CONSELHO DE CLASSE: ESTUDO, REFLEXÃO E AÇÃO NAS DIFICULDADES E

ROTINA DA ESCOLA.

Célia Margarida Scarpelli Bonini¹ Vilmar Malacarne ² Resumo: Este artigo sintetiza o trabalho pedagógico desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010, sobre o tema Conselho de Classe e com ênfase em estudos e reflexões sobre a prática dos professores, dos pedagogos e o desempenho dos alunos frente aos objetivos propostos pela educação básica. Representa um trabalho efetivado com a comunidade escolar do Colégio Estadual "Rui Barbosa" – Ensino Médio e Profissional de Formosa do Oeste – PR. A escolha desse tema está atrelada à percepção de que o Conselho de Classe é pouco estudado e, considerando, a complexidade do trabalho pedagógico, persistem dúvidas e dificuldades por parte dos pedagogos para encaminhá-lo. Após revisão teórica sobre o assunto, foram organizados seis encontros de grupos de estudos com textos organizados na literatura pertinente, destacando autores como Dalben (2004), Cruz (1995), Vasconcellos (1999), Veiga (1994) e outros, para professores, pedagogos e alunos do curso de formação de docentes do Colégio. Com essa sequência didática, também se visou estudar as características próprias do Conselho de Classe, refletir sobre sua concepção histórica, seu papel como espaço prioritário na organização do trabalho pedagógico, avaliação e gestão escolar. Ao final desses estudos coletivos concluiu-se pela necessidade de mudanças quanto à organização do trabalho pedagógico, em que o Conselho de Classe deve ser o espaço central de decisões pedagógicas e administrativas. Concluiu-se também que a comunidade escolar, reunida, pode propor, de forma compartilhada, alternativas de superação nos problemas do ensino e da aprendizagem. As propostas de intervenções foram aceitas pelo coletivo e estão sendo implementadas paulatinamente neste ano letivo de 2012 nos primeiros anos dos cursos profissionalizantes e ensino médio. Palavras-chave: Conselho de Classe; Construção Coletiva; Ensino e Aprendizagem; Reflexão e Ação. __________

¹ Professora graduada em Pedagogia, especialista em Ensino-Aprendizagem. Pedagoga no Colégio Estadual "Rui Barbosa" – Ensino Médio e Profissional − Formosa do Oeste – PR. E-mail: cmbonini@seed.pr.gov.br.

² Doutor em Educação. Professor Adjunto da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). E-mail: vilmar.malacarne@unioeste.br.

Introdução

Este projeto de pesquisa-ação, realizado no âmbito Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná,

teve como finalidade realizar estudos e reflexões, e socializar os resultados dessa

atividade, sobre o tema dos chamados Conselhos de Classe, que são encontros

pontuais e periódicos formalmente instituídos e que funcionam como instância

colegiada nas escolas de educação básica.

Os elementos que subsidiam o estabelecimento do Conselho de Classe como

instância colegiada da educação básica constam na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional − LDBEN (Lei Federal nº 9394/1996), e em documentos

orientadores e normativos produzidos pela Secretaria de Estado de Educação do

Paraná.

O trabalho de intervenção pedagógica realizado no Colégio Estadual "Rui

Barbosa" – Ensino Médio e Profissional de Formosa do Oeste – PR, aconteceu no

período de julho a dezembro de 2011, por meio de estudos orientados com os

pedagogos, professores da rede estadual e alunos do curso de formação de docentes.

Os estudos foram organizados com a pretensão de orientá-los na construção de novas

práticas envolvendo o Conselho de Classe no cotidiano escolar.

Para dar conta do proposto, inicialmente buscou-se contextualizar,

historicamente, a atuação dessa instância, explicitando os elementos que o subsidiaram

e subsidiam atualmente. Na sequência, analisou-se a fundamentação legal – a

mencionada LDBEN de 1996 –, as Deliberações produzidas pelo Conselho Estadual de

Educação do Paraná, os Regimentos Escolares e os subsídios para a elaboração de

regimentos escolares produzidos pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Posteriormente, discutiu-se a característica fundamental do Conselho de Classe.

As discussões propostas no processo de intervenção apoiaram-se na Produção

Didático-Pedagógica³, documento produzido no primeiro semestre no Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE.

