O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

CADERNO TEMÁTICO

NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO

MARTA REJANE PROENÇA FILIETAZ (ORIENTADORA)

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO DE SURDOS

ALGUMAS INFORMAÇÕES E ORIENTAÇÕES SOBRE A INCLUSÃO DOS

ALUNOS SURDOS

Fonte: Vitral da Escola Epheta Autorizado pela Escola Epheta

CURITIBA

2010

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CADERNO TEMÁTICO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

PROFESSOR PDE: Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto

ÁREA PDE: Educação Especial

NRE: Curitiba

PROFESSOR ORIENTADOR IES: Marta Rejane Proença Filietaz

IES VINCULADA: Universidade Tecnológica Federal do Paraná

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Escola Epheta

PÚBLICO OBJETO DE INTERVENÇÃO: Professores da Escola Epheta

TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE: Formação de professores para a Educação Inclusiva.

TÍTULO: A formação de professores para a inclusão de alunos surdos.

PALAVRAS-CHAVES: Educação Inclusiva; Formação de professores;

Orientação básica; Surdez

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ÍCONES DESTE CADERNO TEMÁTICO

Filme sobre o tema abordado

Fonte: soffss.blog.com

Texto básico

Fonte: juliaseloti.wordpress.com

Referencial básico – elaborado pela Escola Epheta

Fonte: Vitral da Escola Epheta

Texto complementares

Fonte: rodrigoloureiro.com.br

Reportagem ligada ao tema

Fonte:macrofone.wordpress.com

Informações complementares

Fonte: saberdesign.wordpress.com

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SER SURDO

Quando a sua boca se cala...

Os seus olhos analisam, exploram, sentem...absorvem o mundo

O seu rosto se ilumina... como uma tela de emoções

As suas mãos inquietas falam, narram, interpretam, interagem, aprendem, amam,

ensinam...

O seu corpo dramatiza, expressa, representa...

A sua mente implora...

E o seu coração espera...

Que todos entendam

Que isto é comunicação.

(NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO, 2010)

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AGRADECIMENTOS

A Marta Rejane Proença Filietaz, pela amizade e orientação.

Aos meus queridos pais, pela valorização, pela educação, pela persistência,

responsáveis por eu conseguir chegar nesse nível.

Ao meu marido Nelson, pelo seu incentivo, parceria e crescente amor.

Ao meu filho Matheus Yudi, que é um guerreiro, que é pura força, que me ilumina e

me ensina a nunca desistir.

As minhas irmãs, pelas trocas nos momentos de preocupações e de alegrias.

Aos profissionais da Escola de Educação Especial Epheta, pela acolhida, pela

receptividade constante e pela aceitação deste desafio de participar deste trabalho.

Aos alunos surdos, sem os quais este trabalho seria impraticável.

Aos alunos do GTR, pelas participações construtivas.

A todos os colegas do PDE.

E, Agradeço a Deus pela oportunidade!

6

LISTA DE TABELA Tabela 1 – Graus de audição .................................................................................... 26

LISTA DE QUADRO Quadro 1 – As concepções sobre a surdez .............................................................. 19

Quadro 2 – As representações sobre surdos ............................................................ 20

Quadro 3 – Audiometria de audição normal .............................................................. 26

Quadro 4 – Audometria – Perda auditiva mista bilateral ........................................... 26

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – O sistema Auditivo ................................................................................... 24

Figura 2 – Audiômetro ............................................................................................... 25

Figura 3 – Teste da orelhinha.................................................................................... 29

Figura 4 – AASI - Analógico ..................................................................................... 30

Figura 5 – Implante coclear ....................................................................................... 31

Figura 6 – Aparelho analógico ................................................................................... 43

Figura 7 – Aparelho digital......................................................................................... 44

Figura 8 – Implante coclear ....................................................................................... 46

7

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 8

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9

2 FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRIA A CERCA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ...... 12

2.1 Idade Antiga e Média ......................................................................................... 12

2.2 Idade Moderna ................................................................................................... 13

2.3 Idade Contemporânea ...................................................................................... 15

3 AS CONCEPÇÕES SOBRE A SURDEZ ................................................................... 18

4 ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ .................................................................. 24

4.1 Diagnóstico da surdez ..................................................................................... 25

4.2 Graus de surdez ............................................................................................... 26

4.3 Características da surdez de acordo com as perdas auditiva ..................... 27

4.4 Incidência da surdez ........................................................................................ 27

4.5 Causas da surdez ............................................................................................. 28

4.6 Aparelho de Amplificação Sonora ................................................................... 30

5 CONSIDERAÇÕES SOBRE A CULTURA E IDENTIDADE SURDA ................... 32

6 CONTEÚDO DA ORIENTAÇÃO - INFORMAÇÕES BÁSICAS PARA O

PROFESSOR DO ENSINO COMUM ........................................................................ 34

6.1 Orientação básica para a inclusão de alunos com surdez ............................ 35

6.2 Sugestões em relação à comunicação, com ênfase no uso correto da voz,

articulação de fala e expressão facial ................................................................... 37

6.3 Orientação básica ao professor – em sala de aula ........................................ 39

6.4 O convívio com o tradutor e intérprete de língua de sinais / língua

portuguesa .............................................................................................................. 41

6.5 Orientação ao professor – Educação Infantil ................................................. 42

6.6 Orientações básicas sobre o uso e cuidado com o aparelho auditivo e

implante coclear no Ensino Regular ..................................................................... 43

6.6.1 O manuseio do aparelho auditivo (analógico) ............................................. 43

6.6.2 Manuseio dos aparelhos auditivos digitais e implante coclear ................. 44

6.6.3 Recomendações gerais ................................................................................ 44

6.6.4 Alguns cuidados com o implante coclear ................................................... 45

6.7 Orientações básicas – trabalhar cooperativamente com as famílias ........... 46

7 ESTRATÉGIA DE AÇÃO ....................................................................................... 47

8 CONSIDERAÇÕES CIRCUNSTÂNCIAIS.............................................................. 47

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 48

8

APRESENTAÇÃO

A atenção é a mais importante de todas as faculdades para o desenvolvimento da inteligência

humana. (Charles Darwin)

O presente Caderno Temático apresenta algumas orientações básicas para

os professores sobre as pessoas com surdez que constitui uma das produções

didáticas do Programa de Desenvolvimento Profissional – PDE – da Secretaria do

Estado da Educação do Paraná – SEED, ano 2009, efetivadas por meio de

atividades teórico-práticas assessoradas pela orientadora da Universidade

Tecnológica Federal do Paraná e subsidiadas pelos Seminários Integradores

teóricos e metodológicos.

Como iniciativa multidirecional que visam ações afirmativas, o PDE consiste

em uma política pública que objetiva a formação continuada dos professores da

Rede Estadual do Paraná, em parceira com as Instituições Superiores de Ensino

para que resulte na produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática

escolar das escolas públicas.

O Caderno Temático elaborado está previsto para ser utilizado no decorrer do

processo de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, que propõe a

formação continuada de professores com o aprofundamento de estudos e pesquisas

relacionadas às pessoas com surdez e com algumas orientações básicas para a

inclusão de alunos com surdez no Ensino Regular.

No entendimento de que as políticas públicas a respeito da Educação

Inclusiva propõem combater o preconceito, discriminação, barreiras entre os

indivíduos, povos, culturas, e requer da educação ação ampla e de qualidade a

todos, o Caderno Temático sugere ações que valorizam a interação social, a

aprendizagem por cooperação e o olhar sobre as diferenças.

9

1 INTRODUÇÃO

A educação atual explicita a perspectiva democrática na defesa do direito de

todos os alunos ao acesso e permanência na escola, que se traduz na busca de

abordagem que superem a segregação e a exclusão escolar de todas as pessoas.

No Brasil, em dezembro de 1996, foi promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases (LDB) n.º 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996 destina um capítulo

com três artigos (Cap. V, Artigo 58 a 60) para a Educação Especial, reafirma os

preceitos apresentados pela Constituição Federal de 1988, quando expressa que o

acesso ao ensino fundamental deve ser garantido pelo “direito público” (BRASIL,

1996). Tanto a Constituição Federal (1988) quanto a LDB (nº. 9394/96) preconizam

a educação como um direito de todos, direito que se estende aos sujeitos com

necessidades educacionais especiais (NEE).

Bueno (2008) analisa que os instrumentos normativos (leis, pareceres,

decretos) e conclui que eles são priorizados no processo de educação para todos os

alunos e, também analisa que os documentos abordam a importância da formação

de professores, no entanto, constata que há poucos investimentos nas informações

sobre das mudanças oficializadas e na formação continuada dos professores.

Para Laplane (2007), o delineamento da proposição da Educação Inclusiva foi

resultante das discussões internacionais e definidas em consonância com as

políticas de incentivos econômicos dos financiadores internacionais, no propósito de

potencializar o aumento de alunos matriculados no ensino regular, na supostas

ações de superação de preconceitos com alunos com NEE. Uma vez oficializada, a

Inclusão solicita uma educação de qualidade e que incluam todos os alunos e,

consequentemente, requer mudanças nas concepções educacionais no atendimento

das pessoas com deficiência.

Contudo, a condição para que a inclusão se efetive, segundo Glat (2009),

requer reorganização e adequação dos diferentes paradigmas em função das

determinações legais e, principalmente, exige a revisão do processo de formação

dos professores, que, na maioria dos casos, durante a sua formação inicial tiveram

um currículo que não contemplou estudos a respeito da NEE, para que viabilizassem

uma prática pedagógica que atingisse todos os alunos, inclusive os alunos com

alguma deficiência.

Em relação a inclusão de alunos surdos, sujeitos deste estudo, Rosa (2006, p.

10

3) afirma que o professor ouvinte esforça-se na aceitação de um aluno surdo, mas

desvaloriza suas contribuições e

não proporcionam o desenvolvimento da autonomia, porque a maioria dos professores ouvintes não sabe muito bem Libras (Língua Brasileira de Sinais). Esse grande fracasso no ensino da escrita e da leitura dos alunos surdos é porque a maioria dos alunos surdos não tem muito interesse e gosto para aprender leitura e escrita, por que a escola não ensina e, consequentemente, o aluno não aprende.

Esse cenário é também descrito por Barbosa e Amorin (2008, p. 32) que

relatam que a maioria dos professores prefere a prática da linguagem oral e o

paradigma do ouvintivismo1 prevalece nas escolas regulares, sendo os alunos

surdos obrigados a adequar-se a essa situação.

