da escola pÚblica paranaense 2009 - … · que atuam na eja do colégio estadual alberto carazzai...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Superintendência da Educação
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais
Programa de Desenvolvimento Educacional
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO
PARANÁUENP
CLEIDE REGINA PIAI
PLANO DE TRABALHO DOCENTE A LUZ DA
PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADAULTOS
CORNÉLIO PROCÓPIO, PARANÁ
2010
CLEIDE REGINA PIAI
PLANO DE TRABALHO DOCENTE A LUZ DA
PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Produção DidáticoPedagógica é um dos requisitos para o cumprimento das atividades propostas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE do Estado do Paraná, a fim de ser utilizado durante o processo de implementação do projeto de Intervenção pedagógica na escola de atuação sob orientação da Ms Marília Bazan Blanco, professora da Universidade Estadual do Norte do ParanáUENP de Cornélio Procópio.
CORNÉLIO PROCÓPIO, PARANÁ
2010
SUMÁRIO
1 IDENTIFICAÇÃO................................................................................................ 3
2 TEMA DE ESTUDO............................................................................................. 3
3 TÍTULO................................................................................................................. 3
4 APRESENTAÇÃO................................................................................................ 4
5 REVENDO A ORGANIZAÇÃO DA EJA.......................................................... 5
5.1 Caracterização do curso....................................................................................... 5
5.2 Nível de ensino....................................................................................................... 5
5.3 Educação Especial................................................................................................. 6
5.4 Ações Pedagógicas Descentralizadas(APED)..................................................... 6
5.5 Frequência.............................................................................................................. 7
5.6 Organização Coletiva ........................................................................................... 7
5.7 Organização Individual ..................................................................................... 7
6 PERFIL DOS EDUCANDOS DA EJA.............................................................. 8
7 EIXOS ARTCULADORES DO CURRÍCULO DA EJA ............................... 9
8 PROFESSORES DA EJA.................................................................................. 11
9 O MÉTODO........................................................................................................ 12
10 CONHECENDO UM POUCO DA PHC ........................................................ 13
11 UMA DIDÁTICA PARA A PHC ..................................................................... 16
12 OS CINCO PASSOS PEDAGÓGICOS DA OBRA DE GASPARIN............ 18
12.1 Prática Social Inicial dos Conteúdos ................................................................18
12.2 Problematização..................................................................................................20
12.3 Instrumentalização..............................................................................................22
12.4 Catarse..................................................................................................................24
12.5 Prática Social Final dos Conteúdos...................................................................25
13 A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE TRABALHODOCENTE.....................25
14 CONCLUSÃO.....................................................................................................28
15 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA...................................................................29
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PRODUÇÃO DIDÁTICOPEDAGÓGICO: UNIDADE DIDÁTICA
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 Professora PDE:Cleide Regina Piai
1.2 Área PDE: Pedagogo
1.3 NRE: Cornélio Procópio
1.4 Professor Orientador: Marília Bazan Blanco
1.5 IES: UENP
1.6 Escola de Implementação: Colégio Estadual Alberto Carazzai
1.7 Público Alvo: Professores que atuam na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos
2. TEMA DE ESTUDO
O projeto políticopedagógico como expressão da política da escola e do trabalho
coletivo.
3. TÍTULO
Plano de Trabalho Docente a Luz da Pedagogia HistóricoCrítica na Educação de
Jovens e Adultos
3
APRESENTAÇÃO
Este material didáticopedagógico foi elaborado para utilização durante o
processo de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica unto aos professores
que atuam na EJA do Colégio Estadual Alberto Carazzai Ensino Fundamental e Médio,
da rede pública do Estado do Paraná, na cidade de Cornélio Procópio.
Ele pretende provocar leituras, reflexões, discussões sobre o Plano de Trabalho
Docente (PTD) na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica, uma vez que, devido a
vários fatores, os professores que atuam nessa modalidade de ensino apresentam
dificuldade em desenvolver o Plano de Trabalho Docente na Educação de Jovens e
Adultos.
No primeiro momento o material traz uma retomada sobre a forma de
organização da Educação de Jovens e Adultos de acordo com as Diretrizes Curriculares
da EJA e da Proposta Curricular. No segundo momento aborda a Pedagogia Histórico–
Crítica.
Apesar de ser uma função rotineira do docente, percebese que a fragilidade no
embasamento teórico, bloqueia a elaboração do PTD com objetivos direcionados a uma
educação de qualidade e com criticidade, atendendo as necessidades dos jovens e
adultos.
A intenção desse estudo é traçar estratégias de superação das dificuldades e
novos encaminhamentos, visando à melhoria das práticas pedagógicas em sala de aula
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
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REVENDO A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1. Caracterização do Curso
O curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é ofertado a jovens, adultos e
idosos que buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental e Médio,
assegurandolhes oportunidades apropriadas, considerando suas características,
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante ações didáticopedagógicas.
Todas as disciplinas da modalidade estão organizadas de forma coletiva e
individual, ficando a critério do educando optar pela organização que melhor atenda
suas necessidades, podendo também matricularse nas duas formas de organização de
ensino, isto é, cursar algumas disciplinas na organização coletiva e outras na individual.
Os estudos são presenciais, desenvolvidos de maneira a viabilizar processos
pedagógicos através de pesquisa e problematização na produção do conhecimento:
desenvolvimento na capacidade de ouvir, refletir e argumentar, vivências culturais que
expressem a cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de
expressão cultural. (Carvalho 2000, p.17)
Para o bom desenvolvimento do processo são estabelecidos planos de estudos e
atividades, tanto na organização coletiva como na individual.
