O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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RESSIGNIFICANDO A AVALIAÇÃO

Autora: Jocele Lecheta1

Orientadora: Ana Maria Petraitis Liblik2

Resumo

O objetivo deste trabalho é refletir sobre as práticas educativas utilizadas pelo

professor de História, com turmas de 5ª série/6º ano, no Colégio Estadual Deputado

Arnaldo Faivro Busato, localizado no Município de Pinhais. Considerando os

resultados, expressos nos relatórios das turmas, observou-se um baixo

aproveitamento escolar nesta disciplina. Com o intuito de investigar as causas deste

quadro educativo, foi elaborado um Projeto de Intervenção, fundamentado em textos

sobre a avaliação e a sua importância durante o processo de ensino e

aprendizagem; utilizando como referência os educadores Benjamin Bloom, Celso

Vasconcellos, Cipriano Luckesi e Vasco Moretto. A investigação se iniciou com a

definição do perfil do professor, com a aplicação de um questionário. Em seguida a

análise do seu planejamento e a observação das aulas. Por fim, a análise da prova

aplicada, a reflexão sobre esta atividade, baseando-se no referencial teórico citado,

e a sugestão de outra atividade avaliativa, mais significativa para a formação do

educando.

Palavras - chave: Avaliação; Instrumentos; Conhecimento.

1 Especialização em Magistério 1º e 2º Graus, Graduação em Pedagogia (UFPR), Pedagoga no

Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato – Pinhais.

2 Doutora em Educação (USP), Bacharel e Licenciada em Matemática (PUC/SP), Licenciada em

Educação Artística (UFPR), Professora Adjunto III da Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação.

2

I Introdução

A produção deste documento vem concluir o processo de implementação do

projeto “Os instrumentos de avaliação como processo de ensino e aprendizagem”,

desenvolvido na escola em cumprimento ao PDE - Programa de Desenvolvimento

Educacional, nos anos de 2009 e 2010. Este programa é uma iniciativa da Secretaria

Estadual de Educação, em parceria com a Universidade Federal do Paraná, a fim de

capacitar os profissionais da educação da Rede Estadual de Ensino.

Ao se pensar este tema, “Avaliação da Aprendizagem”, mais

especificamente os “Instrumentos Avaliativos”, o objetivo foi descrever o modelo de

avaliação utilizado nesta escola, questionar a sua eficiência e sugerir

encaminhamentos que possam contribuir com a formação do educando e, de certo

modo, servir para reflexão de situações semelhantes.

Atualmente, o processo de avaliação está voltado apenas à atribuição de

valores ao desempenho do educando, classificando-o em bom ou insuficiente.

Então, segundo Luckesi (1996), o educando que apresenta dificuldades de

aprendizagem e é avaliado desta forma, torna-se responsável pelo seu próprio

fracasso.

Acreditar que as notas e os conceitos refletem o rendimento e o nível de

conhecimento do educando, sendo suficientes para justificar a aprovação ou

retenção do mesmo, torna o processo avaliativo reducionista.

O ato de avaliar deve envolver uma investigação contínua, para auxiliar no

alcance dos objetivos propostos no planejamento do professor, possibilitando

intervenções também contínuas no processo de aprendizagem do educando. Na

escola, no entanto, esta relação entre avaliação e bons resultados não está bem

resolvida. A avaliação que somente constata e fornece registros, de nada

acrescenta. A simples constatação é o momento em que o educando preenche um

instrumento avaliativo, elaborado pelo professor, para demonstrar os seus

conhecimentos.

Diante disso, é preciso pensar a organização do processo de aprendizagem

na escola. É no planejamento que o professor deve estabelecer os conteúdos da sua

disciplina, os seus objetivos e como alcançá-los e também os critérios e os

instrumentos avaliativos. A avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis.

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Romão (2008, p.103) diz que, “não é possível estabelecer com relativa precisão o

que se pretende avaliar, se não se determina, com a mesma precisão, o que se quer

atingir com o planejamento”. A falta de relação entre o planejamento e a avaliação

pode ser percebida quando o professor elabora um instrumento avaliativo e propõem

para os educandos, questões cujo grau de complexidade não foi previsto nos

objetivos e/ou não foi atingido.