Para assegurar o acesso às informações escolares, o Decreto n.º 5.626, de

2005, assegura a figura do tradutor e intérprete de Língua de Sinais / Língua

Portuguesa no ensino regular para os alunos surdos. Todavia, uma pesquisa interna

feita pela Escola de Educação Especial Epheta, no ano de 2008, revela que dos

cento e cinquenta alunos incluídos no ensino regular, somente 25% possuem

intérprete, pela falta de profissionais certificados para essa função. Esse fato tem

sido confirmado pelo órgão regulador da profissão de intérprete, a Federação

Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), justificada no ano da

promulgação do Decreto, quando os alunos surdos já estavam incluídos no ensino

regular atendendo as especificações da LDB n.º 9.394 em 1996.

Ainda que se admita o caráter determinista das políticas públicas, os

legisladores que defendem radicalmente a inclusão e que efetiva a Educação

Inclusiva como um processo em construção irreversível, considera, neste estudo que

os professores são os personagens principal que ponderam por meio de estudos,

que buscam uma inclusão processual e aqueles que acionam todo o processo

educacional.

No entanto, a realidade inclusiva revela o desconhecimento sobre os

fundamentos legais e os pressupostos que permeiam a educação dos surdos que

vem a traduzir em posturas inadequadas dos professores, como o aumento

desnecessário no volume da voz; articulam e gesticulam exageradamente, na

ansiedade de se fazerem compreendidos; isolam ou tratam como incapazes de

1 Termo descrito por Skliar (1998, p.15) como um “conjunto de representações dos ouvintes, a partir

do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”,

11

realizar as atividades acadêmicas; enfim, constatações que torna este estudo

imprescindível.

Fagundes et al. (2005) encontram justificativas que as aulas que são

traduzidas e interpretadas são destinadas aos alunos homogêneos e com

informações uniformes. O aluno surdo acaba tendo acesso às aulas pré-

estabelecidas, com a repetição oral do saber acumulado do professor, restringindo

as possíveis interações, ainda com bases predominantes nos paradigmas

conservadores.

Neste quadro, este estudo considera o professor como o protagonista do

processo de inclusão e ele não pode ser culpabilizado pelos baixos resultados nos

conhecimentos básicos, como ler e escrever, dos alunos com surdez. Glat (2009)

atribui os baixos resultados nas avaliações escolares (ENEM, Prova Brasil) no fato

dos professores, na sua maioria, não foi contemplada com nenhuma disciplina que

tematizasse a educação especial durante a sua formação inicial e pelo fato de, até o

advento das determinações legais, a educação de alunos surdos eram realizados

em espaços especiais distintos.

Vale enfatizar que a proposição da formação continuada dos professores não

deve ser interpretada como medida de caráter funcionalista que responde às

determinações legais e coniventes com as estruturas impostas, mas como atividades

que fomentem a reflexão que favoreçam a interação, que denunciem a favor da

crença na capacidade dos alunos são importantes para que, face às competências

docentes, direcionem, ampliem e repensem caminhos para ensinar e aprender no

século XXI.

Na busca de equilíbrio entre a realidade pedagógica e o otimismo do discurso

da inclusão total, de atuar como peça amortecedora, não única, dos impactos das

políticas públicas frente à Educação Inclusiva e considerando a educação um

espaço de resistência aos riscos provenientes do autoritarismo oficial que tendem a

reproduzir no espaço escolar, negando o acesso à “educação para a libertação”

(FREIRE, 1997). Assim, é nesses pressupostos que a proposição desta pesquisa: “A

formação de professores para a inclusão dos alunos surdos” apresta no Caderno

Temático para subsidiar os professores para viabilizar a inclusão escolar dos alunos

com surdez.

O Caderno Temático sugere ações que valorizam a interação social, a

aprendizagem por cooperação e o olhar sobre as diferenças. Assim, pode-se ser

12

utilizado como um referencial teórico-metodológico para a ampliação de

possibilidade de participação de dos alunos com surdez no processo escolar e,

consequentemente, de assegurar a participação nos diversos espaços sociais, que

abordará: fundamentação história a cerca da educação dos surdos; as concepções

sobre a surdez; aspectos biológicos da surdez; considerações sobre a cultura e

identidade surda; informações básicas para o professor do ensino comum;

orientação básica para a inclusão de alunos com surdez; o convívio com o tradutor e

intérprete de língua de sinais / língua portuguesa e orientação familiar.

Indicação de filmes para refletir:

Como anda o seu preconceito?

Curta metragem: A luz da escuridão

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=frUJ_RVYmQA

Acesso: 12/03/2010.

2 FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRIA A CERCA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A trajetória registrada acerca da Educação das pessoas deficientes e,

sobretudo, das pessoas surdas, na direção do atendimento educacional, passou por

percalços condicionados aos diferentes paradigmas destinados às essas pessoas.

A retomada histórica mostra que as concepções de homem, sociedade e

trabalho vincula-se às formas de produção da sociedade que influencia no

tratamento dispensado às pessoas com deficiência.

2.1 Idade Antiga e Média

Carvalho (1992) apud Shimazaki e Lemes (2008) afirma que na Idade Antiga,

as características físicas robustas eram valorizadas nas mulheres para que

gerassem guerreiros fortes. Esse paradigma predominava nas civilizações antigas,

principalmente nas helênicas, o que tornava aceitável o extermínio e a exclusão de

qualquer pessoa que não atendessem essas características determinadas pela

sociedade e o surdo foi definido por Aristóteles como pessoa incapaz de aprender.

13

Também, os romanos concebiam os surdos como incapazes de serem

incluídos nos meios sociais da época. Somente em 360 a. C. foram percebidas

alterações nas visões acima colocadas, quando Sócrates assinalou que os surdos

poderiam se comunicar por meio do corpo, com a utilização de sinais manuais.

Na Idade Média, a igreja católica perpetuava a crença de que os surdos não

detinham de alma imortal e não conseguiam cumprir os sacramentos da igreja.

Santo Agostinho, por exemplo, acreditava que as crianças surdas nasciam para que

os pais pagassem os pecados que haviam cometido, e que, os mesmos podiam se

comunicar por meio de gestos. Neste período surgiram as instituições aceitas pela

sociedade como locais destinados às pessoas que apresentavam alguma

deficiência.

2.2 Idade Moderna

No início do Renascimento, segundo Shimazaki e Lemes, (2008), no século

XVII

foi marcado por práticas que revelavam grande marginalização de todas as

pessoas que não atendessem aos padrões de beleza e produtividade da

época [...] pessoas com deficiencia eram rotuladas como idiotas,

delinquentes, rebeldes, além de serem excluidas, dadas ao confinamento

em asilos, onde, muitas vezes, eram dizimadas por epedemias (p.14).

O fato histórico deste período é o inicio do atendimento às pessoas com

surdez, de forma estratificada, os surdos das famílias carentes continuavam sendo

colocados em asilos e hospícios junto aos doentes menstais, sobre a crença na

incapacidade de aprender.

Gerolamo Cardano ( 1501 – 1576) médico, matemático e astrólogo reconhece

que o surdo tinha habilidade de raciocínio e a mudez não representava

impedimento para que o surdo adquirisse o conhecimento. Ele preocupou-se com as

questões orgânicas da surdez, mas não fez referências sobre a possibilidade de

surdo aprender a comunicar (SHIMAZAKI; LEMES, 2008).

O poder financeiro condicionava a educação aos surdos de prover uma

educação sistematizada individual, como o monge beneditino espanhol, Pedro

Ponce de Leon (1520 – 1584), que fundou a Escola para Surdos em Madri e ensinou

14

quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim e italiano, além de ensinar-lhes

conceitos de Física e Astronomia. No desenvolvimento educacional dos alunos

surdos, Ponce de Leon se utilizava de sinais, treinamento da voz e leitura labial.

Desenvolveu um alfabeto manual, iniciando um trabalho com os surdos de soletrar

as palavras (JIMÉNEZ, 1997).

Em 1620, Juan Pablo Bonet (ensinava o surdo a ler e escrever), que publicou,

na Espanha, o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los

mudos, que trata da invenção do alfabeto manual de Ponce de Leon . Em 1644 foi

publicado o primeiro livro em Inglês sobre a Língua de Sinais, que acreditava ser a

Língua de Sinais universal e seus elementos constitutivos icônicos. O mesmo autor

publicou em 1648 o livro Philocopus, onde afirma ser a Língua de Sinais capaz de

expressar os mesmos conceitos que a língua oral (QUADROS, 1997).

Há registro de experiências sobre o ensino da fala para os surdos. Francis

Van Hemolt (1614-1699) descreveu o método labial por meio de visualização e

outras experiências como de Johann Conrad Amnan (1669-1724) usava tato e a

percepção da laringe, a fala, para, depois, associar à escrita; John Wallis (1616-

1703) tentou oralizar os surdos e, depois desistiu, ensinou somente a escrita; Jonh

Bulwer (1611-1684) admitia o uso de sinais, mas insistia que os surdos deveriam

falar; William Holder (1615-1697) defendia a oralização; Georges Rafael (1673-1740)

desenvolveu um método em que, inicialmente, eram ensinadas as vogais e,

depois,as consoantes [...] Jacob Rodriguez Pereira (1915-1790) iniciou o processo

de desmutização dos surdos por meio de tato, da visão e da educação auditiva [...]

(SHIMAZAKI E LEMES, 2008, p.22).

Na França, o Abade Charles Michel de L’Epée, em 1750, cria a Língua de

Sinais, com a gramática sinalizada francesa, como meio para educar todos os

alunos surdos e funda o Instituto Nacional de Paris, de característica assistencial.

Com a transferência do médico Itard (1774-1838) para esse instituto, surge os

primeiros estudos sobre treinamento auditivo e leitura labial, por meio de utilização

de métodos atualmente condenados pela medicina, mas utilizadas no início do

século XIX, como a utilização de carga elétrica no ouvido dos surdos (BUENO, 1998

APUD SHIMAZAKI E LEMES, 2008). Itard elaborou a primeira classificação sobre a

surdez, tentou curar a surdez, ensinar a falar e admitiu que a forma mais eficaz de

comunicação para os surdos é por meio da língua de sinais.

15

Leitura complementar:

SHIMAZAKI, Elsa Midori; LEMES, Maria Júlia Ribeiro. Fundamentos da

educação dos surdos. In: Fundamentos da deficiência sensorial auditiva.

MORI, Nerli Nonato Ribeiro (org.). Cap. I, p.13-30. Maringá: EDUEM, 2008

2.3 Idade Contemporânea

Em 1815 surge uma comunicação que misturava a união do léxico da língua

de sinais francesa com a estrutura da língua francesa, adaptada para o Inglês.