1.1 Nível de Ensino
1.1.1 Ensino Fundamental Fase I
O Ensino Fundamental Fase I atende jovens, adultos e idosos não alfabetizados,
ou aqueles que não concluíram as séries iniciais.
Conforme disposto na Lei de Diretrizes Curriculares da Educação Nacional
(LDBEN) 9.394 de 20 de dezembro de 1996, art. 5º e 6º a oferta é de competência da
administração municipal.(LDB9.394/96)
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1.1.2 Ensino Fundamental Fase II
Matriculase jovens, adultos e idosos que concluíram as séries iniciais e querem
dar continuidade aos estudos. A oferta é de competência do governo Estadual, e os
estudos tem como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais.
(Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.13)
1.1.3 Ensino Médio
O Ensino médio tem como referência em sua oferta, os princípios, fundamentos
e procedimentos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Parecer
15/98 e Resolução 02 e 07 de abril de 1998/ CNE e nas Diretrizes Estaduais da EJA.
(Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.13)
1.2 Educação Especial
Proporciona aos educandos com necessidades educativas especiais, ações
educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito destes no
espaço escolar. (Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.13)
1.3 Ações Pedagógicas Descentralizadas (APED)
Dirigidas a grupos com perfis e necessidades próprias, onde não haja oferta de
escolarização para a modalidade de EJA.
Para abertura de uma APED há necessidade de aprovação da SEED/PR.
Também deve respeitar a proposta pedagógica e o regimento escolar da instituição que
oferece o curso. (Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.13)
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1.4 Frequência
Na organização presencial coletiva no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino
Médio, a freqüência mínima é de 75% (setenta e cinco por cento) e na organização
individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula. (Proposta Pedagógico
Curricular da EJA,2006, p.14)
1.5 Organização Coletiva
A escola oferece a matrícula nessa organização, preferencialmente aos educando
que têm possibilidade de freqüentar as aulas com regularidade, a partir de um
cronograma, que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizandoos a integralização do currículo. A mediação
pedagógica ocorre priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na
relação professoreducandos e considerando os saberes adquiridos na história de vida de
cada educando. (Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.12)
1.6 Organização Individual
A organização individual destinase àqueles educandos trabalhadores que não
têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de
horários alternados de trabalho.
Destinase também aos que:
efetivam matrícula mediante classificação;
obtêm aproveitamento de estudos;
foram reclassificados;
evadem da organização coletiva,
não conseguem vaga na organização coletiva no momento em que sua
matrícula é reativada.
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A escola organiza e oferece aos educandos o cronograma com dias e
horários das aulas, respeitando o ritmo próprio de cada um, nas suas
condições de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
(Proposta PedagógicoCurricular da EJA,2006, p.12)
2. PERFIL DOS EDUCANDOS DA EJA
Esta modalidade de ensino é amparada pela LDB 9394/96 e destinase àqueles
que não tiveram acesso a educação regular na idade própria ou estavam a margem dela
por algum motivo.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) do Paraná “compreender
o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos requer conhecer a sua história,
cultura e costumes, entendendoo como um sujeito com diferentes experiências de vida
e que em algum momento afastouse da escola devido a fatores sociais, econômicos,
políticos e/ou culturais. Entre esses fatores, destacamse: o ingresso prematuro no
mundo do trabalho, a evasão ou a repetência escolar” (DCEs da EJAPR,2006, p.29)
Fazse necessário, para formar o perfil dos educandos da EJA, levar em conta a
pluralidade desses sujeitos, valorizando suas vivências, culturas e costumes diversos
que devem ser avaliados e contemplados em ações pedagógicas específicas. Mesmo
diante de tanta diversidade, os educandos da EJA apresentam alguns pontos em comum:
não tiveram a oportunidade de continuar seus estudos devidos a fatores, como: fracasso
escolar, evasão escolar, repetência, necessidade de trabalhar, migração, práticas
escolares inadequadas, moradia distante da escola, etc.
Os jovens e adultos que se matriculam na EJA trazem consigo uma bagagem de
conhecimentos adquiridos informalmente ao longo da vida, constituídos em suas
crenças e valores. Esses saberes cotidianos, baseados no senso comum, devem ser
valorizados pelo professor que pode sondar o que o educando já sabe sobre o conteúdo a
ser trabalhado e elaborar seu PTD, considerando o ponto de partida e de chegada sem
fragmentar ou descontextualizar o conhecimento, pois esses jovens e adultos,
necessitam da educação formal para viver melhor e criticamente na sociedade em que
vivem. (DCEs da EJAPR,2006, p.29)
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3. EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Cultura, Trabalho e Tempo são os eixos que articulam toda a ação pedagógica
curricular da Educação de Jovens e Adultos.
Conforme as Diretrizes Curriculares:
Cultura “compreende a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social
(WILLIANS, 1992).
Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão
histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o
indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à
sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo
(ADORNO, 1996).”
Para Sacristán, ( 2001) a cultura compreende, desde a mais sublime música ou
obra literária, até as formas de destruirse a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a
ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as
instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar (SACRISTÀN, 2001, p.105).
A cultura abrange toda produção humana, inclusive o trabalho e todas as
relações dele decorrente.
Trabalho: O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a
partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transformase a si mesmo. Portanto, a produção
históricocultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão
histórica. (DCEs da EJAPR,2006, p.32)
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situamse numa perspectiva mais
ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e
moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação.
