curso educação especial

8/12/2019 Curso Educação Especial

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Curso

Educação Especial

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Dicas importantes

• Nunca se esqueça de que o objetivo central é aprender oconteúdo, e não apenas terminar o curso. Qualquer um termina,só os determinados aprendem!

• Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não sedeixando dominar pela pressa.

• Explore profundamente as ilustrações explicativas disponíveis,

pois saiba que elas têm uma função bem mais importante queembelezar o texto, são fundamentais para exemplificar e melhoraro entendimento sobre o conteúdo.

• Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais se diferenciará dos demais alunos dos cursos.

Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o

aproveitamento que cada aluno faz do seu momento deaprendizagem diferencia os “alunos certificados” dos “alunos

capacitados”.

• Busque complementar sua formação fora do ambiente virtualonde faz o curso, buscando novas informações e leituras extras,e quando necessário procurando executar atividades práticas quenão são possíveis de serem feitas durante o curso.

• Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momentoem que está realizando o curso, mas sim durante todo o dia-a-dia.Ficar atento às coisas que estão à sua volta permite encontrarelementos para reforçar aquilo que foi aprendido.

• Critique o que está aprendendo, verificando sempre a aplicaçãodo conteúdo no dia-a-dia. O aprendizado só tem sentido

quando pode efetivamente ser colocado em prática.



Conteúdo

Introdução

A Deficiência Física

Paralisia Cerebral

Igualdade de Oportunidades

Aspectos Educacionais Importantes para a PráticaPedagógica

Problemas de linguagem e comunicação

Afetividade

Adaptações curriculares na Educação Infantil

Adaptações de mobiliário

Planificação futura

Outras Patologias: Mielomeningocele

Outras Patologias: Doenças Neuromusculares

Outras Patologias: Malformaçıes congênitas

Outras Patologias: Lesões encefálicas adquiridas

Bibliografia/Links Recomendados



Introdução A inclusão da pessoa com deficiência no âmbito escolar é umdebate atual que demanda a organização de várias propostas detrabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e

pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar.

Ao se pensar essa inclusão é importante refletir acerca do que éincluir de fato, já que se trata de um tema polêmico do ponto devista da prática educacional. De acordo com Sassaki (2006), aintegração propõe a inserção parcial do sujeito, enquanto que ainclusão propõe a inserção total. Para isso, a escola, comoinstituição que legitima a prática pedagógica e a formação deseus educandos, precisa romper com a perspectiva

homogeneizadora e adotar estratégias para assegurar os direitosde aprendizagem de todos. Contudo, tais estratégias dependemdas especificidades de cada pessoa, da experiência, e dacriatividade e observação do professor com sensibilidade eacuidade, além de uma formação inicial e continuada que oencaminhe para isso.

Documentos, como, por exemplo, a Declaração de Salamanca(1994), defendem que o princípio norteador da escola deve ser o

de propiciar a mesma educação a todas as crianças, atendendoàs demandas delas. Nessa direção, a inclusão traz como eixonorteador a legitimação da diferença (diferentes práticaspedagógicas) em uma mesma sala de aula para que o aluno comdeficiência possa acessar o objeto de conhecimento. “Acessar”aqui tem um papel crucial na legitimação da diferença em sala deaula, pois é preciso permitir ao aluno que tenha acesso a tudo,por outras vias, que eliminem as barreiras existentes. Isso poderáocorrer por meio de alternativas diversas (jogos, brincadeiras eexperimentação de diferentes estratégias) que o professorprecisará buscar para tratar dos conhecimentos em sala de aula,perpassando, portanto, como se disse anteriormente, pelasensibilização, criatividade e formação necessárias a esseprofessor.

Assim, dentro da perspectiva social de deficiência podemosafirmar que a pessoa com deficiência procura outro percurso dedesenvolvimento distinto daquele que está impedidobiologicamente (VYGOTSKY, 2004). A pessoa cega, por



exemplo, aprende e se desenvolve na busca de novos acessos,cognitivos e sociais, utilizando-se do braile e de recursos detecnologia de informação e comunicação acessíveis. Já a pessoasurda, usuária da língua de sinais, tem acesso ao objeto de

conhecimento por meio dessalíngua.

É importante ressaltar que a concepção de que os alunos nãocomeçam sua apropriação do sistema de escrita alfabética dozero também é válida para as crianças com deficiência (REILY,2004). A escola deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva,a fim de promover condições de acessibilidade, segurando,assim, plena participação e possibilidade de aprendizagem àscrianças com deficiência em igualdade de oportunidade com as

demais crianças.

No âmbito da teoria sócio-histórica, uma educação inclusiva deveser fundamentalmente de caráter coletivo e considerar asespecificidades dos estudantes. Por meio das interações sociais,e pela mediação semiótica, dá-se a reorganização dofuncionamento psíquico de pessoas com e sem deficiência,favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.

A Deficiência Física1.1 O que é deficiência física?

Definição: A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelholocomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistemamuscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetamquaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podemproduzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade

variáveis, segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipode lesão ocorrida.

Tipos/características: -• Lesão cer ebral (paralisia cerebral, hemiplegias) -• Lesão medular (tetraplegias, paraplegias) -• Miopatias (distrofias musculares) -• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerosemúltipla, esclerose) -• Lesões nervosas periféricas



-• Amputações -• Seqüelas de politraumatismos -• Malformações congênitas -• Distúrbios posturais de coluna

-• Seqüelas de patologias da coluna -• Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dosmembros -• Artropatias -• Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações -• Doenças osteomusculares (DORT) -• Seqüelas de queimaduras Causas: As causas são as mais diversas. Em seguida serão apresentadas

algumas:

-Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal;desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto;subnutrição.

-Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurismacerebral; tumor cerebral.

-Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento porarma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas;traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processosdegenerativos.-Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso dedrogas; causas desconhecidas.-Artropatias: por processos inflamatórios; processosdegenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbiosmetabólicos e outros.

Fatores de risco: Violência urbana

-Acidentes de trânsito -Acidentes desportivos -Alto grau de estresse -Tabagismo

-Maus hábitos alimentares -Uso de drogas



-Sedentarismo -Epidemias/endemias -Agentes tóxicos -Falta de saneamento básico

Sinais de alerta: -Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmara cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado). -Perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou dasensibilidade em membros superiores ou inferiores. -Erros inatos do metabolismo. -Doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas. -Gestação de alto riscoRealizar exames pré e pós-natais favorecem a identificação e a

prevenção primária e secundária desses sinais de alerta,minorando assim o agravamento dos quadros de limitação e deincapacidade.

Dados estatísticos: A OMS (Organização Mundial de Saúde) estima que , emtempos de paz, 10% da população de países desenvolvidossão constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência.Para os países em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a

15%. Desses, 20% seriam portadores de deficiência física.Considerando-se o total dos portadores de qualquerdeficiência, apenas 2% deles recebem atendimentoespecializado, público ou privado. (Ministério da Saúde – Coordenação de Atenção a Grupos Especiais, 1995).1.2 Quem é o deficiente físico? Claude Lévi-Strauss (o mesmo antropólogo cantado por CaetanoVeloso em “Estrangeiro”) disse que as diferenças existem, devemser reconhecidas e assumidas e não escondidas. Somos naturale biologicamente diferentes: nascemos branco, negro, amarelo,vermelho ou mestiço, homem ou mulher. Isso não quer dizer quenecessariamente devamos ser desiguais. Diferença edesigualdade não são a mesma coisa. As crianças comdeficiências, apresentam características que fogem doconvencionado padrão de normalidade, mas devem serconsideradas com características individuais.

Esta mesma criança é um ser com direitos.



Existe, sente, pensa e cria. Pode não ver, mas não temdificuldades em orientar-se ou fazer música. Pode não aprenderconteúdo específico do currículo, mas pode destacar-se em umaatividade esportiva. Pode não ouvir, mas escreve poesia.

Segundo a confirmação da investigação e da prática clínica, acriança com paralisia cerebral, que é um dos tipos da deficiênciafísica, apresenta essencialmente um comprometimentoneuromotor. Porém, parece-nos bastante óbvio que, quandofrente às que apresentam um grau de comprometimento severo,temos de discutir suas possibilidades e oportunidades de inclusãocaso a caso, pois algumas delas necessitam de adaptaçõescomplexas e individualizadas.

As convicções sociais que caracterizam a noção de normalidadee ideal têm de ser amplamente debatidas, pois geram confusõese adiam a resolução dos problemas. Temos, cada vez mais, dereconhecer que o conceito de normalidade não pode se reduzir aum sentido biológico, ele tem de incluir um conceito de realizaçãono sentido social.

A deficiência física pode apresentar comprometimentos diversos

das funções motoras do organismo físico que variam em númeroe grau, de indivíduo para indivíduo dependendo das causas e daabrangência.

Esses comprometimentos relativos a deficiência física podemapresentar-se como:

•-leve cambalear no andar; -necessidade do uso de muletas ou andador adequados paraauxiliarem a execução da marcha; -uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno; -uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido áimpossibilidade do aluno; -uso de cadeira de rodas motorizada que poderá ser acionadapor qualquer parte do corpo onde predomine alguma funçãovoluntária.Esses problemas poderão estar associados ou não a:

-dificuldades de linguagem ( disartria, anartia,...); -dificuldades visuais ( estrabismo, nistagmo, visão sub-normal,...);



-dificuldades auditivas com possibilidade de compensação comuso de aparelho específico; •-semi-dependência para atividades da vida diária (AVD): *higiene;

*alimentação; *uso do banheiro; *escrita; *desenho; *atividades que necessitem coordenação motora fina. • -problemas do desenvolvimento cognitivo: *dificuldades para o “fazer”; *dificuldades para o “compreender o que está sendo visto”; *dificuldades para compreender a linguagem.

1.3 Abordagens teóricas para crianças com deficiênciafísica em decorrência da paralisia cerebral É hoje consensual, de acordo com os grandes teóricos dodesenvolvimento humano, que a ontogênese e a socializaçãoestão fundidas na realização do ser humano. A ontogênesetraduz o conjunto de transformações embrionárias e pós-embrionárias pelas quais passa o organismo vertebrado desde afase do ovo até a forma adulta (GOULD, 1977).

Duas correntes teóricas no interacionismo, a elaborada porPiaget e seus seguidores e a defendida por teóricos soviéticos,em especial Vygotsky, dão sustentação aos referenciais teóricosanalisados e apropriados quanto à solicitação da criança comdeficiência física.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança ocorre pormeio de constantes desequilíbrios e equilibrações. Oaparecimento de uma nova possibilidade orgânica na criança ou

a mudança de alguma característica do meio ambiente, pormínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - daharmonia entre o organismo e o meio - causando umdesequilíbrio. São dois os mecanismos acionados para alcançarum novo estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome deassimilação e o outro, acomodação.

Piaget ainda divide a fase de desenvolvimento em dois períodos:período da inteligência sensorial-motora, que vai do nascimento

até os dois anos de idade (constituído de seis estágios), e



período pré-operacional, compreendido entre dois e sete anos deidade.

No interacionismo proposto por Vygotsky encontramos uma visão

de desenvolvimento baseada na concepção de um organismoativo, cujo pensamento é construído paulatinamente numambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria édado destaque às possibilidades que a criança dispõe a partir doambiente em que vive. O pensamento infantil, amplamenteguiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes,gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. ParaVygotsky o processo de formação do pensamento é portantodespertado e acentuado pela vida social e pela constante

comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qualpermite a assimilação da experiência de muitas gerações.

Paralisia Cerebral2.1 O que é paralisia cerebral? “A paralisia cerebral é definida como uma desordem domovimento e da postura devido a um defeito ou lesão docérebro imaturo” (...). A lesão cerebral não é progressiva e

provoca debilitação variável na coordenação da açãomuscular,com resultante incapacidade da criança em manter posturase realizar movimentos normais. Esta deficiência motora centralestá freqüentemente associada a problemas de fala, visão eaudição, com vários tipos de distúrbios da percepção, um certograu de retardo mental e/ou epilepsia” (BOBATH, 1984, p.1) De uma forma mais simplificada podemos dizer que paralisiacerebral (PC) é uma deficiência motora ocasionada por umalesão no cérebro.

Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral significaque existe uma deficiência motora consequente de uma lesão nocérebro quando ele ainda não estava completamentedesenvolvido.

Entendendo melhor: ao contrário do que o termo sugere,“paralisia cerebral” não significa que o cérebro ficou paralisado. Oque acontece é que ele não comanda corretamente osmovimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para osmúsculos, em consequência da lesão sofrida.



Na criança com paralisia cerebral deve-se perceber comodificuldades típicas as seguintes características: alterações nodesempenho motor ao andar, ao usar as mãos para comer, aoescrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outraatividade que exija controle do corpo e coordenação motoraadequada, assim como comprometimentos das funções

neurovegetativas (sucção, mastigação e deglutição). Além das dificuldades motoras, essas crianças podem apresentardeficiências sensoriais e intelectuais, ou seja, dificuldades paraver, ouvir, assim como para perceber as formas e texturas dosobjetos com as mãos. Pode ainda estar afetada a noção dedistância, direita e esquerda, de espaço, etc. Essas dificuldadespodem se combinar das mais variadas maneiras, nos maisdiversos graus de gravidade, segundo a área do cérebro atingida

e a extensão da lesão. Dessa forma, uma criança poderá ter amovimentação pouco afetada e apresentar sérias dificuldadesintelectuais, como pode também acontecer o contrário.

É importante ressaltar que, mesmo com muitas definições dadasao termo paralisia cerebral, todos os autores assinalam algumascaracterísticas de fundamental importância para a compreensãodessa disfunção cerebral:

-Paralisia cerebral não édoença , mas uma condição especial,que frequentemente ocorre em crianças antes, durante ou logo



após o parto, e quase sempre é o resultado da falta deoxigenação no cérebro. -Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa

para pessoa. Na forma mais leve, a PC pode resultar em

movimentos desajeitados ou em controle deficiente das mãos. Nasua forma mais severa, a PC pode resultar em falta de controlemuscular, afetando profundamente os movimentos globais e afala. -Paralisia cerebral é um termo genérico para descrever um grupoheterogêneo de déficits motores. Várias classificações sãoutilizadas para descrever tais déficits. De uma forma geral, deveser feita por tipo clínico e pela divisão da localização da lesão nocorpo ( Souza, 1998).

Classificação por tipo clínico Esta classificação tenta especificar o tipo da alteração demovimento que a criança apresenta:

1 - Espástica: Os músculos são muitos tensos, o que limita ouimpossibilita os movimentos do corpo. A criança espástica é durademais para mover-se, todo movimento é lento e exige umgrande esforço. É o tipo mais comum de paralisia cerebral;

2 - Extrapiramidal: A lesão ocorreu em uma região do cérebrochamada núcleos da base. Os músculos possuem um grau detensão variável, o que resulta em uma realização de movimentosindesejáveis, involuntários. É o segundo tipo mais comum deparalisia cerebral e pode ser dividido em:2.1 - Atetóide: Há variação no grau de tensão dos músculos dasextremidades do corpo (em relação aos braços, essa variaçãoocorre nas mãos), levando à realização de movimentos lentos,contínuos e indesejáveis, que são muito difíceis de dosar econtrolar. A criança atetóide tem grande dificuldade de realizar omovimento voluntário e manter a mesma postura por muitotempo;2.2 - Coréico: Há variação no grau de tensão dos músculos dasraízes dos membros (em relação ao braço, esta variação ocorrenos ombros), levando à realização de movimentos rápidos eindesejáveis. A criança coréica pode ter dificuldade para realizaro movimento voluntário;



2.3 - Distônico: Há um aumento repentino da tensão domúsculo, levando à fixação temporária de um segmento do corpoem uma postura extrema;3 - Atáxico: A lesão ocorreu em uma região do cérebro chamada

cerebelo, responsável, entre outras coisas, pelo equilíbrio. Osmovimentos são incoordenados e bruscos. Pode haver apresença de um certo tremor. A criança atáxica tem dificuldadeem manter uma postura parada. É um tipo raro de paralisiacerebral.Cabe ressaltar que é muito comum haver uma combinaçãodesses tipos de paralisia cerebral apresentados, caracterizando oque alguns autores chamam de paralisia cerebral mista.

Dependendo da localização do corpo que foi afetada, os tiposabaixo apresentam subdivisões que poderíamos chamar deanatômicas:

Para evitar confusão, não usamos termos que o leitor podeencontrar em outras publicações, como paraplegia, triparesia,



dupla hemiplegia, etc. Todos são termos adicionais que muitasvezes tornam o diagnóstico confuso; estas classificações tambémbaseiam-se no local do corpo acometido.

A classificação por severidade do comprometimento motor, isto é,leve, moderado e severo ou grave, é geralmente usada emcombinação com a classificação anatômica e a clínica: porexemplo hemiparesia espástica grave (SOUZA & FERRARETTO,1998).

2.2 Perfil da criança paralisada cerebral em relação aoprocesso de desenvolvimento O desenvolvimento global de uma criança acometida por lesões

cerebrais será mais lento em todos os aspectos.Quando imaginamos o “fazer” da criança, logo pensamos no seubrincar. O brincar é o meio pelo qual a criança constrói, executa,aprende. A criança com paralisia cerebral, como consequência dasua incapacidade de movimentar-se, de explorar o ambiente etc.terá muita dificuldade para esse brincar, sendo assim, seuconstruir, executar, aprender ficam prejudicados. SegundoPiaget, nossa capacidade de explorar fisicamente os objetos faz

com que classifiquemos e estabeleçamos uma ordem entre eles.Dessa forma, quando observamos a criança com paralisiacerebral, constatamos sua incapacidade de construir esquemaspara executar certas atividades em função de suas dificuldadesmotoras, sensoriais e cognitivas, prejudicando grandemente obrincar. Devemos então propiciar os momentos do brincartornando-o facilitador para essas crianças, interagindo com elascomo sendo parte ou extensão do seu próprio corpo. É o fazercom ela e não o fazer po r ela.

Igualdade de Oportunidades A educação especial, até duas ou três décadas atrás, tinha comopropósito atender pessoas com necessidades especiais.

Nesse sentido, a educação especial poderia ser consideradapredominantemente provedora de serviços a uma clientelaespecífica nas classes de educação especial e instituições

especializadas, mais propícias ao respectivo tratamento a serdado à sua clientela.



Diante dessa realidade, encontramos a existência de doissistemas paralelos de educação: o regular e o especial.

Dados da normatização da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, Lei nº 9.394/96, Cap. V, da Educação Especial:“Entende-se por Educação Especial, para os efeitos desta Lei,a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmentena rede regular de ensino para educandos portadores denecessidades especiais”. Desde a Declaração de Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1997),passou-se a se considerar a inclusão dos alunos comnecessidades educacionais especiais em classes regulares como

a forma mais avançada de democratização das oportunidadeseducacionais, à medida que se considerou que a maior partedessa população não apresenta qualquer característica intrínsecaque não permita essa inclusão, “a menos que existam fortesrazões para agir deoutra forma.” (p.2)Diante destas constatações, as práticas sociais e o fortalecimentode ideais democráticos e seus reflexos nas formulações depolíticas em diversas áreas (educacional, social, de saúde,trabalho), e no planejamento e implementação das respectivas

práticas, a “especialidade” da educação especial tem sidocolocada em questão.

Da mesma forma que a educação especial, a educação regulartambém sofre suas consequências: o contingente do fracassoescolar de excluídos formaliza, portanto, a necessidade de osistema educacional rever suas práticas educativas, apesar demuitas ações nesse sentido virem sendo realizadas.

3.1 Currículo O currículo utilizado com os alunos com necessidadeseducacionais especiais, estejam eles incluídos no sistema regularde ensino ou em escolas especializadas, é o das diretrizescurriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidadesda educação básica: educação infantil, educação fundamental,ensino médio, educação de jovens e adultos e educaçãoprofissional (BRASIL, 2001).

Atender as necessidades educacionais especiais dos alunosdentro da diversidade escolar requer uma postura educativa



adequada, que abrange graduais e progressivas adaptações deacesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.Como exemplo, podemos citar trabalhos que tem como propósitoo desenvolvimento de projetos pedagógicos, com temáticas

interessantes e significativas sugeridas pelos próprios alunos,que se constituem em elementos co-responsáveis pelo trabalho epelas escolhas, ao longo do desenvolvimento do projeto. Formar-se-á, assim, uma equipe, que será responsável pela divisão dotrabalho, estabelecendo parcerias, desenvolvendo competênciase trabalhos cooperativos. Diante dessa realidade todos sãoimportantes, cada aluno pode oferecer suas contribuições edesenvolver competências de acordo com suas capacidades epossibilidades.

O currículo deve ser adaptado às necessidades dos alunos e nãoo inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidadescurriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses,potencialidades e capacidades.

A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, osprocedimentos de avaliação devem ser revistos, buscando umaproposta que respeite o desempenho e o processo deconstrução do conhecimento de cada um.

O grande desafio é desenvolver uma pedagogia centrada noaluno capaz de propiciar o desenvolvimento de habilidades ecompetências de acordo com a capacidade motora, intelectual,enfim, uma pedagogia que atenda as diferenças individuais.

Respeitar a origem, o conhecimento prévio, os interesses, enfim,a diversidade, incluindo os alunos com necessidadeseducacionais especiais, deve-se oferecer diferentes formas de

apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns ouparticipação em serviços de apoio especializado na escola.

