coordenação e corpodocente (1)

8/19/2019 Coordenação e Corpodocente (1)

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Marcos Roberto Celestino1

Coordenação ped

d

gógica e corpo doc

formação continua

nte: a importância

a

Resumo

Na atual sociedade há facilidade de seobter, através de diversos meios deinformação, em particular a Internet, notícias,dados econômicos e sociais de todo o mundoem tempo real. Faz-se necessário refletir

sobre a formação dos cidadãos e, em particular, qual o papel da escola nestasociedade e, por conseguinte qual o papel do

professor nesse contexto.

Neste artigo, analisamos a formação de professores como um elemento essencialnesta sociedade de informação e o papel dacoordenação pedagógica na concretização do

projeto educacional e na formação continuada

do corpo docente.

Abstract

In the current society it is easy to obtainnews, economical and social data of everyonein real time through several means ofinformation, mainly the Internet. It isnecessary to think about the citizens'

formation, especially, which role educationtakes in this society and therefore what rolethe teacher in this context.

In this article, we looked the teachers' formation as an essential element in this society of information and the role of the pedagogical coordination in the concretion ofthe educational project and in the continued

formation of the faculty.

Palavras-chave: Sociedade de informação,formação de professores, papel da escola nasociedade, formação continuada, coordenação

pedagógica.

Keywords: Information society, teachertraining, school's role in society, continuingeducation, education supervision.

Apresentação

A educação brasileira, desde a educação básica até o ensino superior, tem sido objetode grandes preocupações e discussões, seja

por educadores, estudantes ou políticos; p r eoc upações es tas que re ve l am anecessidade de se ter profissionaiscapacitados para a tarefa social de educar.

As mudanças exigidas pelas reformaseducacionais, motivadas pelas mudançassociais, incidem também, como não poderiamdeixar de ser, na formação dos profissionaisda educação. O aprendizado contínuo é umaexigência dos dias atuais, faz-se necessário

desenvolver a competência de “aprender aaprender e continuar aprendendo” durantetoda a vida profissional. Essa competência éexigida não só para os alunos da educação

básica, mas para todos os profissionais, todasaquelas pessoas que estão inseridas no mundodo trabalho.

Augusto Guzzo Revista Acadêmica

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1 Marcos Roberto Celestino - Doutor e Mestre em Educação em Matemática – PUC/SP. Especialista em Gestão Escolar – UNICID/SP. Bacharel e Licenciado em Matemática – Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP.Email: [email protected]


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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 9.394/96) reflete os anseiosde nossa sociedade a qual está impulsionada

pelas demandas de profissionais com umaformação que ao mesmo tempo deve analítica

e crítica; demandas advindas do mundoglobalizado em que a informação se encontradisponível e acessível a todos, porém essasinformações necessitam ser retrabalhadas portodos os profissionais a fim de se tornaremconhecimento, uma vez que a informaçãorecebe o status de conhecimento quando amesma torna-se significativa para oindivíduo. Frade (2002) adverte que:

[...] um novo modelo de cidadania deve ir além

da esfera da informação, incorporando acapacidade de interpretação da realidade econstrução de sentido por parte dos indivíduos.O que importa na formação dos cidadãos, sobessa perspectiva, é que sejam capazes de serconstrutores de significados (FRADE, 2002apud SILVA et al., 2005, pág.30)

Dessa forma a escola continuarádesempenhando um importante papel nasociedade, pois atendendo às demandas domundo atual, deverá construir um projeto

pedagógico que viabilize a formação decidadãos aptos a construírem significados àsinformações que acessa e o professor,mediador dessa formação também deveráinserir-se nesse contexto.

É necessário refletir sobre o papel do professor na sociedade moderna e de queforma se deve dar essa formação, na qual aarticulação entre a técnica, o conhecimento ea análise crítica devem ser elementos

presentes e imbricados; com vistas a formar professores que se jam formadores decidadãos aptos a coletar informações dediversas fontes e analisá-las de forma crítica eeficaz.

A escola é o local privilegiado para aformação continuada, processo que possibilitaao professor continuar aprendendo enquantoexerce seu ofício. Nesse contexto aCoordenação Pedagógica desempenha umafunção importante na formação continuadados professores e de liderança intrínseca, pois

a mesma deve exercer influencia e estimularinovações nos projetos escolares, bem comocontribuir para a formação continuada docorpo docente. Esse último aspecto éevidenciado pelas ações coordenadas a fim de

dirimir fraquezas e valorizar habilidades ecompetências imprescindíveis ao educador.

O tema de nosso artigo: Coordenaçãopedagógica e corpo docente – a

importância da formação continuada, estáinserido nesse contexto. E o objetivo de nossotrabalho é apresentar um panorama sobre asdemandas atuais para a formação continuadados docentes e o papel da coordenação

pedagógica nessa formação.

É notório que o assunto é amplo, masanalisaremos aspectos relevantes coletadosdurante a revisão de literatura de autorescomo Nóvoa, Perrenoud e Tardif ,evidentemente sem a pretensão de esgotar oassunto ou efetuar um Estado da Arte.