³ Produção Didático-Pedagógica é um material didático-pedagógico elaborado para a utilização durante o processo de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica - PDE na escola, sob orientação do professor orientador da IES.

O referido material didático-pedagógico, intitulado "Conselho de Classe: estudo,

reflexão e ação nas dificuldades e rotina da escola" foi subsídio para a ampliação dos

conhecimentos a respeito dessa instância, que articula diversos segmentos da escola,

fazendo com que seja um espaço privilegiado na organização do trabalho escolar.

O estudo articulou-se em três grandes eixos que permeiam as práticas

escolares: A Função Social da Escola, o Trabalho Educativo (fazer pedagógico) e a

Gestão da Escola.

O pressuposto básico que norteou todo o trabalho é o de que todos os sujeitos

que constituem a escola devem apropriar-se dessas práticas à luz de uma teoria crítica

de educação que permita a compreensão das relações que se estabelecem no

processo educativo, desvelando condicionantes que interferem em toda sua dinâmica

social.

A seguir são apresentados os resultados dos estudos realizados em cada um

dos eixos estruturantes do trabalho.

Concepção histórica do conceito de Conselho de Classe

O Conselho de Classe pode se constituir num espaço de avaliação do processo

do ensino e da aprendizagem, portanto, instrumento de reflexão e análise da

organização do trabalho pedagógico da escola.

De modo geral, o Conselho de Classe é visto como uma rotina burocrática da

escola, rotina da qual as partes participam mais por cumprimento do ritual regulamentar

da instituição. Diferentemente, neste estudo (e não só nele) entende-se que é

importante discutir sobre ele, para, posteriormente, esboçar caminhos diferentes dos

que a rotina tem imposto.

Segundo Rocha (1982), o Conselho de Classe teve sua origem na França por

volta de 1945, decorrente da necessidade de um trabalho com as chamadas classes

experimentais, introduzidas no ensino francês no mesmo período. Observa-se que o

Conselho de Classe tinha como objetivo específico encaminhar o aluno ao ensino

clássico ou técnico de acordo com suas “aptidões” ou o seu “caráter”. A respeito desses

Conselhos, Dalben (1994, p. 26) argumenta que a atuação pedagógica ainda estava

centrada na avaliação classificatória, a qual determinava a vida futura dos alunos.

Foi o modelo francês que serviu de parâmetro para a organização do Conselho

de Classe que foi trazido ao Brasil, em 1958, por educadores brasileiros, entre eles Lais

Esteves Roffredi e Myrtes de Lucca Wenzel, que faziam estágios em classes

experimentais na França no mesmo período. A experiência despertou interesse por ser

desconhecida no ensino brasileiro.

Em 1959, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(CAP), foram implantadas as classes experimentais e organizaram-se os Conselhos de

Classe dessas turmas, projeto que contou com o financiamento do Ministério de

Educação e Cultura e com a receptividade do corpo docente do Colégio (ROCHA,

1982).

O Conselho de Classe surgiu no Brasil, conforme Dalben (1994, p. 26), no

momento em que havia uma abertura para “novas” ideias no campo educacional. O

Brasil vivenciava, neste período – 1950, o processo de desenvolvimento de um ideário

pedagógico, difundido por alguns educadores, o escolanovismo – tendência que

valoriza as atividade coletivas entre os profissionais para discussão de um determinado

tipo de atendimento ao aluno. No Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932,

já se propagava a organização do ensino-aprendizagem de forma que considerasse,

entre outras coisas, o aluno e respeitasse a sua individualidade, o seu ritmo de

aprendizagem e os seus gostos.

Segundo Dalben (1994, p. 27), o Manifesto apresentou alguns elementos que

apontam para a valorização do trabalho coletivo, bem como para um atendimento

individual do aluno.

A implantação formal do Conselho de Classe se deu a partir da Lei Federal nº

5692/1971 (BRASIL, 1971). A promulgação da Lei ocorreu após a implantação do

Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN, regulamentado pelo Decreto

63.914, de 27/12/1968, através do acordo MEC – Usaid. Pode-se afirmar, então, que,

do PREMEN, emanavam todas as orientações de operacionalização da Lei 5692/71.

A Lei 5692/71, embora não possuísse um artigo específico que regulamentasse

o Conselho de Classe, definiu os critérios de avaliação, destacando a necessidade de

reestruturação do ensino. Para regulamentar a referida Lei, os Conselhos Estaduais de

Educação produziram pareceres e resoluções orientadores, que direcionavam a

organização do trabalho pedagógico e consideravam a formalização de uma instância

de avaliação coletiva.

