conhecimento profissional e profissionalidade … · como ela é percebida pelos docentes em...

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

CONHECIMENTO PROFISSIONAL

E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM

O contributo do pensamento docente

Carla Alexandra Fernandes do Nascimento Gonçalves

DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO

Especialidade de Formação de Professores

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

CONHECIMENTO PROFISSIONAL

E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM

O contributo do pensamento docente

Carla Alexandra Fernandes do Nascimento Gonçalves

Tese orientada pela Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues

especialmente elaborada para a obtenção do grau de

doutor em Educação na especialidade de Formação de Professores

2012

iii

AGRADECIMENTOS

À Professora Doutora Ângela Rodrigues,

pela orientação deste trabalho.

Pelo rigor e exigência científica com que sempre se pautou,

os quais permitiram o meu desenvolvimento.

À Maria João e à Inez,

pela intervenção e suporte nesta concretização.

Aos Conselhos Directivos das Escolas de Enfermagem,

pela colaboração no estudo.

Pelo interesse, disponibilidade e recursos facultados.

A todos os docentes participantes,

pela partilha.

Aos colegas de trabalho,

pela compreensão das ausências.

À Maria, à Patrícia, à Sónia e ao Miguel,

pelos contributos preciosos.

A todos os meus amigos,

pelo carinho, apoio e incentivo.

Ao Jorge e à Regina,

pela presença constante.

Aos meus pais,

pelo que me possibilitaram aprender e ser.

Ao João, pela sua generosidade,

paciência e compreensão.

À Marta, pelo seu grandioso coração.

Pela espera de uma mãe inteira.

v

RESUMO

O ensino de Enfermagem em Portugal tem vindo a ser alvo de múltiplas e permanentes

mudanças, as quais justificam uma reflexão sobre a preparação profissional do docente, não

apenas como detentor de um saber científico e técnico em Enfermagem, mas também

enquanto professor profissional de ensino. Embora se venha reconhecendo a pertinência da

componente pedagógica na acção do docente em Enfermagem e se tenham feito esforços no

sentido de a integrar na definição do seu perfil profissional, sabemos pouco sobre o

pensamento dos professores que se encontram em exercício quanto ao que constitui a sua

profissionalidade e também quanto ao lugar que deve ser ocupado pela formação pedagógica

na sua preparação profissional.

O objectivo geral do presente estudo foi compreender a profissionalidade docente tal

como ela é percebida pelos docentes em Enfermagem, com a finalidade de construir uma

matriz de conhecimento profissional e profissionalidade docente em Enfermagem.

O estudo insere-se no paradigma interpretativo da investigação e recorre a uma

metodologia predominantemente quantitativa, com base num questionário aplicado à

totalidade dos docentes em Enfermagem de dez instituições públicas de Ensino Superior de

Enfermagem do território nacional continental, obtendo-se 227 respostas válidas em 450

questionários entregues. Para a construção do questionário foram realizadas entrevistas semi-

directivas de natureza exploratória a oito docentes em Enfermagem.

Os resultados do estudo permitiram definir uma matriz conceptual de conhecimento

profissional e profissionalidade docente em Enfermagem constituída por três eixos: docência

como missão de fazer aprender, conhecimento do professor profissional de ensino, formação

pedagógica nos processos de (trans)formação e desenvolvimento profissional docente em

Enfermagem.

Palavras-chave: Docência, Docente em Enfermagem, Conhecimento profissional

docente, Profissionalidade docente.

vii

ABSTRACT

Nursing education suffered many and huge changes in last years. These modifications justify

the need of a profound reflection of nurse teacher preparation, not only about their scientific

and technological knowledge about Nursing, but also as a teaching professional

Although relevance of the educational component of the nurse teacher has been

recognized and efforts and have been made to integrate it in the professional profile, we know

little about what teachers in the field think as to what constitutes their professionalism as well

as the place that should be occupied by pedagogical training in their professional preparation.

The main goal of this study was to understand the teaching professionalism as it is

perceived by nursing faculty, in order to build an array of professional knowledge and

teaching professionalism in Nursing.

The study follows the interpretive paradigm of research and uses a predominantly

quantitative methodology, based on a questionnaire given to all the Nurse teachers of 10

public Nursing schools (450 questionnaires delivered) with 227 valid responses. For the

construction of the questionnaire were conducted semi-structured exploratory interviews of

eight nurse teachers.

The results of this study permitted to define an array of conceptual knowledge and

teaching professionalism in Nursing that consists of three axes: teaching as a mission to learn,

knowledge of professional teacher education, teacher training in the processes of (trans)

formation and teacher professional development in nursing.

Keywords: Teaching, Nurse teacher, Professional teaching knowledge, Teaching

professionalism

Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente em Enfermagem

ix

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 21

I PARTE

CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE DOCENTE

– PRIORIDADE DO RECONHECIMENTO NO ENSINO EM ENFERMAGEM

CAPITULO I – PROBLEMÁTICA EM ESTUDO .......................................................................... 31

CAPITULO II – PROFISSIONALIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR,

UM CAMPO EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO .......................................... 41

1. DIFICULDADES EM DESCREVER A PROFISSIONALIDADE DOCENTE .................... 41

2. DO ENSINAR AO FAZER APRENDER ............................................................................... 44

2.1- Concepções de docência, possibilidades de significado .................................................. 44

2.2- Do professor técnico do ensino ao professor prático reflexivo ........................................ 54

3. DESCRITORES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE ................................................... 60

3.1- Conhecimento profissional docente ................................................................................. 60

3.2- Capacidades, atitudes e valores docentes ......................................................................... 69

3.3- Competências profissionais docentes ............................................................................... 73

4. FONTES DE CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ........................................... 82

4.1- Socialização docente ........................................................................................................ 82

4.2- Reflexão da prática docente ............................................................................................. 84

4.3- Formação formal .............................................................................................................. 86

CAPITULO III – DA CLÍNICA À DOCÊNCIA, A PROFISSIONALIDADE DOCENTE

EM ENFERMAGEM ........................................................................................... 97

1. MESTRIA DO EXERCÍCIO CLÍNICO .................................................................................. 97

2. RECONFIGURAÇÃO DO ENSINO DE ENFERMAGEM ................................................. 105

3. CAMINHOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ........................... 115

II PARTE


EM ENFERMAGEM – ESTUDO EMPÍRICO

CAPÍTULO IV – HORIZONTE DA INVESTIGAÇÃO ................................................................ 133

1. PROBLEMÁTICA, OBJECTIVOS E HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO ........................ 133

2. DESENHO DO ESTUDO...................................................................................................... 137

2.1- Paradigma da investigação ............................................................................................. 137

2.2- Metodologia quantitativa e qualitativa ........................................................................... 138

2.3- Procedimentos de recolha de dados ............................................................................... 139

2.3.1- A análise documental ......................................................................................... 139


x

2.3.2- A entrevista ........................................................................................................ 139

2.3.2- O questionário .................................................................................................... 140

2.4- Contexto do estudo ........................................................................................................ 141

CAPITULO V – DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO ................................................ 143

1. PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO E DE APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE

PESQUISA E DE ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................ 143

1.1- Entrevista ....................................................................................................................... 143

1.1.1- Processo de construção ....................................................................................... 143

1.1.2- Processo de aplicação .......................................................................................... 146

1.1.3- Análise de conteúdo ............................................................................................ 147

1.2- Questionário ................................................................................................................... 147

1.2.1- Processo de construção ....................................................................................... 147

1.2.2- Processo de aplicação ......................................................................................... 164

1.2.3- Análise estatística ................................................................................................ 167

2. ASPECTOS ÉTICOS DA INVESTIGAÇÃO ....................................................................... 171

CAPITULO VI – CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE

DOCENTE PERCEBIDA NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM

– ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................ 175

1. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DAS ENTREVISTAS ............................... 175

1.1- Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem .................................... 177

1.2- Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem ...................................................... 181

1.3- Conhecimento profissional docente em Enfermagem ................................................... 190

1.4- Formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem ........................... 196

1.5- Constrangimentos à docência em Enfermagem ............................................................. 200

1.6- Desenvolvimento da docência em Enfermagem ............................................................ 207

1.7- Síntese dos resultados das entrevistas ........................................................................... 215

2. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DO QUESTIONÁRIO .............................. 217

2.1- Caracterização dos docentes respondentes .................................................................... 218

2.2- Motivações para a docência em Enfermagem ............................................................... 230

2.3- Profissionalidade docente em Enfermagem................................................................... 234

2.3.1- Significados percebidos da docência em Enfermagem ...................................... 234

2.3.2- Conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados

para o exercício da docência em Enfermagem .................................................. 237

2.3.3- Significados percebidos da docência, conhecimentos e competências

profissionais docentes valorizados/variáveis independentes .............................. 242

2.3.4- Conhecimentos e competências profissionais docentes reconhecidos como

lacunares no exercício da docência em Enfermagem ........................................ 250

2.3.5- Fontes privilegiadas de conhecimento profissional docente para o exercício

da docência em Enfermagem ............................................................................. 252

2.4- Síntese dos resultados do questionário .......................................................................... 255

3. O PENSAMENTO DOCENTE: DAS ENTREVISTAS AO QUESTIONÁRIO ................. 258

CONCLUSÕES .............................................................................................................................. 263

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 273


xi

ANEXOS

ANEXO I – Guião de entrevista

ANEXO II – Protocolo de entrevista

ANEXO III – Análise estatística do pré-teste do questionário

ANEXO IV – Formulário do questionário

ANEXO V – Pedido de autorização institucional para aplicação do questionário

ANEXO V – Análise Factorial de Componentes Principais

ANEXO VII – Análise estatística descritiva

ANEXO VIII – Análise estatística inferencial

ANEXO IX – Significados percebidos da docência em Enfermagem – análise estatística

ANEXO X – Conhecimentos e competências profissionais valorizados para o exercício da docência

em Enfermagem – análise estatística


xii


xiii

ÍNDICE QUADROS

QUADRO 01 – Modelo de competências profissionais do professor de Enfermagem

(construído a partir de Davis et al., 2005) ......................................................120/121

QUADRO 02 – Organização das Escolas Superiores de Enfermagem

do território nacional continental na Rede das Instituições

de Ensino Superior Público de Enfermagem em Portugal .................................... 142

QUADRO 03 – Categoria profissional e área de formação pós-graduada dos entrevistados ......... 146

QUADRO 04 – Categorias e blocos de questões da I Parte do questionário .................................. 154

QUADRO 05 – Itens do questionário sobre Motivações para o ingresso

na actividade docente ............................................................................................ 155

QUADRO 06 – Itens do questionário sobre Razões de satisfação profissional

na actividade docente ............................................................................................ 156

QUADRO 07 – Categoria e blocos de questões da II Parte do questionário ................................. 157

QUADRO 08 – Itens do questionário sobre Significados da docência em Enfermagem ............... 158

QUADRO 09 – Itens do questionário sobre Conhecimento profissional docente

em Enfermagem .................................................................................................... 159

QUADRO 10 – Itens do questionário sobre Competências profissionais docentes

em Enfermagem .................................................................................................... 160

QUADRO 11 – Itens do questionário sobre Fontes de conhecimento profissional docente

em Enfermagem .................................................................................................... 162

QUADRO 12– Técnicas de análise estatística utilizadas no questionário ...................................... 168

QUADRO 13 – Matriz de operacionalização do estudo empírico ...........................................173/174


xiv


xv

ÍNDICE TABELAS

TABELA 01 – Número e percentagem de docentes nas Escolas envolvidas no questionário ........ 165

TABELA 02 – Número e percentagem de questionários entregues e respondidos nas Escolas

envolvidas no questionário ..................................................................................... 167

TABELA 03 – Matriz de análise dos dados obtidos nas entrevistas ............................................... 176

TABELA 04 – Categoria de análise – Imagem idealizada da profissão de professor

em Enfermagem ..................................................................................................... 177

TABELA 05 – Categoria de análise – Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem .......... 182

TABELA 06 – Categoria de análise – Conhecimento profissional docente em Enfermagem ........ 190

TABELA 07 – Categoria de análise – Formação pós-graduada em Educação na docência

em Enfermagem ..................................................................................................... 197

TABELA 08 – Categoria de análise – Constrangimentos à docência em Enfermagem ................. 200

TABELA 09 – Categoria de análise – Desenvolvimento da docência em Enfermagem ................ 207

TABELA 10 – Número e percentagem de docentes/Estudos pós-graduados

sem atribuição de grau académico por área dos estudos ........................................ 220

TABELA 11 – Número e percentagem de docentes/Mestrado por área dos estudos...................... 221

TABELA 12 – Número e percentagem de docentes/Doutoramento por área dos estudos .............. 221

TABELA 13 – Número e percentagem de docentes/Categoria profissional docente ..................... 222

TABELA 14 – Número e percentagem de docentes/Natureza da actividade docente .................... 224

TABELA 15 – Número e percentagem de docentes/Ciclo de ensino da actividade docente .......... 225

TABELA 16 – Número e percentagem de docentes/Funções no exercício clínico

de Enfermagem ...................................................................................................... 227

TABELA 17 – Número e percentagem de docente/Número de acções de formação

contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos .......................................... 228

TABELA 18 – Número e percentagem de docentes/Motivações para o ingresso

na actividade docente ............................................................................................. 231

TABELA 19 – Número e percentagem de docentes/Razões de satisfação profissional

na actividade docente ............................................................................................. 233

TABELA 20 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados

em Enfermagem e valorização de Quadros normativos e institucionais

no ensino ................................................................................................................ 243


em Enfermagem e valorização de Individualização e autonomização

da aprendizagem .................................................................................................... 243


em Educação e valorização de Quadros normativos e institucionais

no ensino ................................................................................................................ 244


em Educação e valorização de Individualização e autonomização

da aprendizagem .................................................................................................... 244

TABELA 24 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia no ensino

em Enfermagem e valorização de Quadros normativos e institucionais

no ensino ................................................................................................................ 245

TABELA 25 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia no ensino

em Enfermagem e valorização da Individualização e autonomização

da aprendizagem .................................................................................................... 245

TABELA 26 – Número e percentagem de docentes por Tempo de exercício profissional

docente e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ............. 246

TABELA 27 – Número e percentagem de docentes com Tempo de exercício profissional

docente e valorização da Individualização e autonomização

da aprendizagem .................................................................................................... 246


xvi

TABELA 28 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente

e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino .......................... 247

TABELA 29 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente

e valorização de Individualização e autonomização da aprendizagem ................. 247

TABELA 30 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional

das Escolas participantes e valorização de Quadros normativos

e institucionais no ensino ...................................................................................... 249

TABELA 31 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional

das Escolas participantes e valorização de Individualização e autonomia

da aprendizagem .................................................................................................... 249

TABELA 32 – Número e percentagem de docentes/Conhecimentos e competências

profissionais docentes reconhecidos como lacunares no exercício

da docência em Enfermagem................................................................................. 251

TABELA 33 – Número e percentagem de docentes/Fontes privilegiadas de conhecimento

profissional docente para o exercício da docência em Enfermagem ..................... 253


xvii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Número e percentagem de docentes/Escola participante ........................................ 166

GRÁFICO 2 – Número e percentagem de docentes/Idade ............................................................. 218

GRÁFICO 3 – Número e percentagem de docentes/Idade inferior e superior a 40 anos ............... 219

GRÁFICO 4 – Número e percentagem de docentes/Género .......................................................... 219

GRÁFICO 5 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício profissional docente................... 223

GRÁFICO 6 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício clínico de Enfermagem.............. 226

GRÁFICO 7 – Número e percentagem de docentes/Frequência de formação

contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos ........................................... 230

GRÁFICO 8 – Nível de concordância mediano – Significados percebidos da docência

em Enfermagem ........................................................................................................... 235

GRÁFICO 9 – Nível de importância mediano – Conhecimentos e competências profissionais

docentes valorizados na docência em Enfermagem ................................................ 239


xviii


xix

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 – Competências do Professor de Enfermagem

(construído a partir de Mestrinho, 2008; 2011) ......................................................... 123

FIGURA 2 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente na docência

em Enfermagem – pensamento docente emergente das entrevistas .......................... 215

FIGURA 3 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente na docência

em Enfermagem – pensamento docente emergente do questionário ......................... 256


xx


21

INTRODUÇÃO

Em Portugal, a integração do ensino de Enfermagem no Sistema Educativo Nacional, ao

nível do ensino superior politécnico, aconteceu apenas há pouco mais de duas décadas atrás

(Decreto-lei n. 480/88, de 23 de Dezembro). Desde então, muitas têm sido as mudanças neste

campo de formação profissional, em que destacamos desde o ajustamento da formação dos

profissionais que estão no activo, mediante a realização de cursos de complemento de

formação para obter o grau de licenciado, às sucessivas reformas curriculares, ao aumento do

interesse e da procura por pós-graduações, ao crescimento do número de estudantes, à

diversidade das instituições de ensino, públicas e privadas, à integração de Escolas Superiores

de Enfermagem em Universidades, ao desenvolvimento do conhecimento científico da área

disciplinar.

A velocidade a que estas mudanças têm vindo a ser produzidas não favorece

verdadeiramente momentos de análise e de reflexão formalizados sobre variáveis que

importaria considerar. Uma dessas variáveis, a que pouca atenção tem sido dada, seria a

preparação profissional do docente em Enfermagem, não apenas como detentor de um saber

científico e técnico em Enfermagem mas também enquanto profissional de ensino.

Uma vez situado no ensino superior, o ensino de Enfermagem sofreu também as

alterações resultantes das propostas do Espaço Europeu de Ensino Superior, do comummente

designado Processo de Bolonha, ambicioso e complexo projecto que obriga a analisar em

profundidade e a rever reflectidamente não apenas os conteúdos dos planos de estudo mas

também a adoptar novas metodologias nos processos de ensino e de aprendizagem,

implicando uma reconceptualização dos papéis do professor e do estudante. Como já tantas

vezes se escreveu, sugere um novo perfil docente redefinindo os papéis dos intervenientes

principais: ao professor, pedindo que centre a sua missão na aprendizagem do estudante,

preocupando-se com a transferência das aprendizagens para o mundo de trabalho, portanto,

com as competências profissionais e com a inserção laboral; ao estudante, solicitando uma

maior autonomia, responsabilidade e empenho pelo seu processo de aprendizagem. Prevê pois

que a formação seja centrada na qualificação profissional e no desenvolvimento de

competências, com recurso a estratégias de ensino activas.

Este discurso tem uma repercussão especial nos processos de ensino e de aprendizagem

e exerce uma forte pressão no professor, atribuindo-lhe um novo papel na sociedade do


22

conhecimento – o de um orquestrador de actividades que possibilita uma construção criteriosa

de conhecimento (Shavelson, 1992). Com a responsabilidade de fazer aprender alguma coisa

a alguém (Roldão, 2007b) o apelo produzido ao professor assenta em promover aprendizagens

significativas desenvolvendo o pensamento reflexivo no estudante, ponderando os seus

interesses e necessidades num quadro constituído por uma diversidade de públicos.

Admitindo-se que boa parte da concretização destes princípios repousa sobre os professores,

cabe perguntar que formação especializada para a docência foi perspectivada nos últimos

anos, consistente com as necessidades de desenvolvimento do sistema educativo.

As exigências perante uma nova cultura pedagógica impõem uma reflexão da

profissionalidade docente tradicionalmente vivida e, em particular, do conhecimento

profissional do professor (Contreras, 2002; Estrela, 2005; Masetto, 1998; Rodrigues, 2006;

Roldão, 2007b, Schön, 2000; Shulman, 1986b; Tardif, 2002; Zabalza, 2004). Necessitamos de

professores especialistas no seu respectivo âmbito de conhecimento disciplinar mas, ao

mesmo tempo, comprometidos e competentes para provocar e acompanhar a aprendizagem.

Nesta reflexão ganha volume a necessidade de formação pedagógica dos professores. A sua

invisibilidade reflecte a subvalorização, a menoridade, a ocultação ou o silenciamento do

trabalho pedagógico dos professores (Vieira, 2011).

A formação pedagógica torna-se tão mais premente quanto sabemos que a mesma nem

sequer é considerada como um critério de valorização efectiva no processo de recrutamento

docente, concretamente, no ensino em Enfermagem. Efectivamente, o acesso à actividade

docente parece acontecer de acordo com um modelo artesanal e tradicional do professor e do

seu conhecimento profissional. Os docentes em Enfermagem têm sido, na sua maioria,

enfermeiros oriundos do exercício da prática clínica entrando para a actividade docente

mediante a valorização do conhecimento científico de Enfermagem, em defesa do saber da

experiência (Schön, 1983, 1987) e do conhecimento dos práticos. As suas competências

profissionais estão intimamente relacionadas com competências no campo profissional da sua

formação inicial. A integração na actividade docente invoca novas competências profissionais

– competências docentes – e com as mesmas, uma dualidade e hibridismo no processo

identitário. A passagem de uma actividade profissional para a outra parece acontecer sem uma

efectiva compreensão de que aqui subsiste uma transformação epistemológica importante – de

detentor de conhecimento e prática na área de Enfermagem para a de detentor de

conhecimento e prática na área da docência em Enfermagem.


23

Muito embora o desempenho da docência na formação profissional de enfermeiros a um

nível superior de ensino aconselhasse uma formação pedagógica de elevado nível,

continuamos a assistir apenas a uma intenção de reforço da formação docente na área

disciplinar a ensinar, como se constata, por exemplo, na legislação sobre a carreira docente

como a recentemente publicada que se refere ao título de especialista no ensino superior

politécnico (Decreto-lei n. 206/2009, de 31 de Agosto).

De um modo geral, o professor é tradicionalmente concebido, nesta área disciplinar,

como um mestre instruído (Paquay, 1994), como um técnico do ensino, como um consumidor

de um saber académico, prático e experiencial. Desta forma, a profissionalidade docente

assenta na posse de um saber académico que promove a aquisição dos conhecimentos,

métodos de pesquisa e o espírito da(s) disciplina(s) a ensinar, não parecendo haver diferença

entre ter conhecimento disciplinar específico e ser professor (Rodrigues, 2006), restringindo-

se portanto a formação profissional docente à formação científica na área disciplinar de

ensino.

Não obstante, a teoria diz-nos que o que identifica o professor como um profissional de

ensino é o que ele sabe e investiga sobre o ensino, aquilo em que se actualiza sobre o ensino e

a formação que faz no ensino (Zabalza, 2009). Este perfil de professor requer determinados

saberes, capacidades, atitudes e valores que formam as competências profissionais docentes,

as quais estão longe de nascer com a pessoa do professor, como ainda muitas vezes se pensa e

defende. Deste modo, perspectivamos a qualificação do professor como profissional de ensino

dependente, por um lado, de uma formação científica, sólida e exigente, tanto na área

disciplinar de ensino como na área das Ciências de Educação, e por outro, de uma imersão,

exigente, rigorosa e supervisionada no contexto real de trabalho (Rodrigues, 2001).

No que diz respeito ao ensino em Enfermagem, o conhecimento que conseguimos

apreender da nossa experiência, como docente em Enfermagem e investigadora nas áreas de

Enfermagem e das Ciências da Educação, permite-nos dizer que, mediante uma pesquisa ao

instrumento Rebides dos Docentes do Ensino Superior de 2008, no qual analisámos o grupo

dos docentes inseridos nas Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional

continental, a área da formação pós-graduada dos docentes é, maioritariamente, a área de

Enfermagem, o que vem reforçar a ideia de os docentes no ensino superior serem membros

activos de comunidades científicas por especialidades de conteúdos disciplinares. Com a

mesma intensidade, fazemos destacar da nossa pesquisa que só 11% do universo analisado

tem formação pós-graduada na área de Educação. Sendo o recrutamento para a actividade


24

docente dependente da valorização da área disciplinar, podemos reflectir sobre as razões

docentes de procura de formação pós-graduada na área de Educação, nomeadamente, a

possibilidade da formação contribuir para reduzir inquietações e dificuldades docentes

sentidas no exercício da docência em Enfermagem contribuindo para novos modos de

trabalho pedagógico e de trabalho investigativo.

Com intenção de analisar de que modo a profissionalidade docente, e em particular, a

formação profissional docente, constitui objecto da investigação produzida pelos próprios

docentes, procedemos a uma pesquisa nas bases de dados das universidades do país, públicas

e privadas, disponíveis on-line, analisando dissertações de mestrado e teses de doutoramento

realizadas no período compreendido entre os anos 2000-2010. Após uma consulta dos títulos

e resumos, seleccionámos os trabalhos alinhados com os eixos docência, ensino e aprendi-

zagem, conhecimento profissional, competências profissionais e formação pedagógica. Elabo-

rámos fichas de leitura em função das rubricas: palavras-chave, problemática, questões de

investigação e/ou objectivos, metodologia, participantes, principais resultados e conclusões.

Examinando unicamente trabalhos produzidos por docentes em Enfermagem, encontrámos

quatro investigações (Chaves, 2007; Marques, 2002; Oliveira, 2006; Pereira, 2007), todas

realizadas no âmbito de formação pós-graduada em Ciências de Educação. Atente-se que o

volume encontrado de produção científica na área de Educação contrasta com o volume

existente na área de Enfermagem. Reconhecendo que esta diferença deveria ser menos

significativa, sobretudo quando se trata de docência no ensino superior, consideramos que o

número ilustra a preocupação menor que esta problemática parece ainda ter dentro desta

cultura académica.

O que se percebe é que a escassa investigação no campo da docência em Enfermagem, a

ausência de linhas orientadoras, são algumas limitações que sugerem a naturalização do

conhecimento e da competência profissional docente, naturalizando, de igual modo, o exercício

da docência (Amendoeira, 1999, 2006; Costa, 2011; Nunes, 2003; Soares, 1993; 2011),

autenticando uma desarticulação entre ensino, investigação e desenvolvimento profissional.

Que razões justificam esta realidade? Será que os docentes em Enfermagem não se

interessam pela área pedagógica? Será o sucesso educativo um factor de resistência ao

investimento na área de Educação? Serão os docentes em Enfermagem diferentes dos outros

docentes do ensino superior? Que significado os docentes em Enfermagem atribuem ao

ensino? E à aprendizagem? Qual o lugar que atribuem ao professor na prática docente? E ao

do estudante? Como aprenderam a ensinar os docentes em Enfermagem? O que devem


25

ensinar ou o que os estudantes precisam de aprender para se tornarem cidadãos profissionais e

competentes na sociedade contemporânea? Que tipos de conhecimento profissional os

docentes precisam para a função de ensino? Que referentes defendem? Que dificuldades

experimentam na sua acção de ensino? Poderá a formação pedagógica ajudar? E a

investigação sobre o ensino?

Carece à realidade nacional estudos suficientes que nos permitam responder a estas

questões, as quais vemos como indefinições que nos acompanham há já algum tempo,

presentes identicamente na nossa dissertação de mestrado, e que nos remetem para a

necessidade de repensar o ensino em Enfermagem de acordo com novos modos de

compreender a profissionalidade docente no ensino superior.

No presente estudo, optámos por estudar as concepções que os docentes em

Enfermagem têm sobre a docência e sobre o conhecimento profissional que sustenta a

actividade de ensino.

Por um lado, identificamo-nos com as perspectivas que esta linha de investigação tem

vindo a evidenciar, nomeadamente porque autentica que as concepções que os professores

têm sobre o ensino influenciam e modelam a sua prática pedagógica, desde os significados

que atribuem, às relações que estabelecem, à conduta que desenvolvem (Hofer & Pintrich,

1997; Pacheco, 1995; Pajares, 1992; Prosser & Trigwell, 1999; Villar Ângulo, 1988; Zabalza,

1994), sendo por isso relevante, em nosso entender, conhecer essas concepções.

Por outro lado, existindo poucos estudos realizados, sobretudo pela voz dos próprios,

sobre o que os professores do ensino superior pensam acerca da docência e do respectivo

conhecimento profissional docente reconhecemos a pertinência de compreender e interpretar

as concepções dos docentes em Enfermagem sobre a docência e sobre o seu conhecimento

profissional. Com especificidade própria, estas concepções só se compreenderão num cenário

mais alargado do qual são tributárias – a profissionalidade docente em Enfermagem.

Devido à natureza subjectiva do nosso objecto de estudo, a investigação aqui

desenvolvida insere-se no paradigma interpretativo (Almeida & Freire, 2008; Denzin &

Lincoln, 2000, 2008; Erickson, 1989; Lessard-Hébert, Gollete & Boutin, 2008; Tuckman,

2002). Assim, e no quadro das nossas preocupações, as questões de investigação geradoras do

estudo empírico foram as seguintes:


26

Que orientações da docência animam os docentes em Enfermagem?

Que conhecimento profissional os docentes em Enfermagem explicitam ao exercício

da docência?

Que formação profissional os docentes em Enfermagem indicam como referencial

de profissionalidade docente?

Em continuidade das questões de investigação, o objectivo geral que orientou a nossa

investigação foi Compreender a profissionalidade docente percebida pelos docentes em

Enfermagem.

A partir deste objectivo geral, e como possibilidade de uma maior aproximação à

profissionalidade docente em Enfermagem, definimos os seguintes objectivos específicos:

Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre a docência.

Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre o conhecimento profis-

sional docente.

Problematizar referentes legitimadores da profissionalidade docente identificados

pelos docentes em Enfermagem.

Desocultar desejos de desenvolvimento profissional latentes no pensamento dos do-

centes em Enfermagem no quadro da sua profissionalidade.

No nosso percurso de investigação os dados empíricos foram obtidos em sede de

questionário. Não se tratando de uma réplica ou de uma extensão de outros trabalhos

apresentados na literatura, construímos para o nosso estudo o respectivo questionário, visando

uma fase preliminar constituída por análise documental e entrevistas semi-directivas a oito

docentes em Enfermagem, as quais determinaram dados empíricos de assinalada importância.

Após validação do pré-teste, em quatro Escolas Superiores de Enfermagem da área de Lisboa,

o questionário foi aplicado em dez Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território

nacional continental onde, no universo de 450 docentes, obtivemos 227 respostas válidas.

Assim se constituiu a base dos dados empíricos do estudo aqui desenvolvido.

Ao compreender e interpretar um real de subjectividade, o do docente em Enfermagem,

pretendemos com este trabalho construir uma matriz de conhecimento profissional e

profissionalidade docente percebida na docência em Enfermagem.


27

O trabalho escrito encontra-se organizado em duas partes. A primeira parte –

Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente – Prioridade do Reconhecimento no

Ensino em Enfermagem, integra três capítulos.

O primeiro capítulo, Problemática em Estudo, pretende clarificar os eixos norteadores

do trabalho desenvolvido fundamentando as nossas opções no quadro das mudanças do ensino

superior e, em concreto, no ensino em Enfermagem. O segundo capítulo, Profissionalidade

Docente no Ensino Superior, um campo em permanente construção, analisa dificuldades na

conceptualização da profissionalidade docente, discutindo os propósitos do trabalho do

professor lançando perspectivas sobre ensinar e fazer aprender. Explicita descritores de

profissionalidade docente, bem como explora fontes de conhecimento profissional docente.

Perante a missão do professor no ensino, dá uma ênfase particular ao conhecimento

profissional docente e à formação pedagógica enquanto dimensões de excelência na docência

do ensino superior. Uma vez que o estudo desenvolvido se situa no campo do ensino em

Enfermagem, o terceiro capítulo, Da Clínica à Docência, a Profissionalidade Docente em

Enfermagem, faz um retrato da trajectória profissional docente em Enfermagem tendo como

foco de atenção uma valorização do conhecimento profissional para o exercício da docência.

Desta valorização resulta uma definição sobre formação profissional docente.

A segunda parte do trabalho, Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente

em Enfermagem – Estudo Empírico, é composta por três capítulos.

O quarto capítulo, Horizonte da Investigação, compreende os pressupostos de

investigação, as opções metodológicas do estudo, entre quais, a definição dos instrumentos e

técnicas de recolha e de análise da informação, e o contexto da investigação. No quinto

capítulo, Desenvolvimento da Investigação, são apresentados os processos de construção e de

aplicação dos instrumentos de recolha da informação. O sexto capítulo, Conhecimento

Profissional e Profissionalidade Docente Percebida na Docência em Enfermagem – Análise e

Discussão dos Resultados, é dedicado à análise e interpretação dos resultados da investigação.

As Conclusões finalizam o trabalho escrito, sistematizando e evidenciando as

conclusões do estudo, fazendo as respectivas considerações finais e apontando possíveis

caminhos de desenvolvimento no ensino em Enfermagem.


28


29

I PARTE


– PRIORIDADE DO RECONHECIMENTO NO ENSINO EM ENFERMAGEM

Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.

Eça de Queirós


30


31

CAPÍTULO I

PROBLEMÁTICA EM ESTUDO

Nos últimos tempos, podemos encontrar diversos factores que justificam a necessidade

de uma atenção particular à formação do professor do ensino superior.

A passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade de conhecimento, conceito

que Hargreaves (2003) prefere substituir por sociedade de aprendizagem, tem vindo a

transformar alguns aspectos relevantes ao nível dos contextos profissionais e da necessária

formação profissional, provocando no ensino superior, enquanto locus privilegiado de cultivo,

desenvolvimento e transmissão de conhecimento, uma transição para locus de profissio-

nalização para o mercado internacional. No seio de uma economia competitiva e de um

mercado de trabalho repleto de instabilidade, a formação de nível superior adquire uma índole

profissionalizante, focalizando-se na qualificação para o mercado de trabalho. Como refere

Zabalza (2004, p. 41), “é necessário insistir exaustivamente que a formação deve servir para

qualificar as pessoas. Não é suficiente equipá-las com um perfil profissional padrão ou com

uma determinada bagagem de conhecimento”. A consolidar a ideia de que a formação

académica não se pode restringir à transmissão do conhecimento pronto e acabado, mas

despertá-la para a construção de novos conhecimentos. Considera-se cada vez mais

importante fornecer aos estudantes uma formação cultural sólida e ampla, quadros teóricos e

analíticos gerais, uma visão global do mundo e das suas transformações, de modo a

desenvolver neles “o espírito crítico, a criatividade, a disponibilidade para inovação, a

ambição pessoal, a atitude positiva perante o trabalho árduo e em equipa e a capacidade de

negociação que os preparam para enfrentar com êxito as exigências cada vez mais sofisticadas

do processo produtivo” (Jarvis, 2008, p.198, tradução livre).

A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e acção

(Unesco, 1998) explicita a recomendação de formar profissionais com capacidade de conduzir

o seu processo de aprendizagem e de se adaptar e participar das mudanças produzidas. Nesta

Declaração, e nos documentos que lhe seguem, sobressai um conjunto de missões atribuídas

ao ensino superior das quais relevamos apenas as asserções que, a nosso ver, têm influência

directa na função de ensino do professor, isto é, educar cidadãos altamente qualificados e

responsáveis; promover modelos educativos diversificados que forneçam aos estudantes


32

perspectivas de futuro flexíveis; utilizar as tecnologias de comunicação e informação como

ferramentas privilegiadas para a sua renovação e diversificação; manter a proximidade na

parceria entre todos os ‘stakeholders’.

Na Declaração mencionada, está igualmente explicitada a exigência de centrar o ensino

no estudante, apontando para a necessidade de novas aproximações didácticas e pedagógicas

que facilitem a aquisição de conhecimento, competências e habilidades de comunicação,

criatividade e análise crítica, extrapolando o ensino como uma mera transmissão de

conhecimentos e a aprendizagem como a simples memorização do estudante (Unesco, 1998).

No documento é ainda reconhecido como uma acção prioritária conceber o estudante como

um elemento activo e participativo no processo de ensino (currículo, reformas pedagógicas,

decisões educativas).

Perante o registo das missões mais recentes atribuídas ao ensino superior deixa de ser

possível pensá-lo, simplesmente, como um espaço de adição de conhecimento. Além da sua

transmissão, o ensino superior tem um papel complementar acrescido no desenvolvimento

global dos estudantes favorecendo a aquisição de competências determinantes na sua

aprendizagem, as quais foram categorizadas em competências específicas e em competências

genéricas. Assim, tem lugar o conceito de formação baseada no desenvolvimento de

competências, incentivada por um enfoque construtivista do ensino com uso de metodologias

que priorizem e protagonizem a actividade do estudante (Biggs, 2005; Bireau, 1995; Garrison

& Acher, 2000; Huber, 2008; Miguel Díaz, 2003, 2006; Moya, Borrasca & Muñoz, 2010).

Pelo exposto, considerar a autonomia dos estudantes na sua aprendizagem passa a ser

um fim do ensino superior, promovendo pessoas cultas, cidadãos implicados e empenhados

profissionalmente, imputando à formação o desafio de desenvolver os sujeitos em todas as

suas dimensões – profissional, pessoal, social e intelectual – essenciais a uma aprendizagem

efectiva e duradoura por implicar um compromisso pessoal na atribuição de sentido ao

conhecimento produzido.

Enquanto estratégia de construção da Europa, a União Europeia desenvolveu aquilo que

se veio a chamar de Processo de Bolonha, iniciado com a Declaração de Sorbonne em 1998 e

reforçado com a Declaração de Bolonha em 1999. A partir daqui, pretendia-se desenvolver um

espaço europeu de ensino superior coeso, harmónico, competitivo e atractivo, promotor da

mobilidade dos estudantes e demais agentes educativos, promovendo também a empregabi-

lidade dos diplomados e reforçar a competitividade internacional do ensino superior europeu,

propósitos que nos levam a reequacionar a missão do ensino superior. Doravante, o cenário


33

idealizado pressupõe que as instituições de ensino consigam analisar, acompanhar e prever as

grandes questões sociais e económicas contribuindo com possibilidades de resposta aos

problemas prementes provindos das sociedades (Comissão das Comunidades Europeias, 2003;

Crespo; 2003; Hortale & Mora, 2004).

Quando se fala dos desafios colocados ao ensino superior, especialmente no quadro do

processo de convergência orientado para a construção do espaço europeu de ensino superior,

implica ter presente que estamos a falar de um fenómeno poliédrico com diferentes leituras e

análises que podem ser feitas à convergência do Espaço Europeu de Ensino Superior, tanto à

sua natureza (política, económica, educativa, social), como aos seus actores (académicos,

estudantes, empregadores, ente outros envolvidos). Todos estes elementos merecem um juízo

maior daquele que podemos oferecer neste trabalho, objectivando a nossa perspectiva de análise

no actor professor, em particular, na sua função de ensino.

No reflexo da Declaração de Bolonha, a organização curricular por áreas curriculares

alargadas, a adopção do sistema europeu de transferência e acumulação de créditos – ECTS –

baseado no trabalho efectivo do estudante, vem intensificar a necessidade de uma renovação

das metodologias educativas nas instituições de ensino superior. Os princípios percebidos

como uma oportunidade de melhoria do ensino – natureza tutorial da docência, diversidade e

pluralidade de métodos de ensino e de aprendizagem – vêm defender que “o professor deve

ensinar a aprender, a desenvolver competências, capacidades de produção e gestão de

conhecimento e até de formas de o estudante gerir o seu próprio processo de aprendizagem”

(Gonçalves, 2007, p. 207). Para isso, e minimizando a possibilidade deste Processo se tornar

um grotesco simulacro de renovação e modernização meramente nominal e burocrático (Pérez

Gómez, 2010), importa reflectir sobre determinadas condições, nomeadamente, a

complexidade crescente do papel do professor e a correspondente formação profissional.

Na transferência de um sistema de ensino baseado, predominantemente, na transmissão

de conhecimentos para um sistema baseado também no desenvolvimento de competências do

estudante (Decreto-lei n. 49/2005, de 30 de Agosto), será preciso, em primeiro lugar, a

consciencialização de que o papel estratégico do professor requer muito mais do que o

domínio do conhecimento disciplinar. O professor ensina não apenas porque sabe a matéria

mas também porque sabe ensinar a matéria. E saber ensinar é, antes de mais, ser especialista

dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal de modo a

possibilitar a sua apropriação e reconstrução pelo sujeito aprendente (Perrenoud, 2001;

Roldão, 2005; 2007a; Zabalza, 2004).


34

A investigação sobre a profissão docente, exigida pela problematização das funções

tradicionais da escola e do ensino face ao mundo em mutação, bem como o foco que estes

estudos vieram a ter no âmbito do movimento de profissionalização do professor, deu lugar a

uma reflexão sobre o conhecimento que seria necessário e desejável a uma actividade que se

pretende que seja uma profissão.

Num contexto onde a aprendizagem assume uma responsabilidade de monta na

qualidade do ensino e a pedagogia uma imputação significativa, o investimento na formação

profissional dos professores parece ser uma estratégia incontornável. Quando se fala sobre o

que a formação no ensino superior deve ser ou quando se fala sobre os modelos e

modalidades mais desejáveis de que essa formação se deve revestir, está implícito um perfil

dominante de professor, sobre o qual importa reflectir. Sendo a formação um factor inerente à

profissionalização do professor (Nóvoa, 1991), torna-se necessário a sua clarificação.

Sobre a formação dos professores à luz do Processo de Bolonha, Ponte (2004) considera

que qualquer professor terá de possuir uma formação multifacetada e multidisciplinar. Uma

das vertentes desta formação será determinada pela área de especialidade ou pelo nível de

exercício da sua função de professor. Como profissional de ensino, a formação do professor

terá de incluir uma vertente educacional geral e também os aspectos específicos relativos à

sua esfera de intervenção, com destaque para as didácticas e metodologias de ensino. Em

acréscimo, o professor terá também, naturalmente, de possuir uma formação cultural, pessoal,

social e ética. Por último, o autor acrescenta a necessidade de um conjunto de competências

docentes, capacidades e atitudes de análise crítica, inovação e investigação pedagógica,

trabalhadas e desenvolvidas numa formação de carácter fortemente prático.

