curso: motricidade humana e recreação · a mielina protege e isola o axônio, prevenindo a...

PÓS-GRADUAÇÃO EM

NEUROPSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL

INCLUSIVA

DISCIPLINA

NEUROFISIOLOGIA: O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO E

BASES DA PLASTICIDADE CEREBRAL NA GESTAÇÃO,

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

PROFESSOR

M.E DIÓGENES ALEXANDRE DA COSTA LOPES

ALTA FLORESTA – MT

ABRIL/2016

AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

Recredenciado pela Portaria - MEC n.º 1.081 de 31/08/2012 publicado no D.O.U. de 04/09/2012

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000

www.pos.ajes.edu.br – [email protected] Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didático.

De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.

2

CURRÍCULO RESUMIDO

Graduado em Enfermagem. Mestre em enfermagem pela Universidade Guarulhos

(UnG-SP), pós-graduado em gerontologia pela Universidade Federal de Alfenas

(UNIFAL-MG). Coordenador do curso de enfermagem da Faculdade do Vale do

Jurena (AJES-MT) campus Guarantã do Norte – MT. Tem experiência em

Enfermagem, com ênfase em gerontologia, atenção primária, urgência e

emergência. Participa do Grupo de Pesquisa Tecnologias na Saúde, atuando na

linha de pesquisa, A pessoa idosa no cotidiano de saúde. Experiência em

credenciamento de instituições de educação superior e de reconhecimento e

renovação de reconhecimento de cursos de graduação.

EMENTA E BIBLIOGRAFIA

Ementa Compreender os elementos básicos do sistema nervoso iniciando na fecundação até a juventude, visando o processo embriológico, histológico, anatômico e fisiológico para compreensão dos processos complexos como, mente, atenção, consciência, aprendizagem, memória, fala e pensamento. Reconhecer as estruturas do sistema nervoso e suas principais funções Bibliografia Básica GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Madrid: NARCEA, 1995. HAINES, D. E. (Ed.) Fundamental neuroscience. New York: Churchil Livingstone,1996. KANDEL, E.R.; SCHWARTZ, J.H.; JESSELL, T.M. Fundamentos da Neurociência e do comportamento. Ed. Guanabara Koogan, 2005. KINGSLEY, R. E., Manual de neurociências. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001. KOLB, B.; WHISHAW, I.Q. Neurociência do comportamento. Ed. Manole, 2002. LURIA, Fundamentos de Neuropsicología. São Paulo, EDUSP, 1981. MARQUES, N.; MENNA-BARRETO, L. Cronobiologia: princípios e educação. São Paulo, EDUSP ,1997; MARQUES, N.; NEBBA-BARRETO, L. (Orgs) Cronobiologia: Princípios e Aplicações. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1997. MIRANDA NETO, M.H.; MELO, S.R. BRUNO NETO, R. et al. Anatomia Humana Aprendizagem dinâmica. 2006. ed. gráfica clichetec - Maringá -PR.2006. PURVES, D. et al. Neurociências. 2.ed. São Paulo: Artmed Editora, 2005. SIEGEL, G. J. (Ed) Basic Neurochemistry- Molecular, cellular e and medical aspects. 6.ed. New York: Lippincott-Raven, 1999.

Sistema nervoso






3

O grande desafio da ciência é compreender a base biológica da consciência e dos

processos mentais pelos quais percebemos, agimos, aprendemos e lembramos. Um

passo evolutivo importante foi a fusão entre o estudo do comportamento - a ciência da

mente e a ciência neural - a ciência do cérebro. Existe diferença entre cérebro e mente? -

O cérebro é uma estrutura localizada no interior do crânio, que pode ser visualizado e

manipulado. Sua arquitetura é caracterizada por diferentes células, substâncias químicas

como neurotransmissores, hormônios e enzimas. - A mente representa a essência do

homem, que emerge da existência de funções mentais que permite a ela pensar e

perceber, amar e odiar, aprender e lembrar, resolver problemas, comunicar-se através da

fala e da escrita, criar e destruir civilizações. Assim, sem o cérebro, a mente não pode

existir, sem a manifestação comportamental, a mente não pode ser expressada. O

sistema nervoso coordena todas as atividades orgânicas, integra sensações e ideias,

conjuga fenômenos da consciência e adapta o organismo às condições de momento. Seu

substrato morfológico e funcional é o arco reflexo e sua constituição permite que

estímulos deflagrem respostas

adequadas a cada um destes

estímulos. Ex. estímulos táteis

(carícia) podem resultar em um

sorriso. Os neurônios

representam a unidade

morfológica e fisiológica do

sistema nervoso. São

caracterizados por serem

capazes de gerar e conduzir

energia eletroquímica (impulso

nervoso).

Morfologicamente

podemos distinguir nos

neurônios as seguintes regiões:

- Corpo celular

(soma/pericário)- é a “fábrica”

do neurônio, o centro metabólico






4

da célula. Contém diversas estruturas imersas no citoplasma, dentre elas o núcleo que

representa o arquiteto da célula, onde estão os genes, consistindo de DNA, o qual contém

a informação básica para manufaturar todas as substâncias químicas neurotransmissoras.

Em geral do corpo celular originam-se dois tipos de prolongamentos: o axônio e os

dendritos. - Axônios - Geralmente cada neurônio possui apenas um único axônio, que

conduz impulsos do corpo celular em direção a outro neurônio ou para um órgão efetor.

Os sinais elétricos conduzidos pelos axônios são denominados de potencial de

ação ou impulso nervoso e podem percorrer distâncias de alguns milímetros a mais de um

metro. Os axônios de muitos neurônios são envolvidos por uma bainha de mielina.

A mielina protege e isola o axônio, prevenindo a interferência entre axônios à

medida que elas passam ao longo dos feixes e aumenta a velocidade de transmissão do

impulso nervoso. - Dendritos - geralmente são estruturas curtas que se ramificam como

galhos de uma árvore e representam o principal aparato para recepção de sinais de

outras células nervosas. Eles funcionam como “antenas” do neurônio e são cobertas por

milhares de sinapses. De acordo com o número de prolongamentos associados ao corpo

celular os neurônios são classificados em: - Unipolares: um único prolongamento a partir

de um pólo do corpo celular (soma) - Bipolares: tem dois prolongamentos em polos

diferentes do corpo celular, sendo que os dendritos levam informação para a célula e o

axônio transmite essa informação para outras células. - Pseudo-unipolar: o

prolongamento que emerge do corpo celular se divide em dois, ambos atuando como

axônios, um dirige-se para a periferia (pele, músculos) e o outro dirige-se para a medula

espinal. - Multipolares: tem apenas um axônio e muitos dendritos. Representam o tipo de

neurônio mais comum do sistema nervoso nos mamíferos.- Bainha de mielina - A bainha

de mielina é um revestimento que envolve alguns tipos de neurônios e é formada a partir

da célula de Schwann. A mielina tem por função proteger o neurônio e, principalmente,

fazer com que o impulso nervoso se propague com mais velocidade pelo axônio.

Um neurônio sem mielina conduz o impulso com velocidade de no máximo 2 m/s

(cerca de 7 km/k, velocidade de uma pessoa caminhando rapidamente), enquanto que um

neurônio com mielina pode conduzir seu impulso nervoso com velocidade de até 120 m/s

(mais de 430 km/h). Dessa forma, de acordo com a presença de bainha de mielina, os

neurônios se classificam em mielinizadados (mielínicos) e amielínicos.






5

O processo de mielinização acontece desde a vida intra-uterina e se completa

após o nascimento durante a fase de crescimento e desenvolvimento da criança. Para se

ter uma idéia da importância da mielina, basta observar que enquanto não se alcança um

determinado grau de desenvolvimento do

processo de mielinização neuronal não se

aprende a falar ou a andar.

A estimulação durante essa fase é de

importância crucial para esse processo. De

acordo com a sua função os neurônios

podem ser classificados em: - Neurônio

sensorial (aferente) - recebe estímulos

sensoriais do meio ambiente e do próprio

organismo, transformam estes estímulos em

impulsos nervosos e enviam-no ao sistema

nervoso central.

A região responsável pela captação

do estímulo é denominada de terminação

nervosa sensitiva (receptor), que pode ser

sensível a diferentes tipos de estímulos: tato,

pressão, dor, posição, tensão muscular,

concentração química, luz e outros estímulos

mecânicos. - Neurônio motor (eferente) -

conduz impulsos nervosos do sistema

nervoso central para um órgão efetor

(músculo ou glândula) através de estruturas

denominadas de botões sinápticos

(terminais). - Neurônio de associação

(interneurônio) - o corpo deste neurônio está sempre dentro do SNC, e constitui a maior

parte da substância cinzenta do SNC e seus axônios mielinizados formam grande parte

da substância branca. Apresentam várias formas e tamanhos. Muitos estão diretamente

relacionados à entrada de impulsos aferentes e outros, à saída de impulsos eferentes.






6

Outros, servem para integrar estímulo sensorial com centros mais elevados a fim de

conduzir resposta motora mais apropriada.

SINAPSES

Os neurônios entrem em contato com outros neurônios, principalmente através de

suas terminações axônicas, passando-lhes informações. Os locais de conexões são

denominados sinapses. As sinapses podem ocorrer entre neurônios (axônio e corpo;

axônio e dendrito; axônio e axônio) e podem ocorrer também entre neurônios e células

não neuronais denominada de órgão efetor que podem ser as células musculares

(esqueléticas, lisas e cardíacas) e células secretoras (glândulas). O impulso nervoso

move-se ao longo do

axônio, e quando alcança

o terminal axônico do

neurônio pré-sinático,

vesículas contendo

substância química

(neurotransmissor) são

liberadas. Estas

substâncias provocam

reação no neurônio pós-

sináptico que pode ser

excitado (capaz de

deflagrar o impulso

nervoso) ou inibido (não é

capaz de gerar impulso

nervoso). A capacidade

para integrar, coordenar, associar e modificar os impulsos aferentes e alcançar uma

resposta motora desejada está diretamente relacionada ao número de sinapse realizada

no interior do cérebro e da medula espinal.






7

ATOS REFLEXOS

Reflexo representa uma atividade básica do sistema nervoso: resposta a um

estímulo sem início intencional (involuntário). Pode ser de dois tipos: - simples - é o arco

reflexo que se processa em nível medular, ocorrendo de maneira inconsciente e sem

envolvimento dos centros nervosos do encéfalo. Por exemplo, quando um objeto

pontiagudo é introduzido na pele, provoca estimulação de receptores da dor, os quais

convertem o estímulo em impulso nervoso, com que percorre a via aferente (sensitiva)

chegando até a coluna posterior da coluna posterior da medula espinal. Neste local ocorre

sinapse com um

neurônio de associação

que por sua vez

transmite o impulso

nervoso para o neurônio

motor da coluna anterior

da medula espinal. A

seguir o impulso do

neurônio motor parte

para os músculos

estriados e através de

suas terminações

nervosas motoras

liberam o

neurotransmissor que

provocará a reação da musculatura. Todo este mecanismo é muito rápido e não ocorre

intervenção da esfera consciente. - complexo - para que seja processado, este arco

reflexo envolve as vias aferentes, ascendentes, de associação, descendentes e eferentes.






8

Voltando ao exemplo da dor: para tomarmos consciência não basta que o estímulo

percorra o arco reflexo simples, é preciso que o mesmo atinja o encéfalo.

Desta forma, o estímulo é conduzido pela via aferente (sensitiva), chega até a

coluna posterior da medula espinal, onde ganha uma via ascendente, indo até o

diencéfalo (tálamo). Neste nível ocorre consciência da dor, porém de forma difusa. A

seguir, os estímulos dirigem-se para a área sensitiva do córtex cerebral, localizada no giro

pós-central, ocorrendo então uma percepção discriminada do estímulo.

A seguir os estímulos dirigem-se para a área sensitiva do córtex cerebral,

localizada no giro pós-central, ocorrendo então uma percepção discriminada do estímulo.

Os axônios dos neurônios, em alguns tratos e vias, são muito longos e formam diversas

vias, que serão percorridas pelos impulsos nervosos.

Essas vias levam informações sobre as condições do meio ambiente ou sobre

atividades viscerais até o sistema nervoso central, e conduzem estímulos deste para

órgãos efetores, permitindo ao organismo adaptar-se às condições de cada momento,

além de conjugar os fenômenos da consciência e integrar sensações e ideias. Via

aferente- constituída pelo axônio do neurônio sensitivo. Inicia-se em estruturas

denominadas receptores.

Os receptores captam estímulos de diferentes naturezas (calor, frio, pressão, etc.)

e os convertem em energia eletroquímica (impulso nervoso). Este estímulo percorre o

axônio do neurônio sensitivo (via aferente), passa pelo corpo celular localizado no glânglio

sensitivo, e finalmente chega até a coluna posterior da substância cinzenta da medula

espinal, onde pode atravessar uma sinapse e comunicar-se diretamente com o neurônio

motor ou alcançar um neurônio de associação.

Via eferente somática e visceral - são constituídas por axônios de neurônios

motores, cujos corpos celulares se localizam na substância cinzenta da medula espinal,

na coluna anterior (eferente somático) e na coluna lateral (eferente visceral). Conduzem

estímulos em direção aos músculos estriados (eferente somático), músculo liso, pele e

glândulas (eferente visceral). Vias de associação - são encontradas apenas no encéfalo e

medula espinal. Sua função é interligar neurônios, permitindo interações entre diferentes

áreas do sistema nervoso.

Estas vias são as que mais se desenvolveram na escala filogenética. Com o

surgimento dos neurônios de associação do encéfalo, que permitem a realização de






9

funções psíquicas superiores, chegou-se ao ápice da evolução do sistema nervoso. Vias

ascendentes - são constituídas por axônios de neurônios cujos corpos celulares estão

localizados na medula espinal.

Os axônios, por sua vez, percorrem a substância branca da medula espinal,

levando os estímulos nervosos sensitivos para o encéfalo. Vias descendentes - possuem

o corpo do neurônio localizado na substância cinzenta de estruturas encefálicas. Os

axônios percorrem a substância branca do encéfalo e da medula espinal, levando

estímulos para neurônios motores somáticos, o que resultam em atividades conscientes e

voluntárias, ou para neurônios viscerais, que controlam de forma inconsciente o

funcionamento das glândulas, vasos sanguíneos, vísceras.

ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO CENTRAL

O sistema nervoso consiste de uma parte central, denominada sistema nervoso

central (SNC), formado pelo encéfalo e pela medula espinal que estão alojados no interior

do crânio e coluna vertebral respectivamente. As estruturas que se encontram fora do

crânio e da coluna vertebral constituem o sistema nervoso periférico, formado pelos






10

nervos, gânglios e terminações nervosas. A medula espinal é a parte mais caudal do

SNC. Estende-se desde a base do crânio até a primeira vértebra lombar, e portanto não

percorre todo comprimento da coluna vertebral.

A medula espinal recebe informações sensoriais da pele, das articulações e dos

músculos do tronco e dos membros e, por sua vez, contém neurônios motores

responsáveis pelos movimentos voluntários e reflexos. Também recebe informações

sensoriais dos órgãos internos e tem aglomerados de neurônios que controlam muitas

funções viscerais. No interior da medula espinal, os grupos sensoriais que recebem

entradas da periferia e os grupos de células motoras que controlam grupos específicos de

fibras motoras não ficam misturados aleatoriamente.

Os sensoriais ficam agrupados na coluna posterior, os motores somáticos na

coluna anterior; e os motores viscerais na coluna lateral. Tronco encefálico: estrutura do

SNC com funções vegetativas vitais. É constituído de bulbo, ponte e mesencéfalo. Sendo

que o bulbo continua-se com a medula espinal e o mesencéfalo continua-se com o

diencéfalo. Recebe informações sensoriais da pele e das articulações da cabeça, pescoço

e face, e contém os neurônios motores que controlam os músculos da cabeça e do

pescoço. Também está relacionado com os sentidos especializados, como a audição, a

gustação e o equilíbrio. Participa

da regulação da respiração e da

pressão sanguínea. As entradas

sensoriais e as saídas motoras do

tronco encefálico são conduzidas

pelos 12 pares de nervos

cranianos. Apresenta uma

agregação mais ou menos difusa

de neurônios de tamanhos e tipos

diferentes, separados por uma

rede de fibras nervosas que

ocupa a parte central do tronco

encefálico denominada de Formação Reticular. A formação reticular constituí juntamente

com o diencéfalo o Sistema Ativador Reticular Ascendente (SARA), que tem ação

ativadora sobre o córtex cerebral. O cerebelo recebe entradas sensoriais da medula






11

espinal, informações motoras do córtex cerebral, e entradas a respeito do equilíbrio dos

órgãos vestibulares do ouvido interno.

A convergência de todas essas entradas torna o cerebelo capaz de coordenar o

planejamento, a cronologia e os padrões de atividade dos músculos esqueléticos durante

o movimento. O cerebelo também desempenha importante função na manutenção na

manutenção da postura e na coordenação dos movimentos da cabeça e dos olhos.

Diencéfalo: Relacionado com funções vegetativas e cognitivas.

O tálamo, processa e distribui quase todas as informações sensoriais que vão

para o córtex cerebral. Está relacionado com a ativação do córtex cerebral, motricidade e

com comportamento emocional.

O hipotálamo desempenha inúmeras funções, como regulação do sistema

nervoso autônomo, regulação da glândula hipófise, regulação da fome e da sede,

participa do comportamento emocional, e da ativação do córtex cerebral (SARA).

Telencéfalo: é constituído por dois hemisférios cerebrais que se comunicam através de

feixes de axônios.

Os hemisférios cerebrais formam, de longe, a maior região do encéfalo. São

constituídos pelo córtex cerebral, pela substância branca subjacente (principalmente

axônios mielinizados e células da glia) e três aglomerados de substância cinzenta

denominados de núcleos: gânglios da base; hipocampo e amígdala. Na maior parte os

hemisférios cerebrais direito e esquerdo constituem imagens em espelho um do outro.

Apesar de cada hemisfério ter funções especializadas, ambos estão conjuntamente

implicados em funções perceptivas, cognitivas, e com funções motoras superiores, bem

como na emoção e na memória.

Córtex cerebral: é a superfície altamente enrugada do hemisfério cerebral, onde

pode-se distinguir os sulcos (depressões) que separam regiões elevadas (giros). Os

sulcos maiores são geralmente (sulco lateral e central), e podem ser usados para dividir o

córtex em quatro lobos: frontal; parietal; temporal e occipital.

Todas as parte do córtex estão relacionadas com o armazenamento de

experiências (memória), troca de impulsos com outras áreas corticais (associação) e a

transmissão dupla de impulsos (aferentes e eferentes) com áreas subcorticais. O lobo

frontal (a) está relacionado com funções intelectuais tais como o raciocínio e o






12

pensamento abstrato; comportamento agressivo e sexual; fala , linguagem e iniciação do

movimento, tanto treinado quando postural.

A área rotulada como (giro pré-central) inicia especificamente o movimento

treinado, e os impulsos desta área motora são conduzidos, ao longo do tracto

corticospinal, diretamente aos neurônios motores dos nervos cranianos/espinais. O sulco

central é considerado a divisão anatômica entre as áreas motoras anteriormente a as

áreas sensoriais posteriormente.

O lobo parietal está relacionado com o reconhecimento de estímulos sensoriais

específicos; o paladar; a habilidade de usar símbolos como meio de comunicação

(linguagem) e a habilidade de desenvolver ideias e as respostas motoras necessárias

para levá-las a termo.

O giro pós-central recebe impulsos aferentes ligados à dor, temperatura, tato,

pressão, tensão muscular e posição das articulações de receptores de todo o corpo.

Quando o impulso alcança esta área torna-se consciente, e o indivíduo torna-se capaz de

discriminá-lo.

O lobo temporal está relacionado ao olfato e á linguagem; ao comportamento

emocional (incluindo raiva, hostilidade e comportamento sexual). A área recebe impulsos

aferentes relacionados à audição.

O lobo occipital, especialmente a área específica rotulada está relacionada com o

recebimento de estímulos visuais do tracto óptico.

Funcionalmente falando, os dois hemisférios, em especial com relação ao córtex

não são iguais; ou seja, eles não são imagens especulares um do outro.

De modo interessante, a maioria dos tractos longos que vão ou vêm do córtex (

de outras área também) de neurônios sensitivos e motores respectivamente, cruzam para

o lado oposto. Assim, grande parte dos receptores do lado esquerdo são representados

do lado direito do córtex, e dos impulsos motores que se original do lado esquerdo geram

atividade muscular no lado direito do corpo.

ÁREAS RELACIONADAS COM A LINGUAGEM

A linguagem verbal é um fenômeno complexo do qual participam áreas corticais e

subcorticais. No entanto, o córtex cerebral tem o papel mais importante, e na maioria dos






13

indivíduos as áreas corticais da linguagem se localizam apenas no lado esquerdo.

Admite-se a existência de duas áreas corticais para a linguagem: uma anterior e outra

posterior, ambas de associação. A área anterior da linguagem corresponde à área de

Broca e está relaconada com a expressão da linguagem. A área posterior da linguagem

situa-se na junção entre os lóbulos temporal e parietal e corresponde à área de Wernicke.

Está relacionada basicamente com a percepção da linguagem.

A área de Wernicke comunica-se a da área de Broca através feixes de axônios.

Lesões destas áreas dão origem a distúrbios de linguagem denominados afasias. Nas

afasias, as pertubações da linguagem não podem ser atribuídas a lesões das vias

sensitivas ou motoras envolvidas na fonação, mas apenas lesão das áreas corticais de

associação responsáveis pela linguagem. Distinguem-se dois tipos básicos de afasia:

motora ou de expressão, em que a lesão ocorre na área de Broca; sensitiva ou de

percepção, em que a lesão ocorre na área de Wernicke.

Nas afasias motoras o indivíduo é capaz de compreender a linguagem falada ou

escrita, mas tem dificuldade de se expressar adequadamente, falando ou escrevendo.

Nos casos mais comuns, ele consegue apenas produzir poucas palavras com dificuldade

e tende a encontrar as frases falando ou escrevendo de maneira telegráfica. Nas afasias

sensitivas a compreensão da linguagem tanto falada como escrita é muito deficiente. Há

também algum déficit na expressão da linguagem, uma vez que o perfeito funcionamento

da área de Broca depende de informações que recebe da área de Wernicke, através do

fascículo arqueado (feixe de axônios).

Nos raros casos em que esse

fascículo é lesado, temos a chamada

afasia de condução, em que a

compreensão da linguagem é normal

(pois a área de Wernicke está íntegra),

mas existe déficit da expressão. As

dislexias estão presentes em muitos

indivíduos, no entanto, muitas vezes

são erroneamente diagnosticadas. Não

é uma doença, e sim uma disfunção do SNC de origem constitucional

(neurotransmissores) caracterizada pela dificuldade na aquisição ou no uso da leitura e






14

ou/escrita, que acomete crianças com inteligência normal ou acima da média, sem défices

sensoriais.

ESTUDOS SOBRE ATENÇÃO

Bases biológicas e comportamentais do mecanismo de atenção

A atenção para ser processada conta com a atuação de todo o sistema nervoso,

desde os receptores do sistema nervoso periférico ao córtex encefálico. Como o sistema

nervoso é um todo dinâmico, cada uma de suas estruturas pode estar relacionada a

numerosas funções. É no córtex cerebral que as sensações se tornam conscientes, são

processadas e transformadas em percepções, entretanto, não atua sozinho, para

desempenhar suas atividades recebe a colaboração de todo o restante do sistema

nervoso.

O sistema nervoso periférico, através dos receptores e das vias sensitivas envia

para o sistema nervoso central impulsos nervosos originados a partir de estímulos

diferentes, como os visuais, táteis, dolorosos, olfativos, auditivos etc.. Estes impulsos,

após percorrerem várias estruturas neurais, chegam ao córtex cerebral para serem

interpretados.

O tronco encefálico, através da atuação da formação reticular, influencia o

funcionamento do córtex, por meio da ativação ou desativação dos neurônios corticais, o

que guarda uma relação direta com as fases do ciclo de vigília e sono e com os estados

da atenção.

No processo de interpretação, o córtex, devidamente ativado pela formação

reticular seleciona as informações relevantes, mobiliza informações pré-existentes na

memória e as compara com as novas. O hipocampo e o tálamo, enquanto partes do

sistema límbico (sistema relacionado às emoções), são acionados e ajudam a decidir se

os pensamentos promovidos pelo estímulo são suficientemente importantes para

merecerem memória. Por outro lado, de acordo com o significado que este estímulo

ganhou, são programadas as respostas motoras.

As respostas motoras conscientes elaboradas pelo cérebro, após percorrerem

diversas estruturas do sistema nervoso central atingem o sistema nervoso periférico.






15

Percorrem então, as vias motoras dos nervos e chegam até os músculos para coordenar

suas ações.

Nesta breve descrição das ações neurais envolvidas no recebimento de um

estímulo, no seu processamento mental, e na elaboração de uma resposta motora

consciente, ficou subentendido todo um processo de direcionamento da atenção

voluntária em suas modalidades sensorial, intelectual e motora. Trata-se portanto de uma

função mental complexa que para ser desempenhada envolve amplamente o substrato

orgânico da mente e seus componentes psíquicos. O substrato orgânico aqui entendido

como o conjunto de estruturas macro e microanatômicas que dão suporte a atenção, e os

componentes psíquicos como afetividade, motivação, memória, linguagem e pensamento.

Logo se faz plenamente justificada a afirmação de Campos-Castelló (1998; 2000) de que

a atenção é uma função cognitiva de alta complexidade em que estão implicados

numerosos subprocessos como a percepção, a intenção e a ação.

Através da atenção focalizamos nossas atividades conscientes, possibilitando a

percepção, a memória e a aprendizagem, pois o direcionamento da atenção promove

uma filtragem da informação não desejada. É portanto, a base sobre a qual se organiza o

caráter direcional e a seletividade dos processos mentais.

TIPOS DE ATENÇÃO

De acordo com o tipo de atividade predominante a atenção pode ser classificada

em sensorial, motora e intelectual.

- A atenção sensorial corresponde a uma atividade de espera. Os fenômenos

envolvidos são semelhantes na atenção visual, auditiva, gustativa, tátil, etc. Por exemplo,

ouvir uma música e identificar que instrumentos musicais estão sendo executados.

-Atenção motora: consiste no aparecimento de movimentos voluntários de uma

tensão ao mesmo tempo sensorial e intelectual. Neste tipo de atenção, a consciência esta

centrada na execução de uma atividade, representa uma forma de alerta às atividades

musculares que devem responder a determinada orientação. Por exemplo, quando se

está aprendendo nadar o sujeito pensa no movimento que tem que realizar focalizando

sua atenção para os grupamentos musculares que vão realizar o movimento, aumentando

desta forma o controle motor e a propriocepção.






16

A criança realiza os esforços supramencionados para aprender andar, escrever,

jogar enfim no aprendizado de todas as suas atividades motoras até que elas se tornem

automatizadas.

Atenção intelectual: é o tipo de

atenção que predomina quando nos

voltamos aos aspectos de nossa vida

intrapsíquica, atua selecionando os

elementos que ocuparão o foco de nossos

pensamentos. É solicitada, quando

necessitamos resolver problemas que

envolvem o raciocínio. Ex.: montar quebra

cabeça, realizar cálculos matemáticos,

planejar o próprio dia, contar a estória de um filme que assistiu, resumir um texto. Este

tipo de atenção conta com forte participação do córtex pré-frontal.

Esta classificação tem mais um caráter didático, pois em qualquer de suas formas

conhecidas a atenção sempre implica em atividade intelectual, quer seja orientando os

movimentos ou dando sentido às percepções sem perder o seu caráter de independência.

DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO: suas relações com a afetividade, vontade,

memória e pensamento

A característica das funções mentais e a atenção apresentam aspectos inatos e

aspectos que se desenvolvem após o nascimento. É construída em duas vertentes, uma

orgânica e outra psicológica, que se retroalimentam podendo modificar-se durante toda a

vida. É portando causa e consequência do desenvolvimento do sistema nervoso. Porque

a criança, a partir das interações sociais, aprende a focalizar sua atenção, o que contribui

para o desenvolvimento dos circuitos neuronais que dão suporte biológico a esta função.

Consequência porque à medida que os circuitos neuronais vão sendo otimizados

aumenta-se a possibilidade de estar atento.

Podemos dizer que a atenção é uma função plástica moldada através de

processos sociais que tem o poder de atuar sobre a plasticidade do tecido nervoso,






17

modificando-o para que seja otimizada a sua possibilidade de atuação em resposta aos

processos sociais que solicitam a mobilização da atenção.

