando na maioria das situações de forma mecânica, com poucos critérios estabelecidos e instrumentos repetitivos, onde as questões nem sempre estão claras para os alunos, dando margem diferentes interpretações, por falta de conhecimento (GRUPO DE APOIO – IMPLEMENTAÇÂO PDE, 2009/2010).

Ainda, para outros:

[...] o professor tem clareza de que “a avaliação deve ser diagnóstica, formativa e somativa”, porém é preciso mudanças sobre as formas que se concebe a avaliação para que ela se processe de forma justa e democrática, envolvendo todos que fazem parte do processo ensino/aprendizagem, como alunos, professores, direção, equipe pedagógica, pais e instância colegiada da escola, para que não se conceba a avaliação de uma forma e se pratique outra (GRUPO DE APOIO – IMPLEMENTAÇÃO PDE, 2009/2010).

11

Quanto à forma como os professores vem praticando sua avaliação para alguns professores:

[.] que nem sempre ela foi justa, mas de certa forma ela foi até punitiva quando não atingiu os objetivos a que se propunha, porém agora acredita que uma nova prática avaliativa será construída de forma mais justa pela clareza de que a avaliação deve ser contextualizada com a prática pedagógica, e que o aluno aprenda de forma interativa e tenha co/responsabilidade no processo de aprender e ensinar (GRUPO DE APOIO – IMPLEMENTAÇÃO PDE, 2009/ 2010).

Para outros professores:

[...] ao iniciar determinado conteúdo faz-se necessário deixar claro para o aluno a forma como os mesmos serão avaliados; os critérios e instrumentos que serão utilizados; se será ou não atribuído nota; se servirá como pré-requisito para outros conteúdos e como determinado trabalho será conduzido; lembrando sempre que tudo o que é realizado deve ser registrado e todo trabalho deve ser contextualizado (GRUPO DE APOIO - IMPLEMENTAÇÃO PDE, 2009/2010).

Para alguns professores a prática avaliativa “consiste na resolução de

exercícios em sala de aula; avaliação escrita; trabalhos individuais e em grupos.”

Nesse contexto observamos que a avaliação, mesmo sendo contínua, não

se reduz em exercícios e provas escritas, mas sim num processo todo

contextualizado entre conteúdos, objetivos metodologia e avaliação formativa e

mediadora do processo ensino/aprendizagem.

Para uma das pedagogas presente o trabalho é um processo mediador no

processo ensino-aprendizagem envolvendo também a equipe pedagógica:

[…] o trabalho do pedagogo está ligado diretamente ao professor e indiretamente aos alunos, através de apoio pedagógico diagnosticando dificuldades procurando fundamentar a prática pedagógica quanto à metodologia, critérios e instrumentos de avaliação para posteriores encaminhamentos, a fim de refletir sobre suas práticas avaliativas direcionando a mudança de prática (GRUPO DE APOIO – IMPLEMENTAÇÃO PDE, 2009/2010).

Concluiu-se que a mudança de prática avaliativa se faz necessário para que

possamos, efetivamente, construir uma aprendizagem comprometida com a

democratização do ensino em nossas escolas.

Segundo a proposta de avaliação nas Diretrizes Curriculares Estaduais

12

DCEs e Proposta de Avaliação no Projeto Político Pedagógico da Escola de

Implementação (2009/2010):

É meta formarem cidadão críticos, conscientes e que construam sentidos para o mundo em que vivem. Cidadãos que compreendam criticamente o contexto social e histórico e que pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de inserirem-se como sujeitos transformadores da sociedade (DCEs - PARANÁ, 2009).

A avaliação nesse sentido visa à compreensão das dificuldades dos alunos,

buscando a mudança de prática para que a aprendizagem se concretize e a escola

se faça mais próxima da sociedade como um todo.