A dificuldade do professor em elaborar um instrumento avaliativo que

contemple devidamente os conteúdos, objetivos e critérios avaliativos, é bastante

significativa. Uma prova oral ou escrita mal elaborada não revela, de forma

significativa, a aprendizagem do educando. Sendo assim, mesmo sem romper com a

cultura tradicional das provas, testes e notas, cobrada pela sociedade, há

necessidade de um redimensionamento das práticas avaliativas, de forma que estes

instrumentos passem por uma ressignificação, dentro de uma nova perspectiva

pedagógica.

Moretto confirma isto, dizendo:

(...) se essa é a cultura estabelecida, por que não aproveitá-la e transformar a avaliação em mais um momento de construção de conhecimento? O primeiro passo para a transformação é dar ao processo de avaliação um novo sentido, isto é, transformá-lo em oportunidade para o aluno ler, refletir, relacionar, operar mentalmente e demonstrar que tem recursos para abordar situações complexas. Em síntese, o aluno deverá demonstrar ter adquirido competência como estudante. (MORETTO, 2008, p.10).

Quando o assunto é avaliação, o descontentamento é de ambas as partes,

de um lado é o professor que reclama do baixo rendimento do educando, mas não

admite mudar os seus métodos, do outro lado o educando que reclama das

atividades solicitadas e da falta de apoio do professor..

Estas situações demonstram que a avaliação está desarticulada do processo

de ensino e aprendizagem. Este fato configura o descompromisso do professor, no

sentido de não perceber que a avaliação deve fazer parte do processo educativo.

Trata-se de um desafio. Como transformar os momentos de avaliação em momentos

de aprendizagem? Como elaborar instrumentos avaliativos que estimulem o

educando a pensar, a raciocinar e a expressar o seu conhecimento?

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II Referencial Teórico

O modelo de provas e testes escolares, hoje praticados, foi sistematizado no

decorrer do século XVI e XVII, com o nascimento da Escola Moderna, caracterizada

pelo ensino simultâneo, em que um professor sozinho ensinava, ao mesmo tempo, a

muitos alunos. A sistematização da pedagogia difundida pelos jesuítas, por

Comênius e também pela influência de La Salle, deu forma aos exames escolares.

Após quase quatro séculos, os professores não questionam se essa é a melhor

forma de acompanhar e orientar o aprendizado do educando; simplesmente,

exercita-se esta prática. Hoje, de forma automática, por herança histórica, examina-

se, sem verdadeiramente tomar consciência do que é feito. A essa prática damos o

nome de avaliação.

Para Luckesi (1996, p.25), esta pedagogia do exame, sob a qual o processo

educativo está fundamentado, não contribui com a aprendizagem, desenvolve

personalidades submissas e favorece a seletividade social.

Assim, a avaliação dissocia-se do restante do processo ensino e

aprendizagem, as provas são realizadas conforme o interesse do professor e as

notas são registradas como resultados dissociados da aprendizagem. A relação que

o professor exerce sobre o educando é de poder. Por outro lado, este quer a nota

pelo seu desempenho, não importando se ela é realmente a expressão do seu

conhecimento. Luckesi (1996, p.24), resume isso dizendo que “é a nota que domina

tudo, é em função dela que se vive a prática escolar”.

Segundo Libâneo (1994, p.4), o professor comete alguns equívocos com

relação à avaliação, quando se refere a este processo somente como a aplicação de

provas, para atribuir uma nota ao rendimento do educando, ou quando a utiliza como

instrumento de intimidação, punindo o educando desinteressado e indisciplinado.

Com a descrição do autor, nota-se ainda que o professor preocupa-se muito

com correções de provas, notas, registros e, no entanto, o nível de aprendizagem do

educando não é considerado. Para Vasconcellos (2008, p.19), os erros do professor,

com relação ao encaminhamento do processo avaliativo, começam no seu

planejamento. Ele comete equívocos na escolha dos conteúdos e na maneira de

cobrá-los, com questões simples que não exigem nenhuma operação mental do

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educando para resolvê-las; ao preocupar-se em avaliar apenas o momento e não o

processo de ensino e aprendizagem como um todo. A transformação do processo

avaliativo deve estar articulada com a metodologia de trabalho do professor e com a

organização do sistema de ensino da escola.

Prosseguindo com esta reflexão, é importante conceituar esses dois termos:

avaliação e verificação. A partir disso, é possível visualizar o retrato do que

realmente acontece nas escolas hoje, no que se refere à aferição do aproveitamento

escolar.