Nossas motivações foram advindas daanálise de entrevista com duas coordenadoras

pedagógicas, uma atuante na rede pública e

outra na rede particular de ensino, quedissertaram sobre a importância da formaçãocontinuada do professor e o papel docoordenador pedagógico nessa formação.Após realização das entrevistas levantamos osaspectos que julgamos mais relevantes eanalisamos de que maneira pesquisadores/educadores vêem a formação docente, querformação inicial ou continuada, e o papel dacoordenação pedagógica na formação

continuada.Esse artigo está divido da seguinte

maneira:

No Tópico 2 - A sociedade doconhecimento e as novas demandas – apresentamos os aspectos relevantesencontrados na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional a respeito da formaçãocontinuada.

No Tópico 3 – Formação Docente –dissertamos a respeito da formação requerida


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na sociedade atual, formação esta científicaque é analítica e crítica e descrevemos, nossubitens as características desejáveis de seremidentificadas no professor, bem como seu

papel no processo de ensino-aprendizagem e,

consequentemente, sua atuação em sala deaula.

N o Tópi co 4 - A CoordenaçãoPedagógica - projeto educacional e

formação de professores – apresentamosuma reflexão a respeito da atuação daCoordenação Pedagógica na formaçãocontinuada, a atitude de liderança que essacoordenação deve desempenhar e o estímuloque deve propiciar à reflexão da prática

docente.

E m s e g u i d a a p r e s e n t a m o s a sconsiderações finais, descrevendo de quemaneira a docente e a CoordenaçãoPedagógica podem e devem estarcomprometidos e promover ações conjuntascom vistas ao aprimoramento profissionalmediante a promoção da formaçãocontinuada.

2. A sociedade do conhecimento e as

novas demandas

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9.394/96 (LDB), emconsonância com a demanda do mundo atual,afirma que os sistemas de ensino deverão

promover a valorização dos profissionais daeducação, assegurando-lhes “aperfeiçoamento

prof is sional cont inuado inclus ive comlicenciamento periódico remunerado paraesse fim” (artigo 67 – inciso II) e “períodoreservado a estudos, planejamento ea v a l i a ç ã o , i n c l u í d o n a c a r g a d etrabalho” (artigo 67 – inciso V).

A reforma educacional promovida noBrasil exige um novo professor. Sãonecessárias novas competências e novos

conhecimentos e os professores não foram preparados para isso. Algum tempo atrás, naeducação básica, não havia a preocupação derealizar um trabalho de forma interdisciplinare contextualizado, logo, muitos dos

professores atuais não vivenciaram comoalunos esse contexto, nem mesmo em suaformação profissional. Hoje sabemos quãoimportante para a formação do professor éexperimentar situações de aprendizagem quedepois, como professor, deverá propiciar aosseus alunos. Torna-se um desafio ao professor

promover o desenvolvimento daquilo que nãoteve oportunidade de desenvolver.

A LDB apresenta a necessidade de

mudanças nas incumbências e, portanto, no perfil do professor e evidencia a necessidadede os profissionais e as instituições seremflexíveis para poder acompanhá-las. Logo,faz-se necessário rever a formação inicial dos

professores e promover atualização dos projetos pedagógicos nas escolas e estimulara formação continuada dos professores emexercício a fim de atender às novasdemandas. Estamos, portanto, no âmbito daformação continuada.

Diante desse contexto, realizamos umaentrevista com duas CoordenadorasPedagógicas (CP) – uma atuante na rede

particular e outra na rede pública de ensino. Nosso objetivo foi de verificar como essas prof iss iona is entendem a formaçãocontinuada e o papel do CoordenadorPedagógico nessa formação.

Na entrevista abordamos os seguintesaspectos: (I) A relevância da formaçãocontinuada (II) O papel do coordenador

pedagógico na formação continuada (III)Obstáculos encontrados para desempenharsua função – com vistas ao papel deformador.

A seguir apresentamos um quadro quedestaca os principais pontos dessa entrevista.


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Coordenadora 1 Coordenadora 2

Idade: 58 anosFormação:

- Licenciatura Plena em Letras(conclusão: 1972)

- Complementação Pedagógica comHabilitação em Direção e SupervisãoEscolar (conclusão:1995)

Atuação no magistério: 40 anosAtuação como CP: 13 anos(rede particular)

Idade: 49 anosFormação:

- Biologia (conclusão:1984)- Psicopedagogia (conclusão: 1999)

- Pedagogia com Habilitação em Direção,Coordenação Pedagógica e Supervisão Escolar(conclusão:1995)

Atuação no magistério: 27 anosAtuação como CP: 05 anos (rede pública - SME/SP)

(I) A relevância da formação continuada

- As constantes mudanças sociais, impulsionadas pelo avanço científico e tecnológico, traz dúvidas,contradições e um número incalculável deinformações, o que a torna cada vez maisexigente. Nesse panorama de dúvidas e incertezasencontra-se a atividade docente que também éinfluenciada por esse cenário, implicando em um

processo de mudança na formação do professor.- A reflexão crítica permanente que deve orientar aformação continuada dos professores em busca datransformação de sua prática educativa.- A formação continuada dos professores develevá-los à apropriação dos saberes rumo àautonomia e levar a uma prática reflexiva,abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberesderivados da experiência docente. - São indicativos para essa formação: o estudoc o m p a r t i l h a d o , o p l a n e j a m e n t o e o

desenvolvimento de ações conjuntas.- Os professores deverão reconstruir suas práticas – a legislação vigente é bastante significativa, pois, reconhece e obriga a se criar e desenvolver programas de formação inicial e continuada paraos docentes.- O professor hoje tem que dar conta dasdemandas da sociedade e além de sua formaçãoinicial, muitas vezes, insuficiente, necessita deuma formação continuada que possibilite oaperfeiçoamento constante, a reflexão sobre a

prática pedagógica, formação esta realizada emserviço como objetivo de compensar asdeficiências da formação inicial e manter odocente atualizado com relação às tendências

pedagógicas atuais.- Para a escola se tornar o local de formaçãocontinuada é necessária a promoção deexperiências internas de formação articulados como cotidiano escolar.