Surge então uma metodologia que mais tarde seria utilizada na filosofia da

Comunicação Total.

A partir de 1860, o método oral começa a ganhar força. Alexandre Grahan

Bell defende o ensino dos surdos somente pelo método oral, constituindo como

princípios dos documentos elaborado no Congresso Internacional de Educadores de

Surdos, realizado em Milão, em 1880, oficializando o Oralismo e proibindo a Língua

de Sinais na educação dos surdos. Nesse mesmo período inicia-se a educação

sistematizada dos surdos no Brasil (SÁ, 1999).

A ampliação dos estudos pedagógicos permitiram novas formas de facilitação

do surdo á comunicação e ao processo de leitura e escrita. O significado disso é que

novas metodologias em termos de prática pedagógica, foram sendo adotadas em

diferentes momentos, tendo em vista os conhecimentos adquiridos até então e a

maneira como era concebida a surdez e o potencial do indivíduo surdo.

No Brasil, segundo Jannuzzi (2006), os registros históricos oficiais pontuam a

criação do primeiro Instituto – Imperial Instituto de Surdos-mudos,em 1857, que

depois, recebeu outras denominações, como, Instituto Nacional de Educação de

Surdos Mudos, e, por último Instituto Nacional de Surdos. Na época, Pedro II trouxe

para o Brasil, um surdo francês Edward Huet, que dirigiu esta instituição e iniciou a

educação sistematizada, baseada na língua de sinais e a escrita. Na seqüência,

outros educadores o sucederam, como Tobias Leite que tornou obrigatória a

aprendizagem da língua articulada e da leitura de lábios.

De acordo com Quadros (1997), as práticas educacionais sofreram fortes

influências da Europa, nesta época, inclusive, tendo em vista o Congresso de Milão,

de 1880, e as decisões oriundas do mesmo, quando então, por volta de 1911, foi

16

adotado o método Oral nas salas de aula do Instituto Nacional de Surdos - INES.

A partir da década de 1970, em alguns países como a Suécia e a Inglaterra

perceberam que a Língua de Sinais deveria ser utilizada independente da língua

oral. Na filosofia Bilingue, consolidada a partir da década de 1980, o uso da língua

oral se processa em momentos diferentes.

Estudiosos brasileiros, como Lucinda Ferreira Brito, interessados na questão,

iniciaram pesquisas acerca da contribuição de um sistema de línguas para a

educação das pessoas surdas. Assim, a partir de 1994, passou-se a utilizar a

denominação de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – para designar a língua

oficial a ser utilizada na educação de surdos, com estrutura gramatical construída a

partir da própria comunidade surda brasileira. Além disso, a Libras foi preconizada

como meio de expressão e comunicação na Lei n.º 10.436/2002 e oficializada no

Decreto Federal n.º 5626/05 (BRASIL 2005), o que significa a implementação de

novos direcionamentos, na formação discente e docente e na sociedade como um

todo.

A abordagem bilíngue reconhece a Libras como primeira língua dos surdos e

a segunda língua a escrita da Língua Portuguesa e / ou, na controvérsia, a língua

oral. No Decreto Federal n.º 5626/05 está previsto as determinações para oficializar

essa abordagem, tais como o processo de formação de intérpretes, o direito de

todos os surdos a ter um intérprete, não só na escola, mas como forma de acesso

social, entre outras determinações de igual importância (BRASIL, 2005).

No percurso das mudanças dialética do ser humano, verifica-se a passagem

do extermínio absoluto dessas pessoas à “condição de filhos de Deus”, à de objetos

de pesquisa médico-científico, à do atendimento clínico-terapêutico, até a da criação

de escolas especiais. Atualmente, as mudanças educacionais para Surdos estão

definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n.º 9394/96, que

evidenciam uma urgência em incluir qualquer aluno com necessidades educacionais

especiais, independentemente de sua singularidade – surdo, cego, paralisado

cerebral – na escola regular.

O Brasil acompanhou as discussões internacionais sobre a eliminação de

qualquer tipo de discriminação, sobre as possíveis pressões dos órgãos

financiadores educacionais (LAPLANE, 2007). No entanto, essa intenção da

educação dos deficientes a ser realizada no ensino regular está, também, expressa

na Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo

17

208, inciso III, “o atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”; e a Declaração de

Salamanca (1994) destaca, também, que os alunos com necessidades educativas

especiais devem ter acesso às escolas regulares, que deveriam acomodá-los dentro

de uma pedagogia centrada na criança capaz de satisfazer suas necessidades

diferenciadas. Estes são apenas dois exemplos de documentos que serviram de

bases na determinação da Educação Inclusiva.

Neste quadro, é imprescindível considerar que a inclusão do aluno surdo não

deve ser norteada pelo princípio de igualdade, em termos de comunicação, em

relação ao ouvinte e sim nas diferenças sócio-histórico-culturais, das quais, o ensino

deve fundamentar-se na nova configuração educacional proposta na Declaração de

Salamanca (1994), que propõe o estabelecimento de uma educação bilíngue para

surdos.

Neste contexto, a inserção do aluno surdo no sistema regular de ensino

constitui um processo resultante da evolução histórica da Educação Especial,

repleta de descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos

constituíram-se de objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.

Os estudos sobre a surdez e suas consequências linguísticas e cognitivas

continuam a ser tema de interesse a todos os profissionais que buscam qualidade

na educação dos surdos. Todavia, alguns estudos têm suscitado reflexões sobre os

sujeitos surdos que vem sendo incluído no ensino regular, que passaram por vários

anos de escolarização e apresentam conhecimento acadêmico muito aquém do

desempenho dos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas serem

semelhantes (MENDES, 2003, pp. 42-43 APUD DIAS, SILVA E BRAUN, 2009).

Lacerda (2000) afirma que a educação dos surdos, no Brasil e no mundo, tem

sido historicamente um assunto polêmico, pois traz à tona as limitações e os

problemas do sistema educacional vigente. Identifica como problema, além das

determinações legais, o momento de tensões interacionais entre aluno e professor;

as teorias educacionais inovadores que não consegue transpor para prática na

escola; a discussão a cerca da informação e conhecimento. Como fator limitante, a

falta de consenso na adoção de metodologia de ensino para surdos tem constituído

a limitação histórica que ora defende a expressão oral, ora a Língua de Sinais.

Nesse sentido, evidencia-se a complexidade de processar a educação no

contexto da diversidade e, quase sempre, convergem na constatação de falta de

18

investimento na formação do professor para delinear ações apropriadas à realidade

de inclusão. Este processo tem deflagrado atitudes diversas entre os profissionais,

alguns voltam a estudar para acompanhar essa nova realidade e outros resistem ou

ignoram a presença de surdos nas suas salas.

Tais fatos justificam o impacto gerado com a presença de alunos surdos na

sala do ensino regular e os professores passam a questionar sobre quem é esse

aluno surdo, por que da surdez, quais são as possibilidades e limitações, enfim, em

termos gerais, o desconhecimento é grande.

Com base nas reflexões apresentadas, os próximos parágrafos se referem na

identificação do sujeito com surdez, foco deste estudo.

Leitura de apoio:

JANNUZZI, Gilberta. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2. ed. São Paulo: Autores Associados. 2006.

3 AS CONCEPÇÕES SOBRE A SURDEZ

No contexto das mudanças educacionais propostos pelas leis em vigor (LDB

9394/96; ECA, 1990; Constituição Federal, de 1888), as concepções também se têm

configurado em relação à educação das pessoas com surdez.

Na busca de superar o preconceito de conseqüências sociais, as mudanças

de concepções condicionam na forma de pensar e relatar a surdez que são múltiplas

e variadas. Autores como Fernandes (2002), Quadros (1997), Perlin (1998), entre

outros, sistematizam em dois grandes modelos de concepções que define a pessoa

com surdez: a surdez na concepção clínica-terapêutica e a surdez na perspectiva

pedagógica e social.

Informações Complementares:

A Federação Nacional DE Educação e Integração dos Surdos – FENEIS – tem como objetivo expandir as atividades dando apoio e facilitando a convivência dos surdos à realidade brasileira. Endereço: Rua alferes Poli, 1910, Rebouças – Curitiba – PR. Fone:3334-6577 Feneis.pr@hotmail.com

19

Quadro 1 – As concepções sobre surdez

CONCEPÇÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA SOCIAL

- A surdez é uma diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, que traz ao indivíduo uma série de conseqüências ao seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito à linguagem oral.

A surdez é uma experiência visual que traz aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experiências cognitiva linguísticas diversa, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na língua de sinais, seu principal meio de concretização.

Considera-se surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum e, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. A competência auditiva é classificada como: normal, perda leve, moderada, severa e profunda. A surdez severa e profunda impede que o aluno adquira, naturalmente, a linguagem oral.

A surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se constituirá a depender das experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida.

Por decorrência dessa dificuldade em desenvolver normalmente a linguagem oral, os indivíduos surdos podem apresentar um atraso intelectual de dois a cinco anos, dificuldades de abstração, generalização, raciocínio lógico, simbolização, entre outros.

Os surdos têm direito a uma educação bilíngüe, que priorize a língua de sinais como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua portuguesa, como segunda língua.

Essa incapacidade de se comunicar, da mesma forma que as demais pessoas, atua de modo significativo em sua personalidade, fazendo com que manifeste tendências de introspecção, imaturidade emocional, rigidez de juízos e opiniões, prejudicando o desenvolvimento do sujeito em sua globalidade.

O desenvolvimento de uma educação bilíngüe de qualidade é fundamental ao exercício de sua cidadania, na qual o acesso aos conteúdos curriculares, leitura e escrita não dependam do domínio da oralidade.

A fim de que estes problemas sejam evitados é aconselhável que a criança surda seja encaminhada o mais cedo possível a uma escola especializada, para que possa receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade.

A língua portuguesa precisa ser viabilizada: enquanto linguagem dialógica/ funcional/ instrumental e enquanto área do conhecimento (disciplina curricular).

Desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem está subordinado ao aprendizado da linguagem oral.

A presença de educadores surdos, é imprescindível no processo educacional, atuando como modelos de identificação lingüístico cultural e exercendo funções e papéis significativos.

O domínio da linguagem oral irá permitir sua plena integração na sociedade, uma vez que essa é a forma usual de comunicação entre as pessoas.

A Língua de Sinais é o meio que as pessoas surdas se expressam e asseguram a sua identidade como minoria lingüística a ser respeitada.