O termo “verificar” provém etimologicamente do latim – verum facere – o que

significa “fazer verdadeiro”. (Luckesi, 1998, p.75). Portanto, o conceito de

“verificação” busca “investigar a verdade de alguma coisa”. O processo de verificar

configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese das informações sobre

um determinado objeto ou ato com o qual se está trabalhando. O processo é simples

e encerra-se com a obtenção da informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se

vê” alguma coisa.

O termo “avaliar” também tem sua origem no latim – a-valere, que quer dizer

"dar valor a...". (Luckesi, 1998, p.76). Porém, o conceito "avaliação" é formulado a

partir das determinações da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma

coisa”, que por sua vez, implica num posicionamento positivo ou negativo do sujeito

em relação ao objeto ou ato que está sendo avaliado.

Diante destas definições, percebe-se, que as escolas mais verificam a

aprendizagem do que avaliam, e isto fica claro nos resultados que classificam o

educando em aprovado ou reprovado. Mas o que fazer para superar estas práticas

avaliativas que verificam, classificam e nada contribuem com a aprendizagem do

educando? São possíveis outras formas de avaliar?

Para refletir sobre estas possibilidades, Luckesi (2002) apresenta uma

concepção de avaliação mais adequada às necessidades contemporâneas, que

valoriza a aprendizagem com qualidade e o desenvolvimento das potencialidades do

educando, visando a sua inclusão social. Segundo o autor, a avaliação deve auxiliar

o professor no cumprimento dos seus objetivos e ser um instrumento de diagnóstico

e acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem.

Libâneo (1994), complementa esta concepção, definindo o desenvolvimento

das potencialidades do educando como sendo,

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a formação de suas convicções afetivas, sociais, políticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, a sua capacidade e o seu modo de viver. As capacidades do educando de analisar, assimilar, compreender, sintetizar, comparar, julgar e escolher entre outras, estão fundamentadas em conhecimentos que, ao serem estimulados pelo professor, produzem outras habilidades e por sua vez outros conhecimentos. Sendo capaz de produzir o seu próprio conhecimento, o educando compreende e atua melhor na sua realidade. (LIBÂNEO,1994, p.126).

No campo da educação, a noção de competência aparece associada à

pedagogia dos objetivos educacionais, difundida por Ralph Tyler (1960) e depois por

Benjamin Bloom (1971). Para ensinar é preciso determinar objetivos claros e

específicos, de forma que o professor possa prever os resultados com o educando.

Porém, ser competente não significa apenas reagir a estímulos e demonstrar

uma série de comportamentos, mas sobre tudo ser capaz de selecionar as

informações necessárias para regular sua ação ou até mesmo controlar as reações

inadequadas. Ao conseguir controlar o comportamento, fica claro que, houve uma

seleção e organização mental dos movimentos em função dos objetivos a serem

alcançados.

Segundo Teixeira (2007, p. 12), existe uma segunda vertente de análise

teórica sobre competência, a que se refere ao funcionamento cognitivo interno do

educando. A competência, nesse sentido, diz respeito à construção das estruturas

lógicas do pensamento que, à medida que se estabelecem, modificam o padrão da

ação ou adaptação ao meio.

Benjamin Bloom,3 no seu livro Taxionomia dos Objetivos Educacionais,

(citado por Romão, 2008, p. 107) explica essas competências cognitivas numa

seqüência de complexidade crescente, de modo que as competências exigidas em

uma “classe” sejam pré-requisitos para dominar a classe posterior. No diagrama

apresentado por ele, percebe-se a seguinte ordem:

Conhecimento

Conhecimento / Compreensão

Conhecimento / Compreensão / Aplicação

Conhecimento / Compreensão / Aplicação / Análise

3 BLOOM, B. S. et all. Taxionomia dos Objetivos Educacionais – Domínio Cognitivo. Porto Alegre, Globo,

1972.

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Conhecimento / Compreensão / Aplicação / Análise / Síntese

Conhecimento / Compreensão / Aplicação / Análise / Síntese / Avaliação

No processo de aprendizagem, o respeito a esta seqüência significa

respeitar o desenvolvimento cognitivo do aluno, pois não é possível se desenvolver

a compreensão sem antes desenvolver o conhecimento, desenvolver a aplicação

sem antes a compreensão e o conhecimento e assim da mesma forma com as

demais classes. Esse processo de construção do conhecimento, quando não

compreendido pelo professor e também pelo educando, resulta em sérias

implicações nas avaliações. O que ocorre muitas vezes nas provas, é a proposição

de questões, cujo grau de complexidade não foi previsto no planejamento do

professor, e nem atingido.