Para isso é de suma importância que se organize muito bem o trabalho em

sala de aula, o mesmo deve ser direcionado pelo professor de forma sistematizada

contemplando o conhecimento do aluno, para que a avaliação se processe

continuamente com a intenção de ensinar. Os critérios de avaliação devem ser

definidos em consonância com os conteúdos específicos, objetivos, estratégias e

instrumentos de avaliação para que professores e alunos acompanhem os avanços

e as dificuldades, a fim de reorganizar o trabalho docente. Os critérios serão

definidos segundo a intenção do que se espera em relação ao conteúdo que será

ensinado, explicitando os propósitos do que será avaliado e também da apropriação

do conteúdo pelos alunos.Segundo Luckesi, (2001. p.39) o professor, ao elaborar as atividades

avaliativas deve fazê-los com clareza e com objetividade para que o aluno possa

realmente entender a tarefa solicitada e, dessa forma expressar seu entendimento

sobre aquilo que foi solicitado. EX: Fração dividida em oito partes onde seis partes

estão pintadas e duas estão em branco; o aluno responde que a fração representa

dois oitavos e a professora corrige como errada; a lógica da professora não

corresponde com a lógica do aluno, pois a professora não indicou o critério; qual a

parte do todo o aluno deveria representar se era a parte hachuradas ou a parte não-

hachuradas.

Quanto aos instrumentos de avaliação, estes devem ser pensados e

definidos perante as possibilidades teórico-metodológicas, sendo que para isso faz-

se necessário estabelecer critérios. Como exemplo: para avaliar a capacidade e

qualidade argumentativa, propor uma produção textual, em vez de prova escrita.

13

Ainda evitar um único instrumento de avaliação ou repetidos instrumentos, reduzindo

a capacidade de observar os diversos processos cognitivos como: a capacidade de

observar, memorizar, a percepção, argumentação, descrição, análise crítica,

criatividade, formulação de hipóteses (DCEs – 2009).

Deve-se ter em mente que a atividade avaliativa representa um momento e

não todo o processo ensino/aprendizagem. Essa atividade é contínua permitindo a

ação/reflexão/ação, investindo em estratégias e recursos possíveis, a fim de

modificar o encaminhamento metodológico, dessa forma assegurando a

possibilidade de aprendizagem para que o aluno aprenda com qualidade.

Ao professor cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos oferecendo

através do ensino/aprendizagem conteúdos significativos, objetivos claros,

instrumentos diversificados, e critérios elucidando a intencionalidade do ensino para

que o aluno possa desenvolver os processos cognitivos.

A concepção de avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que

todos (direção, equipe pedagógica, professores, pais e alunos) assumam seus

papéis, para que o trabalho seja relevante para a formação dos indivíduos.

A avaliação da aprendizagem segundo as Diretrizes curriculares vem dar

suporte ao processo ensino aprendizagem propondo que ela se processe de forma

diagnóstica como instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre como

uma dimensão formadora, para que dessa forma possa atingir seu objetivo.

A avaliação está amparada pela (DEL. 007/99 CEE do PR Art.1º) que propõe

que ela deva ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor

estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as

finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,

bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Segundo a proposta de Avaliação no Contexto do Projeto Político

Pedagógico da Escola Implementação amparada pela (DEL. 007/99 do PR) a

avaliação será um instrumento de acompanhamento da construção da

aprendizagem, indicando um processo contínuo e cumulativo que venha incorporar

todos os resultados obtidos durante ano letivo.

A definição em termos avaliativos deve ser clara para professores e alunos

porque há certa confusão sobre o que é instrumentos, critérios avaliativos, bem

14

como avaliação formativa, contínua e somativa.

O grupo de estudos do DEB – SEED do PR (2008) define muito bem os tipos

de avaliação proposta pelas diretrizes curriculares do Estado do Paraná, e que a

escola de implementação institui como importante para embasar sua prática

pedagógica.

A avaliação diagnóstica tem como objetivo a análise de conhecimentos que

o aluno possui em um determinado momento do ensino/aprendizagem, para poder

iniciar novas aprendizagens e que pode ocorrer em qualquer momento, desde que

seja no início de uma nova unidade do programa. A avaliação diagnóstica permite-

nos, propor metas para atingir os objetivos.