Assim, como em qualquer outro tipo de actividade profissional, “os professores devem

ter os conhecimentos e as habilidades exigidos a fim de poder desempenhar adequadamente as

suas funções” (Zabalza, 2004, p. 8), pelo que “deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu

programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à

pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os

alunos” (Tardif, 2002, p.39). Sendo a função de ensino o caracterizador distintivo do

professor (Roldão, 2004), a mesma deverá ser sustentada num conhecimento específico e

diferenciado revelador de saberes teóricos e práticos que extrapolam o conhecimento do

conteúdo disciplinar (March, 2003; Shulman, 1986b; Tardif, 2002; Zabalza, 2009). Como

recentemente afirmou Pérez Gómez (2010), um professor do ensino superior que não tenha

conhecimentos de psicologia nem de pedagogia, e mais grave ainda, que não demonstre


35

preocupação com o estudo da actividade docente, não pode acompanhar, estimular e orientar a

formação dos componentes mais decisivos da profissão docente.

Na esfera política, a formação docente começa a ser versada como uma dimensão

capital para as instituições de ensino superior (Lessard, 2006; Unesco, 1998), reforçando a

Comissão das Comunidades Europeias (2003) ser urgente melhorar a formação dos

professores e dos formadores de professores enquanto intervenientes-chave na estratégia

global da construção da sociedade do conhecimento e de uma economia fundamentada no

conhecimento.

Centrando a nossa atenção no contexto nacional, muito se tem interrogado sobre a

qualificação e os requisitos pedidos ao professor do ensino superior para o exercício da

docência (Reimão, 2001). Em adição ao conhecimento científico na área disciplinar de ensino,

a investigação e a produção científica têm engrossado os critérios de inserção, progressão e

estabilidade na Carreira Docente do Ensino Superior muito mais do que os relacionados com

a docência.

A actividade docente no ensino superior distribui-se por diferentes vertentes, sendo o

ensino e a investigação as duas funções com maior importância histórica. Porém, a atribuição

que é feita de pesos diferentes a estas duas funções docentes faz com que o prestígio

profissional docente decorra, e em alguns casos quase em exclusivo, da função de investigação

e produção científica em detrimento da função de ensino (Dill, 2003; Escorza, 2003). A própria

relação comummente estabelecida entre o ensino e a investigação poderá sublimar a convicção

de que os bons investigadores serão, por certo, bons docentes. Sobre isto, a literatura revela que

a relação existente entre a produtividade científica dos professores e a eficácia do seu ensino é

algo de grande fragilidade (Masetto, 1998). O ensino, enquanto uma das actividades mais

exigentes da sociedade, não pode ficar refém de práticas profissionais indiferenciadas, bem

como não se deverá confundir “competências investigativas (geradoras de conhecimento novo)

com competências de ensino, embora certamente elas não se contradigam, antes se potenciem”

(Esteves, 2008, p.6). Enquanto funções distintas, mas idealmente interligadas, o ensino e a

investigação necessitam de uma preparação docente própria (Gibbs, 1995; Hattie & Marsh,

1996; Nóvoa, 2012; Zabalza, 2006).

O questionamento sobre a necessidade de formação pedagógica no ensino superior tem

vindo a crescer no contexto nacional (Campos, 2001; Nóvoa, 2012; Reimão, 2001, Rosado

Pinto, 2008, Vieira, 2005). A inexistência de um enquadramento legal de formação

pedagógica dos professores do ensino superior parece ser um dado objectivo, salientando a


36

Lei de Bases do Sistema Educativo (desde a sua primeira versão de 1986 até à última

publicada em 2005) onde a formação profissional dos professores do ensino básico e

secundário assenta em princípios que importam aqui recordar: formação inicial de nível

superior proporcionando a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicas de

base para a docência, formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica

quer no da articulação teórico-prática; formação assente em práticas metodológicas; formação

estimuladora de uma atitude simultaneamente crítica e actuante; formação que favoreça e

estimule a inovação e a investigação, nomeadamente, em relação com a actividade educativa;

formação participada que conduz a uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e

auto-aprendizagem. A qualificação profissional dos professores do ensino básico e secundário

adquire-se através de cursos de licenciatura que assegurem a formação científica na área

disciplinar de ensino, complementados por formação pedagógica adequada.

Porém, aos professores do ensino superior foi mantida uma perspectiva tradicional que

configura a formação do professor como directa e quase exclusivamente articulada com a área

de especialidade de ensino, sem que a vertente pedagógica seja assumida verdadeiramente

como uma necessidade. Sobre o professor deste nível de ensino, e na respectiva legislação,

podemos ler adquirem qualificação para a docência no ensino superior os habilitados com os

graus de doutor ou de mestre, bem como os licenciados que tenham prestado provas de

aptidão pedagógica e capacidade científica, podendo ainda exercer a docência outras indivi-

dualidades reconhecidamente qualificadas e, possibilitando coadjuvar na docência do ensino

superior os indivíduos habilitados com o grau de licenciado ou equivalente (Decreto-lei

n. 49/2005, de 30 de Agosto, artigo 35º). Parece relevante examinar este registo na medida em

que, no denominado nível de ensino superior e onde supostamente se situa o professor com

maior exigência académica, aparenta não existir uma valorização efectiva da componente

pedagógica da acção do professor. A exigência docente permanece a um nível de especialista

da disciplina de ensino, condição que poderá justificar o facto de, por vezes, o processo

identitário dos professores (Nóvoa, 2002) permanecer ao nível do conhecimento do conteúdo

disciplinar e não no conhecimento de natureza pedagógica, o que os identificaria com os

outros professores do ensino superior.

Mesmo com o Processo de Bolonha, e apesar de um discurso centrado na ruptura

necessária, a formação científica na área de Educação não teve, ainda, grande visibilidade,

nem tão pouco parece ser sublinhada pelos professores. Deste modo, parece tratar-se

simplesmente de um adorno textual dos melhores discursos e documentos académicos.


37

A ideia que tem sido reiterada no tempo parece ser a de que a função de ensino requer

do professor conhecimento do conteúdo e habilidades didácticas gerais porém, trivializa a

actividade docente ignorando a sua real complexidade e exigência. Manter a actividade do

professor do ensino superior sustentada exclusivamente no domínio do conhecimento

disciplinar resume a docência a um ofício sem saberes (Gauthier, 1998), a uma actividade que

se aprende por imitação (Zabalza, 2004) ou, como bem esclarece Hargreaves (2004), a uma

incapacidade e inadaptação dos professores tornando-os parasitas e clones das ambições sem

fôlego. A “pedagogia do dom” alicerçada na vocação do professor, conferindo-lhe um

carisma quase sacerdotal, será, pelo exposto, insuficiente na docência do ensino superior,

perpetuando crenças como estas, quem sabe fazer, sabe ensinar ou ensinar, aprende-se

ensinando (Cunha, 2007b; Masetto, 1998; Tardif, 2002).

O tema da qualidade no ensino superior tem vindo a ocupar um lugar de destaque no

discurso dos agentes educativos e dos decisores políticos, persistindo a dúvida se os cânones

da qualidade da formação do ensino superior autenticam a necessidade de formação

pedagógica docente.

O regime jurídico da avaliação do ensino superior veio defender a exigência de

concretização, pelas instituições de ensino superior, de sistemas próprios de garantia da

qualidade, passíveis de certificação (Preâmbulo do Decreto-lei n. 369/2007, de 5 de

Novembro), tendo sido constituída deste modo a Agência de Avaliação e Acreditação do

Ensino Superior (A3ES). A missão da A3ES contemplou o estabelecimento de mecanismos

de auditoria conducentes à possibilidade de certificação de sistemas internos de garantia da

qualidade como um dos instrumentos essenciais do sistema nacional de garantia da qualidade

e como uma condição prévia para a posterior simplificação de procedimentos nos processos

de avaliação externa e acreditação de instituições e cursos. Perante o conjunto dos referenciais

de qualidade adoptados pela A3ES (2011), verificamos que o indicador dos recursos humanos

estabelece a questão da preparação profissional do professor mas apenas num sentido lato,

isto é, a instituição de ensino deverá contar com mecanismos apropriados para assegurar

que o recrutamento, a gestão e formação do pessoal docente se efectue com as devidas

garantias de qualificação e competência para que possam cumprir com eficácia as funções

que lhes são próprias. Subsiste aqui a indefinição sobre que qualificação e competência

docente se trata e em que âmbito.

Com efeito, as condições necessárias à reforma do ensino superior são várias, nas

quais a formação do docente é priorizada como um instrumento ao serviço da excelência


38

da profissionalidade docente no ensino superior (Benedito, 2000; Campos, 2001; Knight,

2002; Zabalza, 2007), mantendo viva a afirmação de Fullan (2002), segundo a qual, a

formação de professores ainda tem a honra de ser, simultaneamente, o pior problema e a

melhor solução em educação. É a melhor solução porque todos necessitamos de aprender

em qualquer momento da nossa vida profissional e pessoal e a sua mediação evidencia-se

como indispensável. É um problema porque ninguém aprende se não estiver predisposto a

aprender, se não for capaz de aprender. Mas para que isso aconteça são precisas condições

estruturais, políticas e institucionais onde se encontram contradições importantes que

geram confusão, desânimo e, eventualmente, paralisam o professor para a mudança

educacional.

No nosso país, e nos últimos anos, o ensino em Enfermagem sofreu uma aproximação

cada vez maior ao contexto do ensino superior até à sua plena inserção neste nível de ensino.

A pertença à actividade docente em Enfermagem é feita, maioritariamente, por profissionais

com formação inicial em Enfermagem sendo o conhecimento científico na área disciplinar o

critério pelo qual se pauta em grande parte o seu processo de admissão. Para efeitos da

composição do corpo docente das instituições de ensino superior, e em particular para a

Carreira Docente do Ensino Superior Politécnico, passou a existir, desde o ano 2009, o título

de especialista. O título de especialista é atribuído mediante a aprovação em provas públicas,

constituídas pela apreciação e discussão do currículo profissional do candidato e pela

apresentação, apreciação crítica e discussão de um trabalho de natureza profissional no âmbito

da área disciplinar em que são prestadas as provas (Decreto-lei n. 206/2009, de 31 de Agosto,

artigo 5º). Partilhando destas circunstâncias, o docente em Enfermagem é, antes de mais,

reconhecido como um especialista da disciplina, detentor de formação científica na área

disciplinar de ensino, visando um professor técnico do ensino capaz de fazer aprender os

ensinamentos da ciência. Perante que formação pedagógica foi avultada nos últimos anos para

a docência em Enfermagem, consistente com as necessidades de desenvolvimento do sistema

educativo, permanece o silêncio.

Como referido na Introdução deste trabalho, com a intenção de conhecer as áreas de

investimento de formação contínua dos docentes em Enfermagem, realizámos uma pesquisa

ao instrumento Rebides dos Docentes do Ensino Superior de 2008 constatando que, no corpo

docente das Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional continental, a

sua maioria realizou formação pós-graduada em Enfermagem e cerca de 11% realizou

formação pós-graduada em Educação.


39

Carece clarificar que a designação “em Educação” engloba as designações inscritas no

próprio instrumento Rebides, nomeadamente, Educação, Ciências de Educação, Educação e

Formação de Adultos, Didáctica, Supervisão, Administração e Planificação da Educação,

Observação e Análise da Relação Educativa, Avaliação Educacional, Desenvolvimento

Curricular, Organizações Educativas, Pedagogia, História da Educação, Análise e

Organização do Ensino e Educação Especial.

Os temas da investigação produzida no âmbito da formação pós-graduada em Educação

mencionada, revelam um peso predominante de trabalhos sobre o ensino clínico em

Enfermagem, tanto na perspectiva dos estudantes, como dos enfermeiros orientadores como

também, mas em menor percentagem, na perspectiva dos docentes. De reforçar o estado de

carência de investigação em torno da docência em Enfermagem, persistindo o

desconhecimento sobre que missão da docência anima o docente, sobre os papéis que pensa

ter na docência, sobre o que deve saber e as fontes que elege para a aquisição e

desenvolvimento do conhecimento profissional. Todavia, e de um modo informal, a

necessidade de formação pedagógica, sobretudo assinalada no plano da avaliação das

aprendizagens, começa a ser reconhecida pelos docentes em Enfermagem.

A formação profissional do professor no ensino superior deverá ser constituída por

conhecimento decorrente de formação científica tanto na área disciplinar de ensino como na

área de Educação, esta última não como um lugar de aquisição de conhecimento a aplicar na

prática docente, não como um doutrinar para o capacitar a agir mediante formas prescritas

(Fenstermacher, 1986), mas como um recurso essencial a uma nova compreensão da docência

no ensino superior, como um elemento essencial à cultura de professor profissional de ensino

(Zabalza, 2009). Falamos de conhecimento sobre a forma como os estudantes aprendem, de

conhecimento do currículo, de conhecimento da política educativa e de conhecimento sobre o

modo como serão conduzidos os recursos de ensino a fim de melhor se ajustarem às

condições existentes, conforme Shulman (1986b) evidenciou no final dos anos 80 e como o

secundaram vários autores (Cunha, 2005, 2007; Estrela, 2001b, 2005; Montero; 2005;

Perrenoud, 2000; 2001; Roldão, 2005; Zabalza, 2003, 2007).

O que parece actualmente definir o docente em Enfermagem são percursos de formação

muito diversificados, com diferentes experiências, diferentes expectativas, diferentes padrões

de concepção de docência mediante as mudanças impostas. Perante estas dissemelhanças, e

tratando-se a docência de uma actividade profissional, a formação pedagógica dos professores

adquire uma importância capital no quadro da sua profissionalidade docente, conforme


40

podemos ver referenciado na literatura sobre o professor do ensino superior (Cunha, 2001;

Gibbs, 2001; Isaia & Bolzan, 2004; Lessard, 2006; March, 2003; Rodríguez, 2003). Deste

modo, a formação do professor específica para o exercício da docência no ensino superior, no

qual se inclui o docente em Enfermagem, aparece como um factor de primeira grandeza mas

também um factor de alguma perplexidade.

A profissionalidade docente encerra, como vimos, numerosas vertentes de análise que

perpassam um conjunto alargado de outros objectos de investigação pertinentes e

complementares. Ao fazer uma aproximação à temática em estudo, há que ter presente um

conjunto de conceitos e dinâmicas sociais alvo de investigação.

De modo a circunscrever o âmbito da nossa investigação, alinhámos no trabalho por um

conjunto de vertentes de análise que vão desde a docência no ensino superior, passando pelos

desafios lançados ao papel do professor, resultando no conhecimento profissional docente e

na correspondente formação profissional. A partir daqui dirigimos a nossa atenção para o

campo do ensino em Enfermagem, sendo estes temas os eixos constituintes do quadro teórico

deste trabalho, apresentado nos capítulos subsequentes.


41

CAPÍTULO II

PROFISSIONALIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR,

UM CAMPO EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO

A reconfiguração da docência no ensino superior na primeira década do século XXI

indicia uma “nova” profissionalidade docente. Assim, partindo das dificuldades de descrever

o conceito de profissionalidade docente, aprofundamos no capítulo perspectivas sobre o

exercício da docência, na dependência de diversos factores. Damos relevo ao tema do

conhecimento profissional docente, às competências profissionais do professor e às fontes de

conhecimento profissional docente.

1. DIFICULDADES EM DESCREVER A PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Compreender a actividade docente no ensino superior como uma profissão e a docência

como uma condição profissional, implica uma reflexão sobre profissionalidade docente. Sem

querer entrar na polémica quanto ao seu carácter de profissão ou de semi-profissão, as

dimensões consensualmente atribuídas relacionam-se com o corpo de conhecimento

especializado, produzido e difundido pela universidade e com o ideal de serviço regulado por

um código ético, produzido e controlado pelos executantes da actividade (Bourdoncle, 1994).

Como profissão, a actividade docente refere-se a uma “actividade remunerada e socialmente

reconhecida, assente num conjunto articulado de saberes, saberes-fazer e atitudes que exigem

uma formação profissional longa e certificada, legitimando o monopólio do exercício

profissional e autorizando uma relativa autonomia do seu desempenho” (Estrela, 2001b, p.

120). Por isso, e reconhecendo a docência como uma condição profissional, o professor

“requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina,

como também nos aspectos correspondentes a sua didáctica e ao encaminhamento das

diversas variáveis que caracterizam a docência” (Zabalza, 2004, p.145).

Dentro destes pressupostos discutem-se teorias sobre profissionalidade docente. Na

literatura exploram-se perspectivas desejadas à profissionalidade docente, como é o caso de

Hoyle (1980), a quem frequentemente se atribui a introdução do conceito. Para Hoyle,


42

profissionalidade docente diz respeito às atitudes dos professores para com a prática

profissional e ao grau de conhecimento e de competências que os mesmos detêm.

Distinguindo níveis de diferenciação, Hoyle estabelece dois tipos de profissionalidade docente

– restrita e alargada. Na primeira forma, o professor orienta-se por uma perspectiva restrita da

sua acção, confinando-a à sala de aula, aos seus alunos e à sua matéria. Na segunda forma, o

professor é visto com uma perspectiva mais ampla do seu campo de trabalho, situando o que

acontece na sala de aula num contexto alargado, preocupando-se com uma maior diversidade

de actividades, bem como com uma visão mais alargada do que é a educação, valorizando os

fundamentos teóricos que subjazem à prática profissional.

Vários autores (Gauthier, 1998; Giméno Sacristán, 1995; Nóvoa, 1992), definem profissio-

nalidade docente como o articulado de conhecimentos, competências, destrezas, atitudes e habili-

dades, normas e valores, que constituem o que é específico de ser professor e que se expressam por

diferentes formas de estar na profissão, incorporando uma dimensão operacional da docência.

Para Contreras (2002), profissionalidade docente totaliza as “qualidades da prática

profissional dos professores em função do que requer o chamado ofício educativo” (p.47).

Assim, na sua perspectiva, a profissionalidade docente encerra três dimensões. A primeira

dimensão para o exercício da docência corresponde à obrigação moral. O compromisso de

carácter moral implícito na acção do professor está bastante ligado à dimensão emocional

presente em toda a relação educativa. A profissionalidade, enquanto obrigação moral

autónoma, reclama dos professores a consciência e o desenvolvimento do sentido do que é

verdadeiramente desejável do ponto de vista educativo. A segunda dimensão proposta por

Contreras refere-se ao compromisso que o professor assume para com a comunidade e a

terceira dimensão à sua competência. A dimensão da competência do professor forma um

requisito para as restantes dimensões de profissionalidade docente uma vez que, “só é

possível realizar juízos e decisões profissionais quando se dispõe de um conhecimento

profissional” (ibidem, p. 83). A combinação formulada entre estas três dimensões conduz à

realização de práticas docentes diferentes entre os professores.

No contexto português, autores como Estrela (1999, 2001) e Roldão (2005), acentuam a

ideia de que as várias actividades que construíram ao longo do tempo o reconhecimento de

um estatuto de profissionalidade plena (médicos, engenheiros, arquitectos, outros),

reconhecem-se, afirmam-se e distinguem-se socialmente pela posse de um saber próprio,

distinto e exclusivo do grupo que o partilha, o produz e o faz circular; conhecimento que lhes

legitima o exercício da função profissional em causa.


43

Deste modo, e enquanto dimensões desejáveis no professor, de modo a conseguir

realizar um bom ensino (Contreras, 2002), circunscrevemos a profissionalidade docente no

continuum entre dois pólos que se opõem, direccionados mais para o conformismo ou mais

para a ruptura, em posições dicotómicas entre as "virtudes" pessoais e inatas e as

possibilidades da ciência e da técnica (Rodrigues, 2001), entre a arte versus a ciência, a teoria

versus a prática (Esteves, 2001). Para uns, entre os quais situamos os docentes em

Enfermagem, valorizando as características intrínsecas à actividade docente e a defesa do

saber da experiência (Schön, 1983;1987), a construção da profissionalidade é edificada sobre

a prática e os conhecimentos dos práticos, de alguma forma secundarizando os contributos do

saber científico academizado. Para outros, a relação entre o conhecimento teorizado e o

conhecimento resultante da experiência constitui a base fundamental,

a profissionalidade assenta basicamente na relação dialéctica, entre uma sólida

aquisição de conhecimento científico, na área específica de ensino e na área das

Ciências da Educação, e uma prática reflexiva que requer capacidades de

observação e análise, de diagnóstico e de avaliação segundo critérios pedagógicos

éticos, e políticos, ou seja, valorizando a prática e a experiência como local de

produção de conhecimento. (Rodrigues, 2006:22)

Perante o que atrás foi dito, remetemos a compreensão do conceito de profissionalidade

docente para uma concepção da docência enquanto actividade profissional desenvolvida com

base num conjunto de conhecimentos, capacidades, atitudes, normas e competências especí-

ficas, dependente dos valores das sociedades, do nível de conhecimento que se possuí e das

perspectivas que, do ponto de vista social, se tem acerca das missões e atribuições dos seus

profissionais. Assim se compreende que as missões e os papéis do professor, antes de se

inscreverem na esfera profissional ou pedagógica, inscrevem-se, em primeira instância, em

esferas exteriores de uma realidade social, económica e política.

Fica patente que a profissionalidade docente não pode ser definida universalmente para

todos os tempos e contextos sociais, decorre naturalmente das perspectivas que hoje podem

entrar em conflito ou em diálogo, como, por exemplo, saber se o professor precisa, ou não, de

formação pedagógica para o exercício da docência na sua missão de fazer aprender (Roldão,

2007b).

O debate continua em torno de propósitos da acção do professor no ensino, concepções

sobre os significados da docência e definições da prática docente.


44

2. DO ENSINAR AO FAZER APRENDER

2.1- Concepções da docência, possibilidades de significado

Tradicionalmente, a docência no ensino superior esteve materializada na ideia de que a

função docente resume-se a ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados

pela ciência e cultura (Cunha, 2009) mediante uma abordagem centrada no professor, no seu

papel de especialista do conhecimento disciplinar, o qual lhe confere um estatuto de

autoridade realizando o ensino por via do clássico modelo de aula magistral (Nóvoa, 1991).

Ao estudante é imputado um papel mais passivo, de receptor de um conhecimento que lhe é

exterior mas o qual tem necessariamente de adquirir ou mostrar que adquiriu. Nesta lógica, o

ensino tem como propósito a transmissão de conhecimentos, a passagem de conteúdos

disciplinares ao estudante. Por sua vez, a aprendizagem consiste na reprodução da informação

transmitida determinada pelo poder de memória do estudante e pelo atingir de um perfil

comportamental pré-estabelecido. No ensino de inspiração behaviorista, o professor recorre a

métodos expositivos e a avaliação correspondente é um processo de certificação da retenção e

compreensão da informação transmitida, resultando posteriormente numa classificação do

estudante.

Nesta perspectiva do ensino mobilizamos as ideias de Paulo Freire (1996) sobre

educação, falando-nos o autor do conceito de educação bancária, isto é, de uma linearidade

processual entre alguém que educa e alguém que é educado, de alguém que disciplina e

alguém que é disciplinado, de alguém que fala e alguém que escuta, de alguém que prescreve

e alguém que segue a receita, de alguém que escolhe o conteúdo e alguém que o recebe como

depósito, de alguém que sabe e alguém que não sabe, de alguém que é o sujeito do processo e

alguém que é dele objecto.

Outros axiomas permitem caracterizar o conceito de educação libertadora (Freire,

1996), impulsionadora de voz activa do estudante enquanto sujeito participante do ensino.

Derivada do construtivismo, esta orientação do ensino desenvolve-se em torno da pessoa do

estudante e da sua aprendizagem autónoma. O ensino é compreendido como um espaço de

transformação e emancipação do estudante (Harvey & Knight, 1996). Espaço de

transformação onde o estudante, além de desenvolver conhecimento, capacidades e atitudes,

alcança poder de gestão da sua própria aprendizagem. Espaço de emancipação onde o

estudante tem voz e mais poder de decisão no seu percurso educativo.


45

O ensino superior na contemporaneidade está convocado a formar cidadãos e

profissionais críticos, reflexivos, autónomos. Tais atributos não se aprendem apenas pelo

acesso às teorias mas mediante vivências formativas que articulem dialecticamente a pessoa

do estudante, a teoria e a prática. Assim, os métodos expositivos, característicos da

abordagem tradicional de ensino, deixam de ocupar hoje um lugar preferencial na acção do

professor passando este a desenvolver actividades de ensino activas e participativas,

promotoras de aquisição de conhecimento através dos significados construídos – actividades

de grupo, seminários, fóruns de discussão, tutórias, estudos de caso, entre outros. Compete

aos professores inovar o ensino adoptando práticas que possibilitem ao estudante um papel

activo na construção do conhecimento, a experiência de questionamento e resolução de

problemas do seu campo profissional. Pretende-se que os estudantes aprendam a

compreender, aprendam a pensar de forma crítica e criativa, aprendam informação, princípios

e normas de procedimento (Shulman, 2001), de um modo individual e colectivo. São

exemplos as actividades de estimulação das capacidades de articulação, clarificação e

expressão de ideias, sabendo aceitar a crítica ou a ajuda dos outros observando a realidade a

partir de outras observações sobre o mesmo objecto (Biggs, 2005; Bireau, 1995; Garrison &

Acher, 2000; Miguel Díaz, 2003, 2006), e a prática de investigação.

Numa perspectiva holística, o envolvimento do estudante nos diferentes ciclos do

ensino superior deverá potenciar progressivamente o seu desenvolvimento de competências,

implicando assim o desenvolvimento de um sentimento de autoria e apropriação relativa-

mente à pessoa que é e ao conhecimento que constrói.

Aqui damos destaque ao desenvolvimento de uma formação reflexiva, expressão que

carece de alguma clarificação. Ao gozar de diferentes leituras, o conceito de formação

reflexiva pode ser globalmente definido mediante dois sentidos, uma meta a atingir (um

futuro profissional reflexivo) ou um meio para conseguir esta finalidade (Moya, Borrasca &

Muñoz, 2010). Para Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), o desenvolvimento de uma formação

reflexiva implica que, tanto os estudantes como os seus professores, sejam capaz de

questionar as situações que os rodeiam recorrendo à criatividade e à inovação, valorizando a

incerteza como um elemento potencial da realidade.

Neste terreno, é desejado que o professor abandone o seu papel prioritário de detentor e

transmissor de conhecimentos disciplinares passando a assumir o papel de orientador das

actividades académicas, gestor do processo de aprendizagem fomentando o trabalho

autónomo (Chamlian, 2003; Cruz Tomé, 2003; Imbernón, 2000; Mora & Goméz, 2007;


46

Zabalza, 2004). Sobre isto, interessa aqui destacar que fomentar o trabalho autónomo do

estudante não significa o professor abdicar do seu papel tradicional de ensino. Significa, antes

de mais, fazer um equilíbrio entre as necessidades do estudante e o tempo que se lhe oferece

para satisfazê-las. Significa dar ao estudante tempo para estudar, para ler, para realizar

trabalho individual e de grupo. Significa gerar uma coreografia didáctica (Zabalza, 2006),

onde o estudante se assume como o actor principal.

Todavia, é importante iluminar que a abordagem centrada no estudante está longe de ser

recente. Assim intensifica Esteves (2008), ao reunir numerosos exemplos deste desiderato e da

sua concretização ao longo da História. Independentemente disso, a autora considera

extremamente importante que tal desígnio seja restabelecido e assumido no ensino superior, por

três razões distintas. Porque continuam a ser numerosas as situações em que a pedagogia do

ensino superior se centra no professor e nos conteúdos a transmitir, porque o contexto em que

tal desígnio hoje se coloca é mais difícil e exigente do que no passado era e porque o mesmo dá

força a todos os que se preocupam em aumentar e melhorar os recursos do ensino superior.

Concretamente, no contexto de ensino em Enfermagem, pretendendo uma compreensão

dos factores que concorrem para a melhoria do ensino e da aprendizagem do estudante,

reflectimos a necessidade de conhecer o pensamento docente sobre os significados da

docência e elementos de suporte. Parece haver carência de investigação que nos permita, por

exemplo, ter conhecimento sobre se os docentes assumem no ensino uma missão de

transmissão dos conhecimentos de que são especialistas, considerando que a sua tarefa de

ensinar é apenas um compromisso com o conhecimento científico na sua área de ensino, ou se

os docentes assumem que a sua verdadeira missão no ensino é contribuir e gerir a

aprendizagem do estudante e que o conhecimento profissional de que são portadores é

extensível a um domínio pedagógico.

As perspectivas sociais sobre as missões do professor no ensino levam-nos naturalmente

às concepções docentes sobre a docência, tema explorado na linha de investigação em torno

do pensamento do professor (Clark & Peterson, 1990; Elbaz, 1983; Kember & Kwan, 2000;

Marcelo Garcia, 1987; Pacheco, 1995; Pajares, 1992; Trigwell & Prosser, 1996), a qual

defende que as concepções docentes influenciam o desenvolvimento da prática docente. A

investigação produzida sobre a acção do docente na prática, não apenas a desejada ou

declarada, revela que a mesmo se nutre também de decisões instantâneas, decisões tomadas de

forma inconsciente ou semiconsciente (Carter, 1990; Eraut, 1995, Pérez Gómez, 2010; Schön,

1983).


47

Na sua generalidade, o estudo do universo mental dos professores diz respeito a uma

área de estudo ainda recente e, talvez por essa razão, imensamente promissora e suscitadora

de interesse. O seu objectivo primordial passa por conhecer, descrever e interpretar os

pensamentos, juízos, decisões e sentimentos dos professores, apreendendo as relações

possíveis entre as cognições que ocorrem na mente do professor e as decisões tomadas no

decurso da sua actividade profissional.

Globalmente, a investigação produzida em torno das concepções dos professores parece

assentar em duas premissas fundamentais. Os professores são profissionais racionais, ou seja,

os professores constroem a sua acção de forma reflexiva, agindo em função dos seus

pensamentos, juízos e decisões, no decurso do seu desenvolvimento profissional, visando um

professor prático reflexivo. Por outro lado, os pensamentos do professor guiam e orientam o

seu comportamento, resultando o pensamento e a acção em estruturas independentes, mas

interligadas, que se vão modificando mutuamente pressupondo, desse modo, um processo

dialéctico e construtivista (Elbaz, 1983; Villar Angulo, 1988; Zabalza, 1994).

Apesar da popularidade do termo, um dos problemas com que os investigadores se têm

deparado tem sido a conceptualização da palavra concepção. O conceito em si parece não

carecer de uma definição absoluta sendo frequentemente substituído por outros conceitos

entendidos como sinónimos que, em rigor, remetem ou encerram conteúdos bem próximos,

similares ou idênticos, para se referirem às formas como os professores concebem o seu

próprio mundo profissional.

Tendo como foco o conceito concepção, importa analisar outras terminologias utilizadas para

este constructo. Tomamos como exemplos o conceito de representação, o qual pode ser interpretado

como a(s) forma(s) de apropriação, a construção e/ou reconstrução da realidade (Vala, 1993), ou o

conceito de crença, traduzido no conjunto dos esquemas sobre o ensino e a aprendizagem a partir

dos quais os professores tomam decisões conscientes e priorizadas (Fickel, citado por Jiménez

Llanos & Feliciano García, 2006; Hernández Pina & Maquilón Sánchez, 2011).

Concomitantemente, tem surgido alguma confusão entre os conceitos crenças e conhecimento,

gozando a sua distinção de pouco consenso no campo educativo (Hofer & Pintrich, 1997; Pajares,

1992). Sobre o assunto, Pajares (1992) assinala a dificuldade de precisar o limite dos conceitos

referindo que as crenças tendem a incluir-se numa categoria dentro do conhecimento, distinguindo-

-se claramente do mesmo porque tem mais componentes afectivos do que cognitivos. Por isso, a

crença depende em larga medida de componentes afectivos e avaliativos. O conhecimento requer

uma condição de verdade enquanto a crença reporta-se ao que se crê ser verdade.


48

Num texto de 2010, Vause acaba por aprofundar a ideia de que as crenças dos

professores encerram um reservatório de valores e ideais sobre os quais se apoiam para agir

em situação e para justificar a sua acção. Por isso, a autora distingue crenças pessoais de

crenças partilhadas. As primeiras são fortemente ligadas à história do sujeito, sobre as quais o

mesmo se apoia constantemente sem ter necessidade de apelar a quando e onde as adquiriu. Já

as crenças partilhadas derivam de um grupo de ideias compartilhadas pelos membros de um

grupo, consideradas como verdadeiras sem necessidade de uma validação empírica.

Quanto ao conceito de conhecimento, Vause (2010) define-o como sendo o conjunto de

conhecimentos relativos a um determinado domínio, podendo estes ser de ordem privada ou

pública, preferindo a autora a designação de conhecimentos pragmáticos e conhecimentos

teóricos. Os conhecimentos pragmáticos ligados a um indivíduo e construídos no terreno da

sua prática e os conhecimentos teóricos validados empiricamente e reconhecidos cientifi-

camente.

Vause considera que o professor se apoia mutuamente nas crenças e nos conhecimentos

para agir em situação, reiterando a ideia de ser difícil o investigador reconhecer o que é do

domínio das crenças e o que é do domínio do conhecimento, não se tratando estas de

categorias isoladas e herméticas. Por isso, a autora prefere falar de conhecimento trabalhado

enquanto conhecimento que o professor mobiliza para guiar o seu trabalho e as suas decisões,

sendo um conhecimento em evolução e dependente de interacção com as situações de

trabalho.

Acresce a este debate a relação que Pajares (1992) estabelece entre crenças epistemo-

lógicas dos professores e as suas concepções sobre o ensino. Segundo o autor, um professor

que mantém uma epistemologia simplista do conhecimento, argumentando-o simples, claro e

objectivo, entende que a habilidade para aprendê-lo é inata. Assim, o conhecimento é

estabelecido previamente à acção. Pelo contrário, um professor que sustém uma crença

sofisticada do conhecimento assume que este é complexo e incerto, construído gradualmente

na prática. Nos seus fundamentos, Pajares explicita que as primeiras crenças formadas num

indivíduo incorporam um sistema de crenças coeso e consistente pelo que as crenças que

posteriormente vão surgindo são mais vulneráveis e susceptíveis de uma não ancoragem ou de

uma ancoragem tão profunda no indivíduo. O sistema de crenças mencionado tem uma grande

função adaptativa no indivíduo ajudando-o na compreensão de si próprio e do mundo que o

rodeia, influenciando fortemente a sua percepção da realidade e as suas condutas.


49

Retomando o conceito de concepção, Zabalza (1994) não partilha da opinião de que as

diversas acepções são sinónimas, apesar de se moverem numa banda não excessivamente

diferenciada de componentes do universo mental dos professores. Para Zabalza, uma

concepção reporta-se apenas ao que o professor, num dado momento, utiliza para orientar a

sua acção. O seu sentido pode ser atravessado por expectativas, sentimentos e apreciações que

acompanham a linha da trajectória docente, tanto em termos retrospectivos, quanto

prospectivos (Isaia, 2007). As concepções podem ser mais ou menos consubstanciadas por

posições firmadas científica e empiricamente, mais ou menos subjectivas, podendo ser,

igualmente, individuais, pessoais ou partilhadas socialmente. Podem ainda ser mais ou menos

congruentes e consistentes, mais ou menos implícitas ou racionalizadas, mais ou menos

estáveis, sendo por isso passíveis de uma reestruturação.

Em suma, enquanto modelos representativos e preditivos da realidade, as concepções

docentes são submetidas continuamente à prova modificando-se no tempo uma vez que, “o

professor é um construtivista que continuamente constrói, elabora e comprova a sua teoria

pessoal do mundo” (Clark, citado por Zabalza, 1994, p. 36).

Face à polissemia apresentada, no limite, considerámos os conceitos acima referidos

vocábulos para um mesmo conteúdo semântico sendo importante investigar sobre concepções

docentes, por um lado, enquanto via de acesso à visão que o professor tem sobre o seu mundo

profissional, numa lógica possível de descrição, interpretação, explicação, alguma previsão e

controlo dessa realidade. Por outro, porque as acções desenvolvidas pelo professor na prática

docente têm origem, entre outros, nos seus processos de pensamento, os quais recursivamente

são afectados pela acção docente.

Vários estudos podem ser encontrados como referência no âmbito das concepções

docentes sobre o ensino superior (Chan, Tan & Khoo, 2007; Dall'Alba, 1991; Feixas, 2010;

Murray & McDonald, 1997; Pratt & Associate, 1998; Prosser, 1994; Prosser & Trigwell,

1999; Ramsden, 2003; Trigwell & Prosser, 1996). Da sua análise resulta um conjunto mais ou

menos alargado de concepções docentes sobre o ensino, as quais podem ser sintetizadas em

três possibilidades: o ensino como a transmissão de conhecimento disciplinar, o ensino como

a transmissão do conhecimento do professor e o ensino como a transformação conceptual e

desenvolvimento de competências do estudante.

Alguns destes trabalhos integram outras dimensões importantes da acção do professor.

É o caso dos estudos desenvolvidos por Kember e Kwan (2000) e por Trigwell e Prosser

(1996), nos quais é estabelecida uma relação entre as concepções de ensino do professor e as


50

metodologias pedagógicas utilizadas. Os autores descrevem que os professores que concebem

o ensino como uma transmissão de conhecimentos disciplinares definem o seu estilo de

ensino como sendo expositivo. Por sua vez, os docentes para quem o ensino significa uma

transformação conceptual do estudante utilizam metodologias de ensino centradas na reflexão

e discussão com os estudantes, partindo da sua experiência pessoal e do seu conhecimento

prévio.

No seu estudo, Postareff e Lindblom-Ylänne (2008) revelam que os professores que se

centram numa abordagem de ensino de inspiração construtivista têm concepções sobre a

aprendizagem mais amplas do que os professores que se centram na abordagem tradicional de

ensino. Deste modo, para os primeiros, a aprendizagem significa aplicação do conhecimento,

desenvolvimento do pensamento crítico ou um processo onde os estudantes constroem a sua

própria visão do objecto em estudo. Porquanto, numa abordagem tradicional de ensino, a

aprendizagem é concebida apenas como a memorização dos conteúdos transmitidos ou como

a expressão de respostas certas por parte do estudante. Porém, os autores sublinham que a

relação entre estas duas concepções é complexa, partilhando inclusivamente de alguns

elementos em comum.

Mais informação se vê acrescentada num trabalho de Feixas (2010) envolvendo um

questionário a professores de duas universidades da Catalunha, explicitando a autora que a

abordagem de ensino centrada no professor parece ser mais frequente entre os professores

com mais experiência profissional e nos professores com mais idade. Como elementos de

referência ao desenvolvimento da docência e como factores com influência para a abordagem

de ensino, o trabalho de Feixas evidencia a área científica de ensino, a formação pedagógica

docente e o tempo anual de dedicação à docência.

No estudo desenvolvido por Lindblom-Ylanne, Trigwell, Nevgi, e Aswin (2006), os

professores oriundos das “ciências duras” parecem ter uma maior tendência para desenvolver

uma abordagem de ensino centrada no professor e na transmissão dos conteúdos disciplinares

quando comparada com os professores das ciências sociais e humanas, os quais desenvolvem

uma abordagem de ensino mais centrada no estudante e na sua aprendizagem. O estudo revela

ainda que os professores utilizam mais a abordagem de ensino centrada no estudante quando

exercem a docência em contextos de ensino não familiares.

Perante estudos sobre concepções docentes, Eley (2006) manifesta alguma oposição

advogando que as relações encontradas sobre as concepções docentes e as orientações que o

professor segue na acção são, maioritariamente, obtidas através de entrevistas mediante uma


51

reflexão do ensino numa perspectiva geral e funcional. Na sua óptica, o desejado seria partir

de uma reflexão sobre episódios concretos e pessoais de ensino, de uma actividade reflexiva

sobre a própria prática docente, resultando concepções após experiências docentes concretas.

Por esta razão, a autora considera que os estudos realizados não são reveladores de uma

verdadeira relação entre as concepções de ensino e as abordagens desenvolvidas pelos

professores; revelam a relação que nas respostas verbais dos professores existe entre as suas

concepções e as abordagens utilizadas no ensino. A ser assim, não se trata de uma articulação

entre concepções docentes conscientes e ferramentas cognitivas da mente dos professores.

Importa também interrogar que lugar ocupa a formação na construção e permanência

das concepções docentes. Não sendo o professor apenas o resultado programável da formação

que realiza, impõe-se uma revisão aos principais modelos de formação de professores (Ferry,

1987; Lesne, 1984; Zeichner, 1983) já que a literatura mostra a relevância do isomorfismo

entre as práticas de formação e as práticas profissionais visadas.

Ao modelo centrado nas aquisições (Ferry, 1987), corresponde o modo de trabalho

pedagógico de tipo transmissivo (Lesne, 1984), percepcionando o formando como um objecto

de formação, atribuindo-lhe um papel passivo no currículo da formação, sem valorização da

experiência de que é portador. Aprender é adquirir um saber organizado em função de

resultados anteriormente comprovados e traduzidos em resultados esperados. A sua pedagogia

assenta em métodos predominantemente transmissivos considerando necessário uma

aquisição de conhecimentos prévia à sua aplicação na prática.