Nos primeiros meses de vida há um grande predomínio da atenção involuntária,

esta é atraída pelos estímulos mais poderosos ou biologicamente significativos. Este tipo

de atenção quando mobilizado leva a manifestações como voltar os olhos em direção ao

estímulo, parar outras formas de atividades irrelevantes no momento. O exemplo clássico

é o do recém-nascido que para os movimentos de sucção por ocasião da apresentação

de estímulos luminosos. Nota-se, portanto, que mesmo tendo um caráter involuntário, a

reação de orientação pode ter caráter seletivo, criando a base para o comportamento

organizado, direcional e seletivo.

A atenção voluntária, vai sendo desenvolvida gradativamente, e a criança só

adquire uma atenção estável e socialmente organizada próximo à idade escolar.

No inicio do segundo ano de vida em resposta a uma pergunta simples do tipo

onde está a boneca? A criança dirige-se para o objeto nomeado e procura pegá-lo. Se for

colocado ao lado da criança um objeto não familiar, ao mesmo tempo em que se solicita a

boneca, a criança ao invés de se deter na boneca se detém no outro objeto. Este estágio

de desenvolvimento vai mais ou menos dos 18 aos 28 meses, nele a resposta de

orientação a um estímulo novo suprime com facilidade a forma superior de atenção

socialmente organizada que começou a aparecer. Uma instrução falada é ainda

facilmente sobrepujada pelas informações visuais.

Durante toda a vida a visão constitui-se num sentido que tende a sobrepujar os

demais, e por isto, objetos inseridos no campo visual tendem a atrair a atenção com

grande facilidade. Por este motivo, brincadeiras de cabra cega e outras similares em que

se priva o sujeito da visão colaboram para mobilizar e desenvolver a atenção a partir de

informações provenientes dos outros sentidos. Por volta dos cinco anos de idade a

capacidade de obedecer a uma instrução falada se torna suficientemente forte permitindo

que a criança facilmente elimine os fatores irrelevantes, distrativos, mas ainda podem

aparecer sinais de instabilidade das formas superiores da atenção.

Na idade escolar está estabelecido um comportamento seletivo estável

subordinado á fala audível de um adulto e a fala interior da própria criança. Muitas vezes

a criança lê em voz alta como forma de reforçar sua atenção pela entrada de informações

auditivas.






18

A atenção desenvolve-se gradualmente e o ritmo de desenvolvimento é diferente

de uma criança para outra, sendo que as crianças com Déficit de Atenção mostram uma

capacidade para manter a atenção seletiva semelhante à de crianças de idade inferior, e

menor que de seus colegas de mesma idade e sem problemas de aprendizagem.

Interação ente atenção - afetividade.

No processo de aprendizagem temos um imbricamento de funções. De maneira

geral podemos dizer que a afetividade mobiliza a nossa vontade, que mobiliza a atenção

de maneira voluntária para aquilo que vai de encontro ao nosso interesse, colocando o

estímulo no centro de nossa atenção.

Uma vez mobilizada a atenção há um direcionamento dos canais sensoriais para

captarem estímulos oriundos do objeto ou situação que despertou nosso interesse. Estes

estímulos são enviados para o sistema nervoso central, sendo interpretados em nível

encefálico em diversas áreas do cérebro. O novo e o antigo são comparados, as

informações julgadas relevantes são consolidadas e armazenadas no cérebro em

associação direta com outras memórias do mesmo tipo.

A motivação para se manter a atenção direcionada aos estímulos que a estão

solicitando, bem como para julgar se as informações e o pensamento a ela associados

são importantes a ponto de merecerem fazer parte de nossa memória, é dada

principalmente pelo sistema límbico. Os estímulos sensoriais que causam dor ou aversão

excitam os centros de punição límbicos, enquanto os estímulos que causam prazer,

felicidade ou recompensa excitam os centros de premiação límbicos.

Esquematicamente teríamos: afetividade-vontade-atenção-memória-pensamento.

A atenção e a memória tem um papel fundamental para o desenvolvimento da mente que

usa como principal instrumento o pensamento. De acordo com Pernambuco (1991)

“pensar” segundo uma visão psicanalítica, pode ser entendido como “incorporar o

mundo”, ou seja, é o processo pelo qual tomamos contato com a realidade e a tornamos

algo internalizado, que faz parte de nosso cabedal, e que pode ser reaproveitado em

novos contatos com a realidade.

Estas modificações do sistema nervoso são indispensáveis para a consolidação

da memória, que é um dos requisitos fundamentais para a aprendizagem, porém elas não

ocorrerão a contento se não houver mobilização e tenacidade da atenção voluntária.






19

Segundo (Guyton & Hall, 1997) estudos psicológicos mostraram que a repetição

continuada de uma mesma informação na mente acelera e potencia o grau de

transferência de memória a curto prazo para memória a longo prazo e, portanto, acelera e

potencia a consolidação, pois o cérebro tem uma tendência natural a repetir as

informações recém-descobertas, especialmente as que chamam a atenção. Isto segundo

os autores explica porque uma pessoa pode lembrar pequenas quantidades de

informação estudadas a fundo muito melhor do que grandes quantidades estudadas

superficialmente.

A apresentação de um estímulo especial (visual, acústico, táctil ou doloroso)

evoca uma resposta elétrica nas áreas sensoriais primárias do córtex cerebral. Vamos

imaginar que este estímulo seja uma música que o sujeito está ouvindo usando um fone

de ouvido sem a preocupação de atentar-se para a letra. Se a televisão for ligada de

imediato há uma inibição na área auditiva primária, demonstrando os efeitos da distração

causada por estímulos irrelevantes sobre a atenção. Por outro lado, se o sujeito receber

uma instrução do tipo conte o número de vezes que a palavra amor aparecer na música a

atenção é então atraída pela expectativa ativa e há um apreciável aumento da atividade

na área auditiva primária. Luria (1981) argumenta que o aumento da amplitude dos

potenciais evocados sob a influência de uma instrução falada, mobilizadora da atenção, é

mal definido na criança de idade pré-escolar, mas vai se formando gradualmente e

aparece de forma precisa e estável por volta dos 12 a 15 anos. Chama atenção para o

fato de que é nesta idade que mudanças claras e duradouras nos potenciais evocados

começam a surgir não somente nas áreas sensoriais do córtex como também nas zonas

frontais que estão começando a desempenhar um papel mais íntimo nas formas

complexas e estáveis da atenção superior, voluntária. (Em outras palavras a atenção

intelectual está mais desenvolvida.).

Partindo-se do principio que a plasticidade neuronal envolvida no desempenho

de uma função cerebral é máxima quando esta função ainda

está em desenvolvimento, e que tal plasticidade reduz-se

bastante quando a função se estabiliza, o trabalho de

otimização da atenção voluntária através de instruções

faladas deve iniciar-se na idade pré-escolar e ser intenso até

por volta dos quinze anos de idade.






20

É preciso ter em mente que a atenção voluntária embora precise de um suporte

biológico para ocorrer, sua origem não é biológica e sim social.

É preciso salientar que a atenção voluntária é base fundamental para a

aprendizagem, mas ela também é desenvolvida através da aprendizagem, daí seu

desenvolvimento gradativo e sua forte vinculação com a linguagem.

A atenção voluntária enquanto função mental é operacionalizada a partir de um

substrato biológico (formação reticular do tronco encefálico, sistema límbico, córtex pré-

frontal). Quando este tipo de atenção começa a se desenvolver a partir das interações

com o adulto os circuitos neuronais e as bases cognitivas da criança ainda são frágeis,

por isto ela se distrai facilmente. À medida que a criança é estimulada, que os objetos vão

sendo nomeados ela vai construindo o seu léxico interno. Ao adquirir a capacidade de

nomear os objetos consegue sua autonomia, deixando claro a importância da linguagem

para dar significado as coisas e acontecimentos do mundo de maneira a permitir ao

sujeito considerá-los significantes ou não para ocuparem o foco central de sua atenção.

Considerando os trabalhos de investigação nas diferentes habilidades: visuais,

motoras e cognitivas, percebe-se que é importante compreender melhor alguns aspectos

que envolvem diretamente a atenção.

De acordo com NAGLIERI e ROJAHN (2001), a atenção é um dos processos

importantes que afetam muitas áreas da vida diária dos indivíduos, como o rendimento

escolar.

Na concepção de LURIA (1981) o homem recebe um imenso número de

estímulos, mas seleciona os mais importantes, ignorando os restantes. Potencialmente

ele faria um grande número de movimentos, mas destaca poucos movimentos racionais,

que integram suas habilidades, e inibe outros. Entre o grande número de associações

possíveis que existe, ele conserva apenas algumas, essenciais para a sua atividade, e

abstraise das outras que dificultam o processo racional de pensamento. A seleção da

informação necessária, o asseguramento dos programas seletivos de ação e a

manutenção de um controle permanente sobre ele são convencionalmente chamados de

atenção. O caráter seletivo da atividade consciente, que é função da atenção, manifesta-

se igualmente na percepção, nos processos motores e no pensamento, complementa

Luria (1981).






21

Para este autor, existem pelo menos dois grupos de fatores que são

determinantes da atenção e que asseguram o caráter seletivo dos processos psíquicos

que determinam tanto a orientação como o volume e a estabilidade da atividade

consciente. O primeiro desses grupos é constituído por estímulos exteriores; o segundo

grupo é constituído de fatores relacionados “com o próprio sujeito e com a estrutura de

sua atividade”.

Para o estudo dos mecanismos neurofisiológicos da atenção é fundamental o

fato de que o caráter seletivo da ocorrência dos processos psíquicos, característicos da

atenção, pode ser assegurado apenas pelo estado de vigília do córtex, do qual é típico um

nível ótimo de excitabilidade. Esse nível de vigília (excitabilidade) é assegurado pelos

mecanismos de manutenção do tônus cortical.

De acordo com ASTON-JONES et al. (1999), a atenção pode ser vista de acordo

com três aspectos distintos. O primeiro diz respeito à orientação para os eventos

sensoriais, que são as diferentes formas de atenção: motora, visomotora, auditiva etc. O

segundo refere-se ao controle executivo que relaciona a atenção à memória semântica e

à linguagem. O terceiro é o estado de vigília e alerta sustentado que prepara o sistema

nervoso para os aspectos anteriormente mencionados.

Sabe-se que o nível de vigília e alerta pode variar desde o coma profundo até

um estado de hiperalerta ansioso (WEINTRAUB e MESULAM, 1985). Esse nível pode ser

definido operacionalmente pela intensidade de estímulo necessário para desencadear

uma resposta do indivíduo. A qualidade da resposta em função da intensidade do

estímulo permite caracterizar estados como "estupor", "sonolência", "alerta" e "hiperalerta"

que descrevem, em ordem ascendente, os níveis de vigília e alerta de uma pessoa.

Segundo WEINTRAUB e MESULAM (1985), as funções atencionais são

divididas em duas grandes categorias. Uma categoria, geralmente associada com as

funções das vias reticulares ascendentes e com o lobo frontal, é responsável pela

manutenção de um tono, ou matriz, atencional geral. Termos como "vigília",

"concentração" e "perseverança" são utilizados para descrever os aspectos positivos

dessa matriz atencional. Qualquer distúrbio nessa matriz atencional leva à impersistência,

perseveração, distratibilidade, vulnerabilidade aumentada à interferência e inabilidade

peculiar para inibir tendências de respostas imediatas, mas não apropriadas.






22

A focalização e a concentração da consciência são a essência da atenção. Isso

implica privar-se de algumas coisas a fim de interagir eficientemente com outras (ASTON-

JONES et al., 1999; KANDEL et al., 2000).

No homem, o estado de vigília manifesta-se subjetivamente pela consciência do

que está ocorrendo no meio externo ou no próprio organismo. A consciência, através do

estado de alerta (atenção), só permite avaliar o que está ocorrendo em uma estreitíssima

faixa; todo o restante das alterações do meio ambiente e do próprio organismo é avaliado

apenas inconscientemente. Embora seja difícil separá-los, aparentemente existe um

alerta inespecífico, geral, e alertas específicos (várias formas de atenção: visual, auditiva,

visomotora etc.). Os alertas específicos (atenção) se centram numa faixa estreita de alerta

que possibilita a análise de uma quantidade restrita de informação ao mesmo tempo

(TIMO-IARIA, no prelo).

LURIA (1981) afirma que seria um engano imaginar que a atenção da criança

pequena pudesse ser atraída somente por estímulos poderosos e novos ou por estímulos

ligados à exigência imediata. Ele ressalta que a criança vive em um ambiente de adultos.

Quando a mãe nomeia um objeto e o aponta com o dedo, a atenção da criança é atraída

para aquele objeto que, assim, começa a se sobressair dentre os demais, não importando

se ele origina um estímulo forte, novo ou importante.

Dessa forma, continua LURIA (1981), o processo de atenção pode ser

observado não apenas durante o comportamento organizado, seletivo, mas reflete-se

também em indicadores fisiológicos precisos, que podem ser usados para estudar a

estabilidade da atenção.

Além dos trabalhos clássicos referidos por LURIA (1981) abordando os

processos da atenção, outros mais recentes têm demonstrado que o desenvolvimento da

atenção passa pelo desenvolvimento de mecanismos cerebrais inibitórios (van der

MOLEN, 2000).

Deve-se entender inibição como o processo da supressão (ou redução) das

funções de uma estrutura ou um órgão pela ação de um outro. Enquanto a capacidade de

executar as funções da estrutura suprimida é mantida, ela pode se manifestar tão logo a

ação supressora seja removida. Tradicionalmente, as teorias do desenvolvimento

enfatizam a importância das mudanças na capacidade de armazenar e processar

informação durante o desenvolvimento cognitivo (van der MOLEN, 2000).






23

A ideia, prossegue ainda o pesquisador, de que os processos inibitórios no

sistema nervoso também podem contribuir paras as mudanças do desenvolvimento surgiu

muito lentamente a partir de investigações recentes sobre o desenvolvimento cognitivo

em crianças e sobre outros aspectos do comportamento. Essa visão de uma participação

crucial das funções inibitórias durante o desenvolvimento decorre de achados sobre

diferenças etárias na habilidade a partir da aplicação de uma grande variedade de tarefas

que exigiam inibição para a sua execução. Ele exemplifica com o dado de que a criança,

à medida que se torna mais adulta, vai se tornando mais apta a suprimir respostas

reflexas. A criança torna-se menos sensível aos ruídos, em tarefas que exigem atenção

seletiva, e a distratores, em tarefas que envolvem memorização.