Já a avaliação formativa é a modalidade de avaliação que dá mais atenção a

formação do indivíduo, porque ela se preocupa com todos os aspectos e

proficiências que o aluno precisa adquirir durante a sua aprendizagem. Desempenha

uma função semelhante à avaliação diagnóstica porque a todo momento colhem

dados, analisa e toma decisões. Acontece sempre que o professor entender

conveniente durante o processo ensino/aprendizagem, identificando aprendizagens

bem sucedidas e as que apresentaram dificuldades, para que se possa reorientar o

trabalho, possibilitando a todos os alunos a proficiência desejada. A avaliação

formativa serve ao professor para retomar sua prática e ao aluno para compreender

sua aprendizagem.

Quanto a avaliação contínua, ela não pode ser resumida em apenas

exercícios diários, mas em investigações que possam contribuir para sanar as

dificuldades apresentadas visando o sucesso da aprendizagem.

Sendo que a avaliação somativa acontece periodicamente e no final do

processo, sua função é aferir e obter informações que contribuam no

aperfeiçoamento da aprendizagem. Ela privilegia resultados, certificação,

comprovação e a eficácia do programa educativo e não pode ser confundida com a

avaliação somatória que tem um sentido de soma e medida. Ela é o resultado do

trabalho realizado durante as outras formas de avaliar. A proposta de avaliação da escola de implementação, (PDE, 2009/2010) ela

tem em vista a função diagnóstica (permanente e contínua) por ser meio de obter

informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para a

15

reformulação da mesma e dos processos de aprendizagem, porque pressupõe

tomada de decisão, fazendo com que os envolvidos no processo tenham

conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e desse modo possam

organizar-se para as mudanças que se fizerem necessárias, revendo o método da

prática social, confrontando os saberes trazidos pelos alunos com o saber

elaborado, na perspectiva de apropriar-se de uma concepção científico/filosófica da

realidade social, mediada pelo professor, incorporando a dialética como teoria da

compreensão da realidade e como método de intervenção dessa realidade, porém

na práxis nem todos os professores a concebe de forma consciente e prática.

A medida que ampliamos nossas análises sobre o objeto de estudo,

reconhecemos que ações inovadoras exigem comprometimento de todos, visando

uma perspectiva de ações que visem à qualidade e a melhoria do ensino.

Tendo em vista as concepções já relatadas, faz-se necessário rever nossa

prática avaliativa, uma vez que, atuando como educadores o que buscamos é que o

ensino-aprendizagem efetivamente aconteça.

2.4 AVALIANDO DE FORMA MEDIADORA

Esse estudo priorizou a pedagogia histórico-crítica por ser a concepção

filosófica a qual embasa a prática pedagógica da escola de implementação e por

estar em consonância com as concepções das Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná.

Para tanto temos a afirmação de Saviani, (2008) que a pedagogia histórico-

crítica contribui para compreensão dos limites que a educação vigente impõe, tenta

superá-los por meio da elaboração de princípios, métodos e procedimentos práticos

ligados a “organização do sistema de ensino”, e também o “desenvolvimento dos

processos pedagógicos” que se processa através das relações professor/estudante

no interior das escolas.

A educação é a mediação do saber elaborado e também a representação da

prática social global. Cabe a educação viabilizar as novas gerações futuras a

incorporação dos elementos herdados de forma que os mesmos sejam agentes

ativos no processo que desenvolve e transforma as relações sociais. (SAVIANI,

2008)

16

Ainda temos em Saviani (1985) o método da pedagogia Histórico-critica

organizado em cinco passos e que desenvolvida por Gasparin (2005) como uma

didática para a pedagogia para dar suporte a prática pedagógica do professor,

constituída da seguinte forma:

A prática Social inicial (primeiro passo) é ponto de partida onde o professor

observa o quanto o aluno sabe do assunto abordado. (forma sincrética de

apresentar aquilo que sabe - senso comum). É o momento que o professor

apresenta o conteúdo para o aluno.

Na problematização (segundo passo) o professor identificará os principais

problemas apresentados pela prática social inicial, são os conhecimentos que, por

conseguinte são necessários serem apreendidos pelo aluno.