A participação da família torna-se cada vez mais importante nocotidiano da escola, no acompanhamento de suas ações, nocentro de construção da cidadania e nas contribuições coletivas,e tem como objetivo a integração entre escola e comunidade.

É importante estabelecer uma parceria entre escola e família,

propiciando participação efetiva desta última no ambiente escolar,com o objetivo de prestar suporte à execução das atividades de



aprendizagem e de socialização aos alunos severamentecomprometidos. Esse será mais um apoio, que somará àassessoria dada pelos professores especialistas e equipe deapoio externo.

Entendemos por currículo um projeto global e integral de cultura eeducação, no qual elementos como matérias e conteúdosescolares constituem parte integrante e não totalitária do mesmo.Cada vez mais se desvela a necessidade de repensar aspropostas curriculares e os projetos educativos para mudar aspráticas existentes, implicando em um envolvimento deprofessores nas questões de um aprendizado significativo einteressante, que atenda a grande diversidade que há nas

escolas.

As inovações curriculares e os novos projetos educativos têm denascer na própria escola, abrangendo as diferenças que nela seencontram com relação a raça, etnia, culturas, especificidadesdecorrentes de deficiências, interesses, etc. As propostas partemprimeiramente de uma descentralização de poder, modificando,portanto, uma hierarquia instituída. Esse movimento causa umareorganização das funções dentro da escola, mudando as

relações de poder. Professores não mais se preocupam somentecom as atividades para oslunos; diretores não mais decidemsozinhos questões administrativas; documentos oficiais sãoanalisados criteriosamente quanto às questões do que ensinar;pais, alunos e comunidades são grupos de indivíduos atuantesem todas as instâncias escolares. Diante dessa necessidade, sefaz necessário pensar a respeito de diversos elementos doprocesso educacional, entre eles:

3.2 Perspectivas de formação de professores Nas décadas de 80 e 90, a educação especial apresentouavanços importantes quanto à integração das diferentes áreas doconhecimento. Os programas oficiais de formação de professoresespecializados em Educação Especial exerceram e exercem umpapel significativo nesse sentido.

Um movimento aparentemente alentador verificou-se no final dadécada de 60, quando o Conselho Federal de Educação – CFE

emitiu um parecer que defendia que a formação de professores



de educação especial fosse elevada ao nível superior (ParecerCFE Nº 295/69).

Passados mais de trinta anos, porém, aquela proposta não

somente não se concretizou, como foi flexibilizada mediante apromulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº9.434, de20/12/96). No inciso III do artigo 59, a nova LDB prevê que aescola especial deva contar com “professores comespecialização adequada em nível médio ou superior,para atendimento especializado”. Acredita-se que na formação inicial de professores devamobrigatoriamente ser incluída nos currículos oficiais dasuniversidades disciplinas que discutam aspectos científicos,

sociais e educacionais que permeiam as deficiências, bem comoestágios em instituições que ofereçam trabalhos direcionadospara as necessidades educacionais de seus alunos.

Importante aspecto a considerar, nesse processo, é a formaçãocontinuada do professor, e constatamos que “as escolas não

podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estesnão podem mudar sem uma transformação das instituições emque trabalham” (NÓVOA, 1992, p.28).

3.3 Formação continuada A formação continuada, centrada nas atividades desenvolvidasno cotidiano da sala de aula, nos problemas reais e cotidianos doprofessor, na realidade da escola e da instituição em que ela estáinserida aponta, como afirma García (1992), para uma amplapossibilidade de valorização da prática como elemento de análisee reflexão do professor, na qual este assume dimensõesparticipativas, ativas e investigadoras.

Disso decorre que, a cada etapa de formação e de transformaçãonas práticas pedagógicas, seguem-se análises críticas de suasconsequências, levando, eventualmente, a uma mudança de rota,rumo a novos mares do processo educacional, maresdesconhecidos ainda, cujo fascínio e profundidade, porém, nosconvidam a conhecê-los melhor. Mergulhar nas novas ações,além disso, requer o compartilhamento dos problemas, angústiase incertezas surgidas dos novos olhares e atitudes adotados, daexperimentação e da nova vivência, refletidas e reelaboradas

pelo corpo docente de maneira coletiva. De fato, segundo Nóvoa



(1992), os espaços e trabalhos coletivos se constituem comoinstrumentos poderosos de formação, a qual, por sua vez, implicaem uma mudança de atitude por parte dos professores e dasescolas.

Portanto, o desenvolvimento da formação requer um plano deação voltado para a inovação que valorize os grupos envolvidos erespeite o processo de cada professor. Esse processo, jáafirmado anteriormente, incluirá não somente o trabalho dereflexão crítica sobre as práticas, mas também a reconstruçãopermanente da identidade pessoal. A troca de experiências e odiálogo nesse contexto constituem componentes essenciais,permitindo a compreensão do outro em sua totalidade e o

estabelecimento de espaços de formação mútua, assumida comoum processo interativo e dinâmico. Dessa perspectiva deinteração entre os profissionais e os contextos em que estãoinseridos nasce um novo sentido para as práticas de formação deprofessores diante da diversidade educacional que encontramosnos contextos escolares.

Disso decorre que a formação continuada do professor não éuma ação independente e isolada. É necessário que as escolas e

todos os elementos que fazem parte do processo educacional seenvolvam no sentido de gerar transformação e sensibilizaçãopara atender às necessidades educacionais especiais de seusalunos.

O processo de sensibilização e aperfeiçoamento dos profissionaisda escola deverá propiciar a interação de adultos comexperiências bem sucedidas em suas vidas pessoais eprofissionais, a fim de desmistificar tabus, e a troca de

experiências práticas, proporcionando, dessa forma, açõespedagógicas realistas no que concerne ao “ viver” e “fazer” dodeficiente físico. Essa ação é incentivada na Declaração deSalamanca, também relacionada diretamente à formação pessoale profissional do aluno com deficiência física.

3.4 Informática na educação: perspectivas de inclusão A amplitude de recursos oferecida pela informática representauma contribuição inestimável para o alcance de inúmeros

objetivos da escola regular que atende pessoas comnecessidades especiais. Dentre os inúmeros, citamos a



possibilidade da comunicação alternativa, intermediada porinterfaces, e o uso da tecnologia para a construção doconhecimento. É também um recurso poderoso como instrumentode análise das dificuldades intelectuais, permitindo explorá-las e

até minimizá-las, possibilitando, desta forma, um feedback dodesenvolvimento intelectual e a elaboração de idéias (NARDI,1998).

A partir de experiências da utilização das tecnologias dainformação e comunicação em instituições ou classes deeducação especial, percebemos o quanto a tecnologia pode serútil, abrangendo desde as possibilidades de expressão de umaidéia por meio de um editor de texto, de um editor de desenhos,

de software específicos para comunicação alternativa atéproduções que têm como proposta a construção doconhecimento, utilizando software de autoria, manipulação debanco de dados, construção e transformações de gráficos,planilhas e recursos dainternet .

Aspectos Educacionais Importantes para aPrática Pedagógica4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criança comnecessidades educacionais especiais em decorrência dadeficiência física Para a melhor compreensão do processo evolutivo da criançacom necessidades educacionais especiais em deficiência físicadecorrentes de problemas neurológicos, tais como aencefalopatia crônica não-progressiva, popularmente chamadade paralisia cerebral, a mielomeningocele, ou de qualquer outramanifestação física de causa não neurológica, que provoqueanomalias motoras com o impedimento parcial ou total dasfunções corporais na interação com o meio, é necessárioestabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criançanormal, para que, dessa forma, possa o educador sair do campoda análise para o campo da ação, na busca efetiva do resgate desituações, de vivências, de experiências que promovam aconstrução desse sujeito, com objetivo de oferecer-lheoportunidades iguais para o desenvolvimento de toda sua

potencialidade.



4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor O desenvolvimento infantil da criança sem deficiência é o pontode partida ou o parâmetro para se fazer qualquer avaliação dacriança que apresenta deficiência física e, em especial, a

decorrente de paralisia cerebral, que abrange um universo maiorde comprometimentos, no qual toda experiência pedagógicaadquirida poderá ser estendida e aplicada com outras crianças cuja deficiência física tenhaoutras origens que não só a neurológica.Partindo desse ponto de vista, é importante lembrar algunsprincípios básicos do desenvolvimento de toda criança:

• o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os

pés. Primeiramente, controla os olhos e progressivamente,percebe, estabelece contato, busca e fixa a visão; depois percebeas mãos e, aos poucos, descobre o poder de preensão e forçaque elas têm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajudados braços busca alcançar, apoiar, e, futuramente, passa a terdomínio das pernas e dos pés usando-os em seu benefício naexploração do meio. Assim, um bebê, primeiramente, vê umobjeto, para depois poder alcançá-lo com as mãos; controlaprimeiro a cabeça, depois o tronco, e a seguir, aprende a sentar,

e assim sucessivamente; aprende a fazer muitas coisas com asmãos bem antes de andar; • o desenvolvimento se processa da área central do corpo paraas periféricas como um processo que se irradia: primeiro, o bebêadquire a capacidade para usar o braço e a coxa, depois as mãose os pés, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-se queo desenvolvimento da criança acompanha a mesma seqüênciada formação do embrião (cabeça, tronco e membros);

• o desenvolvimento parte do geral para o específico, dosgrandes para os pequenos músculos e depois se amplia dosimples para o complexo. (Ex.: preensão).No desenvolvimento da linguagem, o choro é o primeiro tipo decomunicação do bebê, depois o balbucio se faz presente, paramais tarde usar as palavras e, finalmente, frases. Dessa formapodemos concluir que o desenvolvimento ocorre de formaordenada seguindo certos padrões gerais, entendendo-se queexiste uma previsão sequencial: a criança senta antes de andar,



usa os olhos antes de usar as mãos, balbucia antes de falar(FRANCO, 1995)

Apesar de o crescimento e o desenvolvimento ocorrerem

seguindo determinados padrões e sequências, o ritmo e aqualidade dos mesmos podem variar, pois a idade em que cadacriança se torna capaz de executar novas atividades e a formacomo as executa varia de uma para outra, porque cada criança éúnica e sua individualidade sofre influências da hereditariedade edo ambiente em que vive.

As condições do desenvolvimento não são as mesmas paratodas as crianças, com ou sem deficiências, porque todas

constroem sua pessoa com possibilidades (característicasgenéticas e estruturas corporais) que são muito diferentes eparticulares a cada uma. Essa construção de sua pessoa e deseu conhecimento do mundo nada mais é do que umaautoorganiza ção que o meio, e especialmente as pessoas,podem facilitar ou não. É muito importante lembrar que odesenvolvimento da criança com deficiência realiza-se como o dacriança sem deficiência, no qual as etapas da conquista deautonomia e de conhecimento seguem a mesma ordem e

acontecem pelas mesmas razões. As divergências que poderãoexistir entre o desenvolvimento dessas crianças se restringem àsfases do desenvolvimento, e na criança comprometida peladeficiência física poderão não ocorrer de acordo com a cronologiaestabelecida pelos teóricos que embasam a nossa prática. Elaspoderão iniciar mais tarde, além de serem mais demoradasporque o ritmo de interação social e de execução das suas açõesapresentarão formas diferentes de manipulação eexperimentação com o meio. Constata-se que, se o meio oferece

ao sujeito sentimentos de segurança, de autonomia e confiançapara poder agir, a criança com deficiência ou não, terá condiçõesde ter um desenvolvimento mais harmonioso. A única diferença éque a criança denominada normal consegue encontrar soluçõespara construir sua pessoa com mais facilidade, mesmo que ocontexto não seja facilitador (VAYER & RONCIN, 1989).

É normal que a criança com deficiência encontre dificuldades nainteração com o meio, mas mesmo essas diferenças não deverão

ser entendidas como padrão de dificuldades que pode serestabelecido para julgar todas as crianças que se enquadram



nesse perfil. A qualidade do relacionamento com os adultos (paisna família, professor na escola) será determinante para minorarou agravar a descoberta de habilidades e de possibilidades dacriança nas suas tentativas de interação social (VAYER &

RONCIN, 1989).

Cada criança deverá ser vista como única, em um universoinfinito de possibilidades, sem que se estabeleça qualquer tipo decomparação, considerando-se que as diferenças sãocaracterísticas evidentes de um indivíduo para o outro, e oeducador tem o “mérito” de abrir e expandir o leque deoportunidades iguais para todas as características individuais,com ou sem deficiência, com objetivo de que cada um construa a

sua pessoa e sua concepção do mundo.

“Toda criança, ao nascer, inicia a fascinante aventura deadaptar-se ao mundo equipada apenas da sua frágilorganização herdada. Seus poderes naturais são formidáveis,e aos poucos, ela transforma, ajusta, aumenta, alarga eenriquece a sua organização somática inicial. Gradualmente,torna-se mais acostumada a sugar, a alcançar, a agarrar e aidentificar visualmente e a seguir objetos: este é o início do seu

processo de adaptação ao mundo.” (RODRIGUES 1976, p.90)Nesse período, na manipulação e interação com o meio, acriança “brinca” com os mais diversos tipos de conceitos:distância, altura, tamanho, forma, peso, temperatura, textura,som, espacialidade, lateralidade e, dessa forma, começa aconstruir, primitivamente, as estruturas mentais básicas efundamentais para aprendizagem formal.Esse processo de descoberta de possibilidades amplia-se àmedida que se acentua sua interação com o meio, promovendo-

lhe o desenvolvimento da inteligência e, simultânea eparalelamente, permite-lhe construir sua própria e particularinterpretação do mundo.

A alteração existente no desenvolvimento da criança devido auma deficiência não significa que ela seja inferior às outrascrianças, mas que seu desenvolvimento acontece por outroscaminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar aomundo.



Sabe-se que qualquer interesse do indivíduo com base emnecessidade fisiológica, afetiva ou intelectual pode desencadearuma ação e, nessas situações de interação, é a inteligência quetem a função de compreender, de explicar, partindo inicialmente

de uma análise primária e, avançando, progressivamente, paraformas sempre mais elaboradas, que correspondem,gradativamente, à evolução de seu desenvolvimento.

É importante dizer que a ação (atividade/motricidade), aafetividade e a inteligência trabalham em harmonia,estabelecendo-se um estreito paralelismo entre odesenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais,porque estes são dois aspectos inseparáveis de cada ação

(RODRIGUES, 1976). É da afetividade que provêem a motivaçãoe o dinamismo energético de toda ação, ao passo que o aspectocognitivo, sensório-motor ou racional é influenciado pelastécnicas e pelos meios empregados. Esses dois elementos,sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervêm emtodas as condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas.Nenhuma ação poderá ser inteiramente racional ou puramenteafetiva. O que pode existir são indivíduos que se interessam maispor pessoas do que pelas coisas ou abstrações, ao passo que

com outros se dá o inverso. Os primeiros parecem maissentimentais e os outros mais secos, mas são apenas condutas esentimentos que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, ainteligência e a afetividade (RODRIGUES, 1976).

Um fator muito importante relacionado aos aspectos daafetividade e da inteligência é a construção da auto-estima doindivíduo, que ocorre como consequência das respostas obtidaspela interação com o meio, como as insistentes tentativas até

alcançar o sucesso e/ou aprovação que despertam sentimentosde prazer e de alegria, fortalecendo-o emocionalmente e dando-lhe segurança para tentar novamente, caso haja fracasso oufrustração.

As seqüelas decorrentes das lesões neurológicas e de outraspatologias que comprometem a manifestação global e a interaçãosocial do indivíduo, em estado patológico podem ser irreversíveis,entretanto, não se deve considerá-las como doenças ou males.

Fatores importantes como atenção, reabilitação física eeducação, se aplicados correta e convenientemente por



profissionais especializados, podem melhorar ou manter acapacidade funcional desse indivíduo, aproximando-o de umfuncionamento cada vez mais próximo do normal.

4.3 Importância do ambiente no desenvolvimento dacriança com deficiência física Crianças com necessidades especiais decorrentes da deficiênciafísica precisam de muito mais do que tão-somente recursosbásicos que satisfaçam suas necessidades primárias. Sãocrianças que poderão precisar de cuidados e atençãoininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar asdificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.

Sabe-se que quando os nascidos com comprometimentosprovêem de um meio socioeconômico-cultural muito carente, estefato contribui desfavoravelmente para que se processe umareabilitação adequada. Destacamos ainda alguns fatores quetambém interferem negativamente: distância do local detratamento, causada pelo número reduzido de clínicasespecializadas; problemas financeiros que impossibilitam otransporte diário para o devido tratamento; dificuldade delocomoção do indivíduo devida ao peso, ao tamanho, ao uso de

cadeira de rodas e/ou outros materiais de uso corretivo oupreventivo; gravidade do quadro motor, o que dificultaacomodação nos transportes coletivos; estrutura familiar commais filhos e sem auxílio na ausência da mãe; necessidade detrabalhar para o sustento geral da família sobrepondo-se àsnecessidades do tratamento de reabilitação da criança comnecessidades especiais; desagregação da família. Éextremamente relevante considerar a importância da creche e daescola respondendo para o resgate da devida estimulação, e

suprindo algumas dessas carências com a nutrição, os estímulos,a afetividade e a socialização, em ambiente propício e fortalecidopela motivação e por regras de participação, objetivando o auto-conhecimento e a aprendizagem.

4.4 De professor para professor A primeira infância é um período fundamental para a estruturaçãoda criança e do adulto que ela virá a ser. A base para suapersonalidade, suas condições cognitivas e perceptivas, a formacomo irá se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas



dependerá dos estímulos que irá receber, dos afetos trocados edo lugar que lhe é dado na família e na escola.

Portanto, a creche e a pré-escola têm um papel fundamental no

processo de formação da criança, sendo o primeiro momento desua inserção social fora da família, ou seja, o primeiro passo paraa inclusão.

Estamos acostumados a esperar um padrão de desenvolvimentoespecífico, organizando nosso trabalho a partir dele. Receberuma criança que não anda no tempo esperado, usa fraldas, nãofala ou canta, não consegue segurar um lápis ou um brinquedo,parece tornar inviável qualquer forma de atuação educativa

dentro de um currículo normal. Nos preocupamos com tantasdiferenças e com nossa impossibilidade de lidar com elas eesquecemos de olhar para o que há de comum entre todas ascrianças: sua necessidade de aprender, sua paixão pelo novo.

Um aluno com paralisia cerebral apresenta as mesmasnecessidades e desejos de qualquer outra criança. Encanta-secom histórias, adora músicas, gosta de desenhar e brincar. A suaespecificidade não está no conteúdo, mas na forma como realizar

as atividades e expressar seu pensamento.



Dessa forma, o saber do educador é imprescindível dentro doprocesso de aprendizagem e formação dessa criança, sendoapenas necessário adaptar formas de lidar com ela e entendê- la.Para isso, buscar ajuda e orientações com técnicos da saúde,

criatividade e disposição para o novo darão conta da grandemaioria de dúvidas e incertezas.

4.4.1 O Educador e o diagnóstico – detectando dificuldades Na maioria das vezes, nos primeiros meses de vida, o bebêportador de paralisia cerebral não apresenta traços que possamsugerir sua alteração neurológica para o leigo. Pelo olhar é umbebê como qualquer outro. Na observação de seus movimentos ena aquisição de comportamentos motores como controlar a

cabeça, sentar, rolar, ou no seu cuidado diário, principalmente noque se refere a alimentação, sono, aconchego é que iremosperceber que algo não vai bem com ele.

O educador de creche, muitas vezes é quem sugere aos pais anecessidade de buscar orientação médica, embora o ideal seja aexistência, na própria creche, de estrutura e suporte adequadosda área da saúde para diagnósticos e tratamentos devidos.Diante disso, muitas vezes o professor fica solitário e a mercê de

suas próprias inspirações, boa vontade, indagações e lutapertinaz. Quanto mais ele souber sobre o desenvolvimento infantile quanto mais olhar para suas crianças tendo a posse desseconhecimento, mais cedo o diagnóstico poderá ser feito,possibilitando uma intervenção precisa e em tempo, pois somoselementos fundamentais para auxiliar o desenvolvimento plenoda criança, dentro de suas possibilidades, superando seuslimites.



Em outros casos, quando já se tem um quadro definido, aorecebê-la na comunidade escolar, deve-se deixá-la fazer parte domundo infantil, permitindo que ela seja uma criança, e nãoapenas um ser “doente” que precisa de cuidados especiais.

4.4.2 Um ganho qualitativo para todos A experiência de conviver com uma criança portadora dedeficiências não traz benefícios apenas para ela, mas para todasas pessoas envolvidas. Os adultos e os colegas ganham com oaprendizado sobre a diferença, descobrindo que há lugar paratodos e que há formas diferentes de ver o mundo e de interagircom ele. Amplia-se o olhar sobre o indivíduo e sobre si mesmo.

Aprendemos que há diversas formas de ser, desenvolvemosnossa maneira de escutar a linguagem, ampliamos nosso olhar, eao mesmo tempo passamos a observar detalhes pequenos, masmuito importantes, que antes passavam despercebidos. Umolhar, um pequeno gesto ou som passa a ter a importância de umdiscurso, aumentando cada vez mais nossa percepção ecompreensão da própria vida.