Nessa mesma revisão, van der MOLEN (2000) assume que os processos

inibitórios se tornam mais eficientes ao longo da infância, possibilitando uma entrada

menor de informação irrelevante para a memória de trabalho e aumentando, assim, a

capacidade funcional da criança. Essa hipótese se assenta na ideia de que a eficiência do

processamento se dá em função das velocidades de ativação e inibição em termos de um

processo que bloquearia o alastramento da ativação. Essas mudanças na eficiência de

processamento e inibição cerebral ao longo do desenvolvimento da criança estariam

ligadas à maturação do sistema nervoso e, mais notoriamente, à formação da mielina. A

mielinização aumentaria a transmissão linear entre grupos de células nervosas e reduziria

a transmissão lateral (alastramento). Segundo essa hipótese, o efeito combinado do

aumento na velocidade linear de transmissão da informação nervosa e a redução na

interferência potencial entre outros grupamentos neuronais, num dado processamento, vai

resultar em melhor disponibilidade de armazenamento da memória de curto prazo, de

forma a se poder processar outra informação ou executar uma outra tarefa.

Finalmente, ainda segundo o mesmo autor, revisões recentes sobre a relação

entre o desenvolvimento cognitivo e a maturação cerebral têm ressaltado que os

resultados de vários paradigmas experimentais têm sido consistentes com a noção do

crescimento no desenvolvimento cognitivo associado à eficiência dos processos

inibitórios. Essas evidências incluem achados a partir de tarefas de atenção seletiva,

tarefas de memória, tarefas que requerem habilidade para inibir respostas motoras

(incluindo tarefas de “sinal-de-pare”).






24

Segundo BRODEUR e POND (2001), muitos estudos sobre o desenvolvimento

da atenção têm consistentemente demonstrado que as crianças melhoram

consideravelmente sua capacidade de responder seletivamente a diferentes estímulos do

meio ambiente aos três e 12 anos. As crianças com desordem de déficit de atenção

parecem demonstrar deficiências em algumas condições seletivas de atenção, mas não

em outras. Por exemplo: crianças com déficit de atenção demonstram dificuldade em

tarefas em que é importante ignorar e inibir respostas a estímulos irrelevantes, mas

desempenham adequadamente tarefas que requerem memória de localização espacial.

Os autores relatam ainda experimentos recentes que têm demonstrado não existirem

diferenças entre o desempenho de crianças com déficit de atenção e o de crianças

normais em tarefas que envolvem habilidades relacionadas à velocidade de classificação

ou habilidades de atenção auditiva seletiva.

PLUDE et al. (1994) postulam uma conceitualização multidimensional da

atenção. Eles “olham” para a atenção através de um grande modelo no espaço

tridimensional, no qual as tarefas de atenção podem ser colocadas ao longo de um plano.

Segundo os pesquisadores, talvez a dimensão mais fundamental (primeira) da

atenção seja a modalidade ou fonte da

informação que está sendo processada, a

qual poderia ser primariamente visual,

auditiva, somato-sensorial ou mesmo de

memória, conforme o modelo ao lado. A

segunda dimensão se referiria à

distribuição da atenção no espaço e no

tempo, sendo que os esforços de

processamento seriam focados em um

objeto específico, ou localização

específica, ou, ainda, divididos entre objetos e eventos.

A terceira dimensão da atenção enfatizaria as várias tarefas que requerem

mecanismos de seleção especializados, como orientação a um estímulo em particular,

seleção de um objeto baseado em atributos específicos e outros. Ainda segundo os

mesmos autores, essas três dimensões seriam amplamente independentes umas das






25

outras, significando que, em uma dada circunstância, nós estaríamos aptos a definir uma

modalidade de informação, um grau de distribuição e uma tarefa a ser executada.

Em ampla revisão, RIDDERINKHOF e van der STELT (2000) afirmaram que a

nossa compreensão limitada das mudanças no desenvolvimento da seleção da atenção,

em crianças durante o processo de crescimento, é consequência de poucas pesquisas

sobre o tema.

Os resultados básicos desses estudos mostraram que, nos processos de

filtragem atencional e nos arranjos seletivos (dois paradigmas básicos nas pesquisas de

atenção), os processos necessários para a seleção da atenção estão, em essência,

presentes nas crianças desde a idade mais tenra; entretanto, prosseguem os autores, a

velocidade e a eficiência desses processos tendem a aumentar à medida que a criança

cresce e se aproxima da adolescência. Em condições ideais de estimulação, o processo

de filtragem ocorre nos estágios bem iniciais de processamento da informação. Porém,

estímulos com características menos ideais e a necessidade de tarefas podem induzir a

uma mudança do locus (foco) da seleção para estágios posteriores de processamento em

crianças mais jovens, enquanto que indivíduos mais velhos estão mais aptos a reservar

seus focos anteriores de atenção.

Continuando, RIDDERINKHOF e van der STELT (2000) afirmaram que, quando

o foco de atenção inicialmente selecionado é inibido, as crianças mais jovens ficam mais

sensíveis aos efeitos adversos da competição de resposta aos estímulos do que as

crianças mais velhas.

Para RUFF e LAWSON (1990), o alerta sustentado é uma característica da

atenção em um indivíduo que representa a capacidade de manter a atenção ao longo do

tempo. O desempenho adequado de muitas tarefas orientadas segundo a idade,

particularmente nas condições estruturadas na escola, requer a habilidade de sustentar a

atenção por longo tempo.

RUFF et al. (1998) afirmaram que, durante a idade pré-escolar, as crianças

focam sua atenção por tempo muito variável em razão do objeto de atenção e em razão

da idade. Entre 2,5 e 4,5 anos de idade, vários índices de atenção aumentam enquanto

os de desatenção diminuem.

SARTER et al. (2001) descreveram o construto psicológico, “atenção

sustentada”, como um componente fundamental da atenção, e o caracterizaram pela






26

prontidão do indivíduo em detectar estímulos de ocorrência rara e imprevisível por

períodos prolongados de tempo. O estado de prontidão para responder a esses estímulos

é caracterizado por uma habilidade generalizada para detectar sinais, conhecida como

nível de vigilância. A atenção sustentada, prosseguem os autores, representa uma função

atencional básica, a qual determina a eficácia de aspectos de ordem superior, ou

complexos, da atenção (atenção seletiva e atenção dividida) e das capacidades cognitivas

em geral.

A atenção, de acordo com BRACY (1995), é constituída de habilidades

executivas. O sistema sensorial atua continuamente enviando quantidade inimaginável de

informações para o cérebro. As informações vindas de alguns sistemas e parte da

informação vinda de outros sistemas sofrem algum tipo de processamento por centros

inferiores do cérebro, de tal forma que o sinal pode ser combinado, separado, ampliado

ou diminuído.

As informações, puras ou parcialmente processadas, são posteriormente

enviadas a centros encefálicos superiores, podendo chegar até as áreas corticais. Nesse

momento, é necessário um processamento adicional para trazer a informação para o

consciente, decodificar, integrar, formar pensamentos e imagens (do estímulo), manipular

e utilizar a informação. Todo o conjunto de habilidades envolvidas nessa tarefa é referido

como habilidade executiva e representa vários aspectos da atenção.

Ainda de acordo com BRACY (1995), o primeiro grupo de habilidades (básico) é

representado por aquelas que contribuem para a interface que possibilita receber e

utilizar apropriadamente as informações provenientes dos sistemas sensoriais – referidas

como habilidades executivas da atenção ou habilidades atencionais. Essas habilidades

devem capacitar o indivíduo a monitorar constantemente as informações provenientes do

meio ambiente; reconhecer o que é importante, focalizar o que é essencial e monitorar

uma atividade permanente; continuar monitorando outras informações como atividade de

fundo; alternar entre o que é monitoração de fundo ou de foco, de acordo com a

necessidade; manter o foco por toda a duração do evento focado e compartilhar o foco

com múltiplos eventos, de acordo com a necessidade.

Para HALPERIN (1991), a atenção é o processo de selecionar, a partir do nosso

meio, o que é relevante para o comportamento corrente e ignorar aquilo que não é






27

relevante. Uma forma eficiente de se avaliar essa capacidade seria através de testes de

performance continuada (TOLEDO, 1999).

De acordo com TOLEDO (1999), o “teste de cancelamento com lápis e papel” é

um teste de performance continuada que avalia a atenção sustentada enfatizando

aspectos da atenção visual.

GELDMACHER (1996) afirma que os testes de cancelamento são comumente

utilizados na avaliação clínica de disfunções vísuo-espaciais. Todos os testes de

cancelamento envolvem a identificação e marcação de um determinado estímulo-alvo,

que podem variar quanto à forma e dimensão.

Segundo GELDMACHER (1998), as tarefas de cancelamento são “testes de

lápis e papel” de atenção seletiva e direcionada e têm sido largamente utilizadas nas

avaliações neurológicas, neuropsicológicas e na investigação da atenção seletiva em

indivíduos saudáveis. Dessa forma, os testes podem ser adaptados para diferentes graus

de dificuldade e de exigência da atenção do indivíduo, visto que tais testes de

cancelamento requerem desempenho contínuo e atenção sustentada.

Relações entre estimulação, aprendizagem e PLASTICIDADE CEREBRAL.

Até pouco tempo, acreditava-se que após o nascimento, os neurônios eram

incapazes de se recuperar de lesões e não podiam se auto-reproduzir. No entanto,

atualmente sabemos que essa teoria não é completamente verdadeira. No sistema

nervoso periférico está bem estabelecida a capacidade de regeneração dos nervos e

terminações nervosas. E, no sistema nervoso central (SNC), diversos estudos científicos

têm mostrado que os neurônios são capazes de regenerar, se modificar durante toda a

vida, e até mesmo de se auto-reproduzirem em alguns locais do cérebro. Essa

capacidade adaptativa do SNC, a habilidade para modificar sua organização estrutural e

funcional em resposta à experiência, ou seja aos estímulos ambientais denomina-se

Plasticidade cerebral.

Essa capacidade de adaptar-se, e modificar-se ocorre através dos seguintes

dispositivos:

- eliminação dos neurônios que não são utilizados;

- manutenção do dinamismo morfológico e funcional daqueles neurônios que são

utilizados, através do crescimento dos seus dendritos e axônios;






28

- modificação na produção das substâncias neurotransmissoras (moléculas

químicas);

- modificação das estruturas envolvidas nas sinapses (dendritos, espinhas

dendríticas, terminal axônico);

- formação de novas sinapses.

Nas sinapses, os impulsos nervosos (informações) chegam através dos axônios

e provocam a liberação de neurotransmissores nos locais de “contato”, que podem ser

nos no corpo celular, axônio, dendritos, sendo que este último representa o maior local de

sinapses. Mais dendritos significa mais conexões, e menos dendritos, menos conexões. A

alteração na estrutura dendrítica, implica alteração na organização sináptica.

Assim, através das sinapses, as informações são transportadas, processadas e

armazenadas no SNC, e representam o fenômeno biológico envolvido com atividades

cognitivas como memória, inteligência e comportamentos e outras atividades não

cognitivas.

Todas as atividades como caminhar, dançar, escrever, ler um livro, memorizar a

tabela periódica tem o envolvimento de sinapses. Novos aprendizados, desenvolvem

novas sinapses, que aumentam o número de comunicações entre os neurônios que são

solicitados para o desempenho de atividades físicas e mentais (vida de relação) e para o

controle de nossas funções vitais (vida vegetativa).

Devido a sua plasticidade, nosso cérebro irá constituir-se durante toda a vida

numa obra de arte inacabada pois, a cada novo estímulo, a cada nova necessidade de

interação e, principalmente, a cada nova aprendizagem, novos circuitos neuronais são

ativados, novas sinapses são formadas. Os neurônios envolvidos aumentam o seu vigor

funcional reduzindo a possibilidade de serem eliminados através da apoptose.

Ao nascimento, o número de neurônios existentes em nosso sistema nervoso é

muito maior do que precisamos para realizar nossas atividades físicas e mentais, no

entanto, o bebê não consegue realizar tarefas que parecem simples como falar, controlar

o ato de urinar, e, simplesmente ficar de pé. Isto decorre da imaturidade biológica do

sistema nervoso, apesar de ter número excessivo de neurônios, estas células ainda não

estão se comunicando adequadamente, devido às poucas conexões neuronais e ao

processo de mielinização incompleto.






29

Á medida que novos estímulos vão sendo incorporados na vida deste sujeito,

novas conexões são exigidas, e os comportamentos motores, intelectuais, e vegetativos

sofrem processo de amadurecimento.

A plasticidade cerebral não se deve apenas à resposta a eventos externos ao

organismo, mas também à eventos internos, incluindo efeitos hormonais, lesões e genes

anormais.

Como a experiência altera a estrutura cerebral?

Inicialmente é necessário fazer uma reflexão acerca dos locais onde se

processam as funções cognitivas. A inteligência é o produto da exploração de inúmeras

informações visuais, táteis, auditivas, olfativas e gustativas processadas e armazenadas

pelo cérebro. O substrato biológico dessas funções pode ser representado pelas

estruturas que constituem o córtex cerebral (células nervosas e suas conexões).

Em uma das experiências científicas para se comprovar os efeitos do meio

ambiente na plasticidade cerebral, os cientistas criaram dois grupos de ratos. O primeiro

grupo foi criado num laboratório dentro de uma gaiola, com apenas água e comida. O

outro grupo foi criado numa gaiola repleta de objetos de diferentes cores e formas, uma

rampa que dava acesso a um andar superior da gaiola. Ou seja, estes animais além dos

estímulos cognitivos, como visualizar, tocar os objetos diferentes, ainda faziam atividades

físicas.

Quando se fazia testes de inteligência (adaptados para os ratos) os animais da

segunda gaiola tinham desempenho muito melhor. Em outro experimento os cientistas

procederam com o mesmo método, mas analisaram a estrutura do cérebro através de

técnicas histológicas. O primeiro dado interessante foi que houve aumento na espessura

do córtex cerebral. E esse aumento não era devido apenas ao maior número de células

nervosas, mas também ao aumento expressivo das ramificações neuronais, ou seja, os

dendritos e axônios.

Em reposta aos estímulos, as partes dos neurônios que mais se modificaram

foram os dendritos, e isto significa que no córtex cerebral a intercomunicação entre as

células. Ou seja, a experiência altera a estrutura dos neurônios no cérebro, especialmente

no córtex. O maior número de estruturas envolvidas nas sinapses, e portanto o maior

número de sinapses. Essas informações nos levam à ideia de que, a experiência






30

alterando a morfologia, altera o funcionamento e provavelmente o comportamento do

indivíduo. Frente aos estímulos o indivíduo teria mais opções de respostas.

Nos seres humanos , diversos casos relatados na literatura e novos exames por

método de ressonância magnética funcional sugerem que a plasticidade cerebral

observada nos ratos pode ser extrapolada para os seres humanos. Tarefas mentais como

ouvir, falar, fazer um cálculo ou lembrar de algum fato faz áreas diferentes do cérebro

aumentar o seu metabolismo, ou seja consumir mais glicose, e provavelmente realizar

mais sinapses.

