O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE

SONIA MARIA LOREJAN MELO

AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM

MOREIRA SALES/PRAGOSTO2010

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

SONIA MARIA LOREJAN MELO

AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM

Material Didático Pedagógico (Unidade Didática) para Intervenção Pedagógica na Escola, apresentado á Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de Professor PDE, sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Maringá, tendo como Orientadora, a Professora: Sílvia Pereira Gonzaga de Moraes.

MOREIRA SALES/PR

AGOSTO/2010

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................

l- AVALIAÇÃO, SOCIEDADE E ESCOLA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA.

II – AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

III – DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM

IV – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ASPÉCTOS LEGAIS

V - AVALIAÇÃO: UMA PRÁTICA EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS

VI – AVALIAÇÃO COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................

REFERÊNCIAS

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INTRODUÇÃO

Este Caderno Temático foi produzido com o objetivo de oferecer

subsídios teórico-metodológicos para a implementação do Projeto de Intervenção

na Escola no segundo semestre de 2010, junto aos professores e equipe

pedagógica do Colégio João Theotônio Neto Ensino Médio – Moreilra Sales – PR.

A escolha do tema surgiu da necessidade de compreender melhor como

se processa a avaliação da aprendizagem no contexto escolar, bem como

encontrar respostas para as inúmeras queixas dos professores, gestores e

pedagogos na busca de alternativas para que a avaliação cumpra a função de

promover a aprendizagem do aluno.

Diante deste desafio, torna-se necessário que em nossa prática como

coordenadora pedagógica possamos desenvolver um trabalho junto aos

professores de maneira que a avaliação possa ser considerada como elemento

fundamental na organização do ensino, visando a superação da concepção

classificatória e punitiva.

No entanto, a nossa preocupação é a de refletir sobre a avaliação da

aprendizagem de modo que possamos compreender a sua função no processo

educativo, ajudando o professor a redimensionar sua prática. Em nosso trabalho

nas escolas é possível perceber que os professores se encontram preocupados

com a situação do ensino, mas também desorientados em relação a como avaliar,

porque avaliar e quais os critérios e instrumentos adequados para a ação

avaliativa. É relevante entender e discutir o contexto sociocultural e histórico da

avaliação, não para justificar seus resultados negativos, mas para compreendê-la

como reflexo das contradições existentes na sociedade, nas desigualdades

sociais e nas relações existentes entre professor e aluno.

Luckesi (2005) afirma que em cada momento histórico da sociedade, a

avaliação da aprendizagem esteve instrumentalizada pelo mesmo entendimento

teórico-prático da sociedade. Isto nos leva a compreender que a avaliação não é

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neutra, e desta forma, torna-se primordial compreender também as condições

objetivas, históricas em que se dá a educação escolar.

Assim sendo, torna-se necessário refletir e reavaliar os papéis do

professor e do aluno, propondo discussões e encaminhamentos para reorganizar

as práticas pedagógicas no interior da escola. Para isso, tomamos como

referência os pressupostos teórico-metodológicos que concebem a avaliação

como promotora da aprendizagem.

O presente estudo inicia com uma reflexão sobre o contexto histórico da

avaliação por compreendemos que não podemos pensar a avaliação escolar sem,

contudo, relacioná-la ao tempo histórico e a sociedade que a condiciona e a

determina. Para tanto, realizaremos um estudo sobre a avaliação escolar e sua

relação com a concepção de homem, trabalho e sociedade, onde NAGEL (1985),

procura explicar que a educação e, consequentemente, a avaliação é influenciada

pelas relações sociais estabelecidas pelos homens. A autora afirma que em

determinados momentos históricos, a sociedade e a avaliação expressam os

diferentes momentos vividos pela humanidade.

Em seguida, abordaremos a função social da escola por entendermos ser

importante que o professor compreenda que a lógica da avaliação está

estreitamente relacionada com a forma que a instituição escolar é concebida e

organizada.

Para se pensar a avaliação escolar, abordamos, também, dois conceitos

fundamentais que são: aprendizagem e o desenvolvimento humano, visto que, a

compreensão sobre a relação entre esses dois processos é que permite elucidar o

processo de ensino e de aprendizagem dos escolares. Este estudo foi baseado

nas pesquisas realizadas por Vigotski, o qual tinha como preocupação entender

como ocorre o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história

da espécie humana, bem como a dependência da relação do indivíduo com o seu

ambiente sociocultural e da relação que desenvolve com outros indivíduos da

mesma espécie (OLIVEIRA, 2005).