Luckesi (2004), diz que a avaliação não pode deter-se a dados secundários

do processo de ensino e aprendizagem, mas sim, a dados que demonstrem

efetivamente o que foi ensinado e o que foi assimilado pelo educando. Para isso, os

instrumentos avaliativos devem ser adequados às habilidades que se pretenda

avaliar (o conhecimento, a compreensão, a análise, a síntese ou a aplicação), aos

conteúdos planejados e realmente ensinados, e à linguagem e à clareza das

questões, pois um instrumento avaliativo não deve dificultar a aprendizagem do

educando, mas sim reforçar o que já aprendeu. Ao responder as questões

significativas, o educando está aprofundando a aprendizagem já efetivada.

Um instrumento mal elaborado não deve ser utilizado numa avaliação da

aprendizagem, pois estará qualificando inadequadamente o educando. Luckesi

(2004) resume, “bons instrumentos são condições de uma prática satisfatória de

avaliação na escola”. Neste aspecto de qualidade dos instrumentos, pode-se incluir

a diversidade, pois esta permite ao professor a obtenção de um número maior e

mais variado de informações e possibilita ao educando outras oportunidades de

expressar-se, desenvolvendo outras habilidades.

Depresbiteris (citada por Afonso, 2007, p. 99) diz que, o professor ao

elaborar qualquer que seja o instrumento avaliativo, deve questionar-se quanto a

sua qualidade, a sua finalidade, a definição dos critérios avaliativos, o tempo que

dispõe para a avaliação e o uso das informações obtidas por meio deste

instrumento.

Destes itens, segundo a autora, o que exige uma maior preocupação é a

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definição dos “critérios”. Este é um termo utilizado como sinônimo para designar uma

base de referência para o julgamento. Sendo assim, para avaliar, é necessário

referir-se a algo preexistente, de modo que fundamente e garanta o juízo atribuído.

Na avaliação da aprendizagem, os critérios são princípios que servem de base para

o julgamento da qualidade dos desempenhos.

O processo avaliativo é marcado pela perspectiva de investigar para intervir.

A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos

critérios de avaliação revelam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade

de instrumentos e técnicas de avaliação, possibilitam ao educando, diversas formas

de expressar o seu conhecimento.

Por fim, a concepção de avaliação e os seus encaminhamentos não podem

ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver

o coletivo da escola, para que todos assumam seus papéis e se concretize um

trabalho pedagógico relevante para a formação do educando.

III A realidade da Escola

O Colégio Estadual Deputado Arnaldo Faivro Busato foi inaugurado há 40

anos e é uma referência no Município de Pinhais. A facilidade de acesso e a boa

gestão escolar, faz com que este Estabelecimento seja bem visto pela comunidade

local e de outras regiões.

São oferecidos: o Ensino Fundamental (23 turmas), o Ensino Médio (16

turmas), Formação de Docentes Integrado (10 turmas) e Subsequente (04 turmas),

Técnico em Administração Integrado (10 turmas) e Subsequente (03 turmas),

distribuídos nos períodos diurno e noturno. Para atender os 2.300 alunos, a Direção

conta com 110 professores, 10 pedagogos e 30 funcionários.

A realidade desta escola, infelizmente, não é diferente das demais. Muitos

fatores contribuem para que a educação não seja totalmente de qualidade. O quadro

de professores é formado por 60% de efetivos e o restante de contratados, o que

compromete a unidade escolar. São educandos com dificuldades de aprendizagem,

devido a fatores como: déficit de atenção, falta de acompanhamento familiar em

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casa e de professores na escola, faixa-etária incompatível com a série matriculada,

em decorrência da evasão escolar; entre outros.

Estas dificuldades devem acompanhar o educando nos anos finais do

Ensino Fundamental, e quem sabe por toda a vida, se as práticas pedagógicas não

forem adequadas para suprirem estas necessidades.

O que se vê, hoje, nas escolas são programas extensos com conteúdos que

precisam ser cumpridos. No entanto, isto exige um posicionamento crítico e uma

competência do professor para assumir um trabalho pedagógico transformador, que

faça essa articulação entre o conteúdo e as necessidades do educando,

ressignificando a sua aprendizagem. Segundo Vasconcellos,

mesmo na situação mais formal, onde a escola exige que, independentemente da realidade dos alunos, se cumpra um certo rol de conteúdos, o professor pode introduzir um processo de significação progressiva, à medida que se opõe a essa exigência formal e altera a proposta de trabalho (relação conteúdo/metodologia). (VASCONCELLOS, 2002, p.123).

