UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Lizane Ferreira

CONSIGNAS DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA UMA ANÁLISE DOS ATOS DE FALA DIRETIVOS

EM PORTUGUÊS E EM ESPANHOL

Niterói 2007

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Lizane Ferreira

CONSIGNAS DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA UMA ANÁLISE DOS ATOS DE FALA DIRETIVOS EM

PORTUGUÊS E ESPANHOL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, sub-área Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira – Espanhol - da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Ucy Soto

Niterói 2007

FOLHA DE APROVAÇÃO FERREIRA, Lizane. Consignas de Livros Didáticos de Língua. Uma Análise dos Atos de Fala Diretivo em Português e Espanhol. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras, sub-área Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira – Espanhol - da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________ Prof. Dra. Mônica Mayrink – UNESP Araraquara

(membro titular)

_________________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Almeida – UFF

(membro titular)

_________________________________________________________ Profa. Dra. Ucy Soto – UNESP Araraquara / colaboradora UFF (Orientadora)

“Ai, palavras, ai, palavras, Que estranha potência, a vossa!

Todo o sentido da vida Principia à vossa porta.”

Cecília Meireles

A Mariana, minha filha, fonte de

inspiração e vida.

AGRADECIMENTOS

À Deus, por me indicar o verdadeiro caminho.

À Banca de prova de projeto: Prof. Fernando Almeida e Profa.Consuelo Alfaro pelos enriquecedores questionamentos levantados;

À Profa. Ucy Soto, por ter abraçado a idéia deste trabalho; À Profa. e amiga Luciana Teixeira pelos livros, textos e dicas tão

preciosos; Aos meus irmãos Lillian, Elsângela e Joaquim, porque jamais me

deixaram desanimar; A minha querida mãe, Eva, pela atenção e entusiasmo, mesmo nos

momentos difíceis; Ao meu querido Pai, Joaquim, pelo exemplo e por ter deixado vivo o

melhor de si; A minha filha Marianinha pelo empréstimo do seu livro de português e

pela paciência em entender minhas ausências; Ao meu cunhado Cícero por todos os questionamentos levantados desde

minha graduação e por estar sempre disposto a me ajudar; A minha querida família de Niterói: Paula ,Tia Dilma e Vó Maria Amélia

por me acolherem; Aos meus amigos: Andréia, Paty, Mei, Carla, Vilmara , Carol , Alexandre ,

Paulo Henrique e Marcela pela força em continuar; Aos meus alunos que sempre despertaram em mim a vontade de

aprender mais.

RESUMO

FERREIRA, Lizane. Consignas de livros didáticos de língua: uma análise dos atos de fala diretivos em português e em espanhol. 105 p. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2007 (orientador Profa. Dra. Ucy Soto)

Na presente pesquisa, procura-se investigar a realização dos atos de fala

diretivos a partir de um recorte centrado na análise de materiais didáticos de espanhol e português de língua materna e de língua estrangeira. O foco deste trabalho se centra, portanto, em como se estabelece a interação material didático-aluno. Busca-se realizar um estudo descritivo-comparativo ao analisar o ato de fala diretivo - que foi denominado como consigna - em livros didáticos. Desta forma, faz-se uma reflexão sobre o funcionamento do discurso pedagógico em língua portuguesa e língua espanhola e busca-se uma definição para consigna a partir da análise de seu funcionamento nos livros didáticos de ensino de línguas.Visando a maior precisão dos resultados, verifica-se como se dá a formulação das consignas nos livros didáticos, levando em consideração o tipo de linguagem em que as consignas são elaboradas; o tipo de atividades que as seguem; a forma e a modalidade oracional que as consignas podem assumir e o tipo de tratamento encontrado nelas. Os resultados demonstram que de forma geral as consignas parecem ter um comportamento que se atém mais ao fato de serem veiculadas em língua materna ou em língua estrangeira que com a questão de serem em português e em espanhol. As consignas dos livros de português e de espanhol de língua materna se aproximam, assim como as de português e de espanhol língua estrangeira também. A única exceção é a questão do tratamento, que toca a questão de variedades diferentes de uma mesma língua (espanhol da Argentina e espanhol da Espanha).

Palavras-Chave: Ato de Fala Diretivo; Consigna; Polidez; Discurso Pedagógico.

ABSTRACT In the present research, it tries to investigate the question of the directives from a clipping centered in the analysis of didactic materials of Spanish and Portuguese of mother tongue language and foreign language, therefore, the focus of this work is how this didactic material -pupil interaction establishes. This dissertation aimes to carry through a descriptive-comparative study when analysing the act of directive speech - that it was called as consigns - in didactic books. In such a way, one becomes a reflexion on the functioning of the pedagogical speech in Portuguese language and Spanish language and searchs a definition for consigns from the analysis of its functioning in didactic books of education of languages. Aiming at the biggest precision of the results, it is verified how is done a formulation of consignses in didactic books, taking into consideration the type of language where the consigns are elaborated; the type of activities that follow them; the way and the oracional modality that the consigns can assume and the type of treatment found in them.The results demonstrate that, in general, consignses seem to have a behaviour that it more abides to the fact that are propagated in their mother tongue language or in foreign language that with the fact of being in Portuguese and Spanish. The consignses Portuguese and Spanish books of mother tongue language are similar, whereas of Portuguese and Spanish foreign language also. The only exception is the question of the treatment, that touches the matter of different varieties of one same language (Spanish of Argentina and Spaniard of Spain). Key-Works: act of directive speech, consigns, politeness, pedagogical speech.

RESUMEN

En este estudio, se investiga la cuestión de los directivos a partir de un recorte vuelto en el análisis de materiales didácticos de español y portugués de lengua materna y de lengua extranjera, por lo tanto, el foco de este trabajo es como se establece la interacción entre el material didáctico y el alumno. Esta disertación realiza un estudio descriptivo y comparativo al analizar el acto de habla directivo - que ha sido denominado como consigna – en libros didácticos. De esta manera, se ha reflexionado sobre el funcionamiento del discurso pedagógico en lengua portuguesa y lengua española y se ha conseguido una definición para consigna a partir del análisis de su funcionamiento en los libros didácticos de enseñanza de lenguas. Para ser más preciso con los resultados, se hace una verificación de la formulación de las consignas en los libros didácticos, llevando en cuenta su tipo de lenguaje; las actividades que las posponen, la forma y la modalidad de la oración que las consignas pueden asumir y el tipo de tratamiento usado en las consignas. Los resultados demuestran que en general las consignas suelen tener un comportamiento que tiene que ver mucho más con el hecho de estar en lengua materna o en lengua extranjera que con la cuestión de estar en portugués y en español. Las consignas de los libros didácticos de portugués y de español de lengua materna se acercan, mientras que las de portugués y español lengua extranjera también. La única excepción es en relación a la cuestión de tratamiento, pues ahí trata de una cuestión de variedades distintas de una misma lengua (español de Argentina y español de España).

Palabras-clave: Acto de Habla Directivo; Consigna; Cortesia; Discurso Pedagógico.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 As linguagens usadas nas consignas: verbal, não-verbal e Ø ............ 65

Gráfico 2 Os tipos de atividades privilegiadas .................................................... 73

Gráfico 3 As manifestações em que se apresentam as consignas .................... 82

Gráfico 4 A modalidade Oracional adotada nas consignas ................................ 89

Gráfico 5 A questão do tratamento nas consignas ............................................. 93

SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES SOBRE O INÍCIO DE UM PERCURSO ............................... 13

1 QUANDO DIZER É MAIS QUE “SIMPLESMENTE DIZER” ........................ 20

1.1 Teoria dos Atos de Fala ................................................................................. 20

1.2 Forças Ilocutórias e Formas lingüísticas ....................................................... 22

1.3 Teoria da polidez ............................................................................................ 24

1.4 Discurso pedagógico = Discurso autoritário?.................................................. 29

1.5 Uma definição para Consigna e a questão do livro didático .......................... 33

2 DIRETIVOS, POLIDEZ E CONSIGNAS – REVISÃO DA LITERATURA E

QUESTIONAMENTOS ...................................................................................

38

2.1 Revisão da literatura sobre a temática............................................................ 38

2.2 Diretivos em português e em espanhol: um ponto realmente

problemático?..................................................................................................

46

3 ANÁLISE DAS CONSIGNAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE

LÍNGUA ..........................................................................................................

54

3.1 Descrição dos Livros Didáticos Analisados ................................................... 54

3.1.1. LD de língua estrangeira de português ................................................ 54

3.1.2. LD de língua materna de português ..................................................... 56

3.1.3. LD de língua estrangeira de espanhol ................................................. 59

3.1.4. LD de língua materna de espanhol ...................................................... 60

3.2 Critérios e Metodologia Utilizados Na Análise ............................................... 61

3.3 As Linguagens Usadas nas Consignas: Verbal, Não-Verbal e Ø .................. 64

3.4 Os Tipos de Atividades Privilegiadas ............................................................. 70

3.5 A Manifestações em que se Apresentam as Consignas ................................ 78

3.6 A Modalidade Oracional Adotada nas Consignas .......................................... 85

3.7 A Questão do Tratamento nas Consignas ..................................................... 89

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 97

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 100

APÊNDICE ............................................................................................................ 104

ANEXOS .............................................................................................................. 105

13

CONSIDERAÇÕES SOBRE O INICIO DE UM PERCURSO

Nosso desejo inicial, ao começarmos o Mestrado, era trabalhar com a

questão, melhor dizendo – seguindo nossa percepção na época –, com o problema

do imperativo e, o que acreditávamos, naquele momento, ser sua causa: a hipótese

do input pobre ou, dito de outra forma, a qualidade “deficiente” da amostra a que os

alunos estavam expostos. Parecia-nos, então, uma equação bastante lógica: como

os brasileiros que aprendem espanhol estão expostos a um baixo input de formas

imperativas – porque nós, brasileiros, não usamos imperativos - afirmávamos então -

isso resulta em uma baixa e deficiente produção desta forma.

No entanto, ao nos defrontarmos com os trabalhos realizados na área e

com a complexidade das questões que dizem respeito à linguagem e ao ensino,

percebemos que seria impossível trabalhar com nossa primeira idéia. Decidimos,

portanto – não sem relutância –, que era necessário encarar o problema a partir de

um recorte e de uma teoria que nos auxiliasse a pensar essa grande temática que é,

ao mesmo tempo, lingüística e pedagógica: o lugar que ocupa a atividade de fazer

com que o aluno aprenda algo. Mas será que somos realmente os professores os

que “fazemos” os alunos aprenderem? Esta questão não será aqui respondida, mas

ela, de alguma forma, nos ajudou a pensar o nosso recorte para a dissertação que

aqui apresentamos.

Em um primeiro momento, cogitamos analisar a interação entre

professores nativos / não-nativos de espanhol e alunos brasileiros. A hipótese

seguia sendo a mesma, a do input pobre. A idéia era a de que os professores

brasileiros não ofereciam amostras suficientemente significativas - por influencia da

língua materna - para que os alunos pudessem aprender a usar os imperativos de

14

forma proficiente. Contudo, por vários motivos, entre eles, os questionamentos

levantados durante a prova de projeto, acabamos nos defrontando com a fragilidade

de nossa hipótese inicial e, de certa forma, com o quanto era ingênua nossa

concepção da relação linguagem e educação.

Na busca da montagem de um corpus que fosse relevante, uma nova

questão foi se delineando: Se com a presença de um professor o input ao que

estava exposto o aluno já era pobre, imagine o que aconteceria em um material de

auto-aprendizagem. Ou ainda, como é que se davam as instruções didáticas em

meios multimídia ou através de novas tecnologias on-line que dispensassem a

presença de um professor. Ou seja, mudamos o foco do nosso olhar da interação

professor-aluno para a interação material didático-aluno.

Porém, mais uma vez nos deparamos com um impasse. O universo de

materiais didáticos de auto-aprendizagem disponíveis no mercado brasileiro, tanto

de espanhol como de português como língua estrangeira, era muito pequeno. Não

havia quase nenhum material multimídia (uma exceção foi o curso Aprenda a hablar

español em CD-Rom, distribuído pela Folha de São Paulo em 1998) e os poucos

“livros” encontrados eram de qualidade bastante duvidosa (15 minutos Espanhol –

Aprenda o idioma com apenas 15 minutos de prática diária, em CD-Rom também

pela Publifolha, 2005), entre outros. De língua portuguesa para estrangeiros só

encontramos livros didáticos.

Para nossa surpresa, descobrimos uma coisa que não cabia em nossa

hipótese inicial: os livros didáticos de português de língua materna formulavam

muitas de suas consignas didáticas na forma imperativa do verbo. Então, nossa

hipótese do input se viu afetada e começamos a trabalhar com o recorte presente

nesta dissertação.

15

Tendo como base uma ampla literatura (Fernández, 1998; Aguiar, 2002;

Meniconi, 2003, entre outros), que descreve o estranhamento que experimentam os

falantes brasileiros de português e os falantes de espanhol, por utilizarem

estratégias diferentes para formulação de atos de fala diretivos1, redirecionamos

nossa investigação à questão dos diretivos, centrando-nos na análise de materiais

didáticos. Nosso trabalho busca realizar um estudo descritivo-comparativo do que

definimos como consignas didáticas em um tipo tradicional de material: o livro

didático do aluno, também conhecido como manual, amplamente utilizado na sala de

aula de línguas como auxílio à atividade pedagógica, construída entre alunos e

professores no ambiente escolar.

Como uma das características fundamentais do discurso pedagógico é

fazer uso do ato de fala diretivo para levar o aluno a realizar determinadas atividades

ou chegar a certas reflexões, no livro didático, este tipo de discurso e suas

formulações de linguagem deverão necessariamente estar presente.

Acreditamos que a relevância deste estudo reside não somente na

necessidade de investigarmos e conhecermos melhor o uso do material didático,

mas, também, no questionamento de como o livro didático faz com que o aluno faça

algo e, assim, possamos conhecer um pouco mais do funcionamento do discurso

pedagógico. Sem esquecer o argumento de que os materiais didáticos, hoje em dia,

se constituem como uma das ferramentas importantes da ação pedagógica do

professor e, portanto, precisam ser avaliados.

Garrido, segundo Meniconi (2003, p. 41) salienta que, desde a década de

80, principalmente, a partir dos anos noventa, numerosos autores ofereceram muitas

propostas de avaliação e análise de materiais didáticos.

1 - Como, por exemplo, a preferência pelo uso da forma imperativa do verbo em atos diretivos no espanhol.

16

Melone ( apud Meniconi, 2003, p. 42), aponta ainda que a avaliação de

materiais didáticos é muito importante porque, embora haja uma grande variedade,

muitos deles não estimulam a descoberta, a pesquisa e a análise crítica dos alunos,

e muitas vezes, não contextualizam o aluno em seu ambiente sociocultural. Portanto,

nossa pesquisa também pretende contribuir para o campo de avaliação de materiais

didáticos, de forma indireta.

Formulamos, desta maneira, como nosso objetivo geral, refletir sobre o

funcionamento do discurso pedagógico em língua portuguesa e língua espanhola, a

partir de enunciados efeti vamente formulados em livros didáticos de língua,

Destacamos como objetivos específicos.

ü refletir e buscar definir o que seriam consignas a partir da análise de seu

funcionamento em livros didáticos de ensino de línguas;

ü verificar como se dá a formulação da linguagem das consignas nos livros

didáticos;

ü estabelecer se existe algum tipo de regularidade entre as consignas que são

formuladas em livros didáticos de português e de espanhol, como língua

materna e como língua estrangeira;

Com esses objetivos em mente e, considerando a lacuna de estudos

sobre comandos didáticos de uma forma geral, propusemo-nos a analisar o ato de

fala diretivo em livros didáticos, que denominamos como consignas. Mais adiante, no

Capítulo I, problematizaremos e definiremos este termo, tendo como referência livros

didáticos produzidos com a variedade de português do Brasil e do espanhol da

Espanha e da Argentina. Destacamos este fato, pois, embora não seja foco do

nosso trabalho, existe uma ampla literatura (Soto, 2001; Faraco,1996;

Weinberg,1994) sobre o fenômeno de variação da 2ª pessoa do discurso em ambas

17

línguas. No entanto, o que buscaremos em nossa descrição é apresentar o que é

usado nesse contexto de discurso pedagógico.

A escolha dos livros didáticos de dois países hispânicos diferentes,

Argentina e Espanha, justifica-se, pelo fato de levarmos em consideração que o uso

dos diretivos em ambos os países parece dar-se por meio de formas mais diretas

que no Brasil, segundo os trabalhos de Fernández (1998), Aguiar (2002), Meniconi

(2003). A hipótese desses trabalhos é a de que os falantes do português brasileiro e

os falantes hispânicos (tanto da Espanha como da Argentina) se utilizam de

estratégias diferentes para formulação de atos de linguagem diretivos.

Selecionamos, pois, para a nossa análise, dois livros didáticos de espanhol: um de

espanhol para estrangeiros e o outro de espanhol para nativos, e dois livros

didáticos de português: um de português para estrangeiros e o outro de português

para nativos.

Os livros de espanhol são:

Lengua 7 de Carmen Bavio, Editora Kapelusz, Argentina, 2000 (7ª

série, ensino de espanhol como língua materna).

Gente 1 de Ernesto Martín Peris e Neus Sans Baulenas, editora

Difusión, Barcelona, 2005. (livro texto de ensino de espanhol como

língua estrangeira)

18

Os livros de português são:

Português linguagens, 6ªsérie (7ºano), de William Roberto Cereja e

Thereza Cochar Magalhães, editora Atual, 3ª edição reformulada, São

Paulo, 2006 (ensino de português como língua materna).

Tudo bem? Português para a nova geração de Maria Harumi Otuki de

Ponce, Silvia R. B. Andrade Burim e Susanna Florissi, editora SBS, 1ª

edição, São Paulo, 2000 (Volume1, de ensino de português como

língua estrangeira).

Esta dissertação está organizada da seguinte maneira: o capítulo a seguir

discute a parte teórica da pesquisa, mostrando os principais conceitos que

fundamentam este trabalho: A teoria dos Atos de Fala; As forças Ilocutórias e formas

lingüísticas; a Teoria da Polidez. Este capítulo discute também a questão do

discurso pedagógico como um discurso autoritário e propõe uma definição para

consigna (Consigna didática).

O Capítulo 2 apresenta uma revisão literária sobre os trabalhos

desenvolvidos na área sobre diretivos, polidez e consignas. Além disso, esse

capítulo apresenta sobre o imperativo verbal, qual seu papel no português e no

espanhol e qual a relação entre a forma imperativa e a função diretiva.

O Capítulo 3 descreve os livros didáticos de português e espanhol (de

língua materna e de língua estrangeira) que fazem parte desta análise, em seguida,

apresenta os critérios e a metodologia usados para a coleta de dados e para a

identificação, classificação e análise qualitativa das consignas encontradas nos livros

19

didáticos de ensino de língua. Posteriormente, neste mesmo capítulo, realizamos a

análise das consignas e apresentamos os resultados em forma de gráfico seguido

de uma discussão e exemplificação. O primeiro gráfico traz a discussão sobre em

que tipo de linguagem podem vir expressas as consignas. O segundo gráfico discute

os tipos de atividades privilegiadas que são introduzidas pelas consignas estudadas.

O terceiro gráfico discute as formas que a consigna pode tomar. O quarto

gráfico discute a modalidade oracional das consignas. Finalmente, o último gráfico

discute o tratamento que predomina nas consignas.

20

CAPÍTULO 1

QUANDO DIZER É MAIS QUE “SIMPLESMENTE DIZER”

Neste capítulo, buscamos apresentar as principais questões teóricas que

fundamentam nosso trabalho. Para nós, a linguagem e o ensino são objetos de difícil

apreensão em toda sua complexidade. No presente trabalho, concebemos a

linguagem não como uma estrutura, um sistema fechado, mas como uma das

formas de ação que o homem realiza no mundo, sobre o mundo e, também, sobre a

própria linguagem quando a utiliza. Por esse motivo, adotamos como ponto de

partida, para nossa discussão, a teoria dos Atos de Fala e a teoria da Polidez.

1.1. TEORIA DOS ATOS DE FALA

O tipo de ato de fala que enfocamos neste trabalho é o chamado ato

“diretivo”. A denominação dessa classe tem sua origem na obra How to do things

with words de Austin em 1962. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2005, p.15), esta obra

reúne as doze conferências proferidas em 1955 pelo filósofo inglês na Universidade

de Harvard e constitui a verdadeira certidão de nascimento da teoria dos speech

acts (atos de fala).