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Consideramos também importante conhecer os aspectos legais da

avaliação da aprendizagem para que os professores possam compreender seus

limites e possibilidades em suas práticas avaliativas. Esse estudo foi realizado a

partir da Lei de Diretrizes e Base para a Educação Brasileira (Lei n. 9394/1996), e

na Deliberação, 007/99, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do

Paraná, que normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, a recuperação de

estudos e promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, em nível de

Ensino Fundamental e Médio.

Apoiada nesses estudos e em autores que discutem a temática da

avaliação escolar desenvolvemos uma sessão cujo objetivo é pensar a avaliação

em busca de novos sentidos. Com esse estudo pretendemos refletir sobre as

práticas avaliativas na sua relação com a organização do ensino.

Esperamos que esse trabalho possa contribuir para a formação

continuada dos profissionais da educação, em que a própria escola torna-se o

ambiente para a aprendizagem docente. Isto é, os professores, a equipe

pedagógica e demais funcionários busquem, no coletivo, alternativas para a

qualificação do processo ensino e aprendizagem.

l – AVALIAÇÃO, SOCIEDADE E ESCOLA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA

Compreendemos que não podemos pensar sobre a avaliação escolar

sem, contudo, relacioná-la ao tempo histórico e a sociedade que a condiciona e a

determina. Para isso realizaremos um estudo sobre a avaliação escolar e sua

relação com a concepção de homem, trabalho e sociedade.

Uma das autoras que buscou explicar que a educação e,

consequentemente, a avaliação é influenciada pelas relações sociais

estabelecidas pelos homens foi NAGEL (1985). Segundo a autora, a avaliação

está ligada à visão que os homens têm de sociedade, de trabalho e sobre os

próprios homens. A autora afirma, também, que em determinados momentos

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históricos, a sociedade e a avaliação expressam diferentes momentos vividos pela

humanidade.

Assim, cada período histórico influencia a forma e conteúdo da escola.

Nagel (1985) faz esta análise de acordo com os períodos clássicos da história

humana: (idade antiga, idade medieval, moderna e contemporânea). A seguir

apresentaremos de forma sucinta esta síntese proposta pela autora. Por exemplo,

na antiguidade, Nagel (1985, p. 3) afirma que:

[...] Cada sujeito da sociedade nascia com a predestinação de ser escravo, artesão ou cidadão; este último, com direito absoluto ao ócio. O direito ao ócio, o direito ao tempo total para dedicar a pensar, argumentar, discursar, o cidadão só possuía porque o trabalho escravo – considerado natural e necessário para todos – supria todas as necessidades da vida e/ou de sobrevivência material desse cidadão.

Nesse período a avaliação só servia para manter a sociedade da forma

como estava organizada, onde a desigualdade social era considerada normal

porque para eles alguns nasciam predestinados a serem escravos, enquanto

outros nasciam para pensar. Esse processo era considerado muito natural e

harmônico. Dessa forma, cada um era avaliado dentro de sua categoria de

trabalho, pela qualidade de seus serviços a fim de aperfeiçoar-se para atender

melhor os seus sucessores.

Na visão feudal, idade média, o homem é considerado um animal racional

porque tem uma alma que é a que lhe faz diferente de todos os outros seres do

mundo. E por esta característica ter sido dada por Deus exige-se que todo

empenho educativo deva ser para o aprimoramento espiritual e religioso de cada

um. E o fim último de todos está no reino dos céus. Assim, o conteúdo da

avaliação era o conhecimento religioso. Exigia instrumentos de avaliação para que

cada um conseguisse atingir o supremo bem do homem, que era a felicidade

celeste (NAGEL, 1985).

De acordo com Nagel, a inquisição religiosa recebia dos governantes o

apoio necessário para o extermínio das idéias e das pessoas que sugerissem uma

nova forma de pensar, de viver e de trabalhar. Mesmo assim os modos de

trabalhar, de viver e de pensar vão se alterando.

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Na visão moderna, Nagel acrescenta que, o trabalho constante e cada vez

mais aperfeiçoado proporcionou novas descobertas. Nesse período, e o trabalho

humano começa a ser valorizado como fonte de riqueza para melhorar as

condições de vida das pessoas. O trabalho é concebido como propriedade de

quem o realizou. A partir desse momento o discurso de igualdade entre os

homens toma corpo. Não mais se justifica o poder dos papas e dos reis, nem a

escravidão. Conforme escreve a autora:

Se alguém produzisse através do trabalho mais do que o necessário, poderia então, vender o excedente. Nesse momento, as provisões que servem para o sustento da vida humana só tendem a crescer. O melhoramento das técnicas de trabalho só aumentou essas provisões, e essa abundância confirmava a possibilidade de igualdade de todos os homens que não sofreriam de faltas e de necessidades. (NAGEL, 1985, p. 5).