Conforme o artigo 2º, parágrafo único da Lei 5692/71: “A organização

administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada

no respectivo regimento, a ser aprovado pelo próprio sistema, com observância de

normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação” (BRASIL, 1971).

O novo modelo de escola foi implantado por meio de novos regimentos, que

passaram a orientar o seu funcionamento; nesses regimentos se encontra o Conselho

de Classe como um dos órgãos instituídos na dinâmica escolar. Na Legislação

Educacional do Estado do Paraná, os dispositivos que trataram especificamente do

Conselho de Classe foram expressos no Modelo de Regimento Escolar para as escolas

da Rede Estadual de Ensino em 1975 (PARANÁ, 1975), e, posteriormente, na

Deliberação nº 33/87, do Conselho Estadual de Educação (PARANÁ, 1987).

Foi a partir do Modelo de Regimento Escolar de 1975 que os Conselhos de

Classe foram instituídos nos estabelecimentos de ensino do Paraná. Até a referida

data, o Conselho era considerado um experimento pedagógico, com atuação em

algumas escolas. No Modelo de Regimento Escolar, o Conselho de Classe foi definido

como um órgão responsável pelo estudo dos problemas de aprendizagem dos alunos,

considerando a importância de integrá-lo às atividade pedagógicas.

Desde a formalização dos Conselhos de Classe nas dinâmicas escolares até os

dias atuais, ele ainda é caracterizado, por diversos autores, como uma instância capaz

de legitimar a reprodução da sociedade vigente e de possibilitar mudanças significativas

na realidade escolar.

Autores como Garcia (1977, p.146), por exemplo, definem o Conselho como um

espaço para aprimorar e dinamizar a ação educativa e subsidiar o regulamento

curricular em seu todo, constituindo-se, inclusive, em oportunidade de aperfeiçoamento

profissional para a equipe.

Os Conselhos de Classe, da forma como foram concebidos, não tem sido de fácil

operação visto que, desde a sua implantação, têm sido caracterizados como reuniões

em que os professores “constroem uma fotografia da turma” (DALBEN, 2004, p.36), ou

seja, em que se discutem notas, conceitos, pontos de vista, resultados, gráficos, sem

considerar o método e os instrumentos utilizados para a efetivação da aprendizagem e

a falta de clareza por parte dos envolvidos sobre a condução do trabalho pedagógico.

Conselho de Classe: espaço prioritário na organização do trabalho pedagógico.

O estudo dos principais elementos que subsidiam o estabelecimento do

Conselho de Classe como instância colegiada da escola conduz à configuração do

Conselho de Classe como espaço de avaliação e de organização do trabalho

pedagógico. Tal configuração pode ser encontrada no Caderno de Apoio para a

elaboração do Regimento Escolar (2007), encaminhado às escolas pela Secretaria do

Estado do Paraná, que define o Conselho como:

[...] um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. (p. 11).

É preciso repensar o Conselho enquanto espaço de análise crítica da realidade

educacional, considerando o ato de avaliar como fonte de conhecimento da realidade,

condição para a proposição de novos objetivos a serem alcançados ao longo do

trabalho educativo.

Sob essa perspectiva, Veiga (1994, p. 117) afirma que não se pode negar a

relação do Conselho de Classe com a avaliação, porque o primeiro, ao se preocupar

com os processos avaliativos capazes de rever relações pedagógicas e a própria

organização do trabalho pedagógico, pode traçar metas para superar a estrutura

fragmentada e burocrática da escola.

Quando Cruz (1995, p. 117) define o Conselho “como espaço de Avaliação

Diagnóstica da ação pedagógica-educativa da escola, feito pelos professores e pelos

alunos (em momentos distintos às vezes) à luz do Marco Operativo da Escola”, ele

remete a outro ponto importante que circunda as práticas escolares: a realização do

trabalho pedagógico pautado no Projeto Político-Pedagógico da escola, uma vez que

é o direcionador de todas as ações educativas a serem realizadas.