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Conforme as Diretrizes Curriculares da EJA do Paraná, uma das razões pelas
quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de
escolaridade para atender às exigências do mundo do trabalho.
Porém, o professor deve se preocupar com a formação intelectual e moral, a
autonomia e liberdade individual e coletiva dos educandos, sem preocupações em
preparálos especificamente para atender as demandas do mercado de trabalho.
Tempo: Cada educando que procura a EJA, porém, apresenta um tempo social e um
tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganização curricular, dos
tempos e dos espaços escolares, para a busca de sua emancipação.(DCEs da EJA
PR,2006, p.33)
Do ponto de vista da dimensão social, podese dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância,
da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais.
O tempo escolar dos educandos da EJA é organizado por carga horária de cada
disciplina, cada educando em seu tempo singular de aprendizagem defini o período em
cada nível de ensino. O período é bem diversificado, depende da disponibilidade e
dedicação de cada educando aos estudos
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do
Paraná, 2006, p.33, a organização do tempo escolar compreende três dimensões:
o tempo físico: relacionado ao calendário escolar
o tempo vivido: compreendese pelas experiências sociais e escolares
dos educandos
o tempo pedagógico: o tempo destinado a escolarização e socialização do
conhecimento.
A organização dos tempos está articulada aos espaços escolares preenchidos
pelos educandos em toda ação educativa.
Nesse sentido, a organização dos espaços, dos tempos escolares e da ação
pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e educandos para que o
currículo seja significativo.
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Currículo: não é neutro e deve ser compreendido em suas três dimensões:
currículo formal ou prescrito: É aquele que prescreve a intenção na
formação dos educandos;
currículo vivo ou real: é aquele que acontece com significado na sala de
aula, nele se explicitam as visões de mundo e as ações dos diferentes
sujeitos da prática educativa no espaço escolar com maior clareza;
currículo oculto: é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que
media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem
estar, contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do
horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os
métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como
todas as atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam
por meio de normas as atitudes, os valores e os comportamentos dos
educados.
A ação pedagógica é orientada pelo Currículo, nele deve apregoar os
interesses do educandos; oferecer conhecimentos necessários para a compreensão
histórica da sociedade; usar metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse
processo e adotar uma avaliação que encaminhe para a emancipação. (DCEs da
EJAPR,2006, p.34)
4. PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os professores que trabalham na modalidade da EJA, de acordo com as DCEs,
precisam compreender as necessidades de aprendizagem dos educandos, respeitando a
pluralidade cultural, as identidades e as questões que envolvem classe, raça, saber e
linguagem. Devem ajustarse aos modelos educacionais que valorizam a diversidade e
propor atividades e avaliações que vão de encontro com a necessidade de todos os
educandos.
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Para isso, deve buscar, constantemente, o conhecimento, articulando os saberes
dos alunos aos saberes científicos, possibilitando assim, uma participação mais
consciente e crítica na realidade em que vivem.
A formação inicial do professor não privilegia a modalidade de EJA. Portanto,
os docentes da EJA, adquirem seus saberes pertinentes a essa modalidade na prática
cotidiana e na formação continuada.
5. O MÉTODO
Ao optarse por uma educação pautada em conteúdos críticos, clássicos, que
permitem aos educandos atribuir novas significações aos conceitos já adquiridos ao
longo de suas vidas, deve buscarse um método que vá de encontro com essas
expectativas.
Saviani (2005) propõe, como ponto de partida metodológico, um ensino
organizado na prática social, que permite a identificação dos problemas fundamentais
comuns a um determinado contexto histórico, e ao universo do professor e a do
educando.
A Pedagogia HistóricoCrítica (PHC) tem como objetivo resgatar a importância
da escola, a reorganização do processo educativo. Ela evidencia o saber sistematizado, e
propõe um método diferenciado de trabalho, especificandose por momentos (passos)
importantes para o desenvolvimento do educando.
De acordo com Saviani, (2005) o método de ensino na Pedagogia HistóricoCrítica propõese em:
instigar a atividade e a iniciativa do docente;
defender o diálogo dos alunos entre si e com o professor,
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente;
levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos.
Sendo assim, o primeiro momento do método, o verdadeiro ponto de partida
par a PHC é a PRÁTICA SOCIAL.
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A PROBLEMATIZAÇÃO é o segundo momento, e nele priorizase a
identificação dos problemas postos pela prática social.
O terceiro momento metodológico na PHC é a INSTRUMENTALIZAÇÃO.
Nesse processo é importante não perder de vista que a educação é uma prática
mediadora e relacionase dialeticamente com a sociedade.
A CATARSE é considerada como a expressão mais evidente que de fato o
educando apropriou o conteúdo e se modificou intelectualmente
E por último, a PRÁTICA SOCIAL FINAL, é o momento do confronto do
conhecimento inicial com o aluno atual, isto é, a verificação do que ele conhecia no
âmbito do senso comum com os novos conceitos frente ao conteúdo trabalhado até o
momento. (SAVIANI 2003, p.79)
6 CONHECENDO UM POUCO DA PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA
O fundador da Pedagogia HistóricoCrítica é Demerval Saviani. Em linhas
gerais ela busca rever o papel da escola de forma a transformála numa escola
contextualizada com a realidade local, atingindo as camadas populares.
Com sua teoria fundamentada no materialismo histórico e dialético, é uma
tendência pedagógica que configurouse no cenário histórico do final da década de
1970 e início de 1980.