Mas Austin não foi o primeiro a afirmar que dizer é também fazer. Bem antes disso, diversas correntes do pensamento, pertencentes a diferentes campos disciplinares, já haviam formulado essa idéia, em termos e perspectivas variados. De Aristóteles a Perelman, a retórica se define como o estudo da arte de persuadir pelo discurso. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2005, p. 17)

O primeiro autor moderno a retornar a necessidade de se entender o uso

da língua através dos atos de fala foi Austin (apud Kerbrat-Orecchioni, op.cit., p.7)

quando afirmou que: “[o]s enunciados não descrevem ou informam ou constatam

21

nada, não são verdadeiros ou falsos, o enunciado de uma sentença ou é a execução

de uma ação, ou é parte dessa execução”.

Searle (1981, p.33), seguindo o mesmo pensamento aponta que o ato de

fala é a unidade mínima de comunicação. Então, ao realizar um ato de fala, o falante

tem a intenção de produzir certo efeito através do reconhecimento, por parte do

ouvinte, dessa sua intenção. “falar uma língua é adoptar uma forma de

comportamento regido por regras... falar é executar actos de acordo com certas

regras”.

Assim, Searle (Aguiar, 2002 p.19) revisa a taxonomia de Austin e

apresenta outra alternativa, distinguindo cinco tipos de atos de fala:

ü Representativos: o falante se compromete à verdade da proposição expressa

(ex: afirmar);

ü Diretivos: o falante tenta levar o ouvinte a fazer algo. (ex: pedir, ordenar);

ü Comissivos: o falante se compromete a fazer algo. (ex: prometer);

ü Expressivos: o falante exprime seu estado psicológico sobre um estado de

coisas especificado no conteúdo proposicional do ato. (ex: desculpar-se);

ü Declarativos: o falante faz com que o estado de coisas representado na

proposição seja realizado através da declaração de que este estado de coisas

existe. (ex: declarar).

Além disso, os atos de fala podem ser diretos e indiretos. Nossa pesquisa

visa a levantar como aparecem os diretivos nos livros didáticos; portanto,

verificaremos e analisaremos as formas que o diretivo pode assumir nesses

materiais.

Uma das principais contribuições de Searle ao estudo dos atos de fala é a

análise do ato de fala indireto, definido como a realização de um ato ilocucionário

22

através de um outro ato ilocucionário (Searle apud Aguiar, 2002 p. 21). É o caso, por

exemplo, da insinuação, em que o falante diz algo além do que foi proferido.

Especificamente com relação aos diretivos, o autor considera a polidez

como a principal motivação para a sua formulação indireta e, uma vez que certas

formas de polidez tendem a se tornar convenções, o mecanismo de significação dos

diretivos indiretos está relacionado também a tais convenções. (Searle apud Aguiar,

2002 p. 21).

O ato de linguagem indireto (expressão elíptica que designa o ato de linguagem formulado indiretamente) sempre que um ato se exprime sob a cobertura de um outro ato. Por exemplo, em “Você pode fechar a porta?”, o valor de ordem se exprime por meio de um ato aparente de interrogação (valor “normal” da estrutura interrogativa). [...] Searle (1982) denomina de “secundário” o ato de interrogar e de “primário” o ato de ordenar. No entanto, do ponto de vista da interpretação, pode-se dizer que o valor de pergunta é “literal”, e o valor de ordem, “derivado”. (CHARAUDEAU, MAINGUENEAU, 2004, p. 74-5)

Para Medina (1999, p. 3887), “el acto de habla que presenta este

desacuerdo entre tipo oracional y tipo de acto de habla (o entre la forma lingüística

del enunciado y la fuerza ilocutiva) se denomina ‘acto de habla indirecto’. Al mismo

tiempo, se entiende por acto indirecto aquel que se lleva a cabo a través de otro acto

de habla (que es entonces directo)”.

1.2. FORÇAS ILOCUTÓRIAS E FORMAS LINGÜÍS TICAS

Medina (1999, p. 3881-2) diz que os enunciados têm um significado com

uma força que levam a produzir um outro ato (força ilocutiva). Por trás dessa força

ilocutiva do enunciado está o entendimento de uma promessa, de uma ameaça, de

um pedido, de uma afirmação, de um rogo [...] todo ato está composto por um ato

locutivo (de dizer algo), e de um ato ilocutivo (de fazer algo ao dizer algo). Além

23

disso, produz uns efeitos (ato perlocutivo). Por exemplo: ao dizer ISiéntate!2 (ato

locutivo) se convida alguém para se sentar (ato ilocutivo) e se lhe convence (ou não)

de que se sente (ato perlocutivo). Resumindo, “se dice algo para conseguir algo,

para producir determinadas consecuencias, pero se puede realizar el acto ilocutivo,

por ejemplo una pregunta, sin perseguir el efecto asociado convencionalmente a las

preguntas, sino para acusar a alguien: “¿Cúanto ha ganado usted con la

administración de nuestra comunidad?”

Segundo Kerbrat-Orecchioni (2005), Searle considera que todo enunciado

lingüístico funciona como um ato particular (ordem, pergunta, promessa, etc.) que

tem o objetivo de produzir um certo efeito e implicar uma certa modificação da

situação interlocutiva. Ele chama de illocutionary force o componente do enunciado

que lhe dá seu valor de ato. Essa força ilocucionária se aplica ao conteúdo

proposicional do enunciado. Mas, muitas vezes, apesar de se aplicar ao mesmo

conteúdo proposicional, as formas podem se opor quanto a sua força ilocutória. Por

exemplo: “João fuma muito” não tem a mesma força ilocutória de “João fuma

muito?”, pois no primeiro caso, a declarativa tem mais força ilocutória que o segundo

caso em que se trata de uma pergunta.

No caso deste trabalho, em que nos interessamos pelos diretivos nos

livros didáticos, temos um exemplo de um conteúdo proposicional similar, mas com

força ilocutória distinta: “Está preparado para começar a leitura?” e “Leia o texto

abaixo”. No segundo caso, o comando é mais direto que no primeiro, há uma diretriz

do que fazer claramente enunciada, já no segundo exemplo a pergunta, poderia –

pensemos em um aluno brincalhão – levar a uma resposta que não necessariamente

implicasse no ato de ler. “Sim, estou preparado.” E mais nada. No entanto, a questão

2 Note-se que o verbo está na forma imperativa.

24

das consignas é bem mais complicada, como veremos no Capítulo 3, pois o próprio

contexto (livro didático) já pressupõe certos tipos de comportamentos.

Do ponto de vista terminológico, convém distinguir os atos de linguagem

ou atos ilocutórios das forças ilocutórias, já que, muitas vezes, como havíamos dito

anteriormente, custa aos alunos reconhecer ou realizar certos atos. Isso se dá por

não identificarem a força ilocutória utilizada pelo falante nativo da língua e/ou por

trazerem da língua materna uma outra forma de organizar conteúdos proposicionais

e atos de linguagem.

1. Os atos de linguagem, ou atos ilocutórios,(...) correspondem às diferentes ações que podem ser realizadas por meio da linguagem (como a ação de prometer ou de ordenar, mas não as ações de correr ou tricotar). O funcionamento desses atos é regido por regras que fazem parte daquilo que Saussure chama de língua (langue)- isto é, por sinal, o que justifica que o tradutor tenha escolhido ato de linguagem em vez de ato de discurso como equivalente da expressão searliana speech acts. 2. As forças ilocutórias,(...) correspondem , num dado enunciado, ao componente que permite ao enunciado funcionar como um ato particular: assim, “Feche a porta!”, por exemplo, possui uma força ilocutória de ordem, a qual vem se combinar com o conteúdo proposicional do enunciado para lhe dar seu valor global. ( KERBRAT-ORECCHIONI, 2005, p. 28)

1.3. TEORIA DA POLIDEZ

No campo da Pragmática e da análise das interações, a teoria da Polidez,

desenvolvida por Brown e Levinson remete ao fato de que, para manter um mínimo

de harmonia entre os interactantes, estes devem se esforçar para “atenuar” os

diversos Atos Ameaçadores da Face (doravante FTA) que eles são levados a dirigir

a seus parceiros de interação (ordens, críticas, refutações, recriminações etc.), para

que não sejam tão agressivos às faces sensíveis e vulneráveis dos participantes.

Dessa forma, há procedimentos atenuadores e intensificadores que podem “polir”,

para não serem agressivos às faces ou reforçar o ato de linguagem para aumentar o

25

impacto. Esses Atos Ameaçadores da Face são de natureza muito diversa:

procedimentos lexicais, morfossintáticos, prosódicos (tom da voz, marcas de

hesitação) ou mímico-gestuais (sorriso, inclinação da cabeça). (Charaudeau e

Maingueneau, 2004, p.235).

Meniconi (2003, p. 34) destaca ainda que, para Brown e Levinson, ao

fazer o descobrimento do uso da língua, estamos descobrindo os princípios das

relações sociais. Por isso, os autores observando culturas, similaridades de

princípios abstratos no uso da polidez, construíram um modelo pessoal do falante

que levam em consideração duas propriedades: racionalidade e face. A

racionalidade é um “modelo de pensamento orientado dos fins para os meios que

levam àqueles fins”, em contra partida, a face representa o desejo de ser livre e de

ser aprovado em certos aspectos.

Assim, face é a imagem pública que todos os membros desejam

preservar, podendo ser:

a) negativa : desejo de ter liberdade de ação, de não sofrer imposições por

parte dos demais, de dominar o próprio território; o desejo de que as ações não

sejam impedidas por outros; e

b) positiva: consiste na preservação da auto-imagem positiva ou

personalidade; inclui o desejo de que esta auto -imagem seja apreciada e aprovada;

o desejo de que o seu desejo seja desejável por, pelo menos, alguns outros; desejo

de ser compreendido, entendido, apreciado, admirado. (Meniconi, 2003)

Como atos ameaçadores de face negativa do ouvinte, Brown e Levinson

(op.cit.) destacam entre outros, as ordens, pedidos e ameaças. Como o nosso

trabalho tem como objeto de estudo as consignas, ou seja, o enunciado que faz com

26

que o aluno faça algo, vamos ficar atentos a como os diretivos (as ordens) aparecem

no livro didático.

Rodrigues (2005 A, p. 13) diz que “o ser humano, em cada contato social,

oral ou escrito, segue um padrão de atos verbais (e não verbais), através dos quais

apresenta sua avaliação dos participantes e de si mesmo. O termo “face” é definido,

então, por Goffman (apud Rodrigues idem) como “o valor social positivo que uma

pessoa reclama para si mesma através daquilo que os outros presumem ser a linha

por ela tomada durante um contato específico.”

Charaudeau (apud Rodrigues, 2005 A p. 14) diz que:

Um mesmo enunciado numa situação comunicativa dada testemunhará de um sujeito que terá, simultaneamente, uma certa intenção discursiva, um certo comportamento de proteção, vários implícitos a deixar entender e uma certa identidade social a manifestar (voluntariamente ou não). CHARAUDEAU (apud Rodrigues, 2005 p. 14A)

Além disso, a preferência por um ato pode consistir em substituir a

expressão ameaçadora por uma formulação mais edulcorada. Entre essas escolhas

substitutivas estão, os atos de fala indiretos, cujo uso se baseia em um cuidado de

polidez. Os atos indiretos podem vir da seguinte forma na oralidade, segundo

Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 71).

Para ordem, a substituição da construção imperativa por:

a) uma pergunta: “Você pode/quer fechar a janela?”;

b) condicional: “Você poderia fechar a janela?”, “Você deveria ir embora”;

c) imperfeito de polidez: “Eu queria perguntar se...”;

d) condicional + passado: “Eu teria gostado muito de saber se...”;

e) construção impessoal ou passiva: “Aqui não se fuma”, “Esse problema não foi

resolvido corretamente”;

27

f) lítotes: “Eu não estou completamente de acordo com o senhor”, “Gostaria

tanto que o senhor não fumasse”;

g) eufemismo: em um estabelecimento comercial – “O que posso te

oferecer?”,em contexto acadêmico: “Menção honrosa”, informação

confidencial”, “Esse trabalho me deixa perplexo”etc.;

h) procedimentos que os acompanham: as fórmulas de polidez há muito tempo

repertoriadas (“obrigado”, “por favor”, “de nada” etc.);

i) enunciados preliminares (“Você pode me fazer um serviço?”, “Posso pedir

uma coisa?”, “Posso fazer uma observação?”);

j) procedimentos reparadores (desculpas e justificativas);

k) desarmadores, por meio dos quais, ao mesmo tempo, alguém se antecipa e

tenta desarmar uma eventual reação negativa do destinatário (“Não gostaria

de incomodar, mas...”, “Sem querer mandar, feche a porta.”);

l) os apaziguadores, que visam a compensar, com algum tipo de “doçura”, a

dureza do FTA (Atos ameaçadores da Face) “Tenha a bondade de me

acompanhar”, “Querida, me passe o sal”, “Meu anjo, feche a porta”, “Minha

flor, pode me dar uma mão?”;

m) os modalizadores, que imprimem um tom menos peremptório à asserção

(“Parece-me que...”, “ Acho/Penso que ...”, “(Pelo menos) do meu ponto de

vista”);

n) os minimizadores, enfim, que têm a função de reduzir, aparentemente a

ameaça do FTA, e que constitui um dos procedimentos favoritos da polidez

negativa (“Eu só queria...”, “Queria só (apenas) perguntar se...”, “Isso é só

para saber se...”, “Posso te dar um pequeno conselho?”, “Você pode me dar

cinco minutinhos?”, “Mais um dinheirinho, por favor”), e este exemplo que

28

ilustra bem a diferença entre os dois valores, ritual e dimensional, do

diminutivo: ( -“Eu gostaria de um bifinho. – Grande? – Médio. ”);

o) cumulativos; exemplo de pedido: “Gostaria de te pedir, se isso não te

atrapalhar, para me levar, se você for na minha direção, pois eu acabo de

perder o último metrô...” (formulação indireta +imperfeito de polidez +

minimizador de incursão+ justificativa).

Em contrapartida, os elementos intensificadores, “quando acompanham

um FTA, eles “agravam” o carácter não-polido como podemos ver no exemplo:

“Feche essa janela imediatamente!”. Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 71).

Na maior parte das línguas, o conjunto de atenuadores e de

intensificadores é rico e diversificado. Esses procedimentos desempenham, com

efeito, um papel fundamental no sistema de preservação/valorização das faces dos

interlocutores, garantia do bom funcionamento da interação.

No caso de nossa análise do livro didático, temos que levar em

consideração que a maioria dessas manifestações de diretivos descritas até agora

dizem respeito a formas produzidas em conversa face-a-face e em contextos de

oralidade. Assim sendo, como poderemos ver no Capítulo 3, em que apresentamos

a metodologia, propomos uma classificação baseada nos diretivos descritos na

literatura, mas também nos servimos de insights que tivemos a partir das análises

iniciais de algumas das unidades dos livros didáticos. Ressaltamos que dois dos

expedientes já mencionados anteriormente são freqüentemente encontrados nas

consignas dos livros didádicos: a ordem em forma de pergunta e os cumulativos.

As teorias de polidez são muito úteis ao lingüista: elas mostram que, no sistema da língua, estão inscritos muitos fatos cuja existência se justifica - e que são interpretáveis - somente em relação às exigências da polidez, isto é, de acordo com a etimologia da palavra, pela necessidade de polir seus comportamentos a fim de torná-los menos grosseiros para as faces de

29

outrem - fatos aparentemente muito heterogêneos, e que a lingüística tinha tratado até então de forma dispersa, no quadro da retórica das figuras (eufemismo, lítotes, hipérbole etc.), ou da pragmática contemporânea (atos de linguagem indiretos), mas que passam a constituir sistema a partir do momento em que são associados aos princípios da polidez. Paralelamente, essas teorias demonstram a importância social da polidez. Ainda que nem tudo se reduza às questões de face, ainda que a polidez não se aplique a todas as situações, ainda que ela seja apenas a “virtude das aparências”, a polidez não se reduz a uma simples coleção de regras formais mais ou menos arbitrárias: ela desempenha um papel fundamental na regulação da vida em sociedade, permitindo conciliar os interesses geralmente desencontrados do Ego e do Alter, e manter um estado de equilíbrio relativo e sempre precário entre a proteção de si e a consideração de outrem. Ora, é sobre esse equilíbrio que repousa o bom funcionamento da interação. Quaisquer que sejam as variações (de fato consideráveis) das formas que pode assumir, a polidez é universal, pois não se pode conceber um mundo sem “maneiras” - sem civilidade, é a guerra civil. (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 384)

Segundo Vidal (1995, p. 39), nos últimos dez anos, vem se

desenvolvendo uma corrente de investigação empenhada na caracterização precisa

entre os sistemas e as estratégias de polidez de várias culturas. O resultado global

mais evidente desses estudos é, sem dúvida nenhuma, a comprovação de que

existem enormes diferenças entre as culturas no que se refere aos donos da

palavra. Conseqüentemente, muitos trabalhos estão voltados para analisar as

dificuldades de comunicação derivados de tais diferenças.

1.4. DISCURSO PEDAGÓGICO = DISCURSO AUTORITÁRIO?

Para alguns, o já-dito é fechamento de mundo.porque estabelece, delimita, imobiliza. No entanto, também se pode pensar que aquilo que se diz, uma vez dito, vira coisa no mundo: ganha espessura, faz história. E a história traz em si a ambigüedade do que muda e do que permanece. (ORLANDI,1987,p. 9)

Antes que adentremos no que se refere ao Discurso Pedagógico, é

importante que façamos uma breve definição de Análise do Discurso.

30

Orlandi (1987, p.11) considera que “a Análise do Discurso (AD) abre um

campo de questões no interior da própria Lingüística e que refere o conhecimento da

linguagem ao conhecimento das formações sociais.”

A Lingüística se distingue da Análise do Discurso em pontos cruciais, pois

a Análise do Discurso pretende uma teoria crítica que trata da determinação histórica

dos processos de significação e trabalha com os processos e as condições de

produção da linguagem. Fundamenta-se em que há uma relação necessária da

linguagem com o contexto de sua produção. Dessa forma, a Análise do Discurso se

articula sobre o campo das ciências sociais, sem deixar de constituir sua unidade no

interior da teoria lingüística. Na Análise do Discurso, o texto é visto como

monumento e não como documento. A Análise do Discurso problematiza a atribuição

de sentido ao texto, procurando mostrar tanto a materialidade do sentido como os

processos de constituição do sujeito, que instituem o funcionamento discursivo de

qualquer texto. Para Análise do Discurso não há discurso sem sujeito nem sujeito

sem ideologia. (Orlandi,1987,p. 12).

Nessa perspectiva teórica, encontramos o que profere Orlandi (1987, p.

15), no artigo “O discurso pedagógico: a circularidade”, que caracteriza o discurso

pedagógico como sendo um discurso autoritário. Segundo a autora, o discurso

pedagógico é um discurso circular, isto é, um dizer institucionalizado sobre as

coisas, que se garante sozinho, sem a voz do outro. Além disso, dissimula como

transmissor de informação, e faz isso caracterizando essa informação sob a rubrica

da cientificidade. (op.cit., p.28)

Acreditamos que as consignas encontradas nos livros didáticos, embora

se incluam no que Orlandi designa como discurso pedagógico, estão perdendo um

pouco dessa unilateralidade, pois, outras vozes vêm sendo incluídas em seu cerne,

31

como, por exemplo, quando se inclui na realização da tarefa proposta pela consigna:

“vamos fazer o exercício?” ou no emprego de formas diretivas menos diretas: “Você

deve pedir ao seu amigo para trazer cartolina”. O fato de haver outras formulações

menos diretas nas consignas seria o indício de que, mesmo com a responsabilidade

de manter o discurso de poder, este estaria sendo atenuado pelo uso de formas

diretivas indiretas? Nos termos de Orlandi (1987), o que estaria acontecendo seria

considerado mais bem como um mascaramento entre quem ordena e quem

obedece. Mas para refletirmos sobre esta afirmação necessitamos ver o que nos diz

a análise de nossas consignas, a partir dos resultados encontrados no Capítulo 3.

Tomando como base o referente e os participantes do discurso, Orlandi

(op.cit.) caracteriza o discurso de três formas:

ü Discurso lúdico: seu objeto se mantém presente enquanto tal e os

interlocutores se expõem a essa presença, levando à polissemia aberta.

ü Discurso polêmico: mantém a presença do seu objeto, sendo que os

participantes não se expõem, mas, ao contrário, procuram dominar o seu

referente, dando-lhe uma direção, indicando perspectivas particularizantes,

levando à polissemia controlada.

ü Discurso autoritário: o referente está ausente, oculto pelo dizer; não há

realmente interlocutores, mas um agente exclusivo, resultando na polissemia

contida.

Ainda no tocante ao discurso autoritário, a autora afirma que o:

Discurso Pedagógico aparece como discurso do poder, isto é, como em R. Barthes, o discurso que cria a noção de erro e, portanto, o sentimento de culpa, falando, nesse discurso, uma voz segura e auto-suficiente. A estratégia, a posição final, aparece como o esmagamento do outro [...] (ORLANDI, 1987, p. 17).

