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REFERNCIA BIBLIOGRAFICA - CONHECIMENTOS PEDAGGICOS

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So Paulo: Moderna, 2001. ..................................................................................... 87MORAN, Jos. A aprendizagem de ser educador. ...................................................................................................................................... 91MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuies para uma educao transformadora. Publicado em: 29/10/2010. ................................................................................................................................................................................................................93PENTEADO, Helosa Dupas. Metodologia de Histria e Geografia. So Paulo: Cortez, 2011. (Captulos 1, 2 e 3). ........... 99PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ............................100PIMENTA, Selma, G.A. A Construo do Projeto Pedaggico na Escola de 1 Grau. 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Universidade Federal do Cear. 2010. ............................................................................................117VASCONCELLOS, Celso. Construo do conhecimento em sala de aula. Libertad Centro de Pesquisa, formao e Assessoria Pedaggica. 14 ed., 2002. ...........................................................................................................................................................131VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, n 14, julho/99, pg. 15-38. ............................................................................................................................................................................................136WEIZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica. .........................................................................................147BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (org.). 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Porto Alegre: Artmed, 2001. ...........................................................................................176LIBNEO, J.C. Democratizao da Escola Pblica a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985. (Captulo 6). ..............................................................................................................................................................................................................184


LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013, captulos 2,7 e 9. ....................................................................................................187MANTOAN, Maria Teresa Eglr (org.). Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Summus, 2015. ..197MORAN, Jose. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004 .....................................................................................................................................................................213RAMOS, Rossana. Incluso na Prtica: Estratgias Eficazes para a Educao Inclusiva. So Paulo: Summus, 2016. ......218RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001(captulos 2 e 3). ...........................................................................................................................................................................................219TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma Pileggi. Quando a escola democrtica: um olhar sobre a prtica das regras e assembleis na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2007. .....................................................................................223VASCONCELLOS, Celso. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Libertad Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica, 2000. ..................................................................................................................................................232VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 2. ed. Campinas: Papirus, 1996. ...................................................................................................................................................................................................................... 238VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, n 14, julho/99, pg. 15-38. ............................................................................................................................................................................................246WEIZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed.So Paulo: tica, 2000, (captulos 4 e 8). ...............................258ZABALA, Antoni. A Prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (captulo 2). ...........................................266

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BIBLIOGRAFIA:AGUIAR, MRCIA NGELA DA SILVA [ET. AL.]. CONSELHO ESCOLAR E A RELAO

ENTRE A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO COM IGUALDADE SOCIAL. BRASLIA:

MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006.

Introduo Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Re-

pblica Federativa do Brasil:I. construir uma sociedade livre, justa e solidria; II. garantir o desenvolvimento nacional; III. erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir

as desigualdades sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de

origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. CF 1988

A igualdade um tema que tem exercido enorme fas-cnio entre os homens e mulheres, desde que os gregos atenienses instituram a gora a praa pblica na qual os cidados se reuniam para discutir e deliberar as questes polticas que diziam respeito polis, sua cidade. O ideal de igualdade tem sido perseguido pela humanidade e est presente em todas as pocas e em todos os pases, em que pesem as inmeras controvrsias e polmicas que sempre suscita. Nos tempos atuais, no Brasil, o ideal da igualdade tambm emerge no debate sobre as polticas pblicas di-recionadas ao atendimento da populao em um pas mar-cado pela injustia e por desigualdades socioeconmicas.

De fato, no Brasil, com uma populao de quase 180 milhes, verifica-se que muito grande o nmero de pes-soas que vivem em condies de extrema pobreza mais de 20 milhes, estimado em 2003, o que corresponde a mais de duas vezes a populao de Portugal. O contin-gente de pessoas pobres no pas foi estimado em 54 mi-lhes em 2003, ou seja, mais do que a populao total combinada dos outros trs pases do Mercosul (Argentina, Paraguai e Uruguai). Alm disso, a distncia entre os mui-to pobres e os ricos no Brasil permanece: o quinto mais rico da populao tem uma renda 30 vezes maior do que a renda do quinto mais pobre da populao. Esse quadro faz o Brasil ser considerado uma das cinco sociedades mais desiguais do mundo.

Nessa situao de excluso encontra-se tambm parte significativa das crianas e dos 35 milhes de jovens entre 15 e 24 anos que enfrentam a violncia, o desemprego, o trfico, a gravidez indesejada e precoce, a ausncia de oportunidades para o seu pleno desenvolvimento pessoal e sociocultural.

Reverter esse quadro exige esforos gigantescos dos governos e da sociedade e requer a definio e o desen-volvimento de polticas pblicas que visem superao das desigualdades que se manifestam em todos os setores.

A definio dessas polticas, contudo, no se d de forma automtica nem linear, tendo em vista que se situam no interior de processos polticos e sociais complexos e con-traditrios onde sobressaem interesses diversificados de diferentes grupos e classes sociais.

Nesse cenrio, no surpreende que o debate sobre as polticas pblicas seja demarcado por posies conflitantes em relao sociedade, ao mundo do trabalho, ao Estado e aos direitos do cidado e que se manifestam com muita clareza nas lutas sociais. Essas vises esto presentes na definio do papel do Estado nos diferentes contextos so-ciopolticos, na formulao das polticas de desenvolvimen-to que se materializam nos programas e projetos governa-mentais e nas iniciativas da sociedade civil. Esto presentes tambm nas concepes sobre o mundo do trabalho, e nas orientaes que predominam no tocante destinao dos frutos do trabalho humano. Esto presentes ainda nas de-cises que afetam todas as esferas da convivncia social e humana.

O princpio da igualdade integra tambm o iderio da educao para todos e tem sido objeto de variadas in-terpretaes com desdobramentos nas prticas sociais e educativas. No Brasil, nos anos recentes, a igualdade re-ferenciada educao um dos princpios da Constitui-o Federal de 1988. Cury, ao analisar o direito educao, destaca que o pressuposto do direito ao conhecimento a igualdade. Essa igualdade pretende que todos os membros da sociedade tenham iguais condies de acesso aos bens trazidos pelo conhecimento, de tal maneira que possam participar em termos de escolhas ou mesmo de concorrn-cia no que uma sociedade considera como significativo e onde tais membros possam ser bem-sucedidos e reconhe-cidos como iguais.

Garantir, portanto, o princpio da igualdade social em um projeto de desenvolvimento que tenha o homem como cerne constitui um desafio para todos aqueles que lutam por uma sociedade justa, o que compreende a luta por uma escola que se constitua efetivamente um espao de formao para a cidadania. evidente que uma escola que busque cumprir o papel acima destacado desenvolve ritos e prticas no seu cotidiano que vo alm do processo de ensino e aprendizagem de contedos reservados a cada n-vel e modalidade de ensino. A questo central, nesse caso, o modo como se desenvolve o processo educativo, no que est implicado desde as formas de exerccio da gesto da escola at as relaes professor-aluno em sala de aula. Dessa perspectiva que se pode entender a importncia em compreender e debater a vinculao entre o Conselho Escolar, a gesto da educao, os processos de ensino e aprendizagem e a busca de padres de igualdade na rela-o entre educao e desenvolvimento social.

Neste caderno, intitulado Conselho Escolar e a relao entre a Escola e o Desenvolvimento com Igualdade Social, procura-se, junto aos Conselhos Escolares, ampliar o de-bate em torno do princpio da igualdade e do desenvolvi-mento focalizando algumas questes cruciais para a edu-cao no cotidiano das escolas, a saber:

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Como combater a excluso e a discriminao?Como promover um clima de acolhimento para

crianas e jovens? Como reforar a construo do proje-to poltico-pedaggico considerando o entorno da es-cola e a comunidade local sem perder de vista a relao com o mundo?

O aprofundamento desse debate na escola potencial-mente rico por possibilitar a todos os profissionais da edu-cao, aos pais e aos estudantes ampliarem a compreen-so das vinculaes da escola com a sociedade e com os projetos socioeducativos, bem como o (re)conhecimento dos mecanismos de excluso e discriminao de quaisquer ordens, presentes na sociedade e na escola, para melhor enfrent-los e super-los. Como afirma Cury, a igualda-de torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito educao, sobretudo nas sociedades politicamente demo-crticas e socialmente desejosas de uma maior igualdade entre as classes e entre os indivduos que as compem e as expressam.

I Desenvolvimento com igualdade social: de qu estamos falando?

Para ampliar a compreenso a respeito da temtica focalizada neste caderno educao e desenvolvimento com igualdade social , necessrio, inicialmente, alertar o leitor sobre a existncia de perspectivas diversas sobre o que seja desenvolvimento. Com efeito, existem ticas dife-renciadas a respeito desse tema decorrentes de posiciona-mentos poltico ideolgicos diversos. Isso tambm ocorre quando o debate focaliza a temtica do desenvolvimento local sustentvel. Dentre estudiosos do tema, Deluiz e No-vicki apontam para trs concepes de desenvolvimento sustentvel.

Uma primeira concepo de desenvolvimento susten-tvel pode ser encontrada no Relatrio Brundtland, de 1987, produzido pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU. Neste relatrio, o desenvolvi-mento sustentvel aquele que atende s necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as ge-raes futuras atenderem s suas prprias necessidades, ou seja, aquele que garante um crescimento econmico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sus-tentvel. Esta concepo de desenvolvimento sustentvel tem como princpio norteador o crescimento econmico e a eficincia na lgica do mercado. Nessa concepo, o livre mercado o instrumento que permite a distribuio efi-ciente dos recursos planetrios e, neste sentido, a relao trabalho e meio ambiente est subordinada ao capital, com srias consequncias para o mundo do trabalho e para os recursos naturais.