Sua proposta pedagógica fundamentase na natureza da educação, nas suas
possibilidades e limites . Procura proporcionar aos educadores uma reflexão profunda
sobre solidariedade, cidadania e democracia, visando contribuir com a organização do
trabalho pedagógico em sala de aula, por uma teoria da educação crítica e
transformadora. (SAVIANI, 2005 p.13)
Segundo Saviani (1997), o que diferencia a Pedagogia HistóricoCrítica das
demais é o teor crítico que essa tendência possui, uma vez que defende o conhecimento,
do ponto de vista que ele é fruto do processo historicamente produzidos pelo homem
mediante o trabalho, e ainda considera a educação um processo de trabalho.
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Segundo Saviani (1997,p.16),
[...] “tratase aqui da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos,atitudes, habilidades. Numa palavra, tratase da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto de produção humana. Obviamente, a educação se situa nessa categoria do trabalho não material” […]
Neste sentido, entendese que a educação é resultado daquilo que foi construído
historicamente mediante a relação do homem com a natureza, através de meios
considerados necessários à sua subsistência e por conseqüência produz e reproduz
conhecimento, fruto dessa relação.
Logo, na esfera educacional, a escola tem o dever de fixarse primeiro de que o
homem é história e ele mesmo faz a história.
Marx (1977) diz que devemse possibilitar aos educandos a aquisição do saber
crítico, para que eles tenham condições de enfrentar a sociedade em que vivem,
desalienados frente aos interesses do sistema capitalista.
Na Pedagogia HistóricoCrítica a tarefa do professor é de lutar pela escola
pública democrática e de qualidade.
Portanto a finalidade da educação é uma das principais inquietações da
Pedagogia HistóricoCrítica. (SAVIANI, 1983, p.72).
Nesse sentido, fazse necessário que educadores definam que tipo de aluno
querem formar, em que sociedade querem viver, e quais valores vão aderir. Qual é a
visão de mundo que o professor possui para formar o indivíduo?
Se os profissionais de educação mostraremse indignados diante dos problemas
sociais, de perceber que a desigualdade acentuouse nos últimos anos, que a escola
apresentase cada vez mais desinteressante, que ela exclui e discrimina, serão capazes
também de perceber as conseqüências históricas e culturais do trabalho educacional
alienado, que o processo desapropria o saber. (SAVIANI, 1983, p.73).
Para Gramsci,(1978) a educação possui papel central e se faz em todos os
espaços intercalados pelas relações humanas. Para ele a escola é o lugar da formação do
indivíduo na sua dimensão individual e coletiva, que permite formar o sujeito com
autonomia intelectual.
Educadores se preocupam muito em ter respostas para os problemas caóticos
apontados à educação na atualidade. Preocupamse em perguntar como a escola deveria
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ser. Será que a resposta para tantas preocupações, não viria se a pergunta fosse como a
escola é?
Devido a essa angústia, um dos fundamentos da Pedagogia HistóricoCrítica é a
reflexão política e filosófica da educação, amarrada numa análise histórica da escola
pública existente.
Portanto, cabe aos educadores avaliar o esforço educativo, a iniciativa
governamental, as tendências pedagógicas que norteiam as diretrizes curriculares e
buscar aberturas que toleram a reelaboração da escola pública.
Segundo Vale (1997, p.73) o materialismo histórico, considera o homem como o
ser que, no trabalho e pelo trabalho, articula o saber fazer, criando e recriando
continuamente seus meios de subsistência, engendrando cultura como fruto desse
trabalho material e não material, permitindolhe pensar, explicar e compreender, através
de conceitos, teorias etc. a realidade concreta do mundo.
Portanto a escola é a instituição mediadora entre o conhecimento significativo e
o educando que busca apropriase do saber “clássico” gerado pelo esforço coletivo da
sociedade ao longo do tempo histórico.
Conforme Saviani (1983, p.83), a questão é “articular o trabalho desenvolvido
nas escolas como o processo de democratização da sociedade”.
Desta forma, pensar que os conteúdos valem por si mesmos, é cair nos moldes
da pedagogia tradicional, onde não há necessidade de contextualizálos na prática
social, anulando a contribuição pedagógica e a possibilidade de transformação social.
Para completar as reflexões sobre a Pedagogia HistóricoCrítica, tendo em mente
que os conteúdos não valem por si mesmos, que o ensino das disciplinas não pode
fundamentarse na memorização dos conteúdos desvinculados na realidade dos
educandos, distante da prática social, isolados do mundo em que vivem e do contexto
que dão sentido à ação humana é que o método de ensino apresentado na Pedagogia
HistóricoCrítica será tratado, abordando a educação pautada em conteúdos críticos,
clássicos, que permite aos educandos ressignificar esses conteúdos, possibilitandoos a
tornarse pessoas mais humanas, capazes de construir a sociedade que sonham.
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7. UMA DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA
A proposta de Gasparin (2007), é considerada por muitos pesquisadores
inovadora, por subsidiar dialeticamente, uma nova maneira de ensinar. A construção
desse novo método, se dá no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico
(visão caótica do todo) e o conhecimento científico (proporcionado pelo ambiente
escolar).
Gasparin 2007, define esta teoria dialética do conhecimento em três palavras
chaves: prática – teoria – prática
A partir da prática social, devese questionar e analisar a ação cotidiana,
buscando conhecimento teórico do que aconteceu, o que tornarseá um guia para a
nova ação/transformação.