Já na instrumentalização (terceiro passo) é o momento em o professor

proporciona ao aluno a apropriação do conteúdo sistematizado de forma direta ou

indireta. É o momento de dar respostas para os questionamentos elaborados na

problematização de forma científica.

No quarto passo a Catarse, o aluno deve expressar de forma elaborada a

síntese daquilo que foi apreendido. Na prática social final, quinto passo do método é a nova forma de apreensão

da prática social em que o aluno expressa de forma consciente e transformada da

realidade em que apresentava no inicio da apropriação do conteúdo problematizado.

Apresenta o saber de forma sintética e não mais de forma sincrética.

Na prática social - nível de desenvolvimento atual do educando: o professor

e o aluno poderão estar realizando a avaliação formal e informal para uma tomada

de decisão.

Gasparin (2005) afirma que “Uma das formas para motivar os alunos é

conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto,

como também forma de ouvir sobre a prática social mediata, isto é, aquela prática

que não depende diretamente do indivíduo, e sim das relações sociais como um

todo” (Ibid., p.15).

Na prática social - nível de desenvolvimento Atual do educando – Segundo

Gasparin (2005, p. 16) se conhece as dimensões do conteúdo que se constitui em

forma básica de criar interesse por uma aprendizagem significativa.

17

Destacamos que nesse o momento tanto o professor como o aluno, podem

estar realizando a avaliação diagnóstica . É o momento em que o professor observa,

analisa e desenvolve um trabalho pedagógico mais adequado, afim de, possibilitar

ao educando um estudo sistematizado.

Conhecer a realidade do aluno consiste em realizar uma investigação, um

levantamento das representações do conhecimento do mesmo sobre o tema que se

vai estudar. Acreditamos que deve-se realizar uma avaliação diagnóstica daquilo que

é mais próximo do aluno em termos de conhecimento e como é concebida por ele a

prática social.

Um dos momentos também importante para essa prática avaliativa é o

momento da problematização, onde o professor observa o quanto o estudante sabe

do conteúdo e o que ele precisa saber mais. É a transição entre a teoria e à prática

pedagógica.

Observamos que na fase da instrumentalização o professor pode realizar a

avaliação processual para que em dado momento possa refazer o processo ensino-

aprendizagem, avaliar o que o aluno incorporou do conteúdo sistematizado. Nesse

processo (instrumentalização) o professor auxilia os alunos a elaborarem suas

representações mentais do objeto do conhecimento, refazendo a prática pedagógica

(ação/reflexão/ação). A Instrumentalização é o centro do processo pedagógico é

nela que se realiza, efetivamente, a aprendizagem, por isso é o momento que o

professor como mediador dinamiza as ações previstas, seleciona recursos, estimula

os processos mentais de seus alunos para que eles se apropriem dos conteúdos

científicos nas diversas dimensões, buscando dessa forma alcançar os objetivos

propostos. Na instrumentalização as operações básicas para a construção do

conhecimento é a análise do conteúdo.

Gasparin (2005) ressalta que o professor deve conhecer o cotidiano do

aluno e o conteúdo escolar, e agir no sentido de que o educando, de início

reproduza ativamente por si só o conteúdo científico, recriando-o, tornando-o seu.

No início do processo o aluno se apropria do conteúdo com ajuda do professor, e

depois se pressupõe que o aluno apresente a condição de cidadão crítico e

participativo, e que, assim, atinja um novo estágio, um nível mais elevado de seu

desenvolvimento,

18

Em relação à instrumentalização as operações básicas para a construção do

conhecimento é a análise e, na Catarse, a operação fundamental é a síntese.

No momento da catarse o professor observa a demonstração teórica do

ponto de chegada, do nível mais elevado daquilo que o aluno se apropriou, ou seja a

assimilação só dele sobre o conhecimento. E o momento do encontro daquilo que é

mais compreensível da teoria referente à nova prática.