4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento dacriança com necessidades especiais em decorrência dadeficiência física

Piaget nos fala que o homem é um ser geneticamente social enasce potencialmente inteligente, e o ser social de mais alto nível



é aquele que se relaciona com seus semelhantes de formaequilibrada (Piaget). Essa teoria é complementada por Vygotskyquando refere que a inteligência humana somente se desenvolveno indivíduo em função de interações sociais e é fruto de uma

grande influência das experiências do indivíduo (GOULART,2000).

Tendo como parâmetros estes teóricos, sabemos que algunsfatores isolados ou somados interferem na aquisição dehabilidades que são pilares básicos para o intercâmbio cultural,para a interação educativa, para as práticas instrucionais como omanejo de instrumentos nas atividades de vida diária: na higienepessoal, na alimentação, na troca com os elementos do meio,

nas brincadeiras próprias de cada fase de desenvolvimento, nodesenhar e no escrever.

Esses fatores poderão ser melhor compreendidos entendendo-seque o cérebro possui múltiplas funções que estão inter-relacionadas. Uma ou mais funções poderão ser afetadas pelalesão neurológica e possíveis perturbações motoras poderãoestar acompanhadas de outras alterações, como linguagem,audição, visão, desenvolvimento mental e/ou outros transtornos

perceptivos. Essas são possíveis deficiências que poderão estarassociadas na criança com paralisia cerebral (MUÑOZ et al.,1997).

“A criança atingida pela paralisia cerebral poderá apresentaruma série de alterações na evolução de seu desenvolvimento

psicológico que, de forma direta ou indireta, derivam deseu distúrbio neuromotor. Grande parte das habilidades que acriança adquire ao longo de seu desenvolvimento tem um

componente motor; assim, a possibilidade de andar, manipular,falar, escrever depende, entre outras coisas, da possibilidadede realizar concretamentedeterminados movimentos”. (PALACIOS & MARCHESI, 1992). Alesão neurológica poderá alterar o desenvolvimento dessashabilidades, cuja aquisição pela criança poderá ocorrer maistarde, ou de forma diferente do normal, dependendo da gravidadeda lesão.



Há alguns fatores importantes que devem ser considerados comono desenvolvimento global da criança:

Motricidade: “O desenvolvimento da percepção na criança

com paralisia cerebral, está condicionado aos problemassensoriais (sobretudo os auditivos e visuais) e motores” que elapossa apresentar (MUÑOZ et al., 1997). A motricidade, emqualquer indivíduo, é garantida pelo “conjunto de funçõesbiológicas que asseguram a movimentação” . (LAROUSSE,1992)É muito importante ter conhecimento detalhado dodesenvolvimento motor da criança sem deficiência para se tercondições de estabelecer parâmetros com situações que fogem a

esse “padrão de normalidade”. Para melhoresclarecer, “´habilidade motora´ é a capacidade de movimentoe de postura, que se define num contínuo, variando desdegrande habilidade motora (desenvolvimento normal) até aausência de movimentação encontrada nosdiversoscomprometimentos motores causados pela paralisiacerebral, de acordo com o maior ou menor grau decomprometimento apresentado”. (PFEIFER,1994, p.27)

De acordo com Piaget, o desenvolvimento é sensório-motorporque a aprendizagem se dá pela sensação do movimento emtoda experiência com o corpo e, sendo assim, nodesenvolvimento motor ocorre uma sequência de diferentes evariadas posturas e aquisições de movimentos. Uma novapostura nada mais é que o aperfeiçoamento de outras maisprimitivas já adquiridas e também de associações dessasposturas: a passagem de posição sentada para a de gato éconseguida por meio de um bom controle de tronco associado a

uma dissociação da cintura treinada no rolar, respeitando asetapas naturais da evolução motora, por exemplo.

O problema neurológico prejudica em dois sentidos odesenvolvimento psicomotor , que compreende a capacidade demovimentação corporal espontânea (alimentação, sono,marcha), e a intencional (atividades físicas próprias de cada faseda infância: rolar, brincar, correr e saltar, subir e descer,manipular objetos). Enfim, para experimentar e experienciar o

mundo em que vive na interação com o meio, e para adquirir etrocar conhecimentos, desde o gesto mais simples ao mais



complexo, é necessário haver intenção, que exige atenção,concentração e planejamento para melhor execução.

O problema neurológico interfere na maturação normal do

cérebro e provoca atraso no desenvolvimento motor: • do tônus (capacidade de tensão muscular) e,conseqüentemente, na movimentação do corpo em qualqueração; • da postura, que é o posicionamento adequado do corpo nasinfinitas atividades que a vida proporciona; • das experiências com o corpo, desde o mais simples gesto,até os mais complexos, na experimentação do mundo.

“O desenvolvimento global existente sofre alterações,apresentando formas primitivas, estereotipadas ou

generalizadas de reflexo, mantendo esquemas de atitudes e demovimentos que não correspondem ao padrão usual.” (COLL etal., 1995) Todo e qualquer gesto intencional ou mecânico sofrealterações, apresentando-se de forma irregular em diferentesníveis, desde uma morosidade até a total inaptidão para suaexecução. A criança pode sofrer atrasos para controlar a cabeça,controlar o tronco, sentar-se, engatinhar, ficar em pé e andar,para falar, ou mesmo poderá adquirir estas funções cujaexecução apresente certa morosidade, certa lentidão ou até

jamais conseguir efetuar qualquer gesto que lhe propicie



interação com o meio, mesmo que haja intenção e, dessa forma,dependa inteiramente de outras pessoas para qualquer ação davida diária, cuidados básicos de higiene e alimentação, comotambém locomoção, comunicação, educação etc. É preciso

compreender que esses problemas motores não estãolocalizados no órgão físico, ou seja, não estão localizados naspartes do corpo que estão comprometidas, não cabendo,portanto, em sala de aula, qualquer tipo de treino motor,exercícios de repetição ou quaisquer outros que visem aquisiçãode funções adequadas, porque a causa dessas disfunções éneurológica e está localizada no sistema nervoso central. As experiências, nas diferentes fases do desenvolvimento dessacriança, podem ser muito limitadas ou extremamente diferentes

pela dificuldade de manipular e de controlar o meio físico em quevive.

As dificuldades motoras da criança com deficiência poderãoagravar-se com a presença de problemas sensoriais que poderãoser da audição e da visão. É maior do que se pensa a incidênciade problemas auditivos na criança com deficiência,caracterizando-se por perdas auditivas em diferentesgraduações, mas raramente ocorre surdez profunda.

Uma avaliação auditiva correta o mais cedo possível trarábenefícios para que as providências necessárias sejam tomadas,porque um diagnóstico tardio vai repercutir negativamente nodesenvolvimento e aprendizagem da criança. No caso decrianças mais velhas e com atraso importante na linguagem, quenão é explicado pelo déficit cognitivo, recomenda-se também quese faça essa avaliação.

Os problemas visuais certamente estarão presentes como maisum elemento a contribuir negativamente para o desenvolvimentoda criança que, se não forem tratados precocemente, trarãosérios prejuízos ao seu desenvolvimento motor.



Sabe-se que a fase sensório-motora é o período da evolução dapercepção e do movimento, sendo, também, riquíssimo emconquistas intelectuais decisivas para a evolução posterior. É afase em que a criança realiza as primeiras experiências comrecursos do próprio corpo, utilizando suas estruturasorganizacionais básicas (sucção, preensão, visão, audição); na

qual a representação do objeto nasce da sucção, da motricidade,da busca visual, auditiva e táctil, da manipulação; os primeiroscontatos com a noção de espaço desenvolvem-se a partir dacoordenação de movimentos, e as noções primárias depercepção de causalidade nascem com os erros e acertos demanipulação. Da mesma forma, é de extrema importância operíodo pré-operacional, porque promove profundastransformações afetivas e intelectuais. Nessa fase, ocorre aaquisição das primeiras formas de linguagem, o que dá início à

socialização efetiva da inteligência; instala-se o pensamentopropriamente dito, porque a criança é capaz de pensar uma coisae fazer outra; é a fase da fantasia na qual, brincando, a criançaelabora e procura resolver as situações conflitantes da sua vida.

A criança que apresenta comprometimentos motores devido alesões neurológicas poderá ser, logo que nasce, um bebê“molinho” para, a partir de dois ou três meses de idade,apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos

músculos de braços e pernas, prejudicando o ato de dobrar e



movimentar adequadamente esses membros), ou um bebê comdificuldades de sucção, de preensão, de visão, de audição,necessitando de diferentes tipos de adaptações para seralimentado, posicionado, acomodado. Sua percepção do mundo

corresponderá às acessibilidades que lhes sejam proporcionadas;seu desenvolvimento maturacional e, conseqüentemente, físico,poderá ser mais lento, podendo apresentar aquisições tardiascomo: equilíbrio de cabeça, de tronco, do ato de sentar-se, dearrastar-se, de engatinhar, de andar, se o comprometimentoneurológico não for muito grave. Em alguns casos, a criança nãoterá condições neurológicas para tais aquisições, ficandototalmente dependente em todas as atividades da vida.

Não se pode afirmar que existem duas crianças e, mais tarde,dois adultos, que apresentem o mesmo tipo de comprometimentomotor em decorrência da paralisia cerebral. Há uma variaçãoimensa desses comprometimentos, podendo acarretar desde umleve cambaleio no andar até os quadros que apresentam parcialou total dependência.

Observa-se que, quando o desenvolvimento dessa fase inicial davida da criança com necessidades especiais em decorrência da

deficiência física não ocorrer dentro dos parâmetros danormalidade, este fato, por si só, poderá desencadear um atrasono desenvolvimento global subseqüente, comprometendo aindamais sua interação com o meio e prejudicando suas aquisiçõesmentais, consideradas os pilares que formam a base necessáriapara o posterior processo de aprendizagem informal e deaprendizagem escolar. É importante esclarecer que a maturidadede desenvolvimento dessa criança deverá sempre ser observadacom base nas suas capacidades e possibilidades, na forma como

ela compreende e reage aos estímulos. Forçar quaisquersituações de aprendizagem que tenham como base somente odesenvolvimento cronológico (idade) trará como conseqüência odesrespeito ao seu real potencial, e também estar-se-ápromovendo a desigualdade de oportunidades, porque não lheserão oferecidos desafios compatíveis com a sua capacidade esuas possibilidades. Também há crianças que superam essasdificuldades e, mesmo com limitações para interação adequada,presenciam a movimentação e as mudanças de seu meio e,

assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva e



silenciosamente desenvolvem-se, formando, alimentando emantendo estruturas suficientes para aprendizagem.

Linguagem e Comunicação – O ser humano é o único ser

sobre a terra capaz de transmitir sua cultura de geração ageração por meio da linguagem. A criança nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem,e os meios familiar e social é que terão fator determinante nograu de seu desenvolvimento. O progresso da linguagem estáintimamente ligado ao progresso cognitivo num processo paralelode evolução.

A comunicação ocorre porque engloba o pensamento, a

linguagem, a fala e os afetos, e porque socializa o pensamento,que tem sua origem na motivação e inclui inclinações,necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.

A linguagem é um sistema organizado de símbolos arbitráriosque o ser humano usa para comunicar-se no nível abstrato, e sedivide em linguagem receptiva (o indivíduo recebe a fala do outro)e expressiva (o indivíduo fala com o outro).

A linguagem humana, além de servir para comunicação entre osindivíduos, também simplifica e generaliza os significadosatribuídos aos objetos, havendo desse modo umcompartilhamento com todos os usuários dessa linguagem.Exemplo: a fala de nomes tais como cama, mamãe, mamadeiratem o mesmo significado para todas as pessoas. Cada indivíduo,de acordo com suas experiências e relações de afetividade,atribui uma significação muito particular e individual a essesobjetos, assim como a toda experimentação.

O desenvolvimento da linguagem não acontece em todas ascrianças da mesma forma ou na mesma época. Estas variaçõesocorrem devido a fatores hereditários, condições orgânicas ediferenças de estimulação que o meio oferece. Para melhorexplicar, observa-se que os filhos de uma mesma famíliacomeçam a falar em idades diferentes, e quando o meio ébastante estimulador, a fala poderá apresentar um melhor e maisrápido desenvolvimento. Já em um meio carente, esse

desenvolvimento será muito lento e com vocabulário muito pobre.



Pode-se entender que a fala é o processo mecânico dacomunicação verbal, compreendendo a voz e a articulação daspalavras. Sabe-se que a fala é uma importante, porém não éúnica, forma de comunicação e interação do indivíduo, assim

como tem função instrumental considerável para a construção doconhecimento. É preciso considerar a importância do discurso deoutros indivíduos do meio como fundamentais para que a criançasem condições de fala sinta-se envolvida na linguagem e passe afazer parte dela, buscando formas diferenciadas de comunicaçãoe de construção do conhecimento.

Vamos esclarecer que nem todas crianças com paralisia cerebralapresentam dificuldades no desenvolvimento da comunicação.

Há três tipos de comunicação:

Gestual - por meio de gestos que acompanham, reforçam e dãoexpressão à fala. Entendemos por gestual, os movimentosintencionais e coordenados que acompanham a fala. “Os

problemas motores da criança com paralisia cerebral podemafetar a expressão facial, a fixação e o seguimento visual,assim como determinados movimentos do corpo

compreendidos como linguagem corporal.” (SOUZA &FERRARETTO, 1998) No caso da criança com paralisia cerebralsem fala, a comunicação gestual própria das pessoas semcomprometimento físico, é muito pouco usada, se não forlimitada, devido à dificuldade de coordenação motora decorrenteda lesão neurológica, porém existe uma forma diferenciada decomunicação gestual que precisa ser vista como tal. No momentoem que, diante de qualquer situação, uma criança com paralisiacerebral sem condições de fala entra em distensão, enrijecendo

os músculos do corpo, ela está tentando se comunicar etransmitir seu pensamento. Essa manifestação física precisa servista dentro dessa possibilidade e é preciso, então, dar-lhe adevida atenção na tentativa de compreender o que ela quertransmitir. Existe um elemento de extrema importância quenegligenciamos numa linguagem gestual e que transcende a falae as mãos: o olhar . Os olhos falam, transmitem sentimentos, senegam, recusam e aceitam enfim, demonstram que por trás deum olhar existe pensamento, existe compreensão, existe alguém

que tem algo a dizer e que precisa ser ouvido. Para realmenteouvir o que quer dizer uma criança que não fala, é preciso fazer



um tipo diferente de “escuta” na qual a sensibilidade, tentativas eerros deverão direcionar “o ouvinte” para estabelecer umaeficiente forma de comunicação.Falada - composta de fonemas, necessita da preservação da

capacidade respiratória, dos músculos articulatórios (boca elíngua) e da voz.É importante ressaltar que a criança sem condições motoras defala e que não tem como expressar verbalmente seupensamento, pelo fato de estar envolvida no universo social eafetivo da linguagem e ser dele participante, compreende a suafunção. Essa criança poderá não apresentar condições de fala,mas pensa. E, quando existe pensamento, existe discursointerior, portanto, poderá existir compreensão do significado das

palavras. Deve-se então, considerar que, se essa criança é umindivíduo que pensa, sempre terá algo a dizer e a transmitir,fazendo-se necessário que seu interlocutor tenha predisposição esensibilidade para compreender sua forma de linguagem, paraentão traduzir primeiramente em palavras, depois em ação, etambém para o meio.

Escrita - composta por letras ou grafemas, requer usualmentecondições motoras preservadas de ombro, braço, antebraço,

punho, mão, de preensão dos dedos e coordenação motora finapara sua execução, seja em letra cursiva ou de forma. Para osindivíduos que apresentam algum tipo de comprometimentomotor que afeta a execução ou o traçado da escrita, existemadaptações que possibilitam esse traçado. Estas adaptaçõespodem ser:• aparelhos usados nas mãos para melhor prender o lápis, paraquem apresenta alguma condição motora para a escrita. Nemsempre é preciso se prender à necessidade de aparelho próprio

para isso porque a criatividade do professor é sempre umelemento facilitador. Verifica-se com o aluno onde melhorposicionar o lápis para sua escrita e prendê-lo com fita crepe, deforma que fique firme para proporcionar a escrita;



• engrossamento de lápis que poderá ser feito com espuma deespessura adequada para a preensão do aluno ou, com massado tipo epox revestindo todo o lápis. Se, após revestir o lápis comeste tipo de massa, se fizer uma movimentação de ir e vir com olápis dentro da massa, depois de seca ela poderá ser usada emoutros lápis;

• pulseiras com peso para controlar a mov imentação involuntária,quando indicadas pelo terapeuta responsável. Deve-se tomar os



devidos cuidados para que o peso demasiado ou menor que onecessário, ou, ainda, seu uso intensivo, não provoque outrosdanos;

• capacete com uma ponteira que sai da base da testa ou doqueixo, onde o professor encaixa o lápis para que, com amovimentação coordenada da cabeça, a criança possa processara escrita;



• uso de letras do alfabeto ou números em quadrados de madeirapara construção da escrita de sílabas, palavras ou frases. Acriança que usa esse tipo de material, provavelmente poderáprecisar da ajuda de uma pessoa para transcrever sua produção

para o caderno. Nessa situação, é preciso muito cuidado paraque a pessoa que assume o papel para transcrição da escritacom as letras móveis não interfira na idéia, na ortografia, naorganização, na concordância ou em nenhum outro aspecto doconteúdo elaborado e transmitido pelo aluno. Total fidelidade àprodução do aluno significa respeito às suas possibilidades eindividualidade.

• o computador também poderá ser um recurso com o qual oaluno, fazendo dele o seu caderno eletrônico, digitará a sua“escrita”. Caso tenha movimentação involuntária, poderá serusada sobre o teclado, uma placa de acrílico chamada “colméia”, que tem um furo sobre cada caracter do teclado, possibilitandoque o aluno direcione os dedos para os furos batendo uma teclapor vez. Algum elemento de adaptação para a escrita tambémpoderá ser improvisado com materiais de uso diário, como porexemplo, no caso de a criança não conseguir usar seus dedospara teclar, e tendo condições de preensão com a mão, mesmode forma irregular, poderá ser usado por ela um lápis, aembalagem vazia de qualquer caneta esferográfica, a seringa de

injeção sem agulha, um pedaço de madeira com espessura e



tamanho suficiente para esse uso, enfim, para a criatividade einventividade do professor não pode haver obstáculos.

• é importante enfatizar que as indicações quanto ao uso dedeterminadas adaptações específicas, descritas abaixo,necessitam de orientação de profissionais da área, tais comoterapeuta ocupacional e fisioterapeuta. - Órteses (FOTO) (aparelhos para mãos) - Pulseiras diversas (FOTO) - Capacete com ponteira (FOTO) - Placa e letra imantadas (FOTO)



Problemas de linguagem e comunicação4.6 Problemas de linguagem e comunicação Crianças com problemas neurológicos, em especial as quesofreram paralisia cerebral, em sua quase totalidade, sofrem dedistúrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem, podendoapresentar alterações variáveis em maior ou menor grau deinteligibilidade da linguagem falada, chegando ao impedimentopor completo. Isso ocorre devido a perturbações mais ou menosgraves dos órgãos fonológicos (músculos que controlam osmovimentos da boca, das articulações e da respiração) podendoacarretar comprometimento da fala em vários níveis (COLL et al.,1995):

- retardo de linguagem – a aquisição da fala pode ocorrer comatraso devido ao comprometimento motor que prejudica os

órgãos fonológicos, pela falta de estimulação do meio, e pordeficiência mental em decorrência do grau de comprometimento



neurológico;

- disartria - a fala da criança pode ser executada com dificuldadede articulação quando os fonemas não são claros (trocas

fonéticas, dificuldade para falar as sílabas complexas),necessitando de tempo, atenção e paciência do interlocutor parao entendimento da mensagem falada;

- anartria – pode existir intenção de fala, mas a criança nãoconsegue concretizá-la pela impossibilidade de organizar oconjunto muscular encarregado da articulação de sua emissão;

- gagueira – a fluência da fala fica prejudicada pelos problemas

motores e também por problemas emocionais decorrentes deexigência demasiada das pessoas que com ela convivem (nafamília, na escola), com ênfase somente para as suasdificuldades e seus limites de ação e de execução, evidenciandoas diferenças e dificuldades em detrimento das conquistas quepossa ter alcançado. É preciso respeitar as possibilidades que acriança pode apresentar, o jeito que ela pode fazer, sem que seestabeleça um único padrão ou modelo a ser copiado das demaiscrianças sem nenhum desses comprometimentos.Esses distúrbios motores dos órgãos fonoarticulatórios podemafetar outras funções importantes da criança como a mastigação,a deglutição, o controle de saliva (problema da baba) ou arespiração. É preciso compreender que a terapia fonoaudiológica,de responsabilidade do fonoaudiólogo, poderá melhorar oumanter as funções adquiridas, sendo essa terapia de fundamentalimportância quando existe um mínimo potencial para odesenvolvimento parcial ou total da linguagem oral. Aimplantação de sistemas alternativos de comunicaçãopossibilitam uma compensação das deficiências que porventurapossam existir para que uma efetiva comunicação se estabeleça.

É importante observar que caso não haja na área neurológicaoutros problemas associados, a compreensão da linguagem pelacriança se desenvolverá corretamente mesmo havendoproblemas que interfiram ou comprometam a emissão da fala. Acriança pode não ter condições de falar, mas pode compreendero que está sendo falado por outras pessoas, por seu interlocutor,pelo meio, e tem consciência de tudo que acontece ao seu redor.