Como podemos perceber em cada período histórico a organização da

sociedade está extremamente ligada à forma com que os homens se organizaram

para produzir a subsistência material. De acordo com cada momento, buscam-se

parâmetros diferenciados de participação, de organização e das decisões do

estado através da democracia. (NAGEL, 1985).

Na visão contemporânea o homem conseguiu produzir bens materiais

para além de suas necessidades imediatas. Efetivou a grande produção de

massa. “O homem apareceu como um animal racional que trabalha e tem

sucesso. Mas esse homem, se conseguiu dominar a natureza, não realizou a

prometida igualdade entre os homens.” (NAGEL, 1985, p. 6).

A autora afirma que na sociedade contemporânea o homem tem como

característica sua preocupação voltadas para seus desejos e necessidades

imediatas. Isto acontece pela influência das mídias e neste contexto a escola tem

que escolher propósitos, currículos e avaliações adequadas para cada momento

histórico. A escola vivencia também um momento no qual não há garantia de

nenhum êxito social, isto é a tão prometida ascensão social por meio dos estudos

é colocada em xeque. Nesse espaço, ao se reconhecer pequena diante das

forças culturais, tenta sem apoio maior, cumprir sua função de ensinar.

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II – AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola tem o papel de possibilitar o acesso ao mundo letrado, ao saber

sistematizado, ao saber científico e ao saber erudito a todas as gerações. Para

tanto, necessita organizar processos e descobrir formas adequadas de propiciar o

conhecimento, para a socialização do saber produzido historicamente pela

humanidade.

Sabemos que a produção do saber é social e ocorre no interior das

relações sociais. Daí a importância da escola, pois cabe a ela promover o acesso

aos instrumentos para que todos os alunos, independente de classe sócio-

econômica e cultural possam se ascender socialmente.

Paro (2001, p. 118) nos lembra que o homem se constrói em sua

historicidade pelo trabalho mediado pelas relações sociais com outros homens a

partir da cooperação. Contudo, o autor salienta que nesta relação de cooperação

“cada um com o outro precisa fazer-se de modo que ele mantenha sua condição

de sujeito sem negar no outro a mesma condição de sujeito”.

Dessa forma, as relações na escola devem estar pautadas em princípios

democráticos, visto que a sua principal finalidade é educar para a democracia. De

acordo com Paro (2001, p. 119) a direção e a coordenação são as mediadores de

todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Nesta concepção, o

desenvolvimento de atitudes e valores voltados para a solidariedade, o

entendimento humano e colaboração mútua são fundamentais para fortalecer o

trabalho da gestão em prol de uma educação democrática.

Saviani (1991), acrescenta que:

A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Assim, podemos compreender melhor a natureza da educação e ao

mesmo tempo avançar em direção à compreensão de sua especificidade, uma

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vez que, se a educação não fosse dotada de identidade própria, seria impossível

a sua institucionalização, pois a escola deve propiciar a aquisição de instrumentos

que dê oportunidade e acesso ao saber elaborado e sistematizado.

Libâneo (2004, p. 106) afirma que a tarefa básica da escola é o ensino, o

qual se cumpre pela atividade docente, havendo assim, uma interdependência

entre os objetivos e função da escola e a organização e gestão do processo de

trabalho na escola, de forma que os meios estejam em função dos objetivos que

se quer alcançar.

A escola busca o conhecimento elaborado, o saber sistematizado e a

cultura erudita e é a partir desse saber que organizam as atividades para se

estruturar, se organizar o currículo que deve ter como premissa a organização do

conjunto das atividades nucleares (atividades essenciais, básicas e clássicas para

o desenvolvimento do ensino e aprendizagem). Estas por sua vez são distribuídas

no espaço e tempo escolares e, também os agentes e os instrumentos

necessários para a aprendizagem, isto é, uma escola que funcione

desempenhando sua função, uma escola que busque as condições necessárias

para transmitir o saber sistematizado a seus alunos que deverão gradativamente

passar do seu não domínio para o domínio de mecanismos que levem a

verdadeira aprendizagem.

SAVIANI, (1991), intensifica esta discussão e assegura que o saber é

produzido socialmente. Isto significa que ele está sendo produzido socialmente e,

portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social do saber é

histórica. A cultura popular do ponto de vista escolar é muito importante enquanto

ponto de partida para o povo expressar de forma elaborada os conteúdos da

cultura popular.

O referido autor acrescenta que em toda escola há um conjunto de fatores

sociais, culturais, psicológicos que influenciam os modos de agir da organização e

também o comportamento das pessoas em particular. As diretrizes, normas,

procedimentos operacionais, rotinas administrativas são comuns a todas as

escolas, mas os aspectos culturais é que diferenciam uma escola da outra, sendo

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que, na maioria das vezes esses aspectos não são percebidos claramente ou

explícitos.