A reflexão sobre esses aspectos, a “significação progressiva dos conteúdos

e da aprendizagem” e a “alteração da proposta de trabalho do professor”, despertam

para a necessidade de se propor soluções, para minimizar as falhas existentes no

processo de ensino e aprendizagem deste Estabelecimento de Ensino, mais

precisamente no que se refere ao processo avaliativo.

Privilegiou-se o grupo de professores do Ensino Fundamental, 5ª série/ 6º

ano, por acreditar que o educando deste ano seja imaturo e, por isso, necessita de

professores comprometidos com a sua formação (isto não quer dizer que nos outros

anos também não o devam ser). Se o caminho for bem preparado pelo professor no

início, com certeza as dificuldades não serão tão evidentes nas séries seguintes.

Alguns critérios foram considerados na escolha do professor, como: tempo de

serviço, formação e postura profissional e a observação das dificuldades do

educando nas disciplinas, por meio do relatório das turmas emitido pela secretaria

da escola.

Assim, foi efetivada a escolha do professor de História, por perceber as

dificuldades de aprendizagem das turmas. Com o consentimento do escolhido, foi

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elaborado e apresentado um instrumento de pesquisa (Anexo I), com questões

reflexivas sobre a sua concepção de avaliação, a definição de critérios e a

elaboração de instrumentos avaliativos, traçando assim, o seu perfil.

Com base nas respostas, se constatou as dificuldades em explicar o

significado da avaliação e definir os critérios avaliativos, confundindo-os com a

quantidade de provas e o valor de cada uma delas, e, quanto a elaboração dos

instrumentos, demonstrou sua preocupação em cobrar questionários, com respostas

decoradas. Esses apontamentos foram comprovados com a análise do planejamento

do professor (Anexo II), no qual foram relacionados os conteúdos para todo o ano

letivo. Como metodologias e recursos foram citados as aulas expositivas e o uso do

quadro de giz e como critérios de avaliação foram mencionados a prova escrita e

oral e a apresentação de trabalhos em equipe.

Partindo do pressuposto que o professor segue uma concepção tradicional

comportamentalista de ensino, deu-se continuidade ao processo de

acompanhamento em sala de aula para observar a postura profissional, o

encaminhamento dos conteúdos e a avaliação da aprendizagem na prática.

Com a autorização do professor, o acompanhamento das aulas ocorreu no

período vespertino, durante quinze dias, em 6 turmas de 5ª série/6º ano, totalizando

8 aulas por turma e 48 no encerramento da etapa de observações. São turmas

mistas, com idade entre 10 e 12 anos, com exceção de uma delas, cuja idade

mínima está acima de 13 anos.

Na organização do horário das turmas, o professor prefere trabalhar com

aulas geminadas, por se tratar de uma disciplina com conteúdo extenso e também

para possibilitar o encaminhamento das atividades, ou seja, sempre após a teoria

seguem os exercícios de fixação.

O professor apresentou uma prática educativa sem muitas inovações, com

a exposição dos conteúdos de forma oral e escrita, sendo utilizado para isso o

quadro de giz ou o ditado, leitura do capítulo do livro didático, resolução de

atividades e esclarecimento de dúvidas esporádicas. Durante as explicações,

percebeu-se o vasto conhecimento do professor, mas o seu trabalho evidencia a

falta de metodologia, de recursos e de detalhes necessários para enriquecer a

aprendizagem. Foram aulas monótonas e pouco significativas, pois o professor não

possibilitou ao educando a análise, a reflexão, a compreensão e a relação dos

conteúdos.

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Prosseguindo com o seu planejamento, o professor elaborou uma prova

(Anexo III) com questões do livro didático, para “avaliar” o que foi ensinado.

Analisando a elaboração e a correção deste instrumento, concluiu-se que o

processo de verificação da aprendizagem foi bem encaminhado pelo professor.

Comentários a parte, o termo “verificar”, utilizado por Luckesi (1998) e já comentado

neste documento, refere-se ao ato de “ver-se algo”, ou seja, ver se o educando

aprendeu o que lhe foi ensinado, atribuindo-lhe um valor para os registros corretos.

A partir desta constatação, iniciou-se a etapa de conversação e

esclarecimento junto ao professor. Cabe ressaltar, que este se mostrou disposto a

repensar as suas práticas e concepções de ensino e aprendizagem. Esta ação

demonstra, claramente, uma das funções do pedagogo na escola hoje, o resgate do

papel do professor, do seu compromisso ético com o educando e com a sociedade e

a sua disponibilidade em assumir uma postura crítica diante dos desafios que são

colocados no cotidiano.