Uma questão importante a ser definida é: quanto tempo dura a plasticidade

cerebral? A vida toda, no entanto, ela é máxima aos 7 anos de idade mais ou menos e

diminui com o envelhecimento. Caso interessante relacionando ao tempo de duração da

plasticidade cerebral, pode ser constato por estudo realizado com freiras católicas vivendo

em um convento nos Estados Unidos. As freiras apresentavam uma longevidade maior do

que o restante da população (várias tinham mais de 100 anos). Aquelas que viviam mais,

eram aquelas que praticavam atividades como ensino, pintura, palavras cruzadas.

Do mesmo modo que a estimulação causa o enriquecimento do nosso cérebro, a

falta dela no início da vida pode ser desastrosa. Crianças abandonadas em orfanatos,

vivendo em ambientes sem praticamente nenhum estímulo ambiental, sem interação

pessoal com os adultos apresentaram desenvolvimento motor e cognitivo semelhante a

crianças com retardo. Um caso que pode ilustrar o texto acima aconteceu com uma

garota que experimentou severas privações sociais, intelectuais e desnutrição crônica

devido a um pai psicótico. Quando foi encontrada aos 13 anos, após ter passado grande

parte de sua vida em um quarto fechado e ser punida por fazer qualquer barulho,

apresentava baixo desenvolvimento. Após trabalho de reintegração dessa criança,

apresentou rápido crescimento e desenvolvimento cognitivo, mas o desenvolvimento da

linguagem permaneceu gravemente retardado. Tais fatos nos mostram que há um

período crítico, ou seja um período do desenvolvimento no qual algum evento possui uma

influência duradoura sobre o cérebro. Por exemplo, para a linguagem esse período crítico

ocorre até os 12 anos de idade aproximadamente.

Sugere-se que a inteligência deve ser influenciada pela experiência. E pode-se

dizer que pessoas educadas em ambientes estimulantes maximizariam seu






31

desenvolvimento intelectual, e as pessoas criadas em ambientes empobrecidos não

atingiriam seu potencial intelectual.

Há que se tomar cuidado com o significado de ambiente enriquecedor. Por

exemplo, pessoas que vivem em condições de vida precária (ex. favela), não tem o que

se pode chamar de ambiente enriquecedor, mas não significa que não tenha estímulos

cognitivos.

Se as conexões são a chave para o aprendizado, e se a maioria dos neurônios

não se reproduz durante a vida, como essas células conseguem manter esse vigor físico

necessário para suportar a plasticidade cerebral? A reposta vem de substâncias químicas

produzidas pelas próprias células nervosas, denominadas de fatores neurotróficos, e que

agem como nutrientes para os neurônios, promovendo a “saúde” destas células e

otimizando a sua capacidade de realizar novas sinapses.

A quantidade dos fatores neurotróficos está relacionada a vários fatores:

- à própria atividade das células, ou seja, quanto mais ativas as células

nervosas, maior a produção destas moléculas;

- tipos específicos de estimulação sensorial, principalmente aquelas fora da

rotina, produzem novos padrões de atividades nos circuitos nervosos, e levam à sua

maior produção;

- stress provoca o aumento de hormônios corticosteróides, que diminui a

disponibilidade dos fatores neurotróficos.

- atividade física aeróbica aumenta a disponibilidade dos fatores neurotróficos.

Deve ficar claro a definição de novas e ricas estimulações para o cérebro e o

seu limite. Pois o excesso de estímulos provoca uma sobrecarga, que conduz ao stress. E

na intenção de estar otimizando o funcionamento cerebral, muitas pessoas acabam por

uma caminho reverso. Ou seja, submetidos ao stress e os efeitos negativos cerebrais,

como diminuição da memória e consequentemente do aprendizado.

Como a mente possui um substrato orgânico, representado pelo sistema

nervoso, em especial pelo cérebro, que dá suporte ao componente psíquico, podemos

inferir que a ampliação da malha neuronal abre novos caminhos que aumentam a

capacidade do cérebro processar o conhecimento através de suas funções

neuropsicológicas. Nesta visão de que funções neuropsicológicas são funções mentais,

cuja manifestação concreta é a capacidade de pensar, pode-se entender a plasticidade






32

como algo muito mais amplo do que um mero somatório de mecanismos neurofisiológicos

adaptativos que conferem ao sistema nervoso maior ou menor complexidade e sim como

algo que também possibilita ao sujeito durante toda a sua vida modificar ou ampliar a sua

capacidade de pensar.

MEMÓRIA E APRENDIZAGEM

Muitas da experiências que vivenciamos não esquecemos. Por exemplo, uma

visita às Cataratas do Iguaçu. A exuberância da natureza combinada com a abundância e

a fúria das águas. Cada pessoa guardará essas imagens de forma particular, pois a

memória mescla experiências vividas no ambiente com as nossas vivências interiores.

Assim somos seres "únicos" porque aprendemos e lembramos das nossas experiências.

O conjunto de memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou

forma de ser.

Poderíamos nos perguntar, mas afinal como se processa a memória? Se

fôssemos defini-la de uma forma simples poderíamos dizer que memória é a aquisição, o

armazenamento e a evocação de informações.

A aquisição é também denominada de aprendizado. A evocação é também

chamada recordação, lembrança, recuperação.

A memória de trabalho, também chamada de memória operacional, é a interface

entre a percepção da realidade pelos sentidos e a formação ou evocação de memórias.

Para exemplificar a memória de trabalho poderíamos dizer que é a memória de um

número telefônico que alguém nos diz e esquecemos logo depois de discar. A memória

de trabalho não forma arquivos duradouros, nem deixa traços bioquímicos. É

funcionalmente distinta dos outros tipos de memória, as quais formam arquivos por meio

de uma sequência de eventos bioquímicos.

Costumamos classificar as memórias, em relação ao seu conteúdo, em dois

grandes grupos: as memórias declarativas (aquelas para fatos ou eventos e qualquer

informação que possa ser expressa conscientemente) e as memórias procedurais, as

quais envolvem basicamente habilidades motoras e/ou sensoriais, também chamadas de

hábitos. O processamento das memórias declarativas envolve o hipocampo, córtex

entorrinal, além de outras estruturas corticais. Entre as memórias declarativas, aquelas






33

que são mais "carregadas" emocionalmente (aversivas, emocionais) são fortemente

moduladas pela amígdala (conjunto de núcleos nervosos situados nos lobos temporais).

As memórias declarativas sofrem influência do estresse, do humor e da motivação. As

memórias procedurais ou implícitas são adquiridas gradativamente e, além disso,

evocadas de modo inconsciente. Para exemplificar melhor: as memórias procedurais são

as nossas habilidades de montar quebra-cabeças, andar de bicicleta, nadar. As memórias

de procedimentos ou implícitas sofrem pouca modulação pelas emoções e estados de

ânimo.

Do ponto de vista de duração, as memórias classificam-se em curta duração, a

qual dura de alguns minutos a poucas horas, e a memória de longa duração que

permanece dias, semanas e anos. Ambas possuem alterações (traços) bioquímicos. As

memórias de curta e de longa duração são processos separados, mas interdependentes.

A memória é uma função do sistema nervoso. Os neurônios (células nervosas)

emitem prolongamentos aos quais chamamos de axônios, que enviam informações

através da liberação de substâncias, e dendritos que recebem as substâncias liberadas

pelas terminações dos axônios. As substâncias liberadas pelos axônios são chamadas de

neurotransmissores. Os neurotransmissores ao serem liberados em uma pequena fenda

entre os neurônios, denominada sinapse, ligam-se em proteínas da superfície celular,

denominadas receptores.

O glutamato é o principal neurotransmissor excitatório (o qual apresenta um

papel fundamental na memória), enquanto o ácido gama amino butírico (GABA) é o

principal neurotransmissor inibitório. Existem muitos

outros aos quais chamamos de neuromoduladores: a

serotonina, a dopamina, a acetilcolina, a

noradrenalina. Esses neuromoduladores modulam a

memória e estão diretamente relacionados com o

processamento das emoções, com o nível de alerta e

estados de ânimo. Todos sabemos como é fácil

aprender ou evocar algo quando estamos atentos e

de bom humor, ao contrário, o quanto nos custa aprender qualquer coisa ou até lembrar

coisas simples quando estamos cansados, deprimidos ou muito estressados. Todo esse

processo é regulado por sinapses noradrenérgicas, dopaminérgicas e serotonérgicas.






34

Além dos moduladores citados acima, a consolidação (armazenamento) da

memória de longa duração sofre influência dos "hormônios do estresse", ßendorfina,

adrenocorticotropina (ACTH), os corticóides, adrenalina, noradrenalina e vasopressina

circulantes.

Todos esses hormônios atuam através do núcleo basolateral da amígdala

(responsável pela mediação de memórias emocionais). Com excecção da ß- endorfina,

que inibe a consolidação da memória em qualquer dose, os demais "hormônios do

estresse" melhoram a consolidação em níveis moderados e a inibem em doses ou

concentrações elevadas. Isso explica o que chamamos de "branco" quando estamos

excessivamente estressados.

Nos últimos 15 anos houve um grande avanço nas neurociências, especialmente

em relação aos mecanismos fisiológicos e moleculares da formação, consolidação e

evocação da memória. No entanto, desde o final do século XIX que Ramon y Cajal

(1893), postulou corretamente que as memórias consistem na modificação na forma e na

função das sinapses envolvidas na formação dessas memórias. Esse processo de

modificação sináptica chamamos de plasticidade neuronal. Cada experiência vivenciada

estimula o processo de plasticidade neuronal em diferentes espécies, que vão desde

invertebrados aos humanos.

Embora possamos armazenar tantas experiências quanto possível, podemos

dizer que tão importante quanto o armazenamento de informações é o seu esquecimento.

O fenômeno do esquecimento é fisiológico e desempenha um papel adaptativo. Imagine

só se fôssemos capazes de "guardar" tudo aquilo que vivenciamos com uma riqueza de

detalhes, seria praticamente impossível, pois levaríamos boa parte do nosso tempo

recordando cada detalhe vivenciado. No entanto, quando o esquecimento é patológico, e

prejudica de maneira irreversível a vida cognitiva do indivíduo, estamos diante de um

quadro de doença neurodegenerativa. A mais comum delas é a doença de Alzheimer. Na

sua fase inicial o indivíduo esquece fatos mais recentes. À medida que a doença evolui, a

memória remota do paciente é afetada, culminando com o não reconhecimento dos

parentes e pessoas mais próximas, perda das habilidades e por fim da sua própria

identidade. Essas lesões ocorrem inicialmente no córtex entorrinal e, a seguir, no

hipocampo. A utilização de fármacos para o tratamento da doença de Alzheimer, bem

como de outras demências, até o momento, são pouco específicos e eficazes.






35

Porém, está bastante claro que o exercício contínuo da memória em suas

diversas formas pode prevenir ou ao menos retardar o aparecimento das demências e da

doença de Alzheimer.

Diferente das memórias esquecidas são as memórias extintas. Estas

permanecem latentes e não são evocadas, a menos que ocorra uma circunstância

especial como a apresentação, de uma forma muito precisa, do estímulo (da situação)

utilizado para adquiri-las e/ou com uma intensidade muito aumentada, uma "dica" muito

apropriada. As memórias extintas podem ser evocadas, as memórias esquecidas não. A

extinção se produz no hipocampo e na amígdala basolateral e requer expressão gênica,

síntese de proteínas e vários outros processos bioquímicos e tem uma clara aplicação

terapêutica no tratamento de fobias: síndrome do pânico, ansiedade generalizada e,

sobretudo, estresse pós-traumático. Assim, se um paciente for exposto a uma versão

amenizada da situação que lhe causou a fobia ou o trauma, acompanhado de

psicoterapia apropriada, pode levar a eventual extinção da memória dessa situação.

Aspectos biológicos da memória

Todas as nossas experiências sensoriais (visuais, táteis, olfativas, gustativas e

auditivas) podem se tornar recordações duradouras, ou simplesmente desaparecer. A

função cognitiva responsável pelo armazenamento é denominada de memória, e

representa um dos processos cognitivos mais complexos e fantásticos do cérebro, onde

ocorre a retenção e evocação de informações de nossas experiências. Está diretamente

relacionada à inteligência de um indivíduo, pois é a faculdade cognitiva que forma a base

para a aprendizagem.

Se não houvesse uma forma de armazenamento mental de representações do

passado, não teríamos uma solução para tirar proveito da experiência. Assim, a memória

envolve um complexo mecanismo que abrange o arquivo e a recuperação de

experiências, portanto, está intimamente associada à aprendizagem, que é a habilidade

de mudarmos o nosso comportamento através das experiências que foram armazenadas

na memória; em outras palavras, a aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos

e a memória é a retenção daqueles conhecimentos aprendidos.

A memória representa a base de nosso conhecimento, e está envolvida com

nossa orientação no tempo e no espaço e nossas habilidades intelectuais e motoras.






36

Assim, a aprendizagem e memória são o suporte para todo o nosso conhecimento,

habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no

presente e prevermos o futuro, aliás, esta última, habilidade altamente complexa e ao que

parece exclusiva dos seres humanos.

Classificação da Memória

- Memória de curto prazo (trabalho ou operacional), é uma memória muito

rápida. Pode durar apenas segundos ou algumas horas, e é importante para proporcionar

a continuidade do nosso sentido do presente. Por exemplo, o nome de uma pessoa que

acabamos de conhecer, ou o número de um telefone.

-Memória de longo prazo pode ser classificada em explícita (declarativa) ou

implícita (não declarativa), dura dias, semanas ou mesmo anos.

Para que a memória de curta duração se torne permanente, ela requer atenção,

repetições e ideias associativas. A transição da memória de curto prazo para de longo

prazo é denominada de consolidação.

Memória curto prazo - é crucial tanto no momento da aquisição como no

momento da evocação de toda e qualquer memória, declarativa ou não. Através dela

armazenamos temporariamente informações que serão úteis apenas para o raciocínio

imediato e a resolução de problemas, ou para a elaboração de comportamentos, podendo

ser esquecidas logo a seguir. Em outras palavras, ela mantém a informação viva durante

poucos segundos ou minutos, enquanto ela está sendo percebida ou processada.

Armazenamos em nossa memória de curto prazo, por exemplo, o local onde

estacionamos o automóvel, uma informação que será necessária até o momento de

chegarmos até o carro. Esta forma de memória é sustentada pela atividade elétrica de

neurônios do córtex pré-frontal. Esses neurônios interagem com outros, através do córtex

entorrinal, inclusive do hipocampo, durante a percepção, aquisição ou evocação. E o

mecanismo biológico envolvido seriam as sinapses.