Libâneo (2004) esclarece, ainda, que a cultura da escola não seja

estática, pode ser modificada, discutida, planejada, avaliada de forma que

responda aos propósitos da direção, da coordenação, do corpo docente e dos

funcionários. É isso que justifica a construção conjunta do projeto político

pedagógico e da gestão participativa.

A necessidade de elaborar o projeto político-pedagógico coletivamente se

justifica porque é o documento que expressa à identidade da comunidade escolar

quanto às concepções de homem, sociedade, ensino, e se traduz também pela

busca de uma linha comum de atuação, normas definidas, superando a dicotomia

da teoria e prática e assim, promover a adequação curricular. Em decorrência

disso, a organização de um Conselho Escolar atuante é importantíssima para a

escola, como também a participação da família e da comunidade na escola.

Vasconcellos (2004, p. 75) salienta ainda que, além dos itens anteriores,

a escola precisa organizar reunião pedagógica semanalmente a fim de “construir e

concretizar uma linha comum de atuação, caso contrário, cai-se no idealismo” O

autor ainda afirma que “são tantas as mudanças, são tantos os desafios colocados

para os professores, que é preciso um espaço onde possam estar refletindo

juntos, estudando e analisando a própria prática, trocando experiências e

avaliando o trabalho, etc.“.

Libâneo (2004, p. 219), preconiza que o coordenador pedagógico, tem a

incumbência da “viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico em

ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino.

Assim, a função do pedagogo é o de mediar o trabalho pedagógico junto à

comunidade escolar e o de articular a concepção de educação da escola com a

realidade social, política, histórica e cultural. Sendo assim, o coletivo da escola

deve planejar ações para que a avaliação seja um meio e não um fim em si

mesmo, para que o pedagogo desempenhe sua função específica que está

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relacionada ao fazer pedagógico na luta por uma educação pública de qualidade

visando a emancipação das classes populares.

Nesta forma de compreender a avaliação, a participação dos educandos

é peça fundamental, pois junto aos professores poderão entender o seu

movimento de aprendizagem, o qual está relacionado com a forma que o ensino é

desenvolvido. Isto é, o professor não poderá exigir do aluno a apropriação de

determinado conceito, se não oportunizou condições de aprendizagem do mesmo.

Para nós, as condições de aprendizagem estão ligadas diretamente com as

atividades de ensino proporcionadas aos alunos para a efetivação do processo de

ensino e aprendizagem.

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III – DESENVOLVIMENTO HUMANO E A APRENDIZAGEM

É fundamental compreender como se processa a aprendizagem e o

desenvolvimento humano. Assim sendo, Oliveira, (2005, p. 56), descreve que a

preocupação de Vygotsky é o desenvolvimento humano, o aprendizado e as

relações entre esses dois processos. Nos seus estudos o autor buscou

compreender como ocorre o desenvolvimento dos processos psicológicos ao

longo da história da espécie humana e da história individual.

Esse tipo de abordagem é chamado de abordagem genética, sendo

comum entre outras teorias psicológicas. No entanto, Vygotsky, ao lado de sua

preocupação constante com o desenvolvimento, enfatiza a importância dos

processos de aprendizagem na sua gênese. Segundo Oliveira (2005, p. 56)

[...] desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um espaço necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Descreve que existe um percurso de desenvolvimento, definido

parcialmente pelo processo de maturação de cada organismo da espécie humana,

mas é o aprendizado que torna possível o despertar de processos internos que

impulsionam o desenvolvimento da leitura e da escrita, permitindo sua aquisição.

Esta aquisição depende da relação do indivíduo com o seu ambiente sócio-

cultural e da relação que desenvolve com outros indivíduos de sua espécie.

Oliveira (2005) acrescenta que Vygotsky denomina a capacidade de

realizar tarefas independentes, de zona de desenvolvimento real. Para ele este

estágio refere-se a etapas já alcançadas pela criança. O autor chama atenção que

para compreender adequadamente o desenvolvimento da criança devemos

considerar também a zona de desenvolvimento potencial que se refere à

capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de outras pessoas mais

capazes. Este possibilita alcançar resultados mais avançados do que se

realizasse sozinha.

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Essa alteração no desempenho pela interferência é fundamental porque

se caracteriza não apenas a etapas já alcançadas, mas etapas posteriores, nas

quais a interferência de outra pessoa afeta o significativamente sua ação

individual e porque atribui importância extrema à interação social no processo de

construção das funções psicológicas do ser humano.