Para isso, foram utilizadas as horas-atividade do professor para momentos

de leitura e conversação sobre o processo avaliativo e a sua importância no

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Estas discussões foram

fundamentadas em textos de educadores, como: Luckesi (2002) que defende a

avaliação qualitativa, Vasco Moretto (2008) que mostra a prova como instrumento de

auxílio à aprendizagem e não como um instrumento de punição, Celso Vasconcellos

(2003/2008), que enfatiza a importância de novas práticas educativas visando uma

aprendizagem mais significativa, e José Romão (2008), que propõe a elaboração de

instrumentos avaliativos com questões reflexivas, que estimulem o educando a

pensar nas suas respostas.

Estes estudos possibilitaram ao professor, subsídios para refletir sobre a sua

prática atual e a ideal, buscando assim, alternativas de mudanças direcionadas a

formação do educando. Trata-se de uma provocação ao professor, de um momento

para repensar. Tomar certas decisões e enfrentá-las não é muito fácil. No entanto, o

conhecimento da realidade e o poder de transformação do professor fazem com que

estes desafios se tornem mais amenos.

No entanto, como diz Vasconcellos (2003, p.142), as mudanças devem ser

gradativas, pois “quando tentamos mudar tudo de uma vez, corremos o risco de

comprometer toda a prática, em função da desorientação e/ou resistência que isto

provoca”. O professor deve buscar mudanças e verificar o que isto representa para

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si e para o educando. Ao buscar novas práticas, o professor deve também buscar

novas concepções, pois não basta saber “o que fazer”, mas também “como fazer”.

Sendo assim, ao avaliar, não basta o professor saber que conteúdos devem

ser cobrados num determinado instrumento, mas de que forma isso deve ser feito.

Os instrumentos devem ser bem elaborados, para informar ao professor o que

realmente o educando aprendeu. Para isso, é preciso separar os conteúdos que

devem ser avaliados, os relevantes para a formação do conhecimento, dos demais

que devem ser apenas compreendido.

Há diversos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo

professor em sala de aula. O educando pode ser avaliado individualmente, em

provas orais, escritas, via computador e auto-avaliação (com critérios estabelecidos

pelo professor); e no coletivo, em debates, seminários, provas elaboradas em grupo,

painéis, entre outros.

É importante ressaltar que, o processo de elaboração, seleção e

organização desses instrumentos é essencial durante a avaliação da aprendizagem

do educando, pois ao mesmo tempo em que está investigando o conhecimento

adquirido, também está propiciando momentos de reflexão e de construção de

saberes.

Benjamin Bloom4 (citado por Romão, 2008), relacionou este processo ao

desenvolvimento de competências no educando (já descritas no referencial teórico

deste documento). Para isso, organizou diferentes tipos de questões que podem ser

utilizadas nos instrumentos de avaliação. São enunciados que possibilitam ao

educando desenvolver o seu conhecimento, no momento em que relaciona, explica,

descreve, resolve, calcula, analisa, sintetiza e justifica os conteúdos aprendidos. Isto

revela a significativa relação entre a avaliação e processo de ensino e

aprendizagem.

Estes preceitos foram repassados e discutidos com o professor, no sentido

de auxiliá-lo na elaboração de outro instrumento avaliativo, ampliando assim as

possibilidades de aprendizagem do educando. A prova foi elaborada com questões

provocativas e contextualizadas, de forma a facilitar a compreensão e a expressão

do educando. (Anexo IV)

4 BLOOM, B. S. et all. Taxionomia dos Objetivos Educacionais – Domínio Cognitivo. Porto Alegre, Globo,

1972.

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Considerações Finais

Transformar as práticas avaliativas significa questionar a educação desde as

suas concepções, seus fundamentos e a sua organização. Isto representa também

mudanças conceituais, rever objetivos, conteúdos e a função do professor no

processo educativo.

No entanto, convivemos com constantes transformações sociais que exigem

da escola, do professor e do educando adequações para atender a essas

necessidades.

Por isso, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2008)

determinam que a escola deve formar sujeitos que construam significados para o

mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico em que estão

inseridos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção

cidadã e transformadora na sociedade. Isto vem caracterizar a aprendizagem do

educando e, esta formação, depende somente da ação pedagógica desenvolvida

pelo professor em sala de aula.