- Mediante análise dos resultados obtidos na AvaliaçãoInstitucional, o Coordenador Pedagógico deve estimulara reflexão de suas práticas docentes e envolver os

professores em torno do projeto pedagógico. A reflexãosobre os resultados da Avaliação Institucional devemotivar a formação em exercício em busca doaprimoramento de sua prática.- O Coordenador Pedagógico deve motivar o grupo de

professores a buscar, em consenso, novas alternativas deensino, adequando à realidade da demanda específicadaquela unidade escolar; analisar suas características enecessidades, fazendo-os entender que não há receitas

prontas na educação. Nesse sentido a formaçãocontinuada perpassa pela troca de experiências.- A escolha do Projeto Especial de Ação (PÁG.E.A) queé realizada a cada ano deve seguir todas as orientaçõesdescritas no projeto político-pedagógico, e a reflexão

periódica dos resultados que estão sendo, ou não,

atingidos com as mudanças das práticas pedagógicastambém deve fazer parte das pautas de formação.


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(II) O papel do coordenador pedagógico na form ção continuada

O Coordenador Pedagógico deve:

-“criar um ambiente” propício à discussão eencontros que possam progressivamente promover

a formação continuada dos professores;- promover a articulação dos diversos aspectos do

projeto político-pedagógico da escola e exercerlembrar-se que seu trabalho é fundamentalmenteum trabalho de formação continuada em serviço;

- exercer uma tarefa formadora, articuladora etransformadora, sendo necessário criar soluçõesadequadas a cada realidade.

O Coordenador Pedagógico deve:

- ter clareza de que está inserido no processo deformação continuada, formando e sendo formado.

Portanto, para atender tal demanda, o C.PÁG. devemanter-se atualizado, realizando leituras especificas dasua área de atuação bem como a respeito de assuntos dasdiversas disciplinas e/ou segmentos;

- desempenhar um papel importante como formador dogrupo de professores;

- elaborar as pautas de formação para os encontrossemanais considerando as Orientações de SME / DOT, oProjeto Pedagógico e as metas da Unidade Escolar;

- elaborar um Plano de Formação dos Professoresvisando aprimorar os seus conhecimentos a fim de

promover si tuações de aprendizagens realmentesignificativas. Esse plano deve estar em consonânciacom o documento “Orientações Curriculares eExpectativas de Aprendizagem” da Secretaria Municipalde Educação (SME/PMSP) a fim de implementá-lo.

(III) Obstáculos encontrados para desempenhar ua função – com vistas ao papel de formador

(a) vencer a resistência dos professores.(b) trabalho burocrático e disciplinador que oafasta das verdadeiras funções de coordenação

pedagógica.

(c) falta de tempo previsto na jornada de trabalhoque permita encontros de estudos e discussões.(d) falta de formação adequada do coordenador

para ser formador de professores e/ou falta deassessoria para realizar esse tipo de trabalho.(e) formação continuada baseada em seminários e

palestras enfatizando a transmissão de informaçãoteórica sem a preocupação em avaliar a prática dos

professores em formação.

(a) resistência dos professores.(b) trabalho burocrático ocupando maior parte do tempode trabalho.(c) professores buscam “receitas” para utilizarem no

processo de ensino, não vêem os horários pedagógicoscomo momentos de discussão, reflexão e construçãocoletiva.(d) levar o docente a enxergar a Avaliação Institucionalcomo indicador de aprimoramento.

Pode-se verificar no discurso das duas

coordenadoras a valorização a atitude reflexivada prática docente e, por conseguinte, incentivoà formação continuada, sempre com aconsciência de que o Coordenador Pedagógicodesempenha um papel importante nessaformação. As motivações para que a formaçãocontinuada ocorra são muito similares, emborao contexto em que elas ocorrem seja diferente,

pois enquanto na rede pública há horáriodestinado para a reflexão sobre a prática

docente (reuniões semanais) a rede particular,

em sua maioria, não destina um tempo dentro

do horário do professor para essa finalidade.Os obs tácu los encontrados pe las

entrevistadas são bem semelhantes e deveminquietar a muitos outros CoordenadoresPedagógicos.

Motivados pelo panorama desenhado, quer pela LDB que ressoa as tendências sociais,quer pela pesquisa de campo que reforçaaspectos já citados na LDB e amplia a temática

em vários aspectos; propomos-nos a refletirsobre a formação docente, em particular a


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relevância da formação continuada, bem comoanalisar o papel da coordenação pedagógica naconcretização do projeto educacional e naformação continuada do corpo docente.

3. Formação Docente

Com vistas às necessidades do mercado detrabalho, os professores (protagonistas doelenco de educadores na sociedade) têm emseu dia-a-dia a necessidade de elaborar

julgamentos, os quais requerem a articulaçãoentre seu conhecimento pessoal/profissional esua prática. Este é “um processo que necessita

de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilarmudanças” (NÓVOA, 1992, pág.16).