Assim sendo, Vygotsky define como zona de desenvolvimento proximal o

caminho que o indivíduo percorre para alcançar suas funções que estão em

processo de amadurecimento e que se tornarão consolidadas com o apoio de

outros em seu nível de desenvolvimento real. “A zona de desenvolvimento

proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que

uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer

sozinha amanhã”. Oliveira (2005, p. 60).

A organização do ensino é fundamental para que possibilite o

desenvolvimento das crianças, na relação entre o conhecimento que o aluno

possui e os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Vygotsky (2001, p. 107), assegura que:

O docente deve pensar e agir na base da teoria de que o espírito é um conjunto de capacidades – capacidade de observação, atenção, memória, raciocínio etc. – e que cada melhoramento de qualquer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capacidades em geral. [...] portanto, se um homem aprende a fazer bem determinada coisa, em virtude de uma misteriosa conexão, conseguirá fazer bem outras coisas que carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais atuariam independente da matéria sobre a qual operam, e o desenvolvimento de uma destas faculdades levaria necessariamente ao desenvolvimento das outras.

Segundo o mesmo autor, a tarefa do educador seria a de desenvolver no aluno,

não uma única capacidade de pensar, mas muitas outras capacidades e em

campos diferentes, desenvolvendo assim, sua capacidade de concentração e de

atenção em diferentes conteúdos e matérias. Desenvolver o intelecto significa

desenvolver outras capacidades independentes, pois, o aperfeiçoamento de uma

função ou de uma atividade específica do intelecto influi sobre o desenvolvimento

de outras funções porque ao aprender qualquer operação particular, o educando

adquire a capacidade de construir certa estrutura de conhecimento.

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A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar. (VYGOTSKY, 2001, p. 107).

Assim sendo, a tarefa do educador é estimular o desenvolvimento dos

processos internos do intelecto do educando que consequentemente resultará na

aprendizagem escolar, espaço este, eleito para a aquisição dos conhecimentos

acumulados pela história da humanidade. As aquisições decorrentes das

experiências psicológicas, por meio de mediações interpessoais se efetiva do

particular para o geral e do geral para o particular, num processo de construção e

de reconstrução do conhecimento.

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IV – AVALIAÇÃO ESCOLAR: ASPÉCTOS LEGAIS

Além das condições objetivas e históricas da educação consideradas até

aqui que influencia a forma e conteúdo da escola e, consequentemente, a

avaliação da aprendizagem, outro ponto que compreendemos como importante é

a concepção de avaliação que está expressa na Lei de Diretrizes de Bases da

Educacional, Nº 9394/96 (LDB). No capítulo II, destinado à Educação Básica,

Seção I, nas disposições gerais, Art. 24, inciso V, são estabelecidos os critérios de

verificação do rendimento escolar:

a) avaliação contínua, e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolares, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996, p 11).

Outro aspecto legal importante a ser abordado é o conteúdo da

Deliberação, 007/99, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná,

que normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, a recuperação de estudos e

promoção dos alunos, do sistema estadual de ensino, em nível de Ensino

Fundamental e Médio. No capítulo destinado a Avaliação do Aproveitamento

Escolar consta que:

Art. 1.º A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aproveitamento dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.§ 1.º - a avaliação deve dar condições para quer seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem.§ 2.º - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabelecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino.

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§ 3.º - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. (PARANÁ, 1999, p. 1).

A avaliação na legislação nacional e estadual se constitui numa ação

norteadora das atividades da escola para que o professor estude os dados da

aprendizagem, do seu próprio trabalho visando à tomada de decisões sobre o

aperfeiçoamento da aprendizagem, como também fornece elementos para que o

estabelecimento de ensino reformule o currículo e repense metodologias.

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V - AVALIAÇÃO: UMA PRÁTICA EM BUSCA DE NOVOS SENTIDOS

Além das considerações acerca das leis que regem a avaliação da

aprendizagem escolar, é importante redimensionar a prática da avaliação num

contexto mais amplo, refletindo sobre sua influência no cotidiano escolar, para o

processo de inclusão/exclusão social do aluno.

Neste contexto é importante discutir mecanismos que possibilitem a

reversão do quadro de exclusão das crianças das camadas populares para que a

mesma venha se configurar numa ação de inclusão dos escolares marcada pelo

respeito à diversidade cultural de forma a aproximá-los do contexto no qual a

escola está inserida permitindo assim, que todos sejam considerados como parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem. No entanto,

Nesta perspectiva, o professor procura compreender o que os alunos podem vir, a saber,/fazer, com vistas a desenhar uma ação docente que favoreça este processo. Para conhecer e transformar o processo pedagógico procura meios de se aproximar do contexto no qual a escola se insere e dialogar com esse entorno considerando-o parte significativa da dinâmica ensino/aprendizagem. (ESTEBAN, 2002, p. 23).