Uma segunda concepo de desenvolvimento susten-tvel entende que a sustentabilidade seria alcanada, por um lado, com a preservao e construo de comunidades sustentveis que desenvolvem relaes tradicionais com o meio fsico natural de que depende sua sobrevivncia e, por outro lado, com o fortalecimento dos Estados na-cionais, que poderiam implementar polticas em oposio

aos objetivos do livre comrcio e eroso das fronteiras nacionais. Esta concepo, como observam os citados au-tores, muito embora seja portadora de uma crtica ao ca-pitalismo globalizado e seus impactos sobre a autonomia dos Estados nacionais, prope uma volta ao passado e o homem visto em posio de subservincia em relao natureza.

Por fim, uma terceira concepo de desenvolvimento sustentvel tem como perspectiva a sustentabilidade de-mocrtica. Tal concepo supe uma mudana na orien-tao do desenvolvimento econmico, contemplando a justia social, a superao da desigualdade socioecon-mica e os processos democrticos. A questo da sustenta-bilidade discutida no campo das relaes sociais e h o entendimento de que as noes de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentvel so construes sociais fru-to do embate poltico entre os vrios atores em busca de hegemonia de suas posies (idem). Nesta perspectiva, o mercado e a viso economicista deixam de ter a centra-lidade e cedem lugar a uma perspectiva de desenvolvi-mento democrtico, que se realiza na partio da riqueza social e na distribuio do controle sobre os recursos, in-clusive os provenientes da natureza, explicitando o cunho poltico desta apropriao (idem). Em tal concepo de desenvolvimento, que tem a equidade como princpio da sustentabilidade, fica claro que a desigualdade social e a degradao ambiental tm suas razes no sistema capita-lista.

Considerando esta ltima viso, entende-se, neste tex-to, que a consolidao de um projeto de desenvolvimento no Brasil requer: a) a articulao entre democracia partici-pativa e democracia representativa; b) a incluso social nos processos concernentes ampliao das oportunidades produtivas e melhoria da qualidade de vida; e c) a arti-culao institucional entre os entes e as diversas instncias da Federao que seja expressa nos processos de formula-o, implementao e avaliao das polticas pblicas.

Esta posio apoia-se, de um lado, no pressuposto de que o desenvolvimento se situa num campo de conflitos de interesse de grupos e classes sociais e, portanto, no um fenmeno ou processo neutro; e, de outro lado, que o desenvolvimento, por no se constituir em um fenmeno padronizado, uma possibilidade aberta de construo de novas regras e prticas institucionais, a partir do en-volvimento de mltiplos atores sociais. Essa compreenso est subjacente aos conceitos de desenvolvimento local e desenvolvimento local sustentvel, termos que aparecem constantemente na mdia, nos discursos e nos programas e projetos de desenvolvimento. So termos igualmente polissmicos, ou seja, termos que tm muitas significaes e que geram mltiplas interpretaes.

Nessa concepo de desenvolvimento local atri-budo ao indivduo, na sua inter-relao com a socieda-de local, o protagonismo no desencadeamento de aes que visam mudana. Esse assumir de responsabilidade considerada como uma das formas de garantir a sua sustentabilidade, o que implica uma mudana de postura e de comportamento do indivduo em sua relao com

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o contexto social e da comunidade na qual est inserido. Tm sido vrias as iniciativas oficiais e de instituies da sociedade civil que visam estimular as comunidades a as-sumirem um papel central na histria de construo de seu territrio. Isso tem sido feito mediante o investimento em situaes que propiciem a formao da conscincia crtica e induzam a ampliao da democracia representativa no sentido da ampliao da democracia participativa.

Contudo, essas situaes somente so viabilizadas quando h o reconhecimento de parte das comunidades envolvidas que no se trata de uma questo a ser condu-zida de forma individual, mas na ao coletiva, abrangen-do as dimenses social poltica, econmica e cultural. Isso implica o reconhecimento da necessidade de investimen-to em processos formativos que favoream o domnio de conhecimentos para alargar a compreenso dos processos histricos sociais e ampliar a capacidade de interveno na sociedade tendo em vista a construo da justia e igual-dade social.

Essa , sem dvida, uma das razes da centralidade da educao para as estratgias de desenvolvimento defendi-da por diversos grupos no mundo, ao lado daqueles que consideram a importncia da educao seja em funo das exigncias decorrentes das mudanas cientfico-tecnolgi-cas que ocorrem no mundo da produo e do trabalho, seja em funo de novas condies que as sociedades cada vez mais complexas impem efetivao da cidadania.

Dessa forma, espera-se da educao e da escola que, alm do cumprimento das funes sociais e pedaggicas que lhes so prprias, sejam indutoras de novas formas de sociabilidade humana que influenciem o padro de desen-volvimento e democracia.

H autores que advogam uma articulao estreita en-tre a ao pedaggica e o desenvolvimento, da decorren-do uma agenda a ser cumprida pela escola. Nessa viso, a escola teria um papel central a desempenhar no projeto de desenvolvimento. Todavia, muito embora seja uma va-rivel importante num projeto de desenvolvimento o en-volvimento da escola com a comunidade, necessrio ter cautela nessa questo para evitar que a finalidade ltima da escola a aprendizagem dos estudantes e a sua for-mao como cidados , seja subordinada aos objetivos de projetos econmicos. Defende-se a tese de que quan-to mais cumpre sua funo social mais a escola contribui para a formao de homens e cidados ntegros, crticos e participativos. Dessa forma, a insero da escola na comu-nidade orienta-se por objetivos pedaggicos e valores da cidadania.

Com essa perspectiva, abordaremos, neste tpico, aspectos importantes da escola pblica, considerando o contexto scio-poltico-econmico e os processos de glo-balizao em curso no mundo e no Brasil, com seus desdo-bramentos no plano educacional. Para tanto, procuramos refletir sobre os limites e as potencialidades de a escola pblica exercer sua funo na realidade brasileira, median-te o levantamento de indicadores que sinalizam, de um lado, para a continuidade do padro excludente e seletivo vigente na sociedade e, de outro lado, para as mudanas positivas que esto ocorrendo em muitas esferas.

Vale a pena, contudo, enfatizar que debater a respon-sabilidade da escola quanto incluso social significa, no fundo, discutir a possibilidade de uma nova organizao societal capaz de garantir a plena cidadania de todos os segmentos que a integram. Assim, quando se faz referncia possibilidade de a escola, no Brasil, contribuir efetivamen-te para o combate excluso social no se pode deixar de levar em conta que tal situao s ser modificada quan-do questes de ordem social, poltica e econmica forem equacionadas. Nessa direo, um passo importante ser dado quando os governos, numa ao de colaborao en-tre os entes federados, forem efetivamente capazes de esta-belecerem polticas globais que favoream a incluso.

Muito embora o Brasil, nas ltimas dcadas, tenha avanado no tocante garantia dos direitos econmicos, sociais e culturais, h certamente um longo caminho a percorrer para que sua aplicabilidade seja universal. im-portante reconhecer o fosso que existe entre aqueles que gozam plenamente dos direitos de cidadania e aqueles que no desfrutam das mnimas condies de sobrevivncia. E esses cidados, que constituem um grande contingente da populao brasileira, esto a clamar por justia social e igualdade de oportunidades em todos os campos.

Para diminuir essa distncia, necessrio que o poder pblico, nas diversas instncias, desenvolva polticas pbli-cas em todos os campos, de modo a garantir a efetivao desses direitos, e que a populao, mediante ao dos se-tores organizados, participe ativamente da formulao e implementao das polticas que tenham a igualdade como cerne. Nesse processo, vale destacar, a educao portado-ra de uma promessa fundamental: contribuir para dotar a sociedade de mecanismos e instrumentos que possibilitem acessar e cobrar legitimamente os direitos da cidadania, os quais, no Brasil, esto inscritos na Constituio Federal.

O retrato da escola no Brasil revela com muita nitidez a existncia desse enorme fosso social e as estatsticas mos-tram em que medida a desigualdade tem decrescido no pas. O conhecimento desses dados e a discusso contex-tualizada sobre os mesmos constituem requisitos importan-tes para a construo solidria de caminhos que permitam escola cumprir a sua funo social em favor da formao cidad.

Muito embora o Brasil, nas ltimas dcadas, tenha

avanado no tocante garantia dos direitos econmicos, sociais e culturais, h certamente um longo caminho a per-correr para que sua aplicabilidade seja universal.

1.1 Manchete de jornal: Rico empobrece e desi-gualdade diminui

Rico empobrece e desigualdade diminui. Essa a manchete publicada no jornal noticiando, mais uma vez, os resultados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Do-miclios) de 2004, divulgada em 25 de novembro de 2005, pelo IBGE. Tal manchete poderia induzir o leitor a ver com otimismo a situao nacional, nos primeiros anos deste s-culo, se no atentasse para o que esses nmeros revelam sobre a situao dos brasileiros e brasileiras no tocante renda, ao trabalho e educao, entre outros indicadores.

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A PNAD traa um retrato bem detalhado do pas. Vamos ver o que dizem as estatsticas para que se possa melhor entender o cenrio no qual se insere a escola no Brasil. Os dados sobre a taxa de desemprego, a renda do trabalhador, escolaridade, dentre outros, possibilitam uma compreenso mais ampliada dos fatores socioeconmicos que interferem na escola frequentada pelos brasileiros e os caminhos que se vislumbram para sua melhoria.