Não há lugar para uma formação dogmática, pelo contrário, a sociedade atual requer umaformação científica que é analítica e crítica.Estes dois aspectos da formação científica sãoessenciais para viabilizar uma qualidade noensino e conseqüentemente nos cidadãosegressos do sistema escolar. No entanto, temos

que ter claro em mente que não é possívelformar professores sem fazer escolhasideológicas (PERRENOUD, 2000). Conformeo modelo de sociedade e de ser humano quedefendemos, não atribuiremos as mesmasfinalidades à escola e, portanto, nãodefiniremos da mesma maneira o papel dos

professores.

As finalidades de um sistema educacional e

as competências não podem ser dissociadas. Oque será colocado em prática depende da visão política e dos recursos econômicos. Isso nãonos impede de refletir sobre as competênciasdesejáveis para um profissional atuar na escolade um futuro possível. É uma utopianecessária, no sentido de se definir aonde sequer chegar, o que um professor deveria saber,não para ensinar, mas para fazer aprender, nãotransmitir o saber, mas para construir

competência e uma identidade, uma relaçãocom o mundo e com o saber. As competências profissionais constroem-se em formação, ao

sabor da navegação diária de um professor, deuma situação de trabalho à outra (LE BOTERF,1997).

É natural que os profissionais se encontremem crise de identidade frente ao rápido

desenvolvimento científico e tecnológico, ecom as mudanças significativas dos sistemas

produtivos. Com os professores o processo nãoé diferente e esta crise de identidade écaracterizada, segundo Nóvoa, por três fases:

[...] a primeira distingue-se pela procura dascaracterísticas intrínsecas ao bom professor; asegunda define-se pela tentativa de encontrar omelhor método de ensino; a terceira caracteriza-se pela importância concedida à análise do ensinono contexto real de sala de aula, com base no

c h a m a d o p a r a d i g m a p r o c e s s o - produto” (NÓVOA 1992, pág.14).

Analisaremos cada uma dessas fases maisdetalhadamente.

3.1. O professor e suas características

Quando refletimos sobre as característicasde um professor, logo pensamos sobre a

relação entre o saber e a prática; como o professor articula o saber de modo a torná-lomais acessível ao aluno. Chevallard (apudFRANCHI, 2000; pág.16) ao falar sobretransposição didática, escreve:

Um conteúdo do conhecimento, tendo sidodesignado como saber a ensinar, sofre então umconjunto de transformações adaptativas que vãotorná-lo apto a tomar lugar entre os ‘objetos deensino’. O ‘trabalho’, que de um objeto de saber aensinar faz um objeto de ensino, é chamado de

transposição didática. (pág.39) Nessa perspectiva Tardif busca relacionar a

questão dos saberes com a prática dosdocentes. Inicialmente ele ressalta aimportância de considerar os professores comosujeitos que possuem, utilizam e produzemsaberes específicos ao seu oficio e ao seutrabalho. Nesse sentido, Tardif (2002, pág.36)afirma que [...].”interessar-se pelos saberes e

pela subjetividade deles é tentar penetrar no

próprio cerne do processo concreto deescolarização, tal como ele se realiza a partir


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do trabalho cotidiano dos professores eminteração com os alunos e com outros atoreseducacionais”.

Tardif ressalta que é incontestável queenquanto grupo social, e em virtude das

próprias funções que exercem, os professoresocupam uma posição estratégica no interior dasr e l a ç õ e s q u e u n e m a s s o c i e d a d e scontemporâneas aos saberes que elas produzeme mobilizam com diversos fins e que a relaçãodos professores com os saberes não se reduz auma função de transmissão dos conhecimentos

já constituídos. Sua prática integra diferentessaberes, com os quais o corpo docente mantémdiferentes relações. Propõe a seguinte definição

do saber docente: “[...] é um saber plural,formado pelo amálgama, mais ou menoscoerente, de saberes oriundos da formação

prof issional e de saberes disciplinares,curriculares e experienciais” (Ibid, pág.36).

3.2. O processo de ensino-aprendizagem

A busca por um método de ensino que

minimize os obstáculos encontrados no processo de ensino aprendizagem, como jádissemos, é uma constante preocupação do

professor. O professor, prof iss ional daeducação, deve desenvolver as competênciasnecessárias e intrínsecas ao seu ofício, essas“[...] competências profissionais, constroem-seem formação, ao sabor da navegação diária deum professor, de uma situação de trabalho ào u t r a ” ( L E B O T E R F , 1 9 9 7 a p u d

PERRENOUD, 2000, pág.15).

A idéia de competência não é nova, mas seuuso está sendo difundido no atual contexto

político social, dando-lhe conotações deinovação, com repercussões que vêmdemarcando novas posturas dos educadoresque atuam, tanto no âmbito da formação

profissional mais específica, quanto no âmbitoeducacional da formação básica. Tal conceito

existe em vários países com tendência a

orientar o currículo para a construção decompetências desde a escola fundamental(PERRENOUD, 1998).

A noção de competência nos trabalhos dePhilippe Perrenoud designará uma capacidade

de mobilizar diversos recursos cognitivos paraenfrentar um tipo de situações . Ascompetências integram, mobilizam saberes,

savoir faire2 ou atitudes que são pertinentes emsituações de aprendizagem.

O exercício da competência passa poroperações mentais complexas, esquemas de

pensamento (PERRENOUD, 2001). Anatureza dos esquemas de pensamento é que

permitem a mobilização dos recursos pertinentes em situação.