Estamos constantemente vivendo momentos de construção de propostas

para a redefinição do cotidiano escolar e neste processo a avaliação tem um

papel fundamental. Esteban (2002) defende a avaliação como prática de

investigação, a qual pressupõe a interrogação constante e se revela um

instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma

escola democrática.

Muitas vezes os professores ao avaliarem o aluno estão preocupados

apenas em registrar as notas no livro registro e acreditam que independente dos

resultados alcançados, o importante é cumprir sua tarefa burocrática de entregar

as notas à secretaria e não levam em conta que esses resultados sinalizam que o

professor deve repensar o processo ensino aprendizagem. Luckesi (2005), afirma

que os professores agem como se encerrassem aí o ato de avaliar, perdendo o

foco do processo de ensino e de aprendizagem.

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Freitas (1995) acrescenta que a avaliação não pode ser vista como um

momento estanque, mas sim devemos compreender o processo de transformação

existente na sociedade, a existência das relações dialéticas entre avaliação e

objetivos. Salienta ainda, que tanto os objetivos quanto a avaliação deve ser

analisados em dois níveis: “seus efeitos no interior da sala de aula, como

avaliação objetivos do ensino, e no nível da escola como um todo, na forma como

a avaliação/objetivos da escola, são expressos no projeto político pedagógico”.

(FREITAS, 1995, p. 143).

O referido autor considera que a categoria objetivos/avaliação é central no

processo de ensino e aprendizagem, visto que essa categoria influencia

diretamente a outra categoria que denominou de conteúdo/método.

Um dos terrenos privilegiados da disputa é, exatamente, o da fixação dos objetivos/avaliação da escola e do ensino. Nossa hipótese é que esta categoria seja chave para compreender e transformar a escola, nos limites do atual momento histórico, pois o desenvolvimento do conteúdo/método (outra categoria importante da didática) está modulado pela categoria avaliação/objetivos. (FREITAS, 1995, p. 144).

O autor assegura que a ênfase colocada por alguns pedagogos, na categoria

conteúdo/método, foi importante no momento em que as correntes libertárias

diminuíram o papel destes no interior da escola. No atual contexto, é preciso

que reexaminemos este enfoque, chamando a atenção à posição de

dependência que existe entre o binômio conteúdo/método e

objetivos/avaliação, começando pelo exame da avaliação, pois o mesmo

permite desvelar os objetivos reais e não apenas os proclamados pela escola.

Ainda afirma que;

Mesmo o interesse que os neoliberais demonstram por avaliar

a escola refere-se, na verdade, à avaliação, não dos objetivos

desta em sua função social, mas como distribuidora de certos

conteúdos ou “competências básicas”. (FREITAS, 1995, 144).

Acreditamos que as práticas avaliativas devem ser pensadas em cada

contexto, buscando alternativas para superar o caráter classificatório, burocrático,

por que não dizer assistemático e transformá-la em um elemento importante na

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organização do ensino que vise à aprendizagem dos escolares. Assim sendo, é

importante refletir sobre o desenvolvimento de uma prática pedagógica consciente

que busque a emancipação do aluno como sujeito histórico, por meio do processo

de aprendizagem dos conteúdos escolares.

Luckesi (2006) sugere que a avaliação seja diagnóstica, ou seja, os

dados coletados deverão ser analisados criteriosamente não com o objetivo de

aprovar ou reprovar os alunos, mas para os (as) professores (as) reverem o

desenvolvimento do aluno, dando oportunidade para que ele avance no processo

de apropriação do conhecimento sistematizado.

Observamos até aqui, que tanto as referências teóricas, quanto a

legislação que normatizam a avaliação da aprendizagem escolar não tratam a

avaliação como um momento estanque, mas um momento a ser considerado

como parte integrante de um processo de ensino e de aprendizagem.

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VI – AVALIAÇÃO COMO PROMOTORA DA APRENDIZAGEM

Os autores até aqui pesquisados defendem a avaliação como elemento

importante no processo de ensino e aprendizagem no sentido de qualificação da

aprendizagem dos alunos. Desta forma, podemos considerar que a mediação

neste processo, é uma característica essencialmente humana que ocorre por meio

de atividade produtiva e consiste num processo pautado na interação e no

movimento contínuo e se estabelece por meio da negação entre as partes que se

interagem mutuamente. Nos processos de ensinar e aprender, a mediação tem se

caracterizado de várias maneiras. Não podemos considerar a mediação apenas

como uma atribuição daquele professor que se apresenta como uma ponte entre o

ensinar e o aprender. (FACCI; BRANDÂO, 2008, p. 11).