Já o modelo centrado no percurso, na démarche (Ferry, 1987), ou de cariz personalista

(Zeichner, 1983), a que corresponde o modo de trabalho pedagógico de tipo incitativo (Lesne,

1984), considera o formando como sujeito da sua formação, baseando-se numa pluralidade de

quadros conceptuais de que se destacam, a psicologia humanista, o construtivismo, o

desenvolvimentismo e o cognitivismo, os quais têm contribuído para a compreensão da

evolução do homem ao longo da vida e para a descoberta do seu mundo exterior.

O formando não é reduzido à instrução, sendo estimulado para o seu desenvolvimento

pessoal, para a resolução de problemas complexos e para a prossecução de projectos

individuais. Este modelo centra-se na pessoa do formando enquanto adulto autónomo,

detentor de uma experiência e de um sentido de vida e afirma a indissociabilidade da pessoa e

do profissional.


52

Sob o ponto de vista da construção do currículo, questiona a lógica de aplicação da

teoria à prática, valorizando também uma lógica de transferibilidade de saberes construídos

em situação profissional (Ferry, 1987). Com efeito, segundo Estrela (2002),

as influências destas correntes na conceptualização do ensino são notórias, (…) ao

mesmo tempo que suscitaram uma série de linhas de investigação que se

debruçaram sobre crenças, teorias implícitas, atitudes e valores de alunos e de

professores (em formação e daqueles que já estão inseridos na carreira), levaram

ao estudo do desenvolvimento do professor enquanto adulto, dos seus ciclos de

vida e de carreira. Os resultados destas múltiplas correntes de investigação

permitem alicerçar a formação em bases diferentes. (p.13)

Mas, e devido ao facto de esta tipologia de modelo de formação se centrar unicamente

na pessoa do formando, valorizando a sua autonomia no processo de construção do conheci-

mento pessoal e prático, em detrimento da influência de outras variáveis igualmente impor-

tantes, existem nestes modelos uma unidimensionalidade individualista o que, por sua vez,

conduz a um certo cepticismo e imobilismo.

Na tentativa de superação desta dimensão individualista, Zeichner (1983) baseado num

terceiro modelo, modelo centrado na pesquisa, correspondente ao modelo centrado na análise,

de Ferry (1987), e ao modo de trabalho de pedagógico de tipo apropriativo, de Lesne (1984),

propõe alternativas para superar os tradicionais antagonismos entre sujeito-objecto, teoria-

-prática, pensamento-acção.

Ao enfatizar momentos de análise, este modelo considera a formação mais do que uma

apropriação pessoal, ensinando o aluno a distanciar-se da realidade no duplo papel de actor e

de observador. Mais do que aprender a aprender, este modelo desenvolve a auto-análise, a

auto-reflexão e o descobrir por si próprio o que precisa de aprender (Alarcão, 1996).

O que distingue este modelo de formação dos anteriores não são apenas os meios

utilizados, mas sim o carácter social (e não individual) dessa utilização, o que implica a

passagem de uma concepção absolutista do ensino e da formação para uma concepção

dialecticista. Abandona-se um perfil de professor transmissor de um saber que só ele detém

para se conquistar um professor com perfil inovador e investigador, um professor que pensa

na, sobre e para a acção. Prevê-se um professor que cultiva a inteligência pedagógica, ou seja,

que revê a sua experiência, que analisa a realidade circundante, que resolve os problemas


53

educativos e que observa em que medida as suas estratégias o conduzem aos objectivos

pretendidos (Veiga Simão, 2001).

Não deixa de ser interessante indagar os vários modelos que num dado momento,

histórico e social, são considerados para a formação dos professores. Quando se opta,

consciente ou inconscientemente, por um determinado modelo conceptual estão presentes

determinadas convicções sobre o perfil profissional desejável dos professores e sobre o seu

conhecimento profissional. Porém, no quadro da problemática da profissionalidade docente

aquilo que se nos afigura como mais interessante, ainda assim, é o que acontece no campo

efectivo das práticas de formação.

A complexidade da acção do professor hoje não pode desvalorizar a variedade de fontes

de produção de conhecimento como também não pode desvalorizar a variedade dos

dispositivos para a sua aquisição. Se uns métodos reforçam as aquisições, ligadas ainda à

concepção de professor como um transmissor de conhecimento disciplinar reduzindo-o a um

professor “instruído” (Paquay, 1994), outros métodos reforçam a interactividade que envolve

o professor, o estudante e as estratégias de ensino e de aprendizagem. Nas diferentes formas

de entender a formação do professor importa compreender que os sujeitos a formar têm um

desenvolvimento profissional próprio, derivado dos seus interesses, motivações, expectativas

e determinado pelos ciclos de vida em que se encontram.

A abordagem do desenvolvimento profissional dos professores, o qual diz respeito a

todas as experiências espontâneas de aprendizagem e actividades planificadas realizadas para

benefício do indivíduo, do grupo ou da instituição de ensino (Benedito et al., 1995; Day,

2001; Villegas-Reimers, 2003), pressupõe que tal processo ocorre ao longo de uma série de

estádios, correspondendo cada um deles a formas qualitativamente diferentes do professor

pensar.Com uma estrutura linear, os estádios não são necessariamente hierárquicos sendo

possível um professor demonstrar em simultâneo características de dois ou mais estádios, não

havendo uma definição clara na literatura sobre a transição do professor.

São vários os estudos que podemos encontrar sobre o desenvolvimento profissional

docente, ao nível do professor do ensino não superior e do ensino superior (Cavaco, 1991;

Feixas, 2002a, 2002b; Gonçalves, 1990, 2009; Graça, 2008; Huberman, 1989, 1992; Kugel,

1993; Marcelo Garcia, 2009), com maior relevo a partir do trabalho de Fuller (1969). O autor

acabado de referir distinguiu três estádios distintos na carreira profissional docente: o de

sobrevivência, o de mestria e o de impacto.


54

Na sua investigação, Huberman (1989, 1992) definiu cinco ciclos de vida dos

professores, dependentes do tempo de exercício profissional docente. O autor sustenta que, no

início da carreira de professor, existe uma ambivalência entre os sentimentos de sobrevivência

e de descoberta, com grande entusiasmo na sua auto-aprendizagem e na aprendizagem do

estudante. Na fase seguinte, estabilização, o professor consolida o seu espaço na docência

caracterizando-se o estádio pelo compromisso e pela assumpção de ser professor. A fase de

diversificação é marcada, geralmente, por um entusiasmo no trabalho docente ou por uma

descrença e instauração de rotinas. Na fase de pôr-se em questão, alguns professores vivem

serenamente enquanto outros fazem interrogações e críticas contínuas que poderão levar o

professor a deixar de ser o inovador e passar a ser o conservador ou até o desiludido. A fase

seguinte corresponde a uma fase de serenidade e distanciamento afectivo, marcada por

momentos de aceitação do exercício profissional.

Outros estudos procuram avaliar o desenvolvimento profissional docente com a

proposta de três estádios. Um estádio inicial, centrado no professor e marcado pela sua

insegurança e pela necessidade de ganhar a confiança dos alunos. Um estádio intermédio, em

que o professor tenta melhorar o ensino e motivar os estudantes e um estádio final, em que o

professor se centra na aprendizagem autónoma do estudante (Marcelo Garcia, 2009).

Mediante este processo temporal, e relativamente ao caso do professor do ensino superior, é

possível estabelecer três perfis – o professor centrado em si mesmo, o professor centrado no

ensino e o professor centrado no estudante e na sua aprendizagem (Feixas, 2002).

Na trajectória construída do ensinar ao fazer aprender, e por via da literatura do

professor do ensino não superior, discutimos modos diferentes de exercer o trabalho do

professor – o professor técnico do ensino e o professor prático reflexivo. De salientar que esta

dicotomia da prática docente é por vezes apresentada dentro de balizas históricas conducentes

de um entendimento alternativo, o que, na verdade, não se verifica.

2.2- Do professor técnico do ensino ao professor prático reflexivo

Uma forma de definir o modo como os professores desempenham a sua actividade de

professor é através da arte, tanto no sentido de arte/criação intuitiva como no sentido de

arte/prática artesanal. Enquanto qualidades reconhecidas ao professor sobressaem a vocação

inata para o ensino e a inspiração momentânea que lhe permitem enfrentar e resolver com

êxito situações inesperadas. Quando muito, admite-se o valor formativo da experiência


55

acumulada e se verificadas as qualidades anteriores (vocação e inspiração), define-se um

perfil de professor expert, experiente e com êxito no seu trabalho (Esteves, 2001).

O modelo tradicionalmente dominante da prática docente é o de professor técnico do

ensino. Inserido numa profissionalidade docente restrita (Hoyle, 1980), este modelo baseia-se

numa epistemologia da prática docente assente num conhecimento que lhe é exterior,

utilizando-o acriticamente como uma norma de acção, o qual lhe proporciona os meios para

reconhecer os problemas e as respectivas soluções, a antevisão dos resultados desejados e a

forma como os mesmos se alcançam (Contreras, 2002).

O aumento da complexidade dos problemas educativos, o carácter incerto do seu contexto,

as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias e pelas formas de organização do trabalho, a

evolução dos sistemas de valor e das aspirações dos indivíduos, fazem notar que as situações

educativas não se coadunam com esquemas pré-estabelecidos característicos do professor mestre

artesão. O ensino, no que tem de singular, dinâmico, imprevisível, é uma actividade complexa que

coloca o professor num terreno dominado pela desordem e por conflitos de valores, os quais

escapam aos cânones da racionalidade técnica (Schön, 1983, 1992).

De salientar que a nossa atenção neste trabalho não se dirige ao ensino em geral mas ao

ensino de e para uma actividade profissional – Enfermagem – pelo que situamos neste modelo

as origens da prática docente em Enfermagem, inicialmente o professor mestre natural

evoluindo, com a respectiva formação, para o professor mestre artesão definido por Tardif e

Lessard (2005) como o sol do sistema pedagógico.

O professor não se reduz simplesmente a um prático que aplica conhecimento e

procedimentos construídos por outros. O professor não é um prático que, sendo instruído

(Paquay, 1994), tem aptidão natural para o ensino. A ser assim cair-se-ia no absurdo de

considerar inatas as qualidades do professor com a consequente negação dos ensinamentos da

formação profissional de que é alvo (Rodrigues, 2006).

Ao ensinar, o professor não só ensina um saber como também a própria relação com o

saber; ensina um saber que está in-corporado (Contreras, 2010). Deste modo, o professor

torna-se um criador de conhecimento rejeitando a ideia de administrador de conhecimentos.

Por tudo isto, o professor trata-se de um profissional que inserido num dado sistema

social e enquadramento educativo, concebe (mesmo que não consciencialize essa concepção),

executa e avalia os seus procedimentos, através de competências de deliberação, de reflexão e

juízo, ausentes numa epistemologia positivista da prática docente. Para isso, o professor

precisa de referenciais teóricos, ideológicos e éticos explícitos e conscientizados, libertando-


56

-se de teorias, ideais e valores subsumidos e escondidos na sua consciência (Develay, 2004;

Lessard, 2009; Rodrigues, 2006).

A relação que se estabelece entre teoria e prática, entre conhecimento científico e acção,

é muito mais complexa do que muitos gostariam que fosse. Ao acompanhar os que pensam

que as teorias não têm, nem terão, receitas a dar à prática, pensamos igualmente que a prática

não informada pelo conhecimento científico e pelos esquemas conceptuais que oferece,

corrobora uma prática artesanal do professor. Hoje, exige-se ao professor um exercício de

maior autonomia e responsabilidade na sua função de especialista dos processos de ensino e

de aprendizagem, com uma acção inspirada e fundamentada no conhecimento científico

disponível, mas não dependente mecanicamente.

Mantendo uma subordinação ao conhecimento de carácter instrumental e técnico, a

compreensão do trabalho do professor conseguido por via da investigação, onde outros recursos

passam a ser chamados, bem como as novas exigências ao trabalho docente, nomeadamente,

uma articulação entre o pensamento e a acção docente (Shulman, 2005), apontam para um outro

modelo de professor. Embora envolto em ambiguidades, como acontece no contexto do ensino

superior e correndo o risco de não sair do plano discursivo, este modelo vem salientar as

lacunas do professor técnico do ensino. Daqui resulta o conceito de professor prático reflexivo,

um professor sustentado num desenvolvimento profissional feito a partir da prática analisada e

pensada pelo próprio, levando-o a saber o que faz e por que o faz.

Devido às exigências colocadas ao ensino superior, nomeadamente, pelas orientações

produzidas no Processo de Bolonha, requerentes de uma nova compreensão do processo de

ensino e de aprendizagem, a importância do movimento da prática reflexiva (Zeichner, 1993),

desenvolvido a partir da década de 80, remete-nos para uma breve incursão nesta temática,

ainda que inspirados na literatura dos professores dos outros níveis de ensino.

É neste âmbito que Stenhouse (1993) explicita o ensino como uma arte, considerando os

professores como artistas que melhoram a sua arte fazendo com ela experiências e

examinando-a criticamente, emergente do conceito professor como investigador da sua

prática. O autor defende que o conhecimento dos professores é construído pelos próprios,

colectivamente, tanto em situação educativa como no interior de comunidades locais.

Porém, e como esclarece Contreras (2002), o conceito de professor como investigador,

enquanto prática reflexiva do professor, foi produzido por Elliott sendo a prática reflexiva um

processo dialéctico de produção da prática a partir da teoria e da teoria a partir da prática. A

prática consiste no ponto de partida da acção docente e não o simples campo de aplicação da


57

teoria produzida por outros; o recipiente passivo do conhecimento desenvolvido. Como

salienta Esteves (2001), a teoria é apenas uma possibilidade de iluminar a prática.

Em sentido amplo, os professores reflexivos são, naturalmente, investigadores da

prática docente desenvolvendo uma maior compreensão de si e dessa forma uma melhoria do

seu exercício profissional. Nas palavras de Giméno Sacristán (1998),

um professor que tem recursos de acção é aquele que tem experiências variadas,

vivências ricas, não o que tem muita experiência sobre uns poucos tipos de acção;

importa mais ter esquemas diversos ou conglomerados complexos dos mesmos do

que possuir esquemas demasiados trilhados como consequência de realizar as

mesmas acções constantemente. (p.85).

Assim, o conceito de professor como um prático reflexivo “reconhece a riqueza da

experiência que reside na prática dos bons professores. Na perspectiva de cada professor,

significa que o processo de compreensão e melhoria do seu ensino deve começar pela

reflexão sobre a sua própria experiência” (Zeichner, 1993, p 17). Por isso, o profissional

reflexivo constrói de forma idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional, o qual

incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade técnica (Pérez Gómez,

1994).

Os trabalhos de Schön (1983), com grande impacto nos anos 80 e 90, podem ser

entendidos, em certa medida, como uma recuperação da perspectiva do ensino como uma arte,

ao sobrevalorizarem os papéis do conhecimento-na-acção e do conhecimento-sobre-a-acção

em determinadas profissões, entre as quais, a de professor. Schön veio demonstrar que o

professor pensa e recorre a novas acções para explorar a situação problema, ao que o autor

denominou de reflexão na acção. Graças a esta experimentação in situ, o professor reestrutura

novas estratégias de actuação ao mesmo tempo que transforma e modifica a sua compreensão

da situação. Quando o professor pensa posteriormente na situação, o professor está perante

um processo de reflexão sobre a acção, o qual diverge de pensar a situação durante a

ocorrência da acção. Schön acrescenta que o professor pode analisar a sua acção de forma à

sua reelaboração, reestruturação e adequação aos contextos de ensino – processo de meta-

reflexão docente – e a isso qualificou de reflexão sobre a reflexão na acção.

A reflexão sobre os processos e os produtos da acção permitem caracterizar o professor

como enquanto profissional autónomo, ética, pedagógica e politicamente responsável, capaz

de agir deliberadamente de acordo com um conjunto coerente de pressupostos, criticamente


58

assumidos. Assim, ao reflectir sobre o que faz e como o faz, iluminado pelos referenciais

teóricos de que dispõe, o professor torna-se um produtor de conhecimento, tanto mais

produtivo quanto mais for capaz de proceder ao registo desse saber, preferencialmente

exteriorizando-o pela escrita ou por outra forma de expressão (Rodrigues, 2006).

Contudo, a difusão do conceito de professor reflexivo fez com que o mesmo passasse a

ser um slogan (Estrela, 2001a), perdendo o sentido que Schön inicialmente lhe atribuíra. Com

tal debilidade, parece ser redutor o juízo de que todo aquele que ensina é capaz de pensar e

reflectir (Contreras, 2002). Inclusivamente, Estrela (2001a) explicita que a insistência colocada

ao nível da reflexividade do prático poderá ser até, de certo modo, depreciativa do professor na

medida em que a capacidade de reflexão, antes, na e após a acção, é algo que deve ser comum a

qualquer trabalhador intelectual e muito frequente no homem adulto. A análise crítica a que

Estrela sujeita a expressão prático reflexivo, sobretudo quando apresentada como alternativa ao

professor como técnico e opondo de forma simplista a reflexividade sobre a prática ao saber

academicamente construído, equaciona os riscos de reduzir aquela a um conjunto de técnicas

desenquadradas de planos coerentes de formação. Para prevenir estes riscos, é preciso

estabelecer uma estreita articulação entre uma teoria da educação e uma teoria da formação dos

professores e baseá-las sobre uma epistemologia que estabeleça uma relação dialéctica entre

teoria e prática, evitando a sua separação artificial e o fosso entre universidades e escolas.

(Estrela, 1999). Neste sentido, a autora encontra no conceito de conscientização de Paulo Freire

um modo de neutralizar os riscos apontados e de dar um novo sentido ao desenvolvimento da

reflexidade docente na medida em que, requer uma leitura crítica da realidade pedagógica e a

descoberta da sua historicidade, estimulando o professor a inserir-se na história, a interrogar-se

sobre os contextos institucionais e sociais, a questionar a sua concepção da sociedade, da escola

e do ensino. Por isto, o professor é chamado a construir e a utilizar conhecimento próprio mas

também, a assumir um compromisso para com a transformação do pensamento e da prática

dominante. Desta forma, a prática do professor com um prático reflexivo estende-se para o de

professor como um intelectual crítico.

O que parece vir acrescentar o professor intelectual crítico ao professor prático

reflexivo será a sua compreensão dos factores sociais e institucionais que condicionam a

prática educativa como a emancipação das formas de pensamento e de acção que estão no

domínio oculto. O professor intelectual crítico reconhece os contextos e os pressupostos que

agem implicitamente, e em muitos momentos de modo inconsciente, em qualquer processo

reflexivo docente (Contreras, 2002; Estrela, 2001a).


59

Em síntese, salientamos que a perspectiva de conceber o professor como um prático

reflexivo aponta necessariamente para uma profissionalidade docente diferente da que

modelou/modela as formas predominantes da prática do professor técnico do ensino, bem

como a sua própria formação, agora mais exigente do ponto de vista da investigação; é que

este professor reflexivo tem de ter competências profissionais mais alargadas do que aquelas

que levaram o professor a ser um bom técnico do ensino, um bom transmissor em sala de

aula. Requer, nomeadamente, que seja capaz de observar e analisar a sua prática o que, por

sua vez, requer conhecimento teórico mais alargado. Por exemplo, conhecimento da política

educativa, teoria capaz de sustentar a sua análise e crítica, conhecimento sobre teoria

curricular para ser capaz de analisar alternativas metodológicas de ensino e de abordagem dos

conteúdos, conhecimento sobre desenvolvimento e aprendizagem dos adultos, entre outros. É

por esta razão que a profissionalidade docente é evolutiva e com ela se torna premente

conhecer que saberes são esses que o professor possui/devia possuir, bem como as

capacidades, atitudes e valores que sustentam as competências docentes na sociedade do

conhecimento e na era de Bolonha.

A retórica produzida sobre o conhecimento de base do professor raramente objectiva o

carácter do mesmo; não assinala o que os professores deveriam saber, compreender e

comunicar, não assinala a base intelectual, prática e normativa necessária à profissionalização

da docência. Portanto, não se sabe qual o conteúdo e o carácter do conhecimento profissional

docente e em que é que isso é diferente do professor como um técnico do ensino. Também

não se conhece quais são as fontes do conhecimento profissional para a docência e em que

termos se podem conceptualizar.

Estas dúvidas têm seguido um discurso repetido durante gerações, no eco da análise

trazida por muitos especialistas da área em torno da profissionalidade docente (Bourdoncle,

1994; Cortezão & Stoër, 1999; Estrela, 1997, Fenstermacher, 1986; Fuller, 1969; Gage, 1978;

Nóvoa, 1991; Rodrigues, 2006; Schwab, 1983; Shulman, 1986b). Embora a actividade de

ensino seja considerada entre as profissões mais antigas do mundo, a investigação na área da

educação, em especial o estudo sistemático da docência, e particularmente da docência no

ensino superior, ainda é recente. Por esta razão, fazemos aqui referência a literatura produzida

na esfera dos professores do ensino não superior.

No quadro dos papéis impostos ao professor do ensino superior e, em consequência, das

mudanças perspectivadas como necessárias na sua formação profissional, importa analisar um

conjunto de descritores de profissionalidade docente enquanto factores de distinção do


60

conhecimento profissional do professor do ensino superior – conhecimentos, capacidades,

atitudes, valores e competências profissionais.

3. DESCRITORES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

3.1- Conhecimento profissional docente

Nesta linha de evolução histórica, podemos distinguir diferentes leituras sobre o

conhecimento profissional docente. A investigação produzida bem como as exigências

emergentes da sociedade dita do conhecimento, do desenvolvimento do chamado Processo de

Bolonha, da implementação do espaço europeu de ensino superior, vêm mostrar que não

chega o professor dominar os conteúdos da disciplina a ensinar; é preciso saber ensinar a

disciplina e isso nem sequer significa só conhecer estratégias de ensino, é também saber sobre

a natureza do conhecimento da disciplina a ensinar, é também saber como se aprende esse

conhecimento da disciplina a ensinar. Outras leituras resultam de abordagens consequentes

dos diferentes programas de investigação produzidos e da reflexão sobre os seus resultados,

dando origem a duas correntes que se têm vindo a confrontar e que aqui pomos em diálogo.

A epistemologia da prática docente tem sido valorizada como fonte de reflexividade e

de produção de conhecimento docente (Schön, 1983), sendo que o quadro teórico que a

permite conceptualizar e dela fazer conhecimento tem sido desconsiderado. As críticas que

lhe são apontadas derivam de uma aproximação dos seus fundamentos ao professor artesão,

ao professor que sabe fazer mas não sabe explicitar como e porquê o faz. Assim, permanece a

dúvida sobre como se constroem os saberes em uso que articulam os diferentes saberes

envolvidos na acção do professor (Rodrigues, 2006). Por outro lado, nesta perspectiva, o

ensino parece ser isolado do seu contexto político e social; o ensino é apenas acção

pedagógica do professor. Assinalando os devidos limites, Liston e Zeichner (citados por

Contreras, 2002) expressam que a teoria de Schön tem um enfoque claramente redutor

sustentando apenas os pressupostos dos profissionais, não integrando uma compreensão

crítica do contexto social em que se desenvolve a acção educativa, “a mera reflexão sobre o

trabalho docente na aula pode ser insuficiente para elaborar uma compreensão teórica sobre

aqueles elementos que condicionam a sua prática profissional, mas dos quais pode não ter

consciência” (ibidem, p.107). Ainda sobre esta corrente, importa, no entanto, evidenciar que a


61

mesma veio possibilitar uma interrogação sobre os saberes da prática e a sua legitimidade

epistemológica, valorizando o que a academia tende a desvalorizar, ou seja, o saber

experiencial. Todavia, e em bom rigor, esta perspectiva aplicacionista representa apenas uma

pequena parcela do que a investigação fez e pode fazer pelo desenvolvimento profissional do

professor. É assim que equacionamos a condição do docente em Enfermagem e que, por isso

mesmo, fixamos a ideia de que manter a sua formação sustentada numa concepção

instrumental e aplicacionista da ciência, não será, seguramente, suficiente para fundamentar a

sua profissionalidade na contemporaneidade.

Um outro modo, não inteiramente alternativo do anterior, de conceber as tensões e

controvérsias quanto à natureza do conhecimento profissional é o de colocar em oposição a

teoria e a prática. Geralmente, todos aceitam que teoria e prática são necessárias à construção

desse conhecimento, o modo de interdependência e de articulação entre ambas é que é objecto

de visões distintas. Nesta corrente de pensamento, o conhecimento profissional resulta, por

um lado, da experiência reflectida e, por outro, da aquisição de um saber formalizado,

universitarizado, o qual permite ao professor teorizar sobre a sua experiência.

São vários os autores que têm investido e desenvolvido investigação nesta perspectiva

(Alarcão, 1996, 2000; Borges, 2001; Bourdoncle, 1994; Estrela, 1997, 2001b, 2005; Gauthier,

1998; Pérez Gómez, 1994; Shulman, 1986b, 2005; Tardif, 2000, 2002; Zeichner, 1993). Não

tendo como propósito listar os seus componentes, apontamos elementos constituintes do

conhecimento profissional que suporta o exercício da docência no ensino não superior, os

quais transferimos para a docência no ensino superior.

Nas suas pesquisas, que alicerçam o trabalho e a formação dos professores do ensino

primário e secundário, utilizando os próprios professores como sujeitos do estudo, na certeza

de que para os professores nem sempre é fácil teorizar a sua prática e formalizar os seus

saberes, os quais vêem como pessoais, tácitos e íntimos, Tardif (2002) define o conceito de

saber em função de três lugares específicos – a subjectividade, o julgamento e a

argumentação. Para o autor, a determinação do saber originário na subjectividade refere-se à

certeza subjectiva produzida pelo pensamento racional, que se opõe à dúvida, ao erro e à

imaginação. Esta certeza subjectiva do saber distingue-se dos outros tipos de certeza

existentes, como a fé e as ideias pré-concebidas. Assim, o saber significa uma certeza

subjectiva racional sendo resultante de um diálogo interior marcado pela racionalidade

humana. A associação do saber ao juízo, mostra que o saber é um juízo verdadeiro, que não é

fruto de uma intuição nem de uma representação subjectiva, é, essencialmente, uma


62

consequência da actividade intelectual. Por outro lado, o saber é argumentação tratando-se da

actividade discursiva por meio da qual o professor tenta validar uma proposição ou uma

acção, geralmente, por meio da lógica, da dialéctica ou da retórica. Pelo que, o saber não se

reduz à simples actividade do juízo; implica um apelar às razões da verdade do juízo.

Em diferentes trabalhos, Tardif (2000, 2002, 2004) tem vindo a caracterizar os saberes

profissionais docentes como saberes plurais, compósitos e heterogéneos. Por serem adquiridos

em processos de socialização que atravessam tanto a história de vida quanto a carreira do

professor constituem-se saberes temporais. Acresce o facto de serem saberes personalizados e

situados, pois cada professor é um ser único e as suas acções transportam marcas sócio-

profissionais. São saberes subjectivos, incorporados e elaborados pelos sujeitos que nele

imprimem o seu cunho pessoal e, por isso, se caracterizam por distintivas do ser humano.

Ao analisar estudos norte-americanos desenvolvidos no âmbito do ensino não superior,

Gauthier (1998) elaborou uma proposta de saberes profissionais docentes, interdependentes e

necessários ao ensino. O autor identificou saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes

das ciências de educação, saberes da tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes

da acção pedagógica. Como saberes disciplinares, Gauthier considera os saberes produzidos

pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas. São saberes que, no caso

do ensino, são objecto de uma transposição didáctica (Chevallard, 1991) que os transforma

em saberes para ensinar. Os saberes curriculares são saberes do domínio da organização

curricular porquanto os saberes das ciências de educação informam sobre as várias

dimensões da educação e da actividade de ser professor. O saber da tradição pedagógica

resulta da socialização escolar e o saber experiencial da própria experiência docente, formado

por pressupostos e argumentos do professor, sem uma validação científica mas que se

transforma em saber da acção pedagógica a partir do momento em que se torna público.

A partir dos saberes profissionais predominantes no professor, Paquay, Parmentier e

Van Nieuwenhove (2009) elaboraram uma tipologia de professor determinada por seis

possibilidades. Os autores consideram que o professor que privilegia os saberes dos conteúdos

disciplinares é um mestre instruído, o professor que suporta a sua acção em saberes-fazer

técnicos é um professor técnico, o professor que domina os saberes da prática é o professor

prático artesão, o professor que constrói um saber experiencial sistemático e comunicável é o

professor prático reflexivo, o professor que sabe empenhar-se nos projectos educativos é o

professor actor social, o professor que enaltece o saber ser e o saber tornar-se encerra num

tipo de professor pessoa.


63

Tendo em conta os objectivos da nossa investigação, adoptámos como referencial

teórico uma perspectiva analítica-descritiva do conhecimento profissional docente, ou seja,

conduzimos o nosso pensamento investigativo na linha de investigação de Shulman.

Nos anos 80, Shulman (1986b) veio assinalar que a investigação produzida até à época

sobre o ensino incidia nos conteúdos a ensinar, omitindo a questão de como se ensina um

determinado conteúdo, de como os professores transformam o conteúdo disciplinar em

conteúdo a ensinar ao estudante. A isto Shulman designou de missing paradigm. Perante tal

circunstância, construiu um programa de pesquisa, Projecto Knowledge Growth in a

Profession, o qual veio a ter um grande impacto não só no meio científico académico como

também na política educativa, influenciando as reformas educativas americanas na década de

90. Shulman fundamenta os seus argumentos na convicção de que existe uma base de

conhecimento para a docência – um conjunto codificado ou codificável de conhecimentos,

destrezas, compreensão e tecnologia, de ética e disposição e também, de responsabilidade

colectiva – a qual deve moldar a formação dos professores e informar directamente a prática

docente. São nestes pressupostos que identificamos as nossas preocupações e questões de

investigação.

Shulman (1986b) defende que os professores possuem um conhecimento de conteúdo

especializado, que produzem, e ao qual chamou de conhecimento pedagógico do conteúdo.

Este tipo de conhecimento docente liga o domínio dos conteúdos disciplinares à capacidade

de os compreender e de os transmitir de forma acessível. Na leitura de Shulman, os

professores não têm somente que dominar o conteúdo disciplinar que ensinam, como temos

vindo a salientar neste trabalho para os docentes em Enfermagem; os professores precisam

igualmente de saber como ensinar esse conteúdo disciplinar, fazendo justiça à máxima do

autor – Those who can, do. Those who understand, teach.

Procurando dar conta dos domínios que caracterizam o conhecimento profissional

docente, Shulman (2001, 2004) explicita que se o conhecimento do professor fosse

organizado numa enciclopédia este formaria um conjunto de sete conhecimentos que

subjazem à compreensão que o professor deve ter para que os alunos possam, por sua vez,

compreender. Especificamente, o autor definiu o seguinte conjunto:

Conhecimento do conteúdo, enquanto a principal fonte da compreensão da matéria

para os estudantes. Este conhecimento engloba os conteúdos específicos da disciplina

que o professor lecciona bem como a sua compreensão flexível e polifacetada,


64

permitindo explicações alternativas dos conceitos e princípios. O conhecimento dos

conteúdos divide-se em conhecimento substantivo para ensinar e conhecimento

sintáctico para ensinar. As estruturas substantivas de uma área disciplinar incluem os

paradigmas explicativos utilizados pela própria área disciplinar, porquanto as

estruturas sintácticas dirigem-se aos padrões estabelecidos por uma comunidade

disciplinar. A estrutura sintáctica envolve também o conhecimento das várias formas

pelas quais a disciplina constrói e avalia o novo conhecimento. Desta forma, este

conhecimento apoia-se na literatura cinzenta dos conteúdos e nos seus estudos

acumulados, bem como num saber sobre a natureza desses conteúdos. É por esta

caracterização que o conhecimento dos conteúdos deverá ser conceptualizado como

um conhecimento de base para a docência, opondo-se a uma visão redutora

aplicacionista da ciência – o professor técnico do ensino. Suportados neste referen-

cial declaramos ao docente em Enfermagem este tipo de conhecimento, o qual é

estabelecido como requisito para o exercício da actividade docente.

Conhecimento pedagógico, relacionado com o território onde se realiza a docência e

com a compreensão dos processos de escolarização, ensino e aprendizagem. Existe um

caudal crescente de bibliografia que suporta este conhecimento do professor, a qual

inclui os métodos de investigação empírica nas áreas de docência, aprendizagem e

desenvolvimento humano, assim como também os fundamentos normativos, filosóficos

e éticos da educação.

Conhecimento pedagógico do conteúdo, comporta uma compreensão do que

significa ensinar conteúdos disciplinares assim como os princípios e as técnicas que

são necessários para o efeito. Partindo de uma conceptualização da matéria, os

professores têm conhecimento sobre como ensiná-la, sobre como os estudantes a

aprendem (dificuldades específicas na aprendizagem, concepções prévias da

matéria), sobre como os materiais curriculares são organizados na disciplina e sobre

como alguns temas são incluídos no currículo. Este tipo de conhecimento representa

uma mescla entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico

levando à compreensão do professor sobre como determinados temas se organizam,

se representam e se adaptam aos diversos interesses e capacidades dos estudantes.


65

Conhecimento do currículo, com especial domínio dos materiais e dos programas, os

quais servem de ferramentas para a actividade de ensino e as circunstâncias

contextuais que facilitarão ou inibirão as iniciativas de ensino. Dado que os

professores inevitavelmente actuam dentro de uma matriz formada por estes

elementos, utilizando-os e sendo por eles utilizados, é esperado que os princípios, as

políticas e as circunstâncias do seu funcionamento configurem um conhecimento de

base para o ensino.

Conhecimento dos alunos e das suas características, que inclui factores cognitivos,

físicos, emocionais, sociais, históricos e culturais que moldam e contribuem para as

diferenças individuais, ajudando a desconstrução e a adequação do conhecimento

pelo diálogo com as situações.

Conhecimento dos contextos educacionais, englobando desde o funcionamento do

grupo, à administração da escola, ao carácter das comunidades e culturas.

Conhecimento dos objectivos, das finalidades e dos valores educativos, com

sustentação na regulação do processo educativo envolve o conhecimento dos

objectivos, fundamentos filosóficos e históricos que devem presidir ao ensino.

No conjunto proposto, Shulman dá particular ênfase ao conhecimento pedagógico do

conteúdo, o qual exige dos professores três condições elementares. A sua compreensão,

condição que permite distinguir o pensamento e a argumentação entre os professores e os

peritos de uma área disciplinar. A sua integração, numa base de conhecimento para o ensino,

ou seja, num conjunto de conhecimentos, competências, habilidades, aptidões e atitudes que

caracterizam o ensino com uma profissão. O seu processo de raciocínio na acção pedagógica,

isto é, um processo de reflexão docente na acção educativa. Estas condições do conhecimento

pedagógico do conteúdo enaltecem a pertinência dos nossos interesses investigativos no

quadro da profissionalidade docente em Enfermagem.

Nas suas convicções, e enquanto retrato da interacção pensamento-acção do professor

no processo de planificação, execução e reflexão do ensino, Shulman (2005) produziu um

modelo de ensino ao qual chamou de pensamento e acção pedagógica. Uma vez que Shulman

coloca a tónica no conceito de pensamento pedagógico, dando relevo a uma base intelectual


66

para o desempenho docente e não apenas ao comportamento e à acção do professor, este

modelo deverá caracterizar o professor do ensino superior e, em particular neste trabalho, o

docente em Enfermagem.

O modelo de ensino em análise é formado por seis processos, os quais podem ter lugar

em ordem distinta podendo até, alguns deles, nem ocorrer. No entanto, o autor avulta que um

professor devia ser capaz de demonstrar que consegue participar em todos esses processos

para conseguir desenvolver um acto de docência completo.

Um primeiro processo desenvolvido pelo professor no ensino é a compreensão. Para

ensinar o professor tem de compreender os conteúdos que vai ensinar, compreender o

modo como uma ideia se relaciona com as outras, dentro e fora da disciplina. A

compreensão dos objectivos de ensino torna-se igualmente fundamental.

Numa segunda etapa, o autor enuncia o processo transformação. As ideias compreendidas

pelo professor devem ser transformadas de alguma forma, se se pretende ensiná-las. A

partir da compreensão dos conteúdos o professor move-se no caminho da compreensão do

estudante, o que corresponde a transformar para ensinar. Este processo, onde o professor

se desloca da sua compreensão para a compreensão dos outros, encerra a essência do

pensamento pedagógico do professor sendo determinado por diferentes sub-processos.

Interpretação crítica – a qual implica uma análise crítica e uma revisão dos materiais de

ensino à luz das próprias concepções dos conteúdos bem como uma análise dos propósitos

e fins educacionais. Nesta revisão, o professor passa a considerar formas de estruturar e

apresentar os conteúdos ao estudante, melhorando assim a sua compreensão e adequação.

Este processo parece não constituir uma prática comum e consciente no professor do

ensino superior, no acto de preparar o ensino. Representação – a partir da interpretação

crítica do conteúdo de ensino, o professor irá utilizar o seu reportório representacional, a

partir de diferentes metodologias e estratégias de ensino, construtoras de pontes entre a sua

compreensão e a do estudante. Selecção – o professor determina como o processo de

ensino e de aprendizagem será desenvolvido, apreciando elementos essenciais da

organização e gestão da classe perante as características dos estudantes que a integram.

Adaptação às características dos estudantes – pressupõe que o professor atenda às

concepções, dificuldades, linguagem, cultura, motivações, classe social, género, idade,


67

interesses dos estudantes e de contextos específicos. Ao nível do ensino superior que hoje

se conhece massificado, este processo vê-se dificultado.

Estas formas de transformação, mediante as quais se passa da compreensão pessoal

do professor à preparação para que outros compreendam, constituem a essência do

acto de pensar pedagogicamente.

A terceira etapa do modelo de ensino refere-se ao processo instrução, compreen-

dendo a diversidade dos actos de ensino, onde as variáveis da pedagogia assumem

uma pertinência significativa. São exemplos, organização e gestão da classe, formas

de lidar com os estudantes individualmente e em grupo, coordenação das actividades

de aprendizagem, entre outros.

O processo avaliação constitui a próxima etapa do modelo, o qual inclui tanto a

verificação informal da compreensão, possíveis dúvidas e/ou equívocos dos

estudantes, como também engloba os procedimentos de retroacção formais de

avaliação do ensino. Identificar o que o estudante compreende exige um domínio

aprofundado do conteúdo e dos processos de aprendizagem, representando no

professor conhecimento pedagógico do conteúdo.

O processo de reflexão pretende que o professor analise retrospectivamente o que

aconteceu, reconstruindo os significados dos acontecimentos. Este é um processo que

envolve a revisão e a análise crítica do desempenho do professor. Não consiste numa

disposição individual nem a um conjunto de estratégias; consiste no uso de

conhecimento analítico do professor para examinar o próprio trabalho face aos

objectivos estabelecidos. Esta prática configura o professor como um prático reflexivo.

O último processo do modelo de pensamento e acção pedagógica é designado por

Shulman de nova compreensão, uma compreensão alargada sobre os propósitos e os

fins do ensino, da matéria, dos estudantes e do próprio professor.

Nos trabalhos desenvolvidos por Roldão (2005; 2007a, 2007b) encontramos um conjunto

de caracterizadores do conhecimento profissional docente decorrentes, em simultâneo, de uma


68

lógica normativa, explicitando o conhecimento idealizado à função de ensinar, e de uma lógica

interpretativa da prática real, suportada pela investigação sobre práticas docentes e experiências

de formação.

O primeiro caracterizador definido por Roldão diz respeito à natureza compósita do

conhecimento profissional docente. Não se trata de um conhecimento determinado

por lógicas aditivas mas por lógicas conceptualmente integradoras de vários

componentes. Não se trata de uma junção de vários conhecimentos mas, e

essencialmente, de um diálogo que se estabelece entre os vários conhecimentos,

possibilitando ao professor compreender e intervir no ensino.

A capacidade analítica docente integra a segunda dimensão caracterizadora do

conhecimento profissional docente, a qual temos vindo a assinalar igualmente em

outros autores. O exercício permanente de análise opõe-se a um agir rotineiro,

característico de um modelo artesanal de professor, ainda que este possa assentar em

conhecimento técnico ou artístico. Ao convocar a capacidade analítica e a capacidade

crítica, o professor realiza uma análise sustentada em conhecimento formalizado e/ou

experiencial.

O terceiro elemento gerador de especificidade do conhecimento profissional docente

deriva da sua natureza mobilizadora e interrogativa. Em paralelo com a mobilização,

o conhecimento profissional docente, pela singularidade e imprevisibilidade das

situações educativas, requer o questionamento permanente da prática docente, do

conhecimento declarativo previamente adquirido e da experiência docente anterior,

em oposição a uma prática docente instrumental e aplicacionista.

O quarto caracterizador, relacionado com a capacidade docente anterior de

questionamento da prática, corresponde à meta-análise docente. Tal capacidade exige

uma postura de distanciamento e de autocrítica do professor, bem como capacidades

de análise e de reflexão e uma postura de humildade.