32

Para essa autora ensinar é mais do que informar, explicar, influenciar ou

mesmo persuadir; ensinar aparece como “inculcar”. Então, baseando-se nessa idéia,

ela aponta como quebra de leis do discurso as leis enunciadas por Ducrot (apud

Orlandi,1987 p. 17): o interesse, a utilidade ou a lei da informatividade.

ü Lei da informatividade: se se quer informar é preciso que o ouvinte

desconheça o fato que se lhe aponta.

ü Lei do interesse: não se pode falar legitimamente a outrem senão aquilo que

possa interessar-lhe.

ü Lei da utilidade: “lei psicológica” segundo a qual não se fala somente por falar,

mas porque há uma utilidade em fazê-lo.

Além dessas leis gerais válidas para o comportamento lingüístico, há uma

regulamentação social importante a ser seguida. Por exemplo, para ordenar, exige-

se uma certa hierarquia entre quem ordena e quem obedece. No discurso

pedagógico, o que há é um mascaramento (Orlandi,1987,p. 18).

A transmissão de informação e fixação são consideradas objetivos do DP. Até o momento falamos do tipo de “informação” (comportamento) que ele “transmite” (inculca). Gostaríamos, agora, de falar sobre a natureza dessa “informação”. E sua característica está em que ele se pretende científico. O estabelecimento da cientificidade do DP pode ser observado especialmente em dois pontos: a) a metalinguagem e b) a apropriação do cientista feita pelo professor. (ORLANDI, op.cit., p.19)

Na metalinguagem o “que se visa é a construção da via científica do saber

que se opõe ao senso comum, isto é, constrói-se aí o reino da objetividade do

sistema.” (Orlandi, op.cit.,p. 19). No caso do professor-cientista, apaga-se o modo

pelo qual o professor se apropria do conhecimento do cientista, tornando-se ele

próprio possuidor daquele conhecimento. A opinião assumida pela autoridade

docente torna-se definitória (e definitiva). Dizer e saber se equivalem e a voz do

33

saber fala no professor. No nosso estudo, a autoridade docente está incluída ou

disfarçada nos enunciados das atividades dos livros didáticos.

A distância entre a imagem ideal e o real é preenchida por presunções, mediação essa que não é feita no vazio mas dentro de uma ordem social dada com seus respectivos valores. As mediações se sucedem em mediações provocando um deslocamento tal que se perdem de vista os elementos reais do processo de ensino e aprendizagem.(ORLANDI, op. cit. , p. 21)

O livro didático é um exemplo em que se tem esse caráter de mediação e

cuja função sofre o processo de apagamento e passa de instrumento a objeto.

O que interessa, então, não é saber utilizar o material didático para algo. Como objeto, ele se dá em si mesmo, o que interessa é saber o material didático (como preencher espaços, fazer cruzinhas, ordenar seqüências, etc.). A reflexão é substituída pelo automatismo, porque, na realidade, saber o material didático é saber manipular. (ORLANDI, 1987, p. 22)

Orlandi (op.cit.) acredita que devemos questionar os implícitos, os

locutores, o conteúdo, a finalidade, o sentido dado ao ensino pelo DP do poder.

Também devemos fazer a mesma coisa com o discurso que nós reproduzimos

internamente no trabalho pedagógico e questionar as condições de produção desses

discursos.

1.5. UMA DEFINIÇÃO PARA CONSIGNA E A QUESTÃO DO LIVRO DIDÁTICO

Uma das grandes dificuldades que encontramos neste trabalho foi a de

caracterizar claramente o que viria a ser consigna. Primeiro, porque não

conseguimos bibliografia específica que definisse o termo. O que nos deixou

bastante motivada para buscar mais informações, pois se tratava de uma temática

não somente novo para nós, mas, pelo visto, para área de uma forma mais genérica.

Portanto, o que apresentaremos aqui como definição não estará baseada

34

diretamente no trabalho de um autor específico, mas no que lemos e no que

observamos de nossos dados.

A palavra consigna não existe em português, mas seu referido verbo

“consignar”, v.t. Confiar; enviar (mercadorias) a alguém para que as negocie;

determinar (renda ou soma de dinheiro para despesa ou pagamento) con.sig.nar.

(Bueno, 2000). Essa palavra, porém, existe em outras línguas românicas (Espanhol

e Francês)3, mas nenhum desses significados cabe ao que nos propomos avaliar.

O único trabalho que tivemos acesso que trata de consignas – utilizando

esta terminologia - foi o de Bolla (2000), que aborda a dificuldade discente em

3 consigna (de «consignar») 1 («Circular, Dar, Pasar, Recibir, Tener») f. *Orden o *instrucción de carácter general que se da, o que se transmiten unas a otras las personas que intervienen en una misión, conjura, etc.: ‘Circuló entre los estudiantes la consigna de no entrar en clase’. ¤ Mil. Particularmente, la que se da al jefe de un puesto o a un centinela: ‘Tenemos la consigna de no retroceder ocurra lo que ocurra’. Þ Slogan [o eslogan]. Ó Pancarta. 2 (gralm. sin artículo) Lugar en las estaciones de *ferrocarril y otros medios de transporte donde se pueden dejar depositados los equipajes para recogerlos posteriormente. (María Moliner Diccionario de Uso Español Versión Eletrónica Versión 2.0 (2.1.4.1.) Madrid : Gredos, 2001.) (De consignar).1. f. En agrupaciones políticas, sindicales, etc., orden que una persona u organismo dirigente da a los subordinados o afiliados.2. f. En las estaciones de ferrocarril, aeropuertos, etc., local en que los viajeros depositan temporalmente equipajes, paquetes, etc.3. f. Mil. Órdenes que se dan a quien manda un puesto, y las que este manda observar al centinela. (Diccionario de la lengua española Vigésima segunda edición © Real Academia Española, 2003 © Espasa Calpe, S.A., 2003 Edición electrónica Versión 1.0) consigne [kTsiQ] n. f. • fin XVe , rare av. 1740; de consigner 1 (1740) Instruction stricte donnée à un militaire, un gardien, sur ce qu'il doit faire. ? ordre. Donner, transmettre la consigne à qqn. C'est la consigne. règlement. Observer, respecter la consigne. Ne connaître que la consigne. « Le capitaine commandant la garnison passa les consignes à son successeur » (Mac Orlan). — Loc. fam. Manger la consigne : oublier d'exécuter ce qui est demandé. Brûler la consigne : ne pas s'y conformer. — Par ext. Toute instruction. « Il faut savoir voir sans voir. Pas de scandale, c'est la consigne » (Aragon). 2 (1803) Défense de sortir par punition. Soldats en consigne. consigner. Donner quatre heures de consigne à un élève. retenue; fam. colle. 3 (1848) Service chargé de la garde des bagages déposés provisoirement (dans une gare, un aéroport, etc.); lieu où les bagages sont déposés. Mettre sa valise à la consigne. ? consigner. Retirer son bagage de la consigne. ? déconsigner. Bulletin de consigne. Consigne automatique : armoire métallique qui s'ouvre par l'insertion d'une pièce et donne une clé ou un code. 4 Somme remboursable versée à celui qui consigne un emballage. Dix francs de consign (Nouveau Petit Robert Eletronique , Paris, 2001)

35

interpretar as consignas, como vimos no Capítulo 2. Mas neste artigo a autora não

apresenta uma definição explicita para o termo.

Inicialmente, pensamos as consignas como enunciados que fizessem

fazer fazer algo, porém, mais tarde, vimos que essa definição teria que ser matizada,

pois nos deparamos com várias dúvidas no levantamento das consignas dos livros

didáticos. Meio ao levantamento, nos demos conta de que as consignas algumas

vezes tomavam forma de pergunta. Nos questionamos, como podemos diferenciá-

las das perguntas que tinham por objetivo a compreensão textual, por exemplo, ou

levar o aluno a solucionar questões gramaticais? Como fazer a diferença entre o que

é simplesmente modalidade da oração – oração interrogativa – e o que toma forma

de pergunta com força ilocutória de consigna pedagógica? Então, começamos, a

partir daí, a delinear uma definição para consigna que explicitamente nos servisse de

base para este trabalho.

Partindo desses questionamentos, do trabalho com nossos dados e da

teoria de atos de fala, propomos que o termo consigna seja entendido como um

enunciado verbal ou não-verbal que, por pertencer ao discurso pedagógico, tem

força ilocutória para fazer com que o aprendiz realize uma atividade / trabalho, que

tem por objetivo auxiliá-lo em sua aprendizagem. Neste enunciado estabelece-se

uma relação entre o sujeito que ensina e que, pode dizer ao que aprende, o que

fazer.

As consignas a que nos referimos, portanto, não se limitam somente a

fazer-fazer, mas a fazer-fazer para aprender, em um discurso específico, o

pedagógico.

O livro didático é um dos principais suportes para o discurso pedagógico

na atualidade. Mas é importante ressaltar que, o que se chama de livro didático não

36

pode ser confundido com um gênero do discurso. O livro didático de língua serve de

suporte para abrigar um universo de linguagens, de textos, de idéias (boas e ruins) e

de reflexões sobre a linguagem.

Usamos a expressão, gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica [...] são inúmeros: telefonema, sermão, bilhete, reportagem jornalística, carta pessoal, receita culinária, [...] e assim por diante (MARCUSCHI, 2002, p. 23).

Segundo Marcuschi (2003, p. 15), há uma confusão na definição de livro

didático, pois alguns o vêem como gênero textual, mas para esse autor, o livro

didático é o suporte de muitos gêneros textuais. Acreditamos que, no Brasil, é

principalmente através deles que os gêneros circulam na sociedade, dado que este

é o tipo de livro mais vendido e um dos poucos que circulam em todas as camadas

sociais. Então, o referido autor distingue a noção de gênero e de suporte,

destacando que, dependendo do lugar em que o texto circule, este definirá o tipo de

gênero. Por exemplo, no texto:

“Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder. Te espero no fone 55 44 33 22. Verônica .”

Se esse texto está em um papel colocado sobre a mesa de Paulo, pode

ser um bilhete; se for passado por uma secretária eletrônica é um recado; se for

passado pelo correio em um formulário próprio, pode ser um telegrama; se exposto

em um outdoor pode ser uma declaração de amor pública (ou uma peça publicitária).

O conteúdo não muda, mas o gênero estará relacionado ao tipo de suporte usado

para passar a mensagem. (op.cit.)

37

Baseando-nos nesta passagem, podemos, ao retomarmos nossos

objetivos neste trabalho, oferecer o seguinte exemplo: um comando, se realizado em

uma loja, é um pedido em uma relação de encontros de serviço (como veremos mais

adiante no Capítulo 2)-; se vindo em um livro didático, já não pode ser compreendido

como simples pedido, será considerado como uma consigna. Muda a situação de

enunciação, muda o valor ilocutório do comando. Portanto, as consignas didáticas,

cujo objetivo é fazer fazer aprender, só possuem esse valor porque se encontram

dentro de um livro didático, suporte que torna oficial e autorizado o discurso

pedagógico.

O suporte livro didático possui uma diagramação específica que visa não

somente a separação das unidades/dos capítulos, mas também a compreensão das

atividades por parte do aluno. Essas divisões ou subdivisões podem não ser claras,

mas pelo contrato comunicativo que carrega o livro didático, o aluno “sabe” o que é

esperado que faça mesmo quando o comando não está explícito; pelo simples fato

do texto estar no livro didático significa que ele está ali para ser lido, mesmo que não

haja nenhuma consigna que diga: “Leia o texto abaixo”.

Para nós, as partes que dividem o livro didático no presente trabalho são

compreendidas como “macro-consignas” que têm a intenção de ser mais explicativas

as diferentes partes, separando os tópicos gramaticais dos textuais, etc.

38

CAPÍTULO 2

DIRETIVOS, POLIDEZ E CONSIGNAS: REVISÃO DA LITERATURA E

QUESTIONAMENTOS

2.1. REVISÃO DA LITERATURA SOBRE A TEMÁTICA

Nesta parte de nossa pesquisa, fazemos um breve levantamento dos

trabalhos encontrados que, de alguma forma, têm como cerne de sua investigação o

estudo dos diretivos, da polidez através de atos de fala diversos.

Isabel Gretel M.E. Fernández, em sua tese de doutorado intitulada O

Imperativo Verbal Espanhol - Estudo das estratégias utilizadas no seu uso por luso-

falantes brasileiros (1998), se baseia no fato de que as funções do Imperativo verbal

(diretivo imperativo)4 espanhol costumam ser fonte de dificuldades e de erros para o

aprendiz brasileiro e se propõe a verificar em sua tese, através de um estudo

comparativo e contrastivo entre o português do Brasil e do espanhol ( a autora não

define o país), quais seriam as principais causas dessas ocorrências com a intenção

de auxiliar professores e alunos no processo de aprendizagem. Para isso, o trabalho

aborda o uso do imperativo verbal e das fórmulas imperativas em espanhol por

estudantes luso-falantes brasileiros. Em um segundo momento, nesse trabalho há

uma análise de coleta de dados a partir de uma pesquisa de campo. O corpus

provém grande parte da produção oral dos alunos estagiários da disciplina Prática

de Ensino de Espanhol I e II da Faculdade de Educação da USP. Os participantes

da pesquisa são todos alunos universitários licenciandos em Letras - Espanhol; são

brasileiros natos e procedentes de São Paulo e/ou residentes na capital paulista há,

4 Apesar de a autora não utilizar essa nomenclatura, constatamos que em seu trabalho, a autora trata dos diretivos imperativos entendidos formalmente.

39

pelo menos, quinze anos; se encontram na faixa etária de 25 a 35 anos. A autora

chega à conclusão de que o imperativo verbal é de fato usado de forma diferente

entre as duas culturas.

Flávia Colen Meniconi, em sua dissertação de mestrado intitulada Os

diretivos nos corpora de língua espanhola oral espontânea e escrita (material

didático) (2003) compara o ato de fala diretivo presente nos diálogos dos livros

didáticos de espanhol para brasileiros com um corpus oral de língua espanhola

coletado da Universidade Autônoma de Madri. Essa coleta se baseou no contexto de

encontros de serviço e foi feita uma análise quantitativa e qualitativa, com foco nas

características discursivas, gramaticais e sociolingüísticas. Foi constatado que, entre

os tipos de diretivos que aparecem nos resultados, há diferenças em suas

ocorrências nos dois tipos de corpus. Somente os diretivos imperativos apresentam

resultados semelhantes em ambas as coletas. Foi observada disparidade na

distribuição dos diretivos coletados no corpus oral espontâneo e nos materiais

didáticos e que a idade e familiaridade exercem influência na estrutura dos diretivos

no corpus oral.

Carmen Curcó y Anna de Fina, em seu artigo Modo imperativo, negación

y diminutivos en la expresión de la cortesia em español: el contraste entre México y

Espana (2002), analisam a questão da indiretividade dos mexicanos frente à

diretividade dos espanhóis, partindo do pressuposto de que os mexicanos

consideram os espanhóis pessoas diretas e frontais nas suas formas de interação e

que, por esse motivo, não são suficientemente corteses. Por outra parte, os

espanhóis, com freqüência, acreditam que os mexicanos são excessivamente

amáveis, muito indiretos e, inclusive, artificiais e “falsos”. Partindo dessa idéia, as

autoras constroem sua hipótese da seguinte forma: as diferentes percepções em

40

relação aos estilos de interação de comunidades lingüísticas e culturais específicas

se devem, em parte, a concepções diferentes em relação à expressão da cortesia

verbal. As autoras elaboraram dois questionários que foram aplicados a 115

estudantes de licenciatura da Universidade Nacional Autônoma do México e a 134

estudantes do mesmo nível da Universidade Autônoma de Barcelona, os quais os

responderam por escrito. Não se detiveram em questões sobre as variáveis de sexo

e idade. O objetivo do primeiro questionário foi o de medir as percepções das

dimensões distância, poder e grau de imposição (D,P e G) em cada grupo para

contrastá-las entre elas. O segundo questionário foi elaborado para medir a reação

dos dois grupos com relação ao emprego de certas formas lingüísticas em contextos

fixos. O questionário 1 contém doze situações nas quais se descrevem breves

interações verbais, cujos objetivos se especificam em cada caso. Apresentam

interações hipotéticas entre vizinhos, amigos, desconhecidos e conhecidos com

diferentes graus de poder recíproco. Os atos de fala que os interlocutores hipotéticos

realizam nas diferentes situações incluem pedidos, desacordos e queixas, entre

outros. Foi dito aos estudantes que o questionário formava parte de um estudo de

lexicografia e lhes foi pedido que as respostas avaliassem em uma escala semântica

de seis pontos o peso das três dimensões D, P e G para cada “reactivo”. Como foi

assinalado, no caso da dimensão de “distância social”, foi-lhes solicitado indicar a

maneira como se tratariam os interlocutores em uma escala muito familiar/ pouco

familiar. Já a de poder do destinatário sobre o locutor seguiu uma escala de muito

poder/ pouco poder, e a de grau de imposição seguiu uma escala de extremos fácil

de realizar e difícil de realizar. Para o questionário 2, o procedimento foi semelhante,

solicitando a avaliação das diferentes realizações possíveis em escalas de

natural/não natural, adequado/não-adequado, cortês/grosseiro. As diferentes opções

41

se apresentaram em ordem aleatória. As hipóteses das autoras sobre as percepções

das variáveis D, P e G e o cálculo do risco de realizar um ato de fala polido se

confirmaram somente parcialmente. A somatória (D+G+P) foi mais alta para os

sujeitos mexicanos que para os espanhóis em quase 70% dos casos. Para a

dimensão D, somente se registra uma valorização mais alta por parte dos

mexicanos, significativa estatisticamente, em 8,3% das situações. A percepção da

variável P resulta maior para os mexicanos unicamente em 16,6% dos reativos e o

grau de imposição recebe opiniões maiores por parte dos mexicanos em 41,6%.

As autoras apresentaram algumas explicações possíveis para esses

resultados. Em primeiro lugar, as hipóteses que afirmam que as opiniões sobre

distância social e poder relativos são maiores para os mexicanos que para os

espanhóis em condições semelhantes simplesmente não são corretas. Porém, as

autoras fazem uma “mea culpa”, pois, para elas, é provável que as dimensões que

querem avaliar não possam sempre ser detectadas diretamente através de

perguntas de introspecção, como as que empregaram, pois a noção técnica de ato

de fala tem vínculos estreitos com as noções cotidianas de ação e intenção. Entre os

dados que não esperavam encontrar, estão as valorizações de distância social,

poder relativo e grau de imposição que resultaram ser maiores para os sujeitos

espanhóis que para os mexicanos.

Maria do Carmo Leite de Oliveira, em seu artigo intitulado: Negociação,

um tema para lingüistas (1994), analisa manuais de negociação na área de

Administração e considera que a linguagem é o instrumento por excelência de

negociação. Enfoca o estudo das estratégias do discurso de negociação, e destaca

que os significados emocionais e relacionais das mensagens, os diferentes estilos

de conversação e os atos ameaçadores da face podem influenciar no sucesso da

42

negociação. O objetivo de seu trabalho é mostrar que “muitas descobertas e

métodos da Sociolingüística Interacional, da Lingüística Pragmática e da Análise da

Conversação podem ser exploradas no tratamento e explanação do fenômeno da

negociação” (Oliveira, p. 42 op. cit.). Ela ressalta que os manuais de negociação

reconhecem que existem diferentes tipos de negociação e que características

comportamentais como um negociador catalisador, apoiador, controlador ou analítico

não vêm associadas aos estilos conversacionais, mas ao grau de diretividade ou

indiretividade dos mesmos. Assim, ela baseia sua análise num enfoque lingüístico e

analisa cartas para não só identificar as marcas de estilo de diferentes tipos de

negociadores, bem como explicar o fenômeno da má comunicação nas interações

empresariais motivadas pelas interpretações errôneas do que seja locução direta ou

indireta. Sua hipótese é a de que, para um negociador de estilo direto, a

indiretividade do outro pode soar como insegurança ou falsidade; em contrapartida,

para o negociador indireto, a diretividade do outro soa como rudeza e agressividade.

O bom negociador, em sua opinião, vai reconhecer essas diferenças, adaptar-se a

elas para evitar possíveis conflitos.

Rejane Teixeira Vidal investiga os padrões de variação pragmática na

interação em sala de aula em seu trabalho Comportamento diretivo/requisitivo do

professor de inglês como língua estrangeira - Foco no núcleo do ato (2000). Seu

artigo confronta o comportamento do professor de inglês como língua estrangeira,

falante nativo, frente ao comportamento do professor de inglês não-nativo, que

ministram aulas para aprendizes de três níveis diferentes de proficiência: elementar,

intermediário e adiantado, para avaliar o grau de (in) diretividade desses docentes.