Se ocorrerem distúrbios específicos da linguagem na áreacerebral, e não somente problemas localizados para o ato motorda fala, eles poderão afetar não somente a expressão como acompreensão da fala, ou seja, além de não falar, também não

compreenderá o que os outros falam, comprometendo, assim,sua compreensão do mundo. Por isso, para saber diferençar acriança que compreende a linguagem daquela que nãocompreende, é preciso estar atento a todos os sinais que elapossa fazer para se comunicar com o meio e com aqueles quemostram o que realmente está compreendendo, pois tão somenteo fato de não falar não quer dizer que esteja alheia ao meio emque vive, como também não quer dizer que não tenha condiçõesde aprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocínio em

ambiente escolar.

É certo também que distúrbios profundos de linguagem, quandoassociados a outros comprometimentos acarretados pelaparalisia cerebral, sensoriais (visão, audição,...) ou intelectuais,podem provocar déficits cognitivos sérios, e a criança necessitaráde orientação educacional adequada em ambiente apropriado,profissionais especializados, e material adaptado. Em muitassituações, haverá sérios comprometimentos afetando a

aprendizagem escolar e, quando isso ocorrer é fundamental quenos questionemos se um ambiente escolar que visaprioritariamente a aprendizagem acadêmica será o melhor lugarpara se promover o desenvolvimento global dessa criança. Énecessário, porém, estar atento a cada uma das crianças que noschegam, tomando o devido cuidado e observando atentamentesuas reais possibilidades para não se incorrer em generalizaçõesprecipitadas, negando qualquer tipo de oportunidade paraaquelas que tenham condições de aprendizagem.

Interação social - É sabido que a evolução da afetividadedepende totalmente da ação da criança sobre o meio, assimcomo o desenvolvimento das funções cognitivas. É damanipulação do meio e das experiências com o próprio corpo quea criança adquire esquemas mentais que são básicos para afutura aprendizagem de leitura, de escrita, de cálculo e de outrosconhecimentos gerais e específicos. Se essas aquisiçõesapresentarem-se tardias, anômalas ou irregulares, sabemos que

isso irá interferir seriamente no desenvolvimento de sua



inteligência e, também, na construção de sua auto-estima. Osentimento de incompetência que o outro lhe transmite gerareciprocidade nela, porque ela percebe que, realmente, não écapaz de controlar suas experiências, e a emoção dá lugar à

impotência, abalando o equilíbrio harmonioso que deve existirentre o prazer e o aprender.

O prazer nos direciona, nos comanda e é o ponto de equilíbrioque traz segurança em qualquer situação da vida de todoindivíduo. Podemos dizer que temos duas mentes: uma que seemociona, sente, comove, adapta; outra que compreende,analisa, pondera reflete. Elas são interdependentes. Emoção erazão formam um mecanismo dinâmico onde uma impulsiona aoutra para a tomada de decisões, contribuindo para a formaçãoda personalidade do indivíduo. Conforme pesquisas científicas já

realizadas, sabemos que a emoção impulsiona o indivíduo para aação, e seu controle é essencial para o desenvolvimento dainteligência. A emoção está para a razão assim como o prazerestá para o aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta quemovimenta os estímulos para gerar bons resultados nessasrelações. A autoestima exige assertividade. O indivíduo devesentir-se no direito de ser levado a sério, de ter suas própriasopiniões e escolhas. Deve ser participante das relações emcondições de igualdade, isto é, não ser considerado nem

o “coitado” , nem o “perfeito” : ter seu direito de errar, de começarde novo, de investigar, de vivenciar e de experimentar o mundo



de “seu jeito”, sem ter de levar em consideração o padrão de“normalidade” existente como senso comum, como a única formade execução e de obter resultados.Toda criança tem sensibilidade suficiente para perceber quando é

diferenciada das demais, quando é considerada aquém do“padrão de normalidade”, quando o gesto ou o olhar dointerlocutor está carregado de sentimentos discriminatórios. Se oambiente físico e social coloca a criança diante de questões querompem o estado de equilíbrio de seu organismo, se seuemocional e sua auto-estima são desconsiderados, ela nãopartirá em busca de comportamento mais adaptativo, paramoldar-se a situações novas, porque sua vulnerabilidade a guiarápara o desequilíbrio que afeta sua aprendizagem, sejam quais

forem suas limitações.

A ausência da auto-estima compromete a capacidade de agir ede interagir de qualquer indivíduo, por isso, ela é umanecessidade fundamental para a sobrevivência, tem alto valorpsicológico e econômico, porque é um critério de adaptação emum mundo cada vez mais desafiador, complexo e competitivo.

Todo indivíduo nasce com o direito de ser feliz e de ser

respeitado, de ser capaz de optar por seus gostos e desejos e de traçar sua linha de vida por meio de seu trabalho eempenho, portanto, a auto-estima dá sentido à vida e é muitomais importante do que se pensa no processo ensino-aprendizagem, porque está ligada ao sentido interno do prazer eaprender, e tem estreita relação com as influências do meioexterno.“A auto-estima é o elo entre o gostar e o aprender, o partir e ochegar, o perder e o achar. Ela está ao alcance de quem

consegue enxergar, seguramente, a ponte entre o sonho e areal idade”. (TAILLE, 2002)



4.7 A linguagem pictórica e representativa A linguagem envolve uma variedade de possibilidades de

comunicação no decorrer da vida do indivíduo. No bebê, mesmoantes das palavras, o olhar, os gestos, o balbucio, o choroexpressam emoções e desejos. Ao observarmos uma mãe comseu bebê, sorrindo, emitindo sons e trocando olhares,percebemos o uso de linguagem diferenciada e, de certa forma,primitiva, ou seja, os primeiros contatos de comunicação. É umtipo de linguagem de quem está principiando o exercício dasarticulações, dos músculos da fala, da voz que, aos poucos, vaitomando forma de discurso. Eles se entendem. Um fala e o outro

responde. Quando o bebê balbucia, a mãe compreende o



significado da sua fala e dialoga com ele, envolvendo-oafetivamente, utilizando a linguagem com muitos significados.

A mãe introduz seu filho no campo da linguagem, já que o ser

humano é o único sobre a terra a comunicar-se dessa forma,fazendo dele um bebê humano e social, possibilitando suaimersão na cultura. Isso permite que, posteriormente, a fala, odesenho e o brincar apareçam como manifestações dopensamento construído desde os primeiros contatos maternoscom forte vínculo afetivo, carregado de emoções e lógicas infantisparticulares às suas experiências anteriores e às significaçõesconstruídas por ele.

Assim como o primeiro balbucio ocorre de forma aleatória, sendoseu significado dado pela mãe, inicialmente o rabisco estáimpregnado da dinâmica do gesto que o produziu. É um exercíciomotor, uma exploração do objeto, mas que vai assumindocaracterísticas cada vez mais elaboradas, tomando status delinguagem. Quando o prazer do gesto associa-se ao prazer dainscrição e à satisfação de deixar uma marca, aquele grupo delinhas aparentemente desconexas ganha uma dimensãosimbólica.

Portanto, um simples rabisco alcança uma dimensão pictórica apartir de significantes individuais, realizando uma ponte com odiscurso social, ou seja, o ato de desenhar torna-se um sistemade escrita, no qual as idéias e emoções são expressas por meiode figuras simbólicas, a primeira escrita da criança que será oembrião para o aprendizado formal do código social, ou seja, daalfabetização.

A criança com deficiência física, muitas vezes, tem dificuldadepara realizar mesmo esses primeiros registros. Sua falta decoordenação motora, ou seja, a impossibilidade de segurar umlápis ou pincel, inviabilizam uma atividade espontânea. Noentanto, seu desejo de realizar suas marcas e de comunicar-secom o mundo é o mesmo de qualquer outra criança e, de igualforma, é a importância dessas marcas para o processo deaprendizagem. O padrão ou modelo de representação nografismo ou no desenho representados pelas crianças sem

deficiência não deverá ser esperado da criança comprometidamotoramente porque, mesmo tendo a intenção, a sua execução



dependerá das possibilidades motoras que apresentar. Nessassituações, o professor deverá ter muita perspicácia e aceitaraquilo que o aluno conseguiu fazer, valorizando seu produto eestimulando-o a prosseguir, não permitindo qualquer tipo de

comparação negativa.

Criar a possibilidade de expressão e registro de acordo com suaspossibilidades motoras permitirá à criança com deficiência físicasuperar as dificuldades que impedem o desenvolvimento de seupotencial. Oferecer estratégias que vão desde a adaptação dosinstrumentos, tamanho do papel, posicionamento adequado,expressão livre sem modelos a seguir podem permitir que acriança, além de conseguir executar movimentos, mesmo que

pequenos, sinta-se capaz e segura para construir seu campo designificantes, desenvolvendo seu pensamento e linguagem,facilitando seu processo de aprendizagem, e ajudando nasolução de conflitos emocionais, uma vez que eles podem serrepresentados.

4.8 Comunicação alternativa “Comunicação suplementar alternativa é uma área de atuaçãoclínica educacional e de pesquisa que objetiva compensar e

facilitar (temporária ou permanentemente) os prejuízosou incapacidade de indivíduos com severos distúrbios dacomunicação expressiva e/ou distúrbios da compreensão.” (ASHA, 1991) Para a criança com problemas de comunicação, principalmenteaquela que não tem condições de falar e, por esse motivo, nãoconsegue se fazer entender, mas compreende a linguagemfalada, é preciso criar condições para que ela possa secomunicar com as pessoas a seu redor, expondo seupensamento, sua vontade, sua opinião, sua necessidade departicipação nas situações que lhe sejam significativas, numprocesso que se denominacomunicação suplementaralternativa.



Desde que a criança nasce, apresentando ou não qualquer tipode deficiência, deverá ser envolvida no universo social,participando de todas as oportunidades para compreender,integrar-se e interagir com o meio. É preciso deixar bem claromais uma vez, que toda criança, apresentando ou não qualquertipo de anomalia, necessita das mesmas oportunidades eexperiências para que ocorra seu desenvolvimento. O que écaracterístico e particular a cada uma é o tempo e o ritmoindividual que deverão ser considerados, respeitados evalorizados, para que possa sentir-se produtiva e em compassocom o movimento social dos ambientes familiar e escolar.

A comunicação aumentativa ou alternativa é um recurso queenvolve formas diferentes de expressão da linguagem falada, oumelhor, da palavra articulada. Estar atento aos sinais decompreensão da comunicação que a criança transmite éfundamental para que, junto com ela, se possa estabelecer umaforma alternativa de comunicação eficiente, considerando que alinguagem falada de um interlocutor deverá estar presente comoforma de tradução da idéia que a criança quer transmitir.

Para proceder a comunicação alternativa são usados diversosrecursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ouviabilizar o processo de comunicação da criança com osindivíduos do meio (família, escola, comunidade). Esse é um



processo onde a família tem relativa importância para o sucessoda implantação e uso da comunicação alternativa, que nãodeverá ser tão somente um instrumento a ser trabalhado emterapias e/ou em sala de aula. Esse material deverá ser levado e

manipulado pela criança em todas as situações de sua vida diáriaprocurando alçar outras pessoas para fazer parte desseprocesso. A atenção, dedicação e participação da famíliacontribuem para o enriquecimento e aplicação de novossímbolos, somando e complementando o trabalho como um todo.

É importante ressaltar que em um processo de comunicaçãoalternativa vários elementos necessitam ser considerados: emtodo processo de exploração e efetivação da comunicação

alternativa deve-se considerar não somente o estabelecimentodos símbolos significativos para criança nesse processo, mastambém todos os sinais corporais manifestados por ela nassituações de comunicação, para que seja estabelecido um realvínculo entre as informações (símbolos e expressões corporaisdiversas) de forma que venha ao encontro das necessidades decomunicação da criança e da compreensão do interlocutor.

Afetividade4.9 Afetividade Como já vimos anteriormente, alguns fatores poderão contribuir,de forma positiva ou negativa, para o desenvolvimento global dacriança que apresenta comprometimentos motores. Para todacriança, sua relação com o mundo depende das experiênciascom os indivíduos do meio, que tem, implicitamente, normas decaráter moral que regulam a participação de todos os indivíduos.

A forma como a família e a escola vêem essa criança poderá

causar benefícios ou maléficos à evolução da sua afetividadeporque elas são os elementos mais importantes na evolução dacriança como um todo. Suas oportunidades de participação eação dependerão do olhar que o meio estabelecer para formar aopinião da criança sobre sua importância nas relações sociais. Esabe-se que é nesse processo de oportunidades de convivênciacom regras de conduta e de participação nos jogos sociais que oindivíduo aprende normas sociais, é apresentado às primeirasnoções de bem e de mal, de certo e de errado, de justo e injusto,de direitos e deveres. Isso favorece a construção das estruturas



mentais operatórias necessárias à conquista, pela criança, dosvalores morais necessários para agir e interagir adequadamentecom o meio, ao mesmo tempo que ela compreende ser umelemento importante no mecanismo social: é um indivíduo que,

em um momento, segue normas já estabelecidas, e, em outro,modifica as já existentes em um processo de adaptação aosnovos tempos e necessidades.

Nesse aspecto, a criança aprende que é mais um elementoimportante no contexto social, porque na troca com os demais,em um processo de cooperação, desenvolve-se intelectual emoralmente construindo valores como respeito mútuo eautonomia. Conclui que sua necessidade de ser respeitada pelos

outros, exige reciprocidade, e isso permite que construaautonomia própria onde as respostas obtidas levam-na aconsolidar ou descartar novos valores.

É nesse jogo de descobertas de seu próprio valor e de suaimportância no jogo social que a criança encontra prazer em agir,sentindo-se motivada a prosseguir em suas açõestransformadoras. Nesse processo podem coexistir doissentimentos contraditórios que podem caminhar paralelamente: o

prazer e a frustração. Porém, os dois têm importância relativa, jáque existe aprendizado com os acertos e também com os erros.Tentativa e erro fazem parte importante de qualquer experiência,e não existem experiências que tenham como resultado somenteo prazer.

Percebe-se que nas atitudes do meio está a idéia que ele passapara a criança: sua opinião é importante. Isso a faz sentir-seintegrada e valorizada, estimulando-a a prosseguir na sua

conquista de autonomia. Nesse aspecto, a creche e a escola têmpapel preponderante porque, respeitando e aproveitando asrelações de cooperação que nascem espontaneamente dasrelações entre as crianças, favorecem não somente a conquistacomo também o fortalecimento da autonomia.

Para a criança com os comprometimentos aos quais já nosreferimos anteriormente é muito importante ser vista ecompreendida como alguém que, por trás da deficiência,

apresenta os mesmos sentimentos e desejos de toda criança,



tem as mesmas necessidades de desenvolvimento e, por issomesmo, precisa das mesmas oportunidades.

No período do nascimento aos três anos, toda criança precisa

experienciar concretamente, por meio dos jogos lúdicos e dasbrincadeiras, todas as situações, todos os movimentos, todas asmudanças necessárias ao seu desenvolvimento global e, quandodificuldades ou impossibilidades dificultam essas vivências, oprofessor deverá “fazer com a criança”, proporcionando-lhecondições para explorar sensações que somente ela poderásentir e, dessa forma, formar as estruturas básicas próprias doperíodo sensório-motor que são fundamentais para seu posterioraprendizado. É preciso estar consciente de que, mesmo na

condição de apêndice motor do professor, nenhuma ação deveráser executada sem a concordância da criança, ou contra suavontade, porque é preciso respeitar a criança como indivíduo emformação, não cabendo portanto, o “fazer por ela”.

“Segundo Piaget, o sujeito participa ativamente de seudesenvolvimento moral e intelectual para que possa construir ecompreender que tipo de autonomia terá diante deseus parceiros. A moral é um fato social, sendo precisoconstruir, também, uma consciência social capaz de elaborar e

respeitar regras morais.” (TAILLE, 1992)



“A criança tem necessidade de construir e fortalecer relaçõesde confiança com outras pessoas, que lhe atribuem valor,cumprem o que prometem, fazem o que dizem que vãofazer ou o que é bom fazer. Esse sentimento é essencial nos

primeiros anos de vida, pois dele depende a “liga ou a cola” das primeiras relações sociais, e também a construção da baseafetiva sobre a qual serão erguidos a moral, a ética e oexercício da cidadania. Se ela não confiar em alguém, entraráno universo social com medo e sem alegria, o que gerará comoconseqüência a falta deconfiança em si mesma. Atenta aocomportamento dos adultos, julga se demonstram quelhe atribuem valor e, ao mesmo tempo, se fazem o que falam.Os educadores da área infantil, além de ter conhecimentosteóricos que embasem a sua prática pedagógica, tambémdevem inspirar confiança em seus pequenos alunos para estessaberem que poderão contar com alguém que lhes inspireconfiança e segurança e que terão os conceitos moraisensinados defendidos com paixão no dia-a-dia.” (TAILLE, 2002) A criança com deficiência física não é diferente no aspecto dodesenvolvimento de sua afetividade. Ela poderá ser mais sensívelàs respostas do meio e mais atenta ao comportamento dos

adultos, porque antes de existir “um relacionamento com ela” épreciso que se estabeleça um vínculo que começa com oprocesso de conhecimento e de descobertas que o professorestabelece com ela; das abordagens e estratégias que usa parasua aprendizagem; do empenho em buscar soluções e/ouadaptações para satisfazer suas necessidades de aprendizagem;da sua luta para que ela consiga e não desista nunca; da forma ede todas as formas que lhe transmite: “eu acredito em você” e,também não desiste dela enfim, como se vê, essa criança dará o

melhor de si para alguém que se envolve e acredita em suascapacidades e possibilidades.4.10 Trabalho em equipe De fundamental importância, o trabalho de equipe não somenteviabiliza uma estimulação global da criança como também podeprevenir, planejar e desenvolver uma ação bastante específicapara a criança com deficiência física.

Dessa maneira, os contatos feitos entre a instituição que reabilita

a criança e os outros agentes, como a família, a escola e outrosgrupos, são importantes à medida que possibilitam a intervenção,



a conscientização, a informação e a implantação dos recursos,desde os preventivos até os que atendem às necessidades maisespecíficas da criança com deficiência física.

À equipe cabe o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar,nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas. Issoacontece quando são reconhecidos os casos pertencentes aosdemais campos da especialização. Procede-se, então, aoencaminhamento da criança aos profissionais habilitados a fim dediscutir o caso em equipe, procurando as soluções maisconvenientes para cada caso.

O trabalho de equipe deverá ser colaborativo e solidário, de modo

a permitir aos profissionais uma relação de respeito, com baseem uma estrutura e limites nítidos para que haja harmonia declasse e aumento do conceito público.

Uma prática equilibrada e uma experiência centralizada nacriança com deficiência física podem contribuir para evitar odesperdício de recursos e a frustração de esperanças,conseqüências freqüentes da mentalidade de que “o que é bompara um, é bom para todos”. Acreditar no potencial da criança é a

imperiosa necessidade para a mudança na perspectiva social. 4.11 Papel da família Considerando todos os aspectos que envolvem o crescimento edesenvolvimento da personalidade do ser humano, e também seuajustamento aos diferentes âmbitos da sociedade em quevivemos, podemos afirmar que a família exerce um papel desuma importância dentro desse processo no que diz respeito àdinâmica de relacionamento e convivência.



A família dependerá de todos os seus membros e das reaçõesque eles tiverem, tanto frente aos problemas de ordem internacomo aos causados por fatores externos, para que haja harmoniae boas condições de desenvolvimento para todos que dela fazemparte.

Quando se espera o nascimento de um filho, a expectativa dospais é receber uma criança saudável, bonita e inteligente. É certoque ninguém espera ter um filho com deficiência, e quando issoacontece há frustração e desestruturação total da família. Diantede tal fatalidade, essa família buscará respostas às suasinquietações e, aos poucos, o trauma inicial dará lugar à tristezae desolação, iniciando-se o processo de luto pelo sonho nãoconcretizado. Esse doloroso processo continua com o lento

ajustamento à realidade não esperada. Essa criança está àespera, necessitando de cuidados especiais, situação diante daqual se deseja que o luto inicial possa se transformar em lutadiária.

O processo de ajustamento a essa nova situação de vida familiardeterminará o tratamento e o bem-estar da criança especial e detoda sua família, sendo vital a cooperação dos pais, pois somentequando a família e a equipe de reabilitação atuam em parceria,

integradas, poderão dar à criança as melhores oportunidades



para o desenvolvimento das suas capacidades, quaisquer quesejam suas limitações.

Sentimentos confusos permeiam a convivência familiar dessa

criança, mascarando ou deturpando ainda mais suas dificuldadesquando se dá ênfase às deficiências e às impossibilidades,revestindo as interações de um caráter superprotetor sob o qual acriança é encarada como um ser incapaz de pensar, tervontades, aspirações ou desejos, como se fosse uma massaamorfa e sem personalidade. Essa criança poderá, tão somente,receber os cuidados básicos e ser impedida de ter acesso à realconvivência familiar para participação, para trocas, paraverdadeira integração no meio em que vive. Superproteção ou

negligência são constantes na vida dessa criança, e podem serimpedimentos que agravam ainda mais suas deficiências, porqueexiste o reforço da influência humana. Se o outro mostra que nãocrê na capacidade de ação da criança, será certamente esse oretorno. A percepção da ineficácia desmoraliza e debilita maisque os obstáculos externos.