Por último, o caracterizador comunicabilidade e circulação, traduz-se em reflexão na

e sobre a acção docente e posterior socialização entre pares. Para a autora, será talvez


69

esta a dimensão que mais desvia os professores da posse de um conhecimento

profissional pleno, sendo a prática docente globalmente vinculada a um

conhecimento tácito, não reflectido à luz da teoria que o permite teorizar, como

anteriormente já tínhamos anunciado ao explicitar as críticas apontadas à teoria de

Schön. Reiteramos que, sobretudo no ensino superior, o conhecimento tácito do

professor precisa de ser submetido a processos de meta-análise, de ser desconstruído

e reconstruído, produzindo um conhecimento susceptível de ser transmitido

socialmente.

Cochran-Smith e Lytle (1999) distinguem três concepções sobre a natureza do

conhecimento do professor: conhecimento-para-a-prática, conhecimento-na-prática e o

conhecimento-da-prática. Se a primeira concepção baseia-se na ideia de domínio de conteúdo

como condição essencial para o trabalho do professor e a segunda defende que bons

professores são aqueles que conseguem construir problemas a partir de situações práticas, a

terceira parte do pressuposto que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar

bem decorre de investigação sistemática do ensino, dos alunos e da aprendizagem, bem como

do conteúdo, do currículo e da escola.

Na análise do que é específico de ser professor (Estrela, 1997, 2001b; Nóvoa, 1991,

1992, 2002), nas dimensões que são desejáveis ao professor do ensino superior de modo a

realizar um bom ensino (Contreras, 2002), debate-se outro descritor de profissionalidade

docente – capacidades, atitudes e valores docentes – também este influenciado pelos

processos de formação do professor.

3.2- Capacidades, atitudes e valores docentes

Na literatura sobre o ensino superior, nomeadamente, na investigação realizada sobre as

características do professor no ensino superior, encontrámos definidos sete princípios para a

boa prática na educação de Ensino Superior (Chickering & Garrison, 1987). Tais princípios,

contributivos de uma melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, aprofundando no

professor a preocupação com a questão de como ensinar, integram um conjunto de atitudes

desejáveis ao professor no ensino superior próximo das propostas apresentadas pelo Processo

de Bolonha. Assim, vejamos as asserções que se seguem:


70

Promover o contacto estudante-professor, percepcionada como uma atitude funda-

mental para a motivação e envolvimento do estudante no processo de ensino-apren-

dizagem.

Fomentar reciprocidade e a cooperação entre os estudantes, atitude promotora de

uma aprendizagem cooperativa e interacção social.

Encorajar a aprendizagem activa, atitude que pressupõe pôr o estudante a falar do

que aprende, escrever sobre o que aprende, relacionar com aprendizagem anteriores e

equacionar as aplicações futuras do que está a aprender.

Dar feedback imediato ao estudante, atitude de reforçar ao estudante o que está a

adquirir e de corrigir eventuais lacunas ou desvios como forma de reflectir sobre o

que aprendeu, o que necessita ainda de aprender e como se auto-avalia. Sobre este

princípio, os autores defendem que pesquisas relacionadas com o ensino superior têm

constatado a relação positiva existente entre a atitude de feedback do professor e a

satisfação e auto-realização do estudante.

Atribuir tempo às tarefas a realizar pelos estudantes, atitude que permite o professor

desenvolver competências de planificação e de gestão do ensino.

Transmitir expectativas positivas, atitude que enfantiza a importância das expectati-

vas do professor no sucesso académico do estudante.

Respeitar diferentes talentos e estilos de aprendizagem dos estudantes, atitude de

respeito pela individualidade do estudante.

Na sua obra, Ramsden (2003) fez notar um conjunto de atitudes que legitima como

desejadas ao exercício da docência no ensino superior. A sua perspectiva assemelha-se aos

princípios anteriores, sendo a diferença, por vezes, apenas uma questão de terminologia. Em

concreto, os enunciados propostos pelo autor acabados de citar inserem-se em: partilhar

com os estudantes a motivação pelos conteúdos, habilidade para que o material a ser

ensinado resulte em estimulação e interesse, facilidade em comunicar com os estudantes e

compreendê-los, capacidade para explicar a matéria de forma clara, mostrar interesse e

respeito pelos estudantes, assumir o objectivo de estimular a autonomia dos estudantes,

capacidade de improvisar e de se adaptar a novas exigências, usar métodos de ensino que

impliquem activamente os estudantes na aprendizagem, diversificar métodos de avaliação,

focar os conceitos chave da disciplina e ainda, oferecer feedback de máxima qualidade aos

estudantes.


71

Dirigindo a nossa atenção ao contexto nacional, destaque para o estudo “Concepções de

Pedagogia Universitária – um estudo na Universidade do Minho” (Vieira et al., 2002). Perante a

preocupação com a qualidade da pedagogia no ensino superior, os autores determinaram um

conjunto de factores pedagógicos que imprimem qualidade à docência no ensino superior. São

enunciados como factores pedagógicos: intencionalidade (expressão das finalidades da forma-

ção), transparência (explicitação dos pressupostos e finalidades da formação, das metodologias

de intervenção e do processo de avaliação), coerência (interligação entre finalidades da

formação, metodologias de intervenção e de avaliação), relevância (relação positiva entre as

expectativas dos estudantes e a utilidade da formação recebida), reflexividade (promoção do

raciocínio e do espírito crítico), democraticidade (promoção dos valores de cidadania, de

justiça, de liberdade), auto-direcção (desenvolvimento de competências de autonomia da

aprendizagem) e criatividade (abertura à inovação e a formas criativas de abordar o

conhecimento).

Na investigação realizada por Amante (2009), no âmbito da sua tese de doutoramento,

encontramos uma proposta de indicadores de qualidade docente no ensino superior, constituída

pelas seguintes dimensões: competências profissionais, comportamento profissional, relações

interpessoais, processo de avaliação e actividades científicas.

No referido estudo, a dimensão competências profissionais integra como indicadores

de qualidade docente: estar cientificamente e tecnicamente actualizado, ter

conhecimentos práticos da matéria que lecciona, ter experiência profissional na área

científica, transmitir com clareza os conhecimentos e, saber demonstrar de forma

prática a teoria.

A dimensão comportamento profissional é composta pelos indicadores: ser pontual,

ser assíduo, definir regras de funcionamento da disciplina no início do ano/semestre,

explicitar os objectivos da disciplina, indicar bibliografia de apoio e ter coerência

entre a metodologia e a avaliação desenvolvida.

Quanto às relações interpessoais, os indicadores desta dimensão são de natureza

bastante diferente. Considera-se que o professor tenha uma postura afável no ensino,

tenha uma boa relação com os estudantes e seja flexível nesse relacionamento, esteja

motivado para ensinar, respeite o ritmo de aprendizagem do estudante, tenha cultura


72

geral, tenha capacidade de gerir uma aula interactiva, goste de ser professor,

contribua para a formação global do estudante e esteja acessível tanto para os

estudantes como para a instituição.

Dentro do processo de avaliação, é pretendido que o professor esclareça dúvidas,

desenvolva estratégias para o combate ao insucesso, anote os elementos de avaliação

com informações que permita o estudante compreender os erros cometidos, reflicta

os resultados da avaliação com os estudantes, revele disponibilidade, permita a

interrupção das aulas para esclarecer dúvidas, utilize diferentes elementos de

avaliação, se preocupe com as taxas de insucesso, adapte a avaliação à natureza da

disciplina, utilize a avaliação dos estudantes para a sua auto-avaliação, explicite e

discuta a avaliação no início do ano/semestre com os estudantes, desenvolva o gosto

de aprender, seja justo na avaliação e entenda a actividade docente como prioritária.

Por último, na dimensão actividades científicas, o docente deverá colaborar em projectos

da comunidade na sua área de especialidade, participar em grupos de trabalho de apoio

ao funcionamento da instituição, participar em júris ou provas académicas, participar em

acções de formação profissional dirigidas à comunidade envolvente, promover

actividades científicas, pedagógicas ou culturais no âmbito da instituição, participar em

projectos de investigação científica, participar nos órgãos da instituição, ter

conhecimento para além da sua área de especialidade, ter produção científica, ter graus

académicos e orientar trabalhos científicos para obtenção de grau académico.

Sumariando, ser docente está muito relacionado com a presença do professor, com o

facto de ser alguém que se mostra (ou não) e estabelece (ou não) uma relação, tanto com o

estudante, como com o que se pretende ensinar, partilhar, estimular ou impulsionar nessa

relação pessoal. Fazer-se docente tem muito a ver com o elaborar esta presença (Contreras,

2010).

No campo da profissionalidade docente no ensino superior, a análise que temos vindo a

traçar ao conhecimento profissional docente, às capacidades, atitudes e valores docentes,

informam as competências profissionais do professor, as quais, por sua vez, contribuem para

o desenvolvimento dos novos papéis imputados ao professor.


73

3.3- Competências profissionais docentes

Como sucede com a maioria dos conceitos utilizados em Educação, também o conceito

de competência é susceptível de múltiplas formas de interpretação. Por essa razão, e à

semelhança dos demais, importa discutir um pouco o conceito de competências profissionais

docentes à luz do seu quadro teórico.

Desde logo há que assinalar o duplo carácter que tem a noção de competências, singular

e plural, requerendo uma explicitação entre a singularidade da noção de competência docente

e a sua pluralidade, competências docentes.

Na generalidade, uma competência corresponde ao conjunto dos saberes necessários ao

exercício de uma determinada actividade profissional. Não se trata de uma característica

individual e absolutamente mensurável nem se reduz a um desempenho técnico ou

performativo; reporta-se ao conjunto de saberes profissionais adquiridos ao longo da vida,

através de actividades de formação inicial e contínua, de situações de trabalho e de situações

extra-profissionais (Boterf, 2005).

Para Perrenoud (1999), a competência refere-se à capacidade de um indivíduo

mobilizar, integrar e orquestrar os vários recursos de que dispõe em situação, perante a

urgência e a incerteza da mesma. Le Boterf (2003) aprofunda esta ideia explicitando os

recursos do indivíduo, apontando por isso o saber-saber (saberes teóricos, saberes do meio,

saberes procedimentais), o saber-fazer (saber-fazer formalizado, saber-fazer empírico, saber-

fazer relacional, saber-fazer cognitivo), as aptidões ou qualidades do sujeito e os seus recursos

fisiológicos e emocionais. Por sua vez, Zabalza (2003) descreve competência como o

conjunto de conhecimento e de habilidades que os sujeitos necessitam para desenvolver

algum tipo de actividade profissional. O autor esclarece que competência pressupõe

conhecimento mas que a mesma não se deve confundir com a aquisição de conhecimento,

uma vez que a competência só existe quando posta em prática no contexto, agindo em

situação (Boterf, 2003). Neste pensamento, ter conhecimento não significa ser competente.

Mas, se o conhecimento a mobilizar em situação faltar, a competência não existe. Se o

conhecimento existir, mas se não houver capacidade para o transformar, para o conjugar

adequadamente e o mobilizar em tempo útil na acção, é como se este não existisse pelo que a

competência não se verifica (Boterf, 1995). Em síntese, ser competente significa, antes de

mais, ter disponível um saber transferível,


74

competência não é apenas um estado ou um conhecimento processual. Não se

reduz nem a um saber ou a um saber fazer. Ela não é assimilável, como se de

informação se tratasse. Possuir os conhecimentos ou as capacidades não significa

ser competente. Nós podemos conhecer as técnicas ou as regras de gestão capazes

e não saber aplicá-las no momento oportuno (…) A competência não reside nos

recursos (conhecimentos, capacidades…) a serem mobilizados, mas na própria

mobilização desses recursos. A competência é o “saber mobilizar”. (Boterf, 1995,

p. 16, tradução livre)

Com opinião idêntica situamos Contreras (2002), para quem a competência não se

refere apenas ao capital de conhecimento disponível no indivíduo como também aos recursos

intelectuais existentes, tornando possível uma ampliação e desenvolvimento desse

conhecimento, a sua flexibilidade e profundidade. Dirigindo-se em concreto ao professor,

Contreras refere que a competência deverá ser entendida como um conhecimento que é

individual, produto de reelaborações sucessivas a partir da experiência, partilhado, graças ao

intercâmbio entre os professores e os processos comuns de socialização, e diversificado,

produto de diferentes tradições e posições pedagógicas, o qual pressupõe formas distintas de

interpretar a realidade educativa. Esta última dimensão torna-se um requisito fundamental

para as duas anteriores, uma vez que “só é possível realizar juízos e decisões profissionais

quando se dispõe de um conhecimento profissional do qual extrair reflexões, ideias e

experiências com que se pode elaborar tais decisões” (ibidem, p. 83).

A diversidade e complexidade das interacções do desempenho docente permitem

desenvolver a competência docente. Essas interacções pedagógicas expressam-se em

desempenhos docentes múltiplos e específicos que em termos pedagógicos são designados de

competências docentes.

No seu trabalho sobre programas de formação dos professores do ensino básico e

secundário, Perrenoud (2000) declara que para ensinar o professor precisa de ter competências

específicas, determinantes de um projecto de professor ideal. É neste pressuposto que o autor

apresenta uma proposta de competências docentes constituída por dez competências

concretas, que passamos a citar:

Organizar e dirigir situações de aprendizagem, competência dirigida ao domínio da

disciplina e dos respectivos conteúdos a ensinar, traduzindo-os em objectivos de


75

aprendizagem. A partir das representações dos estudantes e dos obstáculos

comummente colocados à aprendizagem, o professor deverá construir e planear

dispositivos e sequências didácticas, envolvendo os estudantes em actividades de

pesquisa.

A competência administrar a progressão das aprendizagens, requer do professor

uma visão longitudinal dos objectivos de ensino, observando e avaliando os

estudantes de acordo com uma abordagem formativa. Deverá ainda analisar as

competências dos estudantes e tomar decisões de progressão da sua aprendizagem.

Nesta continuidade, o professor deverá conceber e fazer evoluir os dispositivos de

diferenciação, de modo a gerir a heterogeneidade de uma turma, ampliando a sua

gestão para um espaço mais amplo. Em função disso, o professor deverá dar apoio

integrado, trabalhar com os estudantes com maior dificuldade, desenvolver

cooperação entre os estudantes e, ainda, treinar as suas competências.

A competência implicar os estudantes na sua aprendizagem e no trabalho

pedagógico pretende suscitar nos mesmos o desejo de aprender, explicitando a sua

relação com o saber, promovendo a sua capacidade de auto-avaliação e favorecendo

a definição de um projecto de formação pessoal.

O domínio da competência trabalhar em equipa pressupõe acções de liderança

pedagógica do professor.

Para a competência participar na gestão da escola o professor deverá saber

coordenar e dirigir não só a sua área disciplinar, como também a escola com todos os

seus parceiros educativos.

Outro domínio docente corresponde a utilizar novas tecnologias no ensino.

A competência informar e envolver os pais centra-se, sobretudo, no conhecimento

dos pais sobre a construção dos saberes dos estudantes.


76

Por sua vez, a competência enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

refere-se à definição de regras de vida comum referentes à disciplina na escola e na

sala de aula. Deve também o professor desenvolver os sentidos de responsabilidade,

solidariedade e justiça.

Por último, Perrenoud atribui ao professor a competência administrar a sua própria

formação contínua.

Este tema tem vindo a ser igualmente trabalhado no contexto do ensino superior,

nomeadamente, por Zabalza (2003) com vários trabalhos publicados. Zabalza propõe um

conjunto de competências profissionais docentes, igualmente constituído por dez dimensões,

das quais, algumas se sobrepõem à proposta de Perrenoud acima apresentada.

A competência planificar o processo de ensino-aprendizagem é, na perspectiva de

Zabalza, cada vez mais necessária ao professor uma vez que, hoje, o exercício da

docência não se reduz à sala de aula. Por isso, planificar o ensino significa o

professor atender aos condicionantes legais, aos conteúdos disciplinares elementares,

ao plano curricular, a uma visão global da disciplina e da sua didáctica, às

respectivas características dos estudantes e também aos recursos disponíveis para

desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

Vinculada a esta competência, surge no autor a competência seleccionar e preparar

os conteúdos disciplinares. Seleccionar os conteúdos disciplinares requer eleger os

mais importantes, ajustá-los às necessidades formativas e adequá-los ao tempo e aos

recursos existentes. Neste sentido, o professor deverá desenvolver actividades de

revisão e sistemas de reorganização dos conteúdos disciplinares.

Oferecer informação e dar explicações compreensíveis e organizadas aos estudantes

trata-se de uma competência docente de natureza comunicativa, desenvolvendo-se

directamente no decurso das sessões lectivas ou, indirectamente, através de materiais

de apoio elaborados pelo professor explicitamente para esse fim.


77

A utilização das novas tecnologias no ensino tem-se tornado uma oportunidade para

transformar a docência no ensino superior, colocando à sua disposição novas

modalidades de ensino-aprendizagem, como sendo, a videoconferência, a internet, o

correio electrónico, entre outras.

Desenhar a metodologia e organizar as actividades de ensino traduz outra compe-

tência a acrescentar no professor do ensino superior. Transformar o modelo clássico

das aulas magistrais em trabalho autónomo e trabalho de grupo dos estudantes requer

um tipo de organização diferente dos espaços e dos recursos de ensino, por forma a

constituir autênticos ambientes de aprendizagem onde os estudantes possam

desenvolver uma aprendizagem autónoma. Podemos argumentar que a organização

dos espaços pode não ser considerada uma responsabilidade do professor, no entanto,

o professor não deverá descurar o assunto conhecendo quais os efeitos dos recursos

existentes na aprendizagem do estudante. Em conjunto com a anterior, esta

competência aproxima-se claramente das linhas orientadoras propostas pelo Processo

de Bolonha para a docência no ensino superior.

Comunicar e relacionar-se construtivamente com os estudantes constitui para

Zabalza uma competência transversal do professor.

A competência tutorar os estudantes tem como pressuposto que a tutória em si

poderá desempenhar várias funções sendo a essencial, prestar apoio e orientação aos

estudantes, ajudando-os a resolver problemas. Outras funções dirão respeito à

orientação de estudantes em relação ao conteúdo disciplinar e à metodologia, funções

do tipo burocrático e administrativo e, ainda, funções do tipo pessoal.

A competência avaliar é uma competência bastante desvalorizada pelos professores,

proporcionando-lhes insatisfação. Para o autor, a avaliação deverá ser pensada a dois

níveis, avaliação do ensino desenvolvido pelo docente e avaliação da aprendizagem

do estudante. A mesma ideia já aqui tinha sido definida por Shulman (1986b).


78

Reflectir e investigar sobre o ensino é outra competência pensada por Zabalza como,

habitualmente, inexistente na academia. Esta competência faz do professor um

profissional de ensino.

A finalizar o conjunto composto pelo autor comparece a competência identificar-se

com a instituição e trabalhar em equipa. A cooperação e a colegialidade aparecem

aqui enraizadas ao exercício profissional docente e à consecução efectiva dos fins da

instituição de ensino. No entanto, Zabalza ressalta que esta vinculação tem sido

insuficiente, existindo aparentemente na comunidade académica pouca vontade em

superar o individualismo docente e desenvolver um efectivo trabalho de sentido

colectivo. A acrescentar, a resistência docente à missão da instituição de ensino.

Embora as competências a mobilizar entre os professores do ensino não superior e os

professores do ensino superior serem, de um modo geral, nas propostas teóricas apresentadas

semelhantes, entre nós, a atenção que é dada à formação profissional de cada um dos

professores é bastante diferente; a dimensão pedagógica carece de valorização nos

documentos normativos produzidos para o professor do nível de ensino superior.

Outra proposta de competências dirigida a este professor, aplicado à carreira académica

ao longo da vida, diz respeito ao modelo estrutural de competências académicas desenvolvido

por Saravia (2011). O modelo em causa define competências profissionais docentes como o

conjunto de qualidades internas do professor que lhe permitem gerar processos de

aprendizagem permanente, individuais ou de grupo, condicionando as competências do

professor às oportunidades oferecidas pelas universidades, situação que confere uma

responsabilidade acrescida aos seus gestores.

Quando comparado com os dois modelos teóricos anunciados anteriormente, as

diferenças nos pressupostos deste último modelo passam por uma maior ênfase no

compromisso do professor contribuir para o desenvolvimento da sua instituição de ensino,

bem como por um maior peso atribuído à competência científica do professor. O perfil

proposto articula-se em quatro categorias de competências – científica, prática, pessoal e

social – com correspondentes dimensões e indicadores. Passamos à sua explicitação:

A competência científica supõe a demonstração efectiva dos conhecimentos próprios

da formação disciplinar do professor, a partir da sua formação inicial e da


79

experiência acumulada durante o seu exercício profissional. Esta competência

permite a compreensão, a interpretação e a actualização, tanto dos conteúdos como

dos problemas que vão surgindo sobre os mesmos. Já aqui manifestámos que o

conhecimento da formação disciplinar parece ser declaradamente desenvolvido no

ensino em Enfermagem, o que faz perspectivar esta competência nos seus docentes.

A competência prática representa o conjunto de conhecimentos e critérios

procedimentais e instrumentais que permitem o professor desenvolver correctamente

as suas actividades académicas, sustentando uma acção reflectida.

A competência pessoal faz referência à posição subjectiva do professor face ao saber.

Como última competência proposta neste modelo, a competência social, representa

as qualidades que permitem o professor estabelecer relações interpessoais

socialmente adequadas e tecnicamente produtivas com os pares e estudantes,

reconhecendo e valorizando todos os membros da sua comunidade de trabalho.

Perante as propostas apontadas, e concebendo a docência no ensino superior uma

actividade complexa, transferimos para o professor deste nível de ensino o leque das

competências profissionais que Le Boterf (1997) alocou às profissões complexas, em

particular, saber agir com pertinência, saber mobilizar num dado contexto, saber combinar

saberes múltiplos e heterogéneos, saber transpor, saber aprender e aprender a aprender e,

por último, saber empenhar-se, o qual remete para um domínio eminentemente social ou

sócio-afectivo, onde a motivação, o interesse e a vontade do profissional emergem.

Sobre a definição de quais competências profissionais docentes, Esteves (2009) assume

uma posição mais defensiva sublinhando que ainda estamos em fase de testar diferentes

hipóteses sobre quais os tipos de conhecimento e de conhecimento profissional que melhor

servem o propósito de contribuir para a construção de competências docentes. Tais

competências estão ao serviço de uma determinada prática docente pelo que, antes de

responder quais devem ser as competências docentes, é preciso definir que tipo de prática

docente se pretende no professor do ensino superior.

Justificado pelos contornos actuais do ensino superior, atribuímos grande importância

ao professor corporizar competências científicas, competências pedagógicas e competências


80

de investigação. Relativamente ao conceito de competências pedagógicas, capacidade de o

professor mobilizar conhecimento e recursos cognitivos da área pedagógica para enfrentar e

resolver, com êxito, situações em contexto pedagógico (Ambrósio, 2001), há quem prefira

falar de competência pedagógica-didáctica (Altet, 2000), situando a função de ensino em

dois domínios de práticas interdependentes: a pedagogia, a qual corresponde à

transformação dos conteúdos em conhecimento; e a didáctica, que estuda a articulação do

processo de ensino-aprendizagem ao nível da estruturação do conhecimento e da sua

apropriação pelo aprendente.

Na literatura sobre pedagogia no ensino superior encontram-se tendências de descrédito

sobre tal necessidade, o qual poderá ser, eventualmente, justificado pela origem das Ciências de

Educação (Estrela, 1999, 2006) e também pelo próprio desenvolvimento da pedagogia, o qual

veio a ocorrer fora deste nível de ensino. Como é sabido, tradicionalmente o foco da pedagogia

foi a criança, o que explica a tendência predominante de associar o termo à educação escolar e à

reflexão que sobre ela se faz (Estrela, 2007), conducente de uma imagem social muitas vezes

distorcida da sua amplitude e complexidade.

Ao precisar a sua conceptualização, Tardif (2002) define pedagogia como a tecnologia

da interacção humana,

(…) o conjunto dos meios empregados pelo professor para atingir os seus

objectivos no âmbito das interacções educativas com os alunos. Noutras palavras,

do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é a “tecnologia” utilizada

pelos professores em relação ao seu objecto de trabalho (os alunos), no processo

de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução)

(p.117).

Em seu lugar, Houssaye (2004) vê a pedagogia como “a disciplina necessária para

articular o que se diz e o que se faz no campo da educação” (p.18). No mesmo plano, e ao

nível do ensino superior, Esteves (2008) menciona que falar de pedagogia no ensino superior

é falar de ciência a ensinar e a aprender, e de ciência sobre o ensinar e o aprender, permitindo

assim pensar que a preparação pedagógica do professor deste nível de ensino corresponda ao

domínio das estruturas necessárias para o desenvolvimento do processo de ensino-

-aprendizagem. Na mesma ordem de razão situamos Zabalza (2006), para quem a pedagogia

encerra num corpo de conhecimento capaz de resolver problemas no âmbito do processo

ensino-aprendizagem. Sobre isto, Fabre (2004) indica que a pedagogia não é uma ciência nem


81

uma ciência aplicada; a pedagogia nasce quando a educação apresenta dificuldades mas

jamais a sua intenção é propor soluções definitivas ou fazer algum tipo de prescrição.

Outro julgamento da pedagogia é assumido por Vieira et al., (2002), apreciando a

pedagogia no ensino superior como a acção pedagógica que envolve professores e estudantes

na construção de competências (atitudes, conhecimentos e capacidades) necessárias à

formação científica, cultural, técnico/profissionalizante, pessoal e social dos estudantes. Por

outras palavras, a pedagogia no ensino superior corresponde ao processo de transformação

dos estudantes em participantes críticos e produtores criativos de saberes, em actores

implicados na aprendizagem escolar ao longo da vida, em intervenientes críticos nos

contextos em que participam.

Hoje a pedagogia não deverá ser mais entendida como uma teoria sobre a docência, ou

como a aplicação da mesma. A pedagogia não é algo que se poder “ter” ou “possuir” no

sentido em que podemos dizer que alguém tem ou possui um conjunto de habilidades

específicas ou competências de actuação. Os propósitos consagrados à pedagogia estabelecem

diferenças entre ensinar um saber e ensinar com um saber, o que nos faz sublinhar a

pedagogia como uma condição fisiológica da docência no ensino superior em reforço da

formação pedagógica como dimensão essencial na formação do professor.

A transformação da pedagogia a este nível de ensino pode seguir diversos caminhos,

uns mais superficiais, usualmente baseados na renovação de métodos de ensino, outros mais

profundos, assentes na articulação entre pedagogia, investigação e desenvolvimento

profissional. É no último caso que nos situamos neste trabalho, configurando novos modos de

trabalho pedagógico em contra-corrente face a culturas onde a pedagogia, o desenvolvimento

profissional e a investigação ocupam lugares distintos, e onde a investigação pedagógica é

escassa, dispersa e pouco valorizada.

No debate que temos vindo a produzir sobre uma matriz de profissionalidade

docente no ensino superior pensamos que, primeiramente, há que aceitar as mudanças em

curso na sociedade do conhecimento, na qual deixou de ser suficiente ao professor o

clássico domínio disciplinar e técnico baseado na ciência e na teoria como ferramentas

exclusivas de aquisição de conhecimento. Estamos na era da aprendizagem e

reaprendizagem permanentes, assim como da imparável evolução do conhecimento e da

informação, assumindo o ensino superior um espaço determinante para o desenvolvimento

presente e futuro da sociedade.


82

Perante os elementos de profissionalidade docente inscritos nesta produção como

desejáveis ao professor no ensino superior, reflectimos de seguida sobre factores responsáveis

pela construção de conhecimento profissional no ensino superior.

4. FONTES DE CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Da revisão da literatura distinguimos vários factores relacionados com a aquisição e

desenvolvimento de conhecimento profissional docente. Do seu todo, analisamos aqui a

socialização docente, a reflexão da prática docente e a formação formal, na área científica de

ensino e na área científica pedagógica.

4.1- Socialização docente

Sobre aprender a ser professor no ensino superior, Benedito et al., (1995) consideram

que o professor aprende a sê-lo mediante um processo de socialização intuitivo, autodidacta

ou seguindo a rotina dos outros, através da observação dos professores que vão tendo e, desse

modo, desenvolvem aprendizagem por observação:

o aprendizado por observação, que é a experiência de todos aqueles que entram na

carreira de professores, começa o processo de socialização na profissão de uma

forma particular. Ele familiariza os alunos com as tarefas do professor e faz com

que eles pensem no desenvolvimento das identificações com professores. Ele,

entretanto, não tem uma base para uma avaliação técnica informada das técnicas

de ensino ou encoraja o desenvolvimento de orientações analíticas em relação ao

trabalho. A menos que os professores experientes passem por experiências de

treinamento que possam confrontar as suas experiências e tradições, a ocupação

vai ser praticada por pessoas que tem pouca preocupação em construir uma

cultura de técnica compartilhada. Na ausência desta cultura, as histórias diversas

de professores vão ter um papel importante na sua actividade diária. A esse

respeito aprendizagem por observação é uma aliada da continuidade e não da

mudança. (Lortie, 1975, p. 67, tradução livre)


83

Neste processo de aprendizagem docente emerge, tanto a experiência do professor enquanto

estudante como o modelo de ensino predominante. Do mesmo modo, Cunha (2004) valoriza a

trajectória pré-profissional do professor como fonte de aprendizagem para a docência,

proporcionando o desenvolvimento de esquemas cognitivos e afectivos que, posteriormente,

acabam por sustentar a sua acção de ensinar. Esta perspectiva intensifica a ideia de que ao longo

da sua história de vida pessoal e escolar o professor vai interiorizando um conjunto de crenças e

valores que mais tarde irão ser confrontados com um conhecimento formalizado, derivado da

formação formal. A formação poderá vir a alterar concepções existentes nos professores, contudo,

parece ser um dado adquirido que determinadas crenças ficam profundamente ancoradas nos

profissionais e que, por isso mesmo, com mais dificuldade sofrem alteração (Pajares, 1992). É

neste registo que surge a assumpção de que os professores aprendem a função de ensino antes

mesmo de a iniciarem (Feixas, 2010; Masetto, 1998; Mizukami, 2002; Tardif, 2002), reiterando a

perspectiva de que o que os professores sabem sobre o ensino e sobre o como ensinar tem sido

resultado do seu próprio percurso de vida como estudante, da socialização escolar, permanecendo

o seu legado forte e estável no tempo. O professor transita de um conhecimento proposicional,

normalmente teórico, intuitivo e experiencial da sua vida de estudante e de carácter

predominantemente técnico, para um conhecimento estratégico espontâneo que se consolida em

conhecimento automatizado ou rotinizado (Imbernón, 1994).

Outra fonte possível de aprendizagem informal de conhecimento para a docência no

ensino superior é a trajectória profissional do professor, configurando uma socialização

secundária, em oposição à socialização primária escolar (Vause, 2010). A socialização

secundária não é normalmente uma experiência total, na medida em que “o indivíduo

estabelece uma distância entre o seu eu total e a sua realidade por um lado, e o eu parcial

específico de uma função e respectiva realidade por outro” (Berger e Luckman, 1999: 150). E

isto porque o indivíduo, na socialização secundária interioriza a nova realidade mas não vive

um processo de identificação semelhante ao que é exigido na socialização primária. Assim, a

interiorização dessa nova realidade pode ser “usada” (ibidem, 178) de acordo com as

finalidades que sejam as suas, e dependendo do contexto em causa.

A socialização profissional do professor implica uma aprendizagem da cultura docente,

uma identificação progressiva com o papel de professor e uma apropriação de normas, regras e

valores profissionais próprios. Na confluência de mundos, muitas vezes, discrepantes, a

socialização dos professores vai decorrer de constelações diversas, múltiplas e plurais, de

realidade e de identidade subjectivas. E são múltiplas porque diversas de grupos para grupos, de


84

indivíduo para indivíduo, com variações inter-individuais. São plurais porque o mesmo

indivíduo compagina vivências de socializações diversas, que ocorrem não só sequencialmente

mas coexiste numa mesma época, com variações intra-individuais (Borges, 2007).

Na interacção com os seus pares, os professores vão incorporando práticas e rotinas

institucionalizadas de modo a sentirem-se membros de uma comunidade (Villar Ângulo,

1990; Zeichner & Gore, 1990). Em função disso, o que parece acontecer em muitos casos é

que a acção do professor nem sempre corresponde a uma concretização de um esquema

codificado, de uma representação informada mas, e antes de mais, à expressão de um habitus,

de um conjunto “de esquemas que permitem engendrar uma infinidade de práticas adaptadas a

situações sempre renovadas sem nunca se constituir em princípios explícitos” (Bourdieu,

1997, p. 209), sem uma consciência docente de alguma vez os ter aprendido (Schön, 1983)

mas os quais conferem um sistema de disposições duradouras e transponíveis na concreti-

zação de tarefas bastante diferenciadas.

Várias interrogações têm sido colocadas à experiência docente e ao seu potencial formativo,

nomeadamente em que condição permite a ruptura com as convicções instaladas. Nestas

circunstâncias, o professor vai desenvolvendo atitudes e estilos docentes concordantes com uma

perspectiva individual do ensino, a que Bireau (1995) denomina de síndrome de ensinar à minha

maneira, e que justifica a resistência docente a inovações. Este facto, faz com que os professores

funcionem individualmente como se fossem uma espécie de célula fechada e autónoma (Zabalza,

2004), remetendo para a retórica do senso comum, do discurso “sempre foi assim para quê

mudar”, não promovendo ou não deixando promover os efeitos da reflexão sobre a experiência.

Ao percorrer o caminho da docência de forma isolada e solitária, o individualismo docente torna-

-se um sério obstáculo ao desenvolvimento profissional dos professores.

4.2- Reflexão da prática docente

Diversos estudos têm vindo a destacar a importância de a prática docente ser

perspectivada com um lugar de aprendizagem e de construção de conhecimento profissional

docente (Feixas, 2010; Imbernón, 1994; Marcelo Garcia, 1999; Mizukami, 2002; Nóvoa, 1992;

Pérez Gómez, 1994; 1996; Zeichner, 1993). As ideias de Cochran-Smith e Lytle (citados por

Zeichner, 2010) sobre o uso das práticas de ensino como um lugar de investigação são outro

exemplo de mudança de paradigma para pensar sobre o papel das experiências da prática na

formação de professores. A prática em situação real de trabalho constitui um lugar de produção


85

e de tomada de consciência de uma parte dos saberes específicos dos professores, um espaço

onde o professor constrói o seu pensamento prático (Pérez Gómez, 1995; 2010), o qual só se

aprende, não se ensina. Por esta razão, Shulman (1986b) considera que a sabedoria adquirida

com a prática docente constitui a fonte de conhecimento profissional menos codificada de todas.

Sendo um tipo de saber que se adquire no exercício da docência, carece de um historial de

prática, de um sistema de conhecimento potencialmente codificável da actividade docente

(ibidem, 2001; 2005).

Este reconhecimento do valor heurístico dos saberes experienciais na construção de

conhecimento profissional docente tem vindo a ser testemunhado há décadas na literatura,

sendo disso exemplificativo, o antigo, mas ainda actual, excerto de Lortie (1975):

Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a experiência; eles

aprenderam a ensinar através de ensaios e erros na sala de aula. Aquilo que eles

visualizam como processo de aquisição, são práticas testadas pessoalmente, não

um refinamento ou aplicação de princípios de instrução geralmente válidos. Eles

insistem que as influências dos outros são escolhidas através de seus conceitos

pessoais e são sujeitas a testes práticos. (p.80, tradução livre)

A experiência produzida na prática docente será, por certo, um locus de aprendizagem

docente, mas, só por si, torna-se insuficiente, fazendo com que a máxima ensinar aprende-se

na prática docente seja uma possível ameaça à qualidade da docência. O legado de anos de

prática docente poderá apenas conduzir o professor à reprodução contínua de modos de fazer

rotinizados, compatíveis com uma perspectiva tradicional de ensino, sendo este um cenário

aproximado ao que por vezes se encontra no ensino em Enfermagem.

A ruptura de práticas docentes tradicionais implica um “desaprender, eliminar

resquícios, desconstruir práticas, significados e prioridades que fazem parte da tradição

institucional” (Zabalza, 2004, p.102), possibilitando ao professor uma reconstrução da

prática docente determinada por novos saberes, novos significados e compreensão. O

professor não aprende exclusivamente na acção; a análise e reflexão da acção é uma via de

conceptualização, um instrumento de construção do conhecimento profissional docente

(Rodrigues, 2005).

Ao desenvolver uma prática reflexiva o professor foca-se no conteúdo da própria acção,

examina-a, relaciona-a com outras e analisa-a à luz das experiências dos outros e das próprias.

Neste sentido, o professor reconstrói o seu conhecimento profissional pela reflexão na e sobre


86

a prática (Dewey, 1989), relembrando Perrenoud (1993) que este momento de releitura da

acção docente deveria ser, idealmente, realizado em grupo uma vez que, de forma individual

conduz, na maior parte dos casos, apenas a uma confirmação da prática do docente. Realizado

em grupo, com conflito cognitivo, mobilização de conhecimento e partilha de experiências

colectivas, o momento poderá efectivamente produzir mudanças significativas da prática

docente. Numa lógica de colectividade docente, os professores adquirem novo pensamento,

novo discurso e uma nova prática docente (Dunkin & Barnes, 1986; Ponte, 2002; Putnam &

Borko, 2000).

Apesar da reflexão se ter tornado um dos temas mais referidos na formação de

professores, pouco se sabe sobre o comportamento reflexivo, estando longe o seu consenso

conceptual (Calderhead, 1988; Estrela, 2001b). Inclusivamente, Estrela (2001b) salienta que

os pressupostos epistemológicos fundamentadores da prática reflexiva tendem a ser cada mais

diversificados o que requer uma maior definição dos níveis em que se exerce, dos fins que

prossegue, dos conteúdos em que incide e dos meios que mobiliza. A autora faz notar também

que nem sempre a reflexão produz conhecimento novo e válido, podendo facilmente levar à

lógica da legitimação da acção, à confirmação de preconceitos ou à inibição da acção,

fechando o sujeito e alheando-o da multidimensionalidade do real (Estrela, 2002).

Procedendo à revisão da literatura sobre a formação reflexiva de professores, Adler

(citado por Rodrigues, 2006) estabeleceu três significados comummente atribuídos à reflexão

no ensino: a reflexão enquanto instrumento de ajustamento da prática, ao que a investigação

empírica estabelece como ensino eficaz, concretizada nos programas de formação laboratorial

de Cruickshank; a reflexão como o diálogo que o profissional tem com a situação e que lhe

permite responder à incerteza e ao conflito da prática, definida por Schön; a reflexão como

pesquisa crítica, característica dos trabalhos de Zeichner.

4.3- Formação formal

Apesar das múltiplas perspectivas que o termo formação assume (Ferry, 1987),

situamos o conceito de formação associado ao desenvolvimento pessoal, isto é, ao processo de

desenvolvimento que o sujeito humano percorre até atingir um estado de plenitude pessoal

(Zabalza, 1994), um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou

aperfeiçoar capacidades (Ferry, 1987).


87

Nesta perspectiva, e sendo o professor o sujeito deste trabalho, entendemos a formação

de professores enquanto,

a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no

âmbito da didáctica e da organização escolar, estuda os processos através dos

quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam

individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das

quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições,

e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino,

do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação

que os alunos recebem. (Marcelo Garcia, 1999, p. 26)

A formação de professores tem vindo a ser alvo de reflexão e de crítica tendencialmente

centrada na sua capacidade de resposta às exigências do sistema e dos seus formandos, o que

em muito contribui os modelos de formação e os paradigmas da formação. Sobre isto, Eraut

(1996) sintetiza quatro paradigmas da formação contínua de professores:

Paradigma da compensação de deficiências – a formação contínua constitui uma forma de

preencher lacunas da formação inicial, transmitindo ao professor conhecimento mais

actualizado de forma a desenvolver novas atitudes e posturas profissionais.

Paradigma do desenvolvimento – a formação contínua consiste num processo de

educação permanente, um prolongamento natural da formação inicial. O seu

objectivo é promover o desenvolvimento pessoal e profissional do professor sendo a

fonte do conhecimento a própria experiência e a reflexão sobre ela.

Paradigma da mudança – a formação contínua encerra num factor necessário à

readaptação ou antecipação do sistema educativo às mudanças sociais e das escolas

às mudanças da comunidade. O pressuposto deste paradigma é que, temporaria-

mente, qualquer sistema educativo deve ser revisto de acordo com a evolução

técnica, económica e cultural da sociedade.

Paradigma da resolução de problemas – a formação contínua tem por objectivo

responder a problemas concretos do contexto educativo, sendo o seu ponto de partida


88

a identificação e análise de problemas que surgem nas escolas. As pessoas mais

indicadas para este diagnóstico são os próprios professores pois são os actores que

mais conhecem o contexto.

Autores como Elliott (2010) e Santos Guerra (2010) têm ocupado os seus trabalhos com

o tema da formação contínua dos professores; a imperiosa necessidade de aprender ao longo

de toda a vida. Os autores consideram de primordial importância o carácter cooperativo dos

processos de actualização e formação dos professores estritamente ligado às situações e aos

problemas reais, assim como às práticas concretas de cada um. Por sua parte, Elliott (2010)

enfatiza o estudo do ensino e da aprendizagem como uma estratégia prometedora para

estimular e potenciar a formação contínua dos docentes, apontando diversas razões para a sua

eficácia. A filosofia que descreve e subjaz aos processos “deste estudo” é uma forma peculiar

de conceber processos de investigação-acção, onde os participantes se implicam em

prolongados processos de investigação da sua própria prática com o propósito de a

compreender e melhorar. Trata-se de uma ideia simples que incorpora um processo complexo

(Pérez Gómez, 2010).