Diminuiu o desemprego no Brasil?

Nesse sentido, uma primeira pergunta se impe: ser que diminuiu o desemprego no pas? Vamos procurar a res-posta na PNAD: esta mostra que, muito embora tenha au-mentado o nmero de empregos (3,3% em relao a 2003), com o acrscimo de 2,7 milhes de trabalhadores ocupados, durante o ano de 2003, o que fez cair a taxa de desemprego de 9,7% para 9%, o pas ainda apresenta um quadro preo-cupante, com 8,2 milhes de desempregados. Diante desse quadro, pode-se perguntar: quais so os principais fatores que concorrem para o desemprego no pas? Muitas so as respostas que os analistas da poltica econmica apresen-tam, contudo, duas explicaes, dentre outras, parecem ser mais convincentes. Na perspectiva de alguns analistas, de-ve-se essa taxa de desemprego no pas, principalmente, a dois fatores: a) as mudanas que ocorreram na economia brasileira provocadas pela abertura comercial, com ganhos expressivos de produtividade e corte de postos de trabalho; e b) o baixo crescimento econmico que marcou a segunda metade da dcada de 1990 e o comeo dos anos 2000.

A indstria procurou se modernizar para se adaptar competio, demitindo mais ou contratando menos e ele-vando a produtividade. Como demanda servios de outros setores, o ajuste da indstria se espalhou por toda a eco-nomia. Um dos desdobramentos dessa situao pode ser visto em relao aos jovens, s mulheres e aos negros: so os mais afetados no que tange aos problemas relacionados ao emprego. Os jovens, que representam 47% da popula-o desempregada, continuam com grandes dificuldades de encontrar oportunidades de emprego, mesmo quan-do terminam a universidade. Os empregos mais acess-veis so, em geral, de baixa remunerao, precrios e sem atrativos. No caso das mulheres e dos negros, alm de se defrontarem, frequentemente, com prticas preconceituo-sas e discriminatrias, que se traduzem nas dificuldades de conseguirem emprego, ainda recebem baixos salrios ao realizarem o mesmo trabalho. Analisando-se esse quadro, observa-se que a taxa de desemprego das mulheres 50% mais alta do que a dos homens e que o desemprego mais alto entre mulheres e negros do que entre homens brancos, com os mesmos nveis de escolaridade.

Diminui o nmero de empregos na faixa com ensino fundamental incompleto

Analisando-se a situao de emprego no pas, verifica--se que o mercado de trabalho se fecha para os trabalhado-res com menor ndice de escolaridade: de 2003 para 2004, o nmero de empregos na faixa com ensino fundamental

incompleto (at sete anos de estudo) caiu 1,1%, equivalen-te a 436 mil vagas a menos nesse contingente. O ganho de emprego se concentrou entre os que estudaram mais. No segmento com mais de 11 anos de estudo (ao menos o ensino mdio completo) ocorreu um crescimento de 8,1% em relao a 2003. Analisando esses dados, o economista Marcelo de vila, do IPEA (Instituto de Pesquisa Econmi-ca Aplicada), chama a ateno para o lado perverso deste movimento, tendo em vista que a grande oferta de traba-lhadores qualificados impede o avano do rendimento, j que sobra mo-de-obra de qualidade e as firmas podem contratar esses profissionais pagando menos. Os dados comprovam que o contingente com menos de sete anos de estudo perdeu espao no mercado de trabalho: a taxa passou de 50,6% em 2003 para 48,6%. Esses dados mos-tram, de uma determinada perspectiva, a necessidade que o pas tem de ampliar a oferta da escolarizao bsica, ou seja, de garantir que o estudante efetivamente cumpra as etapas do Ensino Fundamental e Mdio, muito embora to-dos saibam que as razes que geram essa situao esto situadas no plano econmico-poltico. Examinemos um pouco mais a PNAD e vejamos como se comportam as estatsticas em relao situao da mulher no mercado de trabalho.

O nvel de ocupao das mulheres foi o mais alto desde 1992

Quando a anlise focaliza a situao da mulher no mercado do trabalho, os dados permitem constatar que apesar de ter elevado a presena no emprego, esse de pior qualidade e menor remunerao. Com efeito, o em-prego feminino cresceu mais (4,5%) do que o masculino (2,4%), no entanto, o emprego sem carteira, que paga salrios menores, aumentou 12,3% em 2004. Uma outra situao correlata chama a ateno: persiste a diferena de renda os homens ganhavam, em mdia, R$ 835, e as mulheres, R$ 579. Permanece ainda a discriminao com relao participao das mulheres no mercado de tra-balho quando se observa que tal participao ainda est 20 pontos abaixo da taxa masculina. Essa diferena ganha cores vivas quando se verifica que, muito embora a oferta de emprego seja crescente para as mulheres, h nichos ocupacionais de pouco prestgio, pouco poder e salrios baixos que concentram muito da fora de trabalho femi-nina. O principal dentre tais nichos a rea de servios domsticos, onde 95% do setor composto por mulheres (UNCT, p. 9). , tambm, reduzido o acesso das mulheres s posies de gerncia e os salrios so mais baixos para as mulheres nos mesmos cargos. Observa-se que, dada esta permanente discriminao, quanto mais elevado o n-vel educacional, maior a diferena. As mulheres enfrentam tambm taxas mais elevadas de desemprego e subempre-go. Passemos a observar, a seguir, o que vem acontecendo em relao renda obtida pelo trabalhador, o que nos per-mite refletir sobre a qualidade de vida numa economia de mercado, considerando o quadro de desigualdade do pas.

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O que muda na desigualdade da renda do trabalho?

Os dados revelam que a renda mdia do trabalhador permaneceu estagnada, sem apresentar recuperao das perdas que ocorrem desde 1996, quando a renda atingiu seu ponto mais alto. Todavia, considerando esse quadro, analistas mostram que, mesmo no ocorrendo um cresci-mento na renda, outros fatores como o recuo da inflao e o aumento real do salrio mnimo contriburam para uma melhor distribuio da renda e do trabalho. Com efeito, a renda mdia cresceu 3,2% para a metade dos trabalhado-res que ganham menos e caiu 0,6% nos 50% que ganham mais.

A participao na renda dos 50% mais pobres cres-ceu entre 2002 e 2004

Os dados apresentados reforam o que tem sido uma das caractersticas do Brasil: a permanncia da forte con-centrao de renda mesmo quando se observa alguma va-riao em relao queles que se encontram na base da pirmide social. Com efeito, em relao concentrao de renda, verifica-se uma queda no rendimento dos mais ri-cos: de 1966 a 2004, a renda mdia dos 10% com maiores ganhos caiu 22,7% e o rendimento mdio dos 50% de tra-balhadores com menor renda teve uma queda menor, de 4,31%. Esse quadro mostra que, embora ambos os grupos tenham perdido, houve uma melhoria na distribuio de renda, tendo em vista que os mais pobres perderam menos do que os mais ricos. Todavia, importante destacar que ainda estamos longe de um patamar de equidade de renda no Brasil, considerando o elevado grau de concentrao de renda e a magnitude das desigualdades sociais que ainda imperam no pas.

A populao brasileira est mais velha

Em relao estrutura etria da populao, a tendncia revelada nas pesquisas do IBGE mostra que a populao brasileira est mais velha. O pas j tem 120 idosos para cada 100 crianas. O nmero de idosos passou a ser maior do que o de criana a partir de 2002. Em 2004, a relao j era de 120,1 idosos para cada 100 brasileiros com menos de cinco anos de idade. Tal quadro interfere nas opes concernentes s polticas pblicas.

Alguns analistas observam que se h um contingente menor de crianas, podero sobrar mais recursos para au-mentar o gasto com a escola pblica. Por outro lado, ha-ver um contingente crescente de aposentados que devem ser sustentados, do ponto de vista da previdncia pblica, por um nmero cada vez menor de jovens e adultos em idade ativa, o que um fenmeno mundial. Uma das expli-caes para este fenmeno a queda na taxa de fecundi-dade da mulher brasileira. Neste ano, assim como j havia acontecido no ano anterior, ela chegou a 2,1 filhos por mu-lher. Ao mesmo tempo em que nascem menos brasileiros, aumenta tambm a expectativa de vida dos mais idosos. A queda na fecundidade e o aumento da populao idosa so uma tendncia verificada em todas as regies do Brasil, mas seus efeitos esto mais acelerados nas regies Sul e

Sudeste. Tendo em vista que esse fenmeno decorren-te, sobretudo, do acesso s informaes entre as mulheres em termos de opo do controle da natalidade e, de outro lado, por conta do acesso aos servios de sade pblica e avanos das cincias mdicas no controle das doenas, melhor padro de alimentao, cuidado com o corpo, dis-seminao das informaes sobre sade e doena, pode--se afirmar que necessrio investir nesse segmento para sua maior qualificao, o que tem a ver com as condies socioeconmicas e com a educao.