Fonte: Texto adaptado do Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos – MEC, 2006.

Nas concepções apresentadas sobre a surdez pressupõem o dois conceitos

de surdez:

A surdez na concepção clínica-terapêutica: utiliza o termo “deficiente auditivo”

para conceituar as pessoas com surdez e com as devidas orientações

20

interage com os ouvintes por meio de comunicação oral com apoio da sua

audição residual.

A surdez na concepção pedagógica cultural: utiliza o termo “surdo” e o

concebe como um sujeito sócio-antropológico cultural capaz de decidir seu

futuro e de ter autonomia de decisão assegurada pelo uso da Língua de

Sinais.

Neste cenário, autores como Quadros (1997), Perlin (1998), Behares (1993),

entre outros, consideram o termo surdez o mais adequado considerando os

contextos psicossociais em que a pessoa surda se desenvolve quando é criança,

situando a surdez em relação à pessoa e a seus fatores de personalidade para que

possa captar a essência da situação. Essa consideração formaliza o conceito de

surdez como uma perspectiva sociocultural.

Silva (2005, p.51) apud Ströbel (2007, p. 31) afirma que a identidade e a

diferenças estão condicionadas às representações que dá o poder de definir e

determiná-las, conforme o quadro que os distinguem:

Quadro 2 – As representações sobre os surdos

REPRESENTAÇÃO SOCIAL REPRESENTAÇÃO DE POVO SURDO

Deficiente “Ser surdo”

A surdez é deficiência na audição e na fala Ser surdo é uma experiência visual

A educação dos surdos deve ter um caráter

clínico-terapêutico e de reabilitação

A educação dos surdos deve ter respeito pela

diferença lingüística e cultural

Surdos são categorizados em graus de audição:

leves, moderados, severos e profundos

As identidades surdas são múltiplas e

multifacetadas

A língua de sinais é prejudicial aos surdos A língua de sinais é a manifestações da

diferença lingüística relativa aos povos surdos

Fonte: Karin Lilian Ströbel. História dos surdos: representações “mascaradas” das identidades surdas. Cap. I, p.18-37, 2007.

Sob esse ponto de vista, toda a Educação Especial esteve voltada à

reabilitação de audição e da fala – esta última tomada como sinônimo de linguagem.

Na perspectiva de Vigotsky (1984), a linguagem constitui um fator

indispensável ao desenvolvimento do poder intelectual do homem e para que tenha

acesso a uma visão do mundo, considerada uma das características básicas do ser

humano e permite as interações e a construção de conhecimentos. É no contato

com a linguagem que permite a interação com em uma sociedade que faz uso dela,

que o sujeito adquire. Assim, as pessoas surdas, pela defasagem auditiva, têm esse

contato prejudicado. No entanto, a pessoa com falta de audição utiliza-se de outros

21

recursos para a compreensão do mundo, como o canal visão.

Neste sentido, a falta de audição não pode ser associada à incapacidade de

adquirir conhecimentos, o que suscita a valorização do sentido visual, “já que os

recursos sonoros estão reduzidos” (DIAS; SILVA; BRAUN, 2009, p. 103).

Nos meios educacionais, embora a legislação assegure o bilinguismo, três

abordagens se destacam para o processo educacional dos alunos surdos, que se

formalizou no decorrer da história, caracterizadas entraves políticos e discussões: a

Oralistas, Comunicação Total e Bilinguismo (GÓES, 1999).

A Oralista: a comunicação se baseia na fala e nos resíduos de audição

servem como parâmetros para a aquisição da fala e da linguagem, sendo

associados à leitura da expressão facial. Os estímulos auditivos amplificados,

por AASI ou com Implante Coclear, também constituem as bases do método

da linha oralista.

A Comunicação Total: na comunicação combinam, simultaneamente, a língua

de sinais, a oralidade, os gestos naturais e as expressões faciais. Também

utilizam a audição.

O Bilingüismo: utiliza-se a língua de sinais como língua materna e natural dos

surdos e a língua oficial do país (escrita e/ou falada) como segunda língua.

Elaboração pontos que diferenciam as concepções sobre a surdez.

Indicação de filmes: Para associar os conceitos de surdez e as

abordagens educacionais.

Longa metragem: Os filhos do silêncio

A abordagem oral associa-se ao uso do termo deficiência auditiva e da

adoção da classificação das perdas auditivas estão relacionados à concepção de

surdez clínica-patológica. Na visão da surdez como patologia, como deficiência, e

precisaria ser tratado, o que se poderia conseguir por meio da colocação de

aparelho de amplificação sonora individual, seguida de treinamento auditivo

intensivo. Tais concepções tem sido criticada, pois o aproveitamento dos restos

auditivos condicionaria à valores das pessoas ouvintes e afastaria o Surdo do grupo

dos deficientes (SKLIAR, 1998). Em relação aos resultados educacionais, a

concepção oral, também, tem recebido críticas. Segundo Fernandes (2006, p.69)

22

A principal falha desse modelo foi desconsiderar os resultados negativos que apontavam que tal processo poderia ser eficaz, do ponto de vista da possibilidade do desenvolvimento da linguagem oral, em determinadas circunstâncias: • início na educação infantil antes dos cinco anos; • pais envolvidos no processo educacional; • profissionais de saúde e educação bem preparados e com atuação constante com o aluno; • protetização e manutenção adequadas, nos casos de crianças com resíduos auditivos.

Pesquisadores atuais como Skliar (2007), Lacerda e Soares (2007), Dias,

Silva e Braun (2009), entre outros, propõem que o surdo se aproprie das duas

línguas: a Língua de Sinais e posteriormente a Língua Portuguesa utilizado na

comunidade, no caso do Brasil, a Língua Portuguesa, para que a criança possa

elaborar os conceitos necessários a interação social, é importante, que a criança

surda seja inserida desde a mais tenra idade à Língua de Sinais, aprendendo a

linguagem tão rapidamente quanto as crianças ouvintes. A respeito disso, o Decreto

nº 5.626/05, no capítulo IV, do artigo 14, estabelece:

DO USO E DA DIFUSÃO DAS LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA

PARA O ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO:

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino das Libras

e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos.

(Brasil, 2005).

A lei acima citada atende a reivindicação antiga da comunidade surda. No

entanto, Laplane (2007) afirma que a sociedade globalizada, que segue as

determinações das políticas neoliberais, permanece distante da prática de entender

os surdos como minoria linguística ou cultural no país, no sentido inverso da

conquista dos surdos ao convívio com seus pares.

As propostas educacionais expressas nos documentos legais (LDB n.°

9.394/96, Resolução n.° 04/2009), objetivam o desenvolvimento pleno das suas

capacidades no contexto do ensino regular. Todavia, ao final da escolarização

fundamental, os surdos não conseguem formalizar os conteúdos básicos

acadêmicos. Esses problemas são abordados pelos autores como Góes (2000) e

Lacerda (2000), preocupados com a realidade escolar dos surdos no contexto das

escolas brasileiras.

23

Neste cenário de controvérsias, os documentos oficiais do Ministério da

Educação que direcionam o trabalho pedagógico conceituam a surdez como

deficiência auditiva “caracterizada na diminuição da capacidade de percepção

normal dos sons, sendo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum”

(BRASIL, 1997, pp.12-13 APUD DIAS; SILVA; BRAUN, 2009) e também

reconhecem os surdos na sua minoria lingüística quando expressa as diretrizes na

Lei Federal n.° 5.626/2005, que legaliza a Língua Brasileira de Sinais – Libras como

meio de interação comunicativa e considera o enfoque sociocultural dos surdos.

Vale destacar que, no seu Parágrafo único, “considera-se deficiência auditiva

a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida

por audiograma nas freqüências de 500 Hertz (Hz), 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”

(BRASIL, 2005).

Nesse enfoque, o nível de perda é baseado na unidade de medida

denominada decibel (dB), dentro da visão clínica-terapêutica, que indica a

intensidade e o volume dos sons obtida por meio de realização de audiometria para

identificar os diferentes graus de perda auditiva e tipo de surdez.

Diante das reflexões apresentadas, este trabalho adota o termo surdez,

consensuadas a partir das considerações processadas. Também, serão abordados

assuntos referentes à concepção clinica e à sociocultural, na consideração de que o

processo da Educação Inclusiva resulta de um conjunto de determinações legais,

desenvolvem-se conhecimentos dos aspectos biológicos da surdez, não na intenção

de privilegiar uma ou outra concepção, mas como conhecimento integrante das

questões associadas à surdez, conjecturados em todas as dimensões.

Inicia-se pela abordagem considerada clínica terapêutica sobre a surdez.

Texto básico:

FERNANDES, Sueli. Conhecendo a surdez. In: Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. P. 67 – 106. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

24

4 OS ASPECTOS BIOLÓGICOS DA SURDEZ

A audição é uma das fontes de captação de informações de todos os seres

humanos e o seu funcionamento, segundo Oliveira, Castro e Ribeiro (2002) se

processam quando o som entra pelo conduto auditivo externo em forma de onda

sonora que faz vibrar o tímpano e os ossículos. Os ossículos em movimento

colocam em movimento a cóclea e as células ciliadas que revestem a cóclea. As

células transformam esses impulsos elétricos que são transmitidos ao nervo auditivo

e ao cérebro e então, são interpretados como som.

Bertulani (2002) diz que ouvido humano é dividido em três partes: externo,

médio e interno.

Ouvido externo: É formado pelo pavilhão auricular e canal auditivo com a

membrana timpânica no fundo do canal

Ouvido médio: Estão os três ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura

da tuba auditiva.

Ouvido interno: Também chamado de labirinto, é formado pelo aparelho

vestibular (equilíbrio) e cóclea (audição) e forma as Vias Auditivas Centrais.

Qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode levar a

uma deficiência na audição. Assim, a surdez é o nome usado para indicar perda de

audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons. É a perda da habilidade

de ouvir, que pode ser causada por quaisquer distúrbios no processo de audição

normal, seja qual for sua causa, tipo e intensidade.

Figura 1 – O Sistema Auditivo. Fonte: Ensino de Física a distância – Carlos Bertulani.

25

Recurso de apoio – filmes de curta duração

a) Filme da partes do ouvido. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=t3INev5FsRU&feature=related . 1min 29seg

b) Filme- o ouvido humano. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=dz_VYOZF4ZY&NR=1

4.1 Diagnóstico da surdez

O diagnóstico da causa da surdez é investigado de diversas formas: por

meio do histórico da pessoa (anamnese) e exames, a fim de determinar o tipo, grau

e local da surdez (condução ou percepção).