Gasparin afirma ainda que [...] “a catarse é a síntese do cotidiano e do

científico” (p.128). É a sistematização do conhecimento assimilado, a conclusão a

que o aluno chegou, é o momento que ele incorpora o conhecimento, não como

demonstração de que se aprendeu um novo conteúdo para a realização de uma

avaliação, ou uma verificação, mas o momento que ele expressa através da prática

aquilo que aprendeu, possibilitando dessa forma compreender a realidade e

transformá-la.

Para Gasparin (2005) a avaliação acontece durante todo o processo ensino

aprendizagem e, a avaliação poderá estar também se manifestando de maneira

informal na Prática Social Final do conteúdo, é a nova proposta de ação a partir do

conteúdo apreendido. Nessa fase o aluno mostra que compreende a realidade e

posiciona-se sobre ela, assimilando a essência daquilo que é real e concreto. É o

momento em que o educador e aluno, tendo compreendido o conteúdo, e os novos

conceitos, mantêm uma ação dialógica. Ainda manifesta outra forma de

procedimento prático através das intenções e compromisso de ação, com as

atitudes práticas (intenções) e as propostas de ações.

Pensamos e evidenciamos que nesse momento ambos podem realizar

autoavaliação da aprendizagem e se ainda for necessário, intervir nessa realidade.

Segundo Gasparin (2005. p. 151) esse processo de avaliar se concretiza

através dos “três grandes passos do método dialético de construção do

conhecimento: prática/teoria/prática”, e que são momentos importantes no processo

de aprendizagem do aluno e precisa ser observado e acompanhado pelo educador

com sensibilidade para que nada passe despercebido no processo educativo.

Nesse sentido abordamos a importância de definir objetivos claros, revendo

a prática avaliativa e determinar os instrumentos e critérios que se quer alcançar do

conteúdo a ser trabalhado.

19

Para o grupo de Apoio, (Grupo de Implementação, 2009/2010) trabalhar com

a concepção histórico-crítica é um compromisso educacional, político e social,

porque a escola deve estar atendendo os interesses do cidadão, que deve ser crítico

e apto a enfrentar todas as situações que possam surgir na vida social. Para que

isso se aconteça é preciso pensar a educação que queremos, os alunos que

queremos formar, e essencialmente, o que ele deve dominar sobre a tecnologia, o

manuseio dos instrumentos e procedimentos que vão subsidiar a sua prática social

global.

Diante de tais afirmativas percebe-se a importância do plano de trabalho

docente diante do compromisso educacional e a prática pedagógica.

2.5 PLANO DE TRABALHO DOCENTE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O plano de trabalho docente organiza o trabalho do professor em sala de

aula. É o direcionamento do trabalho pedagógico pressupondo um trabalho

articulado com o Projeto político Pedagógico, Proposta pedagógica, Plano de

trabalho Docente e o Plano de Ação da escola. Ocorre na sala de aula, articula a

teoria à prática, a prática à teoria, pressupõe um trabalho coletivo, expressando o

verdadeiro compromisso com a socialização do saber elaborado.

Está amparado pelo artigo 12, parágrafo II e IV da LDB. Deve ser

elaborado em consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino em que atua e os princípios norteadores das Políticas educacionais da SEED

e com a legislação vigente para a educação Nacional.

No entanto, o que se observa na prática é que o professor concebe o plano

trabalho docente como algo burocrático para entregar no início de cada semestre.

Porém, a importância de se estruturar bem o seu trabalho objetiva-se em organizar

todo trabalho em conteúdos, objetivos, metodologia e avaliação. Os conteúdos

estruturantes – conhecimentos de grande amplitude que orientam diferentes campos

de estudos das disciplinas escolares, são fundamentais para a compreensão do

objeto de estudo das áreas de conhecimento e serão definidos em conteúdos

específicos contextualizados com a área de conhecimento. Os Objetivos expressam

as intenções individual, estrutural e institucional e estão voltados para os conteúdos

20

e não para as atividades propostas. Os encaminhamentos metodológicos e recursos

didático/tecnológicos são o conjunto de princípios e recursos para chegar aos

objetivos, é o processo de investigação teórica e de ação prática. A avaliação é o

momento de efetivação do processo de aprender e ensinar que, através do

estabelecimento de instrumentos e critérios definem os propósitos e a dimensão do

que se avalia. As referências mostram como está sendo fundamentado o conteúdo

trabalhado, implicando em buscar várias referências, não se fundamentando

somente no livro didático.Outra proposta de plano de trabalho docente pode-se constituir na prática da

pedagogia histórico-crítica. Segundo Gasparin (2005) através dos cinco passos para

o desenvolvimento da prática pedagógica; prática essa já comentada no texto acima.