Acrscimo de 1 milho de novos estudantes entre 2002 e 2004

Em relao ao ensino, constata-se que o setor privado ampliou seu espao na educao brasileira de 2001 a 2004. As escolas e universidades particulares atendiam, em 2001, a 9,1 milhes de alunos. Quatro anos depois, passaram a atender a 10,3 milhes, ou seja, sua participao no total de estudantes passou de 17,9% para 19,4% do total. Contudo, essa variao foi diferenciada entre os nveis de ensino. No nvel superior, as instituies de ensino particulares cres-ceram 36,4% em nmero de alunos, passando a absorver 948 mil estudantes a mais. J no ensino mdio, o efeito foi justamente o contrrio, e o setor privado diminuiu 24,9%, perdendo 477 mil alunos. Com isso, as escolas privadas de ensino mdio, que antes atendiam a 21,4% do total de es-tudantes, perderam espao para as pblicas e representa-vam, no ano passado, apenas 15,1% do total de alunos. Al-guns analistas, para explicarem esta situao, consideram a possibilidade de estar havendo alguma migrao das esco-las particulares para as pblicas, tendo em vista a dinmica de expanso da educao pblica que pode absorver parte da demanda que era da rede privada. A PNAD 2004 mostra tambm que o ritmo de reduo na taxa de analfabetismo adulto continua lento.

Cai a taxa de analfabetismo das pessoas acima de 15 anos

De fato, observa-se que o nmero de analfabetos com mais de 15 anos de idade, que era de 14,788 milhes em 2002, caiu para 14,654 milhes em 2004, o que constituiu uma reduo de 134 mil analfabetos. Com isso, a taxa foi diminuda de 11,8% em 2002 para 11,2% no naquele ano. Analisando esta situao, Jos Marcelino Pinto observa que A reduo do analfabetismo parece ocorrer muito mais por um movimento inercial, em razo da morte das gera-es mais velhas, do que pelo efeito de eventuais polticas para a rea, que so inconsistentes e intermitentes. Con-tudo, de outro lado, no se pode deixar de reconhecer que ocorreram algumas mudanas positivas.

Aumentou o nmero de anos mdio de estudo

Todos os dados de alfabetizao e escolarizao de-monstraram avanos quando comparados com os da d-cada passada. Na comparao de 2003 para 2004, a nica faixa etria do ensino bsico onde foi verificado avano foi na de 5 e 6 anos, onde a porcentagem de crianas fora da

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escola caiu de 21,3% para 18,2%. Na faixa de 7 a 14 anos no houve variao de 2003 para 2004 nesse percentual, que ficou em 2,8%. De 15 a 17 anos tambm houve ten-dncia de estabilidade, mas com ligeiro aumento de 17,6% para 17,8%. Esses dados levam o mesmo pesquisador a considerar que a estabilidade na taxa de escolarizao de 7 a 14 anos preocupante. O aumento de 9.400 no nmero de crianas fora da escola de 2003 a 2004 de 7 a 14 no nada positivo, j que o ensino nesta faixa obrigatrio desde 1971. Mas aponta um dado positivo importante: O que positivo a melhora da mdia de anos de estu-do, fato que provavelmente est ligado aos programas de correo de fluxo escolar. Esses dados relativos educa-o que foram aqui retratados traduzem, de certo modo, a desigualdade no pas e induzem a uma reflexo crtica a respeito da mxima anunciada, ao longo das dcadas, que a educao, como direito inalienvel dos seres huma-nos, indispensvel para promoo do desenvolvimento. A anlise do padro educacional brasileiro suscita perguntas quanto situao da educao bsica de outros pases.

1.2 O que ocorre com a educao em outros pases?

Com efeito, se nos reportarmos aos objetivos de de-senvolvimento que os Chefes de Estado e de Governo de 189 pases se comprometeram a cumprir, para o ano de 2015, durante a Cpula do Milnio das Naes Unidas, ce-lebrada em 2000, ficaremos com a sensao de otimismo. Naquela ocasio foram priorizados como Objetivos do Mi-lnio componentes da agenda global do sculo XXI, o que segue:

1. Erradicar a extrema pobreza e a fome; 2. Atingir o ensino bsico universal; 3. Promover a igualdade entre os sexos e a autono-

mia das mulheres; 4. Reduzir a mortalidade infantil; 5. Melhorar a sade materna; 6. Combater o HIV/AIDS, a malria e outras doen-

as; 7. Garantir a sustentabilidade ambiental; 8. Estabelecer uma parceria mundial para o desen-

volvimento.

Contudo, o otimismo logo diminui quando se tem em mos, cinco anos depois, os nmeros apresentados pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) em seu ltimo informe, no qual res-salta que ainda falta muito para se alcanar um direito b-sico: a alfabetizao. A Unesco aponta, neste trabalho, que a quinta parte da populao adulta do planeta no tem acesso educao e, portanto, no sabe ler nem escrever. Destaca que em 12 pases se renem as trs quartas partes dos analfabetos do mundo. A sia meridional e ocidental apresenta uma taxa de alfabetizao de apenas 58,6%, se-guida pela frica Subsahariana (59,7%) e os estados rabes (62,7%). A situao na Amrica Latina e Caribe tambm preocupante. Segundo este informe, mais da metade dos pases da regio investem em educao menos de 5% de

seu produto interno bruto (PIB), e alguns governos apenas 1% a este setor. Como podemos verificar, a problemtica relativa educao dos povos constitui uma preocupao mundial o que se explica pela centralidade que o conhe-cimento assumiu nos processos produtivos e nos desafios para o exerccio da cidadania plena no mundo contempo-rneo.

1.3 As polticas e a gesto da educao bsica no cenrio de desigualdades

Considerando essas informaes que nos permitem ter mais clareza sobre diversos aspectos da educao no con-texto mundial, vamos analisar de modo sucinto o que tem sido feito pelo poder pblico nesta seara, no Brasil. Um dos caminhos para efetivar tal anlise considerar o que reza a Constituio Federal de 1988 sobre a educao. A educa-o definida no artigo 205, transcrito a seguir, como um direito de todos e um dever do Estado: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Isso significa que todo cidado tem direito ao acesso, permanncia e de ser bem-sucedido na educao escolar bsica.

A responsabilidade de assegurar este direito , sobre-tudo, do Estado e, por conseguinte, dos governos nas trs esferas jurdico-administrativas: Unio, estados e munic-pios. Sem dvida, a ao do Estado, com a colaborao da famlia e da sociedade, imprescindvel neste campo, principalmente em um pas que apresenta um quadro de desigualdades sociais como o Brasil, produzidas que so no mbito do capitalismo mundial. O Estado intervm no campo educacional mediante um conjunto de polticas pblicas que so formuladas e desenvolvidas nessas trs instncias, muitas vezes com a participao da sociedade civil (comunidades, entidades no-governamentais, sindi-catos, entre outros) e que so traduzidas em programas, projetos e aes, sejam de abrangncia nacional, estadual ou municipal. A Constituio Federal atribui ao Estado a obrigatoriedade de garantir os direitos econmicos, sociais e culturais para todos os brasileiros. Isso significa que a Constituio brasileira incorpora a universalidade e a in-divisibilidade dos direitos humanos que se expressam na garantia dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, segurana, previdncia social, proteo mater-nidade e infncia e assistncia aos desamparados.

Cada governante, ao assumir o cargo, tem, como de praxe (pelo menos, formalmente), um programa a ser exe-cutado e, ao mesmo tempo, chamado a decidir sobre a continuidade de certas aes iniciadas no governo ante-rior. Tem ocorrido, com muita frequncia, com a mudana dos governos, uma interrupo nas aes pedaggico--administrativas que vm dando certo, o que prejudica o atendimento das demandas da populao. Constatada tal situao, cabe aos setores organizados da sociedade me-diar o processo de demandas da populao junto a essas instncias, especialmente no que diz respeito garantia de

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acesso e permanncia bem-sucedida dos estudantes nas redes escolares. As obrigaes do poder pblico em rela-o ao campo educacional esto tambm definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em relao ao acesso escola, a LDB, no art. 5 (incisos I, II, III), muito clara ao definir as responsabilidades das diversas instncias e dos gestores da escola, a saber:

I recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;

II fazer-lhes a chamada pblica; III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela fre-

quncia escola;

Cumprir essas exigncias da LDB requer dos sistemas de ensino e das escolas capacidade pedaggica e admi-nistrativa para a instituio de condies favorveis ao de-sempenho das mencionadas responsabilidades. Isso no constitui, no entanto, uma tarefa simplesmente tcnica, dado que implica tomada de deciso poltica de governos nas diversas instncias.

Vejamos alguns exemplos: se em um determinado municpio no ocorreu, nas instncias competentes, uma definio poltica no sentido de priorizar investimentos na rede de ensino, como poder ser ampliado o parque es-colar ao ser constatado um aumento de demanda por en-sino fundamental? Se no forem criados mecanismos que permitam acompanhar o desempenho pedaggico dos estudantes como um dos requisitos do Projeto Poltico--Pedaggico da escola, como ser possvel zelar pela fre-quncia escola exigida em lei, sem que isso se torne uma tarefa meramente burocrtica sem efeitos relevantes para a aprendizagem? Nessa mesma linha de raciocnio, passe-mos a analisar o artigo 12, incisos VII e VIII da LDB, quando explicita mais uma vez as obrigaes e responsabilidades dessas instncias, ou seja:

VII - informar os pais e responsveis sobre a fre-quncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica;

VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo repre-sentante do Ministrio Pblico a relao de alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido.

Atender ao disposto no inciso VII deste artigo da LDB implica, para as redes de ensino e para as escolas, o com-prometimento com a construo de um projeto poltico--pedaggico cujas dimenses pedaggicas e administrati-vas sejam contempladas em aes concretas do cotidiano. Nessa perspectiva, o fato de manter os pais e responsveis atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante j se configura como resultado de determinadas concep-es, opes e prticas pedaggicas efetivadas no dia-a--dia da escola. Sabemos todos que, por vrias razes, nem sempre a lei cumprida. Em relao a tal circunstncia, o povo sbio quando menciona que a lei morta. Ora, preciso atentar ao fato de que manter viva a lei que traduz

o direito educao no s depende do nvel de organiza-o da populao como tambm da capacidade que tenha esta populao organizada de exigir a sua aplicao. No podemos esquecer: foi fruto dessa organizao e das lutas sociais que se configuraram ao longo do tempo os siste-mas educacionais.