Silva e Feitosa (2006) sugerem que os exames sejam feitos com equipamento

especial para avaliar a audição, como Bera – potenciais evocados de tronco

cerebral; Emissões Otoacústicos; Imitanciometria; Avaliação com instrumentos

musicais (Scrinner); Audiometria Comportamental; Audiometria Tonal;

Impedanciometria, sendo a audiometria o mais importante.

Figura 2 – Audiômetro

Fonte: Setor de Audiologia da Escola Epheta Fotografia: Neide M. S. Tsukamoto Em 11/07/09

A audiometria é o estudo metrológico da audição, que determina as

possibilidades acústicas do ouvido. Existem limites de intensidade do estímulo

físico fora dos quais é impossível escutar. Observa-se o mesmo no que se refere

à altura ou freqüência dos sons. Cumpre à audiometria o estabelecimento de

medidas semelhantes, que formam o audiograma (SILVA; FEITOSA, 2006).

Exemplo de audiometria de pessoas sem surdez

26

Quadro 3 – Audiometria de audição normal

Fonte: Serviço de Audiologia da Escola Epheta Formatação: Neide M. S. Tsukamoto Em 03/07/09

Exemplo de audiometria de pessoas com surdez:

Quadro 4 – Audiometria – Perda auditiva mista bilateral

Fonte: Serviços de Audiologia da Escola Epheta Formatação: Neide M. S. Tsukamoto Em 03/07/09

4.2 Graus de surdez

Perda Auditiva quanto ao local da lesão, pode ser condutiva, neurossensorial,

Mista e Central. Quanto a Configuração Audiométrica: linear, ascendente e

descendente.

A classificação adotada pelos documentos oficiais brasileiro, segundo Dias,

Silva e Braun (2009) segue a orientação do Bureau Internacion al d’Audiophonologic

(BIAP), que define o surdos em quatro graus de perdas:

Tabela 1 – Graus de audição.

CLASSIFICAÇÃO DA SURDEZ GRAUS DE PERDAS EM DECIBÉIS (dB)

Surdez leve 25 – 40dB

Surdez moderada 40 – 70 dB

27

Surdez severa 70 – 90 dB

Surdez profunda Perda superior a 90 dB

Fonte: Silva, Dias e Braun – Bureau Internacion al d’Audiophonologic (BIAP), 2009.

4.3 Características da surdez de acordo com as perdas auditiva

Segundo os estudos de Gomes (2006), as perdas auditivas podem ser

caracterizadas como:

Perda auditiva leve: desde que não progrida não tem efeito significativo no

desenvolvimento, sem necessidade de recursos especiais.

Perda auditiva moderada: pode afetar e atrasar o desenvolvimento de fala e

linguagem, mas não impede que a criança fale. Recomenda-se a intervenção

e o uso de aparelho auditivo associado ao processo terapêutico individual.

Perda auditiva severa: pode impedir o desenvolvimento de fala e linguagem.

Contudo, se for feito uso do aparelho auditivo, a criança poderá receber

informações utilizando a audição para o desenvolvimento da fala, linguagem e

aprendizado em geral.

Perda auditiva profunda: se não houver intervenção e utilização de recursos

para o desenvolvimento de uma linguagem, precocemente, tende a ter

limitações comunicativas. Essas crianças irão se valer da leitura orofacial

(leitura labial), com necessidades de adquirir a linguagem de sinais.

4.4 Incidência da surdez

Diagnóstico da surdez dura quatorze (14) meses (EUA) e três (3) a quatro (4)

anos no Brasil – INES – RJ (1990)

Garcia, Isaac e Oliveira (2002) comentam que a incidência de deficiência

auditiva em criança varia de 1 a 6:1000 nascimentos vivos normais e 1 a 4:1000

nascidos atendidos em UTI neonatal. Prevalência de fenilcetonuria (1/10000),

anemia falciforme (2/10000) e de surdez (30/30000).

O desvendamento do código genético permitiu a previsão de que em cada mil

crianças nasce surda ou se tornarão portadores de surdez profunda ou severa antes

que a linguagem seja adquirida (período pré-lingual). Outras duas (2) ou quatro (4)

crianças em cada mil (1000) se tornarão surdas ou portadoras de deficiência auditiva

28

antes da vida adulta. Nos países desenvolvidos, mais de 50% da surdez na infância

é atribuída a causas genéticas. Até a sétima década, mais de 60% da população

terá uma perda auditiva maior que 25 dB (GODINHO; KEOGH; EAVEY, 2003).

4.5 Causas da surdez

A surdez, para Katz et al (1999), pode ser causada por fatores ambientais

(adquiridos) ou por fatores genéticos, isto é, pode ser hereditária (genética) ou

embrionária (intra-uterina).

A surdez de origem genética nos países desenvolvidos tem sido responsável

por 50% de todos os casos de surdez pré-lingual. No Brasil, o estabelecimento da

vacina tríplice viral (sarampo, rubéola e caxumba) no calendário básico de vacinação

permite supor que o mesmo fenômeno deverá ocorrer.

Godinho, Keogh e Eavey (2003) relatam os recentes avanços no

entendimento das perdas auditivas de origem genética, com a publicação das

seqüências genoma humana em fevereiro de 2001, facilitando a compreensão da

função auditiva e a realização de um diagnóstico preciso.

Os autores, também, comentam que há dois tipos de surdez genética, a

Surdez Genética Sindrômica e a Não-Sindrômica. A primeira está associada a

malformações da orelha externa ou de outros órgãos ou a transtornos clínicos

envolvendo outros sistemas. Aproximadamente 30% dos casos de surdez hereditária

pré-lingual são sindrômicos e considerando-se também a surdez pós-lingual.

Enquanto que a Surdez Genética Não-Sindrômica está associada às anomalias da

orelha média e interna, representando 70% dos casos de surdez.

Gomes (2006) aponta que as causas ambientais podem ser divididas em:

Pré-natais – surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças

adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose,

citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos

que podem afetar a audição).

Peri-natais: surdez provocada mais freqüentemente por parto prematuro,

anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento) e

trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido,

parto demorado).

29

Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo

da vida, como: meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de medicamentos

ototóxicos, outros fatores também têm relação com a surdez, como avanço da

idade e acidentes.

A prevenção da surdez por fatores ambientais se faz com a proteção coletiva

(intervenção sobre a fonte emissora) ou proteção individual.

Durante a gravidez recomendam-se os exames pré-natais mensal para

manter a alimentação saudável; aconselhamento para evitar: álcool, fumo, remédios

e acompanhamento de pressão arterial, diabetes, infecção, entre outros.

Farias (2005) orienta que após o nascimento a audição da criança pode ficar

comprometida por certas doenças infecciosas como meningite, caxumba ou

sarampo, contra as quais existe vacinação eficaz. Cuidado com alguns remédios,

especialmente certos antibióticos que podem ser ototóxicos. Tumores benignos e

malignos que atingem o ouvido interno ou a área entre o ouvido interno e o cérebro

podem causar surdez. Como medida preventiva consultar com o pediatra

mensalmente; acompanhamento ao bebê com vacinas e o aleitamento materno.

Na presbiacusia (surdez do idoso) e na perda auditiva por medicamentos de

uso contínuo, a surdez aumenta gradativamente.

A prevenção da surdez hereditária é feita por meio de aconselhamento

genético dos pais, com base nas orientações da cartilha do INES (1998),

relacionado aos cuidados médico pré-natal na gestante previne possível surdez na

criança que vai nascer. Toda mulher, especialmente dos quinze (15) aos trinta e

cinco (35) anos, deve vacinar-se contra a rubéola. A vacinação é simples e

altamente eficaz. A ação recomendada é a realização de exames pré-nupciais.

O teste da orelhinha é um diagnóstico preventivo recente e é indolor e mesmo

os bebês internados em UTI podem passar por ele.

Figura 3 –Teste da orelhinha Fonte: www.brasilescola.com/fonoaudiologia/a-importa...

30

No mundo atual, alerta a Sociedade Brasileira de Otologia, observa-se que os

dispositivos de áudio estão cada vez mais potentes na intensidade, geralmente,

introduzidas diretamente no canal auditivo, causando surdez progressiva,

principalmente nos jovens usuários de sons intra-auricular conhecido como MP3

(DIÁRIO DA SAÚDE, 2008),

Muitos pacientes têm indicação de aparelhos auditivos (aparelhos de surdez),

cuja função é amplificar os sons.

Material de apoio – Implante coclear

Filme – curta metragem. Implante coclear De 7min.14 seg. disponível

em:http://www.youtube.com/watch?v=wVKyL9KYUfU

4.6 Aparelho de Amplificação Sonora

Com a evolução tecnológica os amplificadores estão potentes constituídas por

sistemas captores e amplificadores de sons diversos ajustados aos usuários, com

diversos tipos com opções de modelo e tecnologia.

Em relação a tecnologia os Aparelhos de Amplificação Sonora Individuais

(AASI) podem ser analógica – mais antiga- som convertido em sinal elétrico;

programável- pouco usada por haver no circuito do aparelho componentes digitais

num processamento de sinal analógico; digital – som captado é convertido em sinal

digital – software-sinal acústico. Todos possuem a função de amplificar os sons.

Destaca-se que o utilizar o AASI não significa ouvir normalmente, requer um

processo de reconhecimento auditivo, para que possa desenvolver a função auditiva

e chegar a possibilidade de discriminar os sons e usar a audição funcionalmente

(BEVILACQUA, 2005).

Figura 4 – AASI - Analógico Fonte: www.telex.com.br/internas. Acesso: 11/03/08

31

Bevilacqua (2005) comentam que o paciente com surdez severa e profunda,

que não se beneficiam com esses aparelhos, indica-se o uso do implante coclear. O

implante coclear é um dispositivo eletrônico composto por uma parte interna

colocada cirurgicamente e por uma parte externa. Juntas, têm a função de captar o

som, codificá-lo e transmiti-lo como impulsos elétricos às fibras remanescentes do

nervo auditivo. Dessa forma o implante oferece ao usuário capacidades auditivas

importantes e melhora a comunicação.

Figura 5 – Implante coclear Fonte: Maria Cecília Bevilacqua et al. Disponível em www.implantecoclear.com.br. Acesso: 11/03/08

Essas informações sobre esses dispositivos amplificadores de sons são

consideradas pelo fato de vários alunos com surdez que estão incluídos no ensino

regular utilizarem o Aparelho de Amplificador Sonora Individual (AASI) e alguns

passaram pela intervenção cirúrgica para implantar o dispositivo o implante coclear,

também denominado de ouvido Biônico”, ao contrário da concepção da cultura e

identidade surda na abordagem sociocultural.