Dessa forma o professor contextualiza sua prática, como vamos abordar no texto

seguinte.

O professor pode optar por uma ou outra forma de definir seu plano de

trabalho docente, porém de forma contextualizada e minuciosa com a

co/responsabilidade do aluno para que ambos estabeleçam instrumentos e critérios

para ensinar e avaliar.

2.6 AVALIANDO, CONTEXTUALIZANDO E MEDIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Para avaliar é preciso utilizar instrumentos e critérios bem definidos. Ensinar

um conteúdo é sempre intencional, tem um objetivo, portanto o conteúdo não é

neutro nem aleatório, e traz com ele uma intenção. Os critérios decorrem dos

conteúdos, e cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar

os conhecimentos do aluno e acompanhar a prática pedagógica desde o conceito e

os conteúdos que serão trabalhados até a forma metodológica e o momento em que

forem valorados pelo sistema de avaliação.

Para Luckesi (2005, p. 87-112) o processo de avaliação, que denominamos

como os testes, as pesquisas, fichas de registros, questionários, entre outros, como

sendo instrumentos de avaliação são instrumentos de coleta de dados para avaliar e

que, para avaliar, são necessários três passos: coleta de dados, qualificação dos

21

dados e tomada de decisão. Os instrumentos de coleta servem para coletar dados,

que permitirá descrever a realidade a ser avaliada. Os instrumentos de coleta de

dados vão ampliar a capacidade de observação do avaliador. No entanto temos que

observar se eles são adequados ou não aos nossos objetivos e se apresentam

qualidades de um instrumento satisfatório de coleta de dados para a prática da

avaliação da aprendizagem.

A comunicação do que se pede num teste pode não ser clara como, por

exemplo: a professora propõe uma questão na prova, indique as frações

correspondentes: (LUCKESI, 2001. p.39). a) Fração dividida em oito partes onde

seis partes estão pintadas e duas estão em branco; o aluno responde que a fração

representa dois oitavos e a professora corrige como errada; a lógica da professora

não corresponde com a lógica do aluno, pois a professora não indicou o critério; qual

a parte do todo o aluno deveria representar se era a parte hachuradas ou não-

hachuradas. Para isso é necessário levantar uma problematização envolvendo o

estabelecimento de critérios de forma clara e definida para que o aluno entenda

realmente o que se espera dele naquele momento.Segundo (LUCKESI, 2001), todo instrumento de coleta de dados para avaliar

é eficiente, desde que seja utilizado como recurso que investigue a aprendizagem do

aluno e possibilite intervir se necessário.

Afirma Luckesi (2001) que:

[...] esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e consequentemente das questões. Implica também clareza de comunicação, bem como evitar todo e qualquer subterfúgio que dificulte, para o aluno, tanto a compreensão do que se solicita, quanto a resposta ao que se pede. (LUCKESI, 2001. p. 84)

Salientamos que é preciso ter claro que não são os instrumentos que

determinam os critérios, nem os objetivos, mas a intenção dos conteúdos. Os

critérios são metas a serem alcançadas em relação aos conteúdos.

É necessário produzir bons instrumentos, (DEB. GR.EST., 2008) sem

subterfúgios, sem pegadinhas, sem ambiguidades, bem planejados indicando as

estratégias e os critérios avaliativos que proporcionem desafios, situações-problema,

sejam contextualizados, condizentes com as expectativas de ensino/aprendizagem;

22

e que possibilitem identificar conhecimentos do aluno e as estratégias por ele

empregadas; permitindo que o mesmo reflita, elabore hipóteses, expresse seu

pensamento, aprenda com seu erro. Para isso o professor deve expor com clareza

seu raciocínio, revelando o que e como pretende avaliar.