Os dados coletados provêm da escola Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa

(SBCI), de sete aulas de 90 minutos gravadas em fitas de áudio, e de 3 aulas,

43

também de 90 minutos, gravadas em fitas de vídeo. As aulas eram comunicativas e

não foram planejadas para fins dessa pesquisa. Seu trabalho revela que

embora o comportamento diretivo de ambos os professores não tenha sido diferente quanto aos níveis de indiretividade, mostrou diferença significativa quanto à freqüência na distribuição dos tipos de estratégia requisitiva.(Vidal, p.76)

Além disso, seu estudo revelou que os professores, nativos ou não, foram

mais indiretos com aprendizes de nível adiantado.

Lúcia Silva Aguiar, em sua dissertação de mestrado intitulada O ato de

fala em culturas diferentes: Convergências e divergências na formulação de diretivos

em português e espanhol (2002), questiona se na formulação de diretivos em

português do Brasil e espanhol da Argentina em interações caracterizadas como

“encontros de serviço”, há convergências ou não entre ambas as culturas. Sua

hipótese é a de que há divergências, pois acredita que os falantes brasileiros e

argentinos se utilizam de estratégias diferentes para formular diretivos em contextos

de encontros de serviço. A primeira parte da pesquisa de campo com a gravação da

interação entre cliente e atendente levou em consideração o contexto

extralingüístico, como a idade e o sexo dos falantes, familiaridade do cliente com o

estabelecimento, a presença ou não de balcão, o comportamento não-verbal e

outras características julgadas relevantes em cada interação. Não se chamou a

atenção dos interlocutores sobre o fato de estarem participando dessa pesquisa

para obter registros mais espontâneos. Estipulou-se como meta 10 interações por

estabelecimento, mas muitas interações foram não-verbais, havendo permanência

por mais tempo no local quando isso acontecia. Muitos estabelecimentos se

recusaram a permitir as gravações no Brasil, mas na Argentina a recusa foi ainda

maior (5 em 10) e a autora deduziu que isso se deu pelo fato de as gravações terem

44

sido feitas em abril de 2001, momento de grave crise econômica naquele país.

Trata-se, de um estudo comparativo e descritivo, que não tem pretensão de

apresentar os dados de forma estatística. Foram utilizados dois instrumentos de

coleta de dados: pesquisa de campo e o teste de complementação discursiva (DCT).

Conjuntamente ao DCT foi aplicada uma avaliação de distância social para verificar

possíveis diferenças quanto ao grau de distância social entre os interlocutores em

cada país. Metodologicamente, a autora identificou as fórmulas de realização de

diretivos nos dois países, analisando suas estruturas, freqüências, os contextos

lingüísticos e extralingüísticos característicos, tendo em vista a realização de

estratégias de polidez, conforme apresentado na teoria de Brown e Levinson (1978).

Os resultados de sua pesquisa apontam que os diretivos formulados pelos falantes

brasileiros, especificamente os de Belo Horizonte, em encontros de serviço,

apresentam, em relação aos falantes de Buenos Aires, uma presença maior de

estratégias de amenização da imposição do ato, ou seja, os diretivos argentinos são

mais diretos e sintéticos do que os brasileiros. Tais diferenças parecem estar

relacionadas com a mitigação dos atos realizados por um e outro falante, sendo

essa característica mais acentuada no caso dos brasileiros.

Liliana Bolla em seu artigo Algunas dificultades en el abordaje de

consignas y textos universitários (2000), produziu um trabalho na Universidade

Nacional de Rosário (UNR), Argentina, com 130 alunos do primeiro ano de

Psicologia, matriculados em sua disciplina “Curso de Lingüística General”. Bolla se

baseou na hipótese de que seus alunos do primeiro ano de Psicologia da UNR

tinham uma dificuldade básica em interpretar as consignas de trabalho. Desta forma,

abordou esta dificuldade, levando em consideração as seguintes perguntas para sua

hipótese: seria a estrutura sintática das consignas dos trabalhos que dificultava a

45

interpretação ou o desconhecimento do léxico o que constituía o problema central?

Todos os alunos envolvidos tiveram que ler um texto obrigatório sobre F.de

Saussure e tiveram que responder algumas perguntas sobre o texto. Foi pedido aos

alunos primeiramente que explicassem qual era a atividade demandada por cada

consigna, marcada pela forma verbal. Cerca de 30% dos alunos tiveram dificuldade

para reconhecer as formas verbais e incluíram outras formas que não eram verbais e

as identificaram como tal. Em seguida, a autora propôs aos alunos uma segunda

atividade para que eles pudessem reconhecer qual a proposta das consignas. Daí

surgiu uma dificuldade em reconhecer a estrutura, mas foi esclarecida a questão e a

atividade passou para outro momento. Os alunos foram interrogados a respeito do

conteúdo semântico dos verbos em questão e foram incapazes de defini-los

semanticamente. Outra parte do trabalho foi a resolução do exercício e com relação

a essa parte houve um rendimento bastante díspar, pois foi encontrada uma margem

de 90% de êxito, mesmo com todos os problemas levantados na compreensão da

primeira consigna da atividade, depois na segunda consigna o fracasso alcançou

60%,marcando um grau de conflito que gera a produção das atividades propostas.

Foram levantadas algumas questões por parte dos alunos para tentarem explicar a

sua falta de êxito. Eles disseram que tiveram uma dificuldade em realizar este tipo

de atividade, já que tinham uma falta de prática na realização de tarefas escritas.

Bolla com esse trabalho chega à conclusão de que seus alunos têm como obstáculo

a compreensão das consignas. Por outro lado, os alunos possuem escasso

vocabulário, dificuldade em interpretar os textos abordados e expor idéias sobre

eles, e finalmente, possuem uma tendência a transcrever os textos, em virtude de

não terem um amplo vocabulário que permita expressar sua compreensão com

palavras próprias. Bolla conclui, ainda que as consignas não são obstáculos em si

46

mesmas, mas o problema está no fato de que, apesar dos alunos serem capazes de

efetuar processo de reconhecimento, pois conseguem extrair características e

definições, há uma dificuldade na produção de textos sobre a compreensão,

mostrando-se pouco acostumados a fazer análise profunda de textos lidos e

argumentar sobre eles.

2.2. DIRETIVOS EM PORTUGUÊS E EM ESPANHOL: UM PONTO REALMENTE

PROBLEMÁTICO?

Um dos problemas existentes no ensino de português para estrangeiros e

no de espanhol para brasileiros é a relação assimétrica que se estabelece

freqüentemente entre a forma imperativa e a função diretiva. A função diretiva pode

se manifestar através de muitas formas (pergunta, declarativa, com verbos modais:

deve/ pode-, exclamativa), e, também, a forma imperativa. Além disso, como vimos

na Teoria da Polidez há estruturas oracionais com um grau mais indireto que a forma

imperativa.

Essas funções se servem de muitas outras formas além das que a categoria lingüística do imperativo oferece para cobri-las. Podem-se usar verbos modais, perguntas e outros recursos expressivos (AKERBERG,1992,p.111 )

Segundo Akerberg (op.cit.), “Os autores de materiais para ensinar

português para estrangeiros pensam que há uma espécie de relação biunívoca entre

o imperativo e a função diretiva”.

O fato dos alunos brasileiros aprendizes de espanhol manifestarem

estranhamento em fazer uso da forma imperativa do verbo, fez-nos cogitar a

possibilidade de esses aprendizes estarem sofrendo uma certa dificuldade para

efetivar o uso desse diretivo na aprendizagem de espanhol como língua estrangeira.

47

Neste capítulo, definimos pontos importantes, como, por exemplo: o que é o

imperativo e qual seu papel em ambas as línguas estudadas.

Fernández (1998, p.125) ressalta que, em relação a aprendizes

brasileiros de espanhol como língua estrangeira (E/LE), “grande parte de erros

cometidos deve-se a transferências de regras da língua materna ou de variantes da

língua materna à língua estrangeira, o que indica a utilização de estratégias similares

nos dois idiomas”.

No caso da aquisição/aprendizagem do espanhol por estudantes lusófonos, o que se verifica é uma certa manutenção das regras de uso dos enunciados substitutivos e/ou fórmulas atenuadas de imperativo, próprias do português, durante um período prolongado. Observa-se, igualmente, que, quando os alunos procuram empregar o imperativo verbal espanhol, não raro cometem erros, também devido a transferências realizadas a partir da língua materna ou de variant es da língua materna. Neste último caso, devido à pouca freqüência de uso desse modo verbal em português5, os aprendizes possuem um domínio deficiente a respeito, o que acaba por levá-los a transferirem suas dificuldades da língua materna à língua estrangeira.(op.cit., 1998,p. 126)

A autora acredita que, se o aprendiz é exposto, desde os primeiros

estágios, a amostras autênticas de linguagem nas quais as fórmulas imperativas

estejam presentes, e se for convidado a produzir enunciados em que seja

necessário empregá-las, a incidência de erros de flexão seria menor por duas razões

principais:

ao receber input variado e em grande quantidade, o aluno terá mais oportunidades de estar em contato com as formas verbais imperativas, flexionadas adequadamente, o que facilitará sua aquisição, tanto do uso, quanto das formas corretas; 6 e ao produzir enunciados imperativos em situações comunicativas, o aluno estará exercitando os usos e as formas simultaneamente, de maneira diversificada e não meramente repetitiva. Essa prática possibilitará, também, uma reflexão sobre o funcionamento da língua-alvo, levando-o a entender as regras gramaticais e de uso e, conseqüentemente, a expressar-se de forma adequada, reduzindo a incidência de transferências da língua materna à língua estrangeira. (FERNÁNDEZ, 1998, p. 127)

5 Grifo nosso 6 Grifo nosso

48

Ela finaliza afirmando que ao aprendiz devem ser oferecidas amostras

variadas de língua, dando-lhe oportunidades diversificadas para praticar novos

conhecimentos e ao mesmo tempo, incentivando-o, e não condenando-o por seus

erros. Dessa forma, o aprendiz se sentirá valorizado e centro do processo de ensino-

aprendizagem.

Ao avaliarmos nosso corpus constituído por livros didáticos, estaremos

questionando a qualidade de conhecimento recebido pelo aprendiz ao verificar

quando, quanto e de que forma o diretivo imperativo nas consignas é oferecido

como amostra de língua. Na verdade, é preciso frisar que, nosso levantamento não

se limita aos diretivos imperativos, contudo estes estão incluídos em nossa

classificação como umas das formas que o diretivo pode assumir. Nossa hipótese é

a de que os livros didáticos apresentam uma amostra de diretivo imperativo bem

mais significativa do que pensam alguns autores.

Rodrigues (2005, p.81-B) apresenta um trabalho que vai na direção

oposta da dos resenhados anteriormente, pois aponta as condições de produção da

prática do espanhol do Brasil e analisa o modo como se encontra, funciona e se

repete em discursividades da prática pedagógica de ensino de espanhol no Brasil

um certo lugar-comum, segundo o qual os alunos brasileiros apresentam “problemas

para usar o imperativo”.

É freqüente que professores de espanhol realizem comentários referindo-

se aos “problemas” que seus alunos apresentam no momento de compreender ou

de se expressar na língua, em particular, em enunciados imperativos. Por isso, sua

pesquisa questiona duas informações que são importantes para este trabalho: a) os

alunos brasileiros não usam o imperativo tanto quanto ou da mesma maneira como

49

um falante nativo o faria; b) os alunos erram quando usam o imperativo em espanhol

(op.cit., 2005, p.82).

Estamos falando de imperativo, da forma imperativa do verbo, mas o que

é de fato o imperativo?

Pesquisamos a forma imperativa do verbo nos dois idiomas e obtivemos a

informação de que a formação da forma verbal imperativo no português se dá da

seguinte forma: a 2a pessoa do singular (tu) e a 2a pessoa do plural (vós) derivam

das pessoas correspondentes do presente do indicativo, suprimindo-se o s final; as

demais pessoas (você, nós, vocês) são tomadas do presente do subjuntivo, sem

qualquer alteração. O imperativo negativo não possui, em português, formas

especiais; suas pessoas são iguais às correspondentes do presente do subjuntivo.

Cegalla (1994). Além disso, acrescenta que as formas verbais correspondentes aos

pronomes de tratamento (você, vocês, o senhor, os senhores, etc), embora revistam

aspectos de 3a pessoa, verdadeiramente referem-se à 2a pessoa do discurso (a

pessoa com que se fala).

O autor acrescenta a que o infinitivo pode substituir o imperativo nas

ordens instantes, como por exemplo, “Todos se chegavam para o ferir, sem que a D.

Álvaro se ouvissem outras palavras, senão estas: Fartar, rapazes”; que se usa o

imperativo do verbo querer (ao lado do subjuntivo presente) seguido de infinitivo

para suavizar uma ordem, como por exemplo,”Queira aceitar meus cumprimentos”.

É comum encontrarmos uma explicação semelhante para a formação do

imperativo espanhol, visto que o português e o espanhol são duas línguas com a

mesma origem latina. No espanhol a formação se dá da seguinte forma: “no tiene

primera persona del singular y forma la segunda persona del presente del singular

quitando la s final de la segunda persona del indicativo (...). Las terceras personas

50

del singular y las primeras y terceras del plural son semejantes a aquellas mismas

en el tiempo venidero del optativo; las segundas personas del plural formanse

mudando la r final del infinitivo en d.”(Nebrija apud Fernández, 1998, p. 61-62)

Em relação ao uso, antes de compararmos o imperativo no português e

no espanhol, temos que distinguir as formas imperativas da função imperativa.

Dentre o ato de fala diretivo que tem a função imperativa, ou seja, de

ordem, pedido, súplica, desejo, etc, há as formas imperativas.

Matte Bon (2000) denomina o imperativo no espanhol como

microssistema utilizado em diferentes contextos, com intenções comunicativas muito

diversificadas.

Lo primero que hay que señalar al hablar del imperativo es que, contrariamente a la creencia generalizada, se trata de un sistema que no se emplea tan sólo para dar órdenes, y que incluso ésta es la intención comunicativa con la que menos se emplea:7 entre las numerosas maneras que hay de dar órdenes, el imperativo es, quizá, la que exige más requisitos contextuales para poder ser utilizada.(op.cit)

Assim, Matte Bon afirma que se pode empregar o imperativo para dar

ordens, mas seu emprego pode resultar bastante seco em contextos em que não

estiver contextualizada a idéia de pedir; se usa também em relações de posição

hierárquica distinta para dar ordens (chefe/ secretária). Além disso, é uma maneira

de aceitar tacitamente a relação impar que existe entre os interlocutores; em

relações de confiança; para dar conselhos e instruções (na propaganda eleitoral, por

exemplo); com a intenção de ser amável; com a intenção de expressar condição

(“viaja este verano y verás lo cuanto relajarás”). Esse autor acrescenta que o

imperativo também é usado para convencer y atrair a atenção sobre um fato

ignorado e incitar/ estimular a ação.

7 Grifo nosso

51

Con frecuencia, al tratar de convencer a alguien de algo, se atrae su atención sobre un dato o hecho que no parece estar teniendo en cuenta o que contradice parcial o totalmente su posición.” (Matte Bon, 2000).

Para Rodrigues (2005 B, p. 83), o imperativo em espanhol tem dois

diferentes significados: o imperativo como “formas imperativas” ou como “modo

imperativo”.

O imperativo como “formas imperativas” é uma série de locuções verbais

(ou perífrases) que são possíveis no funcionamento dessa língua. Essas formas

aparecem como ordem que expressam obrigação ou necessidade.

Podem assumir várias possibilidades de expressão do “imperativo” no

espanhol. Gómez Torrego (apud Rodrigues, 2005 B, p. 83) sintetiza essas

possibilidades, as quais citaremos aqui:

Clases de perífrases referidas a la modalidad Las perífrases verbales aportan también significados referidos a la modalidad o actitud del hablante. Son las siguientes: ? Perífrases con significados de obligación o de necesidad: Tener que + infinitivo. Ejemplo: Tenemos que marcharnos. Haber de + infinitivo. Ejemplo: Hemos de morir. Haber que + infinitivo: Ejemplo: Habrá que marcharse. Deber + infinito. Ejemplo: Debemos marcharnos. (op.cit)

Mas, segundo Fernández (1998) as formas imperativas que o diretivo

imperativo pode assumir não se limitam somente às perífrases. Elas podem assumir

outras formas: forma interrogativa do indicativo (¿Me pones un café?); presente do

indicativo com o pronome anteposto (Me avisas enseguida); presente do subjuntivo

(Que vengas); ir+ gerúndio (véte cerrando las puertas); ir+gerúndio com verbos

modais (deberías ir comiendo). Em todas essas manifestações do diretivo

imperativo é preciso considerar que o caráter mais ou menos peremptório de ordem,

de súplica, etc., vai depender da entoação atribuída e do contexto.

52

O modo imperativo em português, segundo essa autora, tal como ocorre

em espanhol, afirmam as gramáticas, não é usado apenas para ordenar. Ainda que

esse termo esteja ligado basicamente à idéia de comando, esse modo pode ainda

suplicar, exortar, recomendar, sugerir, pedir, aconselhar, convidar, etc.

As formas que o diretivo imperativo pode assumir no português são: modo

imperativo (Traga-me os documentos); modo imperativo irônico (Suba no sofá e

você apanha!); perífrases imperativas com verbo ir no imperativo + infinitivo

impessoal do verbo principal (Não vá me dizer que ele veio); presente do indicativo

(Você faz o trabalho hoje à tarde); pretérito imperfeito do subjuntivo com entoação

interrogativa ( e se você falasse com ele?); futuro do presente simples do indicativo

(Ficará de castigo durante uma semana); verbo ir no imperativo + infinitivo impessoal

do verbo principal (Vá dizer a verdade a ele); presente do indicativo + verbo principal

no presente do subjuntivo (Quero que abra o caderno); infinitivo impessoal (Agitar

antes de usar); gerúndio (andando!); frases nominais ou interjeições (Silêncio! / Em

pé!)(Fernández, 1998).

No entanto, Rodrigues (op.cit.) argumenta que a identificação “imperativo”

como “formas imperativas” é bastante menos recorrente no espaço pedagógico. Ou

seja, segundo ela, no espaço pedagógico, o discurso predominante está marcado

pela forma verbal no “imperativo”. Talvez, por se tratar de um discurso autoritário,

como mencionou Orlandi (1987).

Rodrigues (2005-B) ressalta que o imperativo é visto como sinônimo de

“modo imperativo” enquanto modo de conjugação verbal.

Facilmente podemos verificar que o fragmento “imperativo” aparece no manual ou nos demais materiais didáticos, nas práticas de avaliação e na própria fala do professor quase sempre com esse sentido, que fica, no entanto, apenas implícito na maioria das vezes em que acontece. Acreditamos que a identificação “imperativo = modo imperativo” é produto de uma passagem provocada por um deslize de sentidos-possibilitado pela polissemia da qual fala Orlandi (1996b:36)- através do qual o significante

53

“imperativo” passou a vincular-se automaticamente ao significado “modo imperativo”, o que provoca a reprodução dessa identificação como inequívoca em discursividades pedagógicas do espanhol como língua estrangeira. (RODRIGUES, 2005,p. 83-B)

Fernández (1998, p. 45) preconiza que verbo e modo em português e em

espanhol possuem dificuldades de definição.

No intuito de buscarmos respostas a essas e outras questões, consideramos oportuno apresentar, em primeiro lugar, uma definição de verbo e de modo verbal. E, justamente aí, deparamo-nos com a primeira dificuldade: não é tarefa fácil definir verbo. Vários estudiosos têm procurado, ao longo dos anos, formular uma definição precisa mas, em geral, todas elas acabam por não incorporar alguma característica importante dessa classe gramatical. (op.cit)

Além disso, a autora argumenta que existem especificidades do modo

imperativo em português e em espanhol, pois o modo imperativo possui funções

específicas. O modo indicativo expressa fatos reais, o subjuntivo expressa fatos

incertos e o imperativo expressa uma função ativa e apelativa da linguagem.

[...] es la fórmula de mandato del hablante[...], sirve para la llamada función apelativa o de llamada al interlocutor.”;”en la gramática tradicional es el modo del mandato directo. Es el modo de la voluntad expresada directamente y dirigida a una persona[...].Pero no hay que entender que el mandato sea un concepto rígido, pues el imperativo puede contener ruego, una recomendación, una invitación un consejo o una advertencia y aun la más rendida súplica.” (op.cit)

Para a autora “é um modo de expressão da vontade: súplica, pedido,

desejo, conselho, sugestão, permissão, ordem.”; “de modo geral, emprega-se para

expressar mando, ordem, mas pode indicar exortação [...] e súplica;“ expressa

exclusivamente a vontade do falante em relação ao comportamento do

ouvinte.”(op´.cit. ,1998,p. 53)

54

CAPÍTULO 3

ANÁLISE DAS CONSIGNAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUA

No decorrer deste capítulo, apresentamos o critério e a metodologia

usados para a coleta de dados e para a identificação, classificação e análise

qualitativa das consignas encontradas nos livros didáticos de ensino de língua.