Perrenoud (2000) tem como objetivoanalisar o funcionamento das competências, afim de fazer um inventário dos conhecimentosteóricos e metodológicos que elas mobilizam.Apre s e n ta mos o s de z domín ios decompetências para ensinar bem numasociedade em que o conhecimento está cadavez mais acessível.

Descreveremos algumas competênciascitadas por Perrenoud, discorrendo sobre asque julgarmos mais interessantes, sem aintenção de esgotar o assunto e nem tão poucocitar e/ou descrever todas as competências,mesmo que isto fosse possível. São elas:

1. Organizar e dirigir situações de

aprendizagem

O ofício de professor “[...] hoje precisa

conceber uma postura de conceptores -d i r i g e n t e s d e s i t u a ç õ e s d eaprendizagem” (PERRENOUD, 2000, pág.23).

A busca de um ensino interativo, possibilitando vivências para os alunos, faz parte da prática do professor. O modelo deensino precisa ser centrado no aluno, para queoportunidades de intervenções individuaisaconteçam na rotina da sala de aula.


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2 Saber fazer


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Para organizar e dirigir situações deaprendizagem, é necessário dispor dascompetências profissionais necessárias, paraimaginar e criar outros tipos de situações deaprendizagens amplas, abertas e carregadas de

sentido e de regulação.A verdadeira competência pedagógica não

está centrada apenas em reconhecer bem osconteúdos a serem ensinados, mas em osrelacionar a objetivos e a situações dea p re nd iz a ge m. Es s a ha b i l ida de naadministração das situações e dos contextosexige um domínio que Develay (1992) chamade matriz disciplinar. S ão os conceitos e os

paradigmas que estruturam os saberes no seio

de uma disciplina.

Trabalhar a partir das representações dosalunos exige uma competência essencialmentedidática. O professor precisa entender o que oaluno pensa, como pensa e por que pensadaquela maneira. Na prática da sala de aula,abrir espaços para discussões e negociações deidéias.

Bachelard (1996) observa que os

professores têm dificuldades para compreenderque seus alunos não compreendem, já que nãose lembram do caminho do conhecimento, dosobstáculos, das incertezas, dos atalhos, dosmomentos de vazio pelos quais passaramquando eram estudantes.

Entretanto, para Perrenoud (2000), não basta que os professores tenham memórias desuas próprias aprendizagens, é necessário

buscar uma cultura mais extensa em história da

matemática, em filosofia das ciências, emantropologia, em psicologia genética e em

psicologia da aprendizagem.

2. Administrar a progressão das

aprendizagens

A escola é organizada para favorecer a progressão das aprendizagens dos alunos aofinal de cada ciclo de estudos. Todo o ensinodeveria ser estratégico, no sentido dado por

Tardif (1992), concebido em uma perspectiva alongo prazo, cada ação sendo decidida em

função de sua contribuição almejada à progressão ótima das aprendizagens de cadaum.

Com a in t roduç ã o de c ic lo s deaprendizagem plurianuais, o movimento rumo

à individualização dos percursos de formação eà pedagogia diferenciada leva a que se pensena progressão de cada aluno.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos

de diferenciação

Diferenciar é romper com a pedagogiafrontal, a mesma lição para todos, os mesmosexercícios para todos, mas é criar umaorganização do trabalho e dos dispositivos

didáticos que coloque cada um dos alunos emuma situação ótima, priorizando aqueles quetêm mais a aprender.

4. Envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho

A competência e a vontade de desenvolver odesejo de saber e a decisão de aprenderencontram-se no centro do ofício de professor.

A competência profissional de desenvolver

esse desejo apela para dois recursos:a) compreensão e um certo domínio dos

fatores e mecanismos sociológicos, didáticos e psicológicos em jogo no surgimento e namanutenção do desejo de saber e da decisão deaprender;

b) habilidade no campo da transposiçãodidática, das situações, das competências, dot raba lho sobre a t rans fe rênc ia dosconhecimentos. Identificar os projetos pessoaisexistentes, sob todas as suas forças, valorizá-los e reforçá-los.

5. Trabalhar em equipe

A evolução da escola caminha para acooperação profissional. A divisão do trabalho

pedagógico aumenta na escola básica. Issosuscita novas formas de cooperação: arepartição igualitária das tarefas.

As competências específicas para o trabalhoem equipe são: saber trabalhar eficazmente emequipe, saber discernir os problemas que


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requerem uma cooperação intensiva. Saber é perceber, analisar e combater resistências eimpasses ligados à cooperação. É saber seautoavaliar.

6. Participar da administração da escola

O modo de gestão da escola permanecearcaico, burocrático, baseado mais nadesconfiança, na liberdade clandestina do quena autonomia assumida, na aparência docontrole do que na transparência das escolhas en a o b r i g a ç ã o d e p r e s t a r c o n t a s .Profissionalização, responsabilização,

participação, autonomia de gestão, projetos dainstituição e cooperação designam alternativas

desejáveis para um funcionamento da escola.Uma nova organização em ciclos deaprendizagem modifica o equilíbrio entrer e s p o n s a b i l i d a d e s i n d i v i d u a i s eresponsabilidades coletivas e torna necessário,não somente um trabalho em equipe, mastambém uma cooperação da totalidade doestabelecimento, de preferência baseada em um

projeto (CHARLIER e PERRENOUD, 1996).

7. Utilizar novas tecnologias

A escola não pode ignorar o que se passa nomundo. As novas tecnologias da informação eda comunicação transformam não só nossasmaneiras de comunicar, mas também detrabalhar, de decidir, de pensar.