Ele sugere uma ruptura da memorização que vem orientando a educação desde
sua institucionalização no Brasil. Sua obra: Uma Didática para a Pedagogia Histórico
Crítica, (2007) é divida em três partes, que explica a práxis dialética proposta pelo
materialismo histórico:desenvolvimento da idéia pela sucessão de momentos de
afirmação (tese), de negação (antítese) e de negação da negação (síntese).
Para a prática da didática, a obra é dividida em cinco capítulos: Prática Social
Inicial (o que os alunos e os professores já sabem); Problematização (reflexão dos
principais problemas da prática social); Instrumentalização (ações didático
pedagógicas); Catarse (nova forma de entender a prática social) e por fim,a Prática
Social Final (nova proposta de ação a partir do novo conteúdo sistematizado).
A proposta de Gasparin (2007) está fundamenta na teoria HitóricoCultural de
Vigotski. Observa o valor de contextualizar primeiramente os saberes do educando, uma
vez que sua aprendizagem iniciase bem antes do convivo escolar. O objetivo é
despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor. (GASPARIN,
2007, p.1920).
Este momento de conscientização é mediado pelo professor que, “a partir da
explicitação da Prática Social Inicial, toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar
sua ação” (Gasparin 2007, p.20). A partir da leitura do cotidiano, tomada como um
objeto de estudo, é o momento de problematizar o que os alunos vivenciam.
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Este procedimento tem como objetivo despertar a consciência crítica do
educando sobre o “seu” contexto social, instigandoo a questionar a realidade ao qual se
insere. Porém, nem todos os problemas da prática social podem ser analisados em cada
área do conhecimento e por isso, na problematização, devese elencar as questões mais
relevantes que precisam ser trabalhadas e que são essenciais à prática social.
A problematização é a fase preparatória do processo. Neste nível, as indagações
levantadas exercem apenas a função de instigar o educando. As resposta vêm na
instrumentalização: é o início do terceiro passo na construção do conhecimento
científico. Segundo Gasparin, “a aprendizagem somente é significativa a partir do
momento em que os educandos […] apropriamse do objeto do conhecimento em suas
múltiplas determinações” (Gasparin 2007, p.52). Esta construção se dá numa relação
triádica, ocorrida entre alunos, professores e conteúdo.
Sua ação conjunta proporciona um momento de ruptura entre o conhecimento
cotidiano e o científico. Este confronto é apresentado pelo professor, que define
características intrínsecas de cada conteúdo, não perceptíveis aparentemente para o
educando. Esta tarefa é desenvolvida por meio da Instrumentalização, momento que
consiste na solução das questões emergidas na fase da Problematização.
A Instrumentalização é a fase de estruturação do conhecimento científico. Mas,
para compreender a formação desses conceitos científicos na fase escolar, Gasparin,
baseado nas teorias de Vigotski, analisa como se dá esse processo de construção na
mente das crianças. (GASPARIN, 2007, p.58)
Para adquirir os conceitos científicos, se faz necessário passar pelo mesmo
caminho que propicia o desenvolvimento dos conceitos cotidianos.
Gasparin busca em Vigotski a resposta para a pergunta: qual é a reação da mente
da criança ao comparar o ambiente escolar com conceitos mais aprimorados? Vigotski
diz que, “no próprio desenvolvimento mental da criança”. Da mesma forma que se dá o
desenvolvimento corporal num processo evolutivo, o psíquico quando estimulado, ao
mesmo tempo alcançará um nível superior, “culminando o processo na formação de
verdadeiros conceitos” (Gasparin 2007, p.60).
Nesta fase a criança encontrase na zona de desenvolvimento imediato, onde o
agrupamento mental de conceitos formados a elevará para um nível superior,
proporcionando cada vez mais sua autonomia no processo da aprendizagem.
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“Uma vez incorporado os conteúdos […], chega o momento em que o aluno é
solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente
levantados sobre o tema em questão” (Gasparin 2007, p.127). É o momento de o
educando sistematizar o que assimilou, mostrando que atingiu um nível intelectual mais
elevado de compreensão. Esta elaboração, transmitida oralmente ou por escrito, é
definida por Gasparin como Catarse, apresentada na quarta parte de sua obra. É neste
momento que o educando é capaz de considerar o todo daquilo que antes era
fragmentado.
Aqui é possível que o educando perceba que a realidade, vista “como ‘natural’
conforme apresentam na prática social inicial é “histórica”, pois é produzida pelos
homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou implícitas,
atendendo a necessidades socioeconômicas desses homens” (Gasparin 2007, p. 129).
Isso não significa que a aprendizagem ocorra somente durante a Catarse. “Ela se dá no
processo inteiro, nos cinco passos, mas a Catarse é a expressão mais evidente de que o
aluno se modifica intelectualmente” (Gasparin 2007, p.134).
A nova forma de pensar a realidade constitui a Prática Social Final. Aos poucos
constróise a autonomia do ser, que ao superar os desafios, ocupase de um novo nível
de desenvolvimento: o de uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.
A prática social final é conceituada por Gasparin (2007) como o ponto de
chegada do processo pedagógico. Porém a construção dos conceitos científicos não
param; a revelação da prática social sempre estará buscando o aperfeiçoamento
intelectual de seus educandos, desafiando dialeticamente a analisar a possibilidade
existente entre o velho (Prática Social Inicial) e o novo (Prática Social Final).