3.1. DESCRIÇÃO DOS L IVROS DIDÁTICOS ANALISADOS

3.1.1. Livro didático de língua estrangeira: português

PONCE, Maria Harumi Otuki de; BURIM, Silvia R.B.Andrade; FLORISSI, Susanna. Tudo bem? Português para a nova geração - Volume1. 1. ed. São Paulo: SBS, 2000.

Em 2001, Florissi e colaboradas publicaram Tudo bem? Português para a

nova geração. O livro didático, segundo as autoras, é “voltado às necessidades do

público jovem; apresenta o português falado no Brasil pelo adolescente brasileiro,

enfatizando a linguagem coloquial, com as necessárias referências à gramática”.

O livro “Tudo bem?” está dividido em 10 unidades, sendo que cada

unidade está composta por subunidades fixas. São elas:

ü Aprenda;

ü Enfoque;

ü Solte a língua!;

ü O que é o que é?;

ü ,Você sabia?;

ü Conectando-se;

ü Psiu!;

55

ü Piadas;

ü Música.

A parte Aprenda apresenta sempre um diálogo (que virá como atividade

auditiva) e em seguida a explicitação do vocabulário utilizado nesses diálogos.(os

diálogos não são autênticos, mas tentam se assemelhar a um uso autêntico da

língua), há também textos para compreensão e interpretação dos alunos de forma

oral, escrita, coletiva e/ou individual.

A parte Enfoque tem como objetivo a apresentação da gramática em

formas de estruturas. Há uma separação cromática que identifica que os quadros

vermelhos são assuntos sobre verbo e os verdes são sobre aspectos gramaticais

outros, que não sejam sobre verbo.

A parte Solte a língua! é uma parte que tem uma atividade auditiva que

visa diferenciar problemas fonéticos, como por exemplo, o uso do “ão” e “em”; a

parte O que é o que é? traz uma atividade para a adivinhação.

Na parte Você sabia? é apresentado ao aluno algum texto sobre

curiosidades culturais da história brasileira.

A parte Psiu! traz vocabulário que podemos encontrar na unidade; a

parte Piadas, como o próprio nome diz, traz sempre uma anedota.

A parte Música traz uma música ou trechos de música.

A parte Conectando-se indica um site e nos parece que serve como

fechamento de unidade.

O livro contém no total155 páginas, sendo que das páginas 146-147 há

um quadro de conjugação de verbos em tu e vós, já que segundo os autores o

pronome tu é amplamente usado em algumas regiões brasileiras, como no sul do

país, nos Estados próximos aos países do Mercosul. Da página 148-155 há

56

exercícios estruturais de gramática. Esta parte de exercícios não entrará em nossa

análise, pois o livro de português Português Linguagens não contém essa parte em

separado, e buscamos comparar os livros, baseando-nos em uma dada

uniformidade.

De acordo com a editora, o material “prioriza a comunicação no processo

de aprendizagem de português como língua estrangeira (doravante PLE). Sugere, a

cada unidade, um site para pesquisa, informação ou diversão. Integra atividades de

conversação, compreensão oral, escrita e leitura, no contexto do dia-a-dia do jovem

brasileiro. Oferece, no site www.sbs.com.br/tudobem explicações gramaticais e

exercícios adicionais para a prática do conteúdo apresentado em cada unidade do

livro”. Segundo Júdice e Dell’Isola (apud SOUZA, 2003), na resenha que fizeram

sobre o livro, no que se refere aos textos escritos, “há uma grande parte de textos

autênticos (alguns adaptados), da modalidade jornalística (periódicos infantis e não-

infantis). Acrescentam que o trabalho de compreensão dos textos é desenvolvido,

grande parte das vezes, por meio de questionários que visam à recuperação pura e

simples de informação, passando por atividades que envolvem alguma variação de

forma, como preenchimento de quadros e de lacunas. Ressalte -se que algumas têm

o mérito de fazer conexões com a experiência pessoal do aluno.”

A unidade que nos propomos a analisar é a unidade 9 – Música, que

contém 14 páginas. Vale ressaltar que o livro tem tamanho pequeno (17 cm x 25 cm)

e sua folha equivale aproximadamente a metade de uma folha dos outros livros

analisados.

3.1.2. Livro didático de língua materna: português

CEREJA, William Roberto. COCHAR, Thereza Magalhães. Português Linguagens- 6ªsérie (7ºano). 3. ed. São Paulo: Atual, 2006.

57

O livro de português de língua materna que nos propusemos a analisar é

Português: Linguagens, cujos autores são William Roberto Cereja e Thereza Cochar

Magalhães.; da 6ª série(7º ano) do ensino fundamental. O livro didático, segundo os

autores, está dedicado ao aluno que “gosta de aprender, de realizar coisas, de trocar

idéias com a turma[...], que não se intimida em dar sua opinião[...], que está plugado

no mundo, viaja pela palavra [...],viaja pela imagem[...], transita livremente entre

linguagens e que usa, como um dos seus donos, a língua portuguesa para emitir

opiniões, dúvidas, desejos, emoções, idéias e para receber mensagens”(op.cit., p.3).

Além disso, os autores pensam que “O conjunto das atividades promovidas por

Português: linguagens, além de ampliar a competência lingüística e discursiva dos

alunos, tornando-os bons leitores e produtores de todos os tipos de texto, contribui

para mobilizar seu espírito de participação, de troca e de interação social.” (op.cit., p.

3)

Este livro faz parte de uma coleção que está em sua 4ª edição (2006),

reformulada e atualizada, e assim como nas outras edições, este livro está dividido

em quatro grandes unidades, compostas cada uma por 3 capítulos. Em cada

capítulo há partes fixas:

Estudo do texto (que contém as sub-partes compreensão e interpretação,

a linguagem do texto, a leitura expressiva do texto, trocando idéias, Ler é...);

ü Produção de texto;

ü Para escrever com ... ;

ü A língua em foco;

ü De olho na escrita;

58

ü Divirta-se;

ü Intervalo.

Na sub-parte compreensão e interpretação há um texto para leitura e

interpretação que servirá de base para todas as outras sub-partes. A linguagem do

texto traz atividades para refletir no uso de certas palavras empregadas no texto. a

leitura expressiva do texto traz uma atividade de apresentação oral do texto;

trocando idéias traz questionamentos sobre conhecimento de mundo do aluno; Ler

é... traz textos- de vários gêneros- que levem a uma leitura “divertida”.

Na parte Produção de texto há uma proposta de produção de texto,

levando em consideração o gênero textual das amostras de texto da unidade (não

se vê uma preocupação por ensinar como são compostas as estruturas textuais).

A parte Para escrever com... traz questionamentos sobre aspecto de

coerência e coesa.

A parte A língua em foco aborda conceitos gramaticais.

A parte De olho na escrita faz refletir sobre assuntos gramaticais e em

seguida propõe exercícios.

Divirta-se é uma parte que traz uma charge ou uma tira.

E, ao final de cada capítulo, há a parte Intervalo que propõe um projeto

que visa principalmente a interação oral coletiva dos alunos.

Segundo Junior (2005), por serem os estudos literários o fio organizador

deste LD, os autores procuram partir do estudo das escolas literárias, que acabam

unindo os três eixos que regem a obra: literatura, gramática e produção de texto.

O capítulo que nos propomos em analisar é o capítulo 3 – A aventura da

criação, parte da unidade 4- Medo, terror e aventura. O livro apresenta 240

59

páginas, não possui caderno de exercícios e o capítulo analisado apresenta 20

páginas.

3.1.3. Livro didático de língua estrangeira: espanhol

PERIS, Ernesto Martín; BAULENAS, Neus Sans. Gente 1 - Livro do aluno. Barcelona: Difusión, 2005.

O livro didático de espanhol para estrangeiros, em particular, para

brasileiros, que escolhemos para nossa análise é o GENTE 1- livro texto, cujos

autores são Ernesto Martín Peris e Neus Sans Baulenas, de edição espanhola pela

editora Difusión (2005), versão mercosul. Ele é composto de 11 unidades, cada uma

subdividida em 5 seções fixas:

ü Entrar en matéria: que oferece um primeiro contato com os temas e com o

vocabulário da unidade, indicando a meta prevista para esta unidade e o que

vai aprender ao longo dela;

ü En contexto: que apresenta documentos com imagens, textos escritos e

textos orais para pôr o aluno em contato com os conteúdos da unidade e

desenvolver sua capacidade de compreensão;

ü Formas y recursos: em que se apresenta aspectos gramaticais a serem

usados na comunicação;

ü Tareas: que são tarefas similares à vida real para realizar em cooperação, em

pequenos grupos ou com toda a classe;

ü Mundos en contacto: em que encontramos informação e propostas para

refletir sobre a cultura das regiões onde se fala espanhol, tanto sobre a vida

cotidiana como sobre aspectos históricos, artísticos, etc.

Nessas seções, os autores pretendem trabalhar a compreensão leitora, a

compreensão auditiva, a interação oral e a expressão escrita. Fazem parte desse

60

material didático o livro Gente1- libro de trabajo e respectivos CD’s de áudio, que

não farão parte de nossa análise porque nem todos os livros analisados possuem

caderno de exercícios gramaticais em separado. Segundo os autores, esse livro

didático

[...] se centra na ação na medida em que considera os usuários e os alunos que aprendem uma língua sobretudo como agentes sociais, isto é, como membros de uma sociedade que têm que realizar tarefas (não apenas aquelas relacionadas com a língua) em um certo número de circunstâncias, em um ambiente específico e dentro de um campo de ação concreto. (PERIS e BAULENAS,2005, p.02)

O referido livro contém 165 páginas, sendo que das páginas121-165 há

um consultório lingüístico que visa a explicação mais detalhada da gramática

trabalhada na unidade. Este livro possui seu caderno de atividades em separado,

como dissemos anteriormente e o capítulo analisado apresenta 10 páginas.

3.1.4. Livro didático de língua materna: espanhol

BAVIO, Carmen. Lengua 7. Argentina: Kapelusz, 2000.

O livro didático Lengua 7 está composto de 8 unidades, denominadas

“módulos”. Segundo a autora (apresentação do livro), esse livro tem o propósito de

estimular e acompanhar o aprendiz no caminho da expressão e comunicação e,

através dele, o aluno poderá compreender e produzir textos orais e escritos, bem

como reflexionar sobre os processos de leitura e escrita e outras questões referentes

à linguagem. No livro, podemos encontrar também algumas seções fixas:

ü “Taller de escritura” apresenta situações que estimulam a escrita e o

intercâmbio de mensagens.

ü “Más palabras, más opciones” propõe o enriquecimento de vocabulário.

61

ü “Herramientas-Ortografía” propõe o exercício das normas ortográficas,

através de situações concretas de escrita.

ü “Proyectos” propõe o direcionamento em trabalhos escolares e extra-

escolares.

ü “Información teórica” explica a gramática.

ü “Antes durante y después de la lectura” inclui diferentes gêneros textuais.

ü “Para seguir leyendo” sugere algumas obras recomendadas.

O presente livro apresenta 260 páginas, sendo que das páginas 210-212

há uma tabela de conjugação de verbos; das páginas 213-260 há uma parte voltada

para exercícios, referentes às unidades estudadas anteriormente. O módulo desse

livro que analisamos em nossa pesquisa é o 8 - Hoy: Estreno e este contém 26

páginas.

Os Livros Didáticos analisados são veiculados exclusivamente em língua

escrita, embora possam ser complementados com materiais outros como é o caso

dos livros didáticos de língua estrangeira, que são acompanhados com cd’s para a

compreensão auditiva. Para efeitos de comparação, como dissemos anteriormente,

limitamo-nos a trabalhar sem o caderno de exercícios do livro Gente1.

Findada esta parte descritiva de nossos suportes, voltamo-nos para os

critérios que norteiam a análise das consignas didáticas desses livros.

3.2. CRITÉRIOS E METODOLOGIA UTILIZADOS NA ANÁLISE

Uma vez apresentados os livros didáticos em que a coleta de dados é

realizada passamos a discutir os critérios e a metodologia que norteiam nossa

análise das consignas. Baseando-nos na revisão da literatura e na classificação

62

proposta pela teoria dos atos de fala que, segundo Orecchioni (2005, p. 47), tem que

levar em consideração “que um mesmo ato de linguagem (um mesmo valor

ilocutório) pode manifestar-se através de um grande número de realizações

diferentes”. Por exemplo: uma pergunta pode se expressar não apenas numa frase

interrogativa “Qual é seu nome?”, mas também por uma frase declarativa “Queria

saber seu nome.” ou imperativa “Diga seu nome.”

Nosso estudo não apresenta preocupação com a quantificação dos

dados, embora tenhamos realizado contagens e gráficos que, esperamos, nos

ajudem a perceber o funcionamento das consignas nos livros didáticos. A

quantificação que realizamos em duas etapas – um pré-teste e a análise de um

capítulo – funciona como uma amostragem significativa do que ocorre no livro de

forma geral.

O corpus analisado está formado por uma unidade - que recebe o nome

de capítulo, unidade ou módulo, dependendo do manual - de cada um dos livros

didáticos selecionados. Decidimos por selecionar um capítulo ou módulo, pois ele é

uma unidade de sentido e uma organização consistente da diagramação do livro

didático. Embora tenhamos plena consciência de que o número de páginas dos

livros é diferente, acreditamos que isso não inviabiliza nossa análise porque ela não

tem uma preocupação estatística.

Para análise do corpus de consignas, elaboramos uma grade de

classificação para nos aproximarmos do seu funcionamento nos livros didáticos.

O primeiro questionamento, ao que buscamos dar resposta, se centrou no

tipo de linguagem em que as consignas são elaboradas. A partir de um pré-teste –

cf. Apêndices - realizado com uma classificação dos capítulo/unidade/módulo 1 de

cada um dos quatro livros didáticos, fomos obrigados a reformular nossa primeira

63

classificação, pois as consignas não se davam somente via linguagem verbal, mas

se utilizavam de outros expedientes de linguagem.

As consignas podem realizar-se através de três expedientes:

ü Linguagem verbal (LV)

ü Linguagem não-verbal (LNV)

ü Ø (L0)

A linguagem verbal pode ser definida como o uso de formas lingüísticas

na elaboração da consigna. A linguagem não-verbal, como o próprio nome busca

indicar, faz uso de outras formas de produção de sentido que não usem a palavra,

como a linguagem icônica ou questões de diagramação dos livros didáticos

(organização espacial, cromática). A Ø significa a ausência de qualquer explicitação

de linguagem, não existe consigna explicita, mas acreditamos que esse vazio seja

significativo e produtivo no livro didático.

Além dessas três possibilidades de linguagem, há o que Charaudeau e

Manguenau (2004, p. 71) chamam de possibilidade cumulativa, ou seja, a

possibilidade de que em um mesmo enunciado apareçam mais de uma linguagem

concomitantemente. A esta possibilidade demos a sigla de (L+). Como poderemos

comprovar em nossa análise, a L+ une, quase sempre, uma LNV com uma LV.

O segundo questionamento diz respeito às diferentes realizações que

podem assumir as consignas, ou seja, como este mesmo valor ilocutório se

manifesta.

Nas consignas elaboradas via linguagem verbal, temos que distinguir três

manifestações que se fazem por meio de:

ü sintagmas nominais (FN),

ü formas verbais conjugadas (FV), e

64

ü modalidade da frase, tanto se ela é nominal como verbal (FMO).

Por sua vez, algumas dessas manifestações trazem aspectos que devem

ser observados. Ao observarmos as FVs levamos em consideração as noções de:

ü pessoa (FVP),

ü modo (FVM),

ü tempo (FVT).

As formas de pessoa encontradas foram: a) em português: você, vocês,

nós, SN aluno (3ª p. sing.); b) em espanhol: ustedes, nosotros, vosotros, tú, (vos).

Ao observarmos as FMO encontramos orações:

ü declarativas (d)

ü interrogativas (p)

ü imperativas (i)

ü exclamativas (ex)

Nosso último questionamento diz respeito ao tipo de atividade que se

seguem às consignas. Dividimos as atividades, ou seja, o trabalho que é

apresentado ao aluno para que ele o realize, em cinco grandes blocos que tem a ver

com trabalho textual, de reflexão, de oralidade, de audição e de organização da

atividade. Cada um desses blocos propõe tarefas específicas:

ü compreender um texto (Ctx),

ü produzir um texto (Ptx),

ü buscar, pesquisar outros textos (Btx).

ü reflexão sobre aspectos de gramática (RGr),

ü reflexão sobre aspectos da estrutura textual (RTx),

ü produção de exercícios gramaticais (PGr).

ü conversação ou interação oral (IO)

65

ü produção oral individual (PO).

ü compreensão auditiva (CO).

ü organização das atividades que serão apresentadas (Oa)

ü organização do conteúdo das atividades (Oc)

A seguir passamos para análise das consignas encontradas nos livros

didáticos de língua portuguesa (materna e estrangeira) e língua espanhola (materna

e estrangeira). A apresentação dos resultados de nossa análise se faz por meio de

gráficos, seguidos de uma discussão e de exemplificação de cada caso trabalhado.

3.3. AS LINGUAGENS USADAS NAS CONSIGNAS: VERBAL, NÃO-VERBAL E Ø

Gráfico 1: Tipo de linguagem usada nas consignas

0

5

10

15

20

25

30

35

Tudo Bem Português

Linguagens

Gente Lengua 7

LV LNV L0 L+

66

Com relação às linguagens, no livro “Tudo bem”, os resultado indicam que

a linguagem predominante nas consignas é a linguagem cumulativa (L+). Esse

resultado, de alguma forma era esperado, pois esse livro, por ser voltado para o

ensino de língua estrangeira, trabalha mesclando a compreensão auditiva através do

ícone e a linguagem verbal (exemplo 1). A segunda linguagem que prevalece nas

consignas, como podemos ver, é a linguagem verbal. Esse manual é composto

principalmente por atividades de produção gramatical (ver gráfico 2), ou seja, o aluno

tem que fazer uma série de exercícios estruturais gramaticais e, dessa forma, a

consigna verbal é a mais adequada para explicar o que o aluno deve fazer (exemplo

2). A Ø é a terceira linguagem predominante nesse manual, pois esse livro não traz

muitos textos (exemplo 3). A linguagem não-verbal (LNV) está presente em um livro

que trabalha a parte auditiva, contudo, esse tipo de linguagem se faz presente em

sua grande maioria pela diagramação (exemplo 4).

67

Quadro de exemplos do “Tudo Bem”

Exemplo 1: Página 121/ exercício 6

Exemplo 2: Página 120/exercício 4

Exemplo 3: Página 117

Exemplo 4: Página 117

No livro “Português linguagens”, os resultados mostram que a linguagem

prevalecente nas consignas é sem sombra de dúvida a linguagem verbal (LV)

(exemplo1). Em segundo lugar, se encontra a Ø. Esse livro possui

fundamentalmente uma estrutura que privilegia muitos textos e perguntas de

interpretação textual (ver gráfico 2). Podemos dizer que esse manual é o típico

manual que leva em consideração o discurso pedagógico no qual nos fala Orlandi,

68

pois a falta de consigna caracteriza a pressuposição, por parte do aluno de que ele

já deveria saber o que fazer (exemplo 2). No que tange à linguagem cumulativa (L+)

das consignas, o resultado de nenhuma incidência é revelador, pois neste livro

quando aparece uma linguagem não-verbal, esta não está acompanhada de

linguagem verbal. Inclusive, a consigna quando toma forma de uma linguagem não-

verbal (LNV) neste manual é através única e exclusivamente da diagramação do

livro, com o uso de recuo de um texto com a diferenciação cromática deste (exemplo

3).

Quadro de exemplos do “Português linguagens”

Exemplo1: Página 231/ exercício 1

Exemplo 2: Página 226/exercício 1

Exemplo 3: Página 158

No manual “Gente”, os resultados indicam que a linguagem predominante

na formulação de consignas se faz pelo uso cumulativo de linguagens (L+). Esse

resultado como no livro “Tudo bem?” se dá mesclando ícones com linguagem verbal

(exemplo 1). A segunda linguagem mais empregada para formular as consignas

69

nesse manual é a linguagem verbal (LV) (exemplo 2). A Ø segundo os resultados,

aparece em 3º lugar, por apresentar poucos textos que vêem geralmente no final de

cada unidade (exemplo 3). As consignas nesse manual quase não assumem

somente a linguagem não-verbal (LNV), sua incidência é pequena, geralmente se

apresenta através de quadros gramaticais que são diferenciados pela cor e pela

diagramação do livro (exemplo 4).