Sabe-se que, nas últimas décadas, a escola passou por reformas. A partir dos

anos de 1990 empreenderam-se profundas mudanças na organização e na gestão

escolar. Destaca-se que os princípios de uma gestão democrática em defesa de

mecanismos mais coletivos e participativos de planejamento escolar incluem-se na

Constituição de 1988 e na LDBEN de 1996. Nesse período, passa-se a falar em

autonomia administrativa, financeira e pedagógica; em participação da comunidade na

elaboração dos projetos pedagógicos e em criação de instâncias democráticas de

gestão. Tais dispositivos compreendem a escola como espaço de política e de

trabalho.

Essas reformas atuaram fortemente na organização escolar, mudando as formas

de ensinar, de avaliar, de planejar e de administrar a educação. Oliveira (2002) afirma

que as mudanças em curso se diferenciam das reformas anteriores por incidirem, mais

diretamente, na questão pedagógica:

[...] tais mudanças exigiram novos critérios para enturmação dos alunos, novos procedimentos na avaliação e registro, o que por sua vez, tem resultado em dispêndio de maior tempo do professor para atendimento aos alunos e reuniões com colegas para planejamento e avaliação do trabalho [...] exigem mais tempo do trabalho do professor, tempo este que, se não aumentado em sua jornada objetivamente, acaba se traduzindo numa intensificação do trabalho, que obriga a responder a um número maior de atividades em menos tempo. (p. 132).

Não é possível discutir questões sobre a escola sem considerar o contexto em

que essa instituição se insere. Entende-se que o trabalho pedagógico é mais bem

compreendido no interior da divisão social do trabalho, divisão social do trabalho essa

que se expressa marcada por relações sociais de exploração.

Acredita-se que o par avaliação/objetivos são categorias importantes para se

compreender a organização do trabalho pedagógico escolar. Os objetivos permitem

uma análise da função social da escola, qual sua importância para a formação do

indivíduo, e a avaliação permite o desvelamento dos reais objetivos da escola e não

somente os proclamados (FREITAS, 1995).

Nesse contexto, questiona-se: − Qual é a importância do Conselho de Classe no

processo avaliativo? − Qual é o papel dessa instância na discussão sobre o cotidiano

da prática educativa, sobretudo a da avaliação, que se coloca como eixo norteador de

todo trabalho pedagógico?

Todos os documentos estudados evidenciam a avaliação do ensino como objeto

de trabalho do Conselho de Classe. Considerando que, para se avaliar o ensino, o

ponto de partida é a avaliação da aprendizagem e sua relação com os objetivos

propostos pela escola, algumas questões pertinentes à prática dos Conselhos e suas

implicações na tomada de decisão acerca do processo de ensino e aprendizagem

merecem ser analisadas.

Conselho de Classe: em questão a avaliação e a gestão escolar

O Conselho de Classe surge no contexto escolar embasado no pressuposto de

que a reunião de diversos profissionais da escola possibilitaria impetrar uma visão

global do desempenho do aluno, e de que, por meio de diferentes olhares, se

alcançariam tomadas de decisão mais acertadas quanto à melhoria do atendimento

pedagógico, tal como sintetiza Dalben (1994, p.112):

[...] o Conselho de Classe teria como papel fundamental dinamizar o processo de avaliação, por intermédio da riqueza das análises múltiplas de seus participantes, e estudar os trabalhos pedagógicos segundo essas análises coletivas, permitindo-se um fazer coletivo.

Essas colocações constam das análises dos documentos estudados, porém

existem contradições ligadas ao aspecto de concretização da proposta. A vivência no

cotidiano da escola, particularmente nas práticas do Conselho de Classe, demonstra

que, após a realização das reuniões, uma após a outra, nada se altera na relação entre

o professor, o aluno e o conhecimento em sala de aula. Nada se modifica

significativamente, visto que as discussões ficam centradas na objetividade do

processo, nas notas ou nos conceitos obtidos pelos alunos, ou seja, as discussões

centram-se na pessoa do aluno e as respostas para os problemas recaem sempre

sobre a “falta de interesse dos alunos pelas matérias” e de “estudo”, “brincadeiras fora

de hora”, “conversas paralelas” e “problemas familiares”.

Raramente se desenvolve uma prática voltada para uma análise mais

consistente do trabalho pedagógico da escola, das metodologias empregadas para

ensinar os conteúdos, do currículo, das formas utilizadas para avaliar a aprendizagem e

da forma como a escola está organizada. Isso, por si só, torna o Conselho um momento

cansativo, com falas isoladas e sem propostas coletivas que visem à melhoria do

ensino, servindo apenas para legitimar os resultados dos alunos, “[...] e não para

propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise dialética,

considerando a totalidade” (DALBEN, 1994, p.114).