Quando se avalia deve-se levar em conta a individualidade. Não sendo

possível, tentar relativizá-lo. O caminho a seguir é a definição de critérios claros e,

também, a diversificação dos instrumentos e sua facilidade ou dificuldade

dependendo do contexto de realização das variáveis que a interagem.

Quando o professor estiver valorando é preciso ter em mente/ que o mesmo

problema apresentado de forma diferente tende a conduzir a níveis de realizações

diferentes. A mesma resposta lida por avaliadores distintos pode ter interpretações

diversas, que resultam por vezes, em avaliações divergentes. O mesmo avaliador,

em momentos diferentes, está sujeito a ler de modo desigual as mesmas respostas

dos alunos. Mesmo levando em conta as variáveis, é imprescindível, na

elaboração/aplicação dos instrumentos de avaliação, o rigor na elaboração.

Enfim, é preciso muito mais do que um teste (ou apenas um instrumento,

qualquer que seja) para fazer análises confiáveis. A aplicação de um teste – ou de

um instrumento – representa apenas partes de um determinado momento e, como

tal, não constitui a avaliação integralmente.

A avaliação é parte intrínseca da prática pedagógica contextualizada do

trabalho pedagógico e para tal o grupo de apoio (PDE, 2009/2010) teve uma

contribuição bastante significativa que nos permitiu observar que, através da prática,

vivencia-se de fato o que é significativo na elaboração da aula. Essa prática ainda

não é vivenciada de forma efetiva por alguns professores, por isso há certa

dificuldade em elaborar o plano de trabalho de forma contextualizada.

O grupo de implementação (PDE, 2009/2010) elaborou a prática da

pedagogia histórico-crítica e definiu a proposta de avaliação de forma diagnóstica,

formativa, somativa e mediadora por acreditar que, dessa forma, o aluno se

compromete com sua aprendizagem e torna-se co/responsável no processo

educativo.

A prática de avaliação/autoavaliação permitiu a socialização, discussão,

reflexão e tomada de decisão.

23

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredita-se que as estratégias utilizadas para avaliar contribui para superar

as dificuldades avaliativas, esclarecendo pontos que trazem dúvidas para o aluno e

para o corpo docente no intuito de rever a forma como avaliamos, que devem

acontecer durante a aquisição do conhecimento e não somente no fim do processo

ensino/aprendizagem, como única ou mera maneira de atribuir nota.

A avaliação da aprendizagem é um processo amplo e complexo, porém,

fundamental. Quando utilizada apenas no intuito de atribuir notas, perde o sentido de

ensinar, por isso, há a importância da compreensão de tal processo para que não

restrinja-a apenas a questões somatórias.

Na implementação do projeto, algumas dificuldades foram enfrentadas, pois

tudo o que é diferente certamente causa impacto e resistência, no entanto, a

avaliação mediadora é uma nova forma de ver as condições de aprendizagem do

aluno.

A prática de avaliação/autoavaliação enriqueceu o trabalho do professor,

levando o aluno a compreender melhor os conteúdos em relação ao

estabelecimento de instrumentos e critérios de avaliação e melhorando a qualidade

do ensino/aprendizagem.

A mudança de prática avaliativa promove variantes educacionais e se for

bem entendida e colocada em prática com compromisso promove aprendizagem

pela seriedade que se tem em relação ao trabalho realizado. Para o aluno é possível

perceber o que precisa saber mais sobre o conteúdo e onde está defasado e, para o

professor, a revisão da prática pedagógica.

Ainda, o estabelecimento de critérios de avaliação em consonância com

instrumentos, conteúdos sistematizados e objetivos coerentes com o processo

ensino/aprendizagem contextualiza o trabalho do professor. Incluí-los na prática

pedagógica produz uma aprendizagem significativa. Contextualizar a aula auxilia o

entendimento do aluno, que vivenciando na prática o conteúdo aprende de forma

prazerosa.