II A garantia do acesso a uma escola de qualidade como uma das condies de desenvolvimento do pas

Os sistemas nacionais de educao, no formato que temos hoje, surgiram, no mundo ocidental, no momento em que despontavam os Estados Nacionais e se firmavam as bases da moderna sociedade democrtica. A emergn-cia do indivduo o ser livre para tomar decises, ter e exprimir opinies e a de um ideal de igualdade condu-ziram construo de um conceito de cidadania onde to-das as pessoas participam da vida nacional, reivindicando e exercendo direitos, conhecendo e praticando deveres, a partir de um conjunto de normas jurdico-polticas que regulamentam o convvio social, determinando os limites entre o individual e o coletivo, entre o pblico e o priva-do. E caberia escola a transmisso e consolidao des-ses novos valores (Fogao 1998: 11). A educao escolar, ao internalizar princpios e valores, teria como um de seus principais objetivos contribuir a socializao, em sentido amplo, envolvendo todos os aspectos da vida em socie-dade. Tendo em vista o cumprimento deste papel, a escola no deve se descurar da preparao para o exerccio da cidadania. Nessa direo, a histria mostra que nos pa-ses que investiram na educao, os sistemas nacionais de educao chegaram, mais rapidamente, universalizao do ensino elementar, inclusive como um produto das lutas sociais por maior igualdade de oportunidades.

De fato, nos pases do capitalismo avanado, ainda que a universalizao do ensino elementar no tenha sig-nificado para todos o mesmo patamar de ascenso social, certamente garantiu a disseminao de princpios e valo-res relativos ao exerccio da cidadania, bem como a base de conhecimentos necessria a todos os indivduos, o que influenciou a estruturao de sociedade menos desiguais. De fato, sem querer atribuir escola uma influncia maior do que ela possa ter, pode-se afirmar que, no mundo desenvolvido, a educao escolar colaborou fortemente para que se estruturassem sociedades menos desiguais, instrumentalizando os indivduos para uma participao mais efetiva tanto no nvel scio-poltico quanto no n-vel produtivo (idem). Na Amrica Latina, este movimento ocorreu diferentemente. Como afirma Fogao, ao subde-senvolvimento econmico correspondeu um subdesen-volvimento scio-poltico, gerando sociedades marcadas pelas desigualdades, nas quais CIDADANIA quase sempre sinnimo de PODER ECONMICO. A educao escolar se implantou com um carter altamente seletivo, transfor-mando-se em importante instrumento de legitimao das desigualdades existentes. O que ocorreu no Brasil no foi diferente.

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2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interao possvel

Com as crticas crescentes globalizao neoliberal que aprofunda a desigualdade social e que se expressa na excluso social, o desenvolvimento local passa a ser con-siderado uma sada para a questo da pobreza, das de-sigualdades pessoais e regionais e da prpria questo da sustentabilidade. Mesmo que o debate sobre esta questo ainda mostre muitas ambiguidades, importa destacar que o tema desenvolvimento local sustentvel est na pauta. Esta proposta, que contempla uma concepo de desen-volvimento de baixo para cima, incorpora uma viso mais orgnica do desenvolvimento. Tem como caracterstica principal a valorizao da identidade sociocultural de cada territrio, apoiando-se nas associaes comunitrias e nas instituies locais. Visa ao fortalecimento e diversificao da economia local como condio para alcanar uma ver-dadeira melhoria na qualidade de vida das pessoas.

Os setores que defendem essa concepo afirmam que uma proposta dessa natureza no pode ser concretizada apenas pelo Estado. Ela requer a congregao de esforos de outros agentes e instncias e a participao dos setores organizados da sociedade civil. Nessa dinmica, a escola tambm envolvida no que se relaciona com os proces-sos formativos. A escola est situada em um determinado espao e pode desempenhar um papel importante no seu entorno visando contribuir para o exerccio coletivo da ci-dadania. Dependendo do nvel de insero e compromisso com a comunidade, a escola constitui um espao estrat-gico para o desenvolvimento de aes coletivas que mate-rializam o exerccio de sua funo social. Esse papel no fcil de ser exercido, haja vista que a escola, no Brasil, est imersa nas relaes sociais capitalistas que pem limites sua ao. Contudo, de modo contraditrio, a escola pode contribuir, sobretudo, com a induo sistemtica quanto necessria articulao entre as aes pedaggicas e polti-cas para a formao de um cidado crtico e criativo capaz de concorrer para as mudanas profundas na sociedade. Da a importncia de se buscar a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico que se constitua efetivamente o norte das aes pedaggicas e curriculares desenvolvi-das pela escola.

A realidade socioeconmica brasileira traz para o in-terior da escola situaes e problemas que ultrapassam a sua capacidade de atuao, a exemplo do desemprego es-trutural que atinge os jovens. Como j referido, os dados do IBGE mostram que parcela significativa dos jovens no encontra trabalho. Os jovens so vtimas desse processo e so atingidos em sua autoestima, tomando, muitas vezes, caminhos que desguam na violncia. Apresenta-se, assim, nesse contexto, um grande desafio para a escola: contri-buir com a formao cidad dos jovens. O desafio maior exercer essa funo em ambientes desfavorveis. Todavia, em que pese a baixa expectativa que reina na sociedade em funo da falta de oportunidades de trabalho, a escola precisa participar no esforo de favorecer a construo de perspectivas para os estudantes, bem como para a comuni-dade em que est inserida. A cidade e o bairro so espaos

sociais que compem, juntamente com a escola, o ambien-te de formao das crianas e jovens matriculados no siste-ma pblico de ensino. A escola precisa nesse territrio pro-mover o debate do contexto social, das polticas pblicas, com a finalidade de contribuir para a ampliao de espaos onde a juventude possa exercitar uma ocupao cidad. Projeto de vida do estudante, projeto de desenvolvimen-to local e projeto poltico-pedaggico precisam ter estreita relao. A escola precisa saber o que est acontecendo no seu bairro. A escola precisa saber e colaborar com a cons-truo de novas perspectivas para os estudantes.

2.2 A realidade local como objeto de ateno e es-tudo da escola

Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no sentido de assegurar condies satisfatrias s aprendi-zagens significativas, a escola precisa debater os aspectos econmicos, polticos e sociais do local em que est inseri-da. Desse modo, em relao dimenso econmica, ne-cessrio tomar conhecimento e pr em discusso o Plano Diretor da cidade que lhe permita identificar a projeo de empreendimentos que vo alterar a vida do bairro, quer seja em decorrncia da implantao de indstria ou de plo industrial, comercial ou de servio, quer seja em virtude da implantao de projeto de urbanizao ou construo de rodovias de grande porte que ter impacto no bairro, entre outros. Impe-se, do mesmo modo, o conhecimento das potencialidades locais, das riquezas materiais e culturais, da vocao econmica local, da economia informal, dentre outras. Apreender a dimenso sociocultural implica o co-nhecimento de lugares de aprendizagens diversos, sejam institucionais como espaos culturais governamentais, as organizaes no-governamentais (ONGs) que desenvol-vem projetos socioeducativos na busca da ateno e do reforo da aprendizagem escolar ou no institucionais.

Neste caso, h diversas comunidades de interesse or-ganizadas pelos jovens que promovem as festas do bairro, a vida religiosa, a comunicao ( jornais, rdio comunitria, novenas, cultos religiosos diversos, associao de amigos), entre outras. Em se tratando de esportes e lazer, possvel encontrar diversos grupos de jovens executando ou inte-ressados em iniciar algum tipo de atividade dessa natureza. importante considerar como lugares de aprendizagens o movimento ecolgico, de gnero, tnico ou de defesa de direitos, a exemplo do movimento de defesa dos direitos dos meninos e meninas de rua e do movimento dos sem--terra. A escola deve estar atenta, tambm, ao fato de que nas periferias das grandes cidades, particularmente, crian-as e jovens vivem em contextos socioeconmicos que os colocam em situao de vulnerabilidade e risco social. Nas ruas, ou imersos no mundo do trabalho infantil, crianas e jovens transformam-se em ambulantes, biscateiros, ca-tadores de lixo, carregadores de compras, marisqueiros, empregadas domsticas, babs, ajudantes de oficinas etc., muitos deles constrangidos a fazer bicos para auxiliar o oramento familiar ou participar de outros tipos de ativi-dades que se conflitam com a lei. So circunstncias deter-minadas pela conjuntura scio-histrica que esto a exigir

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medidas polticas que garantam s crianas e aos jovens a insero no mundo do trabalho, na convivncia social e fa-miliar exercitando a sua cidadania. Isso, por certo, constitui um processo, mas, enquanto no avana a escola de tempo integral, importante a construo de espaos que opor-tunizam sua ocupao cidad. Espaos que contribuam para que estes se tornem sujeitos de direito capazes de interveno no espao pblico e na organizao da popu-lao juvenil; que ampliem a sua capacidade de sonhar, de defender seus direitos, de exercer a cidadania e de projetar o futuro.