Quadro de exemplos do “Gente”

Exemplo 1: Página 103/exercício 3 B

Exemplo 2: Página 104/exercício 5

Exemplo 3: Página 108

Exemplo 4: Página104

70

No livro “Lengua 7”, predominam as consignas de linguagem verbal (LV).

As atividades neste livro apresentam uma certa complexidade e precisam de um

número maior de explicações (exemplo 1). A segunda linguagem predominante nas

consignas deste livro é a Ø. A apresentação de muitos textos para leitura, discussão

etc. eles muito freqüentemente não vêm antecedidos por uma consigna. A terceira

maior incidência no que tange à linguagem das consignas é a linguagem não-verbal

(LNV) que pode realizar-se através de ícones (exemplo 2) ou através da

diagramação do livro (exemplo 3). A linguagem cumulativa (L+) é pouco freqüente e

aparece com mais freqüência quando há um quadro gramatical explicativo,

caracterizado pelo recuo da diagramação do livro.(exemplo 4).

Quadro de exemplos do “Lengua 7”

Exemplo 1: Página 185/exercício1

Exemplo 2: Página 199

(Carpeta de

Actividades)

71

Exemplo 3: Página 184

Exemplo 4: Página 203

É interessante ressaltar o fato de que os livros de língua materna, sejam

de português ou espanhol, apresentam semelhanças entre si no que diz respeito ao

emprego dos tipos de linguagem. Há um uso predominante da linguagem verbal (LV)

e da Ø. Eles quase não apresentam LNV.

Parece-nos que os livros de língua materna (Lengua 7 e Português

Linguagens) apresentam um contrato tácito e claro entre o aluno e livro didático, pois

quando o livro didático não precisa sequer formular consigna, pressupõe-se que o

aluno deveria saber qual a intenção ilocutiva dessa ausência. Mesmo que não haja

consigna presente, ele “sabe” que atitude deve tomar. De certa forma, isso nos

72

remete ao que Orlandi (1987) nos fala sobre o poder que exerce o discurso

pedagógico.

Há um segundo paralelismo que pode ser estabelecido entre os livros de

língua estrangeira (Gente e Tudo bem). Ambos fazem um uso acentuado de

linguagem cumulativa (L+). Há Nessa escolha de linguagens uma intenção de

facilitar a compreensão das consignas como para anunciar que virá uma atividade

com objetivo auditivo.

3.4. OS TIPOS DE ATIVIDADES PRIVILEGIADAS

Como já apontamos quando apresentamos os diferentes tipos de

linguagem usados para formular as consignas no ponto 3.3, uma consigna tem uma

vinculação estreita com o tipo de atividade que a segue. Para que possamos ter uma

idéia das atividades que são desenvolvidas nos livros didáticos e sua relação com as

consignas apresentamos o gráfico que segue.

73

Gráfico 2: Tipo de atividade que segue as consignas

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Tudo Bem PortuguêsLinguagens

Gente Lengua 7

CTx PTx BTx RGr RTx PGr IO PO CA OA OC

Comp. textual Reflexão gramatical Interação Oral Compreensão auditiva Organização atividade Produção textual Reflexão textual Produção Oral Organização conteúdo Busca textual Produção gramatical

No livro “Tudo bem” as atividades predominantes que as consignas

introduzem são atividades de produção gramatical (PGr) (exemplo 1) e de

compreensão auditiva (CA) (exemplo 2). É evidente que este livro se preocupa em

apresentar a estrutura gramatical (RGr) (exemplo 3). A oferta de atividades

relacionadas ao texto (CTx -exemplo 4 e PTx -exemplo 5) aparecem em terceiro

lugar. Um dos possíveis motivos pode ser o fato deste livro trazer poucos textos.

Mesmo assim, a atividade de busca de outros textos (BTx) está mais presente que

em outros livros analisados, pois a cada unidade o manual indica que o aluno

recorra ao site para mais informações e exercícios através do ícone(exemplo 6). Não

há nenhuma preocupação com as atividades de reflexão estrutural de textos (RTx).

74

Em relação às atividades orais, há o predomínio das de produção oral

individual (PO)(exemplo 7) e notamos que as atividades de interação oral

(IO)(exemplo 8) têm um espaço reduzido nesse manual.

Não há atividades que visam à organização da atividade (AO), mas há

uma certa preocupação em relação a organização do conteúdo.

Quadro de exemplos do “Tudo Bem”

Exemplo 1: Página 21/ exercício 3

Exemplo 2: Página 22/ exercício 6

Exemplo 3: Página 46

Exemplo 4: Página 31/exercício1

Exemplo 5: Página 33/exercício 3

Exemplo 6: Página 119

75

Exemplo 7: Página 138

Exemplo 8: Página 120

Os resultados indicam que no livro “Português Linguagens” as atividades

a que se dá mais relevância são as de compreensão textual (CTx)(exemplo 1) e de

produção gramatical (PGr)(exemplo 2). Esse resultado nos remete a outro resultado

obtido pelo segundo tipo de linguagem predominante nas consignas do manual (ver

gráfico 1), o uso da consigna Ø, pois a presença de texto parece bastar-se por si

mesma e favorecer a ausência de consigna. As atividades de produção textual (PTx)

ganham destaque (exemplo 3), mas as atividades de busca por outros textos fora do

manual (BTx), exceção feita à consulta ao dicionário, parece não ter muito destaque

nesse manual (exemplo 4). Parece-nos que esse manual se preocupa pouco com a

reflexão da estrutura do texto (RTx). Dentre as atividades que visam trabalhar a

oralidade (IO e PO), somente a produção oral sem interação, só como exercício de

oralização, é incidente (exemplo 5). Não há nesse manual qualquer menção a

atividades de audição (CA). Isso parece indicar que para esse livro a compreensão

de textos orais não merece lugar na aprendizagem do falante nativo. A reflexão

gramatical (RGr) tem lugar privilegiado nas atividades (exemplo 6).As atividades que

organizam a atividade a ser efetuada (OA)(exemplo 7) e a atividade de organização

76

do conteúdo (OC)(exemplo 8), de acordo com os resultados, têm grande destaque,

talvez, porque nesse livro didático suas atividades sejam mais complexas e

necessitam desse tipo de organização.

Quadro de exemplos do “Português linguagens”

Exemplo 1: Página 54

Exemplo 2: Página 231

Exemplo 3: Página 237

Exemplo 4: Página 222

77

Exemplo 5: Página 225

Exemplo 6: Página 158

Exemplo 7: Página 238

Exemplo 8: Página 237

Nos parece evidente que existe um paralelismo entre algumas das

atividades privilegiadas nos dois livros didáticos de língua materna: exercícios de

produção gramatical(PGr) e de compreensão textual (Ctx).

No manual “Gente”, os resultados indicam que as atividades que

prevalecem são de interação oral (IO) (exemplo 1), de produção oral individual

(PO)(exemplo 2) e de compreensão auditiva (CA)(exemplo 3). Em seguida, o

capítulo privilegia as atividades de compreensão textual (CTx)(exemplo 4) e de

reflexão gramatical (RGr)(exemplo 5). O manual não apresenta uma preocupação

com as atividades de reflexão sobre a composição da estrutura textual (RTx), com

as atividades de produção textual (PTx) e com as atividades de busca de outros

textos (BTx). Em relação à organização, o livro “Gente”, traz uma preocupação com

78

a organização de conteúdo (OC)(exemplo 6), porém o mesmo não podemos dizer da

organização de atividade (OA) em que, segundo nosso levantamento , não há

incidência. A lacuna que encontramos nesse manual sobre a produção gramatical

(PGr) e, também até certo ponto, com a produção textual (PTx), se explica pelo fato

de que há nesse método um caderno de exercícios em separado para esses tipos

de atividades.

Quadro de exemplos do “Gente”

Exemplo 1: Página 106/exercício 8

Exemplo 2: Página 108/exercício 11

Exemplo 3: Página 104/exercício 6

Exemplo 4: Página 101 (final)

79

Exemplo 5: Página 104

Exemplo 6:

Página100

O livro “Lengua 7”, em relação às atividades, nos parece que privilegia

principalmente as de compreensão textual (CTx)(exemplo 1) e de interação oral

(IO)(exemplo 2). Esse fato nos parece interessante porque esse manual, ao

contrário do livro de português de língua materna, preocupa-se com a interação oral

em sala de aula. As atividades de produção textual (PTx)(exemplo 3), bem como as

de produção gramatical (PGr)(exemplo 4), ganham um mesmo destaque no “Lengua

7”. As atividades de reflexão gramatical (RGr)(exemplo 5) e de reflexão textual

(RTx)(exemplo 6) também ganham o mesmo destaque nesse manual. As atividades

de reflexão sobre a organização textual (RTx) com que esse manual seja diferente

em relação aos demais livros analisados. É o único livro que privilegia esse tipo de

atividade e que busca envolver o aluno,não como um indivíduo solitário, mas como

parte de seu grupo, como pertencente a coletividade de “estudantes”. As atividades

solicitadas são mais complexas, portanto o uso de atividades de organização (OA-

80

exemplo 7) e (OC- exemplo 8) estão presentes, sendo que, há uma maior incidência

de atividades de organização de atividade (OA). Pouco destaque é dado às

atividades de busca textual (BTx- exemplo 9), mas as atividades que não aparecem

de fato são as de compreensão auditiva (CA) e de produção oral individual (PO).

Quadro de exemplos do “Lengua 7”

Exemplo 1: Página 187/exercício 1

Exemplo 2: Página 185/exercício 1

Exemplo 3: Página 191/exercício 4

Exemplo 4: Página 199/exercício 2

Exemplo 5: Página 194

81

Exemplo 6: Página 188

Exemplo 7: Página 194/exercício 4

Exemplo 8: Página 190

Exemplo 9: Página 188/exercício 2

Fica claro, uma vez mais que os livros didáticos de língua materna

apresentam um certo paralelismo entre as atividades que privilegiam, como as

atividades de compreensão textual (CTx) , de produção gramatical (PGr) e de

reflexão gramatical (RGr). Porém o único livro que aborda de forma consistente a

reflexão sobre a organização da estrutura textual (RTx) é o manual de língua

materna de espanhol.

A compreensão auditiva (CA), somente é trabalhada nos livros didáticos

de língua estrangeira, como se compreender um texto auditivo em língua materna

82

fosse algo evidente e, por isso, não passível de ser trabalhado nas escolas

regulares.

3.5. AS MANIFESTAÇÕES EM QUE SE APRESENTAM AS CONSIGNAS

Embora a forma do verbo no modo imperativo tenha sido descrita na

revisão bibliográfica como sendo de baixo uso na interação oral de falantes

brasileiros do português, podemos comprovar que nas consignas esta é a forma

mais produtiva, embora também haja outras.

Gráfico 3: Forma adotada pela consignas

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Tudo Bem Português

Linguagens

Gente Lengua 7

FV imperativo FV perífrase FV indicativo FN LØ LÑV L+

No livro “Tudo Bem”, a forma predominante em que a consigna se

manifesta é a da forma verbal conjugada no modo imperativo (FV imp - exemplo 1).

Em segundo lugar está a forma cumulativa (L+) que está formada na grande maioria

83

das vezes, por uma consigna em forma verbal no modo imperativo (FV imperativo) e

um ícone (LNV)(exemplo 2) ou uma consigna de forma nominal (FN) e

ícone(LNV)(exemplo 3). A Ø parece ser a terceira forma mais produtiva nesse

manual (exemplo 4). A forma nominal (FN) (exemplo 5), a forma verbal perífrase (FV

per)(exemplo 6)e a LNV (exemplo 7) parecem ter o mesmo peso nas escolhas da

forma assumida pela consigna nesse manual. Não há nenhuma incidência da forma

verbal indicativo (FV ind).

Quadro de exemplos do “Tudo Bem”

Exemplo 1: Página 118

Exemplo 2: Página 22

Exemplo 3: Página 119

Exemplo 4: Página 122

Exemplo 5: Página 129

84

Exemplo 6: Página 118

Exemplo 7: Página 9

No livro “Português linguagens”, os resultados mostram como a forma

verbal no imperativo (FV imp) é empregada de maneira ostensiva (exemplo 1). Em

segundo lugar está a ausência de linguagem (Ø) (exemplo 2), ou seja, esse manual

ou se vale em sua grande maioria da linguagem verbal com a forma do verbo no

imperativo ou da ausência total de linguagem. Em terceiro lugar de prestígio está a

forma verbal perífrase (FV per) (exemplo 3). A quarta forma prevalecente nesse

manual é a forma de linguagem não-verbal (LNV) que assume essa forma através

da diagramação do livro (exemplo 4). A próxima forma privilegiada é a forma nominal

(FN) (exemplo 5). A forma verbal indicativo (FV ind)(exemplo 6) é muito pouco

prevalente. Os resultados indicam que não há incidência do uso de linguagem

cumulativa (L+) neste capítulo.

Quadro de exemplos do “Português linguagens”

85

Exemplo 1: Página 225

Exemplo 2:

Página 222

Exemplo 3: Página 230

Exemplo 4: Página 233

Exemplo 5: Página 222

Exemplo 6: Página 220

No livro “Gente”, a forma mais empregada é o verbo conjugado no modo

imperativo (FVimp - exemplo 1). A segunda forma mais usada é a forma verbal em

86

indicativo ( FV ind) (exemplo 2). Em terceiro lugar de prevalência está a forma que

usa a linguagem cumulativa (L+) em que geralmente se faz uso da linguagem verbal

ou na forma imperativa (FV imp) com um ícone (exemplo 3) ou da forma verbal

perífrase (FV per) com ícone (exemplo 4). A ausência de linguagem (Ø) não é uma

forma muito incidente, mas podemos encontrá-la nesse manual (exemplo 5). A

linguagem não-verbal (LNV) também não é muito empregada nesse capítulo, mas

podemos encontrá-la (exemplo 6). Não há incidência de forma nominal (FN).

Quadro de exemplos do “Gente”

Exemplo 1: Página 105

Exemplo 2: Página 108

Exemplo 3: Página 105

Exemplo 4: Página 104

Exemplo 5: Página 108

87

Exemplo 6: Página 105

No livro “Lengua 7” é evidente que a forma mais produtiva é a forma

verbal no modo imperativo (FV imp)(exemplo 1). Em segundo lugar, está a ausência

de utilização de linguagem para a formulação de consigna (Ø- exemplo 2). A

linguagem não-verbal (LNV) (exemplo 3) vem em terceiro lugar. As formas de verbo

em perífrase (FV per) (exemplo 4) e forma verbal no indicativo (FV ind) (exemplo 5)

têm o mesmo lugar de prevalência nesse manual. Não há incidência de forma

nominal (FN).

Quadro de exemplos do “Lengua 7”

Exemplo 1: Página 185

88

Exemplo 2: Página 185

Exemplo 3: Página 202

Exemplo 4: Página 200

Exemplo 5: Página 184

Levando em conta a análise realizada, podemos afirmar que a

manifestação das formas mostra a presença constante e ostensiva da forma

89

imperativa do verbo. O imperativo é o principal expediente para formular consignas

tanto em língua materna quanto em língua estrangeira.

Há um paralelismo em relação às formas das consignas entre os livros

didáticos de língua materna e língua estrangeira. Nos capítulos analisados dos livros

de língua materna há o predomínio de FV imp, FV per e L Ø (em ordem de

prevalência), enquanto que nos capítulos dos livros didáticos de língua estrangeira

há o predomínio de FV imp, L Ø e L+(em ordem de prevalência).

3.6. A MODALIDADE ORACIONAL ADOTADA NAS CONSIGNAS

Gráfico 4: Modalidade oracional adotada nas consignas

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Tudo Bem Português Linguagens Gente Lengua 7

Oração imperativa Oração interrogativa Oração declarativa Oração exclamativa

No manual “Tudo bem” a modalidade oracional que mais prevalece é a

oração imperativa (i) como era de se esperar (exemplo 1). Em segundo lugar, está a

modalidade oracional declarativa (d) (exemplo 2) e em terceiro lugar temos a oração

90

exclamativa (ex) (exemplo 3). Interessante perceber que o uso dessa modalidade

exclamativa (ex) parece aproximar a consigna da oralidade. Neste capítulo a

interjeição “PSIU!” serve de exemplo como modalidade exclamativa (ex).

Não há incidência de oração interrogativa (p).

Quadro de exemplos do “Tudo Bem”

Exemplo 1: Página 127

Exemplo 2: Página 118

Exemplo 3: Página 119

No manual “Português Linguagens” também temos a oração imperativa (i)

(exemplo1) como modalidade mais incidente. Em segundo lugar de incidência está

a oração declarativa (d) (exemplo 2). Neste capítulo não há o uso da oração

interrogativa (p) nem o da oração exclamativa (ex).

Quadro de exemplos do “Português linguagens”

Exemplo 1: Página 223

91

Exemplo 2: Página 220

No manual “Gente” a modalidade oracional que prevalece é também a

oração imperativa (i) (exemplo 1), mas há em grande parte a incidência de oração

declarativa (d) (exemplo 2) e oração interrogativa(p) (exemplo 3). Não há o uso de

oração exclamativa (ex) nesse manual.

Quadro de exemplos do “Gente”

Exemplo 1:Página 101

Exemplo 2: Página 107

Exemplo 3: Página 108

No livro “Lengua 7” a modalidade mais usada também é oração

imperativa (i) (exemplo 1). Em segundo lugar, está a oração declarativa (d) (exemplo

2), mas seu uso não é tão evidente. Não há o uso de oração interrogativa (p) nem de

oração exclamativa (ex).

Quadro de exemplos do “Lengua 7”

Exemplo 1: Página 185

92

Exemplo 2: Página 196

Levando em conta tais informações, podemos dizer que há um

predomínio generalizado da modalidade oracional imperativa (i), mas de uma forma

muito mais equilibrada e conjuntamente com outras modalidades oracionais.

Contudo, esperávamos que aparecessem perguntas, mas não foi o caso. Essa

modalidade oracional interrogativa (p) só foi incidente no livro “Gente”, isso nos

parece informar que esse manual tem uma preocupação maior em preservar a face

do aprendiz. Além disso, esse uso da modalidade oracional interrogativa (p) é um

contra-argumento para a idéia de que “o espanhol só usa o imperativo” (Fernández,

1998), pois vimos aqui que há incidência de outras modalidades oracionais. Talvez o

uso da oração imperativa seja reduzido nesse caso porque o “Gente” possui caderno

de atividades separado do livro texto e como a maior parte dos exercícios se

encontra ali, este fato parece ser relevante para o uso da modalidade oracional

imperativa (i).

Há pontos de contato esperados entre o gráfico 3 e 4, pois se o verbo

está na forma imperativa, seria até certo ponto esperado que a modalidade oracional

fosse imperativa também.

Também podemos notar que há um certo paralelismo entre os livros de

língua materna (Português Linguagens e Lengua 7) porque há o predomínio em

ambos capítulos , em ordem de prevalência, da modalidade oracional imperativa e

93

da oração declarativa. Mas não podemos dizer o mesmo dos livros de língua

estrangeira (Tudo bem e Gente). O capítulo do livro “Gente” valoriza o uso de outras

modalidades oracionais, como a oração interrogativa e a oração declarativa.

3.7. A QUESTÃO DO TRATAMENTO NAS CONSIGNAS

Gráfico 5: O tratamento dispensado ao aluno nas consignas

0

5

10

15

20

25

30

35

Tudo Bem PortuguêsLinguagens

Gente Lengua 7

você Vocês Nós SN tú ustedes nosotros vosotros

Os resultados encontrados indicam que em relação ao tratamento

dispensado ao aluno, apresenta uma diferença significativa entre os capítulos dos

livros didáticos de Português e de Espanhol.

O livro “Tudo bem” e o livro “Português Linguagens” tratam basicamente o

aluno de ‘você’ (exemplos respectivos 1a /1b). A consigna, portanto, é dirigida para o

94

aluno no singular preferencialmente. Há pouca utilização, em ambos os manuais da

forma coletiva ‘vocês’, o que parece caracterizar uma situação de certa forma

individualizante: livro e aluno se isolam, estão fora da coletividade da sala de aula.

No livro “Tudo bem” existe ainda, ao contrário do manual “Português Linguagens”, a

prevalência da forma nominal de tratamento, em que o verbo não está conjugado,

está em sua forma nominal (exemplo 2). Nesses dois manuais de português também

incidem a presença do ‘nós’, mas também com menos prestígio (exemplos

respectivos 3a/3b).

De certa forma, no capítulo do livro ”Gente” também há uma grande

incidência do “tú”, forma individualizante do espanhol (exemplo 4), porém nesse

manual esta forma coexiste com mais duas outras formas: ”nosotros” (exemplo 5) e

“vosotros” (exemplo 6) que visam a criação de um universo coletivo.