O objetivo deste trabalho foi constatar as ações educativas inadequadas e

possibilitar ao professor momentos de reflexão sobre estas práticas voltadas

somente para o cumprimento dos conteúdos planejados e com a emissão de notas a

serem registradas nos boletins. Atribuir valores para o desempenho do educando,

não deve ser o único objetivo do professor ao elaborar um instrumento avaliativo.

Conclui-se então que, as intervenções pedagógicas desenvolvidas para

orientar as ações avaliativas, foram bem sucedidas. No entanto, é utópico pensar

que as mudanças irão ocorrer de forma imediata. Acredita-se, sim, no interesse e no

compromisso ético do profissional da educação, no sentido de buscar sempre novos

conhecimentos e o aprimoramento das suas práticas educativas.

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Anexo I – Instrumento de pesquisa/perfil do Professor

1. Qual a sua formação?

( x ) Graduação Curso: História

( ) Especialização Curso:

2. Qual o tempo de formação e em que Instituição concluiu a graduação?

Vinte anos. UFPR.

3. Local de trabalho:

( x ) somente em escola pública

( ) escola pública e particular

4. Desempenha outra função na escola, além de ser professor?

( ) Sim Qual?

( x ) Não

5. Em sua opinião, qual a importância do PDE para o professor cursista e

também para a escola?

Permite ao professor atualizar-se, adquirir e elaborar novos conhecimentos,

cuja reflexão e prática beneficiarão diretamente a escola.

6. O título do Projeto de Intervenção do professor PDE trata da “Avaliação da

Aprendizagem”. Qual a sua concepção de avaliação?

Momentos em que o professor avalia o que o aluno aprendeu, atribuindo-lhe

um valor para o seu rendimento.

7. Em sua opinião, qual a importância de se estabelecer no planejamento

critérios para a avaliação da aprendizagem?

Os critérios não são relacionados no planejamento, mas sim no livro registro

do professor, no qual ficam registrados quantas avaliações serão feitas e os

respectivos valores.

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8. O que entende por “instrumentos de avaliação”?

São as provas, testes e outras atividades utilizadas pelo professor para

avaliar o aluno.

9. Como costuma avaliar os seus alunos?

Ao final de cada assunto, com provas elaboradas com perguntas retiradas do

conteúdo do livro didático, normalmente questionários.

10. Comente a citação abaixo:

“No cotidiano escolar, quando o assunto é avaliação, o descontentamento é

de ambas as partes, ou seja, o professor reclama do baixo rendimento dos

alunos, mas não admite mudar os seus métodos; do outro lado os alunos

reclamam das tarefas que são solicitadas, da falta de ajuda do professor e

das provas difíceis. Estas situações revelam um processo avaliativo

desarticulado do processo de aprendizagem. As avaliações ainda são vistas

pelo professor como „o momento de acerto de contas‟ entre ele e o aluno. A

prova é uma „arma‟ contra os alunos.” (MORETTO, 2008).

As minhas provas são elaboradas com base nos textos do livro didático, que

são lidos durante as aulas. O questionário facilita a preparação para a prova.

O aluno não tem do que reclamar.

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Anexo II – Planejamento

PLANEJAMENTO

Professor: Disciplina: História 5ª Série/6º Ano Ano letivo: 2010

1. Conteúdos

1.1. História: O homem refletindo sobre o homem

A consciência do mundo que nos cerca.

Somos parte desse mundo.

O Homem – um ser social.

Trabalho e cultura.

A História como instrumento de reflexão do homem.

Hegemonia e ideologia.

1.2. O Tempo:

A percepção do tempo.

Instrumentos de medição.

Os calendários.

A relação do homem com o tempo hoje.

1.3. As formas de expressão, o documento e as fontes históricas:

Formas de expressão, cultura, hegemonia e ideologia.

O historiador e as formas de expressão das sociedades.

As artes visuais, a música, a literatura e a expressão corporal como

forma de compreender a História.

1.4. Estudo de casos:

A Pré-História

A Antiguidade Oriental

A Antiguidade Clássica

2. Objetivos

Investigar as concepções e ideias que norteiam a construção do

universo sócio-cultural do educando.

Inserir ideias e conceitos historiográficos aplicáveis neste contexto.

Observar e orientar as construções conceituais resultantes desse processo.

Identificar e compreender os mecanismos de construção do conhecimento histórico.