É importante perceber a importância que o Conselho de Classe tem, juntamente

com os processos avaliativos para o encaminhamento metodológico, permitindo

informações importantes sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos. O Conselho

de Classe, nesse sentido, é um momento de fundamental importância para a discussão

dos resultados das avaliações dos alunos, por ser o espaço em que o professor pode

realizar a reflexão sobre a sua prática e o desempenho do aluno frente aos objetivos

propostos pela escola.

A organização do Conselho de Classe deve ser feita de forma que seja possível

concretizar uma análise crítica da realidade educacional. Entende-se que isso só é

possível quando se permitem: a observação dos avanços, o levantamento de

problemas e o estabelecimento de novos objetivos a serem alcançados

permanentemente ao longo do processo educativo, por fim, um processo que não perde

de vista a questão da igualdade e da inclusão (PENNYCOOK, 2001 apud GUERRA,

2008).

O Conselho de Classe, assim considerado, só pode ter como objeto de estudo a

avaliação da aprendizagem do aluno e sua ação efetiva se dará na análise global e

integradora dos resultados dessas aprendizagens, produzindo um conhecimento sobre

o ensino, sobre a aprendizagem e sobre toda a escola. Possibilitará, também, a

produção de propostas de intervenções significativas e a construção de projetos

pedagógicos coletivos da instituição escolar, conforme pontua Dalben:

O significado de instâncias como o Conselho de Classe está na possibilidade de reflexão e avaliação coletivas, nas suas possibilidades de confrontar os diversos referenciais dos professores, de permitir a elaboração criteriosa do conhecimento dos alunos, além de clarificar os significados e sentidos da ação pedagógica e do ensino. (2004, p. 128).

A organização escolar atual tem dificultado muito a realização de práticas

integradoras no cotidiano escolar. A fragmentação do trabalho pedagógico, a extensa

jornada de trabalho dos professores, os baixos salários, a falta de recursos materiais,

bem como uma formação teórica e acadêmica que apresenta uma distância entre os

conteúdos aprendidos e a realidade escolar tendem a levar o trabalho do professor ao

isolamento, limitando suas ações, ficando restrito a um espaço que o impede de atingir

seus propósitos (a aprendizagem dos alunos), tornando a atividade pedagógica

alienante, sem significado social e sem sentido pessoal. Segundo Vasconcellos (1999,

p. 25), a alienação docente perpassa várias dimensões da atividade pedagógica:

A situação de alienação se caracteriza pela falta de compreensão e domínio nos vários aspectos da tarefa educativa. Assim, percebemos que ao educador falta clareza com relação à realidade em que ele vive, não dominando, por exemplo, como os fatos e fenômenos chegaram ao ponto em que estão hoje (dimensão sociológica, histórico-processual); falta clareza quanto à finalidade daquilo que se faz: educação para quê, para quem, contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc. (dimensão política, filosófica), e, finalmente, falta clareza, como apontamos antes, à sua ação mais específica na sala de aula (dimensão pedagógica).

Dessa forma, a atividade pedagógica alienada torna o professor um mero

repetidor dos conteúdos a serem ensinados, muitas vezes reproduzido, sem nenhuma

reflexão, o que está nos livros didáticos, esperando, na sala de aula, o tempo passar

enquanto os alunos realizam tarefas sem sentido, que não levam a um saber

significativo, que não aguçam a vontade de conhecer mais e pensar sobre a realidade.

Diante desse quadro, alguns autores visualizam o Conselho de Classe como

uma possibilidade objetiva de discussão e de organização do trabalho pedagógico do

conjunto dos professores e dentro de uma proposta integradora.

Valendo-se da concepção de Conselho de Classe como instância avaliativa do

trabalho pedagógico, pode-se concluir que o momento destinado ao mesmo deve

ultrapassar uma reunião estruturada bimestralmente ou trimestralmente. Ele necessita

transformar-se num mecanismo central de decisões pedagógicas e administrativas,

deixando de apresentar-se como um coletivo esfacelado e sem perspectiva de

mudanças.