8. Administrar sua própria formação

contínua

Pode-se ver, com as competênciasdestacadas anteriormente, que Perrenoud foi

bastante detalhista e evidenciou as principaiscaracterísticas que devem estar presentes emum professor, mas certamente poderíamostranspor as fronteiras escolares e transferirmosmuitas destas competências aos profissionaisque a sociedade espera formar, seja qual for aárea de atuação.

Mas detendo-nos ao ofício de professor, faz-se necessário analisar este profissional em seuambiente de trabalho: a sala de aula. É nesteambiente que se dá o processo de ensino-aprendizagem, onde o saber é construído pelo

aluno com a orientação e auxílio datransposição do saber realizada pelo professor.

3.3. O professor e a sala de aula

A construção do conhecimento é umatrajetória coletiva que o professor orienta,criando situações e dando auxílio, sem ser oespecialista que transmite o saber, nem o guiaque propõe a solução para o problema. Devem-se conceber situações que estimulem o conflitocognitivo entre alunos ou na mente de cadaum.

Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos

de aprendizagem é uma competência que se baseia no princípio de que o aprender está nareestruturação do sistema de compreensão demundo, não em estocar informações, nem emsó memorizar. Uma verdadeira situação-

problema obriga a transpor um obstáculo, querse trate de uma simples transferência, de umageneralização ou da construção de umconhecimento inteiramente novo . Osobstáculos cognitivos são constituídos por

falhas de raciocínio, pistas falsas, erros deestimativa ou de cálculo.

O obstáculo, conforme expressão deMartinand (1986) torna-se, então, o objetivo domomento. Deparar-se com o obstáculo éenfrentar a ausência de qualquer solução num

primeiro momento, até mesmo de qualquer pista, e uma sensação de que não se vaiconseguir encontrar a solução. Os alunos se

envolvem no problema, interagem, constroemhipóteses e propõem alternativas. Em umtrabalho coletivo, socializa-se a discussão. Ochoque das representações obriga cada um arever seu pensamento e a levar em conta o dosoutros.

A didática das disciplinas interessa-se cadavez mais pelos erros e tenta compreendê-los.Astolfi (1997) propõe considerar o erro comouma ferramenta para ensinar, um revelador dos

mecanismos de aprendizagem do aluno.


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Dispositivos e seqüências didáticas buscamfazer com que se aprenda a mobilizar os alunosseja para compreenderem, seja para teremêxito. Se possível, os dois (PIAGET, 1974).

Todo dispositivo repousa sobre hipóteses

relativas à aprendizagem e à relação com osaber, o projeto, a ação, a cooperação, o erro, aincerteza, com o êxito e o fracasso, com oobstáculo, com o tempo.

4. A Coordenação Pedagógica -

projeto educacional e formação de

professores

Difícil refletir a respeito dos desafios postosà escola nos dias atuais e não se lembrar dosatores envolvidos: coordenação pedagógica e

professores. Cada qual desempenha um papelimportante e imprescindível no processoeducacional, porém, é inegável que para se terum projeto educacional exeqüível faz-senecessário envolver esses atores em ações quemobilizem habilidades e competênciaseducacionais com foco em dirimir fraquezas esuperar obstáculos, quer sejam de ordemcoletiva ou individual.

Dessa maneira, buscaremos analisaraspectos ligados à atuação da CoordenaçãoPedagógica, nossa intenção não é esgotá-los,mas apresentar pontos mais relevantes edestacar aspectos ligados à condução do

projeto pedagógico e cooperação à formaçãocontinuada do corpo docente.

Explanaremos a respeito de cada um dessesitens mais detalhadamente.

4.1. Coordenação Pedagógica como

liderança

É impossível não visualizar a CoordenaçãoPedagógica como uma função de liderançaintrínseca. Ao perceber que a Coordenação

Pedagógica deve como liderança, “[...]influenciar um processo de inovação de

múltiplas maneiras e em diversas fases do cicloda vida de um projeto” (THURLER, 2001, pág.142), projeto este, construído com acomunidade educativa.

Vemos que a liderança é ativa, deve-se ter

consciência de que tem inicio na construção do projeto e estende-se durante todo o processo deexecução, ela “influencia a orientação do

projeto, a formulação dos objetivos, o justoequilíbrio entre utopia e realismo” [...] exercesua influencia durante a aplicação do projetocoletivo, especialmente quando ele tropeça emalgum obstáculo, em um dilema ou em um

problema tático ou estratégico” (ibid., pág.142). Diante disso, pode-se evidenciar que a

influencia do Coordenador Pedagógico é degrande valia e essencial para propiciar aformação de um grupo docente coeso e quetrabalha com metas claras.

As discussões sobre a importância do projeto-polí t ico pedagógico, sobre avalorização das ações coletivas, vinculadas aoeixo pedagógico desenvolvido na escola e aatuação do coordenador como gestor do

trabalho que oferece feedback , aquele que“apresenta os objetivos de maneira a provocaro engajamento da maioria, cria um clima detentativa coletiva, de resolução de problemas ede aprendizagem permanente” (THURLER,2001, pág.147); contribui para a constituiçãode um grupo de professores engajados com a

pr oposta pedagógica, com os projet osdesenvolvidos (idealizados e traçados em

processo colaborativo).