No âmbito da formação científica do professor – na área disciplinar de ensino e na área

pedagógica – dedicámos atenção particular à formação pedagógica uma vez ser esse o

domínio das nossas preocupações neste trabalho, transposto para o docente em Enfermagem.

A literatura que tem sido produzida nos últimos anos sobre o saber ensinar e

concretamente sobre formação pedagógica no ensino superior é vasta (Cunha, 1998, 2001,

2003b; Garrison & Archer, 2000; Masetto, 1998, 2003; Rodrigues, 2005; Tardif, 2000; Vieira

et al., 2002; Zabalza, 2004, 2006, 2009). Ao nível nacional diversos trabalhos têm sido

produzidos, cujos enfoques variam em torno de uma reflexão sobre formação pedagógica no

ensino superior (Reimão, 2001), da excelência pedagógica no ensino superior (Esteves, 2005,

2008), da aprendizagem na universidade (Tavares et al., 2004) e ainda, de possibilidades de

transformar a pedagogia institucional (Gonçalves, 2009; Leite, 2005; Vieira, 2005).

A implementação do Processo de Bolonha, bem como a mudança de paradigma educativo

que lhe está associada, contribuíram, também, para que a formação de professores para/do

ensino superior passasse a merecer uma atenção especial. O questionamento sobre a base de

conhecimentos dos profissionais que assumem uma segunda profissão – a de professor na área

onde realizou formação académica, tem-se sido recorrente na comunidade científica. Reco-

nhecida a sua necessidade têm sido desenhados em alguns nichos institucionais programas de


89

formação pedagógica docente. Estes programas de formação têm globalmente como objectivos

fomentar uma reflexão sobre a importância do aperfeiçoamento pedagógico docente, envolver

os docentes na identificação de situações-problema relativas ao seu ensino, criar estruturas

simples e flexíveis de debate de problemas, dar a conhecer e analisar “casos exemplares de

ensino” e também, criar um ambiente de apoio e suporte a processos de inovação pedagógica

(Cachapuz, 2001).

Na literatura sobre formação de professores existem determinados princípios dos

programas de formação pedagógica docente que gostaríamos de diferenciar, nomeadamente,

individualização docente, investigação da prática docente e responsabilidade institucional

(Benedito et al., 1995; Bireaud, 1990; Imbernón, 2000, Marcelo Garcia, 1999; Rodrigues,

2006).

Individualização docente

A formação pedagógica deverá dar resposta às necessidades e expectativas dos

professores pelo que deverá ser o próprio a julgar, a interrogar e a avaliar a sua prática docente,

identificando necessidades intimamente relacionadas com aquilo que autentica ser necessário

(Nóvoa, 1995; Perrenoud, 2004). Deste modo, e em vez de momentos de formação

padronizados para o todo, inspirados num paradigma defectológico da formação dos docentes

(Eraut, 1996), são preconizados programas contextualizados de intervenção visando a resolução

de problemas pedagógicos emergentes e concretos na acção de ensino (Esteves, 2008).

Importa ainda respeitar a participação voluntária dos professores, fazendo com que a

sua implicação na formação seja sustentada, exclusivamente, num reconhecimento e decisão

pessoal na medida em que, “um profissional do ensino é alguém que deve habitar e construir

seu próprio espaço pedagógico de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir

e resolver de maneira cotidiana” (Tardif, 2002, p.149).

Os professores têm de aprender a usar o seu conhecimento para fundamentar as suas

decisões e iniciativas pelo que, consequentemente, a formação docente deve trabalhar com as

convicções que orientam as acções dos professores, com os princípios e as evidências que

subjazem nas alternativas que escolhem (Fenstermacher, 1986).

Investigação da prática docente

O reconhecimento da importância da investigação na formação dos professores,

proporcionando o desenvolvimento de uma atitude experimental, de rigor e de exigência em


90

relação a si mesmo, às instituições onde trabalham e à sociedade onde estão inseridos, constitui

outro princípio a integrar nos programas de formação pedagógica. Para Rodrigues (2001), o

desenvolvimento do “crítico”, através da prática de investigação, deve habitar na preparação

profissional de todos aqueles que se dedicam à formação de outros. É deste reequacionar da

prática docente que se inferem as premissas a promover para o desenvolvimento do conhecimento

pedagógico, o qual se percebe como um conhecimento não apenas adquirido, mas construído

pelos docentes enquanto actores da educação e da investigação educativa.

Em termos teóricos (Vieira, 2011), podemos encontrar formas distintas de articular ensino e

investigação – research on teaching, research-led teaching, inquiry basead learning, scholarship

of teaching and learning – sendo a última forma a que constitui o nosso âmago de interesse.

Bourdouncle e Lessard (2002) corroboram a ideia da importância do professor

investigar a prática docente explicitando que, “só o investigador pode realmente ensinar e que

qualquer outra pessoa só poderá transmitir um pensamento inerte, mesmo se ele for

pedagogicamente bem organizado. Nesse modelo, o melhor professor é, portanto, por

definição o melhor investigador” (p.139, tradução livre). Trata-se de recolocar o trabalho dos

professores no centro da investigação uma vez que, “os professores são actores competentes,

sujeitos do conhecimento e detêm saberes específicos ao seu trabalho, o que permite

investigar, quer sobre a escola, quer sobre o ensino” (Tardif, 2004, p. 229). Para Alarcão

(2001), investigar a prática docente é, naturalmente, uma “atitude de estar na profissão como

intelectual que criticamente questiona e se questiona na tentativa de resolver problemas

relacionados com a sua prática” (p.6).

Diferentes autores parecem testemunhar que a investigação da prática tem efeitos muito

positivos sobre o ensino e sobre os docentes (Elliott, 1990; Esteves, 2001; Estrela, 2001b;

Perrenoud, 2001; Stenhouse, 1984, 1993).

Sobre as vantagens da investigação da prática docente, Stenhouse (1984) salienta que a

mesma relembra os professores das suas capacidades intelectuais e da importância que essas

capacidades têm na sua vida profissional, levando-os a acreditar que o trabalho que

desenvolvem é importante. De igual modo, a investigação da prática docente proporciona o

trabalho colaborativo, supera uma eventual separação entre quem produz conhecimento e

quem actua no ensino como docente. A investigação possibilita também uma mudança na

forma como os professores concebem e realizam a prática de ensino, sendo os próprios a criar

condições para a transformar.


91

Todavia, Vieira (2005) recorda que ao nível do ensino superior a prática docente não

tem sido um objecto de pesquisa e de investigação pelos próprios professores. Os professores

habitualmente evitam os questionamentos necessários sobre os fundamentos da sua prática

criando deste modo um abismo entre as “teorias professadas” e as “teorias praticadas". A

autora concretiza que o ideal da investigação da prática docente pelos próprios não é o de

conseguir alcançar uma objectividade inalcançável da prática docente mas sim, e sobretudo, o

de conseguir o desenvolvimento de uma perspectiva subjectiva, sensível e autocrítica do

professor.

Traçando uma leitura da realidade, Vieira (2002) fala-nos de um divórcio entre quem

investiga o ensino e quem ensina como sendo algo muito frequente no ensino superior, ao que

designou de especialização da investigação. Deste modo, a autora propõe que a

especialização da investigação sobre o ensino seja substituída pela prática de vulgarização da

investigação no ensino, pressupondo a vulgarização que a investigação do ensino pode ser

realizada por qualquer professor, ou grupo de professores, interessado em compreender e

melhorar a prática docente.

Como investigadores da sua própria prática, os docentes precisam de qualidades ou

competências fundamentais agrupadas por Pérez Gómez (2010) em três competências básicas,

presentes na maioria dos programas inovadores de formação de professores: competência para

planificar, desenvolver e avaliar o ensino, competência para criar e manter cenários abertos,

flexíveis, democráticos e ricos culturalmente, onde se estimule um clima positivo de

aprendizagem, competência para promover o próprio desenvolvimento profissional e a

formação de comunidades de aprendizagem com os colegas e restantes agentes implicados na

educação.

O princípio referido será uma via de aproximar a epistemologia da investigação com a

epistemologia da prática docente,

o estudo do conjunto dos conhecimentos/saberes utilizados realmente pelos

profissionais em seu contexto de trabalho quotidiano para desempenhar todas as

suas tarefas….a finalidade…é revelar saberes, compreender como são integrados

concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam,

produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos

inerentes às suas actividades de trabalho. Ela também visa compreender a

natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo

de trabalho docente. (Tardif, 2000, p.10)


92

Assim, traçando um dispositivo de formação pedagógica no ensino superior plagiamos

as palavras de Rodrigues (2005) ao declarar que a formação de professores deverá recorrer

tanto a situações naturais (ao vivo ou traduzidas em casos e incidentes), como a estratégias

reflexivas e investigativas, correspondendo ao genuíno desejo de melhoria das práticas

profissionais e aceitando tanto a colaboração crítica dos pares que partilham problemas

similares como o partenariado com outros profissionais.

Responsabilidade institucional

À semelhança do que acontece com a função de investigação, a função de ensino do

professor do ensino superior precisa de compreensão e de reconhecimento por parte das

instituições de ensino, possibilitando a existência de uma articulação entre as acções

institucionais e as iniciativas individuais ou colectivas de professores.

A estratégia de formação de docentes assume uma importância muito variável de

instituição para instituição, sendo também diversos os modelos adoptados em cada caso. A

formação de docentes pode ser obrigatória ou facultativa e abranger todos os docentes ou

apenas os iniciados. Em qualquer dos casos, não se tratando propriamente de uma actividade

non grata, também não se encontra normalmente no topo das prioridades docentes. Neste

contexto, a gestão organizacional assume uma importância particular, por ser o factor que

pode verdadeiramente promover a formação como instrumento de melhoria do desempenho e

do desenvolvimento pessoal.

Com base nesta intenção, sugere-se a existência institucional de departamentos de

formação pedagógica (Benedito; 2000; Marcelo Garcia, 1999; Rosado Pinto, 2008; Zabalza,

2004), teaching development centres (Kogan, 2001). Como missão destes departamentos, a

literatura aponta, fomentar a colaboração e o apoio docente, proporcionar encontros e

reuniões docentes com discussão de problemas de ordem pedagógica e atribuir docentes

tutores aos docentes iniciados.

A formação pedagógica, inicial ou contínua, dos professores do ensino superior é uma

realidade que, embora presente nas instituições de ensino superior de todo o mundo, se tem

concretizado, de forma esporádica, através de iniciativas individuais e voluntárias, não

existindo um marco teórico de referência comum. A título de exemplo destacamos, a nível

internacional, o modelo seguido na Universidade Técnica da Dinamarca (DTU) e, a nível

nacional, o projecto da Universidade Católica do Porto.


93

No debate sobre formação pedagógica docente no ensino superior os autores que temos

vindo a assinalar destacam como condições necessárias a um cenário ideal: enquadramento

institucional, estruturas especificamente vocacionadas para a formação pedagógica docente,

clima de colegialidade docente, definição clara da finalidade e dos objectivos da formação,

bem como clareza da sua obrigatoriedade.

Apesar da importância destes programas de formação entre os docentes no ensino

superior, sabemos que a sua implementação tem sido morosa, gozando de obstáculos vários,

tanto de natureza institucional como de natureza docente. Entre os obstáculos de ordem

institucional, assinalamos a reduzida implicação das instituições na formação pedagógica dos

professores, a valorização da função de investigação face à função de ensino do professor, a

existência de modelos organizativos demasiado burocráticos com pouca flexibilidade e

abertura à mudança e, conjuntamente, uma carga lectiva docente excessiva. Como obstáculos

dos próprios professores, assinalamos o individualismo docente, a resistência individual à

inovação e à mudança e ainda, a falta de motivação docente para o empowerment da docência.

Embora pareça não haver uma convicção generalizada sobre a necessidade de formação

pedagógica no ensino superior, a sua exigência não deverá ser abreviada. Como acima

mencionámos, não parecendo ser uma prioridade nas políticas educativas e nas instituições de

ensino, mas impulsionados pelos problemas que a massificação do ensino superior coloca,

bem como pelas transformações sociais que exigem do professor do ensino superior outras

competências, além de transmitir com rigor o conhecimento disciplinar, começam a surgir em

algumas instituições de ensino superior experiências de formação pedagógica.

Para melhor se compreender a necessidade de formação pedagógica, importa saber, por

exemplo, que resultados se conhecem relativamente ao impacto desta formação no

desenvolvimento da docência. Por isso, será legítimo interrogar que avaliação tem sido feita

sobre a influência da formação pedagógica na prática docente no ensino superior e que

evidência empírica se conhece sobre este assunto.

A exemplificar estudos neste âmbito, a investigação produzida por Gibbs e Coffey

(2004) teve por objectivo identificar o impacto da formação pedagógica tanto nos métodos de

ensino e de aprendizagem utilizados, como nas competências pedagógicas em uso pelos

professores. O estudo envolveu 22 universidades de oito países, reunindo dois grupos

distintos de professores – um grupo experimental (professores com formação pedagógica) e

um grupo controlo (professores sem formação pedagógica). O grupo experimental foi

estudado no início da formação e um ano depois da mesma. Os resultados evidenciaram que


94

no período compreendido entre os quatro e os 18 meses após a respectiva formação,

identificou-se nos professores uma abordagem de um ensino menos centrada em si próprio e

nos conteúdos disciplinares e mais centrada no estudante e na aprendizagem. O estudo

evidenciou mudanças positivas na aprendizagem dos estudantes que estiveram com os

professores do grupo experimental, dados que não se registaram nos estudantes dos

professores do grupo controlo.

O estudo realizado por Norton, Richardon, Hartley, Newstead e Mayes (2005), não

obteve os mesmos resultados do estudo anterior. Através da aplicação de um questionário a 50

professores com formação pedagógica e a 72 professores sem essa formação, os resultados do

estudo exibiram que não havia diferenças significativas entre os dois grupos de professores

relativamente a concepções e intenções docentes no ensino.

Outro exemplo de assinalar é o trabalho de Postareff, Lindblom-Ylanne e Nevgi (2007),

com o objectivo de perceber o impacto da formação pedagógica docente nos métodos de

ensino e no conceito de auto-eficácia docente. O estudo contou com 200 professores,

distribuídos por quatro grupos de acordo com a natureza e o tempo de formação pedagógica

de que eram portadores. Os resultados mostraram que só o grupo de professores com um ano

de formação (30 ECTS ou mais) é que desenvolveu métodos de ensino mais centrados no

estudante e na aprendizagem e menos centrados no professor. Por essa razão, apontam um

impacto positivo e de influência directa da formação pedagógica na prática docente, à

semelhança da evidência do estudo de Gibbs e Coffey (2004).

No nosso país, o Projecto “Avaliar o Impacto da Formação Pós-Graduada no Desen-

volvimento Profissional dos Professores” da Universidade de Aveiro gozou de intenções

semelhantes. Dentro deste Projecto, professores com estudos pós-graduados (mestrado)

manifestaram indicadores de mudança nas práticas lectivas distinguindo-se, quadro teórico

alargado com conhecimento e utilização de novas estratégias de ensino-aprendizagem e

inserção de novos elementos na planificação do ensino, práticas de ensino reflexivas, papel

activo do estudante e atitudes de autonomia docente (Cruz, 2005).

Perante os resultados da investigação supracitada, somente referenciada como exemplo de

tantos outros trabalhos publicados, não será possível determinar uma relação de aplicação

directa, uma relação do tipo “causa-efeito” entre formação pedagógica e excelência pedagógica

na docência do ensino superior. Entre outras razões, de acentuar o facto de a variável formação

pedagógica ser, por si só, uma variável complexa, constituída por diferentes dimensões não

formalizadas e estruturadas (duração, objectivos, intervenientes, práticas e modelos, local da


95

formação, importância às questões pedagógicas operativas em oposição a reflexões mais gerais,

de carácter teórico ou mesmo filosófico). No conjunto de suposições acerca da origem do

conhecimento e de como os professores adquirem/desenvolvem o conhecimento (Day, 2005;

Sparks & Loucks-Horsley, 1990), as experiências formativas em causa poderiam contemplar

intenções diferentes acerca do produto a obter.

Por outro lado, seria interessante percebermos se a formação pedagógica de professores,

mesmo a título voluntário e individual, tem sido desenvolvida numa lógica de conformidade e

reprodução ou, pelo contrário, tende a afirmar-se numa perspectiva de transgressão e/ou de

transformação.

Neste debate, assinalamos a compreensão do mérito da formação pedagógica no ensino

superior em dois grandes sentidos, por um lado, enquanto espaço de desconstrução da

concepção do professor como um profissional perito numa área do conhecimento disciplinar,

desconstrução da imagem de professor técnico do ensino e, por outro, como um veículo de

elementos estruturantes para a consciencialização de professor profissional de ensino. Assim,

como recorda Pérez Gómez (2010), a formação de professores poderia ser concebida como

um processo relevante de metamorfose, um processo interno de reorientação e transformação

que recupera e se apoia nas aquisições prévias e que precede a uma mudança externa

duradoura e sustentável.

A reflexão produzida no presente capítulo permitiu considerar a temática da

profissionalidade docente no ensino superior, concretamente do professor do nosso estudo –

docente em Enfermagem – com uma nova clareza e maior lucidez.

Inserido no seu contexto profissional, mas enquadrado num quadro teórico geral sobre o

professor e a docência no ensino superior, aprofundamos a nossa análise mobilizando

especificamente a literatura produzida na área de Enfermagem. No quadro da

profissionalidade docente em Enfermagem entendemos que importará explorar factos

relativos à sua trajectória profissional promissores a maior compreensão.


96


97

CAPÍTULO III

DA CLÍNICA À DOCÊNCIA,

A PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM

As mudanças políticas, económicas, sociais e educativas vividas nas últimas décadas,

têm vindo a colocar novos desafios à Enfermagem. Os profissionais são chamados a planear,

executar e avaliar cuidados de saúde ao indivíduo, família e comunidade na sua globalidade,

pelo que a formação profissional, outrora centrada na tarefa e no procedimento da técnica,

centra-se agora no desenvolvimento de competências, em resposta aos resultados esperados.

Acrescido à influência das reformas do ensino superior são imputados ao professor novos

papéis, os quais impõem uma nova profissionalidade docente em Enfermagem.

Sendo o contexto clínico o espaço que dá início à trajectória profissional do docente em

Enfermagem é reconhecido no seu exercício elementos de profissionalidade docente. Marcado

por diversas e diferentes mudanças, o desenvolvimento do Ensino em Enfermagem foi

determinando o modo como o docente em Enfermagem se posiciona na docência. Da conjugação

de ambas as dimensões, fazemos sobressair trilhos de ancoragem do desenvolvimento

profissional deste professor iluminando possíveis rumos a seguir neste campo.

1. MESTRIA DO EXERCÍCIO CLÍNICO

Até à Idade Média, o exercício dos cuidados de Enfermagem estava associado a uma imagem

da mulher que tinha por função cuidar e alimentar os filhos, que tinha por função os cuidados aos

mais velhos, aos doentes e aos indigentes. Tal exercício não exigia saberes formalizados,

configurando uma prática intuitiva e empírica, desenvolvendo tarefas elementares e automáticas,

aprendidas por observação e reprodução da experiência transmitida entre as várias gerações,

as mulheres sempre foram curandeiras (...), trataram por meio de plantas e trocaram

entre elas os segredos das suas práticas, (...) sem acesso a livros, nem a qualquer

ensinamento, as mulheres exerceram durante séculos uma medicina sem diploma;

formaram o seu saber no contacto umas com as outras, transmitindo-o no espaço e

no tempo, de vizinha a vizinha, de mãe para filha. (Collière, 1989, p. 40)


98

Por todo o mundo ocidental existia uma forte influência da religião cristã sobre a

Enfermagem. A organização dos hospitais, primitivamente a cargo das ordens religiosas,

imprimia à actividade de Enfermagem valores de conduta num sentido de abnegação, de

caridade e de respeito pela vida, os quais parecem permanecer até aos dias de hoje na profissão,

“guiar a actividade do enfermeiro a favor do bem presumido do Outro" (Nunes, 2007, p. 9).

Enquanto actividade mecânica e instrumental, o conhecimento necessário à prática de

Enfermagem provinha dos manuais médicos, do próprio médico e do empirismo de práticas

de enfermagem rotineiras. Enquanto “auxiliar do médico”, as competências de Enfermagem

necessárias eram essencialmente em torno do cumprimento das regras da instituição e das

prescrições médicas, tendo como finalidade o indivíduo “desenvolver a sua capacidade de

viver ou de tentar compensar o prejuízo das funções limitadas pela doença, procurando suprir

a disfunção física, afectiva ou social que acarreta” (Collière, 1989, p. 241).

Perante a racionalidade técnica, o conteúdo funcional de Enfermagem centrava-se no

paradigma dominante, paradigma tratar, cujo foco de intervenção era o tratamento e a cura da

doença. Tradicionalmente, este paradigma constituiu a base do exercício de Enfermagem,

perdurando até à actualidade.

Sob influência do crescimento da ciência e da tecnologia, e com as descobertas

ocorridas na Medicina, novos padrões de vida social foram dominando o desenvolvimento da

Enfermagem. Contudo, o maior impulso mundial ao seu desenvolvimento ficou devido a

Florence Nightingale (1859), enfermeira que atribuiu à Enfermagem uma nova abordagem – a

saúde. Reconhecendo a necessidade de elevar a imagem social e a preparação técnico-cien-

tífica das enfermeiras, os pressupostos de Nightingale vieram provocar uma ruptura no

exercício de Enfermagem. Tal inovação acabou por se propagar ao mundo inteiro.

Outra referência no desenvolvimento de Enfermagem, também do final do século XIX,

coube a Ethel Bedford Fenwick (Graça, 2002). Nos seus fundamentos, Fenwick defendia, por

um lado, a necessidade de integrar as enfermeiras num organismo regulador da actividade, e

por outro, a separação das escolas dos serviços hospitalares e a definição de critérios restritos

para o recrutamento e selecção das enfermeiras. No ano 1887, Fenwick fundou a British

Nurses Association, tendo assumido posteriormente funções de direcção no International

Council of Nurses (ICN), actual organismo de referência mundial em Enfermagem.

Outro movimento com grande significado evolutivo interno foi o aparecimento, ao

longo das décadas de sessenta e setenta do século XX, de várias correntes de pensamento em

Enfermagem (Henderson, 1962; Watson, 1988; Rogers, 1992, entre outras). Tal movimento


99

veio possibilitar o começo da autonomização de um corpo teórico de Enfermagem, facilitando

a existência de intervenções de Enfermagem independentes da prescrição médica, os quais

posteriormente vieram fundamentar o ensino de Enfermagem, tornando-se guias da prática, da

investigação e da gestão.

Paralelamente, com a enfatização da Saúde Pública nos anos 50, com o incremento dos

Centros de Saúde nos anos 70 e com a Conferência de Alma Ata em 1978, a qual abre as

portas à “Saúde para todos no ano 2000”, o eixo de intervenção de Enfermagem foi girando

paulatinamente para o âmbito da promoção, profilaxia e prevenção da saúde. O exercício da

Enfermagem deixava de ser exclusivamente de natureza hospitalar passando a ser também de

saúde pública e comunitária.

Neste sentido, a própria conjuntura contribuiu para a ruptura do paradigma tradicional, o

tratar, dando lugar ao paradigma emergente, o cuidar, prestigiador do conceito ser humano,

fundamentado em representações holísticas e humanizadas da pessoa. A esta abordagem de

Enfermagem, Hesbeen (2000) intitulou de “pequenas coisas” definida como “mil e um

pormenores, que não grandiosos nem espectaculares, nem duplicáveis (...) para uma pessoa,

dão sentido à vida” (p. 47).

Apesar da fronteira existente entre os dois paradigmas de conceber e exercer a acção de

Enfermagem ser uma fronteira ideológica fluida (Nunes, 2003), entre nós o paradigma

emergente ocupa um lugar central nas orientações políticas em matéria de saúde, as quais vão

ao encontro do cidadão, da sua singularidade e da sua saúde. Temos como exemplo o Plano

Nacional de Saúde, reflectindo os eixos prioritários da política da Organização Mundial de

Saúde e, em particular, da Região Europeia.

No processo de desenvolvimento da Enfermagem em Portugal, concretamente em

1973, num encontro realizado a nível nacional foram estabelecidos três factores que se

mostraram determinantes – a existência de uma carreira profissional única, o ensino de

Enfermagem integrar o Sistema Educativo Nacional e a criação da Ordem dos Enfermeiros.

A primeira condição, a Carreira de Enfermagem (Decreto-lei n. 48166, de 27 de Dezembro

de 1967), já estava satisfeita na altura, a qual possibilitava o exercício profissional nas

vertentes de saúde pública, hospitalar e de ensino (Nunes, 2003). A segunda condição veio a

acontecer em 1988 e a criação da Ordem Profissional, muito mais tarde ainda, como

veremos a seguir.

Na década de 90, um debate alargado em torno do exercício profissional de

Enfermagem, sua regulamentação e controlo, culminou na publicação do Regulamento do


100

Exercício Profissional dos Enfermeiros [REPE] (Decreto-lei n. 161/96, de 4 de Setembro), o

qual definiu a Enfermagem como a profissão que, na área da saúde, tem como objectivo

prestar cuidados de enfermagem ao ser humano, são ou doente, ao longo do ciclo vital, e aos

grupos sociais em que ele está integrado, de forma que mantenham, melhorem e recuperem a

saúde, ajudando-os a atingir a sua máxima capacidade funcional tão rapidamente quanto

possível. Conforme o Regulamento aponta, o exercício da actividade profissional dos

enfermeiros tem como objectivos fundamentais a promoção da saúde, a prevenção da doença,

o tratamento, a reabilitação e a reinserção social (Artigo 8º). O exercício profissional, além

da prática clínica, passou a considerar as áreas de gestão, docência, formação e assessoria,

estas suportadas pela investigação.

No preâmbulo do REPE, podemos ler que a Enfermagem registou, nos últimos tempos,

uma evolução muito significativa, tanto ao nível da formação, como na complexificação e

dignificação do exercício profissional. No ponto três do 8º Artigo, pode ler-se os dois

princípios estruturantes para a profissão em Portugal, o princípio da autonomia de exercício

profissional e o princípio da complementaridade funcional, na articulação com os demais

profissionais de saúde. Na íntegra, os enfermeiros têm uma actuação de complementaridade

funcional relativamente aos demais profissionais de saúde mas dotada de idêntico nível de

dignidade e autonomia de exercício profissional. Ou seja, o exercício clínico de Enfermagem,

quando articulado com outro profissional de saúde, exerce-se de forma autónoma no âmbito

da sua esfera de competência interligando-se com os demais quando a natureza do exercício

profissional implica o trabalho em equipa.

Pelo exposto, avulta a condição de o exercício profissional de Enfermagem ser realizado

não de uma forma individual mas, de um modo geral, de forma colaborativa e cooperativa.

Nos seus pressupostos, o REPE tipifica as intervenções de Enfermagem como sendo

autónomas e interdependentes. São autónomas as acções realizadas pelos enfermeiros, sob sua

única e exclusiva iniciativa e responsabilidade, de acordo com as respectivas qualificações

profissionais, seja na prestação de cuidados, na gestão, no ensino, na formação ou na

assessoria, com os contributos na investigação em Enfermagem (Artigo 9º, n. 2), onde a

autonomia profissional do enfermeiro é relativa a todo o processo de decisão e execução do

cuidado. São interdependentes as acções realizadas pelos enfermeiros de acordo com as

respectivas qualificações profissionais, em conjunto com outros técnicos, para atingir um

objectivo comum, decorrentes de planos de acção previamente definidos pelas equipas

multidisciplinares em que estão integrados e das prescrições ou orientações previamente


101

formalizadas (Artigo 9º, n. 3), onde a autonomia do enfermeiro materializa-se na decisão

sobre a execução, ou não, do acto prescrito por outros profissionais.

Todavia, o expoente máximo da profissionalização de Enfermagem no nosso país veio a

ser determinado pela criação da Ordem dos Enfermeiros [OE] (Decreto-lei n. 104/98, de 21

de Abril, alterado pelo Decreto-lei n. 111/2009, de 16 de Setembro). A OE considera que, os

enfermeiros constituem uma comunidade profissional e científica da maior relevância no

funcionamento do sistema de saúde e na garantia do acesso da população a cuidados de

saúde de qualidade, em especial em cuidados de enfermagem. Os cuidados de Enfermagem

são definidos neste Órgão Profissional como os cuidados que,

tomam por foco de atenção a promoção dos projectos de saúde que cada pessoa

vive e persegue. Neste contexto, procura-se, ao longo do ciclo vital, prevenir a

doença e promover os processos de readaptação após a doença. Procura-se,

também, a satisfação das necessidades humanas fundamentais e a máxima

independência na realização das actividades de vida diária, bem como se procura a

adaptação funcional aos défices e a adaptação a múltiplos factores –

frequentemente através de processos de aprendizagem do cliente. (ibidem, 2003,

p. 5)

A Enfermagem contemporânea é perspectivada como uma ciência humana focalizada na

promoção dos projectos de saúde de cada pessoa. Em função disso, o conceito de saúde é um

meta-conceito de Enfermagem. Decretando a opção estratégica Promover a defesa e melhoria

contínua da qualidade dos cuidados de enfermagem, a OE defende o conceito de saúde como

central na natureza da intervenção de Enfermagem, definindo-a como uma “representação

mental da condição individual, do controlo do sofrimento, do bem – estar físico e do conforto,

emocional e espiritual” (ibidem, 2003, p. 143).

Actualmente, e de acordo com o Conselho de Enfermagem da OE (2003), o conteúdo

funcional do enfermeiro de cuidados gerais não se resume à resolução de problemas simples,

bem delimitados, claramente identificados, de modo a serem resolvidos de forma

estandardizada. Pelo contrário, a prestação de cuidados de saúde coloca hoje os enfermeiros

face a situações problemáticas que se caracterizam pela imprevisibilidade, pela incerteza, pela

desordem, exigindo a mobilização de um conjunto de saberes próprios que lhes permitam

responder, de modo criativo e adequado, à diversidade e singularidade dos problemas com

que se deparam na acção, “a competência do enfermeiro de cuidados gerais refere um nível de


102

desempenho profissional demonstrador de uma aplicação efectiva do conhecimento e das

capacidades, incluindo ajuizar” (OE, 2003, p.16).

Legitimada como uma profissão, a Enfermagem é classificada como uma profissão liberal

(Directiva 2005/36/EC), intelectual e científica, cuja auto-regulação está dependente da OE. A

regulação do exercício profissional está suportada no Código Deontológico do Enfermeiro

(Decreto-lei n. 104/98, de 21 de Abril), nas Competências do Enfermeiro de Cuidados Gerais

(OE, 2003), definidas de acordo com as competências traçadas no ICN e no Enquadramento

Conceptual e Padrões de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem (OE, 2002).

Perante as recomendações e propostas internacionais, Framework of Competencies for

the Generalist Nurses – Report and Development Process and Consultation, Standart and

Competencies Series, produzidas em 2003 pela International Council of Nursing, a OE

descreveu um conjunto de competências para o enfermeiro de cuidados gerais, organizado em

três domínios distintos: a prática profissional, a prestação e gestão de cuidados e o domínio do

desenvolvimento profissional. Remetemos a sua leitura integral para o documento original

(OE, 2003).

Pela complexidade e abrangência das funções do enfermeiro e das competências profis-

sionais descritas pela OE, é facilmente compreendido que tamanha aquisição aconteça ao longo

do percurso profissional do enfermeiro, o que corrobora com os pressupostos teóricos do

modelo de competências trazido por Benner (2001). Este modelo vem defender que a aquisição

e o desenvolvimento de competências de um enfermeiro implicam um conjunto de cinco níveis

de competências – iniciado, iniciado avançado, competente, proficiente e perito.

Ao analisar o desenvolvimento profissional dos enfermeiros, a OE considera que o

mesmo acentua, excessivamente, numa lógica académica, dado que a habilitação académica

tem sido o factor de atribuição dos títulos profissionais. Desde 1998 até ao presente, o

enfermeiro, após conclusão do Curso de Enfermagem, e depois de inscrito na OE, passa a ter

o título profissional de enfermeiro. Depois de um período mínimo de dois anos de exercício

clínico e da realização de um Curso de Especialização em Enfermagem legalmente instituído

ou ao qual tenha sido concedida equivalência ou equiparação, Curso de Estudos Superiores

Especializados em Enfermagem, ou ao qual tenha sido concedida a respectiva equivalência

legal ou ainda, Cursos de Pós-graduação que nos termos do diploma de instituição confiram

competência para a prestação de cuidados especializados, a OE atribui ao enfermeiro o título

de enfermeiro especialista. A atribuição do título enfermeiro especialista, certifica um

profissional com um conhecimento aprofundado num domínio específico de Enfermagem,


103

tendo em conta as respostas humanas aos processos de vida e aos problemas de saúde, que

demonstra níveis elevados de julgamento clínico e de tomada de decisão traduzidos num

conjunto de competências clínicas especializadas relativas a um campo de intervenção. Neste

sentido, o conjunto de competências clínicas especializadas decorre do aprofundamento dos

domínios de competências do enfermeiro de cuidados gerais concretizando-se em

competências comuns e específicas (Parecer n. 267/2010 CE).

Opondo-se a esta realidade, a OE vem propor outro modelo de desenvolvimento

profissional privilegiando o seu vínculo à natureza dos cuidados de Enfermagem, através de

um período inicial de exercício profissional tutelado (OE, 2007; 2009). Por isso, o Estatuto da

OE (Decreto-lei n. 111/2009, de 16 de Setembro) passou a prever o Modelo de

Desenvolvimento Profissional (MDP) através da Prática Tutelada de Enfermagem (PTE)

enquanto mecanismo essencial de aquisição de competências profissionais. Nesta lógica, a

certificação de competências dos enfermeiros e a individualização das Especialidades em

Enfermagem tornam-se importantes mecanismos de regulação profissional.

O desenvolvimento deste processo prevê a realização de dois momentos distintos: o

Exercício Profissional Tutelado (EPT), destinado a licenciados em Enfermagem (1º ciclo) e

inscritos na OE com cédula profissional provisória e o Desenvolvimento Profissional

Tutelado (DPT), destinado a enfermeiros em exercício clínico. Ao certificar competências

profissionais, o EPT confere o título profissional de Enfermeiro e o DPT, o título de

Enfermeiro Especialista, após a certificação de competências formuladas para o perfil de

competências gerais e específicas de uma área de Especialidade em Enfermagem.

O regime consagrado à certificação de competências profissionais neste processo é o

modelo de supervisão clínica, referente a um processo formal de acompanhamento da prática

profissional que visa promover a tomada de decisão autónoma através de processos de

reflexão e de análise da prática clínica. Para que os períodos de prática tutelada possam

acontecer, será necessário um processo de acreditação de idoneidade formativa dos contextos

da prática clínica e de supervisores clínicos.

A OE considera ainda que a certificação de competências engloba o reconhecimento, a

validação e a certificação das mesmas. O seu reconhecimento integra uma vertente pessoal e

outra institucional ou social, uma vez que pretende definir o reconhecimento da profissão não

só perante si próprio mas também perante a comunidade e os pares. Por sua vez, a etapa de

validação reconhece um leque mais alargado de competências e de saberes adquiridos em

contextos que não os formais. A certificação corresponde a uma etapa associada a sistemas e


104

dispositivos formais sendo a uma confirmação formal, visível pela atribuição de título, da

responsabilidade dos Conselhos de Enfermagem Regionais da OE (Sousa, 2010).

No seio das preocupações recentes da OE distingue-se ainda as necessidades de

formação contínua dos enfermeiros. A Comissão de Formação da OE (2010a) entendeu ser

urgente uma identificação das áreas formativas prioritárias, ponderando o contexto local,

regional, nacional e internacional. Para o efeito, a OE adoptou uma metodologia de recolha e

análise de dados realizada por três fases. A fase I (análise documental das evidências

nacionais) e a fase II (análise documental das directrizes nacionais e internacionais) deram

lugar ao suporte documental deste trabalho, sendo a fase III (análise documental relativamente

ao planeamento de acções formativas das secções regionais) dirigida a uma sistematização das

necessidades formativas dos enfermeiros identificadas por níveis regionais.

De acordo com os resultados obtidos, a Comissão de Formação (OE, 2010a) recomen-

dou as seguintes áreas de formação contínua aos enfermeiros: Modelo de Desenvolvimento

Profissional, Domínio Ético-Deontológico, Enquadramento Conceptual dos Cuidados de

Enfermagem, Padrões de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem, Sistemas de Informação

em Enfermagem, Desenvolvimento de Competências Profissionais do Enfermeiro, Família e

Ciclo de Vida, Gestão Integrada de Processos de Saúde/Doença e Incertezas Sociais.

Por outro lado, e no cumprimento do seu desígnio fundamental, a OE pretende também

fomentar o desenvolvimento da investigação em Enfermagem (Decreto-lei n. 111/2009, de 16 de

Setembro, n. 3, alínea m), cabendo à sua Comissão de Formação a responsabilidade de propor

áreas prioritárias para a investigação científica em Enfermagem (Decreto-lei n. 104/98, de 21 de

Abril, Artigo 30º, n. 4, alínea c), nas quais se devem desenvolver processos sistemáticos,

científicos e rigorosos que procurem incrementar o conhecimento em Enfermagem. A

investigação em Enfermagem ocupa um lugar de relevo na formação dos enfermeiros,

constatando-se a existência de uma importante massa crítica que procura desenvolver suportes

que garantam a continuidade do desenvolvimento de projectos na visibilidade da produção

científica e que assegurem a utilização dos resultados (Amendoeira, 2009).

Partindo da definição de investigação em Enfermagem proposta pelo International

Council of Nursing em 1999, a Comissão de Formação desenvolveu um processo sistemático

de “Identificação das Áreas Prioritárias de Investigação em Enfermagem em Portugal” (OE,

2010b). Para o efeito, a respectiva Comissão recorreu à análise documental, à elaboração e

aplicação do Questionário – “Áreas Prioritárias para a Investigação em Enfermagem” – a

peritos e interessados no tema. Foi também realizado um workshop de investigação.


105

Como resultado global da análise documental, verificou-se que existem poucos

países com áreas prioritárias de investigação em Enfermagem formalmente definidas. Na

Europa, existindo semelhanças e diferenças ao nível das prioridades nacionais, parece

haver um consenso geral em torno da necessidade de realizar mais investigação em áreas

como “Envelhecimento” e “Avaliação de Resultados em Saúde”. Contudo, na trian-

gulação dos resultados obtidos foram identificadas áreas prioritárias de investigação em

Enfermagem e nestas, temáticas próprias, as quais se centram em áreas clínicas de

Enfermagem.

Na evolução interna do exercício clínico de Enfermagem que temos vindo a ler,

destacamos a valorização (ainda actual) do profissional enfermeiro no seio do reconhecimento

profissional do docente em Enfermagem. Ao compreender o docente em Enfermagem como

um especialista da disciplina a ensinar, importa igualmente compreendê-lo enquanto

profissional de ensino, o que justifica em seguida analisarmos o seu trabalho ao longo dos

desenvolvimentos ocorridos no Ensino em Enfermagem.

2. RECONFIGURAÇÃO DO ENSINO DE ENFERMAGEM

Em Portugal, a primeira Escola de Enfermagem surgiu em 1881, iniciativa voluntarista

do Administrador dos Hospitais da Universidade de Coimbra, Professor da Faculdade de

Medicina Dr. Costa Simões. Nessa época, os requisitos para o ensino passavam por saber ler e

escrever e fazer operações aritméticas, capacidades comprovadas perante a realização de um

exame escrito (Soares, 1993).

No ano 1901, na dependência da Administração do Hospital Real de São José, surgiu a

Escola Profissional de Enfermeiros, a qual, e devido a uma reforma nos serviços dos

Hospitais Civis de Lisboa, foi designada em 1918 de Escola Profissional de Enfermagem. O

Curso promovido, de um ano de duração, tinha como missão a instrução doutrinária técnica e

os conhecimentos de prática que as exigências da ciência actual reclamam a todos aqueles que

“tenham de cumprir prescrições médicas ou cirúrgicas e de prestar cuidados de enfermagem”

(Soares, 1993, p. 35).

Em 1919, foi formada a Escola de Enfermagem Dr. Ângelo da Fonseca, dos

Hospitais da Universidade de Coimbra, a qual, conjuntamente com as anteriores, era

gerida por médicos administradores hospitalares. As mesmas representavam um serviço


106

ou uma extensão do respectivo hospital, incluindo-se as regras de admissão e promoção

dos diplomados (Soares, 1993).

A partir de 1922, as Escolas de Enfermagem partilhavam entre si os conteúdos

programáticos (Soares, 1993), ensinando “a anatomia, fisiologia e outras matérias do campo

da medicina que iam sendo utilizadas e valorizadas para a função da enfermeira, matéria

indispensável para a compreensão do processo terapêutico que a enfermeira tem de executar

em cumprimento da prescrição médica" (p. 61). O ensino teórico era orientado e avaliado por

médicos e coadjuvado por enfermeiras auxiliares de ensino, responsáveis por técnicas de

enfermagem médica e cirúrgica. O ensino prático era acompanhado pelos enfermeiros dos

serviços de cada hospital.