Segundo as autoras acima citadas, a mediação, no processo de ensino e

aprendizagem processa-se entre pessoas opostas e em diferentes níveis de

conhecimento. Por um lado o professor, a pessoa que detém o conhecimento e

por outro os alunos compreendidos com que possuem diversos tipos e níveis de

conhecimento, advindos de acordo com suas experiências cotidianas. Neste

sentido, cabe ao professor ajudar os alunos a elevar o seu nível de conhecimento,

partindo dos conhecimentos espontâneos dos mesmos. Cabe ao professor

transmitir para a criança aquilo que ela não tem condições de aprender sozinha,

valorizando o ensino dos conteúdos historicamente acumulado pela humanidade.

A avaliação na legislação nacional e estadual se constitui num aspecto de

ensino, instrumento para que o professor estude os dados da aprendizagem, do

seu próprio trabalho visando à tomada de decisões sobre o aperfeiçoamento da

aprendizagem, como também fornece elementos para que o estabelecimento de

ensino reformule o currículo e repense metodologias.

Neste contexto é importante discutir mecanismos que possibilitem a

reversão do quadro de exclusão das crianças das camadas populares para que a

mesma venha se configurar numa ação de inclusão dos escolares marcada pelo

respeito à diversidade cultural de forma a aproximá-los do contexto no qual a

21

escola está inserida permitindo assim, que todos sejam considerados como parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem.

Em cada momento histórico estamos vivendo momentos de construção

de propostas e para a redefinição do cotidiano escolar e neste processo a

avaliação tem um papel fundamental. Muitas vezes os professores ao avaliarem o

aluno estão preocupados apenas em registrar as notas no livro registro e

acreditam que independente dos resultados alcançados, o importante é cumprir

sua tarefa burocrática de entregar as notas à secretaria e não levam em conta que

esses resultados sinalizam que o professor deve repensar o processo ensino

aprendizagem. Luckesi (2005), afirma que os professores agem como se

encerrassem aí o ato de avaliar.

Assim sendo, a avaliação não pode ser vista como um momento

estanque, mas sim devemos compreender o processo de transformação existente

na sociedade, a existência das relações dialéticas entre avaliação e objetivos.

Entende-se que o papel da escola é garantir a permanência do aluno para

que ele possa apropriar do saber sistematizado historicamente. No entanto, os

dados sobre o desempenho dos alunos na escola têm revelado a dificuldade

desta instituição em cumprir com sua função.

Urge compreender que apesar destes índices estarem em crescimento há

necessidade de buscarmos estratégias de superação dessa avaliação que muitas

vezes apenas classificatória para uma avaliação como promotora da

aprendizagem. Sabemos que são vários os fatores que influenciam o trabalho

pedagógico. No entanto, a nossa preocupação é a de refletir sobre a avaliação da

aprendizagem de modo que possamos compreender a sua função no processo

educativo.

Para LIBÂNEO (1999) “A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a

aprender e ao professor o redimensionamento de sua prática, determinando

também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é

preciso o uso de instrumentos e procedimentos adequados”.

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O referido autor ao defender a função da avaliação como promotora da

aprendizagem, nos coloca desafios para que em nossa prática como

coordenadoras pedagógicas possamos desenvolver um trabalho junto aos

professores de maneira que a avaliação possa ser considerada como elemento

fundamental na organização do ensino superando a visão de classificatória e

punitiva.

Por meio dos resultados das avaliações externas, percebemos que é

fundamental rever tanto as práticas avaliativas como a forma que o ensino está

organizado, tendo como foco a promoção da aprendizagem dos alunos. O

cuidado com a aprendizagem dos alunos está também prescrito na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, em seu Art. 13 “que os

docentes incumbir-se-ão de participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino”, “Zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer

estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento” (BRASIL, 1996).

Isso significa dizer que a avaliação, por lei, não pode ser feita de forma isolada de

um projeto político pedagógico, deve ser considerada como um dos elementos na

organização do processo de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua e processual.

Ela deve ser pensada numa perspectiva que possa revelar o processo de ensino

visando à promoção a aprendizagem dos escolares. Na prática nas escolas é

possível perceber que os professores se encontram preocupados com a situação

do ensino, mas também desorientados em relação a como avaliar, porque avaliar

e quais os critérios e instrumentos adequados para a ação avaliativa.

Méndez (2002) ressalta que é necessário questionar sobre o porquê e

para quê da avaliação ao invés de apenas indagar sobre o como fazê – La. As

respostas para o porquê e para quê remetem ao sentido que se dá ao

conhecimento e as quais atitudes são adotadas diante dele. (MENDÉZ, 2002, p.

29, grifo do autor).