4.2. O papel do projeto político-

pedagógico na escola – sua interferência nas

atribuições do coordenador pedagógico

Inicialmente devemos nos perguntar o que éo projeto político-pedagógico. Dizemos quetem caráter político porque diz respeito àorganização, a governabilidade da escola; ele

prevê e dá uma direção à gestão da escola. Já ocaráter pedagógico faz-se presente nas


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reflexões sistemáticas sobre as práticaseducativas: dá sentido e rumo às práticaseducativas, contextualizadas culturalmente.

Viabiliza a participação coletiva e reflexivados atuantes da vida escolar (professores,

diretores, coordenadores). É a construção do projeto político-pedagógico que dará asdiretrizes para a atuação do trabalho dacoordenação pedagógica, uma vez que, suafunção será viabilizar o trabalho do professor,oferecendo condições à realização dasatividades pedagógicas, o que, sem dúvida,reflete na dinâmica da sala de aula. As escolhasrealizadas pela coordenação pedagógica a fimde implementação de gestões educativas,

perpassando pelas prioridades dos recursosfinanceiros, deverão ser realizadas emconsonância com o que o projeto político-

pedagógico norteia.

Sendo assim, cabe reforçar que o projeto político-pedagógico representa a “[...]oportunidade de a direção, a coordenação

pedagógica, os professores e a comunidade,tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel

estratégico na educação das crianças e jovens,organizar suas ações, visando a atingir osobjetivos que se propõem” (LIBÂNEO,TOSCHI e OLIVEIRA; 2003, pág. 125).

Toda escola possui algum projeto pedagógico, seja ele formalizado em um textoou vivido no dia-a-dia da sala de aula. Aformalização e institucionalização desse

projeto (político-pedagógico) auxiliam nasolução de questões fundamentais para vida

escolar, na construção da identidade da escola ena diretriz de suas ações, viabilizando que aescola se estruture e busque alcançar as metastraçadas coletiva e participativamente.

4.3 . Coordenação Pedagógica -

participação na formação continuada

Há também o aspecto de contribuir na

formação contínua do professor. Sem dúvida éuma área importante de atuação da

Coordenação Pedagógica, pois é no seu fazerdiário que a coordenação evidencia e ratifica aimportância da formação continuada. É nosmomentos que “[...] se reúnem para discutirquestões e problemas pedagógicos, isto é,

pertinentes à sala de aula, ao conteúdo deensino, ao desempenho dos educandos e aorelacionamento com os alunos” (GEGLIO,2006, pág.117) que se está contribuindo para aformação docente.

Não se pode olvidar que, conhecedor dasnecessidades dos educandos e orquestrador dasações necessárias para soluções de problemaslevantados pelos docentes (didático-

pedagógicos, disc ipl inares ou de ou tra

natureza), o coordenador pedagógico deve planejar a maneira que conduzirá os encontroscoletivos (selecionando as leituras e mediandoos debates), pois ele “deve ter observado asnecessidades dos professores, na relação comos alunos, com o ensino, com a visão deeducação, com a concepção de aprendizagem eavaliação” (SOUZA, 2005, pág.28). Como se

pode notar, o trabalho coletivo é parteintegrante dessa formação, uma vez queviabiliza a troca de experiências e a reflexão da

prá t ica docente (CHRISTOV, 2005) .Reiteramos que esses momentos de trabalhocoletivo acrescentam muito à formação do

professor, dado que o saber docente é plural eum amalgama dos saberes profissionais e desaberes disciplinares, curriculares eexperienciais (TARDIF, 2002).

O coordenador deve atentar às necessidades

especificas de seus liderados e, portanto,empreender em seu planejamento momentosem que, intencionalmente, aborde as fraquezasdos componentes do grupo e do coletivo. Ocoordenador pedagógico deve auxiliar os

professores na descoberta e construção dehabilidades e competências imprescindíveis àsua atuação como educador, e, portanto, énecessário que indique ou traga aos seusliderados meios para essa qualificação, ou

ainda que se valha de meios próprios (atuandocomo formador em um processo de


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qualificação). Corrobora com esses aspectoscitados a necessidade de que o professor tenhaelementos para analisar sua própria pratica àluz das contribuições dos pensadores daeducação (CHRISTOV, 2005).

4.4. Reflexão sobre sua prática

E por último, mas não menos importante areflexão sobre a metodologia de trabalho docoordenador, a qual deve envolver: ação ! reflexão ! ação. É um processo continuo edialético, uma vez que após cada ação

praticada requer que se faça uma reflexão

sobre as metas alcançadas, eficácia dos procedimentos e posterior ação corretiva doque pôde causar desvio e, consequentemente,comprometer as metas traçadas, ou seja,impedindo que as mesmas sejam alcançadassatisfatoriamente. Libâneo (2003) corroboracom essa necessidade de reflexão quandoafirma que:

[...] para enfrentar as mudanças, a ação e areflexão atuam simultameamente, porque elas

estão sempre entrelaçadas. Podemos refletir nossaação, transformando nossa ação em pensamento.Ao mesmo tempo, podemos traduzir idéias emações. Propõe-se, assim, uma formação

profissional – tanto a inicial como a continuada – baseada na articulação entre a prática e a reflexãosobre a prática, de modo que o professor vá setransformando em um profissional crítico ereflexivo, isto é, um profissional que domina uma

prática refletida (pág.28).