Acrescentamos que a aula contextualizada contribui para a avaliação de

24

forma mediadora, proporcionando a compreensão das dificuldades de

aprendizagem. O processo de avaliar se torna mais simples, sendo possível intervir

a todo momento no ensino/aprendizagem.

Esse projeto proporcionou significativa experiência sobre o processo

avaliativo, contribuindo para a tomada de consciência sobre a prática pedagógica.

No entanto, é importante lembrar que todo corpo docente deve estar envolvido, para

que haja uma efetiva mudança.

Uma questão importante é o comprometimento do aluno nas atividades

desenvolvidas, fato imprescindível no processo de ensinar e aprender, bem como a

compreensão de que avaliar não é apenas atribuição de nota. Porém, é relevante

estabelecer instrumentos e critérios claros para que o mesmo entenda melhor o que

se espera dele, no momento de aquisição do conhecimento.

Salientamos que a prática avaliativa mediadora favorece aprendizagem, no

entanto, exige planejamento, estudos e reflexões acerca dos avanços e/ou

dificuldades encontradas ao longo do trabalho pedagógico.

Espera-se que essa nova forma de trabalhar e avaliar possa compreender

as reais dificuldades de aprendizagem, para que possamos caminhar para

mudanças que se fizerem necessárias.

Os resultados com a implementação do projeto foram positivas,

proporcionando maior comprometimento com uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Mere. Avaliação e Progressão continuada: subsídios para uma reflexão. In: Bicudo, Maria Aparecida V.; Silva júnior, Celestino da. (orgs.) Formação do educador: avaliação institucional, ensino e aprendizagem. SP: Editora UNESP, 1999. p.155-164. – (Seminários e debates, v.4).

BOAS, Benigna M. de F. Villas. Avaliação Formativa: em busca do desenvolvimento do aluno. Do professor e da escola. In: Veiga, Lima P. A.;FONSECA, Marília. (org.) As dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 175-212 (coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)

BRASIL/MEC _ LDB, Lei 9394/96. Brasília: 2001.

25

FONSECA, Marília. (orgs.) As dimensões do projeto político pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. P.171-212.

FEIGES, Maria Madselva F. , MASSON, Gisele. PLANO DE TRABALHO DOCENTE – último acessado 19/01/2010 ÁS 22:19 no site Plano de trabalho docente - CEP - Colégio Estadual do Paraná

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico/Crítica. 3. ed. Campinas/SP. Autores Associados, 2005. p. 191.

HOFFMANN, Jussara M.L. MITO & DESAFIO, Uma perspectiva construtivista. Educação realidade. Porto Alegre: RS. 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências Pedagógicas n a Prática Escolar. In: Revista Ande. n.6. p. 11-19. 1983.

________,José Carlos. DIDÁTICA: “A avaliação Escolar”. São Paulo: Editora Cortez, 1991: p.195-203.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

________,Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem na escola. Reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. ed. Malabares. Salvador: 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação Superintendência da Educação Departamento de Educação Básica – De Coordenação de Gestão Escolar/CADEP. PLANO DE TRABALHO DOCENTE último acesso no site 09/05/2011 às 10:22

________,Secretaria de Estado da educação, DPPE – CGE/CADEP. O que são critérios de avaliação? Curitiba, 2008.

_________,SEED – EaD. Desatando nós... Avaliação na Educação a Distância. Versão em construção, julho/2009.

PARANÁ, Deliberação nº 07/99- Conselho Estadual de Educação, do Estado do Paraná,1999.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque Avaliar? Como Avalia? Critérios e Instrumentos. 12. Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Coleção Polêmicas do Nosso tempo.

26

8.ed. São Paulo. SP: Cortez Editora/Autores Associados, Julho, 1985.

_________, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximaçãoes. Coleção Educação Contemporânea. 10. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados LTDA, Janeiro, 2008.

VASCONCELLOS, Celso S. Avaliação: concepção Dialético-libertadora do Processo de Avaliação Escolar 15. ed. São Paulo: Libertad. 2005. p. 136.