8. OS CINCO PASSOS PEDAGÓGICOS NA OBRA DE GASPARIN: UMA
DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICOCRÍTICA
Em seu livro: Uma Didática para a Pedagogia HistóricoCrítica, Gasparin (2007)
apresenta cinco passos possíveis de serem seguidos pelos docentes a fim de efetivar
sua prática pedagógica na perspectiva da PHC.
O que Saviani, (2005) chama de momento, Gasparin chama de passos, sendo:
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1º Passo: Prática Social inicial do conteúdo
2º Passo: Problematização
3º Passo: Instrumentalização
4º Passo: Catarse
5º Passo: Prática Social Final do conteúdo
Esses passos propostos por Gasparin, subsidia dialeticamente uma nova maneira
de ensinar. O método se dá no movimento dinâmico entre a visão caótica do
todo( conhecimento empírico) e o conhecimento científico.
8.1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
A prática social inicial do conteúdo é o ponto de partida de todo o processo
pedagógico.
O educando nessa fase, fará o primeira relação com o tema que irá estudar. Nela
deve ser trazidos para a sala de aula todas as vivências e experiências que os educandos
já possuem sobre o conteúdo a ser trabalho, mostrando assim o vínculo desse conteúdo
com a realidade em que vivem os educandos.
Paulo Freire (1991) afirma que devese respeitar sempre os diferentes níveis de
conhecimento que o educando traz consigo à escola, considerado por ele a identidade
cultural do educando.
Ouvir os alunos possibilita ao professor tornarse um companheiro: gera
confiança e possibilita também que a relação entre educador e educandos caminhe no
sentido da superação da contradição, da dicotomia que possa existir entre eles. Isso
somente é possível por meio de um diálogo. (FREIRE,1978, p.7879).
Para Gasparin a prática Social Inicial “é sempre uma contextualização do
conteúdo. É o momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação
àquele tópico a ser trabalhado”.(GASPARIN, 2007,p.23)
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O professor pode usar alguns artifícios para concretizar a prática social com os
educandos, levando em conta o que os alunos já sabem e o que gostariam de saber a
mais em relação ao tema a ser trabalhado.
Para isso, Gasparin (2007) sugere:
• Anunciar a unidade e as subunidades de conteúdo e os objetivos que serão trabalhados;
• Escolher o melhor procedimento, conforme cada área de estudo, para iniciar a prática social relativa ao tema;
• Informar que as contribuições dos alunos não necessitarão seguir rigorosamente a sequência do conteúdo proposto;
• Esclarecer que o levantamento da realidade sobre o tema consistirá em questões, perguntas, constatações, informações;
• Desafiar cada educando a manifestar tudo o que já sabe sobre o tema;• Anotar as percepções, as visões dos alunos;• Registrar também as contribuições próprias do professor que enfatizem
a dimensão social do conteúdo e sua inserção na trama de relações sociais.
• Utilizar, se necessário, materiais motivadores, como jornais, revistas, livros, filmes, slides, recursos virtuais;
• Possibilitar que sobre cada item da unidade em questão haja observações dos alunos.
• Não debater ou discutir, neste momento, os itens que estão sendo apontados, mas somente registrar o estado de compreender e de conhecimento dos alunos sobre o conteúdo. (GASPARIN,2007, p. 25)
Neste sentido, os alunos aprenderão mais do que desejam, irão além,
apropriando conhecimentos relevantes para atuarem criticamente na sociedade atual.
8.2 PROBLEMATIZAÇÃO
A problematização é o segundo passo do método dialético do conhecimento
escolar, considerado pelos pesquisadores, de suma importância na execução de todo o
processo do trabalho pedagógico do professor e do aluno.
Nesse passo, identificamse as questões em estudo, que necessitam ser
solucionadas no âmbito da prática social.
Para Gasparin (2007) a problematização representa o momento do processo em
que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em
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consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento.
A problematização também é o momento de questionamento do conteúdo em
relação aos problemas a serem resolvidos no diaadia das pessoas.
Nesse momento se faz necessário que o professor coloque em prática sua
experiência pedagógica, determinando os conhecimentos científicos considerados
importantes a serem assimilados pelos educandos . Os problemas selecionados para os
questionamentos, discussões, precisam fazer relação como os problemas que têm sua
origem na prática social inicial.
É considerado por Gasparin o elo fundamental de transição entre a prática e a
teoria. É a hora de integrar os conhecimentos trazidos pelos educandos no momento da
prática social inicial ao conteúdo em sua teoria. Este é o momento que os
conhecimentos empríricos se aproximam dos científicos.
Gasparim (2007 p.36) coloca que “nesse processo de problematização, tanto o
conteúdo quanto a prática social tomam novas feições. Ambos começam a alternarse, é
o momento em que começa a análise da prática e da teoria. Iniciase o desmonte da
totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados.
São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo,
verificando sua pertinência e suas contradições, bem com o seu relacionamento com a
prática”.
Iniciase nesse passo a sistematização do conteúdo, abordando várias dimensões:
conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa, técnicas, etc.
Cada conteúdo que surge de uma realidade contém elementos dessas dimensões.
Levando em conta que nem todos os problemas levantados na prática social inicial
podem ser solucionados, devese então, priorizar alguns problemas, de acordo com os
conteúdos curriculares.
Nas palavras de Gasparin (2007 p.36) os principais problemas “são as questões
fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser
resolvidas, não só pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade. Para isso se
torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os educandos, como cidadãos,
precisam dominar para resolver tias problemas ainda que, inicialmente, na esfera
intelectual”.