Informações complementares:

Tudo sobre a surdez e o implante coclear.

Implante coclear Bauru.

Disponível em: http://www.implantecoclearbauru.com.br/site/index.html

Acesso em: 12 de mar de 2010.

32

5 CONSIDERAÇÕES SOBRE A CULTURA E IDENTIDADE SURDA

O paradigma da Educação Inclusiva solicita a revisão dos objetivos e práticas

educacionais até então existentes, o que significa a exigência de mudanças de

concepções, do tradicional para crítica, como possibilidade de avançar na efetivação

da unidade teoria e prática, na direção de preparar os alunos para uma práxis

transformadora. No entanto, vem constituindo o campo de resistência para combater

a precariedade instalada pelas gestões políticas e administrativas das instituições

educacionais.

Neste sentido, as aulas sustentadas nos pilares escutar, ler, decorar e repetir,

com ênfase na instrução e na sequenciação, não encontra espaço (BEHRENS,

2005), principalmente na inclusão.

Vigotsky (1984) comenta que a linguagem precede a concessão do

conhecimento, no sentido semiótico mais amplo do termo, é sistema organizado de

geração, organização e interpretação da informação. Em outras palavras, trata-se de

um sistema que serve de meio de comunicação e que se utiliza de signos

formalizados, pouco formalizados ou sem nenhuma formalização. Em corroboração

com essa concepção, a comunicação tem representado um grande desafio a ser

superada pela pessoa com surdez.

A qual solicita uma educação estruturada a partir de compreensão da

especificidade lingüística dos alunos surdos e de serem compreendidos dentro das

suas possibilidades comunicativas, por todas as pessoas envolvidas na educação,

que se tornam elementos fundamentais em termos de processar as informações em

conhecimento.

Leitura complementar:

PERLIN, Gládis T. T. Identidades surdas. In: A surdez: um olhar sobre as

diferenças. (Org.) Carlos Skiliar. Porto Alegre: Mediação, 1998.

5.1 Cultura e identidade surda

33

Como um dos aspectos que regem a Declaração dos Direitos Humanos, de

1947, está o direito humano à uma linguagem que garante o direito ao acesso a

língua materna e à língua oficial do país, neste caso, para as pessoas com surdez

tem o direito educacional dentro da uma proposta bilíngüe.

Quadros (1997) comenta que a comunidade surda apresenta uma cultura

própria que deve ser respeitada e cultivada, como proposta educacional deve

permitir o acesso o acesso a comunidade de ouvintes, mas com o devido

reconhecimento em direção ao respeito da especificidade lingüística e a diversidade

cultural para promover o desenvolvimento sobre o enfoque sociolingüística como ser

“bicultural”.

Na viabilização da proposta inclusiva, os profissionais em educação devem

ter como enfoque primordial de que as pessoas com surdez não possuem limitações

cognitivas ou afetivas e se condiciona às possibilidades ofertadas pelos grupos

sociais para o seu desenvolvimento “em especial para a consolidação da linguagem”

(GÓES, 1999, p.38).

Para superação dos conceitos de limitações solicita trabalho coletivo para que

haja um processo educacional consciente entre os envolvidos, escola, pais e

gestores, a fim de garantir o aprendizado segundo a sua cultura e sua comunidade

surda. Há também, a necessidade de apropriação e divulgação dos conceitos que

envolvem a cultura surda e a sua existência.

Ströbel (2007, p.30) comenta que o povo surdo tem a cultura surda, que é

representada pelo seu mundo visual e faz uma analogia com o domínio do

colonizador

para representação social precisamos nos submeter à cultura do colonizador, neste caso a cultura ouvinte, na forma de como ela é. [...] nascemos num mundo que já existia antes de deparar com a existência de povo surdo, e deste modo, devemos nos adaptar a este mundo e aprender com ele. [...] procurando agradar a sociedade usando as identidades mascaradas.

As mudanças iniciais, propostas pelas legislações, trazem desafios a serem

superados para que realmente a inclusão se efetive, no entanto, impulsionam as

alternativas metodológicas que vem transformando o direito do surdo de ser

educado em sua língua natural.

Fernandes (1998, p.21) descreve que o povo surdo vem resistindo “às

34

pressões da concepção etnocêntrica dos ouvintes, organizou-se em todo o mundo e

levantou bandeiras em defesa de uma língua e cultura próprias, voltando a

protagonizar sua história”.

Diante do exposto, como resultados da trajetória histórica, há variações na

forma de comunicação dos alunos surdos, devem ser consideradas no processo de

desenvolvimento cognitivo, mas, sabe-se que bem na verdade, todos estão inseridos

na sala do ensino regular, num sistema limitante que não se permite adotar

inovadoras como um procedimento universal, porque a escola necessita dispor

[...] de um sistema de suportes que permita adaptar métodos e práticas de ensino e avaliação incorporando recursos e adaptações que se façam necessárias para promover o desempenho e aprendizado. Este sistema de suportes (material, pessoal e de conhecimentos) inclui os serviços da Educação Especial (GLAT, 2009, p. 10).

Os resultados iniciais de uma pesquisa empírica que, em relação ao canal de

comunicação a área da deficiência auditiva/surdez, consta múltipla realidade, entre

as principais: surdos oralizados; surdos semi-oralizados; surdos bilíngües e (ou)

usuários de Libras.

Reportagem ligado ao tema:

Entrevista da surda Karin Ströbel, presidente da Feneis.

Disponível em:

http://www.feneis.com.br/page/noticias_detalhe.asp?cod=783

6 CONTEÚDO DA ORIENTAÇÃO - INFORMAÇÕES BÁSICAS PARA O

PROFESSOR DO ENSINO COMUM

Para constituir o material didático como um requisito à proposição do PDE /

2009, considera-se os referenciais do Ministério da Educação e Cultura (MEC,

2006), Bevilacqua et al. (1998), Behares (1993), Bueno (2008), Metodologia Epheta

(2001), entre outros, para a orientação aos professores segundo a concepção de

deficiente auditivo, dentro da concepção clínica-terapêutica, Também, com base em

Quadros (1997), Perlin (1998), Fernandes (2002), MEC (2006), entre outros para

orientar os professores segundo a concepção sociopedagógica.

35

Na realidade diária da educação, ao professor coloca-se o desafio de

promover situações de envolvimento e interação dos alunos com surdez com as

outras crianças, que favoreçam a transformação e a ampliação do seu repertório

cultural, maximizando à aprendizagem. Vem a solicitar uma proposta pedagógica

que possibilite a participação e o aprendizado de todos os alunos, em outras

palavras, seguir as premissas dos paradigmas inovadores que Behrens (2005)

propõem: uma formação multidimensional dos sujeitos para e na sociedade do

conhecimento.

No caso dos alunos com surdez a especificidade relaciona-se à linguagem.

Como uma das formas de assegurar a inclusão é fundamental que o professor

privilegie o uso de recursos visuais, de forma a preparar cuidadosamente as

atividades que propõe. As crianças surdas serão significativamente ajudadas se as

atividades forem visuais (FERNANDES, 2002). Essa orientação constitui um dos

pontos básicos que possibilita a educação dos alunos surdos.

Aponta-se entre outras orientações ao professor, como para qualquer criança,

o professor de alunos surdos, que serão apresentadas nos próximos parágrafos.

6.1 Orientação básica para a inclusão de alunos com surdez

Nos próximos parágrafos segue o seguinte referencial:

EQUIPE INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA EPHETA. Orientação aos professores do ensino regular. BORBA, Odete B. Organizadora e responsável pelo Programa de Encaminhamento e Acompanhamento de Alunos no Ensino Regular (PEAER) da Escola Epheta. Curitiba, 2000.

O acolhimento afetivo da Escola Regular à pessoa do (a) aluno (a) com

necessidades educacionais especiais é o primeiro aspecto a ser observado pelos

profissionais que se empenham no sucesso do projeto de inclusão.

Torna-se necessário que a escola do Ensino Regular valorize esse primeiro

contato com o com surdez e (ou) deficiente auditivo com a premissa de incluir no

ambiente escolar, valorizando as condições de elaborar vínculos de interações com

o ambiente escolar e a sala de aula, o que inclui todas as pessoas que convive com

esse aluno.

36

Texto básico:

FERNANDES, Sueli. Conhecendo a surdez. In: Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo

competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. p. 67 –

106. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial,

2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf p.68 - 74

A diversidade na escola propõe um novo olhar para as diferenças individuais

em todas as instâncias do contexto escolar que interferem na aprendizagem e nas

relações afetivas do (a) educando (a).

A comunidade escolar deve considerar o aluno com deficiência auditiva /

surdez um sujeito concebido nas relações sociais amplas, portanto com

direitos de acesso a todos os bens da sociedade, de modo que, o trabalho

com a Língua Portuguesa no ensino regular assume um caráter metodológico

/ filosófico em função da inclusão acadêmico-social e do exercício pleno da

cidadania.

O sujeito com deficiência auditiva / surdez não é mudo – possui a

impossibilidade/dificuldade de ouvir, mas também a possibilidade de interagir

diretamente com as pessoas ouvintes se observado o processo educacional

que considera as duas abordagens: a sociopedagógica e a clínico-

terapêutica, na consideração do uso das linguagens contidas no mundo

multissensorial. Portanto, torna-se altamente segregador e inadmissível a

utilização do “termo surdo-mudo” pelos educadores.

A origem da deficiência auditiva/surdez pode estar em causas congênitas ou

adquiridas, como a rubéola, meningite, toxoplasmose, fatores genéticos,

hereditariedade, síndromes, consanguinidade, prematuridade, ototoxidade,

incompatibilidade de Rh, existindo a possibilidade de ocorrer antes, durante a

gestação ou depois do nascimento.

Com relação ao canal de comunicação a área da deficiência auditiva/surdez

pode ter múltipla realidade: surdos oralizados, semi-oralizados, bilíngues e

gestuais/usuários de Libras; a linguagem poderá desenvolver-se

considerando a comunicação oral, semi-oral, bilíngue e gestual / Libras. No

ato da matrícula desse aluno, deve reunir informações básicas sobre:

37

o etiologia da surdez, ou seja, as possíveis causas, graus, local da

lesão, época da surdez, entre outras informações fornecido pro um

profissional de saúde.

o anamnese do aluno (histórico de desenvolvido dos alunos surdo

fornecido pelos país por meio de entrevista). Geralmente, a anamnese

é realizada por uma equipe multidisciplinar existente nos órgãos

assistenciais municipais, estaduais e particulares.

o o nível de escolaridade. Quando o aluno já frequenta alguma das

modalidades do Atendimento Educacional Especializado (AEE), é

comum o fornecimento de um relatório minucioso do desempenho

acadêmico e identifica qual é a fonte de interação dos alunos surdos

(bilíngue / oral).

o caso o aluno não tenha nenhum relatório embora tenha freqüentado

alguma modalidade do AEE, torna-se fundamental a solicitação deste,

por intermédio da família ou direito aos responsáveis.