Mas para que as ações surtam resultadossignificativos, condizentes com a realidade de

trabalho e propicie a concretização das metastraçadas no projeto político-pedagógico, éimprescindível que o coordenador pedagógicoesteja inteirado do conhecimento e daexperiência pedagógica dos professores. Énecessário criar uma metodologia de trabalhoque possibilite aos professores e a si próprioatuarem como protagonistas, sujeitos ativos no

processo de identificação, análise e reflexãodos problemas existentes na escola e na

elaboração de propostas para sua superação.Lembrando de estabelecer prioridades de planode ação a curto, médio e longo prazo.

Portanto o coordenador pedagógico deve:(a) buscar compreender a realidade da escolaem que atua – conhecer o corpo discente edocente, a comunidade e direção (b) identificaros problemas prementes - analisar e investigar

suas raízes (origem) e causas; envolver o corpodocente na reflexão crítica e (c) criarmetodologia para o trabalho – elaborar

propostas a fim de solucionar, ou quiçáminimizar, os problemas levantados. Cabe aocoordenador valorizar as experiências, projetos

positivos em desenvolvimento na escola ecompartilhar com todos, estimulando a

participação dos docentes e, por valer-se dasexperiências positivas, criar outros projetos que

auxiliam alcançar as metas estabelecidas emconjunto.

O coordenador pedagógico deve olhar aescola a partir de seus professores, alunos esuas condições materiais; tomar conhecimentodos índices de evasão/repetência; localizar as

principais questões de ensino e aprendizagem;inteirar-se de como está organizado ostrabalhos dos professores. Nos momentos detrabalho coletivo direcionar discussões queviabilizem refletir sobre a prática docente,sobre processos de avaliação e teorias deaprendizagem.

Considerações Finais

Vimos que a reflexão sobre a formação de professores e sobre a escolha (ideológica) dequal escola se quer e, então, qual sistemaeducacional se adotará, é o único caminho

possível para educar cidadãos atuantes evalorosos à sociedade moderna.

Cabe ao professor refletir sobre seuimportante papel nesta sociedade e, motivados

por sua atuação na construção da sociedade,construir as competências necessárias paratornar-se um agente transformador.

O dia-a-dia do ambiente escolar e o

processo de ensino-aprendizagem envolvem a presença de indivíduos que ensinam e


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aprendem ao mesmo tempo, assim sendo aescola é vista como uma organização que

possui fins políticos, ideológicos e culturais naqual os indivíduos e grupos (corpo diretivo,corpo docente e discente) mobilizam poderes e

elaboram processos de negociações, pactos eenfrentamentos. Com a finalidade eintencionalidade de viabilizar meios pelosquais a escola possa atingir suas finalidades eobjetivos, traçados no projeto político-

pedagógico, construído, em conjunto pelos principais atores do processo; faz-se necessárioq u e a e s c o l a d e t e r m i n e p a p é i s eresponsabilidades, juntamente com orelacionamento entre os vários setores que

determina o sistema educacional.Cabe a Coordenação Pedagógica a

incumbência, difícil e ao mesmo tempoessencial, de coordenar, acompanhar,assessorar, apoiar e avaliar as atividades

pedagógicas, sempre norteadas pela função prioritária que é prestar assistência pedagógicae didática aos professores em suas respectivasdisciplinas. Outra função importante dacoordenação é estabelecer um relacionamentocom os pais e com a comunidade, buscandosempre o maior ideal que é a aprendizagem doeducando, visando suprir suas necessidades e

buscando um engrandecimento pessoal, comresponsabilidades, respeito, dignidade e apto afazer parte de uma sociedade sem frustrações e

preconceito.

A Coordenação Pedagógica deve comoliderança “influenciar um processo de inovação

de múltiplas maneiras e em diversas fases dociclo da vida de um projeto” (THURLER,2001, pág.142), projeto este, como já foi dito,construído com a comunidade educativa. Seu

papel inicia na construção do projeto e estende-

se durante todo o processo de execução, ela“influencia a orientação do projeto, aformulação dos objetivos, o justo equilíbrioentre utopia e realismo [...] exerce suainfluencia durante a aplicação do projeto

coletivo, especialmente quando ele tropeça emalgum obstáculo, em um dilema ou em um

problema tático ou estratégico” (ibid, pág.142).

Pode-se ver que tal atuação tem influenciasignificativa na constituição e atuação do grupode professores, uma vez que, o tom que acoordenação dá ao trabalho pode vir aestimular ou a cercear a participação dos

professores e dos lideres constituídos. Acoordenação pedagógica deve ter em mente a

necessidade de ter papel conciliador eintegrador, uma vez que suas ações podem“mobilizar e canalizar o engajamento de todosno sentido da mudança, como podem tornar-sefreios, ou mesmo adversários declarados do

projeto” (ibidem, pág.146).

A atuação da coordenação como conciliadorde conflitos, como gestor do trabalho queoferece feedback , aquele que “apresenta os

objetivos de maneira a provocar o engajamentoda maioria, cria um clima de tentativa coletiva,de resolução de problemas e de aprendizagem

permanente” (ibidem, pág.147); contribui paraa constituição de um grupo de professoresengajados com a proposta pedagógica, com os

projetos desenvolvidos (idealizados e traçadosem processo colaborativo).

Desempenhando com dil igência ecompromisso seus papéis, coordenação

pedagógica e corpo docente atuarão de formaorquestrada na formação de cidadãos aptos acoletar informações de diversas fontes eanalisá-las de forma crítica e eficaz.

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coordenação e corpodocente (1)

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