Surgem sentimentos como os de culpa pela condição donascimento dessa criança, percebida como “castigo divino”. A

esses sentimentos soma-se a limitação cultural, que impede oscircunstantes de compreender o que seja realmente o quadro dadeficiência, o que mascara anseios de cura, de milagres. A mãetende a tomar para si mesma os cuidados desse filho como sefosse a única capaz de fazê-lo, impedindo assim a ajuda deoutras pessoas. Pode, ainda, delegar a terceiros essa obrigação,numa tentativa de afastar-se das limitações e dos sentimentoscontraditórios que a deficiência impõe. São situações muitoconflitantes para uma família que se tornou “família especial”, na

qual todos os integrantes precisam e merecem um tratamentoadequado para se beneficiarem. Faz-se necessário umaprendizado que forlateça a estrutura familiar existenteagregando todos no mesmo onjetivo reabilitacional, sabendocada um o quê, porquê, para quê e como fazer para realmenteintegrar a criança com necessidades especiais no complexofamiliar, promovendo sua interação adequada com o meio emque vive. Desse modo, ela aprende o que é o mundo, integrando-se e sentindo-se parte importante dele.



A criança com necessidades especiais somente terá umdesenvolvimento saudável a partir do compromisso de seus paisde também se desenvolverem, isto é, de assumirem postura eatitudes que conduzam também o “crescer” com a criança. Os

pais sentir-se-ão obrigados a adaptar-se à condição do filhoespecial; entretanto, é igualmente importante que seja dada àcriança oportunidade para também se adaptar a eles.

Além dos pais, os demais filhos poderão ser afetados de diversasmaneiras pela chegada de uma criança especial. Eles poderãosentir-se preteridos e negligenciados, já que o irmão especialrequer muitos cuidados e tempo dos pais; poderão sentir-setalvez culpados pela deficiência desse irmão e enciumados por

acharem que os pais só se importam com o filho especial, dando-lhe toda a atenção; poderão sentir-se pressionados para serem“os melhores” em todas as atividades (escola, esportes,profissão, etc.) para compensarem o “fracasso” do irmãodeficiente.

Considerando o despreparo e as dificuldades enfrentadas pelafamília na qual existe um membro portador de necessidadesespeciais, entendemos ser de suma importância um acolhimento

dos pais com o objetivo de contribuir para o processo dereestruturação familiar.

Sabemos que a orientação dos profissionais da reabilitaçãoproporcionará a família que tem um filho especial experiênciasdentro das possibilidades, permitindo que essa criança desfrutede seus direitos e deveres, seja respeitada em suas limitações,mas valorizada por suas capacidades. Devemos ressaltar o papeldo professor nesse contexto familiar como sendo de fundamental

importância, pois esse será a ponte entre o aluno e família,transmitindo confiança, segurança, dando acolhimento e, pormeio de um processo gradativo, conscientizando os pais arespeito, do valor e da importância da família para odesenvolvimento psicossocial dos filhos, e em particular do filhoespecial.

O professor poderá orientar os pais com relação à disciplinadessa criança especial. “Toda criança precisa de limites”. Muitas

vezes esses pais poderão relutar em discipliná-la, repreendê-la,ensinar quais são seus reais limites, como faz com os outros



filhos. Talvez porque pensem assim: “Coitadinha, já tem tantosproblemas”, ou, “é tão limitada e sofre tanto”, e vão deixando acriança fazer o que bem quer, negligenciando seu papel deeducadores em decorrência da pena que sentem pelo fato de o

filho ser deficiente. A criança especial precisa e deve aprender aviver e conviver com a família e o mundo, entendendo que nemtudo o que deseja terá de ser feito pelos outros.

A tarefa de educar filhos não é fácil, porém consiste, em grandeparte, em bom senso, reforçado por um interesse sincero e peloamor. É um compromisso consciente entre pais e filhos, deconfiança e respeito mútuos. Para BUSCAGLIA (1993,p.41), “disciplinar crianças deficientes, de forma sensata e

dentro de seus próprios limites especiais, não é cruel, masao contrário, pode representar uma atitude de maiorgenerosidade”.

Adaptações curriculares na Educação Infantil5.1.1 - Crianças do nascimento aos seis anos Uma diversidade marcante em termos culturais, sociais,econômicos e raciais permeia as relações entre a criança, sua

família e a sociedade.

A heterogeneidade é a marca dos diferentes contextos em quevivem as crianças com deficiência física, como as condições demoradia, o número de pessoas residentes na habitação, o nívelde escolaridade dos pais, a profissão, as diferentes expressõesde religiosidade, o tipo de relacionamento entre os adultos e ascrianças, as atividades desses adultos, a idade da mãe, a idadedo pai, entre outros.

A formação do autoconceito na criança depende de como seumeio está organizado e da relação que o adulto estabelece comela.

Uma atividade que é planejada para a criança do períodosensório-motor e pré-operatório envolve desde o seu preparo,passando pela motivação, pela curiosidade, permitindo aexperiência para a descoberta, até chegar ao produto final.



É nececssário introduzir, desde o período sensório-motor, apossibilidade de articular, no trabalho pedagógico, a realidadesociocultural das crianças, o desenvolvimento infantil e osinteresses específicos que as crianças manifestam, bem como os

conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.

Para isso, utilizam-se os temas dos mini-projetos, que imprimemum clima de trabalho conjunto e de cooperação à medida que osconhecimentos vão sendo coletivamente construídos, ao mesmotempo em que são respeitados os interesses individuais e osritmos diversificados das crianças. Propostos pela pedagoga,detectados no grupo infantil ou ainda sugeridos por pais decrianças, os temas dão um colorido e um tom de entusiasmo e

descoberta à sala do grupo e ao trabalho de estimulação emgeral, e ao mesmo tempo favorecem o crescimento infantil e aconstrução de novos conhecimentos.

Cada criança vence um a um os estágios de seudesenvolvimento de maneira peculiar por meio da fala e dacooperação familiar, em especial da mãe, que exerce um tipo demediação.

Destacamos a mãe, dentre os outros membros da família porconsiderá-la a mediadora e o instrumento mais presente noprocesso do desenvolvimento psicossocial da criança comdeficiência física. Essa criança pode vir a ter maior necessidadede ajuda para o desempenho de algumas funções. Aí então ospais precisarão ajudá-la a diferençar entre uma real dependênciafísica e a dependência emocional causada pela limitação.

Transformar a ligação da criança com o grupo infantil em uma

relação prazerosa exige apenas que a mãe tenha e lhe passe acerteza de que assim vai ser.

A brincadeira é a melhor forma de aprendizado que ahumanidade inventou. É brincando que as crianças aprendemmais. Cabe a cada um de nós ter “olhos de ver e ouvidos deouvir” para compreender suas especiais necessidades e, dessaforma, incentivar seu convívio na sociedade.



As estratégias de ação implementadas para facilitar asexperiências com a utilização dos recursos de aprendizagem e dadistribuição do tempo devem prever:

• apresentação da estimulação como brincadeira adequada aosinteresses da criança; • oportunidade para que ela também crie e realize suas própriasestratégias; • progressividade, isto é, uma vez alcançado um nível, sirva essede base para passar ao seguinte; • facilitação da livre escolha, para a criança tomar decisões,expressar suas idéias e ir se acostumando a responsabilizar-sepor seus próprios atos;

• aceitação da autoridade e das normas, sem que isso limite asua liberdade de expressão e criatividade; • possibilidade de serem solicitadas em um ambiente apropriado,com materiais diversos e um clima emocional adequado, pormeio dos quais elas possam ter a oportunidade de desenvolverseus esquemas de ação nas diferentes áreas de seudesenvolvimento.E, com relação aos recursos de aprendizagem, é importanteressaltar um dos princípios fundamentais da educação infantil: a

criança aprende quando está preparada e motivada. Desejaaprender quando reconhece a finalidade e a significação dasatividades que se lhe apresentam. Essas atividades devem sercriteriosamente programadas e selecionadas de acordo com oseu nível de desenvolvimento, porque dessa forma aprobabilidade de êxito e a modificação do potencial deaprendizagem podem com certeza aumentar.

5.1.2 Desenvolvimento psicomotor do nascimento aos três

anos de idade Desde o nascimento a criança que não apresenta nenhum tipo dedeficiência adquire conhecimentos por meio da manipulação e deseu contato com o meio em que se desenvolve (MUÑOZ et al.,1997).

Do nascimento aos três anos de idade, as necessidadescognitivas se traduzem por uma certa curiosidade da descobertado meio e, quando se fala de crianças que se encontram no

período sensório-motor deve-se considerar que, ao agir sobre os



objetos, a criança, gradativamente, vai descobrindo suaspropriedades, e como seus esquemas são essencialmentefuncionais, ela passa a perceber como é que esses objetosfuncionam em relação a si própria.

Sua organização de mundo se dá, portanto, de modo simultâneoe complementar à organização de suas ações frente ao meio. Ocorpo pode ser considerado o ator nas relações que a criançaestabelece com o meio. Ele é investido de significados, desentimentos, de valores absolutamente pessoais, porque asexperiências de prazer e desprazer, de êxito e fracasso sãosempre vivências corporais que vão, paulatinamente, investindo-ode valores positivos e negativos.

“Piaget afirma que o sensório-motor é o período da evolução da percepção e do movimento, sendo, também,riquíssimo emconquistas intelectuais decisivas para a evolução posterior . É afase em que a criança realiza as primeiras experiências comrecursos do próprio corpo utilizando suas estruturasorganizacionais básicas (sucção, preensão, visão, audição); naqual a representação do objeto nasce da sucção, da motricidade,da busca visual, auditiva e táctil, da manipulação; na qual, a

base conceitual primária da noção de espaço desenvolvese a partir da coordenação de movimentos, assim como as noções primárias de percepção de causalidade nascem com os erros eacertos de manipulação” . (RODRIGUES, 1976)“É na fase sensório-motora (primeira etapa do desenvolvimentoinfantil) que ocorrem os prejuízos básicos ao desenvolvimentoda criança com deficiência física pelas dificuldadesde manipulação, coordenação e exploração do meio. Essasituação condicionará de forma marcante seu desenvolvimentonas etapas seguintes e, geralmente, poderá apresentardificuldades na elaboração dos esquemas perceptivos – esquema corporal, orientação e estruturaçãoespaçotemporal, lateralidade, etc.” (MUÑOZ et al., 1997) A criança que apresenta comprometimentos motores devidos alesões neurológicas poderá ser, logo que nasce, um bebê“molinho” para, a partir de dois ou três meses de idade,apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos

músculos de braços e pernas que, prejudica o ato de dobrá-lo emovimentá-lo adequadamente) ou um bebê com dificuldades de



sucção, de preensão, de visão ou de audição, necessitado dediferentes tipos de adaptações para ser alimentado, posicionado,acomodado etc. Sua percepção do mundo corresponderá àsacessibilidades que lhes sejam proporcionadas; seu

desenvolvimento maturacional e, conseqüentemente, físicopoderá ser mais lento, podendo apresentar aquisições tardiascomo: equilíbrio de cabeça, de tronco, do ato de sentar-se, dearrastar-se, de engatinhar e de andar, se seu comprometimentoneurológico não for muito grave. Em alguns casos, a criança nãoterá condições neurológicas para tais aquisições, ficandototalmente dependente em todas as atividades da vida. Não sepode afirmar que existam duas crianças e, mais tarde, doisadultos, que apresentam o mesmo tipo de comprometimento

motor em decorrência da paralisia cerebral. Há uma variaçãoimensa desses comprometimentos, que podem acarretar desdeum leve cambaleio no andar até os quadros que apresentamparcial ou total dependência da criança ao meio.

Observa-se que quando o desenvolvimento dessa fase inicial davida da criança com deficiência física não ocorre dentro doschamados “parâmetros de normalidade” , pode desencadear-seum atraso no desenvolvimento global subseqüente,

comprometendo ainda mais sua interação com o meio eprejudicando suas aquisições mentais, que são consideradas ospilares que formam a base necessária para o posterior processode aprendizagem formal e de aprendizagem escolar.Tão logo a família tome conhecimento do diagnóstico de paralisiacerebral de sua criança, deverá procurar locais especializadospara tratamento de reabilitação e, dessa forma, dar início aoprocesso de estimulação precoce, cujas atividades específicas e

direcionadas têm a proposta de promover o melhordesenvolvimento possível da criança com esse tipo decomprometimento.“Todo o processo de estimulação precoce deverá estar voltado

para desenvolver e reforçar as capacidades sensoriais,intelectuais, motoras e de prontidão, estruturas básicasque antecedem ao processo de aquisição da leitura e escrita,em busca de maior integração do movimento, pensamento e

linguagem." Nessa fase, ação sobre o ambiente, por meio de atividades e materiais variadíssimos (a construção do real), a



comunicação, a organização da criança e de suas ações e pensamento, a tríade espaço-tempo-causalidade, a consciênciado próprio corpo, de si mesmo, a expressão são os primeirosobjetivos com os menores. Explorar ao máximo a capacidade de

conhecimento físico dessas crianças.” (SOUZA & FERRARETTO,1998, p.318)“Quando se fala em movimento da criança com deficiênciafísica, considera-se desde o deslocamento do seu corpo numdeterminado espaço até a vitória de movimentos parao estabelecimento da comunicação, como um simples levantare apontar de dedo para um objeto (para o qual sua intenção deexecução esteja dirigida) ou mesmo, um piscar de olhos, significando uma resposta positiva ou negativa.” (FLAVEL et al.,

1999)É muito importante observar o ritmo de desenvolvimento de cadacriança, pois sua necessidade de experimentação, demanipulação e/ou de vivência poderá requerer um tempo maisprolongado, diversidade de estratégias, mergulhos repetidos nasexperiências concretas para aquisição e assimilação deconhecimentos, enfim, que sejam respeitadas suas necessidadese seu jeito de aprender.

Nessa fase, os jogos e brincadeiras são a tônica, pois vão aoencontro do universo lúdico da criança, aliviando tensões epromovendo a integração do grupo, dando ênfase à educaçãopsicomotora por meio de atividades que proporcionem adescoberta do próprio corpo, de sua capacidade na execução domovimento, dos outros parceiros do grupo, do meio.

O gosto pela atividade corporal, o prazer extraído dos jogos comobjetos, o contato com outras crianças e adultos devem fazer

parte integrante do projeto educativo da criança comprometidapela deficiência física (SOUZA & FERRARETTO, 1998). Atividades que satisfaçam necessidades motoras, sensoriais,afetivas e intelectuais e, ao mesmo tempo, sejam prazerosas,passam a fazer parte importante do sistema de significações dacriança (HEYMEYER & GANEM, 1993).



No período pré-operacional ocorrem profundas transformaçõesafetivas e intelectuais. Nessa fase, processa-se na criança aaquisição das primeiras formas de linguagem, iniciando-se asocialização efetiva da inteligência; instala-se o pensamentopropriamente dito, porque a criança é capaz de pensar seus

próprios pensamentos, e de pensar uma coisa e fazer outra; é afase da fantasia, na qual, brincando, a criança elabora e procuraresolver as situações conflitantes da sua vida (RODRIGUES,1976).

5.1.3 Comunicação alternativa do nascimento aos trêsanos de idade Desde o nascimento, assim como qualquer criança, tambémaquela com paralisia cerebral deve ser mergulhada no universo

da linguagem por todos que se relacionam com ela. A fala dospais, dos terapeutas, dos professores é muito importante paraque ela ingresse e se situe no contexto da comunicação. Éfundamental observar cuidadosamente os movimentos potenciaisde comunicação que ela desenvolve, como os movimentoscorporais (enrijecimento do corpo, aumento de movimentaçãoinvoluntária, agitação), os sons vocais que produz, odirecionamento e fixação do olhar, o manuseio e toque deobjetos, a manifestação de sentimentos de alegria, raiva, tristeza,

diante de situações, pessoas ou objetos, o tipo de brincadeirasque pode e de que gosta ou não de participar, porque poderão



ser vistos e interpretados como elementos importantes para oestabelecimento da comunicação alternativa em substituição àcomunicação formal, ou, ainda, servir como complementação dopotencial comunicativo existente. A observação é uma estratégia

muito importante para se descobrir que tipo de comportamento dacriança poderá ser entendido como canal potencial decomunicação.

Do nascimento aos três anos de idade, a criança comprometidapela paralisia cerebral precisa ser observada atentamente, comobjetivo de verificação da potencialidade ou não de fala, porque,muitas vezes, seu desenvolvimento global sofre alterações,ocorrendo mais lentamente. Independentemente disso, toda

criança deve ser estimulada e valorizada com relação a seupotencial de comunicação, desde que nasce, pois todo esseprocesso visa a beneficiar a criança no universo comunicativo,independentemente de suas possibilidades futuras.

É bastante variável a fase em que se inicia a compreensão doprocesso comunicativo entre os indivíduos, porque ela dependede fatores como: sua gravidade motora associada ou não adéficits visuais e ou auditivos, seu desenvolvimento global,

estímulos que o meio lhe oferece, sua relação de afetividade como meio, sua capacidade cognitiva etc. Cada criança é única, edeverá ser vista e compreendida como tal em todas as situaçõesno ambiente de aprendizagem.

Para se estabelecer qualquer tipo de comunicação alternativa sãoideais as tentativas e experimentações com a própria criança,atentando para perceber se ela parece estar pronta para oentendimento e aplicação dos símbolos. Uma situação de

comunicação alternativa poderá ser elaborada, inicialmente, comum número pequeno de símbolos, que poderão ser objetos davida diária, como: mamadeira, copo, prato, brinquedo preferido,para expressar situações ou palavras familiares que tenham valorsignificativo para a criança como alimentação, sono, higiene...Exemplo: a mamadeira e, mais tarde, o prato, trazem osignificado de que é hora da refeição, assim como a caneca ou ocopo poderão ser usados para simbolizar que a criança querbeber água. É muito importante que a pessoa que acompanha as

situações de estabelecimento e uso diário dos símbolos traduza,em palavras, a idéia completa do que a criança quer comunicar,



colocando o devido conteúdo na mensagem transmitida, usandoa estrutura gramatical correta e determinar o seu uso: L. querbeber água porque está com sede. Dessa forma, a criançapoderá perceber que tem condições de comunicar-se e de ser

compreendida, além de ter acesso ao uso correto da estrutura danossa língua. A rotina no uso desses símbolos lhe dará maiorsegurança e, aos poucos, novos símbolos poderão ser integradospara criar um sistema e um ambiente particular de comunicaçãoda criança associando também os gestos, o olhar direcionado, oapontar, o alcançar e outros movimentos. À medida que a criançaevolui e adquire melhores condições de ampliar o sistema decomunicação alternativa, poder-se-á fazer uma ponte entre osobjetos usados como símbolos para algo mais abstrato, como um

pequeno álbum contendo fotografias da própria criança, daspessoas do seu convívio e que são importantes para ela (pai,mãe, avós, tios, irmãos, madrinha, etc.), assim como das suaspreferências, que poderão ser de figuras recortadas de revistas,embalagens e rótulos (MARUJO, 1998).

Reagir à criança para estabelecer uma comunicação eficiente naqual se possa garantir respostas e respeitar o papel das criançascomo controladoras da sua própria comunicação, dando-lhe otempo necessário para responder e interagir, além de respeitá-la,também se favorecerá a aprendizagem e comunicação.



Algumas compensações ou adaptações nos posicionamentos dosenvolvidos deverão ser feitas para facilitar os episódios decomunicação:

• Os parceiros ou interlocutores da criança deverão se posicionarde forma que também possam ver, ouvir e sentir a criançadurante a comunicação, ao mesmo tempo que ela possa vê-los,ouvi-los e senti-los durante o processo. Devem procurarencontrar uma posição mais adequada para ambos no processode indicação, escolha, manipulação e uso dos diversos recursoscomunicativos a fim de que não se percam as oportunidades. Aescola que possui equipe de apoio deverá buscar auxílio dosprofissionais especializados para melhor posicionamento e

adequação de material (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional efonoaudióloga) para criação e ou estabelecimento de símbolos. • Outra maneira de observar a criança durante a comunicação écom ela no colo. O parceiro deve ficar frente a um espelho, parapoder ler os movimentos dos olhos e a expressão facial paradetectar prováveis potenciais de comunicação. • Em quaisquer das situações já mencionadas, o ideal é que osolhos do interlocutor estejam ao nível dos olhos da criança,porque, dessa forma, ele terá melhores possibilidades em

compreendê-la e interagir com ela. • A partir do comprometimento motor da criança, deve-seencontrar o melhor posicionamento para os momentos dealimentação, facilitando-se para a criança levar ou colocar aalimentação na boca, mastigar e engolir. Algumas criançasapresentam sérios comprometimentos nesse processo, podendoocorrer engasgos, tosses, espirros, devolução do bolo alimentar,lentidão e muita dificuldade para engolir, quando poderá, aomesmo tempo, “engolir” e “respirar” e, assim sendo, parte da

alimentação poderá se localizar nas vias pulmonares,acarretando problemas de pneumonia, broncopneumonia etc.Cada alimento a ser oferecido necessitará de especial atenção, afim de adequá-lo às possibilidades de deglutição da criança: - engrossar líquidos ou diluir alimentos pastosos e colocá-los emrecipientes próprios para o consumo da criança (copo resistentecom canudo, copo com tampa e abertura para sair o líquido, etc.); - triturar ou moer a carne; - frutas amassadas ou raspadas; - pão macio e picado em pequenos pedaços.