Considerar as outras formas de comunicação verbal e não-verbal como a

escrita, o desenho, a expressão e a linguagem do corpo, as artes em geral, a

tecnologia, entre outros, que se complementam e se suplementam para

possibilitar o processo de interação.

6.2 Sugestões em relação à comunicação, com ênfase no uso correto da voz,

articulação de fala e expressão facial.

Referencial básico:

EQUIPE INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA EPHETA. Orientação aos professores do ensino regular. BORBA, Odete B. Organizadora e responsável pelo Programa de Encaminhamento e Acompanhamento de Alunos no Ensino Regular (PEAER) da Escola Epheta. Curitiba, 2000.

A expressão da fala pelo (a) professor (a) deve ser em rítmo e tom de voz o

mais próximo possível do “normal”, pois a deficiência não é cognitiva, mas

linguística.

Quando não compreende ou não se faz compreender, esse (a) aluno (a) pode

apresentar reações comportamentais inadequadas, nesse caso é importante

38

que o (a) profissional não se precipite quanto a julgamentos ou atitudes que

possam comprometer as relações e os vínculos afetivos. Por outro lado, não

deve também fazer vistas grossas e (ou) proteger incondicionalmente. Usar o

bom senso enquanto educador (a), priorizando a compreensão dos fatos,

ouvindo e respeitando as argumentações do (a) aluno (a) e do grupo, e, ainda

quando necessário, solicitar o apoio da equipe técnico-pedagógica, constitui,

sem dúvida, a postura mais adequada.

Não interromper a comunicação do deficiente auditivo / surdos seja por sinais,

oral ou gestual, e outras formas de linguagem verbal e não verbal.

Destacar os aspectos não verbais da comunicação (olhar, sorriso, choro).

Falar sempre o que estiver ocorrendo ao redor, contextualizando as ações

com os objetos.

Respeitar o ritmo e os interesses da criança.

Comunicar-se por meio de contexto significativo mantendo diálogo, sempre

dando informações.

Procurar não causar frustrações e não ser ansioso quando o deficiente

auditivo / surdo tentar se comunicar oralmente ou por sinais.

Deixar a criança se comunicar, pedindo o que ela quer.

Utilizar vocabulário simples e frases claras.

Observar as tentativas de comunicação não-verbal do deficiente auditivo e

procurar decidir quais das categorias foram utilizadas: exigências; pedido;

respostas; descrições; imitações; perguntas.

Se a escola contar com atuação de um intérprete, este deve dirigir-se

diretamente ao (à) aluno(a) e não ao profissional que expõe o assunto.

O(A) aluno(a) com deficiência auditiva / surdez pode sentir-se isolado (a)

entre os ouvintes, com a sensação de estar marginalizado (a). Convide para

que tomem parte da vida sócio-acadêmica, informando sobre o que se passa

ou se diz ao seu redor.

Devem-se estimular os colegas e outras pessoas da escola a falar, interagir

com esse aluno especial dando-lhe a oportunidade de se expressar, de se

comunicar, fazendo perguntas, dando respostas, participando e auxiliando na

apresentação de trabalhos e atividades, tanto em sala de aula como em

outros espaços.

39

6.3 Orientação básica ao professor – em sala de aula

Referencial básico:

EQUIPE INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA EPHETA. Orientação aos professores do ensino regular. BORBA, Odete B. Organizadora e responsável pelo Programa de Encaminhamento e Acompanhamento de Alunos no Ensino Regular (PEAER) da Escola Epheta. Curitiba, 2000.

Para facilitar a comunicação, o (a) professor (a) deve procurar falar de frente,

sem cobrir os lábios, com luminosidade adequada sobre o rosto e a

expressão como um todo, pois a leitura de fala inclui não só os movimentos

dos lábios, mas a expressão transmitida pela face e pelo corpo ao comunicar-

se, incluindo o olhar, que comunica muito da intenção do discurso.

A posição do (a) aluno (a) na sala de aula deve ser de tal forma que facilite a

visualização do professor e assim a compreensão do que está sendo exposto

ao (à) aluno (a) que deve sentar-se à frente, no máximo na 3ª carteira,

cuidando para que a orelha com a melhor percepção fique voltada para a voz

de quem fala.

A leitura de fala (ou leitura labial ou ainda oral-facial) e a educação auditiva

(observando-se o uso do aparelho auditivo e (ou) implante coclear por si só

não dão conta da compreensão e da interação do (a) aluno (a) com

deficiência auditiva/surdo (a), é preciso que se faça uso de recursos variados

verbais e não-verbais (a linguagem oral e escrita aliada as mais variadas

linguagens do corpo, da arte e da tecnologia) para garantir a interação com o

outro e o acesso aos conteúdos e à aprendizagem.

Para promover o estabelecimento de vínculo, estimular a interação / o espírito

cooperativo e facilitar o acesso às informações, à compreensão dos

conteúdos e o desenvolvimento das atividades, o grupo do (a) aluno (a) de

inclusão pode contar com um (a) colega indicado (a) (diária ou

semanalmente, conforme critério adotado) para atuar junto ao aluno (a) surdo

(a) em caráter de rodízio para não sobrecarregar ninguém e não correr-se o

risco de acontecer apegos e cobranças indevidas.

40

Lembre-se que avisos visuais são muito úteis as pessoas com deficiência

auditiva / surdez quando estiverem participando de aulas, encontros,

palestras ou qualquer atividade realizada em grupos.

Deve-se estimular os colegas e outras pessoas da escola a falar, interagir

com esse aluno especial dando-lhe a oportunidade de se expressar, de se

comunicar, fazendo perguntas, dando respostas, participando e auxiliando na

apresentação de trabalhos e atividades, tanto em sala de aula como em

outros espaços.

Para possibilitar e facilitar o processo de inclusão acadêmica é importante

que o (a) professor (a) e a equipe técnico-pedagógica da escola considerem

as adequações ou todas as possibilidades curriculares nos aspectos do

encaminhamento didático dos conteúdos, dos recursos utilizados e da

avaliação, observando:

o a necessidade de se proceder a transposição didática (a significação /

funcionalidade) e a síntese dos conteúdos dados a cada unidade ou

parte programada para facilitar a visão do todo em relação ao assunto

abordado, a fixação dos pontos essenciais e diagnosticar o nível de

compreensão e apreensão.

o a necessidade de se fazer uso de recursos não só auditivos, mas

visuais utilizando-se de cartazes (para textos adaptados (ou não),

mapas, gravuras, objetos, dramatização, recursos tecnológicos etc,

visto que, a aprendizagem dá-se através dos três canais: auditivo,

visual e cinestésico (esse cuidado com certeza trará benefícios não só

para o (a) aluno (a) especial, mas para todo o grupo).

o o cuidado em estabelecer no planejamento, objetivos que respeitem os

diversos níveis de aprendizagem do grupo. Objetivos de acesso fácil e

mediano, como também objetivos mais elaborados considerando a

zona proximal do desenvolvimento, respeitam as limitações e as

possibilidades dos alunos, estimulam a autonomia a autoestima e o

gosto pelo aprender e saber.

o a necessidade de incluir na avaliação formal (nos testes e provas),

objetivos de acesso à compreensão desse (a) aluno (a), cuidando do

enunciado e do valor das questões, verificando a prioridade dos

41

conhecimentos avaliados em função do seu avanço na escolaridade e

na vida social.

6.4 O convívio com o tradutor e intérprete de língua de sinais / língua

portuguesa

Texto básico:

PAGANO, Adriana; ALVEZ, Fábio; MAGALHÃES, Célia. Traduzir com Autonomia: estratégias para o tradutor em formação. São Paulo: Editora Contexto, 2000. QUADROS, Ronice Muller. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

Aceitar o tradutor e intérprete como o mediador de comunicação entre

usuários e não usuários da Libras, que não poderá interferir na relação

estabelecida entre a pessoa com surdez e a outra parte, a menos que seja

solicitado.

Conhecer que existe um código de ética da atuação do profissional tradutor e

intérprete - que é parte integrante do Regimento Interno do Departamento

Nacional de Intérpretes da FENEIS/Federação Nacional de Educação e

Integração dos Surdos – cabe a esse profissional agir com sigilo, discrição,

distância e fidelidade à mensagem interpretada, à intenção e ao espírito do

locutor da mensagem. (BRASIL, MEC/SEESP, 2001).

Definir o profissional a e intérprete como aquele que medeia a comunicação

entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e demais

pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e também em

seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos de caráter

educacional.

Considerar que o espaço pertence ao professor e ao aluno e que a liderança

no processo de aprendizagem é exercida pelo professor de sala. Nesse

contexto, tradutor e intérprete é apenas um mediador da comunicação e não

um facilitador da aprendizagem. Esses papéis são absolutamente diferentes e

precisam ser devidamente distinguidos e respeitados nas escolas, em todos

os níveis e modalidades de ensino.

Evitar a dependência total do tradutor/intérprete à tutoria dos alunos com

surdez e também é de fundamental importância que o professor e os alunos

42

desenvolvam entre si interações sociais e habilidades comunicativas, de

forma direta.

Lembrar que a Língua de Sinais é fundamental para que o aluno com surdez,

mas deve permitir que ele adquira a linguagem e avance no seu

desenvolvimento cognitivo, não se pode deixar de considerar também, que

apenas o uso dessa língua não é suficiente para resolver questões relativas à

sua aprendizagem. É necessário que recorra à outros recursos visuais

auxiliares.

Enfatiza-se que a Língua de Sinais, por si só, não promove a aprendizagem

da leitura e da escrita da Língua Portuguesa e, conseqüentemente, dos

conceitos estudados.

Considerar o tradutor/intérprete como um profissional qualificado para tal e

que conhece com profundidade, cientificidade e criticidade sua profissão, a

área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com surdez, a

Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses

conhecimentos, com capacidade de atuar de maneira adequada em cada

uma das situações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética

profissional, portanto merece respeito e não é um intruso na sua sala de aula.