Em 1940, por iniciativa de Francisco Gentil, foi criada a Escola Técnica de Enfer-

meiras, tendo como elemento de grande suporte a Fundação Rockfeller. Ligada ao Instituto

Português de Oncologia, em dependência do Ministério da Educação, a respectiva Escola

tinha na sua direcção uma enfermeira e não um médico, condição também inédita até ao

momento. A Escola visava formar profissionais de cultura superior no âmbito das ciências

naturais, saúde pública e no campo da física das radiações. Só aceitava estudantes do género

feminino em regime de internato, excluindo-as da convivência social e da vida cívica (Soares,

1993). Com o apoio da Fundação, foram atribuídas às enfermeiras diplomadas bolsas de

estudo para formação nos Estados Unidos da América, em particular nas áreas da gestão e do

ensino.

A partir de 1942, o Curso Geral de Enfermagem, ministrado nas Escolas tuteladas pelo

Subsecretariado da Assistência Social do Ministério do Interior, passou a ter a duração

mínima de quatro semestres. Os conteúdos disciplinares centravam-se no domínio da doença e

da técnica. O ensino prático reproduzia os modos e as formas de exercício clínico do serviço

hospitalar e a aprendizagem dos estudantes baseava-se na imitação e repetição das práticas

dos enfermeiros dos serviços hospitalares (Soares, 1993).

Devido ao número insuficiente de profissionais e ao aumento da procura de cuidados de

saúde, foram constituídas novas escolas, integrando-se as existentes numa nova estrutura

(Decreto-lei n. 36219, de 10 de Abril de 1947). O normativo mencionado estabelecia que nas

Escolas de Enfermagem fossem ministrados o Curso Geral de Enfermeiros e o Curso de Pré-

enfermagem, ambos com a duração de dois anos, bem como o Curso de Auxiliar de

Enfermagem, com a duração de um ano. A preferência dos candidatos mantinha-se pelo sexo

feminino e pelo regime de internato, com o entendimento de que “o viver comum facilita a


107

formação, a vigilância e a oportunidade para desenvolver ou adquirir as qualidades indis-

pensáveis à profissão” (Soares, 1993, p. 48).

A partir dos anos 50, o ensino de Enfermagem passou a ser ministrado apenas em

Escolas públicas ou particulares, estas últimas ligadas a institutos religiosos ou às Miseri-

córdias, dotadas de plena autonomia técnica e administrativa (Graça & Henriques, 2000b),

deixando deste modo de ser consideradas uma extensão dos serviços hospitalares – condição

única em muitos países da Europa.

Nesta altura existiam três Cursos distintos em Enfermagem: o Curso de Enfermagem

Geral, com a duração de três anos, cujas habilitações exigidas era o 1º ciclo do liceu, o Curso

de Auxiliares de Enfermagem, com a duração de um ano de ensino técnico e seis meses de

estágio, cuja habilitação exigida era a instrução primária e o Curso Complementar de

Enfermagem, com a duração de um ano, exigindo a habilitação do 2º ciclo do liceu (Decreto-

-lei n. 38884, de 23 de Agosto de 1952).

A maior exigência de qualificação para o acesso à formação de Enfermagem que à

época se impunha obteve, como todas as mudanças, adeptos e opositores, argumentando estes

últimos que tal situação viria a contribuir para uma fraca adesão de candidatos ao Curso.

Provavelmente, o factor baixa remuneração da actividade é que justificava a sua fraca adesão

(Soares, 2011).

Com o desenvolvimento dos serviços de saúde, as alterações demográficas e o

atendimento às necessidades de saúde da população, outras mudanças surgiram na preparação

profissional dos enfermeiros. O Plano de Estudos de 1965 (Decreto-lei n. 46448, de 20 de

Julho) passou a contemplar orientações internacionais da Organização Mundial de Saúde

(OMS) e do ICN, contributivas para uma formação mais equilibrada e polivalente do

enfermeiro, com um menor peso da patologia e de outras ciências biomédicas dando origem a

um ensino “desmedicalizado” (Graça & Henriques, 2000b). Deste modo, o peso dos

conteúdos de Enfermagem passou a ser de quase 100% do Plano de Estudos, contrariamente

ao que acontecia no Plano de Estudos de 1952 em que a incidência dos conteúdos de

patologia era quase de 90%, cabendo a restante percentagem ao ensino de técnicas de

Enfermagem. Com a Reforma de 1965, o ensino prático do Curso passava a ser da

responsabilidade dos enfermeiros monitores das Escolas e as metodologias de ensino mais

apelativas à participação e envolvimento dos estudantes (Soares, 2011).


108

Devido a uma intervenção de âmbito internacional no ensino nacional, e com o apoio da

OMS, houve necessidade de alguns enfermeiros irem realizar formação de nível superior no

estrangeiro.

Ainda nesta década, foram criadas mais Escolas de Enfermagem, especificamente, a

Escola de Ensino e Administração de Enfermagem, destinada especialmente à preparação de

enfermeiros para cargos de chefia de serviços de saúde e do ensino de Enfermagem, a Escola

de Enfermagem de Saúde Pública e a Escola de Enfermagem Psiquiátrica de Lisboa, Porto e

Coimbra, com a função de preparar enfermeiros para as respectivas áreas.

Importa aqui destacar que a Escola de Administração e de Ensino de Enfermagem foi

revolucionária e pioneira ao contar com um Departamento de Educação Permanente, facto

que veio influenciar a existência destes departamentos nas instituições hospitalares, os quais,

actualmente, ainda se mantêm. Amendoeira (2009) observa que foi a partir da Escola de

Ensino e Administração de Enfermagem que se desenvolveram e valorizaram os recursos

humanos que viriam a ser líderes de muitas das organizações educativas de Enfermagem em

Portugal.

No início da década de 70, assistiu-se ao alargamento da rede das Escolas de Enfer-

magem, tentando aproximar a realidade do país à dos restantes países da Europa.

A partir de 1974, e juntamente com o diploma legal de 9 de Agosto de 1976, novas

reestruturações foram impostas ao ensino de Enfermagem. Passou a existir um único Curso

de Enfermagem, conferindo um único nível de formação em Enfermagem, condição exclusiva

no âmbito europeu (OE, 2007). O Curso de Enfermagem tinha a duração de três anos, sendo

leccionado essencialmente por enfermeiros docentes nas Escolas fazendo notar a autonomia

da Enfermagem no seu próprio ensino. Os anos lectivos deixavam de estar organizados por

disciplinas passando a estar organizados por temas ou áreas de aprendizagem integrando o

Plano de Estudos conceitos de pedagogia, gestão e investigação. A preparação dos estudantes

passou a estar centrada numa vertente humana, científica e técnica.

Nos finais dos anos 70, diferentes cursos de Especialização em Enfermagem

surgiram, concretamente, nas áreas de Saúde Mental e Psiquiátrica, Saúde Materna, Saúde

Infantil, Reabilitação e Médico-Cirúrgica. De assinalar também nesta altura que as

Escolas começavam a desenvolver o estudo dos modelos conceptuais e teorias de

Enfermagem.

O facto de haver Cursos de Especialidade de Enfermagem fez com que em 1987 a

formação inicial voltasse a ter a designação Curso de Enfermagem Geral, cujo acesso estava


109

dependente do 12º ano de escolaridade. A formação voltava a estar organizada em disciplinas,

com maior pendor na nomenclatura Enfermagem. Por comparação com os Planos de Estudos

de 1965 e de 1976, a componente de ensino teórico tinha uma maior duração

(respectivamente, 1400h em 1965, 1681h em 1976 e 1973h em 1987), contrariamente ao que

acontecia com a duração do ensino prático (em concreto, 82/72/70 semanas no total).

A adesão de Portugal à Comunidade Europeia, o reconhecimento dos problemas de

saúde das populações e os padrões internacionais do ensino em Enfermagem, determinaram a

necessidade de um ensino de nível superior para a Enfermagem e a integração do ensino de

Enfermagem no Sistema Educativo Nacional no subsistema do Ensino Politécnico (Decreto-

-lei n. 480/88, de 23 de Dezembro).

Desde então, as Escolas ficaram sob a dupla tutela dos Ministérios da Saúde e da

Educação, nomeadas de Escolas Superiores de Enfermagem (Decreto-lei n. 480/88, de 23 de

Dezembro, Portaria n. 821/89, de 15 de Setembro). Foram estabelecidos o Curso Superior de

Enfermagem (CSE) e os Cursos de Estudos Superiores Especializados em Enfermagem

(CESEE), conferentes de competência técnica e científica para o exercício de Enfermagem

numa área de cuidados própria. O CSE (com a duração de três anos) passou a conferir o grau

de Bacharel em Enfermagem e o CESEE (com um ano e meio de duração) equivalência ao

grau de Licenciatura em Enfermagem.

O desenvolvimento na habilitação em Enfermagem veio possibilitar, no ano de 1991, o

início do Curso de Mestrado em Ciências de Enfermagem na Universidade Católica

Portuguesa e, em 1992, no Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar.

Se por um lado passou a ser reconhecida legalmente a autonomia pedagógica das Escolas

Superiores de Enfermagem, por outro, o Estado continuava a introduzir novos elementos de

controlo e de regulação. São disso exemplificativo, as linhas gerais orientadoras dos Planos de

Estudos, a estrutura do Curso de Enfermagem, as suas áreas obrigatórias, o número de horas

para os ensinos teórico e prático, bem como os objectivos gerais de cada uma das referidas

componentes da formação (Portaria n. 195/90, de 17 de Março).

Mais tarde, a alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-lei n. 115/97, de

19 de Setembro) concedeu abertura legislativa para que o Ensino Politécnico conferisse o grau

de Licenciatura. A partir de então, o Curso de Enfermagem passou a ter uma duração de

quatro anos, cuja estrutura curricular integra uma componente de ensino teórico e uma

componente de ensino clínico (Portaria n. 799-D/99 do Decreto-lei n. 219/99, de 18 de

Setembro). O respectivo diploma legal determina que a licenciatura assegura a formação


110

científica, técnica, humana e cultural para a prestação e gestão de cuidados de Enfermagem

gerais à pessoa ao longo do ciclo vital, à família, grupos e comunidade, nos diferentes níveis

de prevenção. O Curso visa assegurar a formação necessária à participação na gestão dos

serviços, unidades ou estabelecimentos de saúde, participação na formação de enfermeiros e

de outros profissionais de saúde e desenvolvimento da prática da investigação no seu âmbito.

Podemos ver ainda na respectiva legislação que a componente de ensino teórico tem por

objectivo a aquisição de conhecimentos de índole científica, deontológica e profissional que

fundamenta o exercício profissional de Enfermagem, devendo incluir obrigatoriamente as

matérias constantes nas alíneas a), b) e c), do n. 1, do artigo 1º, do Decreto-lei n. 320/87, de

27 de Agosto. Por sua vez, o ensino clínico pretende assegurar a aquisição de conhecimentos,

aptidões e atitudes necessárias às intervenções autónomas e interdependentes do exercício

profissional de Enfermagem, sendo assegurado através de estágios a realizar em unidades de

saúde e na comunidade, sob a orientação dos docentes da escola superior, com a colaboração

de pessoal de saúde qualificado (Artigo 5º, pontos 1 e 3), incluindo obrigatoriamente as

matérias constantes no ponto 2 do artigo 1º do legislativo acima referido.

O Plano de Estudos do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE) obedece a uma

carga horária obrigatória de 4600-4800 horas, onde o ensino clínico deve ter, pelo menos,

metade da carga horária total do Curso e o ensino teórico, no mínimo, um terço desta.

Esta ponte na formação de Enfermagem, ensino teórico na academia e ensino clínico em

contextos de trabalho, deverá perpassar a clássica dicotomia entre o lugar de “aprender” e o

lugar de “fazer” (Canário, 1999), característica da formação escolarizada. Tradicionalmente, a

formação em situação percepcionava a prática como um território para aplicação dos saberes

adquiridos nos bancos da instituição de ensino (Rodrigues, 2005). Neste entendimento, o

ensino clínico era percebido como uma oportunidade para o estudante aplicar o conhecimento

adquirido previamente no ensino teórico legitimando uma relação sequencial entre a teoria e a

prática, verificando-se uma centralidade da formação em modalidades de tipo transmissivo

(Ferry, 1987). No pólo oposto, situamos uma lógica de sobreposição desses tempos num

processo único, defensora da formação em contexto de trabalho no qual se perspectiva não só

a aquisição de saber mas também a produção de novos saberes (Rodrigues, 2005). É neste

registo que Canário (1999) faz a apologia do informal, dando especial relevância aos efeitos

dos processos formativos formais em complemento com os processos formativos informais.

Devido ao seu potencial, esta dimensão da formação inicial deve proporcionar aos

estudantes um processo de experimentação pessoal em contextos diversos, com actividades e


111

papéis diversificados, possibilitando-lhes a descoberta das suas potencialidades acompanhada

por momentos de reflexão, por um lado, sobre as experiências vividas e o seu impacto no pensar

e no agir profissional, e por outro, sobre os efeitos da sua acção, facilitando assim a transição do

pensamento académico para o pensamento clínico de Enfermagem. Baseado numa nova

epistemologia, no modelo de formação fundamentado na reflexão, os estudantes aprendem

fazendo, isto é, começam a praticar mesmo antes de compreender racionalmente o que estão a

fazer. Nesse modelo, o professor reconhece e valoriza a prática reflexiva como um processo que

ocorre antes, durante e depois da acção (Schön, 1983), tornando-se ele próprio um practicum.

O diploma legal do CSE criou também os Cursos de Pós-Licenciatura de Especialização

em Enfermagem, regulamentados em 2002. Aprovou ainda as regras gerais a que ficou

subordinado o ensino de Enfermagem no âmbito do Ensino Superior Politécnico, afirmando

que, a formação na área da Enfermagem ao nível mestrado e do doutoramento será

naturalmente desenvolvida pelas instituições de ensino universitário.

Para os estudantes que à época estavam a frequentar o Curso de Bacharelato em

Enfermagem, bem como para os enfermeiros bacharéis, foram criadas medidas transitórias

para a aquisição do grau de licenciatura em Enfermagem.

Em paralelo decorreu a transição das Escolas Superiores de Enfermagem para a tutela

exclusiva do Ministério da Educação, actual Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino

Superior, após um longo período de dupla tutela impeditiva da construção de uma identidade

consolidada enquanto espaço de ensino superior. Esta reorganização previu a integração das

Escolas Superiores de Enfermagem nos Institutos Politécnicos ou nas Universidades

(Resolução do Conselho de Ministros n. 140/98, de 4 de Dezembro). Com a Lei do

Ordenamento do Ensino Superior, a partir de 2001, algumas Escolas Superiores de

Enfermagem foram convertidas em Escolas Superiores de Saúde em defesa de uma

rentabilização de recursos e aproximação da formação nos cursos da área da saúde.

A diversificação na integração que aqui veio a ocorrer, e que se caracteriza por

diferentes cenários quanto à integração em estabelecimentos de ensino ou à manutenção como

estabelecimentos não integrados, como no caso de Lisboa, Porto e Coimbra, reacendeu uma

polémica outrora existente. Concretamente, nos anos 70-80, na discussão sobre a inclusão do

ensino de Enfermagem no Sistema Educativo Nacional, havia vozes defensoras da integração

ao nível do ensino universitário argumentando ser o contexto onde é produzido conhecimento

que confere à Enfermagem o estatuto de área científica.


112

Com o desenvolvimento da área disciplinar, e a partir do ano de 2001, passou a existir o

Curso de Doutoramento em Ciências de Enfermagem na Universidade do Porto e a partir de 2004

na Universidade de Lisboa. Os programas de doutoramento em Enfermagem desenvolvidos no

país mobilizam as Escolas Superiores de Enfermagem e as Unidades de Investigação, estas

últimas essenciais à produção e divulgação do conhecimento. Só assim se explica o

desenvolvimento que o ensino de Enfermagem tem experimentado, sedimentando segmentos de

formação relevantes sob o ponto de vista do processo de profissionalização (Amendoeira, 2009).

O processo evolutivo do ensino em Enfermagem confrontou-se, naturalmente, com

outra integração, a integração no Espaço Europeu do Ensino Superior. Ao examinar o cenário

europeu de formação em Enfermagem (ANECA, 2004b), é de salientar que, em conformidade

com a Directiva 2005/36/CE, os conteúdos curriculares da formação inicial são semelhantes

nos vários países da Europa. Contudo, verificam-se diferentes ofertas formativas, estruturas e

enfoques igualmente diferentes, inclusivamente, com variações dentro de cada país.

Quase na sua totalidade, as instituições de ensino de Enfermagem estão integradas, ou

em processo de integração, nas Universidades. Países como a Suíça, Itália, Noruega, Suécia,

Alemanha, Áustria, Bélgica, Irlanda e França, gozam ainda de uma formação de três anos. Já

a Dinamarca e a Finlândia contam com três anos e meio de formação sendo apenas Portugal,

Grécia e Holanda, os únicos países com quatro anos de formação inicial em Enfermagem.

Sobre a formação de 1º ciclo, encontra-se definido no Decreto-lei n. 107/2008, de 25 de Junho

que ao 1º ciclo correspondem, por norma, 180 créditos e três anos curriculares. Contudo, para

algumas profissões é internacionalmente exigido uma formação mais longa, correspondente a

quatro, cinco ou seis anos curriculares. Contam-se neste grupo as profissões que são objecto

de normas comunitárias de coordenação das condições mínimas de formação, como as

constantes da Directiva 2005/36/CE, onde se incluem os médicos, os enfermeiros

responsáveis por cuidados gerais, os enfermeiros especializados em saúde materna e

obstetrícia, os médicos dentistas, os médicos veterinários, os farmacêuticos e os arquitectos.

Contrariamente à realidade portuguesa, existem países europeus com mais do que um

nível de formação em Enfermagem, existindo cursos não conferentes de grau mas de diploma

com uma duração de três anos. Esta realidade existe na Holanda, Reino Unido e Bélgica.

Ao nível da formação pós-graduada, a variação europeia é igualmente visível, existindo

tanto as figuras de pós-graduação não conferente de grau como de pós-graduação integrada

em cursos de mestrado ou de doutoramento, com enfoque na vertente clínica, ou mestrados e

doutoramentos com orientação para a investigação (OE, 2008).


113

Ao decompor a realidade europeia do ensino em Enfermagem evidencia-se que o ensino

superior não é um requisito em todos os países e que a formação de 1º ciclo (180h), não é um

requisito absoluto. Inclusivamente, o doutoramento em Enfermagem só existe em oito países

europeus. Sobre o conteúdo da Directiva 2005/36/CE, a European Federation of Nurse

Educators (FINE) realizou no ano de 2010 um questionário on-line aos docentes em

Enfermagem e stakeholders dos 27 países envolvidos, com o objectivo de recolher opinião

sobre os requisitos mínimos de acesso ao Curso de formação inicial, duração mínima e

competências de saída dos estudantes desejadas. Num total de 664 respondentes, a FINE

apresenta a sua posição afirmando que o requisito de admissão ao ensino de Enfermagem

deve ser o de doze anos de escolaridade. Defende que a duração mínima do Curso de

formação inicial é de três anos de estudo em tempo integral com 180 ECTS e, perante as

competências de saída dos estudantes, defende a necessidade de uma análise cuidadosa dos

seus resultados com base nas competências de nível europeu.

No âmbito da referida Directiva não existe nenhum requisito para o desenvolvimento

profissional contínuo, justificando a proposta da FINE de incluir esta dimensão no respectivo

documento, significativamente útil para determinar uma base mínima para a aprendizagem ao

longo da vida. Na perspectiva da respectiva Presidente desta Federação, a proposta consiste

igualmente num indicador de melhoria da prestação de cuidados de Enfermagem nos Estados-

-Membros (Costa, 2011). Recentemente, a Comissão Europeia publicou um Livro Verde

sobre “Modernização das Qualificações Profissionais da Directiva”, disponível para consulta

e recolha de opinião de modo a desenvolver uma proposta de modernização da respectiva

Directiva Europeia no ano de 2012.

Do processo de evolução externa do ensino em Enfermagem, o Processo de Bolonha,

pelas suas implicações para a componente académica mas também para a componente do

exercício clínico de Enfermagem, veio ocasionar uma intervenção da Ordem dos

Enfermeiros na formação profissional. O Órgão assumiu o compromisso com o Ministério

da Ciência e Tecnologia do Ensino Superior de trabalhar em conjunto medidas para o

desenvolvimento do ensino de Enfermagem. Para o efeito, foi elaborado o Plano Estratégico

de Desenvolvimento para 2008/2012 (OE, 2008). As estratégias concebidas perspectivam

um continuar da procura por esta área de formação, realidade característica desde a década

de 70, não sendo, porém, nos últimos anos uma escolha de primeira opção dos candidatos.

Para tal, concorrem factores de empregabilidade, de remuneração, de condições de trabalho

e, ainda, de estatuto social.


114

Esta procura é retratada nos dados estatísticos da formação inicial. No plano nacional, no ano

lectivo de 2008/2009, foram abertos 42 cursos de Enfermagem dos quais 21 do ensino público, um

do ensino militar, dois do ensino concordatário e 18 do ensino particular. A distribuição das

instituições de ensino pelo subsistema de ensino superior confere a frequência mais elevada ao

ensino público (52,39%). Quanto ao número de estudantes inscritos no CLE, o aumento registado

foi de 2.195 em 1999 para 15.851 em 2007 (ou seja, um aumento de 722%). Nas diversas regiões do

país, a análise evolutiva do número de ingressos demonstra o maior crescimento na Região Norte de

Portugal. Inclusivamente, o Curso atingiu no ano de 2009 o primeiro lugar no ranking do número de

vagas dos cursos nacionais, com 1807 vagas respectivamente (DGES, 2010).

Estes números permitem uma maior compreensão dos resultados obtidos pela avaliação

externa do CLE de 2005. Os dados revelam que, de uma forma geral, as Escolas são espaços

de formação que correspondem, em matéria de cuidados de Enfermagem, às necessidades da

sociedade portuguesa. No entanto, o crescimento não sustentado do ensino que os números

certificam possibilita evidenciar algumas fragilidades, nomeadamente, dificuldade docente no

acompanhamento dos estudantes, elevado rácio docente/estudante, elevado número de

estudantes por período de trabalho e dificuldade de formação dos orientadores envolvidos no

âmbito do ensino clínico (OE, 2008).

Em síntese, as mudanças ocorridas nos últimos 50 anos nesta formação profissional

foram diversas, bastante significativas e promissoras de uma reflexão sobre perspectivas

futuras. Destacamos o aumento do número de Escolas Superiores de Enfermagem, públicas e

privadas, a integração no Sistema Educativo Superior, as mudanças impostas no sistema de

formação, as mudanças na habilitação académica dos profissionais, a abertura da

Universidade à área científica e ainda, os desafios decorrentes da sociedade do conhecimento

em constante e acelerada mudança, bem como o quadro de reforma actual do ensino superior.

Os contextos e cenários sociais das novas gerações em nada se parecem com os que existiam

até á primeira metade do seculo XX, porém, vários dispositivos se mantiveram e reproduzem

até aos nossos dias, nomeadamente, a formação de professores.

No contexto de ensino superior, e tal como acontece ainda no ensino em Enfermagem, o

critério pelo qual se pauta a qualificação do professor parece ser, ainda, o saber específico do

campo disciplinar (Leite & Ramos, 2010). A relevância atribuída à formação pedagógica, como

uma das dimensões constitutivas da profissionalidade docente, é insuficientemente reflectida,

particularmente, nas práticas de recrutamento, formação e avaliação do pessoal docente.

Recordemos aqui Pérez Gómez (2010), quando afirma que a formação docente tem-se apoiado


115

historicamente numa concepção epistemológica escolástica que responde a uma lógica de

racionalidade cartesiana, vinculativa de uma relação linear e unidireccional da teoria à prática.

Considerando actualmente ser necessário adoptar posições epistemológicas diferentes, torna-

se premente reflectir sobre indicadores desejáveis de profissionalidade docente. Com tal propósito, e

no ensino em Enfermagem, é fundamental ter conhecimento sobre a missão da docência, sobre o

papel do docente e do estudante no processo de ensino-aprendizagem, sobre os recursos necessários

ao professor para desenvolver a docência, sobre a formação profissional docente, entre outros

elementos.

Perante o desenvolvimento da prática docente em Enfermagem predomina a razão da sua

profissionalização ter evoluído autonomizando-se em relação à Carreira de Enfermagem,

fundamentando a pertença do legado histórico do exercício clínico de Enfermagem nos profissionais

com mais responsabilidade na formação profissional. Assim, o conhecimento profissional docente

assenta, de uma forma naturalizada e predominante, no conhecimento do conteúdo disciplinar.

A passagem de uma prática docente de especialista da disciplina para uma prática

docente de especialista do ensino da disciplina, a transição de professor técnico do ensino para

professor prático reflexivo, requer um investimento na formação docente visando o

conhecimento onde as competências dos professores se devem alicerçar. Considerámos neste

trabalho a proposta de Shulman (1986b), em especial, o conhecimento pedagógico do

conteúdo a ensinar. Tal conhecimento pressupõe não apenas o conhecimento aprofundado da

matéria de ensino mas a sua transformação para que possa ser apreendido pelos estudantes, o

que implica que o docente possua conhecimentos sobre o currículo, sobre os estudantes e os

seus estilos de aprendizagem, sobre os fins e os valores inerentes ao projecto educativo e

igualmente sobre os contextos educacionais.

Centrando as nossas preocupações em torno da problemática da profissionalidade

docente em Enfermagem, analisamos esta temática com maior profundidade.

3. CAMINHOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Lançar um olhar retrospectivo sobre as mudanças operadas no exercício clínico de

Enfermagem, e a sua influência na profissionalidade docente, bem como destacar as determi-

nantes no ensino de Enfermagem permite uma maior compreensão sobre o respectivo trabalho

docente e a formação profissional.


116

Como atrás foi escrito, em Portugal, desde a fundação das primeiras Escolas de

Enfermagem e até aos anos 60, que o ensino em Enfermagem foi assumido pelos médicos,

tanto o ensino teórico e prático como as funções pedagógico-administrativas das Escolas. Aos

enfermeiros cabia a função de auxiliar os médicos no ensino prático hospitalar, chamados ao

ensino com o estatuto de monitor; alguém que domina o saber-fazer mas sem o saber-saber

para a sua fundamentação. Por esta razão, a disciplina onde participavam era designada de

Técnica de Enfermagem (Amendoeira, 2006).

A Reforma de 1965 (Decreto-lei n. 46/448, de 20 Julho), referida anteriormente, veio

constituir uma linha de força na sistematização do conhecimento em Enfermagem e na sua

profissionalização. Com o objectivo de actualizar os programas de ensino e de uniformizar a

preparação profissional dos enfermeiros, passou a ser reconhecida a necessidade de formar

docentes para o ensino tendo sido criada para o efeito a Escola de Ensino e Administração de

Enfermagem, com o Curso de Enfermagem Complementar, Secção de Ensino e Adminis-

tração (Portaria n. 22539, de 27 de Fevereiro de 1967).

A referida Escola tinha como missão preparar enfermeiros para funções docentes, de

chefia e de gestão e realizar cursos de aperfeiçoamento do ensino e do exercício de Enfer-

magem face ao novo Plano de Estudos de 1965. Importa referir que, gozando de autonomia

técnica e administrativa, e sob tutela do Ministério da Saúde, a Escola de Ensino e Admi-

nistração de Enfermagem tinha uma relação diferenciada com outras escolas no estrangeiro,

situação que lhe possibilitara integrar a Comissão de Escolas de Ensino Superior da Europa.

Passada mais de uma década, esta Escola veio dar origem à Escola Pós-Básica de Lisboa.

Outro factor de diferenciação na profissionalização do docente em Enfermagem

correspondeu à publicação da Carreira de Ensino de Enfermagem (Decreto-lei n. 48166, de

27 de Dezembro de 1967), permitindo aos responsáveis pelo ensino a designação e o estatuto

de professores (Amendoeira, 2006), passando a constar na legislação o cargo de Director de

Escola de Enfermagem, este exercido por um enfermeiro (Soares, 2011).

Mais tarde, com a Reforma da Administração Pública (Decreto-lei n. 534/76, de 8 de

Julho), a Carreira de Enfermagem que permitia a circulação dos enfermeiros entre o exercício

de ensino e o de prática clínica foi reestruturada, implicando uma redistribuição profissional

por categorias. Nesse sentido, o exercício de Enfermagem passou a estar dividido em três

áreas distintas, saúde pública, saúde hospitalar e o ensino, terminando a possibilidade de o

docente exercer em simultâneo actividade nos dois campos profissionais (Moreira, 1995).


117

Devido a novos factores de instabilidade, a Carreira de Enfermagem voltou a ser

republicada (Decreto-lei n. 305/81, de 12 de Novembro), passando os docentes a integrar as

categorias Enfermeiro Professor, Enfermeiro Assistente e Enfermeiro Monitor. No processo

contínuo de reestruturações das Carreiras, e com a reorganização das Especialidades em

Enfermagem, foi criada uma formação dirigida em exclusivo aos docentes das Escolas de

Enfermagem – o Curso de Pedagogia Aplicada ao Ensino de Enfermagem (Decreto-lei n.

265/83, de 16 de Junho), extinto doze anos depois.

A integração do ensino de Enfermagem no Sistema Educativo Nacional representou um

investimento no ensino mas não na formação profissional do professor. Contudo, e desde a

integração na Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico, os docentes em

Enfermagem vieram a desenvolver a sua formação em torno da habilitação académica,

obtendo os graus académicos exigidos por lei.

A última revisão da Carreira Docente do Ensino Superior Politécnico passou a exigir o

grau de doutoramento ou o título de especialista (Decreto-lei n. 207/2009, de 31 de Agosto),

estando este último dependente de conhecimento disciplinar. Esta circunstância vem reforçar,

mais uma vez, o peso significativo do domínio disciplinar de ensino na construção da

docência do ensino superior, não se verificando a mesma importância no domínio de

conhecimento pedagógico.

A inexistência de um critério de formação pedagógica entre os docentes em Enfer-

magem concorre para a reprodução de modelos externos adquiridos tanto na socialização

escolar como na socialização profissional, conducentes do professor técnico do ensino. Na

literatura sobre o trabalho dos professores, encontramos facilmente a asserção de que a prática

docente não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros; é também um

espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes. Para que isso seja

possível, e neste caso concreto, o docente em Enfermagem necessita não só de conhecimento

disciplinar mas também de conhecimento e competências específicas na sua condição de

professor profissional de ensino.

Sobre a preparação profissional do docente em Enfermagem, damos realce ao trabalho

realizado nos Estados Unidos da América, “A Call for Radical Transformation” (Benner,

Sutphen, Leonard, & Day, 2010), coordenado pela Fundação Carnegie. O estudo envolveu nove

Escolas de Enfermagem, públicas e privadas, integradas em universidades ou em outras

instituições de ensino com outros cursos de formação profissional. O estudo incluiu a observação

de aulas e realização de entrevistas a docentes, estudantes e enfermeiros supervisores.


118

Os resultados do estudo revelam uma décalage entre o exercício clínico de Enfermagem

e o seu ensino. Concretamente, refere que os futuros profissionais terminam a sua formação

inicial com competências insuficientes para integrar a actividade profissional e dar resposta às

necessidades reais da prática clínica. A justificação passa pelo facto de o ensino em

Enfermagem ser fragmentado, ou seja, diferentes docentes serem responsáveis por diferentes

áreas e componentes da formação, produzindo um cenário constituído por docentes que

leccionam apenas em sala de aula, docentes que só leccionam em laboratório e outros ainda

que só fazem ensino clínico. Na perspectiva dos autores, a mudança desejada no Curso

deveria passar por uma articulação entre o conhecimento disciplinar, o saber-fazer, o

raciocínio clínico e o comportamento ético dos estudantes, em qualquer dos contextos de

formação, ou seja, escola e contextos de saúde. No entanto, e para que tal aconteça, os

docentes em Enfermagem precisariam de abandonar um conhecimento por vezes

descontextualizado da prática clínica, suportado em taxonomias ou outras teorias abstractas,

integrando situações de ensino onde se desenvolve a cognição e a acção dos estudantes. Por

outro lado, os docentes precisariam de ultrapassar a dicotomia entre o ensino puramente

teórico em sala de aula e o ensino clínico nos contextos de trabalho, centrar o seu enfoque

pedagógico no raciocínio clínico e nas diversas formas de pensar do estudante e não, como

parece acontecer, no domínio do conteúdo disciplinar.

Além de recomendações gerais, o trabalho contempla outras recomendações, nomeada-

mente, um trabalho conjunto entre a academia e os contextos clínicos bem como a definição

de pré-requisitos para o acesso à formação inicial, idealmente nas áreas de humanidades,

ciências naturais e sociais.

Explicitadas também recomendações ao nível das experiências de ensino vividas pelos

estudantes durante o Curso. A encabeçar o conjunto surge o perfil de entrada dos estudantes,

com necessidade de uma maior heterogeneidade de estudantes e culturas no sentido de uma

maior adequação à diversidade da população. Por outro lado, recomendações de natureza

curricular são objectivadas na introdução precoce do ensino clínico no Curso, possibilitando o

contacto inicial dos estudantes com a prática da profissão. O ensino clínico deverá ser

realizado em contextos diversos e não apenas em serviços especializados uma vez que o

mercado de trabalho absorve muitos enfermeiros ao nível da comunidade e dos grupos, do

domicílio e do trabalho sem rede. Deverá também ser desenvolvido em ambiente de trabalho

favorável nas equipas de Enfermagem, as quais devem ser suportadas para a orientação de

estudantes. O estudo faz notar que muitos estudantes são sujeitos a ambientes desagradáveis


119

de formação, os quais se prendem, além da precariedade das condições de trabalho, com a

insuficiente preparação dos enfermeiros para a orientação clínica. Ainda sobre o trabalho

pedagógico, existe a recomendação de desenvolver métodos de ensino que mantenham os

estudantes centrados na Pessoa alvo de cuidados de saúde, como por exemplo, reunir com os

estudantes após a experiência clínica. Métodos como narrativas e jornais de aprendizagem são

apontados como estratégias possíveis de desenvolver comportamentos éticos no estudante.

Por fim, outro conjunto de recomendações corresponde a diversificar os métodos de avaliação

utilizados, promover no estudante capacidade de pesquisa e de investigação e também, dar

suporte aos estudantes para serem agentes de mudança.

A terminar o conjunto de recomendações proposto, a obra em causa reúne recomendações

dirigidas à preparação profissional dos docentes em Enfermagem, essencialmente na vertente do

conhecimento pedagógico mas com referência também ao conhecimento disciplinar. O estudo

assinala a necessidade docente de aprender como ensinar os estudantes a reflectir sobre a sua

prática e de aprender sobre o uso de narrativas pedagógicas. Sugere também formação em

supervisão de estudantes e ainda formação docente adquirida em programas de mestrado e de

doutoramento. Ao nível do conhecimento disciplinar, os autores sugerem a necessidade da sua

actualização através do contacto com peritos, investigação e integração de outras áreas

disciplinares no ensino de Enfermagem, promovendo a interdisciplinaridade enquanto elemento

facilitador da aprendizagem docente cooperativa.

Este trabalho engrossa o nosso pensamento sobre a necessidade de encetar uma reflexão

profunda no tema da profissionalidade docente em Enfermagem. Os resultados do estudo

supracitado parecem suportar a ideia de que o elo mais fraco da profissão professor é o seu

conhecimento profissional, especificamente, conhecimento de natureza pedagógica depen-

dente de formação pedagógica.

No que se refere às competências dos docentes em Enfermagem, e no plano interna-

cional, encontrámos investigação desenvolvida nos Estados Unidos da América, na Europa e

na Austrália, cujos resultados nos conduzem a propostas concretas de modelos de compe-

tências (ANTS, 2010; Davis, Stullenbarger, Dearman, & Kelley, 2005; FINE, 2007;

Mestrinho, 2008; 2011).

Davis et al., (2005), num estudo desenvolvido na Universidade de Atlanta apresentaram

uma proposta de modelo de competências nas quais subjazem ideologias e valores integrantes

dos diversos papéis de desempenho profissional dos professores de Enfermagem. O modelo

em causa categoriza as competências docentes em três papéis distintos a desenvolver na


120

docência em Enfermagem – teacher, scholar, collaborator. Enquanto teacher as funções a

desempenhar envolvem liderança no desenvolvimento e avaliação curricular em diversos

contextos educativos. A área de actuação docente como scholar deriva das responsabilidades

de pesquisa, aplicação e integração do conhecimento numa dada disciplina. Em seu lugar, o

papel de collaborator incide no desenvolvimento de parcerias institucionais face à dinâmica

dos sistemas de cuidados de saúde, bem como a colaboração com pares, estudantes, gestores,

grupos e comunidade. Não querendo listar exaustivamente as competências associadas a estes

papéis dos professores de Enfermagem, mas atendendo à pertinência das mesmas neste

trabalho, tratando-se de uma cultura profissional diferente da realidade nacional, pensamos ser

fundamental revisitá-las no quadro que se segue.

Papéis e competências dos professores de Enfermagem

Teacher Scholar Collaborator

Concepção,

planificação

e avaliação do ensino

– introduzir a tecnologia nos

currículos e nos programas

educativos;

– avaliar as necessidades pro-

gramáticas para futuros pla-

neamentos curriculares;

– desenvolver os currículos

baseados na missão, filosofia

e estrutura dos programas e

da instituição de ensino;

– definir objectivos educativos

e conteúdos consistentes com

a generalidade das finalida-

des curriculares;

– organizar conteúdos e expe-

riências de aprendizagem de

acordo com os princípios

estabelecidos para a apren-

dizagem;

– planear experiências de

aprendizagem sustentáveis;

– desenhar estratégias pedagó-

gicas para atingir os objec-

tivos de aprendizagem;

– estabelecer intervenções de

ensino e de aprendizagem

baseadas na análise das ne-

cessidades de aprendizagem

do estudante;

– envolver o estudante na se-

lecção, planeamento e ava-

liação de experiências de

– ajudar o estudante a inter-

pretar e a aplicar investi-

gação na prática de Enfer-

magem;

– utilizar resultados de inves-

tigação corrente e trabalhos

académicos em Enfermagem

para promover a educação

em Enfermagem;

– reconhecer oportunidades

para conduzir investigação

em Enfermagem;

– demonstrar proximidade com

a investigação;

– divulgar o conhecimento de

investigação sobre as melho-

res práticas de educação em

Enfermagem;

– promover o ser académico na

academia e nos contextos de

prática;

– usar o conhecimento resul-

tante da prática clínica para

manter e desenvolver o

currículo em Enfermagem e

demonstrar uma escrita aca-

démica proficiente.

– trabalhar com colegas da

mesma e de outras áreas

disciplinares;

– comunicar eficazmente com

pares, estudantes, adminis-

trativos e outros, facilitando

as melhores práticas de edu-

cação em Enfermagem;

– estabelecer parcerias com

outras instituições;

– construir relações externas

com grupos favorecedores da

melhoria da educação em

Enfermagem;

– trabalhar com outros promo-

vendo a Enfermagem no seio

das agendas políticas e legis-

lativas;

– explicar o currículo de Enfer-

magem em diversas instân-

cias;

– demonstrar valores e princí-

pios legais e éticos.


121

Papéis e competências dos professores de Enfermagem

Teacher Scholar Collaborator

aprendizagem;

– promover supervisão clínica

do estudante;

– comunicar com eficiência;

– executar as melhores práticas

na educação em Enferma-

gem;

– utilizar instrumentos ade-

quados para avaliar a apren-

dizagem;

– utilizar informação das ava-

liações dos programas edu-

cativos no planeamento e

reformulação das actividades

pedagógicas;

– garantir relatórios académi-

cos sustentáveis.

Propósitos do ensino

– ensinar o estudante a cuidar

de diversas populações de

utentes dos serviços de

saúde;

– ajudar o estudante a utilizar

recursos de acordo com as

diversas necessidades de

saúde dos utentes;

– ajudar o estudante a reco-

nhecer o impacto das for-

ças societais na distribui-

ção dos cuidados de saúde

a indivíduos e grupos;

– facilitar a socialização do

estudante enquanto futuro

profissional.

Formação

profissional docente

– avaliar o próprio conheci-

mento e capacidades;

– implementar estratégias de

desenvolvimento profis-

sional.

Quadro 1 – Modelo de competências profissionais do professor de Enfermagem

(construído a partir de Davis et al., 2005)

A ideologia profissional apresentada no estudo de Davis et al., (2005) integra domínios

pelos quais se pauta a acção dos professores no ensino em Enfermagem. Analisando a tabela

anterior emerge como necessidade imposta ao docente um corpo de conhecimento específico

da profissão de Enfermagem bem como a precisão de uma preparação pedagógica. Podemos


122

ver que o foco da acção do professor no ensino situa-se bastante ao nível da investigação,

dando relevo a competências docentes de trabalho conjunto, dentro e fora da instituição de

ensino. Este modelo exibe preocupações com a formação profissional docente sublinhando a

importância de formação pedagógica.

Outra tipologia de competências profissionais docentes em Enfermagem é apresentada

pela Australian Nurse Teachers Society (ANTS, 2010), cujos standards de competências

reforçam o trabalho conjunto dos docentes com os seus pares visando assegurar as melhores

práticas no desempenho do professor e, consequentemente, no desenvolvimento do ensino de

Enfermagem. Assim, esta tipologia encerra três domínios de competências docentes: ensino e

aprendizagem, comunicação e prática profissional.