O manual “Lengua 7” é o livro em que há o tratamento mais diferente de

todos os outros analisados, porque, no corpo do capítulo analisado, ele utiliza

consistentemente uma única forma de tratamento (ustedes), ou seja, o livro fala para

vários alunos e não para um aluno visto individualmente (exemplo 7). Inclusive,

fazendo um paralelo com o gráfico das atividades (ver gráfico 2), podemos notar que

a atividade prevalente é a de interação oral (IO) e esta é mais relevante do que nos

outros capítulos dos livros de língua estrangeira. Interessante é perceber que no

final do livro, na parte destinada aos exercícios, há o predomínio nas consignas da

forma de tratamento ‘vos’, ou seja, há um tratamento individual porque o exercício é

para ser realizado sozinho e em casa (exemplo 8).

Quadro de exemplos: Exemplos: 1a : Página 125

95

1b: Página 225

Exemplo 2: Página 119

Exemplos: 3a: Página 127 3b: Página 230

Exemplo 4: Página103

Exemplo 5: Página 100

Exemplo 6: Página 107

96

Exemplo 7: Página 119

Exemplo 8: Página 218 /exercício 1

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste trabalho nos fez refletir e rever muitas questões a

respeito do funcionamento da língua e do ensino de línguas de uma forma geral. Um

primeiro ponto importante é o de se levar em consideração o contexto situacional e o

97

tipo de discurso, pois, embora a língua seja a mesma, suas possibilidades de

manifestação são muito maleáveis. Vimos que o que pode ser corrente em um tipo

de situação pode ser completamente alheio em outro.

Tendo em conta os resultados encontrados em nossa análise das

consignas em livros didáticos de línguas materna e estrangeira, acreditamos poder

seguir afirmando que o discurso pedagógico se caracteriza como um discurso que

se mantém autoritário, no sentido destacado por Orlandi (1987). Mas, também

observamos que existe a possibilidade de se introduzir novas vozes e práticas, como

no livro de espanhol língua materna Lengua 7, em que há um forte estímulo a

atividades de interação oral. A conversa em sala de aula descentraliza a atividade

pedagógica e introduz novas vozes, além da voz do professor e da voz do livro

didático, entra em cena a voz do aluno-colega-de-turma.

Outro fator importante a se destacar é o fato de ser de fundamental

importância ter-se uma concepção de linguagem clara para que se possa

compreender o funcionamento da linguagem no processo educativo. A teoria dos

atos de fala nos ajudou a perceber que a linguagem não se fecha nela mesma, mas

está em relação direta com as ações que realizamos no nosso dia-a-dia, dentro e

fora de sala de aula.

No que diz respeito à realização dos diretivos nos livros didáticos,

ressaltamos que a afirmação de que no português do Brasil a forma imperativa do

verbo está em desuso ou que, praticamente, não existe(!), deve ser contestada. É

necessário levar-se em consideração que a língua não é homogênea e que,

dependendo do discurso, a forma imperativa poderá ser altamente produtiva. Neste

estudo, percebemos que nas consignas a forma imperativa é a forma mais usada,

embora haja outras.

98

Com relação à modalidade oracional, esperávamos o aparecimento de

perguntas, mas encontramos a manifestação generalizada da modalidade oracional

imperativa (i). A modalidade oracional de pergunta (p) foi mais significativa no livro

de espanhol como língua estrangeira Gente, o que nos indica que esse manual tem

uma maior preocupação em preservar a face do aprendiz. Fato compreensível, já

que se trata de um livro de espanhol destinado a um público estrangeiro

indeterminado e, portanto, todo cuidado com o interlocutor (aluno) é de suma

importância. Também ressaltamos que a idéia de que “na língua espanhola só se

usa imperativo” não parece aplicar-se aqui como se costuma afirmar com tanta

veemência, inclusive em textos acadêmicos.

De forma geral, nossos resultados nos levam a concluir que as consignas

parecem ter um comportamento que se atém mais ao fato de serem formuladas em

um livro didático destinado ao ensino de língua materna ou de língua estrangeira do

que com a questão lingüística única e exclusivamente, ou seja, ao fato de estarem

redigidos em língua portuguesa ou em língua espanhola. As consignas dos livros

didáticos de língua materna de português e de espanhol se aproximam em todas as

questões analisadas; o mesmo acontece com as consignas dos livros didáticos de

língua estrangeira de português e espanhol. A única grande exceção é a questão do

tratamento que, como ressaltamos, toca a questão de variedades diferentes de uma

mesma língua, pois encontramos diferenças entre os livros de espanhol para

estrangeiros e para falantes nativos, em virtude do primeiro ser produzido na

Espanha e o segundo na Argentina.

99

100

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, Lúcia Silva. O Ato de Fala em culturas diferentes: convergências e divergências na formulação de diretivos em Português e Espanhol. Belo Horizonte: UFMG, 2002. AKERBERG, Marianne. As funções e formas alternantes do imperativo no ensino de português para estrangeiros. In: FILHO, José Carlos Paes de Almeida, LOMBELLO, Leonor. Identidade e caminho no ensino de português para estrangeiros. Campinas, SP: Pontes, 1992.p.105-113. BAVIO, Carmen. Lengua 7. Argentina: Kapelusz, 2000. BOLLA, Liliana. Algunas dificultades en el abordaje de consignas y textos universitários. Disponível em <http://www.puntoedu.edu.ar/comunidades/psic/psicologia/+info/dificultades.pdf>. Acesso em: 20 jun 2007. BON, Francisco Matte. Gramática comunicativa del español. Tomo I.3ed. España: Edelsa, 2000.p.89-97. __________. Gramática comunicativa del español. Tomo II.3ed. España: Edelsa, 2000.p.313-320. CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 37. ed. São Paulo: Nacional, 1994. CEREJA, William Roberto. COCHAR, Thereza Magalhães. Português Linguagens- 6ªsérie (7ºano). 3. ed. São Paulo: Atual, 2006. CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004.p.74-75; p.235. CURCÓ, Carmen; FINA, Anna de. Modo imperativo, negación y diminutivos en la expresión de la cortesía en español: el contraste entre México y España. In: Lincom Studies in Pragmatics 05, 2002. p. 107-140. DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA, Vigésima segunda edición Edición electrónica

101

VERSIÓN 1.0 © REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, © Espasa Calpe, S.A,2003. CD1. NOUVEAU PETIT ROBERT ELETRONIQUE , Paris, 2001. CD1 FARACO, C. A. O tratamento você em português: uma aborgagem histórica. Fragmenta. Curitiba: UFPR, n. 13, 1996. FERNÁNDEZ, Isabel Gretel Maria Eres. O imperativo verbal espanhol: estudo das estratégias utilizadas no seu uso por Luso-falantes brasileiros. São Paulo: USP, 1998. JUNIOR, Clécio dos Santos Buzen. Livro didático da língua portuguesa: um gênero do discurso. Campinas, SP: UNICAMP, 2005. KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine: tradução de Fernando Afonso de Almeida e Irene Ernest Dias. Os atos de linguagem no discurso. Niterói : EDUFF,2005. MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2002.p.28. MARCUSCHI, Luis Antonio. A questão do suporte dos gêneros textuais. In: PROJETO INTEGRADO: “Fala e Escrita: características e usos”, em andamento no NELFE (Núcleo de Estudos Lingüísticos da Fala e Escrita), Depto. de Letras da UFPE,2003. Disponível em: <http://bbs.metalink.com.br/~lcoscarelli/GEsuporte.doc>. Acesso em: 23 jul 2007. MEDINA, Joaquín Garrido. Los actos de habla. Las oraciones imperativas. In: BOSQUE, Ignacio, DEMONTE, Violeta. Gramática descriptiva da la lengua española. Madrid: Espasa, 1999.p.3881-3923. MENICONI, Flávia Colen. Os diretivos nos corpora de língua espanhola oral espontânea e escrita (material didático). Belo Horizonte: UFMG, [2003 ?]. MOLINER, María. Diccionario de uso Español versión eletrónica. Versión 2.0 (2.1.4.1.) Madrid: Gredos, 2001. 1CD.

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103

WEINBERG, M. B. F. de. El español en el nuevo mundo: estudios sobre historia lingüística hispanoamericana. Washington : OEA, 1994.

104

APÊNDICE

105

ANEXOS

106

TABELA PRÉ-TESTE 1 Livro

Und Pagin

a / Exerc

ícioForm

a da realiza

ção do dire

tivo Pesso

a Modo

/ Tempo

Forma

Tipo de ativ

idade que v

em depois

Linguagem

verba

lLinguagem

não verba

lTB

12

estrutura or

acional com

verbovocê

imperativo

aprenda

diálogo para

ouvir

simnão

TB1

2icônic

oauditiv

anão

simTB

12

icônico

auditiva

nãosim

TB1

3estrut

ura oraciona

l com verbo

infinitivo

terexemp

los de frase

s, conjugand

o o verbo

simnão

TB1

3icônic

oauditiv

anão

simTB

13

estrutura or

acional com

verboinfiniti

vover

apresentação

da gramátic

asim

nãoTB

13

estrutura c

om SN- excla

mativa

atenção!

exemplos de

frases, con

jugando o ve

rbosim

nãoTB

13

estrutura or

acional com

verbovocê

imperativo

recorra

indicação de

site sim

nãoTB

13/ex1

estrutura or

acional com

verbovocê

imperativo

substitua

exercício

simnão

TB1

4/ex2 implic

ito por inter

rrogativa dir

etavocê

exercício

simnão

TB1

4estrut

ura com SN

artigos

apresentação

da gramátic

asim

nãoTB

14

estrutura co

m SNsubsta

ntivos e adj

etivosexemp

los sim

nãoTB

14

estrutura or

acional com

verboinfiniti

voser

exemplos de

frases, con

jugando o ve

rbosim

nãoTB

14

estrutura co

m SNadjeti

vos possessi

vosaprese

ntação da gr

amatica, ex

emplificando

simnão

TB1

4estrut

ura oraciona

l com verbo

infinitivo

veraprese

ntação da gr

amática

simnão

TB1

4estrut

ura oraciona

l com verbo

vocêimper

ativorecorr

aindica

ção de site

simnão

TB1

5/ex3estrut

ura oraciona

l com verbo

vocêimper

ativouse/co

mplete

exercício

simnão

TB1

5estrut

ura com SN-

exclamativa

psiu!vocab

uláriosim

nãoTB

15

icônico

vocabulário

para ouvir

nãosim

TB1

6estrut

ura oraciona

l com verbo

infinitivo

estarexemp

los de frase

s, conjugand

o o verbo

simnão

TB1

6estrut

ura oraciona

l com verbo

infinitivo

veraprese

ntação da gr

amática

simnão

TB1

6estrut

ura oraciona

l com verbo

vocêimper

ativorecorr

aindica

ção de site

simnão

TB1

6/ex4estrut

ura oraciona

l com verbo

/icônico

vocêimper

ativocompl

ete/verifique

exercício

simsim

TB1

6/ex5estrut

ura oraciona

l com verbo

vocêimper

ativocompl

ete exercí

ciosim

nãoTB

17/ex6

estrutura or

acional com

verbovocê

imperativo

complete

exercício co

m exemplo

simnão

TB1

7/ex7implíc

ito por inter

rrogativa dir

etavocês

exercício

simnão

TB1

7/ex7implic

ito por inter

rrogativa dir

etaexercí

ciosim

nãoTB

17

icônico

auditiva

nãosim

TB1

8/ex8estrut

ura oraciona

l com verbo

/implicito in

terrogativa d

iretavocê

imperativo

veja/ adivin

heexercí

ciosim

nãoTB

18

estrutura co

m SN- excla

mativapsiu!

vocabulário

simnão

TB1

9estrut

ura com SN

segunda-fei

ra.../ janeir

o...vocab

uláriosim

nãoTB

19/ex9

implícito po

r interrogati

va direta/es

trutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

compare

exercício

simnão

TB1

9estrut

ura com SN

verbos regu

laresexemp

los de frase

s, conjugand

o o verbo

simnão

107

TB19/ex9implí

cito por interrogativa direta/estr

utura oracional com verbo

vocêimperativo

compareexercício

simnão

TB19

estrutura com SN

verbos regularesexemplos de fras

es, conjugando o verbos

imnão

TB19

estrutura oracional com verbo

infinitivover

apresentação da gramática

simnão

TB19

estrutura oracional com verbo

vocêimperativo

recorraindicação de site

simn

ãoTB1

10/ex10aestrutura oracion

al com verbovocê

imperativofale

exercício com exemplo

simnão

TB110/ex10b

estrutura oracional com verbo

vocêimperativo

entreviste/ passeexercício

simnão

TB110/ex11

estrutura oracional com verbo

vocêimperativo

encontre/ conjugue-o

exercíciosimn

ãoTB1

11estrutura com S

Nalguns verbos irr

egularesconjugação dos

verbossimn

ãoTB1

11estrutura oracion

al com verboinfinitivo

verapresentação da

gramáticasimn

ãoTB1

11estrutura oracion

al com verbovocê

imperativorecorra

indicação de site

simnão

TB111/ex12

estrutura oracional com verbo

você imperativo

responda/ vejaexercício com ex

emplosimn

ãoTB1

12estrutura com S

Npronomes interr

ogativosexemplo de fras

es contendo os pronomes

simnão

TB112

estrutura oracional com verbo

vocêimperativo

recorraindicação de site

simn

ãoTB1

12estrutura com S

N/ icônicoMeus amigos

textosims

imTB1

12/ex13estrutura oracion

al com verbovocê

imperativoleia/ responda

perguntassimn

ãoTB1

13/ex14estrutura oracion

al com verbo3ªpes.sing e plu

r.indic-pres/locução verbal

lê/ devem preparar

textosimn

ãoTB1

13/ex15estrutura oracion

al com verbovocê

imperativobombardeie-o/ap

resente-o/anote/preencha/repor

teexercício

simnão

TB114/ex16

estrutura oracional com verbo

vocêimperativo

complete/ resolva

exercíciosimn

ãoTB1

14estrutura oracion

al com verbo/icônico

vocêimperativo

soltefrases para escu

tar e lersims

imTB1

15/ex17estrutura orac.co

m verbo/ implícito

vocêimperativo

ouça/completetabela para com

pletar com a auditivas

imsim

TB115

estrutura oracional com verbo

gerúndioconectando-se

indicação de site

simsim

108

TABELA PRÉ-TESTE 2

Livro

Und Pag

ina /

Exercíc

ioFor

ma da r

ealizaç

ão do di

retivo

Pessoa

Mod

o / Tem

poFor

maTipo

de ativ

idade qu

e vem d

epois

Linguag

em ver

balLing

uagem

não

verbal

L71

11estr

utura co

m SN

título

texto

simnão

L71

11/ex1

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivodesc

ubran

pergunta

ssim

nãoL7

111/e

x2imp

licito por

interrog

ativa di

retauds.

ima

gemsim

nãoL7

112

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivolean

/pruebe

ntext

osim

nãoL7

113

estrutur

a com S

Nimp

ortante

texto e

exempl

osim

nãoL7

114

estrutur

a com S

Nsub

título

texto

simnão

L71

14/ex1

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivolean

/descub

ranperg

untas

simnão

L71

14/ex2

estrutur

a oracio

nal com

verbo/i

mplicito

por inte

rrogativ

a direta

udsimp

erativo

relean/d

escubran

pergunta

ssim

nãoL7

114/e

x3estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

reconoz

cantext

osim

nãoL7

114

elíptico

texto

simnão

L71

15estr

utura or

acional

com ver

bonoso

trosindi

c-pres./

futuro

examin

amos/po

dremos

texto

simsim

L71

15estr

utura co

m SN

subtítul

otext

osim

nãoL7

115

icônico

exercici

osim

simL7

116

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivolean

texto/ p

erguntas

simsim

L71

16imp

licito por

interrog

ativa di

retaexe

rcicio

simnão

L71

17estr

utura co

m SN

subtítul

otext

osim

nãoL7

117

estrutur

a com S

Nsub

título

texto e

exempl

osim

simL7

117

elíptico

texto

simnão

L71

18estr

utura co

m SN

título

texto

simnão

L71

18icôn

icoexe

rcicio

simnão

L71

18/ex1

estrutur

a oracio

nal com

verbo/i

mplicito

por inte

rrogativ

a direta

uds.

imperat

ivorele

an /rela

cionen

pergunta

ssim

nãoL7

118/e

x2estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

resalten

texto

simnão

L71

18estr

utura co

m SN

subtítul

otext

osim

nãoL7

119

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivocons

igan/org

anícense

explicaç

ãosim

nãoL7

119/e

x1estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

intercam

bienexe

rcicio

simnão

L71

19/ex2

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivoléan

lasexe

rcicio

simnão

L71

19/ex3

estrutur

a oracio

nal com

verbo/i

mplicito

por inte

rrogativ

a indire

tauds.

imp

erativo

imagine

nexe

rcicio

simnão

L71

19/ex4

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivodesc

ubran

pergunta

ssim

nãoL7

119/e

x5estr

utura or

acional

com ver

bouds

imperat

ivoiden

tifiquen

/ destaq

uenperg

untas

simnão

L71

19/ex6

implicito

por inte

rrogativ

a direta

possíveis

respost

assim

nãoL7

120

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivoobse

rvenmai

s diretiv

ossim

nãoL7

120/e

x1estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

relean/r

esalten

explicaç

ãosim

nãoL7

120/e

x2estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

complet

entabe

la para

complet

arsim

nãoL7

120

elíptico

texto

simnão

L71

20elip

ticotítul

otext

onão

nãoL7

121

estrutur

a oracio

nal com

verbo

uds.

imperat

ivocom

enten

atividad

e oral

simnão

L71

21estr

utura or

acional

com ver

bouds.

imp

erativo

descubra

nativ

idade or

alsim

nãoL7

121

implicito

por afir

mativa/

implicito

por inte

rrogativ

a direta

L71

21imp

licito por

interrog

ativa di

retauds.

ativ

idade or

alsim

nãoL7

121

implicito

por inte

rrogativ

a direta

uds.