6.5 Orientação ao professor – Educação Infantil

Referencial básico:

EQUIPE INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA EPHETA. Orientação aos professores do ensino regular. BORBA, Odete B. Organizadora e responsável pelo Programa de Encaminhamento e Acompanhamento de Alunos no Ensino Regular (PEAER) da Escola Epheta. Curitiba, 2000.

A apropriação do significado da linguagem dá-se no processo das relações

afetivas, portanto é indispensável que o bebê/criança com deficiência auditiva /

surda seja exposto / envolvido em ambiente rico em afetividade e interação

simbólica / funcional, seja na casa dos pais, avós, familiares, amigos, creches ou

centros educacionais;

Se a opção da família for pelo processo de Inclusão precoce, ou se as

condições impostas pelo cotidiano da criança apontem para esta

43

necessidade, é importante que a instituição inclusiva considere seriamente os

aspectos da afetividade e da linguagem como fundamentais nas relações

criança / família; criança / professor (a), educador (a); criança / criança;

criança / escola comum; criança / escola especial.

Na consolidação da aprendizagem na infância, os aspectos lúdicos e

interacionais são fundantes para a estrutura da personalidade, do

desenvolvimento normal e efetivação do aprendizado: “brincar significa

apropriar-se do mundo que lhe cerca”.

6.6 Orientações básicas sobre o uso e cuidado com o aparelho auditivo e

implante coclear no ensino regular

Referencial básico:

EQUIPE INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA EPHETA. Orientação aos professores do ensino regular. BORBA, Odete B. Organizadora e responsável pelo Programa de Encaminhamento e Acompanhamento de Alunos no Ensino Regular (PEAER) da Escola Epheta. Curitiba, 2000.

Segundo a concepção clínica-terapêutica o uso dos aparelhos auditivos e/ou

implante coclear, o aluno com deficiência auditiva terá maior capacidade de captar,

perceber, reconhecer e discriminar os sons que estão a sua volta, sejam eles

ambientais ou da própria fala, e assim, terá mais oportunidade de comunicar-se e

interagir funcionalmente por meio da linguagem oral.

Alunos originários dessa concepção estão incluídos na sala do Ensino

Regular, o que torna fundamental que os profissionais da Escola Regular, saibam o

correto manuseio do aparelho auditivo e do implante coclear e os principais cuidados

para que sua vida útil venha a ser a mais longa possível.

6.6.1 O manuseio do aparelho auditivo (analógico)

Siga a orientação de uso, quando a alavanca se

encontrar na:

posição “O”- aparelho desligado.

posição “M” – Aparelho ligado para captar os sons ambientais. Figura 6 – Aparelho analógico

Fonte: audisom-rs.com.br

44

posição "T" – Adapta-se para utilizar o telefone

O aparelho também possui o botão de volume. Recomenda-se que este

esteja sempre na posição intermediária entre o mínimo e o máximo. Exemplo:

Se o aparelho tem a numeração máxima com o número “4”, a recomendação

ideal é que seja ajustado entre os números “2” e “3”, assim evitam-se as

distorções sonoras.

O aparelho também possui alguns controles de ajustes e regulagens, os

"trimmers", que geralmente são indicados por letras, números ou outras simbologias;

em compartimentos internos, ou por vezes, externos. Em qualquer uma de suas

apresentações, jamais se deve modificar tais ajustes para não se correr o risco de

alterar a sistemática do funcionamento do aparelho e comprometer o som e o

conforto do aluno.

6.6.2 Manuseio dos aparelhos auditivos digitais e implante coclear

Os aparelhos auditivos digitais e os Implantes

cocleares não possuem as regulagens externas descritas acima.

As regulagens são internas e os ajustes são feitos

por meio de computador, que serão efetuadas por profissionais

em fonoaudiologia e (ou) ao técnico e amplificadores sonoros.

Figura 7 – Aparelho digital

Fonte: isaude.net

6.6.3 Recomendações gerais:

Para colocar o aparelho em uso: verifique se está com pilha em boas condições,

ligando e depois desligando. Ao colocar o molde na orelha, é aconselhável deixar

o aparelho desligado, evitando que o aluno se irrite com a microfonia (apito) que

produz.

É importante que o uso do aparelho auditivo seja sistemático, isto é, que o aluno

com deficiência auditiva da Escola Epheta faça uso diário na Escola Regular para

facilitar o acesso às informações sonoras.

45

Na hora do recreio e na sala de aula se o aluno reclamar de muito barulho abaixe

o volume. Alguns digitais não têm controle de volume local. Caso o aluno sinta

desconforto, entre em contato com a Escola Especial ou com o técnico.

Na necessidade de retirar o aparelho deve ser puxado pelo molde e não pelo

tubinho, pois este se solta facilmente, sofrendo danos.

O aparelho deve ser guardado em caixinha apropriada, sem a pilha para não

ocorrer vazamento e danos em todo o seu mecanismo.

Quedas e pancadas na cabeça devem ser evitadas.

Não usar o aparelho quando estiver chovendo, evitando também o uso com a

orelha e os cabelos úmidos.

Caso esteja "apitando" (microfonia), certifique-se de que o molde está bem

colocado, caso não pare de apitar, comunicar aos pais e /ou aos profissionais de

fonoaudiologia.

É importante considerar que, quando o aluno apresentar ulceração, irritação ou

inflamação no ouvido, não deve utilizar o aparelho.

6.6.4 Alguns cuidados com o implante coclear:

Evitar quedas e pancadas na cabeça;

Não usar quando estiver chovendo;

Não deve ser puxado pela bobina;

Radiação eletromagnética (monitores de televisão, computadores, forno

microondas em funcionamento, são fontes de níveis altos de eletricidade

estática, portanto deve-se retirar a parte externa do implante coclear (conforme

figura acima).

Nas aulas de informática, que utiliza o computador, é importante que alguns

cuidados sejam tomados como: o uso de protetor de tela para o monitor e o uso

do protetor antiestático sobre a mesa e sob teclado e o mouse.

Nas atividades de diversão onde a criança tem contato direto com brinquedos de

plástico (escorregadores, piscinas de bolinhas e outros do tipo usado em

parquinhos), deve-se retirar a parte externa do implante coclear. Antes de retirar

o implante coclear, deve-se primeiro tocar na mão do aluno para igualar o nível

de carga elétrica, e aí sim, remover o equipamento.

46

Figura 8 – Implante coclear Fonte: blog.cancaonova.com

6.7 Orientações básicas – trabalhar cooperativamente com as famílias

As famílias têm seus estágios e momentos emocionais para “ressignificar” sua

estrutura perante um filho com deficiência auditiva / surdez. A cada um de seus

membros solicita apoio e respeito, quando seus filhos com surdez / deficiente

auditivo passam a freqüentar a escola do Ensino Regular.

Neste processo, entende-se que devem ser estimuladas a se envolver

diretamente com o processo de inclusão, participando da comunidade escolar

regular, mas deve-se deixar claro que o aluno e os pais deverão seguir os mesmos

princípios normativos que regem as demais família e escola.

Todavia, alguns cuidados devem ser adotados, em consideração da

especificidade comunicativa que envolve o aluno com surdez / deficiência auditiva.

Entre os procedimentos pode-se eleger uma forma de trocas de informações com

professores e profissionais, como por exemplo, a adoção de uma agenda, para fazer

a ponte comunicativa entre o Atendimento Educacional Especializado (Escola

Especial, sala de recurso), o Ensino Regular e a família.

A escola deve considerar que as questões psicoemocionais que envolvem os

pais de alunos surdos e as atitudes profissionais de incentivo à participação do

processo educacional dos filhos e de orientações devem predominar nas relações

entre escola e família. De forma que, as escolas ampliem os vínculos comunicativos

e as famílias sejam as aliadas no processo educacional inclusivo.

47

8 ESTRATÉGIA DE AÇÃO

Pretende-se com esse estudo demonstrar aos professores e profissionais da

área educacional que a pessoa com surdez tem possibilidade de incluir no processo

escolar, de forma que a pesquisa se caracteriza como sendo qualitativa, pois supõe

o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente em que os problemas

ocorrem naturalmente e a situação que está sendo investigada por meio do trabalho

intensivo de campo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) e será vinculada pro meio de estudo

bibliográfico para subsidiar os conhecimentos a respeito da educação especial e

formação do professor e por meio de um curso de extensão aos professores da

Escola Epheta, em Curitiba-PR.

O curso será oferecido aos professores na própria escola onde o projeto será

implementado e está previsto para ser certificado pelo Departamento de educação –

DEPED – da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

O curso de Extensão versará sobre o tema inclusão dos alunos com surdez,

subdivididos em: fundamentos históricos da educação de surdos; as atualidades

legais; as concepções sobre a surdez; aspectos biológicos da surdez; considerações

sobre a cultura e identidade surda; informações básicas para o professor do Ensino

Regulara, em relação a inclusão do alunos com surdez / deficiência auditiva, a forma

de comunicação, em sala de aula, no convívio com o tradutor e intérprete de língua

de sinais / língua portuguesa; surdos / deficientes auditivos na Educação Infantil; o

uso e cuidado com o aparelho auditivo e implante coclear no ensino regular;

trabalho com a família.

8 CONSIDERAÇÕES CIRCUNSTANCIAIS

As reflexões e os estudos desenvolvidos para elaboração do Caderno

Temático indicam uma política inclusiva que se mostra vaga em relação à formação

de professores, principalmente dos professores especialistas em Educação Especial

que, também, necessitam de formação e, alguns, permanecem tão desinformados

quanto os demais professores do Ensino Regular.

Busca-se, neste contexto, uma formação direcionada a todos os professores,

que permita o desenvolvimento da autonomia pessoal, social e intelectual, além de

necessitar de rever os referenciais didático-metodológicos de acesso ao

48

conhecimento, enfim, entender que a inclusão escolar requer estratégias de

intervenções diferenciadas e que não se concretizam com a mera matrícula dos

alunos surdos nas salas de aulas.

O Caderno Temático foi elaborado para compreender a surdez, como uma

característica diferenciada nas necessidades específicas de comunicações, que

sugere medidas autênticas para o enfrentamento das atitudes e valores sociais, por

vezes injustos, acerca das pessoas dos grupos minoritários.

Assim, acredita-se que as orientações e informações contidas neste Caderno

Temático constituam ações na perspectiva de promover a educação de qualidade,

dentro da proposta da inclusão responsável elaborada e divulgada pelo Governo do

Estado do Paraná.

REFERÊNCIAS

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