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Relacionando o conteúdo com a prática social, é possível definir as questões
possíveis de serem encaminhadas e resolvidas através de conteúdos específicos.
Nesse processo de problematização o ensino e a aprendizagem, está em função
das questões levantadas na prática social, porém retomada de maneira mais profunda e
sistematizada pelo conteúdo curricular.
Paulo Freire (1996, p.136) escreve que ao se proclamar o diálogo como forma de
problematizar a prática social, não se deve ter uma visão romântica da troca de
experiências em uma sala de aula. Explicitar, escancarar os problemas que cercam os
conceitos e atitudes é o primeiro passo para a busca de sua solução. Assim: “viver a
abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a
própria prática de abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer parte
da aventura docente” (FREIRE, 1996, p. 136).
8.3 INSTRUMENTALIZAÇÃO
A Instrumentalização é o terceiro momento metodológico na perspectiva da
pedagogia históricocrítica, que pressupõe a apropriação dos instrumentos culturais e
científicos, imprescindível para enriquecer, modificar, transformar e reconstruir os
conceitos espontâneos (empíricos), levantados na prática social inicial.
Neste passo os alunos, através da ação pedagógica, deverão perceber o quanto
são capazes de colaborar com a transformação da realidade em que vivem, mediante a
apropriação de ferramentas culturais, indispensáveis à compreensão e apreensão de
mundo. Para que essa mediação aconteça, o professor precisa ser capaz de articular a
sua prática pedagógica com a prática social geral.
Conforme Vale(1994), cada educador em sua área de atuação tem uma
contribuição a dar ao processo de democratização da cultura. Essa “contribuição se
consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico,
matemático, científico, literário, etc, que o professor seja capaz de colocar de posse dos
alunos”.(SAVIANI, 1983, P.83)
A Instrumentalização se expressa no trabalho do professor e dos educandos para
que a aprendizagem aconteça de fato.
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Saber como se dá o conhecimento na mente da criança é de suma importância
para que o professor desenvolva o saber científico com seus alunos. Sabese que é a
partir do conhecimento cotidiano que o educando elabora, gradativamente o
conhecimento científico.
Gasparim (2007,p.59) afirma que “os educando devem ser incentivados e
desafiados a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto. Esse
processo pode ser estimulado pelo professor por meio de perguntas, cujas respostas
explicitem os fundamentos essenciais do conceito.”
Então, através de ações adequadas, o docente apresenta formalmente aos
educando o conhecimento científico, conforme levantados na problematização,
possibilitandoos uma comparação mental com a vivência cotidiana, a fim de
apropriarem do novo conteúdo.
Portanto o professor em sala de aula é o mediador entre o aluno e o
conhecimento científico. Nesse contexto a aprendizagem do aluno é o principal
objetivo. O sucesso deste método depende de como o professor vai proceder a mediação
de facilitador da aprendizagem aos seus educandos.
Gasparin (2007data) apresenta três momentos importantes diante das atitudes e
ações do professor e dos alunos no decorrer do método:
1º Momento: Antes da Aula
a) Atitudes do professor ao preparar a aula;
b) Ações do professor ao preparar sua aula;
c) Atitudes dos alunos antes da aula;
d) Ações dos alunos antes da aula.
2º Momento: Durante a Aula
a) Atitudes do professor ao ministrar sua aula;
b) Ações do professor ao ministrar sua aula;
c) Atitudes dos alunos durante a aula;
d) Ações dos alunos durante a aula.
3º Momento: Após a Aula
a) Atitudes do professor após a aula;
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b) Ações do professor após a aula;
c) Atitudes dos alunos após a aula;
d) Ações dos alunos após a aula.
A instrumentalização, por ser o eixo do processo pedagógico, evidencia que a
educação é uma prática mediadora e relacionase dialogicamente com a sociedade.
É nesta fase da instrumentalização, através de ações adequadas previstas e de
recursos escolhidos pelo professor mediador, que acontece efetivamente a aprendizagem
dos conteúdos científicos em suas diferentes dimensões, na busca de alcançar os
objetivos propostos.
8.4 CATARSE
A Catarse é o momento em que o educando faz a síntese mental dos conteúdos
trabalhados.
Nesse momento o educando sistematiza o conteúdo trabalhado, mostrando tudo
que apropriou durante o processo de ensino e aprendizagem, sua nova maneira de ver o
novo conceito do conteúdo trabalhado.
Esta síntese pode ser feita através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou
informal, possibilitando ao educando mostrar o que aprendeu até aquele momento,
cabendo ao professor buscar meios adequados para perceber se a síntese mental
aconteceu e como aconteceu, levando em consta os instrumentos e os critérios
utilizados.
Para Gasparin (2007, p.130) catarse é a “síntese do cotidiano e do científico, do
teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua posição em relação ao
conteúdo e à forma de sua construção social e sua construção na escola”.
Quando o aluno é capaz de debater sobre o conteúdo trabalhado, mostra com
isso, que assimilou esse conteúdo e que esse auxiliou na transformação de seus
conceitos prévios.
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Afirma Gasparin (2007, p.129) que é possível nesse momento que o educando
visualize a totalidade integral daquilo que antes pra ele era fragmentado e percebe que a
realidade, vista como natural agora é vista como histórica, porque faz parte da produção
dos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas explícitas ou
implícitas, atendendo as necessidades socioeconômicas desses homens .
A aprendizagem se dá no processo todo dos cinco passos, mas é na catarse que o
educando manifesta como se modificou intelectualmente.