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3. Metodologia

Aulas expositivas

Utilização de recursos visuais

Apresentação de trabalhos

4. Avaliação

Provas

Trabalho individual e/ou equipe

Testes com consulta

Seminários

5. Referências

PANAZZO, S. Navegando pela História – 5ª Série. São Paulo: Quinteto Editorial, 2002.

BOULOS JR, A. História – Sociedade e Cidadania – 6º Ano. São Paulo: FTD, 2009.

ALVES, K.C.P. Diálogos com a História – 5ª Série. Belo Horizonte:: Editora Dimensão, 2002.

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Anexo III – Atividade avaliativa elaborada pelo Professor

PROVA DE HISTÓRIA

Aluno(a): ________________________________________ Turma: _________ Data: _____/_____/______

1. Onde se localiza o Rio Nilo?

2. Como os egípcios conseguiram domesticar o Rio Nilo?

3. De que maneira as posições sociais eram distribuídas entre os egípcios?

4. Quem eram, o que faziam e como era a vida dos trabalhadores braçais egípcios?

5. Como os egípcios homenageavam seus deuses?

6. Quais eram os tipos de túmulos usados pelos egípcios?

7. Por que a religião deve papel importante na atividade política egípcia?

8. Sobre as pirâmides do Egito, responda:

a) O que eram? b) Do que eram feitas? c) Quem trabalho na construção desses monumentos?

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Anexo IV – Atividade avaliativa elaborada pelo Professor da turma com

orientação do Professor PDE

CE Dep. Arnaldo Faivro Busato - EFMNP

Atividade Avaliativa de História

Aluno(a): ____________________________ Turma: ___________ Professor: ___________________________ Resultado: _________

Conteúdo - As primeiras civilizações egípcias

Critérios de avaliação Compreender a formação social, política, econômica e cultural do povo

egípcio.

1. Na sociedade egípcia as chances de ascensão social eram mínimas. Quase

sempre o indivíduo nascia e morria pertencendo ao mesmo grupo social. Elabore uma pirâmide representando a sociedade do Egito Antigo. Em seguida, comparando a vida do Faraó e dos nobres com a dos camponeses.

2. O Estado egípcio planejava e fiscalizava todas as atividades econômicas.

Dedicavam-se a agricultura, ao comércio e ao artesanato. Comente como

estas atividades eram desenvolvidas.

3. A religiosidade era um traço fundamental da sociedade egípcia, adoravam vários deuses e acreditavam na vida após a morte. Pensando nisso,

desenvolveram uma determinada técnica para preservar o corpo. Descreva esta técnica e fale sobre o significado dela para os egípcios.

4. O trecho a seguir foi retirado de uma inscrição deixada na pirâmide de um Faraó: “O rei dá ordens, o rei concede dignidades, o rei distribui as funções, o rei dá oferendas [...] – pois tal é, de fato, o rei: o rei é o único do céu, um

poderoso à frente dos céus!” Explique o seu significado.

Comentários do professor:

___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

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Referências

AFONSO, A. J. (Org.) Avaliação na educação. Marcos Muniz Melo, organizador – Pinhais: Editora Melo, 2007.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBLIK, A.M.P. Fundamentos teóricos do processo de avaliação na sala de aula.

UFPR, Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; MEC, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Editora da UFPR, 2005.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

2002.

______. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1996.

MORETTO, V.P. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto de

contas. 8. Ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação do. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, 2008.

ROMÃO, J.E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 7 ed. São Paulo:

Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008. (Guia da Escola Cidadã; v.2).

TEIXEIRA, L. R.M. A noção de competência: uma visão construtivista. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – INEP, Eixos cognitivos do Enem. Brasília, 2007.

VASCONCELLOS, C.S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Político-Pedagógico. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2002.

________ Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10 ed. São Paulo: Libertad, 2003.

________ Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis

transformadora. 9ª Ed. São Paulo: Libertad, 2008.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Sistema de Bibliotecas: Citações e notas

de rodapé. Curitiba: Ed. UFPR, 2007, vol.2.

_______. Sistema de Bibliotecas: Referências. Curitiba: Ed. UFPR, 2007, vol. 7.

Sites

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http://www.artmed.com.br/patioonline/patio.htm?PHPSESSID=47c842e39090dec902020db09b210123. Acesso em: out/2004.

_______. Verificação ou avaliação: o que a escola pratica? Série Idéias. São Paulo, n.8, p. 71-80, ano 1998. Disponível em:

>http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf. Acesso em 17/02/2010.