III Conselho Escolar: incentivador da articulao escola/sociedade

Pretende-se neste tpico possibilitar aos diferentes segmentos que compem a unidade escolar e a comuni-dade local, especialmente aos membros do Conselho Esco-lar, identificar na sociedade brasileira prticas emergentes que favorecem a construo da cidadania. Prticas sociais as mais diversas, que so traduzidas numa intensa eferves-cncia cultural e social, passam despercebidas ou no so legitimadas ou apoiadas no s pela escola, como tambm pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade. O que mais se evidencia a existncia de um discurso institu-cional que insiste em ignorar a capacidade de interveno e as aes que esto em marcha, organizadas pelas comu-nidades, visando construo de um mundo mais igual, tico, fraterno e solidrio.

Perceber, compreender, criticar e, se necessrio, alterar a sua prtica pedaggica constitui um desafio para a es-cola, o que pode ser efetivado mediante um conjunto de aes norteadas pelo projeto poltico-pedaggico cons-trudo coletivamente. Nessa direo, pode-se considerar a multiplicidade de formas de atuao ao alcance das escolas e de seus profissionais, tais como: mapear as organiza-es populares existentes no bairro; promover assem-bleias externas, em parceria com as entidades da sociedade civil, para analisar ou propor polticas de desenvolvimento local; inventariar a situao do bairro com o objetivo de compreender o contexto social, econmico e poltico, o que significa entender o bairro, suas perspectivas, poten-cialidades, projetos do setor pblico e do setor privado que modificaro a vida local.

H um razovel consenso entre os educadores que o projeto poltico-pedaggico, construdo de forma coleti-va e participativa, constitui o norte orientador das prticas curriculares e pedaggicas na escola. De fato, no mbito da escola, o exerccio da participao que caracteriza a ges-to democrtica abre novas possibilidades de organizao pedaggica que favorecem, de um lado, a instaurao do respeito individualidade do estudante e ao seu percur-so de aprendizagem e, de outro lado, contribuem para o crescimento profissional dos educadores que partilham do trabalho coletivo. O Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gesto escolar (pedaggico-administra-tiva) contribuindo para a construo e implementao do projeto poltico-pedaggico da escola e para o alargamen-to do horizonte cultural dos estudantes. Nesse processo, o

Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de con-tribuir com a ampliao das oportunidades de aprendiza-gens dos estudantes, no s se fortalece como instncia de controle social como tambm auxilia a escola pblica no cumprimento de sua funo social.

3.1 Conselho Escolar e a articulao com a comu-nidade

Nessa direo, a escola pode propiciar a organizao de situaes que favoream ao estudante efetivar aprendi-zagens que o leve a valorizar a histria do seu bairro, dos lderes populares do seu lugar, da sua raa, do seu gnero e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o de-senvolvimento de posturas solidrias, crticas e criativas e propiciar a organizao de situaes que induzam o estu-dante a lutar pelos seus sonhos so tarefas de uma escola comprometida com a formao cidad. Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem o senso es-ttico, concorrendo, assim, para a vivncia mais plena dos estudantes, como seres humanos sensveis, mesmo que estes convivam em ambientes pouco estimuladores da be-leza que a natureza e a produo cultural da humanidade oferecem. Incentivar e desenvolver atividades pedaggi-cas que permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto dos estudantes pode ser um objetivo relevante da escola.

Quantas e quantas vezes os estudantes se deparam, em seu dia-a-dia, com paisagens portadoras de beleza que suscitam emoes, como uma rvore florida que reluz quando os raios de sol iluminam sua copa, e no chegam a perceber essa ddiva generosa que a natureza oferece pois no tiveram a oportunidade de aprender a observar e a curtir o que de valioso lhes cercam? Cabe escola propi-ciar tais oportunidades de vivncias de experincias posi-tivas e gratificantes, concorrendo, assim, para, de um lado, suavizar um pouco o desgastante cotidiano da maioria das crianas e jovens do Brasil e do planeta e, de outro lado, suscitar nos estudantes o desejo de lutar para transformar as condies adversas que tanto dificultam a realizao plena dos homens e das mulheres nessa sociedade marca-da pelo signo da explorao econmica.

necessrio atentar que para possibilitar um ambien-te favorvel s aprendizagens significativas das crianas e jovens que se encontram em situao de maior vulnerabi-lidade (como bem evidenciam as manchetes que apontam para as estatsticas de violncia, desemprego, gravidez in-desejada e precoce e restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa parte, da ao solidria e colaborativa da comunidade local em relao s suas pro-postas pedaggicas. Crianas e jovens, habituados e fas-cinados pela vida livre das ruas, sem limites e regras, tm dificuldade de adaptao estrutura tradicional da esco-la. Ou seja, encontram srias dificuldades em cumprir os rituais caractersticos da escola, tais como observar os ho-rrios, acatar determinaes superiores, respeitar as regras de convivncia social, realizar tarefas de forma disciplinada etc. Fazer da escola um ambiente atrativo, que mobilize a ateno desse contingente de estudantes, no constitui

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certamente uma tarefa fcil para os profissionais da educa-o. Mesmo porque esses profissionais tambm enfrentam situaes desgastantes na luta pela sua afirmao pessoal e profissional numa sociedade competitiva e excludente.

O que pode contribuir para alterar esse quadro de in-certezas e de dificuldades de toda ordem levar todas essas questes ao debate no coletivo da escola, expor as contradies que afloram permanentemente na prti-ca pedaggica, no se deixar intimidar pelo volume dos problemas e pela precariedade de recursos que poderiam ser acionados visando sua superao. Debater as situa-es problemticas, tomar decises, desenvolver e avaliar as aes pedaggicas e administrativas, nos colegiados, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as in-meras questes sociais e pedaggicas que emergem no cotidiano da escola.

3.2 A participao nos projetos comunitrios

Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os projetos comunitrios, de natureza socioeducativa, que visem promover o ingresso, o regresso, a permanncia e o sucesso dos estudantes na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de ensino podem aproveitar a exis-tncia desses projetos para discutir, apreciar e avaliar as condies de infraestrutura e pedaggicas locais, com o propsito de implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral, j sinalizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, de h muito tempo, uma realidade em pases que alcanaram melhores patamares na oferta da escolarizao s suas populaes.

Enfim, incentivar a constituio de projetos de vida dos estudantes articulados aos movimentos que visam construo coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nao um desafio. Projetos de vida que significam cres-cimento pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa e contraditria na qual o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconhea como ser histrico e que faz a histria em suas aes cotidianas e em interao com o outro papel da escola. Esse reco-nhecimento do estudante como ser histrico, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as condies de vida e as relaes sociais de trabalho nes-sa sociedade, valoriza a ao da escola. Nessa direo, so variadas as atividades de cunho pedaggico que podem ser desenvolvidas na escola e na comunidade com a parti-cipao decisiva do Conselho Escolar. So atividades pro-postas, discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em sua relao com os estudantes, bem como por outras instncias da escola e pelo Conselho Escolar. Atividades essas que mantm um vnculo direto com os objetivos e propsitos do projeto poltico-pedaggico, como pode ser observado nos itens que seguem.

Algumas consideraes finais

Ficou claro ao longo do texto que a escola vive per-manentemente contradies que resultam da sua prpria insero no mundo capitalista. De fato, a escola, no Bra-sil, atende a um grande contingente de estudantes oriun-dos de famlias que vivem em situao de pobreza e em ambientes socialmente degradados. Contudo, ao mesmo tempo em que reproduz as estruturas de dominao da sociedade, a escola um campo aberto possibilidade de questionamento desse padro de dominao.

Quando a escola oferece situaes de desafio e de aprendizagens que levam ao questionamento do senso co-mum, ao desenvolvimento das capacidades de argumenta-o, de crtica e da criatividade, ela possibilita a mudana para patamares superiores. Tudo isso implica decises po-ltico-pedaggicas. Quando h uma deciso poltica de si-tuar a educao escolar com qualidade social, isso significa optar por um projeto educativo que contempla a maioria da populao e tem como pressupostos a igualdade e o direito educao. Nessa perspectiva, as iniciativas e po-lticas que apontam para a incluso social no se confun-dem com aes compensatrias e localizadas que pouco alteram as condies de desigualdade da sociedade. Le-vam em considerao o local e o agora, mas ultrapassam essa viso restrita projetando-se para o todo social e para o futuro. Nessa perspectiva, um projeto educacional que possibilita a articulao de todos os segmentos, que esti-mula prticas coletivas de solidariedade e que proporciona as condies de desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras portador de uma mensagem de mudana da sociedade que se revela na superao dos preconceitos e de todos os fatores que tm contribudo historicamente para a negao do direito do acesso e da permanncia na educao escolar. Participar da construo de um projeto educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar a organizao de situaes de debate e de estudos que per-mita a todos os segmentos da comunidade escolar avanar na compreenso das vinculaes do fazer pedaggico com as demais prticas sociais. Assim, perceber que o projeto poltico-pedaggico da escola tem suas bases de susten-tao num projeto social mais amplo cujo ponto central sempre o respeito dignidade do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscar formas de incentivar a participao de todos os segmentos envolvidos no proces-so educativo, de modo a assegurar a sua adeso e compro-metimento com os ideais de renovao democrtica dos espaos e das prticas escolares.

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ARAS, CELINA ALVES. A FUNO SOCIAL DA ESCOLA. CONFERNCIA NACIONAL DA

EDUCAO BSICA.

FUNO SOCIAL DA ESCOLA

Princpios1. Defesa da escola pblica, gratuita e laica em todos

os nveis;2. Educao como direito de todos e dever do Estado;3. Regulamentao do ensino privado sob o controle

do Estado;4. No incluso do setor na Educao na OMC;5. No intromisso dos organismos internacionais nos

rumos da educao nacional;6. Defesa de um Sistema Nacional de Educao (rede

pblica e setor privado).