• Selecionar brinquedos e outros materiais com os quais a criançapossa interagir, entendendo que eles precisam estar de acordocom o desenvolvimento cognitivo, motor e visual da criança, etomar os devidos cuidados para que não se desmontem no

manuseio. • Criar situações para que a criança, usando da sua fantasia,modifique os brinquedos, inventando funções diferentes para osmesmos (poderá fazer de uma caixa uma bola de futebol). • Observar se os brinquedos são de tamanho, forma e resistênciacompatíveis com a possibilidade de preensão e manipulação pelacriança. E muitas vezes haverá necessidade de adaptação paraque a criança possa usá-los: aplicando puxadores especiaiscompatíveis com a sua capacidade de preensão (substituindo

material fino por grosso, como barbante por corda); quebra-cabeças desenhados e adaptados às condições motoras e demanipulação da criança (ampliados, com traçado grosso epoucos detalhes e em papel resistente do tipo cartolina, papel-cartão ou caixas de papelão). Com as partes do quebra-cabeçaimantadas, assim como uma placa onde deverão ser fixadas.Esse material poderá ser melhor manipulado, favorecendo a açãocriativa e a descoberta de regras, propiciando momentos deaprendizagem prazerosa (MARUJO, 1998).

É muito importante observar também que todo o desenrolar-sedas atividades envolvendo tempo, continuidade e aprendizadopara uso nas diferentes situações de comunicação terãovariações de acordo com a necessidade de cada criança e doprocesso necessário para cada ação em particular. Deve-seconsiderar, também que as regras precisam ser claras e todos osenvolvidos deverão aplicá-las de forma igual com a criança parase estabelecer um padrão único de comunicação. Em qualquersituação de comunicação, a criança deverá estar bemposicionada, de forma a ter condições de buscar e encontrarvisualmente seu objeto de indicação, e encontrar o olhar dointerlocutor, também posicionado de forma que ele perceba todosos movimentos corporais e expressão facial da criança.

À medida que a criança cresce, ela deverá ser estimulada a usartodas as formas possíveis de comunicação: movimentos, sonsvocais, fixação ou busca visual. No caso de insucesso ou recusada criança, descarta-se momentaneamente a forma utilizada.



importante para seu aprendizado. As dificuldades de percepção,de motricidade, de comunicação, de interação social e outrosproblemas até então apresentados por ela poderão ter provocadouma defasagem em seu ritmo de desenvolvimento cognitivo e,

dessa forma, somente o fato de ter alcançado a idade ideal parao novo passo não garante que ela possa estar apta paraenfrentar esses novos desafios de forma satisfatória para ela.

Estimular adequadamente a criança, procurando suprir ascarências em seu desenvolvimento global, cria oportunidadespara experimentações, vivências, exploração do meio. Aofornecer as devidas orientações à família, objetiva-se estabeleceruma parceria efetiva a favor do melhor desenvolvimento possível

da criança, com vistas à sua real inclusão escolar e social. Essassão ações que propiciam uma melhor evolução global de todacriança.

O comprometimento motor faz com que os movimentos dacriança com deficiência física sejam lentos, e estes, somados àfalta de coordenação, irão causar uma lentidão de ação,implicando em um ritmo de vida diferenciado, com repercussõesna aprendizagem (MUÑOZ et al., 1997). Por causa dessa gama

de comprometimentos, observa-se que o desenvolvimento dessacriança não ocorrerá dentro das etapas previstas por Piagetporque ela apresenta ritmo mais lento de desempenho einteração. Portanto, é preciso observar e avaliar com atençãoquais são suas reais possibilidades de aprendizagem nomomento, sem incorrer em generalizações ( MARUJO, 1998).

Embora a criança possa ter uma inteligência considerada dentrodo padrão de normalidade e destreza suficiente de movimentos,

ela poderá apresentar algumas dificuldades:

• nos jogos construtivos, como os quebra-cabeças, com os quaistem muita dificuldade em organizar as peças para sua montagem,etc.; • na representação gráfica: o desenho de uma casa, uma bola,um boneco não seguirão a representação considerada normaletc.; • em orientar-se no espaço: perde-se na organização do próprio

corpo no espaço e, conseqüentemente, para seguirordenadamente os movimentos mecânicos usados para



alimentar-se, para os primeiros traçados, etc.( MUÑOZ et al.,1997).É importante esclarecer que a maturidade de desenvolvimentodessa criança deverá ser observada com base em suas

capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende ereage aos estímulos. Forçar quaisquer situações deaprendizagem que tenham como base somente odesenvolvimento cronológico (idade) trará como conseqüência odesrespeito a seu real potencial e, também, estar-se-ápromovendo a desigualdade de oportunidades, porque não lheserão oferecidos desafios compatíveis com sua capacidade esuas possibilidades. Também há crianças que superam essasdificuldades e, mesmo com limitações para interação adequada,

presenciam a movimentação e as mudanças de seu meio e,assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva esilenciosamente se desenvolvem, formando, alimentando emantendo estruturas suficientes para a aprendizagem. Quandoisso acontece, é certo que o desenvolvimento poderá ocorrer deforma mais lenta, porque não é a criança quem está manipulandoe experimentando as ações com o meio, mas participa comoexpectadora, tornando o processo de aquisição deconhecimentos mais lento.

Na educação infantil, a organização dos alunos deverá sercuidadosa, objetivando o agrupamento de crianças em níveis dedesenvolvimento próximos para proporcionar melhoresoportunidades de troca, parcerias, ajuda mútua e outras relaçõesimportantes, porque em um ambiente de sala de aula de escolaregular dever-se-á considerar alguns aspectos relevantes, como:

a) o número de alunos de cada classe deverá corresponder às

possibilidades de organização, orientação e atendimento doprofessor para todos os alunos, mas também para a criança comnecessidades especiais que, naturalmente, é mais dependentepara participar e executar as tarefas, requerendo, portanto, oacompanhamento individual do professor em todas as atividades propostas;



b) a participação efetiva do aluno no desenvolvimento de suaaprendizagem, porque aquele é um elemento catalisador dosinteresses dos alunos, cuja motivação está presente nomovimento de participação e desempenho do grupo,satisfazendo-o e estimulando-o num processo de contínua busca.Nesse contexto, a participação e o desempenho da criança com

deficiência física têm se mostrado mais acentuados, favorecendosua necessidade de vivenciar intensiva e de diferentes maneirassituações em busca de significados para construirconhecimentos;

c) temas geradores desenvolvidos no trabalho pedagógico, quepermitem a possibilidade de articular a realidade sociocultural dosalunos, fazendo-os se sentirem valorizados e em igualdade decondições com o restante do grupo quando sua bagagem

histórica “entra nas brincadeiras” e enriquece o desenvolvimentoinfantil, porque ela responde aos interesses específicos que ascrianças manifestam;

d) temas geradores, que favorecem um clima de trabalho emconjunto e de cooperação no processo de construção coletivados conhecimentos, além de respeitar os interesses individuais eos diferentes ritmos dos alunos. As diferenças têm a conotaçãode contribuição porque estão buscando satisfazer a todos os

interesses e, dessa forma, esse tipo de diversidade precisa servista de maneira a ser compreendida e respondida devidamente;



e) fios condutores e, ao mesmo tempo, geradores de atividadesinfantis. O movimento lúdico alimenta o imaginário dos alunos,necessário para que a criança que apresenta dificuldades deinteração com o meio possa ter oportunidade de “brincar”,

experimentando diferentes situações que satisfazem suanecessidade de integração, de sentir-se igual aos demais, da descoberta do prazer e dassuas próprias possibilidades (KRAMER, 1992). As propostas metodológicas que levam em consideração projetosde trabalho abrem infinitas possibilidades para que a criança queapresenta diferentes limitações tenha oportunidade deexperimentar, de manipular, de vivenciar, de trocar, de se divertir,de sentir prazer em construir conhecimentos, porque só com a

experimentação concreta de todas as situações de aprendizagemela será beneficiada. A construção de conhecimento vivo edinâmico, sempre em movimento e transformação faz com que oaluno sinta-se como autor do seu próprio conhecimento e ajuda-oa se perceber com autonomia sobre o seu saber, valorizandoauto-estima e ajudando-o a descobrir-se como alguém comcapacidades.

Se todos os objetivos de aprendizagem de qualquer fase escolar

tiverem, como ponto de partida, oportunidades deexperimentação de situações nas quais o palpável, o concretoestejam presentes, sendo manipulados intensivamente e emdiferentes situações, todos os alunos terão ganhos evidentes noprocesso de construção de conhecimentos.

5.1.5 Comunicação alternativa de quatro a seis anos deidade Nesta fase, a criança poderá mostrar que está pronta para iniciar

o processo de estabelecimento de comunicação alternativa com ouso de símbolos concretos já relatados anteriormente, ou estásuperando etapas e, com isso, não necessita mais do objetoconcreto como símbolo de comunicação, estando pronta paracomeçar a utilizar formas símbólicas:

• Símbolos visuais para representar uma idéia: fotos, figurasrecortadas de revistas, jornais, propagandas, livros, rótulos,desenhos. • Símbolos de fala: sons que a criança possa produzir onde, a



partir desse momento deverão ter intenção de falar alguma coisa,ou seja, de comunicar algo importante para ela. Dessa forma, àmedida que a criança recebe devidamente atenção e orientação,poderá aperfeiçoar esses sons, criar outros e, com isso, sentir-se

valorizada e encorajada a novas descobertas. • Combinações dos sistemas acima mencionados, que tambémpoderão estar associados a gestos faciais e corporais, de forma apropiciar a melhor forma de entendimento da idéia que ela quertransmitir, além de permitir que a criança saiba que tem algumtipo de controle sobre o seu mundo e sobre os sons que elaproduz. Não está totalmente passiva e a mercê da iniciativa dooutro (MARUJO, 1998).

Isso deverá ocorrer num processo gradativo durante o qual essanova forma de comunicação será estabelecida junto com acriança, de acordo com suas necessidades e interesses, paraque cada símbolo seja escolhido por ela porque tem umsignificado real para ela, e, com isso, possa ser colocado em uso.Essa nova forma de comunicação poderá não ser compreendidaimediatamente pela criança, necessitando, portanto, de umperíodo de adaptação variável de criança para criança, para queela possa compreendê-la, assimilá-la e colocá-la em uso.

Os símbolos escolhidos pela criança deverão ser organizados detal forma que facilitem seu transporte e manuseio e, se possível,agregados numa pasta, num caderno resistente, num álbum ououtro material com essa característica, para acompanhar acriança onde quer que ela vá, para o seu uso com finalidade decomunicação.

A criança que apresenta potencial de fala, mas cujo

desenvolvimento está ocorrendo com atraso, terá benefíciosnesse processo, porque muito antes da aquisição da fala estarádesenvolvendo uma forma alternativa de comunicação e, comisso, formando estruturas básicas para uma comunicaçãoeficiente. Se a fala ocorrer, a comunicação alternativa seránegligenciada, e até abandonada. Se isso não acontecer, aospoucos poderá procurar um modo de aperfeiçoar ou sofisticar suaforma de comunicação.

É possível e muito importante que a pasta de comunicaçãoalternativa da criança contenha símbolos das atividades da vida



diária (alimentação, higiene), das suas preferências (brinquedos,lugares, amigos), como também de material adequado para suaparticipação efetiva nas atividades de sala de aula, no que dizrespeito ao conteúdo pedagógico e às regras de convivência

desenvolvidas pelo professor. Com o progresso do domínio pelacriança do manuseio da pasta de comunicação alternativa, novossímbolos deverão ser incorporados, à medida que a necessidadede comunicação se amplia.

5.1.6 Recursos e adaptações de materiais pedagógicos O comprometimento motor da criança com deficiência físicatorna-se muito evidente nas diferentes situações de sala de aulanas quais o aluno precisa mostrar condições de “fazer”, ou

melhor, de “executar” as atividades de exploração e manipulaçãode material e do próprio corpo, como recorte, colagem, grafismo,entre outros.

A movimentação corporal, assim como a coordenação motorafina da criança, poderá estar prejudicada por todos os problemas já relatados anteriormente. Por isso, vários aspectos de seudesempenho fogem ao padrão de normalidade, mostrando umaexecução diferente, ou até podendo não conseguir realizar de

forma nenhuma as atividades comuns.

Em todas as situações próprias ao desenvolvimento e àaprendizagem da criança na sala de aula e na escola, o alunocom comprometimentos motores deverá receber a atençãonecessária para que possa delas participar, dentro das suaspossibilidades e com o seu jeito de atuar. Dessa forma, tendo asmesmas oportunidades de participação e de execução, a criançase sentirá valorizada e estimulada, desenvolvendo sua auto-

estima e, pelas experiências e oportunidades de interação social,terá condições de formar as estruturas mentais básicas paraaprendizagem.

Na fase em que se inicia o grafismo, é muito importante que oprofessor esteja atento ao tipo de movimentação de membrossuperiores que a criança com deficiência física apresenta, comobjetivo de verificar quais as possibilidades de grafismo, domomento ou futuras. Muitas vezes, a prontidão para o grafismo

poderá estar defasada em relação ao desenvolvimento da criançasem deficiência e, em alguns casos, a criança poderá não



apresentar condições de escrita. Somente com o tempo e aestimulação adequada, respeitadas as possibilidades epotencialidades do aluno, é que ele poderá mostrar condições deescrita. Se ele apresenta condições, mas os movimentos de

braços são amplos, fugindo ao espaço limitado de cadernos oufolhas de papel sulfite, esses materiais terão que ser adaptadosao espaço adequado a sua condição de movimentação, para oregistro do grafismo.

Com esse quadro, o desenho da criança poderá apresentar-seprejudicado porque ela não consegue representá-lo de forma aser entendido: usa traçados disformes, como imensas garatujas,e seu desenho não representa o modelo. O estímulo do professor

é fundamental nessas situações, porque a criança sabe melhorque todos que a representação feita por ela não se aproxima coma mesma fidelidade da representação que os colegas fizeram e,muito menos, do objeto real. O seu esforço e dedicação deverãoser levados em conta e valorizados para que ela possa sentir-seprodutiva e participante.

São raras as crianças que conseguem fazer letra do tipo cursiva.Para algumas delas, é mais fácil produzir a escrita, em letra de

forma do tipo bastão (letra de forma maiúscula) e, ao longo davida, poderá ser essa a única forma de escrita que conseguirãoproduzir. Assim como no desenho representa o objeto de formairregular ou diferente do real, a letra “feia” também poderá seruma constante na sua vida. Nesses casos, não se recomendamexercícios repetitivos em cadernos de caligrafia ou em outro material melhoradaptado, porque o que ela está produzindo é o máximo queconsegue realizar. Ao longo de seu desenvolvimento, poderá

apresentar melhora no traçado, e só não consegue fazer melhorporque realmente não tem condições motoras para isso, apesarde todo seu esforço.O material pedagógico precisa ser adaptado às condições demanipulação e de uso da criança, sendo que, para isso, acriatividade e inventividade do professor são fundamentais. Omaterial de sucata é importante para esse fim: embalagens etampas de material de limpeza, caixas de diversos tamanhos(pasta dental, remédios, presentes, sapatos, sabão em pó), latas

com respectivas tampas, rolos vazios de papel alumínio, tubos defilmes fotográficos, etc. Muita coisa poderá ser feita com ajuda da



comunidade, como, por exemplo, o marceneiro poderá fazer emtamanho maior as peças de jogos de dominó, números e letrasdo alfabeto (mais ou menos de 12x10 cm), peças do materialdourado, dos blocos lógicos etc., sempre com o tamanho de

acordo com a visualização e capacidade de manipulação epreensão da criança.

É importante destacar que, na educação infantil, constitui aspectorelevante a aquisição de conceitos relacionados às atividades devida diária, à saúde e independência pessoal e social.

Nessa perspectiva, as crianças que apresentamcomprometimentos motores relacionados à preensão e

coordenação poderão adquirir maior grau de independência coma utilização de algumas adaptações nos utensílios usados paraalimentação e higiene.

Algumas adaptações básicas de material de uso diário sãoimportantes:

• bandejas ou tábuas com recortes para copos e pratos quepodem ser presos sobre a mesa com ventosas ou outro sistema

de fixação, evitando que escorreguem ou caiam, sendo indicadoespecialmente para crianças com incoordenação olho-mão-mão-boca; • pratos com ventosas, com bordas altas, que permitem a fixaçãona mesa ou bandeja, impedindo que a comida se espalhe,indicado para crianças com incoordenação motora manual; • copos adaptados com bases mais pesadas, indicadas parainibição dos movimentos involuntários; • copos com duas alças para favorecer a simetria dos membros

superiores e coordenação bimanual; • copos com bordas recortadas, para evitar a extensão da cabeçae probabilidade de aspiração; • talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto aotamanho, tipos e angulações, com engrossamento de cabosrevestidos de espuma, e epóxi ou outros materiais, permitindomelhorar a preensão. As angulações proporcionam melhordesempenho motor em relação à coordenação mão-boca, emcasos de desvios ulnares;

• lápis com diâmetro engrossado por várias camadas de fitacrepe, argila, espuma, massa do tipo epóxi ou outro material;



• evitar o uso de cadernos para a realização de atividades dacriança, porque não podem ser bem fixados, e também peladiferença de altura com relação à mesa ou carteira; • para o traçado ou execução de atividades da criança, usar papel

maior que o sulfite padronizado, que é do tamanho A4. Pode-seusar o papel manilha, popularmente conhecido como papel deembrulho, que é encontrado em lojas de armarinho, de tecidos,papelarias e armazéns, e pode ser em rolo; folhas de sulfite detamanho A1, ou outro tipo de papel que poderá ser adaptadopara esse fim; • o papel deverá estar preso nas quatro pontas com fita crepelarga com grande capacidade de aderência para suportar osmovimentos de traçado da criança;

• as atividades preparadas pelo professor deverão ter traçado grosso feito com pincel atômico em tamanho grande para melhorvisualização, percepção e entendimento da criança; • o traçado de desenhos, letras e números deverá ser feito na corpreta, em papel de fundo branco ou da cor gelo;



• os desenhos apresentados nas diversas atividades deverão tercontorno grosso, ser simples, com poucos elementos e semdetalhes, para que sua visualização identificação oureconhecimento fiquem mais acessíveis para a criança; • para melhor percepção pela criança, as figuras geomé tricas,letras e números usados no processo inicial de manipulação (emtamanho grande e de preferência de madeira) deverão serrevestidos com lixa na face principal. Na manipulação, resultadosmelhores são alcançados quando o professor orienta, passo apasso, quais os movimentos que a criança deve seguir paraperceber e construir a idéia do objeto pesquisado; • os primeiros exercícios de percepção do traçado no papel

poderão apresentar melhores resultados se, por baixo da folhaque a criança estiver usando, for colocada uma folha de lixa demadeira, iniciando-se pela mais grossa e áspera e irgradualmente trocando-a por outras mais finas. É importanteressaltar que cada fase em que se objetiva estimular osdiferentes tipos de percepção do aluno tem um ritmo e tempopróprios, devendo-se considerar especialmente as característicasde cada criança. O professor deverá estar atento ao momento emque foi superado um desafio, para só então provocar outro;

• assim como as folhas de atividades deverão ser presas nosquatro cantos com fita crepe, no caso do uso de caderno, o



mesmo procedimento precisa ser tomado; • é importante para a criança explorar e vivenciar concretamentetodo tipo de percepção com o próprio corpo, com o professorfazendo o movimento com ela quando existe a impossibilidade de

fazê-lo sozinha, contribuindo para formar suas estruturas mentaisbásicas para a aprendizagem;

• as atividades com papel deverão ser poucas e organizadas, deforma que facilitem a visualização, compreensão e execução dacriança; • alguns alunos poderão encontrar maior facilidade visual e deorganização se o material (folha, caderno, livro, etc) for colocadosobre a prancha elevatória que aproxima e permite melhorvisualização e manipulação para execução do aluno;



• quando a criança se encontrar na fase de construção da escrita,as linhas das folhas deverão ser feitas com pincel atômico e comespaço entre linhas de acordo com o tamanho da letra que elaproduz. Muito lentamente, à medida que adquire maiorcompreensão do espaço para escrita e segurança no traçado, o

espaço entre linhas poderá ser diminuído gradativamente.Somente quando ela dominar o novo espaço poder-se-áintroduzir um novo desafio;



• para a criança que apresenta dificuldade de percepção espacial(quando não consegue encontrar determinada letra no meio deoutras, perdendo-se e frustrando-se) o professor poderáprovidenciar uma tira de cartolina ou papel cartão nas cores

branca ou preta, onde fará uma “janela” que é um buraco deforma retangular de tamanho suficiente para destacar a letra ou número em questão. Oprofessor colocará a janela sobre o papel onde se encontram asletras deslizando-a sobre elas, uma a uma, até que a letra sejalocalizada e reconhecida pela criança; • quando a criança apresenta dificuldades motoras acentuadasque a impedem de fazer uso da comunicação escrita (quandonão consegue escrever), deverá ser valorizada e estimulada a

sua comunicação oral; • no que diz respeito ao melhor posicionamento na sala de aulapara as diversas atividades e às adaptações ou confecções demobiliário específico, a responsabilidade cabe à equipe de apoioe, particularmente, ao fisioterapeuta e terapeuta ocupacional.