Sob essa perspectiva, a Gestão da Escola, a partir da reforma educacional, deve

assumir uma forma mais flexível e participativa, centrando na instituição escolar a

responsabilidade para resolver os problemas que a comunidade escolar e o seu

entorno apresentam.

Desde a década de 1980, um conjunto de ações em prol da escola pública e

democrática vem sendo desenvolvido com o intuito de ampliar debates em torno do

conceito e de práticas de gestão da escola, que se intensificam pós-Constituição de

1988. A participação na gestão escolar tornou-se importante no debate nacional sobre a

democratização da educação.

No plano nacional, a LDBEN (Lei Federal nº 9394/1996), em seu artigo 3º, inciso

VIII e artigo 14, incisos I e II, assegurou a gestão democrática no ensino público,

delegando a cada sistema de ensino a sua normalização.

Em decorrência do novo modelo de gestão, os membros da comunidade passam

a atuar diretamente nas denominadas instâncias colegiadas, como: Conselho Escolar e

Associação de Pais, Mestres e Funcionários, sendo facultativa sua participação nos

Conselhos de Classe, instância essencialmente de cunho pedagógico.

A gestão escolar pautada em princípios democráticos necessita pensar forma de

organização coletiva e organizar-se coletivamente exige novos conhecimentos teórico-

práticos por parte dos gestores. Isso implica organizar os segmentos escolares tendo

como eixo norteador de seus papéis a função social da escola. As decisões a serem

tomadas acerca das finalidades da escola devem contemplar uma educação voltada

para a humanização da formação dos sujeitos.

Sob essa perspectiva, a elaboração do Projeto Político-Pedagógico, instrumento

de construção coletiva, abre espaço para a definição de ações voltadas para o tipo de

educação que se deseja instituir.

Entende-se que o PPP é o instrumento norteador da ação educativa da escola

em sua totalidade. Conforme assinala Veiga (1996, p. 157):

[...] a primeira ação que me parece fundamental para nortear a organização do trabalho é a construção do projeto pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e assumido coletivamente, ele se constitui como processo. E, ao se constituir como processo, o projeto político-pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da equipe escolar, enaltecendo sua função primordial de coordenar a ação educativa para que ela atinja o seu objetivo político-pedagógico.

A efetivação da gestão democrática ainda pressupõe dos gestores da escola a

disposição de ouvir, relacionar ideias, questionar, interferir nos conflitos, enfim, que se

disponha a coordenar, efetivamente, a função social e política da escola.

A atual organização escolar ainda não traz em sua essência a participação dos

alunos, dos pais e dos professores no processo de gestão. Participação entendida não

como “obter o consenso” (FREITAS, 1995, p. 111) dos alunos, dos pais e dos

professores ou sua “adesão” nas propostas existentes, mas, sim, uma participação

crítica na elaboração do PPP da escola e na sua gestão.

Assim, portanto, pensar na organização do trabalho pedagógico e da gestão

escolar numa perspectiva de superação da fragmentação imposta pela sociedade atual

significa, antes de qualquer coisa, repensar o papel social da escola, seu projeto

educativo, seus objetivos, sua intencionalidade.

O Conselho de Classe, nesse contexto, constitui-se num desafio, visto que ele

pressupõe que as divergências sejam refletidas pelo grupo, que as diferenças sejam

valorizadas e que se estabeleçam pontos em comum.

O que se pretende afirmar é que o Conselho de Classe faz parte do processo de

gestão político-pedagógica da escola, por meio do eixo central, que é a avaliação do

processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, deve fazer parte do Plano de Ação do

gestor como uma possibilidade de organizar o coletivo na busca pela melhoria do

ensino.

Desenvolvimento

Após os estudos realizados sobre a temática do Conselho de Classe, o processo

de implementação conforme previsto no PDE teve como finalidade não só conhecer de

forma mais específica o histórico e a fundamentação dessa prática na instituição

escolar, sua dinâmica e resultados no processo educativo, mas também de intervir de

forma concreta para que haja um redirecionamento positivo em suas atividades diárias.

A comunidade escolar do Colégio Estadual "Rui Barbosa" – Ensino Médio e

Profissional de Formosa do Oeste – PR. participou da implementação com o objetivo de

refletir e vivenciar uma ação compartilhada entre educadores, pais e alunos.