Memória implícita (não-declarativa)- é a memória para procedimentos e

habilidades, aprendidos com repetição. Por exemplo, a habilidade para tocar um

instrumento musical, digitar no teclado do computador, dirigir, jogar bola, dançar, nadar,

dar um nó no cordão do sapato e etc. Difere da explícita porque não precisa ser

verbalizada (declarada). Pode ser de quatro subtipos.






37

Memória explícita (declarativa) é a memória para fatos e eventos, por

exemplo, lembrança de datas, fatos históricos, nome e imagem da primeira professora,

primeiro namorado, etc. Reúne tudo o que podemos evocar por meio de palavras (daí o

termo declarativa).

É mais fácil de se formar, mas ela é facilmente esquecida, enquanto que a

memória para aprendizagem de habilidades (memória implícita) tende a requerer

repetição e prática é mais duradoura.

A memória explícita ocorre de forma consciente e envolve áreas como o

hipocampo e o lobo temporal, enquanto que na memória implícita, não requer participação

consciente, e utiliza estruturas não corticais (núcleos da base)

O hipocampo e o córtex temporal parecem estar envolvidos na formação da

memória declarativa, mas não na memória de procedimentos. Enquanto que certos

núcleos do cérebro, cerebelo e medula espinhal parecem ser necessários para a

formação de memórias de procedimento, mas não intervêm na memória declarativa.

Devido a esta organização anatômica, assume-se que a memória declarativa é controlada

por mecanismos cerebrais superiores, enquanto que a memória de procedimentos parece

depender de sistemas e regiões inferiores.

Ambas as memórias nascem de conexões entre os neurônios, nos pontos

denominados sinapse. Pode-se aferir que as memórias são a forma física da sinapse.

Quando é criada uma memória de curto prazo, uma estimulação da sinapse é suficiente

para sensibiliza-la aos sinais subsequentes.

As vezes não é preciso ver ou ouvir a mesma coisa duas vezes. A repetição é

necessária para aprender o número do CPF, mas uma única experiência pode ser

gravada para sempre, principalmente se ela estiver associada ao medo. Por exemplo,

aquele pastor alemão que quase pega aquele sujeito quando estava pegar emprestado

umas jaboticabas no quintal do vizinho (tinha 7 anos).

O truque do cérebro é avaliar nossas experiências a cada instante e escolher

quais delas devem ser mantidas para referências futuras e quais devem ser descartadas.

Aliás, uma das tarefas mais importantes do cérebro é esquecer, que significa deletar

inúmeras informações que nosso cérebro processa todos os dias.






38

Os Mecanismos Cerebrais da Memória

O processo de memorização é complexo envolvendo sofisticadas reações

químicas e circuitos interligados de neurônios. As células nervosas ou neurônios, quando

são ativadas liberam hormônios ou neurotransmissores que atingem outras células

nervosas através de ligações denominadas sinapses.

Uma memória é criada quando uma rede de sinapses é reforçada.

Temporariamente no caso de uma memória de curto prazo e permanentemente no caso

de uma memória de longo prazo. Com o passar do tempo, a rede de conexões sinápticas

pode ser fortalecida, enfraquecida ou interrompida. Os genes são importantes na

consolidação da memória de curto para longo prazo. Na memória de longo prazo

mecanismos moleculares garantes o fortalecimento das sinapses. Como um neurônio

forma dezenas de milhares de conexões sinápticas, entende-se a capacidade de

armazenar tanta informação.

A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro; ela é um

fenômeno biológico e psicológico envolvendo diferentes sistemas cerebrais que

funcionam juntos. Existem consideráveis evidências apontando o lobo temporal como

sendo particularmente importante para armazenar eventos passados, pode ser a região

potencialmente envolvida com a memória a longo prazo.

Nesta região também existe um grupo de estruturas interconectadas entre si que

parece exercer a função da memória para fatos e eventos (memória declarativa), entre

elas está o hipocampo, as estruturas corticais circundando-o e as vias que conectam

estas estruturas com outras partes do cérebro.

O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos e

eventos serão armazenados e está envolvido também com o reconhecimento de

novidades e com as relações espaciais. O corpo amigdalóide (amígdala), se comunica

com o tálamo e com todos os sistemas sensoriais do córtex, através de suas extensas

conexões. Os estímulos sensoriais vindos do meio externo como som, cheiro, sabor,

visualização e sensação de objetos, são traduzidos em sinais elétricos, e ativam um

circuito na amígdala que está relacionado à memória, o qual depende de conexões entre

a amígdala e o tálamo.

Estas duas estruturas são consideradas como o quartel da memória, ou seja, as

informações seriam armazenadas temporariamente no hipocampo e corpo amigdalóide,






39

sendo depois transferido para áreas de associação do córtex cerebral, onde ficariam

armazenadas por muito tempo. As Conexões entre destas estruturas com o hipotálamo,

onde as respostas emocionais provavelmente se originam, permitem que as emoções

influenciem a aprendizagem, porque elas ativam outras conexões da amígdala para as

vias sensoriais, por exemplo, o sistema visual. Assim, podemos inferir, que nosso cérebro

escolhe as informações que vai armazenar baseado no apelo emocional que o mesmo

tem. Que pode ser algo muito bom ou muito ruim.

O Córtex pré-frontal exibe também um papel importante na resolução de

problemas e planejamento do comportamento. Uma razão para se acreditar que o córtex

pré-frontal esteja envolvido com a memória, é que ele está interconectado com o lobo

temporal e o tálamo.

Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso banco de

dados e daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes, que têm pouco

tempo para se fixarem e ainda podem ter sua capacidade de fixação alterada por razões

relacionadas a variações de estado emocional ou a problemas de ordem física.

O estado de atenção intensa, o stress e a novidade estimulam a fase de

consolidação da memória. Os neurocientistas como isto acontece. Uma descarga de

adrenalina libera um fluxo de hormônios do stress e neurotrnasmissores que ativa a corpo

amigdalóide, a região cerebral que processa medo e emoções. O corpo amigdalóide se

conecta a muitas outras áreas onde diversos tipos de memórias são armazenados, além

de potencializar novos dados que tenham impacto emocional. Portanto, a consolidação

pode ser facilitada pelo aumento dos níveis dessas substâncias. Essa ideia é a base do

efeito de certas drogas que melhoram a memória, como a ritalina ou os efeitos da nicotina

e cafeína.

O comportamento de um indivíduo é modificado em decorrência de uma

experiência. Por exemplo, quando uma criança sofre um choque ao colocar o dedo dentro

de uma tomada elétrica, ela nunca mais emitirá aquele comportamento. Neste exemplo, o

neurônio contribui para o comportamento e para a atividade mental, conduzindo ou

deixando de conduzir impulsos.

Todos os processos da memória são explicados em termos dessas descargas.






40

Distúrbios na Memória

Algumas doenças e injúrias no cérebro podem causar perda de memória e

prejudicar a capacidade de aprender. A esta inabilidade dá-se o nome de Amnésia.

A perda de memória pode estar associada à: determinadas doenças

neurológicas, distúrbios psicológicos, problemas metabólicos, estados psicológicos

alterados como estresse, ansiedade e a depressão, falta de vitamina B1 (tiamina),

alcoolismo, doenças da tireóide, como o hipotireoidismo, uso de medicação tranquilizante

("calmantes") por tempo prolongado, vida sedentária com excesso de preocupações e

insatisfações, bem como uma dieta deficiente.

O Sono desempenha papel crucial na memória, pois é sabido que durante o

sono profundo, o cérebro se desconecta dos sentidos e organiza toda a atividade vivida

durante aquele dia, selecionando, processando, armazenando informações processadas.

A consolidação da memória continua enquanto dormimos, em grande parte

porque o sono envolve a secreção periódica de alguns hormônios e neurotransmissores

produzidos em situações novas e estressantes.

O sono tem grande participação na consolidação da memória, pois esta requer

uma organização das memórias recentes, integrando-as as outras recordações e

transportando-as para diferentes regiões do cérebro para armazenamento permanente.

Neste período, memórias de curto prazo consideradas dispensáveis são descartadas. A

insônia ou a redução do período normal de sono, que na maioria dos indivíduos é de 8

horas (mas pode variar de 4 a 12) leva a um estado de fadiga crônica e prejudica a

habilidade de concentrar-se e armazenar informações.

A nossa memória, segue o mesmo princípio de outras funções. Ganha-se pelo

uso, e perde-se pelo desuso. Pessoas que tem mais atividade de leitura, rotina de

estudos, estão sempre reforçando os mecanismos biológicos responsáveis pela memória,

ou seja, as sinapses. Adquirindo novas ou reforçando as antigas. Pode-se dizer que a

memória, é filha da prática, assim como outras atividades que dependem das sinapses. A

contínua atividade intelectual como a leitura, exercícios de memória, palavras cruzadas e

jogo de xadrez auxiliam a manutenção da memória.

O estilo de vida ativo com atividade física colabora para a produção de

substâncias químicas (fatores neurotróficos), pois contribui para a manutenção da

plasticidade neuronal e consequentemente da memória.






41

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) - Um

breve resumo

Como já vimos anteriormente a atenção é uma função psíquica que nos permite

manter a vigilância em relação ao que acontece ao nosso redor, selecionar os estímulos

mais importantes em dado momento e colocá-los no centro de nossa consciência através

do processo de focalização da atenção. Esta focalização pode ser mantida por longos

períodos demonstrando a tenacidade da atenção. Muitos fatores interferem com a

focalização e a tenacidade da atenção entre eles: A afetividade; as condições de sono; o

desenvolvimento da linguagem; as condições nutricionais; doenças mentais como a

depressão; a produção de neurotransmissores que mediam a atuação do sistema ativador

reticular ascendente em relação ao córtex cerebral; e em especial a fase de

desenvolvimento que a atenção se encontra no sujeito.

Dentre os diversos problemas que podem comprometer a atenção e as demais

funções a ela relacionadas está o TRANSTORNO DE DEFICIT DE

ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE. Este transtorno Segundo Rohde & Benczik (1999) é um

problema de saúde mental que tem três características básicas: a desatenção; a agitação

(ou hiperatividade) e a impulsividade. Pesquisas tem demonstrado que no Brasil de 3 a

6% da população com idade entre 7 e 14 anos apresentam TDAH numa proporção de

dois meninos para cada menina.

A pessoa com TDAH mantém-se sempre vigilante sendo sua atenção atraída por

estímulos novos na maioria das vezes irrelevantes o que compromete sua capacidade de

concentrar-se e prestar atenção no que lhe está sendo apresentado sem distrair-se.

Como a focalização da atenção é fundamental para a compreensão e para o processo de

memorização, estas pessoas apresentam dificuldades de memorização, esquecem seus

compromissos ou onde deixaram seus objetos.

A capacidade de direcionar e manter a atenção focalizada, ou seja de

concentrar-se, é fundamental para o direcionamento de nossas ações conscientes quer

seja para a elaboração de uma atividade mental ou para o adequado desempenho de

ações de natureza sensório motoras em que se busca compreender e apreender com o

que está ao nosso redor , ao mesmo tempo em que refletimos e agimos de maneira

adequada em diferentes situações.






42

Esta capacidade não é inata ela vai sendo gradativamente desenvolvida no

decorrer dos anos, somente por volta dos 15 anos de idade é que a atenção voluntária

com suas características de focalização e tenacidade estará completamente

desenvolvida. Espera-se entretanto que por volta dos 5 a 7 anos de idade a criança já

seja capaz de eliminar os estímulos irrelevantes e manter sua atenção voltada a um

objetivo por períodos relativamente longos e que seja capaz de manter um certo controle

sobre as suas emoções e seu nível de atividades motoras (veja o capitulo sobre

desenvolvimento da atenção). Geralmente antes dos sete anos as crianças são bastante

ativas o que torna difícil a diferenciação se padrões intensos de atividade são parte do

desenvolvimento normal ou do TDAH.

Com a transição da fase pré-escolar para a escolar as manifestações do TDAH

tornam-se mais evidentes porque o desempenho acadêmico esperado geralmente não

ocorre. A desatenção, a agitação psicomotora, a instabilidade afetiva, a impulsividade e o

baixo limiar de frustração comprometem as relações da criança em casa, na escola e nos

mais variados ambientes. Na verdade as crianças hiperativas apresentam uma

exacerbação de comportamentos ou dificuldades que são comuns na infância. Por isto

tem sido proposto que o TDAH seja visto mais como um transtorno de adaptação do que

como uma doença estática pois a dificuldade de focalizar a atenção, a hiperatividade e a

impulsividade somam-se como desvantagens em situações em que a manutenção da

atenção focalizada e o controle motor dos impulsos são necessários.

Rohde & Benczik (1999) lembram que algumas características comuns em

pessoas com o TDAH, como a alta carga emocional e de energia colocada nas suas

ações, a espontaneidade e a criatividade, podem representar vantagens em ambientes

que requerem menor estruturação, como em algumas atividades do meio artístico.

Na verdade, o problema básico do sujeito com TDAH não é para mobilizar a

atenção para um estímulo, como por exemplo uma instrução verbal e sim mantê-la

focalizada por períodos relativamente longos, especialmente se a tarefa não mobilizar de

maneira positiva a afetividade, ou se parecer menos interessante que uma outra. Eliminar

ou filtrar os estímulos do ambiente que não são importantes no momento em que a

atenção está sendo solicitada para uma tarefa específica é muito difícil para as pessoas

com TDAH principalmente se a tarefa não for fortemente motivadora.






43

O padrão de distração de uma criança de sete anos com TDAH pode

assemelhar-se ao de uma criança de 3 ou quatro anos que por falta de desenvolvimento

de seu processo de atenção voluntária desvia facilmente o foco de sua atenção. Rohde &

Benczik (1999) comentam que pesquisadores norte americanos acompanharam crianças

com e sem TDAH enquanto assistiam televisão. Quando não havia brinquedos

disponíveis no ambiente, as crianças com TDAH assistiam a um show na televisão e eram

capazes de responder a perguntas sobre o show da mesma forma de que as crianças que

não possuíam TDAH. Quando eram colocados brinquedos no ambiente, as crianças sem

TDAH continuavam assistindo ao programa. As crianças com TDAH entretinham-se com

os brinquedos e interessavam-se menos pelo programa. Passando-se de uma comédia

para um programa educacional, as diferenças tornavam-se mais marcantes. Neste caso

as crianças com TDAH tinham maiores dificuldades para responder corretamente às

perguntas sobre o conteúdo que estavam assistindo.