O primeiro domínio de competências, ensino e aprendizagem, tem como pressuposto

que o papel central do professor é facilitar a aprendizagem. Por isso, prevê a

concretização de experiências de aprendizagem de qualidade e programas que

apoiem a educação e a prática de Enfermagem, a operacionalização de estratégias

eficazes de ensino que facilitem a aprendizagem, a implementação de estratégias

facilitadoras de apoio dos alunos e avaliação de experiências de aprendizagem e de

programas de acordo com as necessidades do aluno e dos resultados de Enfermagem.

O domínio da competência comunicação, defende que os docentes precisam de ser

comunicadores eficientes em todas as áreas da prática educativa sendo necessário,

por isso, demonstrar uma comunicação eficaz e habilidades interpessoais num nível

avançado.

A competência prática profissional tem implícito o argumento de que os docentes

são obrigados a demonstrar competências avançadas de prática profissional. Assim,

os docentes devem demonstrar um conhecimento avançado de Enfermagem e uma

prática de perito no contexto do ensino, devem exibir habilidades de gestão e

liderança na formulação e implementação da mudança e ainda, devem demonstrar

um compromisso com a investigação do ensino.

Também nos países europeus têm vindo a ser redefinidas as competências no ensino em

Enfermagem, consolidando as competências específicas dos docentes em Enfermagem ao


123

nível da acção pedagógica, da investigação e da divulgação (FINE, 2007). Na linha de um

projecto europeu, Mestrinho (2008, 2011) elaborou uma proposta de referencial de

competências docentes integradora de três dimensões concretas do professor em Enfermagem

– ser enfermeiro, ser professor de Enfermagem e ser professor do ensino superior. O modelo

proposto foi organizado em competências éticas, competências sócio-pedagógicas,

competências de auto-desenvolvimento e competências sócio-organizacionais, conforme

explicita a figura seguinte.

Figura 1 – Competências do Professor de Enfermagem

(construído a partir de Mestrinho, 2008, 2011)

De acrescentar neste modelo de competências do professor de Enfermagem que o

domínio de competências de auto-desenvolvimento apela a linhas de investigação e de

Competências éticas

Ideal ético do professor

(relativo a estudantes, utentes,

orientadores clínicos, pares)

Competências

sócio-pedagógicas

Dimensões operativas

do ensino

(desenvolvimento curricular,

planificação, execução,

regulação, avaliação)

Competências

sócio-organizacionais

Docência

com base num processo

formativo em parceria

e colaboração

inter e intra institucional

Competências de auto-desenvolvimento

Dever de desenvolvimento profissional

do professor

(através de investigação, formação contínua, gestão

educativa, articulação com o colectivo profissional)

Competências

Professor

de Enfermagem


124

resolução de problemas da prática profissional mediante a construção e planificação de

dispositivos e de sequências didácticas de forma a envolver os estudantes nas actividades de

investigação e projectos de formação. A actividade docente faz apelo a um saber em acção

(em contextos formativos e clínicos) para a resolução de problemas reais ou simulados,

operacionalizado num saber cognitivo e experiencial. Engloba ainda dimensões de trabalho

em equipa, de participação na gestão da escola, de envolvimento dos diversos actores da

formação e de utilização das novas tecnologias de ensino. Por sua vez, as competências sócio-

-organizacionais são consignadas competências de trabalho em parceria, como por exemplo o

negociar com os estudantes diversos tipos de regras e de contratos, alargar a gestão de turma a

um espaço mais vasto (comunidade educativa ou meio envolvente), desenvolver cooperação

entre estudantes, colaborar com equipas de projectos, conduzir grupos de trabalho, gerir crises

ou conflitos dos actores da formação, promover a implicação dos estudantes e articulação com

organizações formativas nacional e internacionalmente. Integra responsabilidade gestionária e

níveis de regulação pedagógica e institucional.

Ao examinar as propostas apresentadas sobre competências profissionais docentes em

Enfermagem, no plano internacional, verificamos que em todas prevalece o domínio do

professor sobre conhecimento disciplinar, conhecimento pedagógico e investigação do ensino.

Nas mesmas propostas revemos dimensões de competências profissionais docentes

contempladas nas tipologias de Perrenoud (2000) e de Zabalza (2003), anunciadas no capítulo

anterior, ao professor do ensino superior.

Importa dizer também, que nos modelos exibidos o docente em Enfermagem é

percebido como um profissional com vínculo ao exercício clínico de Enfermagem – uma

definição epistemológica do professor em Enfermagem em articulação com o exercício

clínico de Enfermagem. Esta dupla intervenção do docente em Enfermagem tem sido debatida

na literatura da área, podendo ser justificada pela forma como os próprios docentes se

percebem, sentindo-se cada vez mais afastados dos contextos onde “se pensa e exerce

Enfermagem” e mais limitados aos contextos onde apenas “se pensa Enfermagem”. Aqui

fazemos situar uma polémica existente em torno da questão de como os docentes em

Enfermagem podem trabalhar no ensino determinados saberes essenciais da profissão se não

dominam a prática clínica de Enfermagem. Esta ideia acentua o fenómeno clássico da

dicotomia teoria/prática, o qual tem por base a divisão social do trabalho e a separação entre

os conceptores e os executores segundo uma lógica tayloriana das relações de trabalho,

relacionada com os conceitos de engenheiro da formação e de bricoleur. Vários autores


125

(Amendoeira, 2006, 2009; Mestrinho, 2011) são defensores da ideia de que a retroalimentação

do saber em Enfermagem exige a não separação entre os “práticos” e os “formadores ” em

Enfermagem até porque a pertença à academia de Enfermagem resulta da valorização e

reconhecimento do exercício clínico em Enfermagem o qual tem inerente a pertença dos

docentes em exercício à prática clínica de Enfermagem.

Dando relevo à importante relação prática clínica/prática docente, assistindo inclusiva-

mente que o conhecimento científico da área disciplinar de ensino, o saber na prática, é, em

absoluto, um domínio a potenciar entre os docentes em Enfermagem, os pressupostos que

também temos vindo a enfatizar neste trabalho são de que, em sentido contrário, a

necessidade é recursiva; a docência em Enfermagem exige ao docente conhecimento e

competências específicas do exercício de ensino, exclusivos e produzidos pelo próprio

docente, nomeadamente, através da investigação e reflexão da prática docente de modo a que

a formação se desloque da esfera do consumo para a esfera da produção, possibilitando desta

forma processos de formação na inovação (Amiguinho, 1992).

As mudanças que enformam o ensino superior fazem pressão sobre as instituições de

ensino para uma produção de investigação docente. Esta exigência estende-se ao ensino de

Enfermagem onde as mudanças que nele ocorrem indicam claramente uma necessidade de

produção de conhecimento docente. Contudo, a investigação sobre o ensino parece não

passar, ainda, de um cenário idealizado na docência em Enfermagem. Persiste a dúvida se um

investimento na formação pedagógica ajudaria.

Como já referimos anteriormente, numa determinada pesquisa efectuada, verificámos

que a maioria da investigação produzida pelos docentes em Enfermagem durante a sua

formação pós-graduada foi na área disciplinar de Enfermagem, isolando quatro produções

científicas desenvolvidas, concretamente, na área das Ciências de Educação.

Estes dados encontram ressonância na análise anteriormente feita por Amendoeira

(2006) ao objecto da investigação produzida por estes docentes, revelando igualmente uma

fraca opção pela área de ensino enquanto campo de investigação, contrariamente ao que

acontece com a área disciplinar da Enfermagem cujos temas dão tónica à investigação

existente.

Dos trabalhos resultantes da nossa pesquisa, Marques (2002) realizou, no âmbito de um

curso de mestrado, o estudo “Entre a continuidade e a inovação. O Ensino Superior de

Enfermagem e as Práticas Pedagógicas dos Professores de Enfermagem”. O objectivo do

estudo era identificar a mudança que a integração do ensino de Enfermagem no Ensino


126

Superior desencadeou nas práticas pedagógicas dos docentes, numa determinada Escola

Superior de Enfermagem da área de Lisboa. Através de entrevistas a seis docentes, os

resultados do estudo mostraram um discurso docente dicotómico polarizado à volta de duas

ideias essenciais – o papel do estudante e a concepção de Enfermagem subjacente à sua

formação. Enquanto uma posição docente defendia o estudante como actor da sua formação e

uma concepção de Enfermagem centrada na pessoa, outra posição docente defendia a

continuidade do ensino no papel passivo do estudante e uma concepção de Enfermagem

centrada na doença. Este resultado sugere que a inovação no ensino em Enfermagem,

resultante da integração no Ensino Superior, tem ainda algum percurso por fazer e que a

mudança efectiva concentra-se mais ao nível das intenções do que das práticas docentes.

Entre um certo maternalismo protector e correctivo, promotor de um estudante passivo e

obediente, a uma atribuição de um papel relevante do estudante como sujeito activo da sua

aprendizagem, o estudo evidencia dilemas docentes na forma de pensar e ensinar em

Enfermagem. O discurso dos docentes entrevistados parece centrar-se num modelo de ensino

onde o professor é o único detentor de saber e poder, utilizando uma pedagogia compensatória

das deficiências de formação dos estudantes. No entanto, algumas opiniões parecem querer

romper com esta visão tradicionalista do ensino, colocando o estudante numa relação de

igualdade com o professor, promovendo-o a actor da sua formação. Como se percebe, o

estudo revela que nem todos os docentes viveram o processo de integração do ensino em

Enfermagem no Ensino Superior de igual forma. Um grupo de docentes parece ter investido

no desenvolvimento de competências dos estudantes, enquanto outro grupo parece ter

perpetuado a transmissão de conteúdos disciplinares.

Outra investigação, agora no âmbito de doutoramento, diz respeito ao estudo “O

Desafio à Formação dos Professores de Enfermagem – um contributo para a mudança das

práticas”, realizado por Oliveira (2006). A finalidade deste estudo era compreender como os

Professores Adjuntos do Ensino Superior Politécnico de Enfermagem percepcionavam as

exigências e as necessidades de formação emergentes dos desafios do próprio sistema

educativo. O estudo foi estruturado em duas partes. Na primeira, foi aplicado um questionário

em sete Escolas, tendo sido envolvidos 64 docentes. Na segunda parte, a investigadora

entrevistou três docentes de três Escolas. Os resultados obtidos permitiram concluir que a

formação merece uma particular atenção por parte dos docentes no sentido de uma mudança

de paradigma de ensino, sendo esta mudança um contributo para a melhoria da qualidade da

formação. Como áreas de formação docente a desenvolver foram identificadas uma formação


127

científica que permita responder às exigências em vigor no ensino superior, uma formação

educacional que possibilite conhecimento pedagógico, didáctico, relacional e comunicacional

e ainda, uma formação de natureza prática em parceria com os outros professores do curso.

Por sua vez, no âmbito de um curso de mestrado, Pereira (2007) realizou o estudo “Perfil

de Competências Pedagógicas dos Enfermeiros Docentes na Formação Inicial em Enfermagem.

Contributo para a sua construção”. O objectivo do estudo foi traçar um perfil de competências

pedagógicas dos enfermeiros docentes na formação inicial em Enfermagem. Para o efeito,

foram realizadas entrevistas a sete docentes de modo a identificar quais as competências

pedagógicas reconhecidas e onde são adquiridas. As competências identificadas nos

entrevistados foram categorizadas em sete dimensões. Concretamente, competências no

domínio da organização e desenvolvimento do ensino, competências na área do ensino da

prática de Enfermagem, competências no acompanhamento/supervisão de estudantes,

competências de avaliação, competências para desenvolver nos alunos as atitudes/os

comportamentos desejados, competências no âmbito do auto-desenvolvimento e competências

pessoais. Quanto aos momentos de aquisição de competências, os docentes apontaram a

experiência enquanto aluno de Enfermagem, a auto-formação, a prática clínica enquanto

enfermeiro, os estudos pós-graduados realizados, o período de integração na Escola de

Enfermagem e, também, a sua prática docente. O estudo evidencia a ausência de formação

específica que suporte a passagem da função de enfermeiro para a de enfermeiro docente. A

investigadora destaca também, com estranheza, os docentes não fazerem referência às

competências de investigação como competências necessárias ao exercício da actividade

docente.

Por último, e no âmbito também de uma dissertação de mestrado, Chaves (2007)

realizou o estudo “Vivências Pedagógicas de Qualidade no Ensino Superior. A opinião dos

docentes de Enfermagem em análise”. O estudo apresenta o Questionário de Opinião das

Vivências Pedagógicas dos Docentes do Ensino Superior (QOVPDES), um instrumento que,

sendo uma operacionalização do código pedagógico proposto por Zabalza (2003), teve como

intenção a análise do pensamento dos professores de duas Escolas de Enfermagem na acção

das suas vivências didáctico-pedagógicas em contexto. Em análise esteve o carácter presente

ou ausente dos aspectos didáctico-pedagógicos e o respectivo grau de importância atribuído.

Com uma amostra de 58 docentes em Enfermagem os resultados evidenciam que as

dimensões mais valorizadas pelos docentes dizem respeito ao Apoio aos estudantes,

Coordenação com os colegas, Avaliação e a utilização de Novas tecnologias. Os aspectos


128

didáctico-pedagógicos considerados mais ausentes no estudo foram a Interacção docente/do-

cente ou docente/estudante.

Vimos como a investigação sobre profissionalidade docente em Enfermagem produzida

em Portugal é ainda incipiente. No entanto, a mesma revela um conjunto de preocupações

docentes com o exercício da docência num contexto de ensino superior e com a respectiva

formação profissional docente. Realizados no campo das Ciências de Educação, estes

trabalhos abrem caminhos a futuras investigações no ensino.

Sendo evidente na literatura a relevância do isomorfismo entre formação e prática

profissional, seria extremamente necessário conseguir espelhar esta relação na docência em

Enfermagem. Apesar de se desconhecer como os docentes mobilizam os seus saberes

profissionais na acção, certamente que com um leque mais alargado e variado de saberes, os

docentes em causa sentir-se-ão mais preparados para o exercício da docência. Deste modo, a

formação profissional docente deveria ser repensada.

Rejeitando a imagem do docente em Enfermagem enquanto professor “consumidor” de

conhecimento produzido exteriormente, acomodado ao instituído na prática, sobressaímos a

imagem do professor “produtor” de conhecimento. Daqui, estabelecemos um perfil docente

ancorado tanto no domínio científico da área disciplinar de ensino como no domínio científico

da área educativa, como também na investigação, o que, mais uma vez, versa uma

profissionalidade docente sustentada numa trama de conhecimentos específicos na área

disciplinar de ensino e na área das Ciências da Educação, de um reportório alargado de

técnicas, derivadas e alicerçadas no saber científico produzido pela investigação e no saber

experiencial obtido pela reflexão sobre a prática (Rodrigues, 2006).

A passagem do papel docente de ensinar para o de facilitar a aprendizagem do

estudante, do papel de especialista da disciplina para o papel de especialista do ensino da

disciplina (Äkerlind, 2004; Leclercq, 2001; Rué, 2007; Zabalza, 2000), não é uma tarefa

apenas de titãs isolados no mundo e separados dos demais. São precisos professores que

façam do exercício da docência um campo próprio de produção e desenvolvimento de

conhecimento, em equipas docentes e comunidades profissionais.

A compreensão da realidade que este capítulo pretende explorar não é atingível apenas

pela identificação de movimentos de reforma ou de marcos históricos; é essencial considerar

uma mediação entre estes, o contexto social onde são produzidos e os actores que os

produzem. Assim surge a intenção de uma aproximação à compreensão do real dos

professores em Enfermagem sobre a construção da sua profissionalidade.


129

Perante as ancoragens do desenvolvimento profissional docente assinaladas, será

essencial repensar o ensino em Enfermagem a partir da leitura fundada pelos próprios. Será

preciso conhecer o que pensa o docente sobre a docência, sobre o papel do professor e do

estudante no ensino e na aprendizagem, sobre o conhecimento profissional e as competências

profissionais para o exercício da docência, sobre as suas áreas lacunares, sobre a formação

docente e sobre os factores responsáveis pelo desenvolvimento da docência em Enfermagem.

Em suma, sobre eixos de profissionalidade docente em Enfermagem.

Foi com base no referencial teórico sobre a docência e o conhecimento profissional

docente, enquanto prioridade em reconhecimento no ensino em Enfermagem, que teve lugar o

nosso estudo empírico, apresentado na segunda parte do trabalho composta por três capítulos

– Horizonte da Investigação, Desenvolvimento da Investigação e Conhecimento Profissional e

Profissionalidade Docente Percebida na Docência em Enfermagem – Análise e Discussão dos

Resultados.


130


131

II PARTE


EM ENFERMAGEM – ESTUDO EMPÍRICO

Para muitos, ensinar continua a ser uma questão de bom senso,

de intuição e de saber-fazer transmitido pelo mestre experimentado ao debutante.

Para outros, uma ciência do ensino é possível; portanto convém realizar investigação

para a construir e aplicar de seguida.

Landsheere


132


133

CAPÍTULO IV

HORIZONTE DA INVESTIGAÇÃO

O horizonte da investigação representa o itinerário que orientou a pesquisa desenvol-

vida, caracterizando, num primeiro momento, a problemática, os objectivos e as hipóteses de

investigação. As opções metodológicas e os procedimentos de recolha de dados contribuem

para a caracterização do estudo desenvolvido, o qual possibilitou uma visão circunstanciada

da profissionalidade docente no contexto das Escolas Superiores de Enfermagem públicas em

Portugal continental.

1. PROBLEMÁTICA, OBJECTIVOS E HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO

A presente investigação nasce em torno da problemática de formação pedagógica

docente no quadro da sua profissionalidade no ensino superior.

Para compreender como surgiu este trabalho é importante atender ao problema que nos

inquieta. Assim, a motivação de base à elaboração do estudo prendeu-se com a experiência

profissional no Ensino em Enfermagem, ao longo da qual se foram cimentando um conjunto

de questões e interrogações susceptíveis de serem enquadradas numa abordagem académica

capaz de explorar as especificidades da docência em Enfermagem no contexto profissional

actual.

Relembramos que o modo ancestral de exercer a actividade de Enfermagem privilegiava

um saber-fazer artesanal, transmitido entre as várias gerações. As suas práticas consistiam

tradicionalmente em abordagens voluntaristas e de assistência aos mais desfavorecidos, de acordo

com um controlo e dependência directa de ordens religiosas e dos médicos. Vários factores foram

sendo chamados a (re)perspectivar este exercício profissional conduzindo à busca de novas

práticas e de conhecimento próprio, alcançando-se autonomia profissional.

Na evolução das exigências da profissão, a formação profissional necessária foi sendo

reestruturada (Amendoeira, 1999, 2004, 2006; Graça & Henriques, 2000b; Nunes, 2003;

Soares, 1993, 2011), passando a estar submetida a um crivo científico. A nível nacional, e

desde os anos 80, foi instaurada a obrigatoriedade de um nível de formação superior, quando


134

até então não era um requisito, resultando num aumento de procura docente para obter o

respectivo diploma e/ou validar os saberes adquiridos na prática.

Diferentemente da preparação profissional prevista para ser professor em outros níveis de

ensino, requerendo formação pedagógica, para o professor no ensino superior em geral, e

nomeadamente em Enfermagem, a formação não é prevista, continuando-se a ter como

perspectiva dominante “quem sabe fazer sabe ensinar” (Masetto, 1998). Por outro lado, o

território do trabalho do professor teve socialmente uma demarcação própria, de aceitação

praticamente universal, segundo a qual o professor, originalmente o artífice ou mestre num

determinado ofício, era o detentor de um saber que transmitia aos seus aprendizes, propagando

a sua arte às gerações vindouras. A lógica de transmissão do conhecimento e das competências

acumuladas regularam, durante décadas, o padrão de desempenho do docente em Enfermagem.

Actualmente, o exercício profissional da docência não passa só por transmitir

conhecimentos mas também por criar condições para a sua própria produção e (re)construção.

No ensino superior, a docência enfrenta novas territorialidades, novos desafios e realidades

requerentes de novos papéis e responsabilidades docentes, propulsores de outras formas de

pensar e exercer o ensino; a docência está sob a égide do fazer aprender (Roldão, 2007b),

perspectivando-se o professor como um facilitador e gestor da aprendizagem.

Tudo isto se espera do profissional professor, mas o que espera ele do seu trabalho? Que

representações profissionais têm os professores? Questões como o que significa ser professor,

que significado tem a função de ensino, que conhecimento profissional sustenta a docência,

qual o lugar da formação pedagógica na preparação profissional do docente, são reflexões que

têm vindo a engrossar a agenda de muitos investigadores. Contudo, estamos longe de esgotar

o campo de conhecimento trabalhado que mobiliza a acção docente, sobretudo, no ensino em

Enfermagem onde a procura por estas respostas é, ainda, insuficiente. Ao aprofundar a forma

como os professores estão na actividade docente, a imagem que têm de si e da sua profissão,

como se constroem ao longo do seu ciclo de vida profissional, percebemos melhor a luta

incessante entre o Eu profissional individual e o Eu profissional grupal.

Este percurso de investigação alicerça-se na profissionalidade docente, enquanto

conjunto idealizado de conhecimentos, capacidades, atitudes, normas e competências,

determinado socialmente, necessário ao bom exercício profissional do professor. É um

conceito que tem vindo a ser desenvolvido pela comunidade científica face às mudanças

existentes no ensino superior, sendo a formação, no sentido da qualificação e

desenvolvimento profissional do professor, uma dimensão de grande importância.


135

Numa compreensão de profissionalidade docente em Enfermagem, considerámos

pertinente estudar o pensamento dos professores através das representações e concepções que

têm sobre a docência e sobre o conhecimento profissional que a sustenta.

A escolha pelo estudo do pensamento docente deve-se ao reconhecimento do

importante papel que as representações, crenças e imagens, teorias e conhecimentos pessoais e

práticos têm para a compreensão de uma actividade complexa como a docência. Estudar o

pensamento docente significa estudar a sua cognição, aceder ao seu mapa ideológico,

determinantes do modo como dá sentido à sua prática. Poucos indivíduos são conscientes

dos mapas, imagens e artefactos que compõem as suas teorias declaradas. A representação

que cada professor tem da actividade docente e de si nessa actividade resulta da sua

disposição pessoal para estar atento ao que vive, e fazer algo com isso. Por outro lado, as

teorias implícitas estão impregnadas de crenças, fundamentalmente, de natureza

inconsciente, vinculadas a emoções, necessidades e desejos, que permanecem ao longo da

vida e cuja resistência à mudança é bem conhecida (Pajares, 1992). No entanto, porque a

formação de um profissional de ensino supõe um desenvolvimento enriquecedor dos

processos de interacção entre a teoria e a prática, o conhecimento do seu pensamento, das

suas representações e concepções ganha pertinência no conhecimento sobre profissional-

lidade docente.

Posto isto, a presente investigação suporta-se nos seguintes conceitos: pensamento,

representações e concepções docentes, docência, conhecimento profissional docente e

competências profissionais docentes.

Sustentado na psicologia cognitiva, ao invés da psicologia comportamental, o

pensamento docente refere-se aos processos cognitivos do professor, enfatizando o seu

conhecimento (Elbaz, 1983). Neste estudo, as representações e concepções docentes são

assumidas como a construção cognitiva do professor que orienta a sua conduta e guia a sua

prática, numa perspectiva de reciprocidade.

A docência corresponde à função de ensino do professor definida nos Estatutos da

Carreira Docente do Ensino Superior (Decretos-Lei n. 205/2009 e 207/2009, de 31 de

Agosto). A noção de docência inspira-se na sociologia do trabalho e dedica-se ao estudo

do trabalho do professor (Lessard, 2007). A função de ensino visa facilitar e dar suporte

ao estudante de modo a permitir a emergência de capacidades para pensar criticamente,

para se auto-determinar e aprender ao longo da vida (Shavelson, 1992). Para que tal

aconteça, e a partir dos lugares comuns da docência assinalados por Fenstermacher


136

(1986), o processo de ensino deve ser iniciado com a compreensão do professor sobre o

que se deve aprender e como se deve fazer aprendê-lo, culminando com uma nova

compreensão (Shulman, 2005).

Shulman (1986b) faz uma problematização sobre os conhecimentos do professor para

desenvolver o exercício da docência, evidenciando que os mesmos são pouco desenvolvidos

no reservatório do conhecimento do professor.

As competências referem-se ao saber agir profissional em situação e envolve todos os

recursos, directos ou indirectos, objectivos ou subjectivos, a partir dos quais o professor

exerce a actividade docente caracterizando a sua profissionalidade (Boterf, 1995, 1997;

Estrela, 1986, 2001; Perrenoud, 2000).

Contextualizada nesta trama de conceitos, a investigação desenvolvida tem como

objectivo geral compreender a profissionalidade docente percebida pelos docentes em

Enfermagem, tendo em conta as múltiplas esferas de análise que o tema encerra.

A partir dos objectivos específicos alcançamos uma maior exequibilidade de

aproximação ao tema, privilegiando uma orientação mais operativa. Assim, definimos como

objectivos específicos os seguintes:

Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre a docência.

Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre o conhecimento

profissional docente.

Problematizar referentes legitimadores da profissionalidade docente identificados

pelos docentes em Enfermagem.

Desocultar desejos de desenvolvimento profissional latentes no pensamento dos

docentes em Enfermagem no quadro da sua profissionalidade.

Com base na revisão da literatura e nos objectivos da investigação, surgiram no nosso

horizonte hipóteses de investigação. As hipóteses visaram uma aproximação ao pensamento

dos docentes em Enfermagem sobre o significado da docência, sobre o conhecimento e as

competências profissionais que norteiam o exercício da docência e sobre as fontes do

conhecimento profissional para este exercício. Pretendemos que o carácter aglutinador

destes eixos de profissionalidade possibilite perspectivar uma relação dialéctica entre o

pensamento docente e os aspectos operativos da sua prática. É com este pressuposto que as

hipóteses de investigação predispõem-se à relação estabelecida entre os aspectos


137

conceptuais da docência e aquilo que poderá ser, eventualmente, a prática docente em

Enfermagem:

Os docentes em Enfermagem reconhecem à docência a missão de fazer aprender.

Os docentes em Enfermagem incorporam o conhecimento do professor profissional

de ensino no exercício da docência.

Os docentes em Enfermagem atribuem à formação pedagógica um lugar

preponderante no seu desenvolvimento profissional.

Procurámos dar resposta a estas hipóteses teóricas ao longo do desenvolvimento do

estudo, com o qual pretendemos estabelecer uma matriz de conhecimento profissional e

profissionalidade docente percebida na docência em Enfermagem.

2. DESENHO DO ESTUDO

2.1- Paradigma da investigação

O estudo que aqui tem lugar insere-se no paradigma interpretativo da investigação

educacional (Denzin & Lincoln, 2000, 2008; Erickson, 1989), entendendo-se um paradigma

como o modo de ler o mundo que nos rodeia (Bogdan & Biklen, 1994), uma visão da sua

natureza e do espaço que cada sujeito ocupa nesse mundo (Guba & Lincoln, 1994). Mais do

que outros conceitos afins (enfoque, abordagem, programa de investigação, perspectiva de

investigação), a nossa opção pelo conceito de paradigma satisfaz a ideia de um conjunto de

crenças epistemológicas e de opções metodológicas que guiam a investigação.

Remetendo para a forma como se produzem novos conhecimentos no campo científico,

bem como para o impacto que estes produzem na realidade social, um paradigma refere-se a

um saber científico de uma dada época. Através dos pressupostos filosóficos e acontecimentos

marcantes de uma época, observamos um intricado conjunto de relações sociais, de

justificação das formas de propriedade e de produção da vida humana, onde pode entender-se

a complexa evolução da história do homem, da relação homem e sociedade e da relação

homem e conhecimento.


138

O paradigma interpretativo surgiu como alternativa ao paradigma positivista (Denzin &

Lincoln, 2000, 2008; Erickson, 1989), também conhecido por empírico-analítico, que,

cimentando-se em metodologias cujo objectivo é encontrar a explicação última dos

fenómenos, questiona a existência de um mundo real exterior ao sujeito susceptível de ser

cientificamente estudado. A crítica ao paradigma da ciência moderna ajudou a delinear outras

possibilidades de fazer ciência, incorporando as dimensões socioculturais e subjectivas na

compreensão da realidade. Os fenómenos sociais, marcados pelo tempo e lugar em que

ocorrem, são indissociáveis dos sujeitos que os protagonizam e dos contextos que os suportam

e, por isso, marcados por grande complexidade pouco dada a abordagens explicativas, a uma

metodologia experimental de construção do conhecimento e à engenharia da formação.

O paradigma interpretativo, cuja crença fundamental radica na aceitação da

possibilidade de estudo rigoroso quer do significado quer das intenções dos sujeitos, assume

que a subjectividade não constitui impedimento do conhecimento científico. Requer, por isso,

metodologias adequadas ao estudo de fenómenos que se focam em primeiro plano no que os

sujeitos experimentam, percebem, crêem, isto é, sobre construções feitas pelos sujeitos sendo

a finalidade da investigação compreender e interpretar o significado por eles atribuído.

Entende, principalmente, que o diálogo epistemológico está vinculado ao diálogo afectivo e

que razão e emoção são constituintes inseparáveis do homem.

No paradigma interpretativo o mundo real é compreendido como uma construção de

actores sociais que, em cada momento e espaço, constroem o significado social dos aconteci-

mentos e dos fenómenos do presente e reinterpretam o passado. Por contraste com o

paradigma positivista, de causalidade temporal, de relação causa-efeito, situamos a nossa

investigação no paradigma interpretativo dado que o nosso objecto de estudo se centra no

interesse pelos significados que os sujeitos atribuem ao seu mundo, a construção que fazem

desse mundo (Almeida & Freire 2008; Bogdan & Biklen, 1994; Denzin & Lincoln, 2000;

2008; Flick, 2009; Lessard-Hébert et al., 2008), o que nos faz ter como fonte de dados

empíricos os sujeitos, em concreto, os docentes em Enfermagem.

2.2- Metodologia quantitativa e qualitativa

A revisão da literatura esteve na base da realização deste estudo, possibilitando uma

interpretação fundamentada dos fenómenos em análise uma vez que a produção de

conhecimento tende a ser evolutiva e a base de investigação em cada domínio científico não


139

cessa de ser enriquecida com novos estudos e abordagens complementares, possibilitando

sempre renovar leituras sobre cada temática.

Com a intenção de compreender a estruturação que os docentes em Enfermagem fazem do

seu mundo profissional, especificamente, interpretar as suas concepções sobre a docência e sobre

o conhecimento profissional, numa escala territorial alargada, entendemos, perante o

conhecimento que tínhamos do contexto e da população objecto de investigação, ser desejável

optar por uma metodologia quantitativa. No caso deste estudo o método quantitativo teve recurso

ao método qualitativo.

2.3- Procedimentos de recolha de dados

Tendo como nível de análise o pensamento docente e a intenção de apreender concepções

docentes, o instrumento de recolha de dados foi, predominantemente, o questionário. A sua

construção foi suportada na revisão da literatura, na análise documental e na análise dos dados

obtidos na entrevista, constituindo-se uma fase de índole exploratória (Flick, 2009; Fortin,

2009).

2.3.1- A análise documental

Enquanto técnica de investigação (Bogdan & Biklen, 1994; Lessard-Hébert et al., 2008;

Yin, 2001; Tuckman, 2002), a análise documental foi aplicada aos documentos escritos com

possibilidade de serem utilizados como informação relevante para o nosso objecto de estudo.

Efectivamente, a evolução que o ensino superior experimentou nas últimas décadas é terreno

fértil para múltiplas aproximações a este tema. Para efeitos desta investigação optámos por

situar as implicações resultantes ao campo do Ensino em Enfermagem (Costa, 2011;

D’Espiney, 2004; FINE, 2007; OE, 2007b, 2008), possibilitando uma abordagem de

aproximação à compreensão e interpretação da profissionalidade docente em Enfermagem.

2.3.2- A entrevista

A entrevista afigurou-se como útil para compreender o alcance de certos aspectos da

realidade que se pretendia estudar através do questionário. A possibilidade de ouvir relatos na

primeira pessoa fornecia um largo espectro de elementos que, trabalhados de forma objectiva,


140

ampliavam a nossa compreensão do fenómeno em estudo. As palavras expressas são, ou

deveriam ser, ecos do que se passa de uma forma silenciosa no pensamento humano. Dando

lugar à palavra, ponte que faz o encontro do indivíduo com o seu mundo, a entrevista acabou

por possibilitar uma abordagem, em profundidade, de aproximação à compreensão da

profissionalidade docente em Enfermagem, produzindo uma base de informação a contemplar

na construção do questionário.

A entrevista de investigação consiste num diálogo, geralmente, entre duas pessoas

embora, por vezes, possa envolver um maior número dirigido por uma das pessoas com o

objectivo de apreender e diagnosticar preocupações, desejos e experiências dos sujeitos

(Bardin, 2009; Bogdan & Biklen, 1994; Coutinho, 2011; Estrela, 1994; Goetz & LeCompte,

1988; Sampieri, Collado, & Lúcio, 2006; Tuckman, 2002). Consiste numa técnica de

investigação privilegiada em ciências sociais promissora de compreensão de fenómenos como

atitudes, opiniões, preferências e representações dos indivíduos, que só são acessíveis pela sua

linguagem e que só raramente se exprimem espontaneamente (Ghiglione & Matalon, 1997),

podendo também dar lugar a novas questões de investigação (Yin, 2001).

Pela relevância em proporcionar uma recolha de dados homogénea, bem como pela

liberdade que oferece ao entrevistador para, no momento, colocar questões de precisão de

conceitos ou obter mais dados sobre os temas desejados, optámos pela entrevista semi-

-directiva.

2.3.3- O questionário

As principais razões que nos levaram a optar por este instrumento de recolha de dados

foram os objectivos e as hipóteses de investigação, os pressupostos de investigação, a

possibilidade do instrumento em contactar com um grande número de sujeitos de forma rápida e

num tempo limitado, o facto de permitir estabelecer relações entre variáveis e ainda garantir o

anonimato das respostas, proporcionando liberdade de expressão aos respondentes.

O questionário de investigação define-se como um conjunto de perguntas a realizar

sobre um determinado assunto (Almeida & Freire, 2008; Ghiglione & Matalon, 1997; Hill &

Hill, 2009; Moreira, 2004). A informação recolhida é obtida por observação indirecta, por

meio das respostas dos respondentes, englobando um conjunto de questões que podem incluir

aspectos objectivos (factos) e subjectivos (opiniões, atitudes) do presente e do passado.


141

O questionário construído foi um questionário de opinião, determinante de uma

abordagem, em extensão, de aproximação à compreensão da profissionalidade docente em

Enfermagem, objectivamente direccionada para as concepções dos professores sobre a

docência e sobre o conhecimento profissional docente.

2.4- Contexto do estudo

No terreno do Ensino em Enfermagem, o universo do nosso estudo é constituído pela

totalidade dos docentes em exercício nas Escolas Superiores de Enfermagem públicas do

território nacional continental. Excluímos do seu âmbito os docentes que não têm formação

inicial em Enfermagem. A razão foi puramente pragmática e prendeu-se, antes de mais, com

um critério de homogeneidade da população, restringindo a sua diversidade a um percurso de

formação profissional em Enfermagem.

A designação produzida docente em Enfermagem diz respeito aos professores que

integram a formação profissional de Enfermagem, independentemente das áreas e unidades

curriculares leccionadas, do ciclo e da natureza da actividade docente.

Outro critério restritivo assumido no estudo passou por incluir apenas as Escolas

Superiores de Enfermagem do território nacional continental, e em exclusivo, as de natureza

pública, limitando a focagem do estudo. De acordo com a Rede das Instituições de Ensino

Superior Público de Enfermagem em Portugal, estas Escolas estão integradas tanto em

Universidades como em Institutos Politécnicos, havendo também a possibilidade de Escolas

não integradas (Quadro 2).


142

Escolas Superiores

de Enfermagem integradas

em Universidades

Escolas Superiores

de Enfermagem integradas

em Institutos Politécnicos

Escolas Superiores

de Enfermagem

não integradas

Escola Superior de Enfermagem

de Calouste Gulbenkian

– Universidade do Minho

Escola Superior de Saúde

de Bragança – Instituto Politécnico

de Bragança


do Porto


de Vila Real – Universidade

de Trás-os-Montes e Alto Douro


de Viana do Castelo – Instituto

Politécnico de Viana do Castelo


de Coimbra


de Aveiro – Universidade

de Aveiro


da Guarda – Instituto Politécnico

da Guarda


de Lisboa


de São João de Deus

– Universidade de Évora


de Viseu – Instituto Politécnico

de Viseu

Escola Superior de Saúde de Faro

– Universidade do Algarve


Dr. Lopes Dias – Instituto

Politécnico de Castelo Branco


de Leiria – Instituto Politécnico

de Leiria


de Santarém – Instituto Politécnico

de Santarém


de Setúbal – Instituto Politécnico

de Setúbal


de Portalegre – Instituto Politécnico

de Portalegre


de Beja – Instituto Politécnico

de Beja

Quadro 2 – Organização das Escolas Superiores de Enfermagem do território nacional

continental na Rede das Instituições de Ensino Superior Público de Enfermagem em Portugal

Os dados inscritos no quadro mostram que a maioria das Escolas Superiores de

Enfermagem do território continental, de natureza pública, estão integradas em Institutos

Politécnicos, existindo três Escolas Superiores de Enfermagem não integradas.


143

CAPÍTULO V

DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO

O capítulo do desenvolvimento da investigação trata de apresentar o processo

fundamentado de construção, aplicação e análise das entrevistas e do questionário.

1.PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO E DE APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS

DE PESQUISA E DE ANÁLISE DOS DADOS

1.1- Entrevista

1.1.1- Processo de construção

A entrevista tinha como finalidade captar as percepções dos docentes em Enfermagem

sobre processos de pensamento relativos à experiencia da actividade docente. As questões

foram construídas com vista a identificar concepções sobre a profissão docente, sobre o

processo de ensino-aprendizagem, sobre o conhecimento profissional necessário à docência,

sobre fontes de conhecimento profissional, sobre o sentido da formação pós-graduada em

Educação na docência em Enfermagem, sobre constrangimentos e perspectivas de

desenvolvimento da docência em Enfermagem.

As questões permitiram situar a perspectiva conceptual do docente em dois níveis

distintos, mas interligados entre si. Por um lado, a visão do professor sobre ele próprio e sobre

o seu trabalho (Eu profissional individual) e por outro, a sua percepção sobre a actividade

profissional de que é responsável e para a qual concorre em termos de desenvolvimento (Eu

profissional grupal).


144

Assim, os objectivos definidos para a entrevista foram os seguintes:

Caracterizar a imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem.

Analisar perspectivas sobre o processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem.

Analisar representações sobre o conhecimento profissional docente em Enfermagem e

sobre as suas fontes.

Identificar sentidos atribuídos à formação pós-graduada em Educação na docência

em Enfermagem.

Identificar constrangimentos percebidos e expectativas de desenvolvimento da

docência em Enfermagem.

Apresenta-se o guião da entrevista que integra os seguintes blocos temáticos:

Bloco I Legitimação da entrevista

Bloco II Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem

Bloco III Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem

Bloco IV Conhecimento profissional docente em Enfermagem

Bloco V Formação pós-graduada em Educação na docência

em Enfermagem

Bloco VI Constrangimentos e desenvolvimento da docência

em Enfermagem

O Bloco I tinha como propósito esclarecer os docentes acerca do estudo em

desenvolvimento e dos objectivos da entrevista, transmitir a importância da sua colaboração e

garantir o carácter anónimo da informação recolhida.

O Bloco II foi constituído com o intuito de recolher representações sobre a profissão de

professor em Enfermagem, sendo as questões elaboradas em torno da actividade docente e do

próprio docente, das suas motivações e preocupações.

O Bloco III, referente ao processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem, pretendia

conhecer percepções sobre o significado do ensino e da aprendizagem e sobre o papel do


145

professor e do estudante. Incidia também, sobre estratégias de ensino reconhecidas como as

mais utilizadas, bem como o processo de avaliação.

O Bloco IV, formado em torno do conhecimento profissional docente em Enfermagem,

pretendia analisar representações sobre conhecimentos, capacidades e atitudes para o

exercício da docência em Enfermagem e também sobre as fontes de conhecimento

profissional.

O Bloco V, foi composto por questões em torno das percepções sobre o sentido da

formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem.

O Bloco VI, relativo aos constrangimentos percebidos e expectativas de

desenvolvimento da docência em Enfermagem, tinha como intenção captar as representações

sobre condições adversas à docência em Enfermagem bem como, as condições de alcance e

projecção.

O guião da entrevista poderá ser consultado no volume dos anexos do trabalho (Anexo I).

A entrevista foi realizada a professores de quatro Escolas Superiores de Enfermagem,

seleccionados de forma intencional (Bogdan & Biklen, 1994; Flick, 2005, 2009; Hill & Hill,

2009). A sua selecção resultou de razões de acessibilidade e de facilidade de contacto, de

disponibilidade e também de calendário. Inicialmente perfilaram-se nove possíveis

entrevistados, número que acabou por ser reduzido a oito por razões de impossibilidade

pessoal. Com efeito, com oito entrevistados considera-se não ser possível uma análise

abrangente das dimensões simbólicas das suas afirmações. Permite no entanto, captar um

espectro de elementos com possibilidade de ampliar a compreensão do fenómeno em estudo,

reunir um conjunto de informação a incluir no formulário do questionário bem como, aferir

linguagem do conteúdo a incluir no formulário do questionário.