Texto referncia da CONEB Educao : a) Processo e prtica social constituda e constituinte

das relaes sociais mais amplas; b) Processo contnuo de formao;

c) Direito inalienvel do cidado. A prtica social da Educao deve ocorrer em espaos

e tempos pedaggicos diferentes, para atender s diferen-ciadas demandas

Como prtica social, a educao tem como lcus privilegiado a escola, entendida como espao de garantia de direitos;

Devemos trabalhar em defesa da educao pblica, gratuita, democrtica, inclusiva e de qualidade social para todos;

fundamental a universalizao do acesso, a amplia-o da jornada escolar e a garantia da permanncia bem--sucedida para crianas, jovens e adultos, em todas as eta-pas e modalidades de educao bsica.

indispensvel escola, portanto: Socializar o saber sistematizado; Fazer com que o saber seja criticamente apropriado

pelos alunos; Aliar o saber cientfico ao saber prvio dos alunos

(saber popular); Adotar uma gesto participativa no seu interior; Contribuir na construo de um Brasil como um pas

de todos, com igualdade, humanidade e justia social.

Constituio Federal 1988 Artigo 205A educao, direito de todos e dever do Estado e da

famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-soa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua quali-ficao para o trabalho.

- LDBEN - 1996

TTULO IDa Educao

Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia huma-na, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

TTULO IIDos Princpios e Fins da Educao Nacional

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspi-rada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidarie-dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

- Outras Concepes Paulo Freire:a) A formao do sujeito deve contemplar o desenvol-

vimento do seu papel dirigente na definio do seu desti-no, dos destinos de sua educao e da sua sociedade;

b) Formar o cidado, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidrio, crtico, tico e participativo;

Jos Geraldo Bueno (PUC SP)a) construo de um sistema de ensino que possa se

constituir em fator de mudana socialb) responsvel pela formao das novas geraes em

termos de acesso cultura, de formao do cidado e de constituio do sujeito social.

c) distino entre a funo da escola em relao ori-gem social dos alunos trouxe importantes contribuies para uma melhor compreenso da complexidade dessa instituio, por outro, parece ter desembocado, novamen-te, numa concepo abstrata de escola, em particular em relao escola pblica, como sendo aquela que, voltada fundamentalmente para a educao das crianas das ca-madas populares, cumpre o papel de reprodutora das rela-es sociais e de apoio manuteno do status quo.

Parece que, como sempre, os responsveis pelas po-lticas sociais (entre elas a da educao), em nosso pas, encontraram um novo bode expiatrio: as unidades esco-lares. No passado, foram ou os alunos (por suas carncias e/ou dificuldades) ou os professores e a sua falta de forma-o (como se essa falta de formao no fosse produto das polticas educacionais). Agora, parece que se transfere essa funo social escola.

Pablo Gentili:a) Viso neoliberal da funo social da escola: Na

perspectiva dos homens de negcios, nesse novo modelo de sociedade, a escola deve ter por funo a transmisso de certas competncias e habilidades necessrias para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de tra-balho altamente seletivo e cada vez mais restrito.

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b) A educao escolar deve garantir as funes de clas-sificao e hierarquizao dos postulantes aos futuros em-pregos (ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a funo social da escola. Semelhante desafio s pode ter xito num mercado educacional que seja, ele prprio, uma instncia de seleo meritocrtica, em suma, um espao altamente competitivo.

Concluso Funo social da escola:Compromisso com a formao do cidado e da cidad

com fortalecimento dos valores de solidariedade, compro-misso com a transformao dessa sociedade.

FonteARAS, Celina Alves. A funo social da escola. Confe-

rncia Nacional da Educao Bsica.

AUAD, DANIELA. EDUCAR MENINAS E MENINOS - RELAES DE GNERO NA

ESCOLA. SO PAULO: EDITORA CONTEXTO, 2016.

Em Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola, Daniela Auad discute a questo da escola mista relacionando-a com a ideia de coeducao com base na anlise de prticas escolares e no debate contemporneo sobre o tema, dialogando com estudiosas feministas que teorizam sobre a questo. Seu argumento central o de que a escola mista pressupe a coeducao, mas no su-ficiente para a efetivao da mesma. Ao longo da obra, a militante feminista Daniela Auad defende a igualdade com respeito s diferenas e mostra como isso pode ocorrer na prtica escolar, numa linguagem acessvel a qualquer pes-soa que se interesse pela questo.

O livro dividido em dez captulos, sendo que no pri-meiro destes a autora faz uma apresentao dos temas trabalhados nos captulos subsequentes, destacando que o objetivo do livro revelar que a escola, atravs das prticas escolares, pode se constituir como um espao privilegiado para o aprendizado da separao que discrimina meninos e meninas de forma a justificar desigualdades ou pode, ao contrrio, promover transformaes no sentido da igual-dade a partir do respeito s diferenas. Assim a autora se prope a discutir a relao entre igualdade e desigualdade entre meninas e meninos, homens e mulheres no espao escolar, chamando a ateno para a funo privilegiada que a escola possui no que diz respeito aprendizagem de papis sociais e sexuais por parte dos alunos.

No segundo captulo, temos uma breve sntese da his-tria que perpassa a construo da categoria gnero en-quanto instrumento de anlise. A autora demonstra como a apropriao do conceito de gnero na rea de cincias humanas foi importantssima para o questionamento das supostas desigualdades naturais entre os sexos, to vei-culadas pelos discursos positivistas. Destaca que a catego-

ria gnero ao revelar que muitas diferenas entre homens e mulheres so socialmente construdas pode ser utilizada para desvendar relaes de poder desiguais dentro da es-cola. O texto chama a ateno para o aspecto relacional, constitutivo das masculinidades ou feminilidades, num de-terminado contexto social e cultural, expressando-se nos discursos e prticas sociais. Conduz assim ao questiona-mento de compreenses generalizadas de relaes preten-samente naturais sobre o masculino e o feminino para se pensar o gnero como dispositivo privilegiado na anlise das significaes das relaes de gnero e de poder que constituem processos polticos e se constroem reciproca-mente.

Os quatro captulos seguintes tratam dos resultados encontrados por Daniela Auad em sua pesquisa de douto-rado, que objetivou o estudo das relaes de gnero nas prticas escolares. As observaes nos ptios e salas de aula das sries ou ciclos iniciais de uma escola pblica de Ensino Fundamental da cidade de So Paulo, realizadas du-rante quatro anos, juntamente com o trabalho de reviso bibliogrfica acerca dos temas Educao Escolar e Rela-es de Gnero, Coeducao e Mixit2, evidenciaram certos modos em que as relaes de gnero so elementos significativos nas vivncias de meninas e meninos. Ao lon-go dos referidos captulos, a autora demonstra como uma anlise do cotidiano escolar pode revelar a existncia de diferenas, polaridades e assimetrias de gnero, presentes em atividades que definem para as crianas o que mas-culino e o que feminino, gerando assim o aprendizado da separao.

A temtica que envolve escola mista e coeducao focalizada nos prximos captulos, onde fica demonstrado que embora as escolas brasileiras sejam mistas, e isso seja uma das premissas da existncia da coeducao, a mistura dos sexos no determina a ocorrncia de prticas e polti-cas pblicas coeducativas. Ao longo de sua argumentao, a autora aponta questes que geram reflexes acerca da escola mista e sua relao com uma proposta de coedu-cao.

Analisando a histria da implantao da escola mista no Brasil, Daniela Auad verifica que contedos de ensino, normas, uso do espao fsico, tcnicas e modos permitidos de pensar, sentir e agir se constituram como mecanismos que perpetuam a separao e a hierarquizao entre ho-mens e mulheres. Conforme a autora, as supostas diferen-as sexuais naturais entre meninos e meninas so utilizadas pelo professor para conduzir a classe e manter a disciplina, o que pode ser exemplificado com as diferentes maneiras de se distriburem meninos e meninas no espao da sala de aula. Confrontando suas prprias pesquisas no Brasil com estudos que descrevem a realidades escolares em outros pases da Amrica Latina e da Europa, demonstra que os meninos, diferentemente das meninas, tendem a ocupar grandes espaos e se envolvem mais do que elas em ati-vidades dinmicas que requerem uma expresso corporal mais ampla. Assim, as relaes de gnero influenciam o modo como meninos e meninas se expressam corporal-mente e aproveitam diferentemente as possibilidades de movimentos, jogos e brincadeiras.

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Assim, o tradicional sistema educacional brasileiro colo-ca o desafio de se combater a promoo das desigualdades de gnero, uma vez que tais desigualdades no so condi-zentes com uma sociedade democrtica. A autora constata que alunas, alunos, professoras, agentes escolares, diretoras, coordenadoras e pesquisadoras podem estar na fronteira en-tre, de um lado, as prticas escolares nas quais as relaes de gnero ainda so desiguais e, de outro, a possibilidade de construo de um projeto de coeducao. Para a efetiva concretizao desse projeto de poltica educacional, Daniela Auad prope uma transformao de diversos nveis da edu-cao, englobando no apenas a legislao, o sistema edu-cativo, as unidades escolares e os currculos, como tambm a capacitao e formao do profissional, a paridade do pro-fessorado, os livros didticos e a interao entre professoras, professores, alunos e alunas. Delineia assim um possvel ca-minho para uma poltica pblica de igualdade de gnero a partir da escola.