No capítulo sobre o desenvolvimento da atenção mencionamos a importância da

afetividade enquanto mobilizadora da vontade e da atenção o que fica claro no exemplo

acima. Portanto ao trabalharmos com crianças com TDAH devemos procurar trabalhar o

componente afetivo envolvido nas atividades, mostrar-lhes a importância para suas vidas

do aprendizado acadêmico, da compreensão de regras e do controle de sua própria

conduta.

A forte integração do sistema reticular com o sistema límbico dão suporte

anatômico para a compreensão da grande influência de componentes emocionais, em

especial do controle motivacional e da afetividade sobre a atenção. Ë no sistema límbico

que estão as bases dos impulsos motivacionais dos processos de aprendizagem e dos

sentimentos de prazer e de punição (Guyton & Haal, p675 ).

ALTERAÇÕES CEREBRAIS E TDAH

Desde o inicio do século passado diversos estudos tem fornecido indícios de que

o TDAH possui um substrato biológico ou seja que se relaciona com alterações do

funcionamento de estruturas cerebrais envolvidas ao processo de atenção. Na década de

60 ficou estabelecido que este transtorno possuía uma origem biológica inclusive com

possibilidade de ser hereditário.






44

Cypel (2000) menciona que a partir de um simpósio realizado na Inglaterra em

1962 iniciou-se o uso da expressão disfunção cerebral mínima em substituição ao termo

lesão cerebral, uma vez que até aquela data não foram achadas alterações orgânicas

pelos métodos habituais de diagnóstico. Argumenta que essa qualificação da disfunção

cerebral mínima foi importante porque levou os neuropediatras a se interessarem pela

caracterização de discretas alterações neurológicas relacionadas às funções superiores,

passando a estudar com mais profundidade o aprendizado escolar, a aquisição da

linguagem, a atenção, as percepções, a memória entre outras funções relacionadas ao

desenvolvimento da criança. Finalmente a associação psiquiátrica americana adotou a

denominação de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.

Apesar da investigação de diferentes causas do TDAH na década de 70 à

semelhança da década de 60 aceitava-se que a maioria dos casos de hiperatividade

estavam relacionados a lesões ocorridas durante o parto, principalmente a encefalopatia

hipóxico isquêmica decorrente da privação de oxigênio durante o parto.

Numerosos estudos, dentre eles o de Werner & Smith (1977), terminaram por

demonstrar que os fatores de risco pré e perinatais não possuíam toda a importância que

lhes eram atribuídas como causadores de hiperatividade. Entretanto conforme alerta

Goldstein & Goldstein (1994) mesmo que poucas crianças sejam hiperativas por causa de

distúrbios da gestação deve ser reforçada a importância de uma boa assistência pré-natal

pois a gestação é um período critico para o desenvolvimento. Se durante a gravidez a

mãe apresentar problemas clínicos associados com elevação da pressão arterial

(eclampsia), o bebê apresenta maior tendência para desenvolver problemas de

comportamento e aprendizado e mulheres fumantes tem maior risco de ter filhos

hiperativos.

Apesar das controvérsias e de as lesões cerebrais não serem necessariamente

as únicas causadoras do TDAH tem sido demonstrada a capacidade de lesões e

alterações do funcionamento cerebral provocarem sintomas semelhantes ao do referido

transtorno. É sabido que lesões em qualquer parte do cérebro podem ter algum efeito

sobre a capacidade de concentração e atenção. Se pensarmos que entre as estruturas

encefálicas que dão o suporte orgânico a atenção encontramos o sistema ativador

reticular ascendente (SARA), tálamo, sistema límbico, gânglios basais, córtex parietal e

frontal e nas múltiplas integrações que estas estruturas realizam com o restante do






45

sistema nervoso teremos ideia da complexidade dos fenômenos que regulam a atenção e

porque alterações em qualquer área do encéfalo pode gerar alterações.

No tronco encefálico encontramos em meio à substância branca grupamentos de

neurônios amplamente conectados formando uma rede neuronal denominada de

formação reticular. Os axônios dos neurônios da formação reticular estabelecem

conexões com neurônios do hipotálamo, tálamo, do cérebro, do cerebelo e da medula

espinal. Além disto, a formação reticular recebe colaterais de praticamente todas as vias

sensoriais do corpo, incluindo fibras das vias neurais da dor, temperatura, tato, pressão,

visão, olfato, audição e equilíbrio.

A formação reticular é o substrato anatômico do sistema ativador reticular, para

este sistema convergem e nele interagem as influências geradas por impulsos sensoriais

que chegam através dos nervos cranianos e espinais, e as provenientes de fontes

cerebrais e cerebelares. Suas redes neurais transportam e processam influências que são

associadas a sensações vagas (como dores pouco localizadas), atividades do ciclo sono

e vigília e a expressões afetivas. Suas ações se entretecem com as do sistema límbico

numa trama de expressões emocionais e comportamentais que torna difícil definir o exato

papel de cada um (Noback et al., 1999 p.312).

A associação do TDAH com possíveis lesões cerebrais ocorreu devido à

similaridade de seus sintomas de inquietação e dificuldade de manter a atenção

focalizada com aqueles observados em sobreviventes jovens da epidemia de encefalite

letárgica que ocorreu nos Estados Unidos entre 1917 e 1920.

As lesões verificadas na encefalite letárgica afetavam seletivamente o tronco

encefálico e as regiões basais do telencéfalo com suas vias monoaminérgicas. Estruturas

que como já vimos são fundamentais para o processamento da atenção a ponto de

modelos explicativos simplificados porém corretamente elaborados para relacionarem o

funcionamento cerebral com a hiperatividade considerarem um centro de atenção

composto por células nervosas do tronco cerebral possivelmente utilizando a dopamina.

Este centro pode influenciar vários pontos de retransmissão em todo o cérebro, tornando-

os mais ou menos sensíveis aos impulsos provenientes de outras células. Sob o comando

desse centro, as células do cérebro, e portanto a criança, podem se tornar mais ou menos

sensíveis a estímulos externos. Ela pode ser mais deliberativa ou mais impulsiva em suas

ações, dependendo do efeito que o centro de atenção tem sobre os pontos de






46

retransmissão. Na hiperatividade mesmo as informações sendo transmitidas de maneira

eficaz de uma a outra parte do cérebro a disfunção do centro de atenção impediria que a

criança se concentrasse, prestasse atenção e controlasse seus impulsos (Goldstein &

Goldstein, 1994).

Em crianças com TDAH foram também encontradas alterações no córtex parietal

posterior (Rohde & Benczik,1999). Estudos de potenciais evocados cognitivos evidenciam

a possível participação do córtex parietal no processamento de informações que

requerem a mobilização da atenção voluntária e sugerem que a região inferior do lobo

parietal é fundamental para os primeiros estágios de planejamento motor, além de

desempenhar um papel importante na modulação da atenção seletiva (Ford et al.,1994;

Mattingley, 1999).

Atenção especial tem sido dada a possíveis alterações no lobo frontal e suas

conexões com os gânglios basais, em especial aquelas que partem do lobo frontal

passam pelo núcleo caudado e chegam ao sistema límbico. O lobo frontal entre outras

funções relaciona-se a atenção sustentada, ao autocontrole e ao planejamento do futuro.

Em adultos com TDAH foi constatado hipometabolismo no córtex cerebral pré-frontal,

durante a realização de tarefas que requerem focalização da atenção (Zametkin et

al.,1990). Através de ressonância magnética foi demonstrado menor funcionalidade do

lobo frontal e de suas conexões em tarefas que exigem controle motor (Rubia et al.,

1999).

Diversos estudos têm apontado para a existência de um desequilíbrio

neuroquímico, provocado pela produção insuficiente dos neurotransmissores Dopamina e

Noradrenalina nas regiões do cérebro que possuem maior relação com o processamento

da atenção, com as emoções e com o ciclo de vigília e sono (Sistema ativador reticular

ascendente, sistema límbico, lobo frontal, região parietal posterior e inferior). Quando o

TDAH está associado com depressão há também alterações da produção de serotonina.

Goldstein & Goldstein (1994) Comentam que em experimento em que se induziu

em ratos sintomas que lembram a hiperatividade, os ratos movimentavam-se mais e

tinham dificuldades para enfrentar labirintos.

A semelhança do que ocorre com crianças os sintomas pioravam quando os

animais eram tratados com o fenobarbital que atua como sedativo e melhoravam quando

tratados com anfetamina que é um estimulante.






47

Não eram os danos causados a células do tronco cerebral que tornava os ratos

hiperativos e sim danos nas terminações nervosas que possuem dopamina e

noradrenalina, e que através dos axônios distribuem-se para todo o cérebro. Num modelo

simples: esses sistemas, quando intactos, ajudam a controlar a hiperatividade, e quando

não estão funcionando bem, o resultado é a hiperatividade.

As alterações bioquímicas levam a alterações neurofisiológicas e psicológicas

com alterações do sono, comportamento agressivo, impulsivo, depressivo e a distúrbios

da atenção que podem estar associados ao quadro de hiperatividade. Como já vimos

anteriormente as alterações do sono não são somente consequência de alterações

bioquímicas e comportamentais, são também causa uma vez que a privação de sono

compromete a reequilibração cerebral e pode levar a instabilidade afetiva.

O indivíduo que tem TDAH / DDA, é inteligente, criativo e intuitivo mas não

consegue realizar todo seu potencial em função do transtorno que tem 3 características

principais: desatenção, impulsividade e hiperatividade (ou energia nervosa).

Tem dificuldade em assistir uma palestra, ler um livro, sem que sua cabeça “voe”

para bem longe perdida num turbilhão de pensamentos. Comete erros por falta de

atenção a detalhes, faz várias coisas simultaneamente, ficando com vários projetos,

tarefas por terminar e a cabeça remoendo todos os "tenho que". Quando motivado e/ou

desafiado, tem uma hiperconcentração. É desorganizado tanto internamente (mil

pensamentos e idéias ao mesmo tempo), como externamente: mesa, gavetas, papéis,

prazos, horários...

A impulsividade domina seu comportamento. Pode falar, comer, comprar,

trabalhar, ficar em salas de bate papo da Internet, beber, jogar... compulsivamente. Fala

e/ou faz o que lhe vem na cabeça sem pensar se é adequado ou não, podendo causar

muitos estragos. Costuma ser impaciente, irritadiço, "pavio curto" e com alterações de

humor.

Muda com facilidade de metas, planos... é comum ter mais de um casamento ou

relacionamento estável.

O TDAH é um transtorno neurobiológico crônico, na sua grande maioria de

origem genética.

Apesar do TDAH / DDA atingir até 6% da população, é até hoje muito

desconhecido, inclusive por muitos profissionais da saúde, que tratam apenas das suas






48

consequências. A falta do diagnóstico e tratamento correto geram grandes prejuízos na

vida profissional, social, pessoal e afetiva do indivíduo sem que ele saiba o porquê. Sem

tratamento, outros distúrbios vão se associando (comorbidades), a auto-estima fica cada

vez mais comprometida, e a pessoa vai se isolando do mundo, sentindo-se muitas vezes

um "estranho fora do ninho".

Nos portadores de TDAH, os neuro-transmissores, dopamina e noradrenalina

(substâncias químicas do cérebro que transmitem informações entre as células nervosas)

encontram-se diminuídos, fazendo com que a atividade do córtex pré-frontal seja menor.

É uma disfunção neurobiológica.

Essa região é a parte mais evoluída do cérebro e supervisiona as funções

executivas: observa, guia, direciona e/ou inibe o comportamento, organiza, planeja, e faz

a manutenção da atenção e do auto-controle.

Essa disfunção é crônica, herdada na grande maioria das vezes, daí sua

presença desde a infância.

Em menor grau há fatores do meio ambiente que podem estar relacionados ao

TDAH:

A nicotina de cigarros fumados pela mãe gestante bem como bebidas alcoólicas

consumidas, podem ser causas significativas de anormalidades no desenvolvimento da

região frontal do cérebro da criança em gestação.

Crianças expostas ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade pode ser outro

fator.

Traumatismos neonatais como hipoxia (privação de oxigênio), traumas

obstétricos, rubéola intra-uterino, encefalite, meningite pós-natal, subnutrição e

traumatismo craniano são fatores que também podem contribuir para o surgimento do

distúrbio.

O TDAH é um transtorno real, um obstáculo real, apesar de não haver nenhum

sinal exterior de que algo está errado com o Sistema Nervoso Central.

Antigamente era conhecida como “Disfunção Cerebral Mínima”. Mais tarde

passou a chamar-se

“Síndrome Infantil da Hiperatividade”. Nos anos 70, o conceito foi ampliado com

o reconhecimento do déficit na atenção e do controle dos impulsos. Em 1987 o nome

passou a ter a atual denominação: “Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade”.






49

Ao contrário do que se pensava antigamente, o TDAH não é superado na

adolescência: cerca de 65% das crianças diagnosticadas como portadoras de TDAH

continua com os sintomas quando atinge a idade adulta.

Os principais sintomas são: falta de atenção, impulsividade e hiperatividade

ou uma “energia nervosa”.

A impulsividade tem um aspecto positivo, podendo nos levar muitas vezes à

ação. O problema é quando ela se torna patológica como no caso do TDAH, onde há uma

falta de planejamento em função da busca intensa e constante da gratificação imediata,

das novidades, correndo-se maiores riscos.

Provocar confusão, discutir, viver em conflito consigo e/ou com o(s) outro(s) é

uma forma inconsciente de estimulação do córtex pré-frontal, que anseia por mais

atividade. A pessoa não percebe esse processo, não o faz de propósito, mas pode ficar

viciada em confusão.

Hipofuncionamento do córtex pré-frontal

Características que podem estar presentes em pessoas com hipofuncionamento

do córtex pré-frontal, isto é, com TDAH Dificuldade de concentração:

Distração

Dificuldade em ouvir

Falta de controle dos impulsos

Desorganização

Tendência ao adiamento de tarefas

Sonhar acordado

Falta de perseverança

Tendência a executar várias tarefas ao mesmo tempo, deixando muitas

Inacabadas.

Falha na organização de tempo e espaço - dificuldade de planejamento

Problemas de memória a curto prazo

Dificuldade para lidar com regras sociais

Falhas de julgamento, interpretações errôneas

Dificuldade em expressar sentimentos

Ansiedade crônica

Tédio, apatia, falta de motivação






50

Hiperatividade

Dificuldade em aprender com a experiência

Hiperfuncionamento do sistema límbico

Através do sistema límbico interpretam-se emocionalmente os eventos do dia-a-

dia de uma maneira neutra ou positiva (funcionamento adequado) ou de uma maneira

negativa, depressiva (funcionamento hiperativado).