Adaptações de mobiliário5.2 Adaptações de mobiliário É importante estar atento à postura sentada da criança na sala deaula, de maneira que:

- o corpo fique reto (e não dobrado, curvado ou torcido);

- os braços devem estar apoiados, alinhados e afastados doslados do corpo; - as mãos devem estar na frente dos olhos para melhor funçãodurante a atividade escolar e alinhamento do corpo;

- a distribuição do peso deve ser igualmente sobre os dois ladosdo corpo, sobre os braços, quadris, joelhos e pés.Cabe salientar que não são todas as crianças que serão capazes

de ficar nessa posição sentada; em muitos casos poderá sernecessário o uso de suportes, como almofadas nas laterais dascoxas, apoios laterais para o tronco e apoio para a cabeça. Ospés devem estar sempre apoiados sobre uma base firme.

Não existe um posicionamento padrão funcional do sentar, poiscada indivíduo, ao longo de sua vida, terá a necessidade deencontrar uma posição individual, conforme a atividade queestiver realizando; a posição mais adequada a cada aluno será a

que oferecer conforto e possibilidade de viver plenamente.



O sentar normal consiste em posicionar diferentes partes docorpo, como quadril, joelhos e pés em ângulos de 90º. A atençãoà postura sentada é de grande importância, pois provê osseguintes benefícios:

- normalizar ou diminuir as influências neurológicas anormais; - manter o alinhamento do corpo e controlar ou prevenirdefomidades e/ou contraturas;

- aumentar a estabilidade do corpo, aumentando a função dosmembros superiores; - diminuir a fadiga; - aumentar o tempo de tolerância na postura sentada, pois acriança se sente confortável; - facilitar os padrões normais de movimento.

Portanto, é muito importante estarmos atentos ao posicionamentopara a realização das atividades na escola. Para tanto, dispomosde alguns tipos de mobiliários para esse fim:

• cadeira de posicionamento: - com encosto reto: é usado de forma mais comum nos casos deparalisia cerebral, tipo espástico, pois favorecem um bomalinhamento do corpo, permite que os membros superioresfiquem livres para a realização das atividades;

- com encosto sextavado: é usada mais nos casos de criançasportadoras de paralisia cerebral coreoateóide, de maneira afavorecer a inibição da retração da cintura escapular, trazendo osmembros superiores para a linha média;

• cadeira de chão (FOTO): é usada pela maioria das crianças,contudo cabe ressaltar que devemos estar atentos quanto àsmedidas da cadeira, como a profundidade, largura e altura, parapermitir que a criança possa sentar-se sobre os ísquios, apoiar ascostas no encosto, e apoiar os pés no solo. Também pode serimportante que a cadeira tenha braços nas laterais para umamaior segurança da criança e para facilitar as mudançasposturais;



• cavalo de abdução: é colocado tanto na cadeira de chão quantonas cadeiras de posicionamento e serve para manter osmembros inferiores abduzidos (joelhos afastados);

• cantinho: é usado para criança sentar -se nas atividadesdesenvolvidas no chão; • mesa com recorte: permite um melhor apoio dos membros

superiores durante a realização das atividades, e encaixa-se coma cadeira de chão.



Na forração das espumas do mobiliário deve-se utilizar materialantiderrapante, a fim de que as crianças não escorreguem nascadeiras.

Outro aspecto que destacamos refere-se à posição do aluno nasala de aula e à organização do mobiliário.

1. No caso das crianças com movimentação involuntária, éimportante que ela se sente no meio da sala, em frente à lousa,para maior simetria. 2. No caso de crianças com paralisia cerebral hemiparesia, deixaro melhor amigo do lado comprometido, como também os seusmateriais, visando que a criança faça transferência do peso paraaquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mãos.

3. Crianças com maior dificuldade de atenção devem sersentadas mais à frente, próximas à lousa.

4. Verificar a interferência de estímulos na sala de aula quepossam desviar a atenção do aluno.

5. Verificar a iluminação da sala de aula e a presença de reflexoda luz no quadro negro. 6. Verificar a cor do quadro de giz, bem como a cor do gizutilizado para melhor visualização do que é escrito.

7. O posicionamento do professor frente ao aluno deveráfavorecer o contato “olho a olho”. É importante observar que quando não existir “equipe de apoio”,a escola deverá buscar orientações junto a profissionais da áreade reabilitação nos postos de saúde mais próximos, paraorientações sobre os recursos, procedimentos, mobiliários eoutras adaptações necessárias ao desenvolvimento da criança.

Todos os indivíduos possuem potencialidades a seremdesenvolvidas. Compreendemos que o professor, com sua

sabedoria e prazer de ensinar, pode criar situações e adaptaçõestais que as barreiras e/ou comprometimentos físicos e sensoriaisnão impeçam o potencial criador dos portadores de necessidadeseducacionais especiais, que são diferentes, mas não querem sertransformados em desiguais, pois as suas vidas só precisam seracrescidas de recursos especiais.

Planificação futura5.3 Planificação futura



Para estabelecer um prognóstico sobre a aprendizagem de umacriança é muito difícil fazer qualquer tipo de previsão porquenenhum de nós pode se julgar com capacidade de exercer essetipo de poder. Quando se trata da criança com deficiência física

em decorrência de problemas neurológicos, devemos ter maiorcuidado para que o trabalho pedagógicoeducacional direcionadoa ela seja construído em bases que requerem:

• ruptura de paradigmas: é preciso que o professor tenhaconsciência de que a bagagem socioeconômica e cultural dacriança é particular, individual e única, assim como sua maneirade encarar e interpretar o meio. Essas são características queidentificam cada ser humano com suas diferenças e

peculiaridades. Portanto, não existe uma mesma “fórmula” paraconstruir conhecimentos. As diferenças devem ser consideradase valorizadas como elementos que enriquecem o viver de cadaum;

• revisar conceitos: é necessário que haja uma constantebusca de aperfeiçoamento e de troca com o objetivo deacompanhar o movimento evolutivo em que vivemos, revendo,refletindo e aperfeiçoando a prática pedagógica para

compreender, respeitar e atender a todas as diferenças;

• derrubar preconceitos: as diferenças sejam quais forem,devem ser consideradas como naturais do ser humano, porquecada um é único e deve ser visto como tal em um contexto noqual as diferenças conduzem à igualdade de aceitação e deinclusão;

• adaptar ou inovar estratégias: não existe um modelo de

ensino que dê certo para todos. Portanto, a busca do professorpara estabelecer um canal de comunicação e de aprendizagemcom cada aluno é constante e muito particular às especificidadesde cada um;

• envolvimento profissional: deve-se levar em conta que osproblemas que porventura o aluno e/ou sua família possamapresentar não podem ser abarcados e resolvidos pelo professorou pela escola, porque o papel da educação é criar condiçõespara que a criança construa conhecimentos e se desenvolva



enquanto cidadão conhecendo seus deveres e aprendendo alutar pelos seus direitos;

• estudo constante: a formação continuada deve ser objetivo de

aprimoramento de todo professor, porque o educador deveacompanhar o processo de evolução global, colocando aeducação passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de que elepossa compreender que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagageme aprende para a vida;

• análise e reflexão contínuas sobre a prática: é nesseprocesso que o professor pode ver e rever sua prática

pedagógica, as estratégias aplicadas na aprendizagem dosalunos, os erros e acertos desse processo para melhor definir,retomar ou modificar sua prática de acordo com as necessidadesdos alunos;

• predisposição para enxergar o indivíduo real com todas assuas potencialidades e possibilidades como qualquer outro serhumano. Todos somos diferentes uns dos outros, comcaracterísticas particulares e individuais em busca de aceitação,de parceria e de reconhecimento, num contexto de igualdade deoportunidades e não de reprodução em série de “indivíduosiguais”. Outras poderão apresentar comprometimento cognitivo, sendoque, nesse caso, seria muito difícil prever o desenvolvimentorelacionado à aprendizagem formal, necessitando portanto, oaluno, de atendimento institucional. Há também, aquelas quemuito lentamente poderão alcançar a alfabetização funcional quepoderá ser aplicada em situações simples como, por exemplo, aleitura de uma rota de ônibus, nome de um remédio, escrita derecados breves.

Todo cuidado deverá ser tomado para não se incorrer emnenhum tipo de injustiça, porque a gravidade motora que acriança pode apresentar muitas vezes não quer dizer que tenha omesmo grau de comprometimento cognitivo. Aquela criança quenão anda, não fala, não controla os esfíncteres, não escrevepoderá ter sua capacidade cognitiva preservada e,conseqüentemente, boas condições para aprender, ao passo que



aquela que é independente, que tem condições de fala epossibilidade motora de escrita poderá ter muita dificuldade ouaté um comprometimento mais sério para aprendizagem.

Até o presente momento poucos são os casos de alunos comproblemas neurológicos que conseguem progresso escolar paraatingir o ensino médio e a universidade. As causas têm origemdiversas, que variam desde limitações próprias do quadroneurológico até falta de acesso adequado ao sistema educacionaldo País. São problemas estruturais que englobam desde oscursos universitários, falta de apoio no processo de formaçãocontinuada do professor, falta de equipe de apoio que dê suportepedagógico, terapêutico e psicológico à equipe escolar e ao aluno

para um trabalho realmente eficiente, além de:

• dificuldades em encontrar escolas adaptadas e professores, senão capacitados, mas, ao menos, preparados para oferecercondições e oportunidades de desenvolvimento daspotencialidades do aluno para aprendizagem; • dificuldades de acesso a tratamentos de reabilitação em locaisespecializados; • problemas socioeconômicos e culturais, gerando

desconsideração e negligência pelo potencial da criança, ousuperproteção que lhe transmite a idéia de ser incapaz.Quando a escola tiver condições de incluir, de respeitar e detrabalhar com todas as diferenças num processo de igualdade deoportunidades, certamente aqueles que hoje são consideradosmenos favorecidos pelo sistema educacional, político e socialpoderão ter melhores condições de acesso e de participaçãoefetiva não somente à educação, como ao trabalho e ao lazer,assim como a todas as mudanças estruturais necessárias que

garantam seus direitos de cidadão.

Outras Patologias: Mielomeningocele6.1 Mielomeningocele A mielomeningocele é também um problema neurológico porquehá um defeito na formação óssea da coluna vertebral ondealgumas vértebras não se fecham e expõem a medula, causandoparalisia nas partes do corpo que ficam abaixo dessa lesão, quepoderá ocorrer em qualquer lugar na extensão da colunavertebral.



A mielomeningocele é uma doença congênita, isto é, a criançanasce com ela devido à ocorrência de um defeito na estrutura doembrião entre a 3ª e a 5ª semana de gestação, ou seja, antes damulher saber que está grávida.

Ainda não se conhece a causa da doença, e sabe-se que fatoresraciais, genéticos, nutricionais e ambientais, interagindo emconjunto, podem ser responsabilizados.

O diagnóstico pré-natal poderá ser feito por meio da dosagem dealfa feto proteína no líquido amniótico por aminiocentese no 2° ou3° trimestre da gestação, sendo que a idade ideal para esseexame é entre a 14ª e 16ª semana de gestação. O ultra-som

também pode ser utilizado.O bebê com mielomeningocele nasce com uma bolsa nas costasque pode, ou não se romper ao nascimento, e apresenta umaparalisia que atinge as pernas, a bexiga e o intestino. Com isso, obebê apresenta problemas neurológicos, urológicos, ortopédicos,entre outros.

Os pais que já têm um filho com mielomeningocele deverão

receber esclarecimentos específicos sobre o problema eindicação para que o pré-natal seja feito por profissionalespecializado, no caso de nova gravidez.

6.1.1 - Problemas neurológicos Além da bolsa nas costas, que precisa ser corrigida logo após onascimento por meio decirurgia, o bebê poderá apresentartambém a hidrocefalia.

A hidrocefalia é causada por um problema na circulação do líquorentre o cérebro e a medula, acumulando-se na cabeça eempurrando o cérebro contra o crânio. Assim, além da paralisianas pernas, bexiga e intestino, a criança poderá ter atraso nodesenvolvimento global, problemas de visão, de fala, derebaixamento cognitivo etc.

6.1.2 – Problemas urológicos A grande maioria das crianças com mielomeningocele não tem a

sensação de bexiga cheia, não consegue reter a urina e não temforça para eliminá-la em forma de jato. São comuns as infecções



urinárias sem febre e sem dor, podendo afetar os rins se nãoforem adequadamente tratadas.

As crianças menores precisam fazer uso de fraldas e as maiores

recebem orientação do médico urologista para fazerem manobrascom o objetivo de eliminar a urina ou de proceder ao cateterismo(colocação de sonda várias vezes ao dia), dependendo de cadacaso.

6.1.3 – Problemas ortopédicos A gravidade da paralisia varia de criança para criança,dependendo do grau da lesão neurológica. Por isso, essascrianças podem apresentar deformidades nas articulações dos

quadris, joelhos e pés, além da coluna vertebral.

Há crianças que necessitam de cirurgias ortopédicas e uso deaparelhos para poderem andar.

Quanto maior for o grau de paralisia, menor será a chance de acriança com mielomeningocele andar, sendo que algumascrianças poderão conseguir andar com ajuda de aparelhosapropriados (muletas, órteses, andador...). Mais tarde, na

adolescência ou na fase adulta, ao estarem mais pesadas,podem perder a condição de marcha devido à dificuldade desustentação do corpo e de outros problemas.

6.1.4 – Alergia ao látex Logo após o nascimento, o bebê portador de mielomeningocele jápassa por exames e avaliações, seguidos por cirurgias. Assim,passa a ter contato imediato com produtos que possuem látex emsua composição como luvas cirúrgicas, sondas de entubação,

equipamentos de anestesia, drenos etc.

Esses eventos acontecem quando o sistema imunológico dobebê encontra-se muito imaturo. A exposição constante aoalérgeno, que é a proteína do látex, poderá desencadear oquadro alérgico. Essa é a causa mais provável de a criança commielomeningocele apresentar uma incidência maior de alergia aolátex, se comparada à população em geral.

A alergia ao látex está se tornando um problema cada vez maispreocupante. Com a utilização cada vez mais frequente de



produtos industrializados que contém látex em sua composição,torna-se tarefa difícil eliminar do cotidiano da criança todos essesprodutos. Estima-se que cerca de 40.000 produtosindustrializados contenham látex em sua composição. Na

população em geral, menos de 1% das pessoas apresentamalergia ao látex.

No caso de alergia ao látex, a criança poderá apresentar sinais esintomas inespecíficos como vômitos, diarréia, rinite, conjuntiviteou urticária. Algumas crianças podem evoluir para um choqueanafilático, que pode ser fatal.

Existe uma associação relativamente frequente entre alergia ao

látex e alergia alimentar. Alguns alimentos possuem proteínasmuito semelhantes às proteínas do látex, promovendo reaçãocruzada, como os seguintes alimentos: banana, abacate, kiwi,marisco, peixe e tomate.

Não existe tratamento específico para a alergia ao látex. Osprofissionais da saúde e os familiares deverão ser orientadospara evitar que o paciente entre em contato com produtos quecontém látex.

6.1.5 – Cuidados que o professor deve ter com a criançaportadora de mielomeningocele A criança portadora de mielomeningocele, geralmente, poderáapresentar comprometimentos de membros inferiores em maiorou menor grau, dependendo da localização da bolsa na coluna.Quanto mais baixa, menores poderão ser seuscomprometimentos, o que lhe dará melhores condições damarcha com ou sem o uso de muletas apropriadas, ou até de ser

usuária de cadeiras de rodas. Nesse caso, essa criançapermanecerá na posição sentada por tempo prolongado,necessitando assim de almofada especial, que poderá ser de arou de água, e materiais que evitam a formação de feridas noslocais onde a estrutura óssea pressiona mais intensamentedeterminadas partes moles do corpo no contato com a superfície dura onde está sentada oudeitada (cadeira de rodas, cama). Dessa forma, a circulaçãosanguínea não se processa devidamente, e isso causa feridas,

chamadas escaras, que necessitarão de tratamento e cuidadosdevidos realizados por profissionais capacitados (orientação



médica e tratamento pela enfermagem). É importante esclarecerque toda e qualquer indicação de aparelhos e/ou adaptações quebeneficiem o paciente deverão ser prescritos pelo médico.Em sala de aula é importante que o professor observe o devido

posicionamento sentado do aluno, assim como o uso dosaparelhos prescritos pelo médico, a fim de evitar futurasdeformidades de coluna, formação de escaras ou quaisqueroutros problemas derivados de vícios de postura e deposicionamentos incorretos.

Geralmente, essa será uma criança usuária de fraldas, porqueela poderá não ter sensibilidade para perceber que, a bexiga e/ouo intestino estão cheios e o momento de esvaziá-los fazendo uso

do banheiro. Nesse caso, dizemos que ela não tem controle deesfíncteres. Seus horários de estimulação ou passagem de sondapara esvaziamento da bexiga e de intestino deverão serrespeitados para que se evite ao máximo outroscomprometimentos, como infecções das vias urinárias ou deoutros órgãos.

Outros cuidados deverão ser observados pelo professor caso acriança tenha hidrocefalia e faça uso de válvula de derivação

(aparelho colocado dentro da cabeça da criança para controlar acirculação do líquor – líquido que circula entre o cérebro e amedula). Nesses casos, se a criança apresentar sintomas comosonolência, enjôos, vômitos, dores de cabeça, irritação semmotivo aparente, deve-se avisar imediatamente à família e tomarprovidências médico-hospitalares, porque poderá estar ocorrendoalgum problema de circulação do líquor. Algo poderá estarocorrendo com a válvula de derivação, o que coloca em risco obem estar da criança e, se não forem tomadas providências

imediatas, ela pode entrar em coma.

Com a hidrocefalia, antes da colocação da válvula de derivação,deve-se considerar que o excesso de líquor pressiona o cérebrocontra os ossos do crânio, o que poderá acarretar algunsprejuízos e afetar o desenvolvimento cognitivo dessa criança.Dessa forma, em alguns casos, a criança com mielomeningocelepoderá apresentar as mesmas características de aprendizagemapresentadas pela criança com paralisia cerebral, caso em que

se fazem necessárias, portanto, adaptações de materialpedagógico, atendimento individualizado, respeito a seu ritmo de



aprendizagem, que poderá ser mais lento, valorização das suashabilidades e possibilidades, desenvolvimento da auto-estima.

Sempre é bom lembrar que o diagnóstico médico, tão somente,

não é suficiente para traçar o perfil de comprometimentos queafetarão a aprendizagem da criança. É muito importante que oprofessor tenha o máximo cuidado para observar cada aluno narotina de sala de aula e se dedique a conhecer individualmente,de forma devida, a cada um, diante de suas prováveisdificuldades e habilidades, com o objetivo de ir ao encontro desuas reais necessidades de aprendizagem. Cada aluno é único edeve ser visto como tal, independentemente das diferenças quepossa apresentar.

Outras Patologias: DoençasNeuromusculares6.2 Doenças neuromusculares 6.2.1 – Distrofia muscular progressiva A distrofia muscular progressiva é uma doença neuromuscular(afetando o organismo físico abaixo da cabeça: medula, nervos emúsculos). Considerada uma miopatia hereditária, caracteriza-se

pela perda da força muscular de forma progressiva, comdestruição e degeneração das fibras musculares e, finalmente, asubstituição dessas fibras por tecido fibroso e adiposo.

Essa doença é determinada por herança cromossômica porqueexiste um gene “defeituoso”. A mulher é portadora do gene e adoença se manifesta no filho homem.

A distrofia do tipo Duchenne é a mais comum, ocorrendo umcaso a cada 3.300 nascimentos vivos do sexo masculino. Acriança já nasce com a doença e os sintomas começam aaparecer por volta dos três até os seis anos de idade, com perdada marcha aproximadamente aos dez anos de idade, e vãoprogredindo lentamente, caracterizando-se pelas perdas dosmovimentos e das funções corporais já adquiridos edesenvolvidos até esta idade, tornando-se, pouco a pouco, cadavez mais dependente para todas as atividades da vida diária,atingindo finalmente a dependência total.

Os sintomas iniciais, muitas vezes são confundidos pelaspessoas leigas como problemas ortopédicos, porém o diagnóstico



precoce, feito pelo neurologista, contribui para iniciar tratamentoadequado o mais breve possível.

Os sintomas são progressivos, ou seja, atingem gradualmente,

todos os músculos do corpo, onde ficam claras as perdasapresentadas pela criança.