Reavaliamos o Projeto Político-Pedagógico da escola, realimentando as

necessidades diagnosticadas e a construção e organização do Conselho de Classe

Participativo onde todos os envolvidos no processo façam parte, diagnosticando as

variantes do insucesso escolar e construindo ações para superar as dificuldades.

As etapas para a realização do Conselho de Classe Participativo foram

realizadas de acordo com a realidade e necessidades diagnosticadas sob coordenação

da equipe pedagógica. Na hora atividade dos professores e reuniões pedagógicas

foram realizados os encontros de estudos propostos no Projeto de Intervenção

Pedagógica na escola – PDE, para encaminhamento de proposições de ações e

sugestões a serem trabalhadas.

As reuniões com os alunos foram feitas durante o período letivo, em ações

preestabelecidas com a direção, professores e equipe pedagógica.

A mediação dos trabalhos com os alunos ficou a critério do professor monitor,

que, juntos, discutiram todos os pontos necessários para organizarem e vivenciarem o

Contrato Pedagógico, que consiste nas regras próprias da escola que regulam, entre

outras coisas, as relações que os alunos e os professores mantêm com o conhecimento

e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relação às situações

de ensino e de aprendizagem.

Com o documento pronto, os professores de todas as disciplinas teceram as

suas considerações acerca do que necessitavam contratar com os alunos, ratificaram o

documento, disponibilizando uma cópia para o edital da sala de aula e uma cópia foi

anexada no livro registro do professor.

Tendo o Contrato Pedagógico como um dos instrumentos de apoio, foi

vivenciado o Conselho de Classe Participativo em diversas etapas. Na prática, tanto

alunos como os professores, em reuniões conjuntas ou separadas, discutiram desafios

e os encaminhamentos necessários para a condução do trabalho pedagógico.

Na primeira etapa, em reunião com direção, pedagogos, alunos e professores

representantes de turmas, foram levantados os pontos positivos e negativos do

processo ensino-aprendizagem, perfil da turma, relação professor e alunos, alunos e

escola, focando “como” são avaliados, as formas de recuperação de estudos e os

conflitos gerados nesse processo.

Na segunda etapa, considerada Conselho de Classe Preventivo (Pré-Conselho),

foi feita reunião com os docentes de cada turma, coordenada pela equipe pedagógica.

Utilizamos os registros feitos pelos alunos representantes de turma, sendo eles

mesmos os relatores. Foram rediscutidos os pontos positivos e negativos através dos

quais foram propostas ações coletivas e sugestões para serem trabalhadas, com

registro em formulário próprio e em atas.

De posse desses registros, alunos e professores representantes de turmas

discutiram, em cada turma, as decisões tomadas na reunião e afixaram, no mural da

sala de aula, para conhecimento de toda turma e que fosse cumprido o combinado.

Na terceira etapa foi realizado o Conselho de Classe propriamente dito, com a

presença de docentes de cada turma, equipe técnico-adminstrativa e pais

representantes de turma, coordenado pelos pedagogos. Foram discutidos os resultados

obtidos, a partir de ações que foram trabalhadas no Conselho de Classe Preventivo

(Pré-Conselho). Em cada análise foram mantidas ou refeitas propostas e formas de

acompanhamento dos alunos.

Os resultados foram apresentados aos alunos em forma numérica, de acordo

com o sistema de avaliação em boletins escolares impressos, assim como as novas

decisões tomadas a despeito do insucesso, para as devidas retomadas de conteúdo

não apreendidos.

Os casos mais graves de alunos que não conseguiram média, faltosos ou outros

casos particulares foram tratados pelos pedagogos em reuniões individuais.

Esse processo será retomado a cada bimestre do ano letivo, procurando sempre

superar desafios a serem vencidos, destacando a importância de sempre retornar ao

Contrato Pedagógico quando houver ruptura de qualquer uma das partes.

Na análise feita pelos próprios professores, o encontro foi bom, mais ágil e

flexível. Destacaram a importância do pré-conselho, onde o professor tem oportunidade

de expor seu trabalho em detalhes, trocar experiências, propor ações coletivas e

sugestões, ainda que tenha dificuldade em perceber a sua responsabilidade frente ao

insucesso do aluno.

Da mesma forma, partilhar com o aluno também foi importante, pois despertou,

em alguns professores, o interesse em tentar planejar suas aulas de forma

diferenciada, proporcionando a compreensão, por parte do aluno, de conteúdos que

não havia assimilado.