reflexão

simnão

L71

21elíp

ticotext

osim

não

109

TABELA PRÉ-TESTE 3

L7122estrutura com SN

títulotextosimsim

L7122implicito por afirmativa

textosimsimL7122estrutura oraci

onal com verbouds. imperativosubrayenretomada do texto

simnãoL7122estrutura oraci

onal com verbouds. imperativocomentenatividade oral

simnãoL7122eli

pticotextosimnão

L7122elíptico

textosimnãoL7123estrutur

a com SNtitulotexto

simsimL7123elí

pticotextosimnão

L7123estrutura com SN

titulotextosimnão

L7123icônico

exerciciosimsim

LivroUnd Pagina / ExercícioForma da realização do diretivo P

essoa Modo / Tempo

FormaTipo de atividade que vem depoisLinguagem verbalLinguagem não verbal

Gente111/ex1estrutura oracional com verbo

Túimperativo

ponexercício com auditiva

simsimGente111

icônicoexercício com auditiva

simsimGente111/ex2

estrutura oracional com verbotú

imperativoescucha

exercício com auditivasimnão

Gente112/ex3implícito por interrogativa direta

Túexercício com imagens

simnãoGente112/ativ a

estrutura oracional com verboTú

imperativointenta

exercíciosimnão

Gente112/ativ bimplícito por interrogativa direta

Túexercíciosim

nãoGente112/ativ cimp

lícito por interrogativa direta/ Estrut.orac.com verbo

Túimperativo

inténtaloexerciciosim

nãoGente113/ex4 ativ aimp

licito por interrogativa direta/ Estrut.orac.com verbo

Túimperativo

anótaloexercício com auditiva

simsimGente113/ex4 ativ a

icônicoexercício com auditiva

simsimGente113/ex4 ativ bes

trut.orac.com verbo/ implicito por interrogativa direta

Túimperativo

cierraexercíciosim

não

110

Gente113/ex4 at

iv bestrut.orac.co

m verbo/ implicito p

or interrogativa diret

aTú

imperativocierra

exercíciosim

nãoGente1

14/ex5implicito p

or afirmativa/ estrut

.orac.com verbo

3ªp.singular / plural

ind.-presente/ tener

quelee/ tienen

queexercício

simnão

Gente114/ex6

implicito por interrog

ativa direta /Estrut.o

rac.com verbo

vosotrosimperativo

trabajadexercício

simnão

Gente114

elipticoquadro gr

amaticalnão

nãoGente1

15eliptico

quadro gramatical

simnão

Gente115

estrutura com SN

consultório gramatic

alsim

simGente1

15/ex7icônico

exercício com auditiv

asim

simGente1

15/ex7estrutura

oracional com verbo

Túimperativo

escucha/observa

exercício com auditiv

asim

simGente1

15/ex8estrut.ora

c.com verbo/implici

to por afirmativa

Tú/ ellosimperativo

/tener queelige/ dele

tréala/ tienen que

exercíciosim

nãoGente1

15/ex8implicito p

or interrogativa diret

atú

exercíciosim

nãoGente1

16/ex 9implicito p

or interrogativa diret

a/ Estrut.orac.com v

erbotú

imperativoháblalo

exercício sim

simGente1

16/ex9implicito p

or interrogativa diret

atú

exercíciosim

simGente1

16/ex10implicito p

or afirmativa/ estrut

.orac.com verbo

nosotros/ tú/ vosotr

osindic.-futu

ro/ imperativo/ indic

.-presentevamos a/

escribe/podéis busca

rexercício

simnão

Gente116

implicito por afirmat

iva vosotros

indic.-futuro

os seráquadro gr

amaticalsim

simGente1

17/ex11implicito p

or interrogativa indir

eta/ Estr.orac.com v

erbotú

poder+ clasificar /im

perativopuedes cla

sificar /piensa/ comp

araexercício

simnão

Gente117/ex12

implicito por interrog

ativa indireta/ Estr.o

rac.com verbot

ú/nosotros/ tú/tú/ 3ª

pessoa singindi

c.-presente/ indic.-f

uturo/ tener que/ im

perativo/ ind. Prese

ntesabes/vamo

s a/ tienes que/ preg

úntales/ alguien pue

dequadro gr

amaticalsim

nãoGente1

17implicito p

or afirmativa

vosotrosindic.-futu

roos será

quadro gramatical

simsim

Gente117/ex13

estrutura oracional

com verbotú/ nosotr

osimperativo

/indic.-futuro

mira/ ordenála/ vam

os aexercício

simnão

Gente118

estrutura com SN

títulotexto

simnão

Gente118/19

implicito por interrog

ativa direta

túindic.-pres

entepuedes de

cirexercício

simnão

Gente119

implicito por afirmat

iva/implicito por inte

rrogativa direta

túindic.-futu

rovas a escu

charexercício c

om auditiva

simsim

Gente119

icônicoexercício c

om auditiva

simsim

111

TABELA PRÉ-TESTE 4

LivroUnida

de / CapPágin

a / nº

exerc Form

a de realiza

ção do direti

voPesso

aModo

/ Tempo

FormaTipo d

e atividade

que vem

depois

Linguagem Verba

lLinguagem n

ão verba

lport lin

guni1

10estrutu

ra com SN

textosim

nãoport lin

guni1

11estrutu

ra oracional c

om verbo

imperativo

fique / pesqu

iseoutros

diretivos

simnão

port lingu

ni1 11

estrutura com

SNsubtítu

lotexto

simnão

port lingu

ni1 11

estrutura com

SNsubtítu

lotexto

simnão

port lingu

ni1 11

estrutura com

SNsubtítu

looutros

diretivos

simnão

port lingu

ni1 11

estrutura com

SNsubtítu

loindicaç

ão de sites

simnão

port lingu

ni1 11

estrutura com

SNsubtítu

loexercíc

iosim

nãoport lin

guni1

12estrutu

ra com SN

subtítulo

mais diretivo

ssim

simport lin

guni1

12estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivoobserv

e-os/ leia

imagem e text

ossim

nãoport lin

guni1

13/ nº1 abcd

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

observe

perguntas

simnão

port lingu

ni1 13/ nº

2estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivoobserv

e/ indique

exercício

simnão

port lingu

ni1 13/nº3

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

observe

perguntas

simnão

port lingu

ni1 13/nº4

abcestrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivocompa

repergun

tassim

nãoport lin

guni1

13/ nº5 ab

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

observe

perguntas

simnão

port lingu

ni1 13/ nº

6estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivocompa

repergun

tassim

nãoport lin

guni1

13/ nº7 a

implícito por

interrogativa

diretaexercíc

iosim

nãoport lin

guni1

13/nº7bi

mplicito por i

nterrrogativa

direta/ imper

ativovocê

imperativo

justifique

exercício

simnão

port ling

uni113/nº7

cimplíci

to por interro

gativa direta

exercício

simnão

port lingun

i1cap114

estrutura com

SNtítulo

textosim

nãoport lin

guni1cap1

16estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivoprocur

eexercíc

iosim

nãoport lin

guni1cap1

16estrutu

ra com SN

interpretação

textual

simnão

port lingun

i1cap116/ nº

1estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivoconte-

apergun

tas e mais dire

tivossim

nãoport lin

guni1cap1

16/nº1 e

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

explique

exercício

simnão

port lingun

i1cap116

estrutura com

SNsubtítu

lotexto

simnão

port lingun

i1cap117

estrutura com

SNsubtítu

lotexto

simnão

port lingun

i1cap117/nº2

abimplíci

toexercíc

iosim

nãoport lin

guni1cap1

17/nº3estrutu

ra oracional c

om verbo

vocêimpera

tivoobserv

eexercíc

iosim

nãoport lin

guni1cap1

17/nº3abc

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

conclua

exercício

simnão

port lingun

i1cap117/nº4

estrutura orac

ional com ve

rbovocê

imperativo

observe

exercício

simnão

112

port linguni1

cap117/nº4

estrutura orac

ional com verb

ovocê

imperativo

observeexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

17/nº4implícit

oexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

17/nº5aim

plicito por inter

rrogativa direta

/ imperativo

exercício

simnão

port linguni1

cap117/nº5

bEstrutu

ra Oracional co

m verbo

você impera

tivo destaq

ueexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

17estrutu

ra com SN

subtítulo

textosim

nãoport lin

guni1cap1

18/nº6 abc

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

18/nº1implícit

o por interroga

tiva direta

exercício

simnão

port linguni1

cap118/nº2

abimplícit

o por interroga

tiva direta

exercício

simnão

port linguni1

cap118/nº3

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

18/nº4abcd

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

18estrutu

ra oracional co

m verbo

você/ vocês/ 3

ªp.singimperat

ivo/ deve+infin

itivoforme/

leiam/ desprez

em/deve demo

nstrarexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

19/nº1implícit

o por interroga

tiva direta

exercício

simnão

port linguni1

cap119/nº2

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

19estrutu

ra oracional co

m verbo

vocêimperat

ivoconheça

textosim

nãoport lin

guni1cap1

20/nº1estrutu

ra oracional co

m verbo

vocêimperat

ivorespond

apergun

tassim

nãoport lin

guni1cap1

20/nº2Estrutu

ra oracional co

m verbo

imperativo

justifique

exercício

simnão

port linguni1

cap121/nº3

elíptico (respo

nda)exercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

21/nº4 a

estrutura orac

ional com verb

oimperat

ivotroque

exercício

simnão

port linguni1

cap121/nº4

belíptico

(responda)

exercício

simnão

port linguni1

cap121/nº5

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

21estrutu

ra com SN

subtítulo

textosim

nãoport lin

guni1cap1

21/nº6 ab

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

22/nº7estrutu

ra oracional co

m verbo

vocêimperat

ivoreleia

textosim

nãoport lin

guni1cap1

22/nº7 abc

implícito por in

terrogativa dir

etaexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

22/nº8estrutu

ra oracional co

m verbo/ elípt

icovocê

imperativo

observeexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

22/nº9estrutu

ra oracional co

m verbo

você/vocês

imperativo

reúna-se/ conc

luamexercíci

osim

nãoport lin

guni1cap1

22estrutu

ra com SN

subtítulo

textosim

nãoport lin

guni1cap1

22estrutu

ra com SN

subtítulo

textosim

nãoport lin

guni1cap1

22estrutu

ra oracional co

m verbo

vocêimperat

ivodesenv

olvaexercíci

osim

não

113

TABELA 01 LIVRO “LENGUA 7”

L i v r o P a r t e L i v r oP a g /

E x e r c í c i oT i p o d e

l i n gF N

T i p o d e a t i v .

F V P e s s o a F V M o d o F V T e m p o F M O F N V

L 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 4 L N V O C u d s . i n d f u t d d i a g r a m .L 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 5 / e x 1 L V I O u d s . i m p i / i n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 5 L 0 R t x n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 5 / e x 2 L V O C u d s . i m p i n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 5 / e x 2 L V I O + C T x u d s . i m p + i m p i + i + i n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 6 L 0 C t x n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 8 7 L 0 R t x n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 7 L 0 R t x n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 7 / e x 1 L V I O u d s . i m p i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 7 / e x 1 L V C t x u d s . i m p i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 7 L 0 C T x n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 8 / e x 2 L V O a + C L + B T x u d s . i m p i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 8 L 0 R t x n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 8 L 0 R t x n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 8 9 L 0 C t x n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 0 L V O C u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 0 L 0 C T x n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 1 / e x 1 L V C T x u d s . i m p + i m p + i m p + i m p i / i / i / i / i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 1 / e x 2 L V O a + I O u d s . i m p + i m p i / i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 1 / e x 3 L V O C + P O u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 1 / e x 4 L V P T x u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 2 / e x 5 L V O C + P T x u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 2 / e x 6 L V P T x u d s . i m p + i m p + i m p + i m p i / i / i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 4 L N V R G r d i a g r a m .L 7 p r o y e c t o s 1 9 2 / e x 6 L V I O u d s . im p + i m p + i m p i / i / i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 3 / e x 7 L V P T x + I O u d s . i m p + i m p i / i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 4 / e x 1 L V P T x u d s . i m p + i m p i / i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 4 / e x 2 L V P T x u d s . i m p i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 4 / e x 3 L V P T x u d s . i m p i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 4 / e x 4 L V O a + P T x u d s . i m p i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 5 L 0 C T x n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 6 L V C T x u d s . i m p i n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 6 L 0 R G r n ã oL 7 h e r r a m i e n . 1 9 6 L N V R G r u d s . i n d f u t d d i a g r a m .L 7 t a l l e r e s c r i t a 1 9 6 L V O a + I O + O a u d s . i m p i / i / i n ã oL 7 t a l l e r e s c r i t a 1 9 6 L V I O + P T x u d s . i m p + i m p + i m p + i m p + i m p + i m p i / i / i / i / i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 1 9 7 L 0 C t x n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 9 L N V P G r i c o n .L 7 p r o y e c t o s 1 9 9 / e x 1 L V C t x u d s . i m p i n ã o

114

L 7 p r o y e c t o s 1 9 9 / e x 1 L V C t x u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 9 / e x 2 L V P G r u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 9 / e x 3 L V P G r u d s . i m p i n ã oL 7 p r o y e c t o s 1 9 9 L N V C t x d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 0 L N V R t x d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 0 L N V P G r d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 0 / e x 1 L V P G r + I O u d s . i m p + p e r + i m p + i m p i / d / i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 0 / e x 2 L V P G r u d s . i m p + p e r + i m p + i m p i / d / i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 1 / e x 1 L V O a + P T x u d s . i m p + i m p i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 1 / e x 2 L V I O u d s . i m p i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 1 / e x 3 L V P G r u d s . i m p + i m p i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 1 L 0 R G r d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 2 L N V R G r d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 2 L 0 C t x d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 2 / e x 1 L V C t x u d s . im p + i m p + i m p i / i / i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 3 / e x 2 L V P G r u d s . i m p i n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 3 L 0 R G r n ã oL 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 3 L + R G r u d s . i m p i d i a g r a m .L 7 i n f o r . t e ó r i c a 2 0 3 L 0 R G r n ã oL 7 A D D L E C 2 0 4 L N V P G r i c o n .L 7 A D D L E C 2 0 4 L 0 C t x n ã oL 7 A D D L E C 2 0 9 S I M B T x d n ã o

115

TABELA 02 LIVRO “TUDO BEM?”

Livro P a r t e L i v r oP a g /

Exerc í c ioT i p o d e

l i n gF N

T i p o d e a t i v .

F V P e s s o a F V M o d o F V T e m p o F M O F N V

T B ap r enda 116 L + C A i m p i i c on .T B ap r enda 116 L + sim C A i con .T B e n f o q u e 117 L N V O C d i a g r a m .T B e n f o q u e 117 L0 C T x nãoT B e n f o q u e 117 / e x 1 L + C A v o c ê i m p + i m p i/i i c on .

T B e n f o q u e 1 1 8 / e x 2 a L V IO v o c ê i m p + i m p i/i nãoT B e n f o q u e 118 / ex2b L V P O nós p e r d nãoT B v c s ab i a que 118 L N V C T x d i a g r a m .T B e n f o q u e 119 L N V R G r d i a g r a m .T B e n f o q u e 119 L V sim R G r não

T B e n f o q u e 119 L + B T x v o c ê i m p i i c on .T B p s i u ! 119 L + sim C T x Ex i con .T B e n f o q u e 119 / e x 3 L V P G r v o c ê i m p i nãoT B e n f o q u e 120 / e x 4 L V O a + P T x v o c ê s i m p i nãoT B e n f o q u e 120 L N V C A i con .

T B e n f o q u e 120 L + IO você / vo cê s i m p i i c on .T B e n f o q u e 121 / e x 5 L + PTx 3ªp s i ng / vo cê p e r + i m p + i m p d/ i / i i c on .T B e n f o q u e 121 / e x 6 L + C A + P T x v o c ê i m p + i m p + i m p i / i / i i c on .T B e n f o q u e 121 L N V R G r d i a g r a m .T B e n f o q u e 121 L + B T x v o c ê i m p i i c on .T B e n f o q u e 122 L0 C T x não

T B e n f o q u e 122 / e x 7 L V PTx+ IO v o c ê i m p + i m p i/i nãoT B e n f o q u e 123 / e x 8 L V PTx v o c ê i m p i nãoT B e n f o q u e 123 / e x 9 L V P G r v o c ê i m p + i m p i/i nãoT B e n f o q u e 124 L N V R G r d i a g r a m .T B e n f o q u e 124 L + B T x v o c ê i m p i i c on .

T B e n f o q u e 124 / ex10 L V P G r v o c ê i m p i nãoT B p s i u ! 124 L + sim R G r Ex i con .T B e n f o q u e 125 / ex11 L + C A v o c ê p e r + i m p d/ i i c on .T B e n f o q u e 125 / ex12 L V P T x + P O v o c ê i m p i/i nãoT B p i a d a s 125 L0 C T x nãoT B e n f o q u e 126 / ex13 L V P G r v o c ê i m p i não

T B e n f o q u e 1 2 6 / e x 1 4 a L V IO vo c ê / 3 ªp s i n g i m p + p e r i/d nãoT B e n f o q u e 1 2 7 / e x 1 4 b L + C A n ó s / v o c ê p e r + i m p + i m p d/ i / i i c on .T B e n f o q u e 1 2 7 / e x 1 5 a L + P G r v o c ê i m p i i c on .T B e n f o q u e 1 2 8 / e x 1 5 b L V P G r v o c ê i m p + i m p i/i nãoT B e n f o q u e 128 / ex16 L V P G r v o c ê i m p i não

T B so l t e a l i n gua 128 L + C A + P O v o c ê i m p i /Ex i con .T B e n f o q u e 129 / ex17 L V P G r v o c ê i m p i nãoT B c o n e c t a n d o 129 L + sim B T x d i con .

116

TABELA 03 LIVRO “GENTE”

Livro Parte LivroPag /

ExercícioTipo de

lingFN

Tipo de ativ.

FVPessoa FVModo FVTempo FMO FNV

gente entrar em m 100 L+ OC nosotros ind fut d diagram.gente entrar em m 101/ex1 L+ IO nosotros/vosotros ind+per+imp pres+pres p/d/ i icon.gente entrar em m 101 LV Ctx tú imp i nãogente en contexto 102/ex2 L0 OC ind pres d nãogente en contexto 102/ex2a L+ CA tú ind+imp+imp pres p/imp icon.

gente em contexto 102/ex2b L+ PO tú per+imp+imp+ind pres d/i/p icon.gente em contexto 103 L0 OC ind pres d nãogente em contexto 103/ex3a LV PO tú imp+ind pres i/p nãogente em contexto 103/ex3b L+ CA+PO tú imp+imp+ind pres i/i/p/p icon.gente em contexto 103/ex3c L+ CA+PO tú imp+ind+ind pres i/p/p icon.gente form/recurs. 104/ex4 L+ CA+PO tú per+ind+per fut+pret+pres d/p/p icon.gente form/recurs. 104/ex5 L+ IO tú+3ªp.sing+nosotros+tú imp+per+per+per+imp pres+pres+fut i/d/d/d/i icon.gente form/recurs. 104/ex6 L+ CA tú imp i icon.gente form/recurs. 104/105 LNV CG diagram.gente form/recurs. 105 LNV RGr icon.+diagra.gente form/recurs. 105/ex7 L+ CTx+CA tú imp+imp+imp+imp+imp i/i/i/i/i icon.gente tareas 106/ex8 LV IO vosotros imp+per fut i/d nãogente tareas 106 LV CG vosotros ind fut d diagram.gente tareas 107/ex9 L+ IO vosotros imp+per+per fut+ ind i/p/d icon.gente tareas 107 LV CG vosotros ind fut d diagram.gente tareas 107/ex10 LV IO 3ª p.sing ind pres+fut d nãogente m.em cont 108 LO CTx nãogente m.em cont 108/ex11 LV PO tú ind pres p nãogente m.em cont 108/ex12 L+ Ptx+IO tú+3ªp.sing imp+imp+per pres i/i/d icon.gente m.em cont 109/ex13 L+ CTx+IO tú per+ind fut+pres d/d diagram.

117

TABELA 04 LIVRO “PORTUGUÊS LINGUAGENS”

L ivro Par te L iv ro Pag / Exerc íc ioTipo de

l ingFN

Tipo de ativ.

FVPessoa F V M o d o F V T e m p o F M O FNV

port l ing texto 220 LV O c você ind f u t d n ã oport l ing texto 222 L0 CTx n ã oport l ing texto 222 L0 +LV BTx você i m p i n ã oport l ing estudo texto 222/ex de 1-12 LV sim Ctx d n ã oport l ing l ing.do texto 224/225 de 1 -4 LV sim RGr d iagram.port l ing le i t .exp.texto 225 LV C T x + P O você/vocês imp (3x) i (3x) n ã oport l ing le i t .exp.texto 225 LV CTx você i m p i n ã oport l ing le i t .exp.texto 226/ex de1-4 L0 CTx n ã oport l ing troca. idé ias 226/de 1-3 L0 CTx n ã oport l ing troca. idé ias 226 LNV CTx d iagram.port l ing Ler é,,, 227 LV CTx você i m p i n ã oport l ing prod. texto 227 LV O C + C T x você i m p i n ã oport l ing prod. texto 229/ex de 1 -4 L0 Ctx n ã oport l ing agora s vez 229 LV PO+PTx+PTx você imp (6x) i (6x) n ã oport l ing l g em f o co 230 LV CTx você i m p i n ã oport l ing l g em f o co 230/ex de 1 -3 L0 CTx n ã oport l ing l g em f o co 230/ex4 LV P T x nós+você per+ imp(2x) d+i (2x) n ã oport l ing l g em f o co 231 LV RGr você pe r+ imp d + i n ã oport l ing l g em f o co 231 LNV RGr d iagram.port l ing exer . 231/ex1 LV P G r você i m p i n ã oport l ing exer . 231/ex2-5 LV P G r você i m p i n ã oport l ing exer . 231/ex6-7 LV P G r você imp(2x) i(2x) n ã oport l ing exer . 232/ex8 LV P G r você imp(2x) i(2x) n ã oport l ing exer . 233/ex9 LV P G r você i m p i n ã oport l ing constr. texto 233 LNV CTx você i m p i n ã oport l ing constr. texto 233/ex de1-6 L0 CTx d iagram.port l ing constr. texto 233 L0 RGr d iagram.port l ing sem e d iscur . 234/ex 1-5 LV CTx você i m p i n ã oport l ing olho na escr. 235 LV CTx você i m p i n ã oport l ing olho na escr. 235/ex 1-2 L0 P G r n ã oport l ing olho na escr. 235 L0 +LV RGr você i m p i n ã oport l ing exer . 236/ex1 LV P G r você i m p i n ã oport l ing exer . 236/ex2 LV CTx+PG r você imp(2x) i(2x) n ã oport l ing divirta-se 236 L0 CTx n ã oport l ing intervalo 237 LV O c você i m p i n ã oport l ing intervalo 237 LV P T x você/vocês imp (11x ) i (11x) n ã oport l ing intervalo 237 L0 O c n ã oport l ing intervalo 238 LV O a você per (3x)+ imp(12) d(3x)+i (12) n ã oport l ing intervalo 239 LV O a você per(2x)+ imp(6) d(2x)+i(6) n ã oport l ing intervalo 239 LV O a vocês imp(12)+per(2x) i (12)+d(2) n ã o

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