Segue abaixo, a relação de sintomas apresentados pela criançacom distrofia muscular progressiva do tipoDuchenne,esclarecendo que não necessariamente ocorrem nesta ordem,um depois do outro, podendo observar-se um conjunto desintomas ao mesmo tempo:• a criança começa a cair com freqüência e muita facilidade;

• apresenta dificuldade para correr, pular e subir escadas; • aos poucos, passa a andar na ponta dos pés sem apoiar oscalcanhares no chão; • aumenta a dificuldade para subir escadas e balança o troncopara a direita e para esquerda durante a marcha na tentativa demanter o equilíbrio do corpo ao caminhar. Esse jeito de andarassemelha-se ao “andar do pato”; • sente dores nas panturrilhas (barriga da perna) e dificuldadeprogressiva para erguerse do chão;

• marcha na ponta dos pés projetando o quadril para frente eombros para trás, buscando equilíbrio para manter-se em pé; • por volta dos oito/nove anos de idade, ocorre a perda damarcha. A criança deixa de andar e passa a fazer uso de cadeirade rodas; • freqüentemente ocorrem outros comprometimentos da colunavertebral (escoliose - onde a coluna fica em forma de S) eenfraquecimento da musculatura do tronco, onde a criança temdificuldade para manter-se ereta quando sentada,

comprometendo também, a sua capacidade respiratória; • há perdas gradativas dos movimentos de membros superiorese, à medida que essas perdas se acentuam, provocam perda dacapacidade de movimentação das mãos, tornando-se então, acriança, totalmente dependente para todas as atividades da vidadiária: higiene, vestir-se, alimentação, brincar, escrever, desenharetc.; • poderá apresentar comprometimento cognitivo e inteligênciaabaixo da média com leve atrofia cerebral;

• com a progressividade da degeneração muscular, que teve



• substituir o caderno por folhas de papel sulfite; • prender as folhas em uso com fita crepe nos quatro cantos deacordo com o melhor posicionamento da mesma para a criança; • manter próximo à criança, o material de uso diário para que ela

mesma possa manipulá-lo; • retirar da mesa todo material que não será utilizado naquelemomento pela criança; • promover a sua participação em todas as atividades escolares,valorizando a sua forma de participação e seu jeito de fazer; • aproximar os demais alunos em todas as situações escolarespara que auxiliem o colega quando necessário, e, também,possam desenvolver sentimentos de solidariedade e de respeito.Quando houver estrutura adequada, tanto a criança com a família

deverão receber apoio de psicólogos para melhor se adaptaremàs situações causadas pela doença. É importante que o professortambém seja orientado pelo mesmo profissional, porque além deconviver com as perdas da criança, como indivíduo e comoeducador, necessita de apoio que o oriente para nãosuperprotegê-la, mas para ajudá-la a ser feliz, apesar de tudo.

Enquanto a criança estiver na fase escolar até a educaçãoinfantil, seus comprometimentos motores não terão alcançado o

estado de maior gravidade. Sua participação estará ocorrendopróxima ao padrão de normalidade motora, porém a criança équem estará sofrendo com as perdas que, ela melhor do queninguém, sabe quais são, mas não sabe seu porquê.

O bom acolhimento e aceitação de todas as crianças da formacomo são, com todas as diferenças individuais que possamapresentar são sabidos pelo educador como fatoresfundamentais para o bom desempenho do aluno na

aprendizagem. Portanto, essa criança em especial não necessitaser tratada de forma diferente das demais, ou comsuperproteção. Precisa ser entendida como um ser único, comcaracterísticas próprias, e que apresenta necessidades queprecisam ser entendidas e providenciadas. Para o bomentrosamento e respeito mútuo dos alunos na sala, todos devemreceber de acordo com suas necessidades e ser atendidos emsuas individualidades, sem preferências ou negligências.

Outras Patologias: Malformações congênitas



6.3 Malformações congênitas Malformação ou anomalia congênita é qualquer alteraçãoestrutural ou metabólica presente no nascimento, por herançagenética, ou como resultado da influência ambiental durante a

vida fetal ou o período embrionário.

Cerca de 3 a 4% de todos os recém-nascidos vivos apresentamalguma anomalia congênita que, se não for corrigida, na maioriadas vezes pode comprometer o crescimento e o desenvolvimentodo bebê.

Dessa forma, é preciso compreender minuciosamente osmecanismos de formação do embrião, que culminam com a

formação do feto. A partir da formação anormal do embriãodeterminam-se os mecanismos patológicos e/ou genéticosenvolvidos como causas das malformações.

O desenvolvimento do embrião e do feto sofre influências defatores genéticos e ambientais e, dentre estes, considera-se:

• as deficiências dietéticas (deficiências na alimentação); • a hipervitaminose (excesso de vitaminas no organismo);

• os fatores hormonais (descontrole de hormônios como oexcesso de corticóides, por exemplo); • os agentes químicos (uso de medicamentos, tais como atalidomida); • os agentes físicos (radiações, hipertermia – elevação anormalda temperatura do corpo ou de uma parte dele); • as infecções (como a rubéola, a catapora e outras); • o fator mecânico (pressão mecânica exercida pelo cordãoumbilical).

Dentre o grupo de malformações, duas são encontradas maisfreqüentemente na comunidadeescolar: artrogriposee osteogênese imperfecta.6.3.1 – Artrogripose A artrogripose caracteriza-se pela malformação das articulaçõesdo corpo, podendo haver maior ou menor grau decomprometimento, variando de criança para criança. Essasarticulações podem ser ombros, cotovelos, punhos, mãos,quadris, joelhos, tornozelos, pés, e ainda coluna. Quando isso

ocorre, a criança fica impedida de realizar movimentosconsiderados normais como dobrar e girar o corpo ou parte do



corpo, apresentando movimentações muito limitadas ou até comimpossibilidade em realizá-las nas atividades da vida diária,inclusive de participar adequadamente das atividades da escola.Essa criança poderá apresentar condições normais de fala e de

comunicação e, com relação à marcha, dependerá do nível decomprometimento motor que apresente. Algumas criançaspoderão até apresentar marcha ou arrastar-se de forma funcional,ou seja, para locomover-se dentro de casa ou em curtasdistâncias. Certamente necessitarão de aparelhos adaptados asuas necessidades para locomoção mais adequada, cujaprescrição é de responsabilidade médica.

É importante esclarecer que esses comprometimentos não

afetam o desenvolvimento cognitivo da criança, e suaaprendizagem poderá se processar normalmente, desde que acriança receba suportes e adequações nos aspectos material ehumano necessários para seu desempenho. Para a alimentaçãodessa criança, deve-se evitar o uso de materiais descartáveis,pelo fato de serem leves e frágeis (pratos e copos). Ela poderáapresentar preensão forte e, com isso, coloca em risco suacondição de alimentar-se sem derramar os líquidos ou derrubarseus alimentos. É importante que seus objetos de uso diário para

alimentação sejam, também, resistentes e inquebráveis. Sepossível, o copo e o prato poderão ser fixados com fita do tipovelcro na mesa de alimentação.

Todo material usado na educação infantil deverá ser adaptado àspossibilidades de preensão, de manipulação e de execução dacriança com artrogripose:

• porções maiores de massinha; pincéis e/ou qualquer material

concreto em tamanho grande que facilite a preensão da criança; • supervisionar a possibilidade do uso de tinta, de cola, ouqualquer outro material líquido; • poderá não apresentar possibilidades de uso da tesoura,necessitando que o parceiro colabore nessa situação. A criançaprecisa vivenciar cortar com a tesoura, assim como outrassituações de aprendizagem, porque o fato de não conseguirexecutar tal ação não impede que tenha condições de aprendercom a ação ou com a experiência de outra criança o que deve ser

realizado em sua presença; • a aceitação e valorização do que essa criança produz e do jeito



com que ela consegue fazer as coisas é muito importante paraque ela possa se sentir produtiva e para fortalecer sua auto-estima. Geralmente, as suas produções e/ou execuções poderãonão corresponder ao que é compreendido como normalidade,

mas ela precisou de todo seu esforço e empenho para realizarsua obra, e isso deve ser extremamente considerado.Com relação à escrita, é preciso observar cada criança a fim deverificar suas possibilidades de escrever. Em alguns casos,determinadas adaptações são importantes para facilitar aprodução do aluno. Cada criança apresenta uma dificuldademuito particular, correspondente ao seu quadro decomprometimento motor, e faz-se necessário, portanto, verificarquantas e quais adaptações viriam ao encontro das suas

necessidades para melhorar o posicionamento, a participação e aexecução das propostas de sala de aula, como:

• mudança na altura da cadeira e da mesa visando um bomposicionamento quando sentado, e também para oprocessamento das atividades de grafismo; • melhor preensão do lápis na mão; • aumento do tamanho do papel para aproveitar a amplidão dosmovimentos da mão dominante na criança. Nesse caso, pode-se

usar papel de embrulho, papel manilha ou qualquer outro, desdeque ele corresponda, em tamanho, aos movimentos que acriança apresenta; • mudança no posicionamento da folha ou do papel na mesa oucarteira onde irá realizar a escrita; • engrossamento do lápis com espuma ou massa do tipo epóxi,para melhor preensão; • tipo de material que oferece melhores condições de realizaçãodas tarefas pela criança: folhas de papel, sejam quais forem, ou

cadernos. Em muitos casos, o caderno limita e dificulta amovimentação da criança devido a seu tamanho e espessura; • folha de papel ou caderno presos com fita crepe larga, nosquatro cantos ou no contorno total da folha.Muitas outras adaptações poderão ser feitas para facilitar aprodução da criança em sala de aula, quando a sensibilidade e acriatividade do professor poderão direcionar para que isso ocorra.É certo que se ele encontra criança impossibilitada de produzirqualquer tipo de grafismo, é importante que alguém (o professor,



um colega) se coloque na posição de fazê-lo com a criança ousob sua orientação.

6.3.2 – Osteogênese imperfecta

A osteogênese imperfecta também é chamada popularmentede ossos de vidro devido à fragilidade óssea que a criançaapresenta. Por esse motivo, podem ocorrer fraturas com muitafacilidade. Essa criança necessita de gestos delicados ecuidadosos para manipulação, higienização, alimentação, paraser colocada no colo, enfim, no trato diário, em todas assituações. Nos momentos de interação social e das brincadeirasnaturais de toda criança, sua participação deve sersupervisionada e preservada de todos os riscos, ressaltando que

é importante que as demais crianças tenham conhecimento dafragilidade apresentada por esta colega. A criança com osteogênese imperfecta poderá apresentarproblemas em seu desenvolvimento físico, o que compromete oseu crescimento devido à fragilidade óssea. Porém, na suagrande maioria, ela mantém o desenvolvimento cognitivopreservado. Além de todo cuidado no lidar e na participação diária nasatividades escolares, poderá ser necessária a adaptação de

alguns materiais de uso diário dessa criança em sala de aulapara estar de acordo com sua capacidade de manipulação e departicipação. É preciso observar sua possibilidade de preensão,sua capacidade de movimentação das mãos e de suportar o pesodos objetos e materiais de uso diário, e do material concreto noprocesso de desenvolvimento da aprendizagem. Poderá sernecessário dobrar as folhas de atividades para que possaexecutar as tarefas por partes, devido à reduzida capacidade demovimentação de braços e mãos e, da mesma forma, para todasas atividades propostas em classe. Na alimentação, os materiaispróprios para esse uso também devem ser adequados às suaspossibilidades de preensão, de suporte do peso e de usoindependente.

Outras Patologias: Lesões encefálicasadquiridas

6.4 Lesões encefálicas adquiridas



É importante esclarecer que para falarmos sobre lesõesencefálicas adquiridas (LEA) o enfoque não deve ser direcionadoespecificamente para a criança em fase da educação infantil,visto que, ao relatar o problema e suas seqüelas nas mais

diferentes faixas etárias, abre-se uma oportunidade maior deampliar conhecimentos a respeito e, dessa forma, munido demaiores informações, o professor poderá encontrar melhorescaminhos para traçar sua prática pedagógica e estabelecer, emoutras bases, o convívio social da criança portadora destapatologia.

As lesões encefálicas adquiridas podem ocorrer com pessoasque nasceram sem nenhum comprometimento neurológico, ou

seja, com pessoas ditas normais, mas que foram submetidas asituações que provocam lesões cerebrais. Quando o cérebro dequalquer pessoa é lesado ao longo da vida, ela poderáapresentar seqüelas variadas em decorrência do tipo, dalocalização e da extensão da lesão.

Em geral, essas pessoas são pacientes muito diferentes entre si,exigindo tratamento realizado por equipe multidisciplinar paraestabelecer um diagnóstico preciso das incapacidades físicas,

cognitivas e emocionais.

É muito diversa a origem das lesões encefálicas adquiridas(LEA), podendo elas ocorrerem por: • traumatismo crânio-encefálico (TCE); • acidente vascular isquêmico1 (AVC); • acidente vascular hemorrágico (AVCH); • tumores cerebrais; • anóxia (interrupção ou falta de oxigenação cerebral causada

pela falta de respiração por tempo prolongado, como no caso deafogamento ou asfixia por fumaça); • infecções cerebrais (meningite...).Cada uma dessas causas tem características muito próprias emrelação ao tempo de retorno neurológico, de evolução dasincapacidades e repercussão na reintegração do indivíduo àsociedade. Esses aspectos são ainda mais diferentes secompararmos adultos e crianças com seqüelas de LEA. Todotratamento deverá ser orientado e realizado por equipe

multidisciplinar (médicos e terapeutas de várias especialidades,suporte psicológico ao indivíduo lesado e à família). Cada fase do



tratamento, muito diferente das outras, deve ter objetivospróprios.

Os pacientes portadores de LEA geralmente necessitam de

internações hospitalares na fase mais aguda, quando cuidadosintensivos são necessários à sua sobrevivência, para prevenirdeformidades e complicações diversas. São indivíduos muitasvezes com déficit de consciência, imóveis, desnutridos, comhipertonia (devido ao aumento do tônus muscular), com posturasviciosas, alteração no controle do sistema nervoso autônomo(SNA) e no controle esfincteriano (controle da urina e fezes), com outras lesõesassociadas, em caso de politraumatismo (fraturas de coluna,

membros e lesões de nervos periféricos, às vezes nãodiagnosticadas na fase aguda), necessitando de tubos dealimentação, traqueostomia, cuidados intensivos na prevenção deúlceras de decúbito (posição do corpo quando está deitado) einfecções. São potencialmente convulsivos e podem apresentarhidrocefalia tardia (acúmulo de líquor no cérebro), hematomascerebrais crônicos e calcificações heterotópicas.1 Popularmente chamado de derrame cerebral.

Muitas vezes necessitam de intervenções cirúrgicas precoces outardias, exigindo cuidados de uma equipe multidisciplinar médicae paramédica, coordenada por um médico fisiatra (uma espéciede clínico geral na área de deficiência física), que desde o iníciodeve conduzir os profissionais das diferentes áreas a metascomuns. Talvez o TCE seja a lesão adquirida mais intrigante,exigindo avaliação intensa e apurada nas diversas áreas, poisdurante cerca de 24 meses os pacientes passam por mudançassignificativas.

Em geral, o TCE acomete adultos jovens, na proporção de doishomens para uma mulher, sendo que as causas mais comunssão abuso físico e atropelamento durante a infância, quedas eacidentes esportivos durante a adolescência, e acidentesautomobilísticos e por arma de fogo durante a idade adulta.Indivíduos idosos têm TCE geralmente devido a quedas, sendoalto o índice de mortalidade por ocorrências clínicas.

Há cerca de 400.000 novos casos de TCE por ano nos EstadosUnidos da América (EUA). Cerca de mais ou menos 90.000 são



considerados graves, isto é, permanecem em coma por umperíodo maior ou igual a 8 horas e/ou têm amnésia pós-traumática de mais de 24 horas de duração. Cerca de 50% dosindivíduos que sofrem de TCE grave morrem nas duas primeiras

semanas após a lesão. Aqueles que sobrevivem têm um bomprognóstico de reabilitação, pois cerca de 70% voltam a serindependentes nas atividades da vida diária e na deambulação(capacidade de andar).

As seqüelas físicas mais comuns são motoras (hemiparesia – paralisia discreta da metade direita ou esquerda do corpo, duplahemiparesia, hipertonia alfa ou espasticidade – aumentoexagerado do tônus muscular), desordens de equilíbrio e

coordenação, alterações sensitivas e sensoriais, distúrbios defala, linguagem e deglutição. As seqüelas cognitivas são, muitasvezes, mais importantes que as físicas, determinando se oindivíduo irá ou não obter independência e conseguir um retornoà comunidade do ponto de vista educacional e profissional.

Como os pacientes apresentam-se inicialmente em coma, énecessário que se faça uma avaliação apurada desde osprimeiros dias de lesão a fim de identificar quais são aqueles que

terão seqüelas leves ou moderadas e aqueles que permanecerãoem estado vegetativo. Já nas primeiras 24 horas pós TCE, graçasà Escala de Coma de Glasgow, os médicos podem ter uma idéiade como evoluirá o paciente. Quanto mais alta for a nota recebidainicialmente, melhor será o prognóstico.

Outros parâmetros de bom prognóstico, ainda na fase aguda, sãoa reatividade das pupilas à luz e a presença de movimentosoculares espontâneos, enquanto que respostas motoras

anormais, como atitude de decorticação ou decerebração eflacidez, são indícios de uma seqüela mais grave.

Aos seis meses de lesão, pode-se utilizar a Escala de Evoluçãode Glasgow que considera como boa recuperação o indivíduoque se reintegra à sociedade.

Os indivíduos traumatizados podem apresentar:

• déficits leves, motores ou de pares cranianos que não impeçamsua independência nas atividades de vida diária (AVDs) e



marcha, porém com limitações à reintegração profissional; • incapacidade grave é aquele que é dependente nas atividadesde vida diária (AVDs) e nas atividades motoras devido àsseqüelas físicas e/ou cognitivas, ou

• estado vegetativo – indivíduo que não reage ao meio ambiente.Na prática sabemos que as seqüelas que mais interferem nareabilitação do indivíduo com TCE são as cognitivas,relacionadas às habilidades de pensamento, como atenção,organização, planejamento, segurança, raciocínio, percepção deseus limites e déficit de memória remota e recente.

As crianças (até 17 anos de idade) em geral têm melhorprognóstico motor que os adultos, porém desenvolvem com mais

freqüência alterações de comportamento. O impacto sobre aeducação dependerá da idade do trauma, da gravidade da lesãoe do grau de escolaridade prévia.

Nos casos de TCE com menor gravidade, quando o paciente nãopassa pela fase do coma, poderão ocorrer seqüelas das maisvariadas, que serão tratadas de acordo com as necessidades dereabilitação. Quando o paciente passa pelo período comatoso, oparâmetro de sua evolução poderá ser acompanhado conforme

os níveis estabelecidos na Escala de Níveis de Função Cognitivadesenvolvida pelo Rancho Los Amigos Medical Center.

A escala de Níveis de Função Cognitiva desenvolvida em 1972, eaperfeiçoada em 1986, no Rancho Los Amigos Medical Center(EUA), é um instrumento de trabalho que poderá ser utilizadopelas equipes de reabilitação no caso de coma após o trauma. Écomposto por oito níveis que descrevem padrões ou estágiostípicos de recuperação após o TCE.

Ela auxilia a equipe a entender e focalizar as habilidades mentaisdo indivíduo, programando um tratamento adequado. Cadapessoa evoluirá de uma forma diferente dependendo daseveridade da lesão, do tempo transcorrido desde a lesão e daimplantação de um tratamento adequado. Alguns indivíduospassarão por oito níveis, outros evoluirão até um certo estágio, enele permanecerão. Essa escala que se segue logo abaixo, foitraduzida internamente por profissionais da AACD (Associação

de Assistência à Criança Deficiente), para que pudesse ser



adequadamente utilizada na reabilitação dos pacientes dareferida instituição.



6.4.1 – Esclarecimentos ao professor Como vimos na explicação médica acima, são muitos os fatores

que deverão ser considerados para se estabelecer quais são asseqüelas e os tipos de comprometimentos derivados de um TCE. A idade do trauma é de importante consideração, porque pode-sesupor quais e que tipos de aquisições próprias dodesenvolvimento natural e de aprendizagem escolar foramadquiridas pelo indivíduo de acordo com o meio em que vive.

A grande maioria das seqüelas que porventura esse indivíduopossa apresentar têm origem neurológica devido ao trauma

sofrido e, portanto, devem ser compreendidas dessa forma,sendo que quaisquer problemas, sejam comportamentais e/ou de



aprendizagem, fogem da vontade e do controle do sujeitotraumatizado.

O acompanhamento médico (neurologista, fisiatra, ortopedista, e

outras especialidades que se fizerem necessárias) acompanhadode terapias indicadas pela equipe médica (fisioterapia, terapiaocupacional, fonoaudiologia, hidroterapia, arte-reabilitação...),assim como orientação psicológica de forma regular e, em algunscasos, o atendimento psicopedagógico individual deverão fazerparte importante do processo de reabilitação desse indivíduo. Oinício escolar ou seu retorno deverá ocorrer conforme liberaçãoda equipe, dependendo do nível de desenvolvimento alcançadopelo paciente de acordo com a Escala de Níveis de Função

Cognitiva descrita nesse documento.

Muito evidentes ficarão as diferenças com relação ao aspectoaprendizagem, comparando-se o antes e o pós-trauma:dificuldades de atenção e concentração, de assimilação, ritmolento para execução e aprendizagem, necessidade deadaptações de material escolar e/ou de uso aparelhos queauxiliem no processo de grafismo e de melhor posicionamento afim de evitar deformidades físicas ou problemas posturais.

Inicialmente, a impressão que se tem é de que tudo que foiaprendido pelo aluno, poderá ser reaprendido. Na verdade, oprocesso poderá ser de resgate do que foi aprendido, quando oprofessor deverá direcionar o atendimento, respeitando-se asnecessidades muito próprias e particulares que o alunoapresenta. Com relação às novas aquisições na aprendizagem,elas dependerão muito do grau das seqüelas apresentado pelacriança e do tipo de atendimento educacional que lhe for

oferecido.

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