Diante do que foi dito, pode-se dizer que Educar me-ninas e meninos: relaes de gnero na escola nos adverte para a importncia de uma ampla reflexo sobre as relaes de gnero na escola. A autora estabelece um dilogo prof-cuo com estudiosos no campo do gnero, sendo importante destacar a contribuio de Louro (2003) que argumenta que a escola por meio de smbolos e cdigos, delimita espaos, institui modos de ao e produz identidades de gnero ao informar o lugar dos meninos e das meninas. Nessa perspec-tiva, as prticas escolares encerram mltiplos e discretos me-canismos que escolarizam e distinguem os corpos e as men-tes de alunos e alunas, que vo construindo seus padres diferenciais de comportamento e assimilando o modelo com o qual se devem identificar para serem mais homens ou mais mulheres.

Entendendo que as identidades de gnero so constru-das pelos sujeitos ao se identificarem, social e historicamente, como femininos ou masculinos, o texto de Daniela Auad nos instiga ao questionamento e reconstruo de ideias sobre a constituio de femininos e masculinos, sendo que devem ser vistos como elementos no necessariamente opostos ou essenciais, uma vez que a oposio no inerente, mas sim, construda, e pode ser subvertida. Chama a ateno para a importncia que as prticas escolares adquirem nesse cen-rio, pois so prticas polticas, historicamente contingentes e podem ser transformadas pelos sujeitos que as constroem.

Dessa maneira, o livro faz parte de um conjunto de esfor-os acadmicos de feministas e pesquisadoras dos estudos de gnero que assumem a igual valorizao de homens e mulheres como prtica, bandeira de luta e tema de estudo, buscando aporte terico na perspectiva ps-estruturalista. Esse campo de estudos destaca-se por seu carter poltico e contemporneo, estando em constante construo, uma vez que prope o autoquestionamento e a subverso de para-digmas cientficos. Nesse sentido, os estudos de gnero tm se mostrado fundamentais para a elaborao de teorias fr-teis e de diversas formas de interveno social, com destaque para o campo educacional.

Fonte: LIMA, A. G. Baseado em AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos: relaes de gnero na escola. So Pau-lo: Contexto, 2006.

CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MARILZA. RELAES CONTEMPORNEAS

ESCOLA-FAMLIA. P. 28-32. IN: CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI, MARILZA. INTERAO ESCOLA-FAMLIA: SUBSDIOS

PARA PRTICAS ESCOLARES. BRASLIA: UNESCO, MEC, 2009.

INTERAO ESCOLA-FAMLIA: SUBSDIOS PARA PRTICAS ESCOLARES

I INTRODUO

Professoras da rede pblica de uma tpica cidade de periferia metropolitana comeam a visitar as casas de seus alunos para ver mais de perto a vida das crianas e de seus pais. Conhecendo o ambiente domstico, esperam com-preender melhor seus alunos e passar a contar com a ajuda dos familiares para melhorar o desempenho escolar das crianas. Como toda visita gentil, cada professora leva para a famlia uma lembrana: uma muda de rvore. Os educa-dores optaram por este brinde porque o municpio perdeu quase toda a sua cobertura vegetal. Eles consideram vlida qualquer iniciativa para tentar reflorest-lo. Mesmo hon-rada com o presente, a me (ou o pai ou a av ou outro responsvel), dias depois, obrigada a devolv-lo escola porque simplesmente no h onde plantar a rvore. Lem-brem-se: uma tpica periferia de nossas grandes cidades, onde se amontoam, de forma desordenada, milhares de pequenas moradias. Sem quintal, jardim, muro, porto ou mesmo rua. Nos poucos dias em que, hesitantes, os res-ponsveis pelas crianas decidiam que destino dar nobre mudinha, ela murchou e desfolhou. Estava seca, quando chegou de volta ao ptio da escola. E foi colocada ao lado de outras centenas como ela. Nas vrias escolas municipais, o mesmo se repetiu: via-se um mundo de arvorezinhas ra-quticas em saquinhos pretos, um quase cemitrio de plan-tinhas recm-nascidas...

Como esta histria poderia continuar? H diferentes possibilidades de desfecho, dependendo das escolhas fei-tas pelos principais personagens. Podemos partir da mais previsvel: desolado com o insucesso de suas boas inten-es, o pessoal das escolas pe-se a procurar o erro e a buscar culpados. Algumas professoras veteranas acharam que tudo aquilo evidenciava a conhecida m vontade e desinformao dos familiares. Pois certamente, se pro-curassem com carinho, encontrariam um lugarzinho para plantar a mudinha. Diante de tal ingratido, era melhor no tentar mais esse tipo de aproximao, defenderam. Outro grupo de professoras tratou de apontar suas crticas para a coordenao, a direo da escola e a Secretaria Municipal de Educao pela ideia da planta. Como esqueceram que estamos na rea mais pobre e densamente povoada do Es-tado?, repreendiam. Claro que ningum tem onde plantar uma rvore, todas foram cortadas justamente para dar es-pao para mais gente.

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Enquanto o debate prosseguia, a sobrevivncia das mu-das estava por um triz. Ser que morreria toda a promessa de floresta? Os muitos saquinhos pretos enfileirados, como que prontos para o funeral, chamaram a ateno de um grupo de alunos. Eles perguntaram aos adultos: o que vo-cs vo fazer com as plantas? Fez-se silncio. Todos sabiam que tambm na escola no havia onde plantar todas aque-las rvores. Nem em seu entorno, com poucas ruas urba-nizadas. Devolv-las a quem fez a doao seria uma prova cabal de incompetncia. Abandon-las, um ato insensvel e totalmente antieducativo. Como proceder? Algum ento sugeriu que se tentasse saber o que a escola mais prxima pensava em fazer, j que o problema era comum.

Na procura por solues, descobriram que o ltimo grande terreno existente na regio acabara de ser desa-propriado pela prefeitura para que se construsse ali per-to uma rea integrada de equipamentos sociais. Conversa vai, conversa vem, gestores municipais, diretores de escola, professores, pais, avs, tios e alunos conseguiram liberar parte do terreno para o plantio das mudas e assim inicia-ram o que viria a se transformar na maior rea verde do municpio. At l, compartilhariam, sem perceber, o equi-valente a muitas e muitas aulas de Cincias e aprenderiam bem mais do que uma lio de Ecologia. E no pararam por a: depois de garantir que as mudas crescessem, as famlias e os profissionais da escola abandonaram antigos hbitos e renovaram seu dia a dia tudo para que, todos os anos, continuasse a florescer em seus filhos/alunos o desejo de aprender.

PARA ALM DAS SEMELHANAS E COINCIDNCIAS

Esta histria, uma fico de final feliz, levemente ins-pirada em fatos reais, espelha o que vem acontecendo na rede de ensino das pequenas ou grandes cidades brasi-leiras: cada vez mais as redes de escolas pblicas buscam, por diferentes meios, aproximar-se das famlias de seus alunos, conhecer suas condies de vida e envolv-las na produo de bons resultados educacionais. Projetos, ideias e prticas inovadoras, como a visita domiciliar da histria, nascem nos gabinetes das Secretarias, nas salas de aula e at em iniciativas isoladas de professores.

Como construir uma relao entre escola e famlia que favorea a aprendizagem das crianas e adolescentes?

Esta pergunta o fio condutor deste estudo.O presente trabalho faz parte de um esforo de gerar

conhecimentos educacionais, por meio de estudos, pes-quisas, avaliao e projetos piloto, que contribuam para as prticas educativas em sala de aula e para a formulao de projetos e polticas pblicas. A participao das fam-lias na vida escolar de seus filhos, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, destacada como estrat-gia importante de apoio aprendizagem em publicaes tcnicas e nas cartas e declaraes internacionais resultan-tes de reunies e conferncias convocadas pela UNESCO desde os anos 1980. Entre elas, vale lembrar como marcos a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (JOMN-TIEN,1990), reafirmada pela Conferncia de Dacar (2000),

que estabeleceu como um de seus objetivos assegurar, at 2015, o atendimento das necessidades de aprendizado de todas as crianas, jovens e adultos em processo equitati-vo. Como pas-membro da UNESCO, o Brasil, por meio do Ministrio da Educao, tambm tem renovado, ano a ano, este compromisso.

O presente estudo uma iniciativa da UNESCO e do MEC tem como objetivo oferecer aos gestores educacio-nais e escolares informaes qualificadas para o desenvol-vimento de projetos e polticas de interao escola-famlia em funo da sua misso de garantir aos alunos o direito de aprender.

Como construir uma relao entre escola e famlia que favorea a aprendizagem das crianas e adolescentes? Esta pergunta o fio condutor deste estudo. Partimos de duas crenas: a primeira que, para entender o que se passa no presente, necessrio um mergulho na nossa histria. A se-gunda que o Brasil muito grande e diversos para caber em uma nica frmula ou receita. O desafio ao qual nos pro-pusemos foi organizar informaes disponveis em pesqui-sas acadmicas, articuladas a algumas iniciativas relevantes que vm sendo desenvolvidas nos municpios, em escolas isoladas ou em coordenao com as Secretarias Municipais de Educao, e apresent-las de forma acessvel.

A fim de identificar as iniciativas que j esto ocorrendo no Brasil, foi feita uma chamada via internet para que as Se-cretarias Municipais de Educao (SMEs) e escolas relatas-sem suas boas experincias de parceria com famlias. Alm de uma breve explicao sobre o propsito deste projeto, apresentamos uma ficha para coleta de informaes nos stios da UNESCO e da Unio Nac

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