8.5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
A partir do que foi apropriado durante o processo, o educando apresenta nesse
passo uma nova proposta de ação, pois aquele conteúdo apresentado na
problematização, agora teorizado e sintetizado mentalmente, é capaz de transformar a
sua existência.
Para explicar esse momento Gasprin (2007, p.148) afirma que “ a prática social é
a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda de
outros, agora consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais
forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, sabe e aplica. É o novo uso
social dos conteúdos científicos aprendidos na escola”.
Na perspectiva da Pedagogia HistóricoCrítica, a chegada é o momento
esperado, onde o educando, através de sua mudança individual, colabora com a
transformação de sua realidade social.
9. A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
A prática em planejar na perspectiva da Pedagogia HistóricoCrítica, ainda é
considerada complexa por muitos docentes.
Para a maioria, o planejamento não é considerado essencial para ministrar suas
aulas, e quando planejados , muitas vezes não é posto em prática.
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Para Gasparin (2007,p.155) são vários motivos pelo qual o professor não
considera importante elaborar e seguir seu plano de trabalho:
quantidade de aulas que ministra;
número de estabelecimento que precisa percorrer todos os dias;
diversas disciplinas que assume para completar sua carga horária,
salário.
Mesmo assim, em minhas atividades, tenho recomendado insistentemente que, para um desempenho adequado da tarefa docente, se necessita de uma previsão, ainda que de maneira ampla, das atividades que serão desenvolvidas.(GASPARIN, 2007,p.155).
Percebese que a complexidade de ser professor, de elaborar o Plano de Trabalho
Docente, não está somente em ser professor da Educação de Jovens e Adultos, mas sim
em ser um profissional da educação e também perceber que o ser humano está inserido
num mundo complexo, onde a cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade podem
conduzir os diversos caminhos da existência.
É ampla a contribuição teórica de Paulo Freire para educação brasileira. Sua
proposta se dirige a imensa rede de excluídos socialmente que não consegue entrar ou
permanecer na escola.
Como professor universitário em suas primeiras atividades no sertão do Rio
grande do Norte, adquiriu experiências e convicção de que a educação não pode ser
desvinculada do processo de consciência do mundo. A educação não ensina apenas a
dominar o instrumento da leitura e da escrita, mas é um processo de libertação do
educando.( FREIRE 1984, p.82)
Paulo Freire convida o docente a mergulhar na realidade do educando, nas suas
vivências, no seu cotidiano povoado de desafios concretos da sua sobrevivência. Para
ele o educando não é um ser vazio que necessite ser preenchido de conteúdos distantes
do seu mundo, um aprendiz da palavra alheia, filhos de um saber fragmentado. Há um
sentido transformador em sua visão de educação que problematiza a realidade. Para ele
nenhuma “ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer:
Por quê?” (FREIRE, 1984, 87).
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A riqueza dessa dinâmica de Paulo Freire aproximase muito da Pedagogia
HistóricoCrítica, por considerar a realidade e a vivência do estudante como ponto de
partida para uma formação de consciência crítica e libertadora.
“Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro,
nunca em mim? (...) Como posso dialogar, se me sinto participante de um “gueto” de
homens puros, donos da verdade e do saber,” (FREIRE, 1984, 95).
Para Saviani (2003), a escola tem a finalidade de socializar o saber sistematizado, e para isso deve buscar formas apropriadas para cumprir com a sua função de mediadora entre o conhecimento espontâneo e científico. .
[…] não é porém, a cultura popular que vai definir o ponto de chegada do trabalho pedagógico nas escolas. Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será a sua função? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa da escola. Ele a desenvolve por obra de suas próprias lutas, relações e prática. O povo precisa de escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses (SAVIANI, 2003, p. 80).
Dessa forma, cabe ao professor pedagogo, atuar junto aos professores, mediando, a partir da proposta pedagógica curricular da Escola a qual reúne as concepções de cada disciplina, propondo a elaboração do Plano de Trabalho Docente e realizar o trabalho educativo descrito por Saviani como:
“(...) ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”, já que “(...) o indivíduo da espécie humana não nasce homem; ele se torna homem, se forma homem (...) precisa ser educado.” (Saviani apud Martins, 2004, p. 46).
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10. CONCLUSÃO
É um desafio, neste momento crítico da educação, desenvolver esse processo
didáticopedagógico.
Assumir o desafio de conhecer teoricamente a proposta da Pedagogia Histórico
Crítica, é também mudar o olhar na forma de planejar os conteúdos e as atividades
escolares, isso, implica numa profunda mudança de concepções, idéias, estudos,
dedicação, experimentação, coragem de arriscar. Boas intenções neste momento não
são suficientes, se faz necessário transformar todo conhecimento teórico da PHC numa
didática de ensino onde todos os profissionais da educação, possam efetivamente
participar no encaminhamento dessa proposta educacional.
Na prática, cabe ao professor implementar esse desafio em sala de aula,
questionando, possibilitando aos educandos, momentos de participação, partindo da
prática, passando pela teoria e retornando a prática, cumprindo assim com sua função de
professor que é ensinar a repensar o pensamento.
O planejamento é uma necessidade, não importa em qual área. Planejar é o
contrário de improvisar.
Na educação, ao planejarmos nossas ações antecipamos o que haveremos de
realizar. Apesar de complexo, esse não deve ser um trabalho solitário. É preciso estudar
muito e sempre, dedicarse à profissão.
“Sozinhos vamos mais rápidos, juntos vamos mais longe”.
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11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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