Em 2012, durante a semana pedagógica, retomamos o assunto Conselho de

Classe Participativo, mostrando à comunidade escolar quais seriam os procedimentos

iniciais para implantá-lo gradativamente a partir das primeiras séries do ensino médio e

cursos profissionalizantes.

Em reunião com os alunos, mostramos a responsabilidade de cada um com as

mudanças. Com os pais, durante o período noturno, em reuniões específicas foram

apresentadas as propostas.

Em fevereiro de 2013, durante a semana pedagógica, após feedback dos erros e

acertos, o projeto será implantado em todas as turmas do colégio.

Considerações finais

Os estudos encaminhados durante a realização da implementação da Produção

Didático-Pedagógica e realizados nos meses de junho a dezembro de 2011

oportunizaram reflexões acerca da função social da escola e da atuação de todos os

profissionais da educação diante dos problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Durante os encontros discutiu-se sobre a forma como o Conselho de Classe vem

se configurando nas dinâmicas escolares, ou seja, como um momento burocrático, de

classificação e julgamento de alunos, resumindo-se a apresentações de resultados e

avaliação superficial dos processos de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, pouco tem contribuído para o aperfeiçoamento do trabalho

pedagógico e, consequentemente, do Projeto Político-Pedagógico. Organizar o

Conselho para que se constitua num espaço efetivo de análise da realidade

educacional exige nova organização do ensino na escola.

Para tal, não basta apenas contar com a boa vontade dos profissionais da

educação. É preciso lutar por políticas públicas que tenham um Projeto Educacional

claro, consistente, definido.

Considerou-se que o Conselho de Classe, como estudo, reflexão e ação nas

dificuldades e rotina da escola, deve ser organizado tendo em vista a reflexão e a

reorganização das práticas educativas, dentro de um processo de gestão democrática.

Todavia, todo esse processo de mudança demanda tempo e estudos

aprofundados dos problemas que circundam o fazer pedagógico. O Conselho de Classe

ainda está muito centrado na subjetividade dos sujeitos que participam dessa instância,

bem como, daqueles que organizam.

São vários os condicionantes que interferem na organização de uma prática

fundamentada teoricamente e com critérios claros e definidos objetivamente, para

análise do processo educativo.

Primeiro, é preciso que se questione sobre a organização dos objetivos do

ensino, que se reflita sobre quais valores, atitudes e conhecimentos estão implicados

nos objetivos propostos. Também é preciso que se interrogue por que ensinar e o que

ensinar; a qual interesse os conteúdos a serem trabalhados servem; como relacionar os

conteúdos selecionados com a realidade social, tornando-os coerentes para os alunos;

quais recursos metodológicos utilizar para ensinar os conteúdos.

Segundo, é preciso levar em conta as condições objetivas: a falta de tempo-

espaço para a realização dos Conselhos da forma como está legitimado na legislação.

Terceiro, existe uma prática usual que dificulta desconstruir o Conselho como um

momento de troca de informações subjetivas a respeito do comportamento dos alunos e

superar a formação que não atende, teoricamente, a proposta pedagógica contida no

Projeto Político-Pedagógico da escola. São obstáculos reais, contudo não são

intransponíveis. Colocar essas questões em discussão é o primeiro caminho para a sua

superação.

Ao final da implementação conclui-se que o projeto levou a comunidade escolar

a repensar sua dinâmica de Conselho de Classe, bem como, a organização do trabalho

pedagógico. As mudanças significativas ocorrerão, porém, ao longo da realização das

práticas escolares, agora sob um novo enfoque, considerando as leituras realizadas e

os novos conceitos adquiridos.

A escola, por sua própria natureza e função, possui espaços de autonomia que

lhe permitem construir práticas que favoreçam e contribuam, dentro de suas limitações,

com a construção de processos de ensino e aprendizagem que corroborem o

posicionamento por uma educação mais crítica e emancipadora.

O Conselho de Classe, nesse sentido, pode ocupar um lugar de destaque e

constituir um espaço de estudo, estruturado para avaliar não só o aluno, mas a

organização do trabalho pedagógico, bem como os resultados da ação educativa de

todos os profissionais da escola.

Assim, entende-se que é preciso redirecionar a prática do Conselho para que se

efetive um trabalho coletivo e direcionado pelo Projeto Político-Pedagógico, apoiados

pela gestão da escola.

Referências

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