O córtex pré-frontal estabelece uma relação com o sistema límbico: quando este

fica hiperativo, as emoções tendem a tomar “posse” da pessoa. Isso acontece quando o

córtex pré-frontal está em hipofuncionamento como no caso do TDAH.

O sistema límbico readquire equilíbrio quando o córtex pré-frontal é ativado e

restabelece seu funcionamento normal.

Características que podem estar presentes em pessoas com

hiperfuncionamento do sistema límbico:

Percepção negativa dos eventos e aumento de pensamentos negativos

Mau humor, irritabilidade, depressão

Apatia, diminuição de motivação, baixa energia

Interesse pelos outros diminuído

Tédio, insatisfação

Sentimentos de tristeza

Sentimentos de impotência ou falta de poder

Falta de esperança no futuro

Baixa auto-estima

Sentimentos suicidas

Problemas de apetite e sono

Diminuição do interesse sexual

Esquecimento

Isolamento social

Prevalência






51

1/3 pode ser curado até o final da adolescência; 1/3 deixa de ser hiperativo e

continua desatento 1/3 continua desatento, hiperativo e impulsivo

Crianças – 3 a 9% - (3 meninos/1 menina)

Muitas vezes a menina não é diagnosticada quando criança em função de ser do

tipo Desatento, e não do tipo Hiperativo.

Adultos – 2 a 6% (1 homem/1 mulher)

Em cada 5 adultos em tratamento de outros distúrbios psiquiátricos, 1 apresenta

TDAH.

Proposições de Vigotski

No início do século XX um grupo de pesquisadores coordenado por Vigotski

produziu conhecimentos pioneiros e avançados que contribuíram para a compreensão do

pensamento humano como uma função do sistema nervoso central. Estes conhecimentos

contribuíram para se compreender como acontece o progresso da aprendizagem na

cultura. O universo da mente humana é vasculhado constantemente em busca de

respostas quer de cunho religioso, filosófico, científico no desejo de se compreender ser

humano.

Esta pesquisa não tem a intenção, em absoluto, de aprofundar os conceitos de

Vigotski o que exigiria um estudo minucioso como os que vêm sendo realizados por

diversos autores.

Ao trazer estes conceitos para pesquisa, a intenção é alicerçar a discussão do

tema mente e cérebro na educação. Sendo um autor que muito pesquisou e inspira

diversos estudos sobre a mente humana, sua contribuição é muito valiosa. Sua produção

é muito intensa e, por este motivo, vários conceitos são comentados dentro dos objetivos

deste estudo, sem o intuito de esgotá-los.

Vigotski se inquieta com questões como “Qual a relação entre os seres humanos

e o seu ambiente físico e social?”. Ele amplia este questionamento para as atividades de

trabalho e suas consequências psíquicas, para a natureza da relação entre o uso de

instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.






52

Estudando a linguagem - elemento simbólico básico das formações humanas -

procurou compreender as origens do psiquismo humano. São questões que contribuem

em muito para esta pesquisa.

A discussão sobre o cérebro e a mente permeava a psicologia no início do

século XX quando foi realizado o primeiro Congresso Soviético de Neurologia e nele se

instalou uma crise na psicologia de Moscou. Conta Luria (1992) que Georgii Ivanovich

Chelpanov havia publicado um tratado de psicologia para as escolas secundárias,

“Cérebro e Mente”, discutindo a relação entre a experiência subjetiva e o mundo material.

Diz Luria (1992, p.34)

“Nele, Chelpanov abordava o mais sério problema da psicologia européia da

época: é o cérebro um lugar de interação entre a mente e matéria, ou as duas

funcionariam paralelamente?”.

Estudar os estados subjetivos da mente foi e continua sendo um ponto delicado

da neurociência. Chelpanov teve o apoio de Pavlov em sua ideia de separar o cérebro e a

mente em seus estudos. Chelpanov considerava que o marxismo explicaria a organização

social, mas não as propriedades da consciência de cada indivíduo. Recebeu críticas de

outro psicólogo Kornilov que propunha a psicologia submissa a uma estrutura marxista

com bases comportamentais. Assumindo o cargo de Chelpanov, Kornilov formou sua

equipe contando com Vigotski e Luria, entre outros. “Nesse ano (1924) conheci Lev

Semionovitch Vygotsky. Este acontecimento representou um ponto de virada em minha

vida e na de meus colegas da psicologia soviética”. (LURIA, 1992, p.41). Uma pessoa de

ideias claras, habilidade em solucionar problemas complexos, conhecimento diversificado

e uma grande capacidade de antever o futuro são descritores de Luria sobre Vigotski.

O segundo Congresso Psiconeurológico de Leningrado foi marcado pela crítica

de Vigotski a Kornilov ao defender a permanência do conceito de consciência na

psicologia e propondo que a mesma fosse estudada por métodos objetivos. Propôs o

método do materialismo histórico dialético tendo o símbolo (linguagem e sinais) como

mediador entre o indivíduo e o social. Buscando aproximar o estudo dos processos

neurais elementares ao estudo dos processos psicológicos superiores é que formulou

uma teoria marxista do funcionamento da mente.

O grupo formado por Vigotski, Luria e Leontiev produziu estudos que contribuem

para estudos atuais sobre a mente, a linguagem, a dimensão afetiva e cognitiva, a cultura,






53

o pensamento humano numa perspectiva integralizadora do homem. Este grupo analisou

os estudos de Piaget. Luria (1992, p.47) faz um comentário sobre as pesquisas

conduzidas por este autor: “Uma diferença fundamental, referente à interpretação da

relação entre pensamento e linguagem, distinguia nosso trabalho do desse grande

psicólogo suíço”.

Sob a influência de Marx, “Vigotski concluiu que as origens das formas

superiores de comportamento consciente estavam nas relações sociais do indivíduo com

o meio externo” (LURIA, 1992, p. 48). Não está implícito que o homem seja um produto do

meio, mas o aponta como um agente ao criar este ambiente. A esta abordagem Vigotski

chamou de psicologia cultural, instrumental ou histórica.

Para Luria o aspecto cultural se relacionava com os modos socialmente

estruturados de se propor tarefas para as crianças e o modo como ferramentas físicas e

mentais são apresentadas a elas com o fim de se viabilizar a execução destas tarefas.

Instrumental se referia a todas as funções psicológicas superiores. O elemento histórico

se funde ao cultural. (LURIA, 1992, p. 49). As ferramentas que o homem utiliza vão

dominar o ambiente e seu próprio comportamento. Estas ferramentas não surgiram do

nada, mas foram inventadas e aperfeiçoadas no curso de sua história social. Através

destes instrumentos o homem expandiu sua capacidade de conhecimento “tornando a

sabedoria do passado analisável no presente e aperfeiçoável no futuro.” (LURIA, 1992,

p.49).

Para Luria esses três elementos são aplicáveis ao desenvolvimento infantil. A

partir do nascimento os adultos buscam, ativamente, incorporar a criança em sua cultura.

As respostas iniciais da criança ao mundo são dominadas por processos naturais. Para

Luria (1992, p. 50) através da intervenção constante de adultos, processos psicológicos

mais complexos e instrumentais começam a tomar forma. São processos interpsíquicos

compartilhados. O adulto faz a mediação do contato da criança com o mundo. Estes

processos compartilhados com o adulto vão se tornando próprios da criança e a resposta

mediada passa a ser intrapsíquica. Esta interiorização associa a natureza social à

natureza psicológica da criança.

Segundo Luria (1992) o grupo de Vigotski acreditava que a funções mentais

superiores surgem da interação dos fatores biológicos com os fatores culturais (que






54

ocorreram no processo evolutivo do ser humano). Comparando o desempenho das

funções intelectuais de diferentes culturas, o grupo pesquisou a mente humana.

As ideias de Durkheim em relação aos processos básicos da mente humana

como tendo sua origem na sociedade, influenciaram Vigotski. Foram muitos anos de

pesquisa e observação de crianças com desenvolvimento normal e com atraso, gêmeos,

escolares, pacientes com sequelas de doenças neurológicas (afásicos, parkinsonianos),

modelos experimentais para investigação neurofisiológica do cérebro que nos trouxeram

uma pesquisa cujo “objeto é ver e entender a maneira pela qual uma determinada coisa

ou objeto se relaciona a outras coisas e objetos. [...] De fato, são as ideias que

permanecem. Mas são os seres humanos que lhes dão vida”. (LURIA, 1992, p. 228).

Na visão de Pérez Córdoba (2009, p. 19) a questão de Vigotski é como o ser

humano adquire o conhecimento:

Todo trabalho científico sério se estabelece com uma ou mais perguntas, para as quais se supõe a necessidade de buscar uma resposta. Nas páginas anteriores, já se viu que Jean Piaget essencialmente se pergunta como o ser humano passa de um estágio para outro, em outras palavras, como se criam novas estruturas mentais para se compreender e se interpretar a realidade. A pergunta que Vigotski se faz é distinta e propõe: como o ser humano adquire o conhecimento. A resposta que este pensador desenvolve para esta pergunta se constitui no que hoje se poderia denominar o construtivismo social, ou sócio construtivismo. Nota-se que Piaget e Vigotski apresentam perguntas distintas, por isso, também, encontram respostas diferentes que até podem se complementar.

As contribuições de Vigotski mudaram os conceitos anteriores colocados por

Pavlov. Este havia demonstrado, através de experimentos com cães, o desenvolvimento

de comportamentos em resposta a estímulos ambientais. Ele procurava explicar os

comportamentos sem a necessidade de se compreender o que ocorre em nível mental e

psicológico. Estes conceitos ganharam maior força com as teorias comportamentalistas

do behaviorismo.

Acreditava-se que o ser humano aprende essencialmente por imitação,

observação e reprodução de comportamento. As ações seriam simples respostas ao meio

ambiente. Vigotski contestou estes conceitos demonstrando que o sistema nervoso é

funcionalmente dinâmico e mutável como resposta a exposição aos estímulos ambientais.

A neuroplasticidade define este conjunto de capacidades do cérebro e seu estudo tem se

ampliado. A neuroplasticidade é um conjunto de recursos do sistema nervoso para se

adequar às necessidades do indivíduo em sua vida diária. A compreensão do papel






55

mediador da cultura, especificamente da linguagem, no desenvolvimento das funções

mentais superiores foi uma de suas importantes contribuições.

Não se pode dizer que um método seu para a educação, mas se reconhece sua

inspiração e influência crescente na pedagogia e na formação de professores. É um autor

que se preocupou com a escola, com o professor e com a intervenção pedagógica.

Molon99. (2003, p.2) ressalta que, na visão de Vigotski:

[...] uma das primeiras exigências de um professor é que ele seja um profissional cientificamente instruído e um professor de verdade, que deve basear seu trabalho em uma base científica, consequentemente, deve ter um elevado conhecimento do objeto da técnica da sua área. Além disso, deve ter um embasamento cultural bastante vasto. Para ele, o trabalho educativo e pedagógico deve estar precisamente vinculado ao trabalho criador, social e vital; com isso, poderá estar implicado em transformar a educação em uma criação de vida.

Para Vigotski (2007, p.3) três aspectos não haviam recebido o tratamento

adequado nos estudos da psicologia de sua época e que têm respostas em suas

pesquisas e de seus seguidores:

Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social? Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as consequências psicológicas dessas formas de atividade? Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem?

Os modelos de estudo para explicar cientificamente o desenvolvimento infantil,

que anteriormente partiam da botânica e passaram a ter como base a zoologia também o

incomodaram (2007, p.4) quando diz:

Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na explicação científica, adotando modelos zoológicos como base de uma nova abordagem geral, na compreensão do desenvolvimento infantil. De [prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela zoologia...]. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação, como o próprio procedimento para obtê-los estão sendo transpostos dos laboratórios de experimentação para as creches.

Com seus colaboradores desenvolveu trabalhos com a atenção voltada pra a

importância de se compreender a atividade prática da criança em idade de início da fala.

O autor teve o cuidado em explicitar que suas premissas não partem de comparações a

partir de pesquisa com animais. Preocupa-se em descrever e especificar que se trata de

pesquisa do desenvolvimento de formas de inteligência prática humana. Vigotski (2007,

p.11) diz:

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata,






56

acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento convergem.

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança inicia por fazê-lo no

ambiente com o auxílio da fala, produzindo novas relações com o ambiente e uma nova

organização do seu comportamento. As suas observações o levaram a concluir que “as

crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das

mãos”. (VIGOTSKY, 2007, p.13). Ele propõe uma unidade percepção-fala-ação para a

internalização do campo visual como objeto central da origem das formas particularmente

humanas de comportamento. A específica capacidade humana para a linguagem torna a

criança hábil em providenciar instrumentos que a ajudem na solução de problemas

difíceis, a planejar uma solução antes de executá-la e a controlar seu próprio

comportamento.

Para Vigotski (2007, p. 12) “A criação dessas formas caracteristicamente

humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho

produtivo: a forma especificamente humana de uso de instrumentos”. “As funções

cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, base de uma nova e superior

atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais”. (VIGOTSKY, 2007, p. 18)

O desenvolvimento, segundo Vigotski (2007) se faz segundo planos genéticos.

O psiquismo não é inato como, também, o indivíduo não o recebe pronto do ambiente.

Existe um aspecto interacionista somando o que o individuo tem, com o que recebe. O

conhecimento não é dado, transmitido e nem é inato. Entende-se que o conhecimento

depende de uma matriz genética e do meio sociocultural. Seriam quatro entradas para o

desenvolvimento psíquico: a filogênese, a ontogênese, a sociogênese e a microgênese.

A filogênese tem os aspectos inerentes à espécie, que limitam e também lhe dão

possibilidades específicas para o seu desenvolvimento. Existem características da

espécie humana que lhe garantem o funcionamento psíquico. Dentre estas está a

plasticidade do seu cérebro. A ontogênese se relaciona ao desenvolvimento do ser desde

sua origem que se mantém para cada espécie. O ser humano tem uma sequencia de

desenvolvimento que se repete para todos. A sociogênese dizendo respeito a cultura

como fator de ampliação das capacidades humanas. A microgênese revela aspectos de

cada fenômeno psicológico tem sua história de como se desenvolve cada função mental.

Na microgênese se constrói a singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A






57

filogênese, a ontogênese e a sociogênese trazem consigo uma quantidade de

determinismo biológico e cultural.

curso: motricidade humana e recreação · a mielina protege e isola o axônio, prevenindo a...

Documents