O mesmo autor Acrescenta:

23

A avaliação está estreitamente ligada à natureza do conhecimento; uma vez esta seja esclarecida, a avaliação deve ajustar-se a ala se quizer ser fiel e manter a coerência epistemológica que dê consistência e credibilidades práticas, mantendo a coesão entre a concepção e as realizações concretas. (MENDEZ, 2002, p. 30).

Então, de que forma nós professores e gestores poderemos realizar a

avaliação para que a mesma contribua na dinâmica de desenvolvimento do

aluno num processo de promoção da aprendizagem dos conhecimentos

sistematizados historicamente? Existe possibilidade de mudança nas práticas

avaliativas?

Muito se tem discutido sobre avaliação diagnóstica e formativa, critérios

e instrumentos avaliativos, porém, pouco se tem discutido se estão sendo

realmente utilizadas na prática de acordo com suas funções e concepções. Isto

nos mostra com clareza a grande distância que existe entre a teoria e a prática.

Méndez (2002) acrescenta que, para haver uma avaliação formativa, é

necessário que se saiba “o que os alunos estão aprendendo e o modo como

estão fazendo, as estratégias de raciocínio, de argumentação e de aplicação

que utilizam”. Necessita-se também que se saiba se o que os educandos

aprendem “está relacionado com o que ensinamos e de que modo podemos

ensinar com formas que estimulem e potencializem suas próprias qualidades

de aprendizagem”. (MENDEZ, 2002, p. 84).

Neste sentido, o mesmo autor orienta-nos em alguns aspectos nesta

situação:

Precisamos conhecer quais os procedimentos, quais as técnicas disponíveis servem-no para tais propósitos, quais os métodos ou recursos de avaliação podemos criar para responder as nossas próprias idéias sobre o que é uma boa aprendizagem e uma boa avaliação. (MÉNDEZ, 2002, p. 84).

Luckesi aponta alguns caminhos para se começar as mudanças nas

práticas avaliativas no contexto escolar:

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Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação. (LUCKESI, 2005, p. 42).

O mesmo autor aponta que é necessário que seja resgatada a função

diagnóstica da avaliação, “deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de

ser o instrumento de identificação de novos rumos. Assim, fica clara a

preocupação do autor em relação à importância de um planejamento geral da

escola e do Plano de Trabalho Docente ser realizado com seriedade e

compromisso quando conclui que:

Um educador que se preocupe com que sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. (LUCKESI, 2005, p. 46).

Assim, os instrumentos para verificação da qualidade da aprendizagem dos

alunos devem estar inseridos na própria organização do ensino, isto é, a avaliação

como um momento de aprendizagem, de modo que possamos refletir sobre o ato

de avaliar para além de um conjunto de técnicas e normas, mas de certa medida

de um momento de reflexão crítica da prática pedagógica no interior da sala de

aula.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos estudos que estamos realizando sobre a avaliação, de acordo com

as referências elegidas para o aprofundamento teórico, foi possível compreendê-

la de forma mais ampla, isto é por meio da avaliação discutimos a relação entre a

escola e a formação humana.

Assim, essa maneira de abordar a temática possibilitou entendermos a

relação entre a avaliação e a organização do ensino. Se pensássemos as

questões sobre a avaliação de forma isolada, por exemplo, ficando restrito aos

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instrumentos, poderíamos até conseguir alternativas mais simples para responder

a nossa questão – a avaliação como promotora da aprendizagem – porém,

acreditamos que seriam respostas pontuais e que poderiam ser facilmente

descartadas. Ao tomarmos esse caminho, foi possível compreender que o modo

como se concebe e realiza a avaliação da aprendizagem está ligada diretamente

como a escola está organizada.

Diante disso, avaliação escolar está vinculada à concepção de homem,

de sociedade, de trabalho, de escola, de ensino e de aprendizagem. A avaliação

não deve representar um fim em si mesmo, mas, sim, mais uma ação realizada

pelo professor e o aluno de modo a revelar seu processo de desenvolvimento na

escola.

Nesse sentido, quando escolhemos trabalhar com esse tema era para

que tivéssemos condições, no exercício da função de coordenadora pedagógica,

de organizar uma maneira de trabalhar junto aos professores da escola,

contribuindo para que as questões/problemas levantadas na escola sejam

discutidas e estudadas pelos seus atores principais. Assim, os profissionais da

educação tornam-se protagonistas da sua formação.

As considerações aqui propostas não esgotam o assunto, pois a

avaliação é um tema complexo que merece fazer parte, constantemente, dos

estudos sobre a organização da escola. As reflexões contidas neste material

revelam os resultados que chegamos até o momento de nosso processo

formativo, enquanto participante do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE.

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REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96. Brasília, DF: MEC, 1996.

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