Os docentes participantes na entrevista distinguem-se, particularmente, por diferentes

categorias profissionais e áreas científicas de formação pós-graduada (Quadro 3).


146

Categoria Profissional Formação pós-graduada

Área de Enfermagem Área de Educação

Professores Coordenadores 2 2

Professores Adjuntos 2 1

Assistentes 1 0

Quadro 3 – Categoria profissional e área de formação pós-graduada dos entrevistados

Ao entrevistar Professores Coordenadores, Professores Adjuntos e Assistentes em

Enfermagem reuníamos diferentes percursos na docência, resultando percepções determinadas

pela trajectória profissional na docência, indo ao encontro das palavras de Contreras e Pérez

de Lara (2010) – “é a experiência que põe em marcha o pensamento docente”.

A mesma intenção presidiu a opção tomada por áreas científicas distintas de formação

pós-graduada – área de Enfermagem e área de Educação – conforme sublinhado neste

trabalho como premente à profissionalidade docente em Enfermagem.

Com efeito, obtínhamos um maior leque de indicadores para o questionário.

1.1.2- Processo de aplicação

As entrevistas foram realizadas durante o período de Janeiro a Março de 2008, após

marcação de data e local com cada docente.

Apresentados os objectivos, procurámos estabelecer um ambiente de confiança e de

cooperação com os entrevistados. Foi solicitada a autorização para gravação áudio da

entrevista, assegurando aos docentes o seu anonimato. Procurámos colocar as questões de

uma forma clara e aberta conferindo total liberdade aos sujeitos para construírem os seus

discursos e expressarem as suas especificidades. Não foram sentidas dificuldades ou

constrangimentos nos entrevistados revelando uma atitude de abertura e de partilha de ideias.

Assim, a acrescentar ao critério não-directividade, mobilizámos na condução da entrevista os

critérios especificidade, amplitude e profundidade (Flick, 2005).

Da transcrição das entrevistas resultaram o seu protocolo, cujo exemplar pode ser

consultado em anexo do trabalho (Anexo II). Os protocolos foram enviados aos entrevistados

dando o seu acordo face ao texto escrito, resultando a validação interna das entrevistas.


147

1.1.3- Análise de conteúdo

A metodologia de análise e de tratamento dos dados das entrevistas foi a análise de

conteúdo, definida como um conjunto de técnicas mediante procedimentos sistemáticos de

descrição do conteúdo das mensagens e de indicadores, resultando uma interpretação

inferencial relativa às condições de produção dessas mensagens (Bardin, 2009; Bogdan &

Biklen, 1994; Ghiglione & Matalon, 1997).

No processo de análise de conteúdo das entrevistas procedemos à desconstrução do

discurso dos entrevistados através do seu recorte em unidades de registo, às quais lhe demos

interpretação transformando-as em indicadores, isto é, passámos, “dos constructos dos

sujeitos geralmente em linguagem comum, aos constructos teoricamente informados de

analista/investigadora” (Rodrigues, 1999, p. 384). Os indicadores foram organizados em

categorias e subcategorias, inscritas em momento próprio deste trabalho, construídas com

base nos critérios de homogeneidade, exaustividade, objectividade e pertinência (Bardin,

2009).

1.2- Questionário

1.2.1- Processo de construção

A construção do questionário do estudo obedeceu às seguintes fases:

– análise documental;

– análise dos dados da entrevista;

– definição dos objectivos e das hipóteses do questionário;

– definição do formato do questionário;

– definição do conteúdo da informação a recolher com o questionário;

– validação do questionário.


148

Objectivos do questionário

Definimos os seguintes objectivos do questionário:

Descrever o perfil dos docentes em Enfermagem relativamente às variáveis: género,

idade, habilitações académicas, categoria profissional docente, tempo de exercício

profissional docente, natureza da actividade docente, ciclo de ensino da actividade

docente, tempo de exercício clínico em Enfermagem, funções desenvolvidas no

exercício clínico em Enfermagem e formação contínua na área de Educação, nos

últimos cinco anos.

Identificar motivações dominantes para, enquanto enfermeiro no exercício clínico,

ingressar na actividade docente.

Identificar razões de satisfação profissional dominantes na actividade docente.

Identificar significados percebidos da docência em Enfermagem.

Identificar importância atribuída ao domínio de diferentes conhecimentos profissio-

nais para o exercício da docência em Enfermagem.

Identificar importância atribuída ao domínio de diferentes competências profissio-

nais para o exercício da docência em Enfermagem.

Identificar domínios de conhecimentos profissionais reconhecidos como lacunares

no exercício da docência em Enfermagem.

Identificar domínios de competências profissionais reconhecidas como lacunares no

exercício da docência em Enfermagem.

Identificar fontes privilegiadas de conhecimento profissional para o exercício da


Hipóteses do questionário

Com o questionário pretendíamos também identificar se as concepções sobre a docência

e sobre o conhecimento profissional que a sustenta no quadro da profissionalidade docente em

Enfermagem têm relação, ou não, com determinadas variáveis independentes, seguidamente

explicitadas.

Ao longo do trabalho fez-se sobressair a condição de que no contexto nacional da

docência em Enfermagem existem docentes portadores de formação pós-graduada na área

de Educação. Possivelmente, as razões que conduzem os docentes a procurar formação

complementar neste domínio aliam-se aos significados que atribuem ao seu trabalho mas


149

nem todos terão um propósito claramente definido e dirigido à sua prática docente. Aqueles

que o fazem, terão fundamentos para optar por essa área do saber, em detrimento de tantas

outras possíveis. Aquilo que representa ensinar encerra desafios que vão para além do

domínio do conhecimento científico em Enfermagem, conhecimento reconhecido para

ingressar na actividade docente e no campo da sua formação académica. Assim, com o

questionário pretendíamos saber se a formação adicional na área de Educação concorre, ou

não, para diferentes concepções dos professores sobre a docência e sobre o conhecimento

profissional no pressuposto de que as experiências formativas, firmadas cientificamente,

podem contemplar perspectivas diferentes à actividade docente (Feixas, 2010; Pajares,

1992).

Além da variável formação pós-graduada em Educação, considerámos importante

estudar com o questionário outras variáveis – colaboração no ensino em Enfermagem prévia

ao exercício da actividade docente em Enfermagem, tempo de exercício profissional docente,

natureza da actividade docente e natureza organizacional das Escolas de Ensino Superior

Público de Enfermagem a que os docentes pertencem.

Durante a passagem pelo exercício clínico, os docentes em Enfermagem experienciam

situações bastante diferentes entre si, em termos do tempo de exercício clínico, do contexto de

exercício clínico e da própria natureza das funções desempenhadas. À função de prestação de

cuidados de Enfermagem, na sua maioria comum a todos os enfermeiros, podemos

acrescentar outras. A função de colaboração com as Escolas Superiores de Enfermagem ao

nível da formação inicial é disso um exemplo. Considerando a perspectiva de que os

professores aprendem a função de ensino antes mesmo de a iniciarem (Dubar, 2006, Feixas, 2010;

Masetto, 1998; Mizukami, 2002; Tardif, 2002) e o aprender a aprender pela experiência

(D´Espiney, 1999), pretendíamos com o questionário analisar se os docentes com experiência

de colaboração no ensino em Enfermagem prévia ao exercício da actividade têm, ou não,

diferentes concepções sobre a docência e sobre o conhecimento profissional docente.

Por outro lado, a forma como os professores fazem e percebem o seu trabalho pode estar

relacionada com os estádios de desenvolvimento profissional (Feixas, 2002; Marcelo Garcia,

2009) e com os ciclos de vida profissional dos professores (Huberman, 1989), o que pode

justificar a possibilidade de o factor tempo de exercício profissional docente ser, ou não, um

factor de diferenciação nas concepções que os professores têm sobre a docência e sobre o

conhecimento profissional.


150

Actualmente, a nível nacional, existem na formação inicial unidades curriculares de

ensino teórico, ensino teórico-prático, ensino prático e laboratorial e de ensino clínico.

Inseridos na Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico existem docentes em

Enfermagem responsáveis exclusivamente por unidades curriculares de ensino teórico, outros,

de ensino teórico-prático e laboratorial e, outros ainda, exclusivamente por unidades

curriculares de ensino clínico. Perante estas condições, assumindo-se que a natureza do

trabalho docente, de algum modo, estrutura e constrói pensamento do professor (Pajares,

1992), pretendíamos com o questionário saber se a natureza da actividade docente consiste, ou

não, num elemento relevante nas concepções dos professores sobre a docência e sobre o

conhecimento profissional, contribuindo, eventualmente, para que os docentes com actividade

exclusivamente de natureza teórica tenham concepções diferentes dos docentes com

actividade docente exclusivamente de natureza prática/teórico-prática.

Por último, e como apresentado anteriormente, as Escolas Superiores de Enfermagem

públicas do território nacional continental obedecem a uma natureza de organização diferente

entre si. A forma como se estrutura a actividade dos professores relaciona-se fortemente com

as dinâmicas das organizações formativas (Barroso, 2003; Contreras, 2002), com as condições

de trabalho e com a cultura profissional (Estrela, 2003, Hargreaves, 2004), podendo gerar

dissonâncias entre concepções da actividade docente. Assim, e porque as imagens que os

professores detêm podem ser construídas a partir, também, das culturas organizacionais e

profissionais em que se integram, entendemos que a forma como as escolas estão organizadas

pode contribuir, ou não, para compreender a forma como os professores pensam a sua

actividade. Deste modo, quisemos indagar diferenças nas concepções sobre a docência e sobre

o conhecimento profissional nos docentes oriundos de instituições com diferente natureza

organizacional.

Neste conjunto de pressupostos, a relação entre as variáveis descritas é concretizada nas

seguintes hipóteses operativas (Fortin, 2009; Sampieri et al., 2006; Vala, 1986) do questionário:

H1. Existem diferenças significativas nas concepções sobre a docência e sobre o

conhecimento profissional entre os docentes com formação pós-graduada em

Enfermagem e os docentes com formação pós-graduada em Educação.


conhecimento profissional entre os docentes com experiência de colaboração no ensino

em Enfermagem prévia ao exercício da actividade docente em Enfermagem e os


151

docentes sem experiência de colaboração no ensino em Enfermagem prévia ao

exercício da actividade docente em Enfermagem.


conhecimento profissional entre os docentes com menos tempo de exercício profissional

e os docentes com mais tempo de exercício profissional.


conhecimento profissional entre os docentes com actividade predominantemente de

natureza teórica e os docentes com actividade predominantemente de natureza prática/

teórico-prática.


conhecimento profissional entre os docentes das Escolas Superiores de Enfermagem

integradas em Universidades, os docentes das Escolas Superiores de Enfermagem

integradas em Institutos Politécnicos e os docentes das Escolas Superiores de

Enfermagem não integradas.

Formato do questionário

Na determinação do formato do questionário optámos por utilizar apenas questões

fechadas, cuja formulação compreende uma lista prévia de respostas, ponderando as

potencialidades e limitações de ambos os tipos de questões (Moreira, 2004; Sampieri et al.,

2006). A decisão recaiu em direccionar as respostas para os itens que, no âmbito da pesquisa,

sintetizam cada conceito que se procura trabalhar. O questionário foi construído por questões

com itens de resposta alternativos, itens de escolha múltipla e itens com escala referenciada

(Hill & Hill, 2009; Moreira, 2004), em concreto, escala com a descrição verbal de cada um

dos seus pontos constituintes. As expressões descritivas de cada nível configuram um quadro

de referência mais próximo do significado que se pretende dar, minimizando casos de

variância de interpretação dos diferentes níveis das escalas entre os vários respondentes. Na

escala utilizada escolhemos o número cinco como número de níveis correspondentes. Sobre a

definição deste número, a teoria defende que a única condição que um item terá de respeitar

para ter utilidade numa escala é a possibilidade de estabelecer uma relação estatística

monótona entre as respostas dadas ao item. Por isso, não existe nenhuma regra fixa para o

número limite de alternativas de resposta ao item, sendo o número cinco a definição mais

comum para as alternativas de resposta, conforme explica Moreira (2004).


152

As escalas construídas no questionário pretendiam avaliar o grau de concordância e o

grau de importância atribuídos aos itens propostos. A escala do grau de concordância foi

definida da seguinte forma:

1

Totalmente

em desacordo

2

Em desacordo

3

De acordo

4

Muito de acordo

5

Muitíssimo

de acordo

A escala do grau de importância foi definida pelos seguintes enunciados:

1

Muito pouco

importante

2

Pouco

importante

3

Importante

4

Muito

importante

5

Muitíssimo

importante

O questionário foi organizado em três partes: uma nota introdutória e duas partes com

blocos de questões, particularizados mais à frente.

A primeira parte do questionário pretendia traçar, do ponto de vista sócio demográfico,

uma caracterização docente, bem como caracterizar motivações para a docência em

Enfermagem. Embora a temática das motivações profissionais docentes não tenha sido

previamente por nós explorada, o interesse pela mesma resultou da análise global dos dados

das entrevistas valorizando a sua importância no pensamento docente sobre a actividade

docente.

A segunda parte do questionário tinha como intenção recolher opinião sobre eixos

concretos de profissionalidade docente em Enfermagem.

Pensando na capacidade de influenciar a disposição de resposta dos respondentes

atendemos à disposição gráfica do questionário. A apresentação visual do formulário do

questionário foi pensada de modo a obter uma imagem estética leve, uma disposição lógica e

coerente facilitadora do seu preenchimento. Os princípios gráficos respeitaram o uso de linhas e

rectângulos, a individualização das partes constituintes do questionário, uma particular atenção ao

tipo e tamanho de letra utilizado e também uma homogeneidade entre o formato dos diferentes

itens.


153

Conteúdo da informação a recolher no questionário

A definição do conteúdo da informação a recolher com o questionário foi baseada na

análise dos dados obtidos na entrevista e na revisão da literatura. No conjunto das várias

temáticas percorridas damos destaque ao quadro teórico inspirador e de maior contributo para

a definição dos conteúdos da informação do questionário:

– motivações profissionais docentes (Borges, 2006; Seco, 2000; Zabalza, 2004);

– concepções da docência (Feixas, 2010; Prosser & Trigwell, 1999; Ramsden, 2003);

– conhecimento profissional docente (Shulman, 1986b; Tardif, 2000, 2002);

– competências profissionais docentes (Perrenoud, 2000; Zabalza, 2003; 2007);

– competências profissionais docentes em Enfermagem (ANTS, 2010; Davis et al.,

2005, Mestrinho, 2008, 2011);

– fontes de conhecimento profissional docente (Estrela, 2005; Shulman, 2001, 2005;

Tardif, 2000, 2002).

Com o cuidado de rigor nos enunciados da informação dos itens do questionário,

atendemos à objectividade das palavras a incluir no questionário, à eventual existência de

coloquialismos e ainda à redacção do item conter apenas uma afirmação, no pressuposto de

que a presença de duas afirmações no mesmo item poderá conduzir os inquiridos a situações

de ambiguidade e de interpretação errónea (Hill & Hill, 2009; Moreira, 2004).

O conteúdo das instruções a transmitir aos respondentes no questionário obedeceu a

uma ordem de informação distinta, dividida em dois grandes blocos de informação. O

primeiro bloco de informações integrou a carta de apresentação a enviar para as instituições

participantes no estudo e a nota introdutória do questionário. A informação presente na nota

introdutória pretendia motivar os docentes à participação e colaboração no estudo,

possibilitando linhas de orientação geral para responder ao instrumento. Em concreto,

registava o nosso contacto pessoal, o objectivo do estudo, a informação que se pretendia

recolher com o questionário, referências ao efeito da desejabilidade social e ao anonimato,

prazos de devolução e um primeiro agradecimento de participação no estudo.

O segundo bloco de informações, contido no formulário do questionário, consistia em

indicações específicas de resposta às questões, terminando o mesmo com um novo

agradecimento aos participantes.


154

No mapa das questões construídas, a primeira parte do questionário reunia duas

categorias de questões – Caracterização do docente em Enfermagem e Motivações para a

docência em Enfermagem – conforme já havia sido referido. No Quadro 4 podemos ver os

conteúdos da informação correspondente.

I Parte

Categoria: Caracterização do docente em Enfermagem

Variáveis Dimensões

Factores demográficos Idade

Género

Habilitações académicas Graus académicos

Categoria profissional actual Categorias da Carreira Docente no

Ensino Superior Politécnico

Experiência na docência em Enfermagem

Tempo de exercício profissional

Natureza da actividade docente

Ciclo de ensino da actividade docente

Experiência no exercício clínico em

Enfermagem

Tempo de exercício profissional

Funções desenvolvidas

Formação contínua na área de Educação, nos

últimos cinco anos Experiência formativa

Categoria: Motivações para a docência em Enfermagem


Motivações para o ingresso na actividade

docente

Desenvolvimento profissional

Interesse pela área da formação

Reconhecimento social

Condições de trabalho favoráveis

Razões de satisfação profissional na

actividade docente





Quadro 4 – Categorias e blocos de questões da I Parte do questionário


155

Detalhando as questões inerentes à primeira categoria – Caracterização do docente em

Enfermagem – o seu conteúdo constituía-se por: idade, género, habilitações académicas,

categoria profissional actual, experiência na docência em Enfermagem, experiência no exercício

clínico em Enfermagem e formação contínua na área de Educação nos últimos cinco anos.

A segunda categoria – Motivações para a docência em Enfermagem – tinha como

propósito conhecer as motivações dos docentes para, enquanto enfermeiros no exercício

clínico, terem optado pelo exercício docente como actividade profissional, bem como as

principais razões de satisfação profissional actual. Assim, pretendíamos conhecer quais os

factores que animam o pensamento docente no exercício da actividade docente, uma vez

que na análise das entrevistas este assunto foi, por diversas vezes, manifestado. Assim,

através de duas questões formadas por itens de escolha múltipla, era pedido aos docentes

que num conjunto de itens propostos assinalassem os três que, num primeiro momento,

tinham contribuído para a sua decisão de mudança de actividade profissional, e num

momento seguinte, definiam melhor a sua satisfação profissional actual na actividade

docente.

Os itens construídos no âmbito das Motivações para o ingresso na actividade docente

foram ordenados em quatro dimensões, respectivamente, Desenvolvimento profissional,

Interesse pela área de formação, Reconhecimento social e Condições de trabalho favoráveis

(Quadro 5).

Dimensões Itens


Interesse pela área de formação



a. ter um contacto directo com a produção de

conhecimento científico.

d. usufruir de melhores condições de

desenvolvimento profissional.

e. experienciar novos desafios profissionais.

h. contribuir para a formação de profissionais.

f. obter um reconhecimento académico da minha

competência como enfermeiro(a).

g. melhorar de estatuto socioprofissional.

b. melhorar de renumeração salarial.

c. ter um horário de trabalho flexível e regular.

Quadro 5 – Itens do questionário sobre Motivações

para o ingresso na actividade docente


156

De igual modo, apesar de diferentes enunciados, os itens construídos no âmbito das

Razões de satisfação profissional na actividade docente foram organizados nas dimensões:

Desenvolvimento profissional, Interesse pela área da formação, Reconhecimento social e

Condições de trabalho favoráveis (Quadro 6).

Dimensões Itens




Condições de trabalho

favoráveis

d. possibilidades de desenvolvimento profissional.

e. estímulo à actualização permanente.

g. desafios e exigências profissionais contínuos.

h. contacto directo com a produção de conhecimento

científico.

b. prazer e gosto pela formação de profissionais.

i. reconhecimento académico na sociedade.

a. ambiente de trabalho favorável.

c. remuneração salarial.

f. horário de trabalho flexível e regular.

Quadro 6 – Itens do questionário sobre Razões de satisfação profissional

na actividade docente

A segunda parte do questionário, lugar da categoria Profissionalidade docente em

Enfermagem, foi definida por quatro blocos de questões incidentes em temas explorados na

revisão teórica do trabalho (Quadro 7).


157

II Parte

Categoria: Profissionalidade docente em Enfermagem


Significados da docência

em Enfermagem

Formação de “enfermeiros técnicos”

Transmissão de conhecimento disciplinar

Transmissão do conhecimento do professor

Transformação conceptual do estudante e

desenvolvimento de competências

Conhecimento profissional

docente em Enfermagem

Conhecimento do conteúdo

Conhecimento pedagógico

Conhecimento pedagógico do conteúdo

Conhecimento do currículo

Competências profissionais

docentes em Enfermagem

Planificar o processo de ensino-aprendizagem

Desenhar a metodologia e organizar actividades de

ensino

Utilizar as novas tecnologias no ensino

Oferecer informação e dar explicações

compreensíveis e organizadas aos estudantes

Tutorar o estudante

Comunicar e relacionar-se construtivamente

Avaliar

Reflectir e investigar a prática docente

Trabalhar em equipa

Competência prática profissional


Fontes de conhecimento


em Enfermagem

Formação científica na área de Enfermagem

Formação científica na área de Educação

Socialização

Experiência profissional

Investigação em Enfermagem

Investigação em Educação

Reflexão sobre a prática docente

Literatura em Enfermagem

Quadro 7 – Categoria e blocos de questões da II Parte do questionário

Pormenorizando as questões formuladas, os itens produzidos no âmbito dos

Significados da docência em Enfermagem organizaram-se em quatro dimensões de análise,

a saber, Formação de “enfermeiros técnicos”, Transmissão de conhecimento disciplinar,

Transmissão do conhecimento do professor e Transformação conceptual do estudante e

desenvolvimento de competências (Quadro 8).


158

Dimensões Indicadores

Formação de “enfermeiros

técnicos”

Transmissão

de conhecimento disciplinar

Transmissão do

conhecimento do professor

Transformação conceptual

do estudante

e desenvolvimento

de competências

a. contribuir para que o estudante aprenda o ofício de Enfermagem.

h. ajudar o estudante a desenvolver capacidades de reprodução e memorização

do conhecimento.

j. ajudar o estudante a atingir um perfil comportamental pré-definido.

o. executar o currículo de ensino da instituição, cumprindo a sua missão

e objectivos.

c. contribuir para que o estudante aprenda os conteúdos necessários para

o exercício de Enfermagem.

m. seleccionar, planear, gerir e avaliar os conteúdos disciplinares.

g. transmitir ao estudante o conhecimento do docente adquirido no exercício

clínico de Enfermagem.

b. transformar o estudante num participante crítico e produtor criativo

de saberes.

d. ajudar o estudante a desenvolver atitudes de autonomia na aprendizagem

(auto-gestão, auto-estima, auto-confiança).

e. formar diplomados aptos para a competitividade no mercado de trabalho em

Enfermagem.

f. habilitar o estudante para a aplicação e produção do conhecimento.

i. suscitar no estudante o desejo permanente de aperfeiçoamento, numa

perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.

k. ajudar o estudante a desenvolver uma atitude investigativa (iniciativa,

pesquisa, inovação).

l. contribuir para que o estudante desenvolva capacidades de interpretação

e intervenção fundamentada nos contextos em Enfermagem.

n. dar suporte ao estudante na construção de uma aprendizagem

pré-profissional significativa.

Quadro 8 – Itens do questionário sobre Significados da docência em Enfermagem

No conjunto dos itens com diferentes sentidos passíveis de serem atribuídos à docência

em Enfermagem, foi pedido aos docentes que, em todos eles, expressassem a sua opinião

assinalando o nível de concordância com os mesmos na escala apresentada. Para tal, os

professores tinham como opção um nível mínimo de 1= Totalmente em desacordo e um nível

máximo de 5= Muitíssimo de acordo. Com esta questão pretendíamos identificar significados

percebidos da docência em Enfermagem.

Os itens produzidos no âmbito do Conhecimento profissional docente em

Enfermagem determinaram quatro dimensões de análise, designadamente, Conhecimento do


159

conteúdo, Conhecimento pedagógico geral, Conhecimento pedagógico do conteúdo e

Conhecimento do currículo (Quadro 9).


Conhecimento do conteúdo

Conhecimento pedagógico geral

Conhecimento pedagógico

do conteúdo

Conhecimento do currículo

f. ter um domínio de conhecimento aprofundado

dos conteúdos disciplinares.

p. ter conhecimento das novas tecnologias utilizadas

na prática de Enfermagem.

x. ter a informação e os conteúdos que disponibiliza sempre

actualizados.

t. ter conhecimento teórico de supervisão de estudantes.

bb. ter conhecimento sobre o desenvolvimento

e a aprendizagem dos adultos.

w. ter conhecimento do quadro normativo do docente

do ensino superior.

z. incorporar os resultados de investigação no ensino

em Enfermagem.

d. ter conhecimento do quadro normativo do ensino

em Enfermagem.

n. ter conhecimento do quadro normativo da profissão

de Enfermagem.

Quadro 9 – Itens do questionário sobre Conhecimento profissional docente em Enfermagem

Por sua vez, os itens construídos no âmbito de Competências profissionais docentes

em Enfermagem deram origem a onze dimensões de análise, nomeadamente, Planificar o

processo de ensino-aprendizagem, Desenhar a metodologia e organizar as actividades de

ensino, Utilizar as novas tecnologias no ensino, Oferecer informação e dar explicações

compreensíveis e organizadas aos estudantes, Tutorar o estudante, Comunicar e relacionar-

-se construtivamente, Avaliar, Reflectir e investigar a prática docente, Trabalhar em equipa,

Competência prática clínica e Competências éticas. Podemos ver esta organização no quadro

que se segue.


160


Planificar o processo

de ensino-aprendizagem

Desenhar a metodologia e organizar as

actividades de ensino

Utilizar as novas tecnologias no ensino

Oferecer informação e dar explicações

compreensíveis e organizadas aos

estudantes

Tutorar o estudante

Comunicar e relacionar-se

construtivamente

Avaliar

Reflectir e investigar a prática docente

Trabalhar em equipa

Competência prática clínica


y. organizar e desenvolver o processo de ensino de acordo

com os conteúdos disciplinares.

k. organizar e desenvolver o processo de ensino de acordo

com as necessidades e os interesses de aprendizagem

do estudante.

e. adaptar as modalidades de aprendizagem à diversidade

dos estudantes.

g. proporcionar ao estudante cenários reais ou simulados

de aprendizagem com resolução de problemas

contextualizados.

j. dinamizar estratégias de aprendizagem reflexivas e críticas.

r. estimular o estudante para o estudo e a pesquisa individual

e em grupo.

aa. produzir e utilizar materiais de apoio

ao ensino-aprendizagem.

a. promover as novas tecnologias de comunicação

e interacção na aprendizagem do estudante.

m. dar ao estudante informação e esclarecimentos

compreensíveis e organizados.

c. ter conhecimento prático de supervisão de estudantes.

q. saber orientar o estudante em regime tutorial.

i. dar feedback adequado e atempado ao estudante.

u. utilizar a relação interpessoal como um recurso

na aprendizagem do estudante.

b. utilizar a avaliação como um instrumento de classificação

do estudante.

s. utilizar a avaliação para reformular o ensino-aprendizagem.

cc. utilizar a avaliação como um instrumento formativo

do estudante.

o. investigar a própria docência.

h. desenvolver o ensino em cooperação e colaboração

com outros docentes.

l. ser um modelo de desempenho no exercício clínico

de Enfermagem.

v. ter uma postura ética profissional.

Quadro 10 – Itens do questionário sobre Competências profissionais docentes em Enfermagem


161

Uma vez que o conhecimento profissional se operacionaliza em competências

profissionais, os itens produzidos sobre estes temas foram agrupados nas questões do

questionário.

Com itens propostos relativos ao conhecimento profissional docente e às competências

profissionais docentes em Enfermagem definimos duas questões no questionário. Num

primeiro momento, pretendíamos identificar conhecimentos e competências profissionais

docentes valorizados para o exercício da docência em Enfermagem. Deste modo, era

solicitado aos docentes que, perante o contributo para a qualidade do exercício da docência

em Enfermagem, assinalassem na escala de resposta apresentada o grau de importância

atribuída a cada item, sendo o nível mínimo de 1 = Muito pouco importante e o nível máximo

de 5 = Muitíssimo importante. Num segundo momento, e no mesmo conjunto dos itens da

questão anterior, pretendíamos apurar dimensões reconhecidas como lacunares no exercício

da docência. Para o efeito, era solicitado que no conjunto dos itens os docentes assinalassem

cinco onde reconheciam ter maior dificuldade no exercício da docência.

A questão seguinte, sobre Fontes de conhecimento profissional docente em

Enfermagem, foi constituída por itens definidos e organizados nas seguintes dimensões de

análise: Formação científica na área de Enfermagem, Formação científica na área de

Educação, Socialização, Experiência profissional, Reflexão sobre a prática docente,

Literatura em Enfermagem, Investigação em Enfermagem e Investigação em Educação

(Quadro 11).


162


Formação científica na área

de Enfermagem

Formação científica na área

de Educação

Socialização

Experiência profissional

Investigação em Enfermagem

Investigação em Educação

Reflexão sobre a prática docente

Literatura em Enfermagem

g. formação inicial.

f. formação pós-graduada em Enfermagem.

n. formação contínua em Enfermagem.

b. formação pós-graduada em Educação.

j. Formação contínua em Educação.

p. socialização como estudante.

c. socialização na carreira docente.

d. experiência como docente.

l. experiência clínica em Enfermagem.

m. produzir investigação sobre os conteúdos disciplinares

de ensino.

a. ler investigação sobre os conteúdos disciplinares de ensino.

i. ler investigação sobre o ensino na minha área disciplinar

de ensino.

e. produzir investigação sobre o ensino na minha área disciplinar

de ensino.

h. análise e reflexão sobre a minha acção na docência.

k. partilha e interacção com os outros docentes.

o. livros e manuais sobre os conteúdos disciplinares de ensino.

Quadro 11 – Itens do questionário sobre Fontes de conhecimento profissional docente

em Enfermagem

Com itens de resposta de escolha múltipla solicitava-se aos docentes que

seleccionassem os cinco itens que melhor traduziam as fontes privilegiadas de conhecimento

profissional docente para o exercício da docência em Enfermagem.

Validação do questionário

A validação do questionário decorreu de duas formas – validação interna e validação

externa.

A validação interna do questionário passou pelo escrutínio de juízes escolhidos pelo seu

conhecimento académico, uns, e outros pelo seu envolvimento profissional no campo em


163

estudo. De acordo com o factor disponibilidade, pedimos a juízes peritos em Educação e no

ensino em Enfermagem para analisar a coerência entre os objectivos do questionário, as suas

questões e os itens formulados. Pedimos também opinião sobre a clareza das questões, a

compreensão dos itens, a existência de ambiguidades, de imprecisões, de omissões ou de

repetições nos mesmos, diminuindo possibilidades de interpretação errónea do questionário.

A validação externa do questionário passou pela aplicação do pré-teste a uma amostra

de docentes em Enfermagem. Este estudo prévio teve como objectivo analisar a atitude dos

docentes perante o instrumento, a sua compreensão da terminologia utilizada e a valorização

global do questionário.

Por razões de proximidade e facilidade de contacto, bem como de tempo útil e receptivi-

dade das instituições contactadas, a aplicação do pré-teste do questionário incidiu em quatro

Escolas Superiores de Enfermagem da área geográfica de Lisboa a uma amostra aleatória

simples (Flick, 2005, 2009; Ghiglione & Matalon, 2001; Hill & Hill, 2009).

A entrega do pré-teste do questionário foi feita pessoalmente aos docentes das Escolas,

após um momento de apresentação dos seus objectivos e esclarecimento de dúvidas. O

instrumento ficou na posse dos participantes cerca de duas semanas, agendado com cada

instituição datas para efectivar a recolha.

Num total de 66 exemplares de pré-teste do questionário entregues, número correspon-

dente ao universo dos docentes em Enfermagem das quatro instituições de ensino envolvidas,

foram devolvidos 48 exemplares. Com estes números, o nível de resposta obtido ao pré-teste

do questionário foi de aproximadamente 73 %.

A informação recolhida no pré-teste do questionário foi submetida a uma análise

estatística simples, verificando, por um lado, questões com menos respostas e qual a sua

distribuição e, por outro, a fiabilidade das escalas aplicadas e a coerência interna dos

resultados obtidos através do Coeficiente Alpha de Cronbach enquanto índice de precisão dos

resultados. Foi feita a análise das frequências de respostas encontradas para cada um dos

segmentos de questões e a análise da normalidade das respostas obtidas (Anexo III).

Os resultados desta validação do questionário foram globalmente satisfatórios,

permitindo dizer que os docentes envolvidos manifestaram uma atitude positiva perante o

instrumento devolvendo-o totalmente preenchido. Não foram apontadas dificuldades

relativamente à utilização das escalas de resposta e à interpretação dos itens. Para cada um

dos agrupamentos de questões, os índices de consistência interna obtidos foram muito

aceitáveis (todos superiores a 70%) e a distribuição das respostas foi normal em quase todas


164

as questões individualmente, indiciando não existirem inconformidades nas questões lançadas

susceptíveis de enviesar as respostas em sentido positivo ou negativo. O instrumento obteve

uma análise de fiabilidade das questões no Alpha de Cronbach entre 0,7-0,8 pelo que

caracterizamos a fiabilidade do questionário de satisfatória alta, de acordo com os critérios

estabelecidos por Hill e Hill (2009).

Determinado por este processo de construção, passámos ao momento de aplicação do

questionário (Anexo IV).

1.2.2- Processo de aplicação

Para a aplicação do questionário, e de acordo com o universo dos docentes das Escolas

Superiores de Enfermagem do território nacional continental, de natureza pública, optámos

pelo método de amostragem casual e nesta, pela técnica da amostragem estratificada (Flick,

2005, 2009; Ghiglione & Matalon, 2001; Hill & Hill, 2009). A decisão pela escolha das

Escolas a incluir atendeu aos seguintes critérios:

– Escolas com o maior número de diplomados no período entre 2005 e 2007 (OE,

2008), indicador que, eventualmente, traduzia experiência na docência em Enfer-

magem;

– Escolas com docentes em Enfermagem portadores de formação pós-graduada em

Educação (Rebides dos Docentes do Ensino Superior de 2008);

– Escolas integradas em Universidades, em Institutos Politécnicos e Escolas não

integradas;

– Autorização institucional para a realização do estudo.

O primeiro contacto com as Escolas envolvidas foi feito com os respectivos Órgãos de

Direcção, por telefone ou correio electrónico, fazendo seguir posteriormente o pedido de

autorização formal para a colaboração no estudo (Anexo V).

Com autorização institucional participaram na aplicação do questionário dez Escolas

Superiores de Enfermagem – três Escolas integradas em Universidades, quatro Escolas

integradas em Institutos Politécnicos e três Escolas não integradas – conforme mostra a

tabela seguinte. A partir dos nossos critérios de inclusão docente, cada instituição reportou

o seu número exacto de docentes reunindo um número bastante diferente entre si,


165

totalizando 450 docentes. Foi este o número de questionários entregues nas instituições

participantes.

Escolas

integradas

em

Universidades

Escolas

integradas

em Institutos

Politécnicos

Escolas

não integradas Total

Número de instituições 3 4 3 10

Número de docentes 65 76 309 450

% de docentes 14,4% 16,9% 68,7% 100%

Tabela 1 – Número e percentagem de docentes nas Escolas envolvidas no questionário

Sobre estes dados importa ainda dizer que o tamanho da amostra-alvo do questionário

correspondeu a uma percentagem aproximada de 70% do universo dos docentes das Escolas

Superiores de Enfermagem do território nacional continental, de natureza pública. Para a sua

representatividade traçámos uma estimativa do n da amostra em função do N da população, de

acordo com os valores propostos na literatura (Almeida & Freire, 2008).

O questionário foi distribuído durante o mês de Março de 2010 pelas dez Escolas, dispersas

pela área geográfica desde o Norte do país até à zona do Baixo Alentejo. A distribuição decorreu

tanto por via pessoal como por via correio registado em envelope selado. Para uma maior eficácia

na entrega do questionário foram envolvidos o Secretariado do Conselho Directivo de algumas

instituições, bem como alguns elementos docentes designados pelas próprias Direcções do

Conselho Directivo, com quem mantivemos uma articulação contínua.

O prazo de devolução do questionário solicitado foi de 15 dias, acordando com cada

Escola a forma mais eficaz, atendendo sempre à garantia do anonimato e confidencialidade

dos dados. Os custos da devolução foram da nossa responsabilidade, enviando para as Escolas

os correspondentes portes de correio.

Durante o período em que o questionário esteve na posse dos docentes reforçámos o

pedido de colaboração no estudo. Para o efeito, foram enviadas três mensagens de correio

electrónico faseadas no tempo.

Após a devolução e recepção dos questionários preenchidos enviámos um agradecimen-

to formal aos docentes e às Escolas envolvidas.


166

Da amostra-alvo do questionário foram devolvidos 227 questionários respondidos, o

que representa uma taxa de resposta global aproximada de 50% dos questionários entregues.

De destacar também que o tamanho obtido da amostra-final corresponde a uma percentagem

aproximada de 35% do universo dos docentes em Enfermagem das instituições de Ensino

Superior de Enfermagem do território nacional continental, de natureza pública, valor que

parece traduzir uma amostra representativa do seu universo (Hill & Hill, 2009).

O nível atingido de respostas ao questionário constituiu um motivo de satisfação no

estudo, revelando a literatura uma percentagem média esperada de 20 a 30% enquanto valor

de resposta padrão a este tipo de instrumento (Hill & Hill, 2009).

A percentagem de participação por cada Escola envolvida é ilustrada no Gráfico 1.

Tomando como opção no estudo o anonimato das Escolas participantes procedemos à sua

codificação mobilizando nomes de teóricas de Enfermagem. Esta codificação foi aleatória.

Gráfico 1 – Número e percentagem de docentes/Escola participante

Analisando o número de questionários entregues e respondidos por cada tipo de

instituição de ensino em Enfermagem (Tabela 2), verificamos que a maior percentagem de

resposta obtida pertence às Escolas integradas em Institutos Politécnicos (71,1%), opondo-se

à menor percentagem de resposta obtida das Escolas não integradas (42,4%). Os números

permitem reflectir sobre possíveis razões explicativas da diferença de taxa de retorno do

N.º

4

15

26

15

30

8

67

37

13 12

0

20

40

60

Roy Watson Peplau Orem Nightingale Levine Henderson Meleis Fenw ick New man

1.8%

6.6%11.5%

6.6%

13.2%

3.5%

29.5%

16.3%

5.7% 5.3%


167

questionário entre os vários tipos de instituição – razões de ordem motivacional na docência,

razões de disponibilidade de tempo docente, razões de cultura organizacional influentes na

cultura dos professores, com impacto na adesão e envolvimento com a investigação e com a

produção de conhecimento científico.

Escolas integradas

em Universidades

Escolas integradas

em Institutos

Politécnicos

Escolas

não integradas Total

Número

de instituições 3 4 3 10

Número

de questionários

entregues

65 76 309 450

% de questionários

entregues 14,4% 16,9% 68,7% 100%

Número

de questionários

respondidos

42 54 131 227

% de questionários

respondidos (n=227) 18,5% 23,8% 57,7% 100%

% de respostas por

instituições 64,6% 71,1% 42,4% –

Tabela 2 – Número e percentagem de questionários entregues e respondidos

nas Escolas envolvidas no questionário

1.2.3- Análise estatística

A metodologia de análise e de tratamento dos dados do questionário foi a análise

estatística, constituindo uma base de dados em SPSS com o registo de todas as variáveis e

respectivos valores assumidos. A partir daqui foi desencadeada a análise estatística

univariada, bivariada e multivariada (Quadro 12).


168

Análise Univariada

Tabelas de frequências

Gráficos de Barras e Gráficos Circulares

Análise Bivariada

Tabelas Cruzadas

Teste Qui-Quadrado

Teste T à Diferença de Médias

Análise Multivariada

Análise Factorial de Componentes Principais

Outros

Reliability Test (Alpha de Cronbach)

Teste One-Sample Kolmogorov-Smirnov

Quadro 12 – Técnicas de análise estatística utilizadas no questionário

Os dados do questionário foram submetidos a dois níveis de análise estatística –

descritiva e inferencial. Da análise estatística inferencial salientamos a análise multivariada

segundo o modelo de Análise Factorial de Componentes Principais [AFCP] (Bisquerra, 1989;

Sampieri et al., 2006), especificamente, usando o método VARIMAX de matriz rodada com

normalização de Kaiser, com possibilidade de avaliar, tanto os efeitos de variáveis

independentes sobre variáveis dependentes separadamente, como os efeitos de variáveis

independentes em conjunto.

A escolha por esta técnica de análise decorreu do estudo das hipóteses do questionário,

revelando-se a mesma apropriada (Teste KMO > a 0,5). Devido à dimensão e variabilidade

possível das respostas, a técnica foi aplicada aos itens de resposta com escala referenciada –

significados percebidos da docência em Enfermagem e conhecimentos e competências

profissionais docentes valorizados para o exercício da docência em Enfermagem. Os itens de

resposta foram recodificados do seguinte modo:


169

Significados percebidos da docência

em Enfermagem

Conhecimentos e competências

profissionais docentes valorizados

na docência em Enfermagem

1 = Desacordo

Inclui os itens da escala assinalados:

Totalmente em desacordo

Em desacordo

1 = Pouca Importância


Muito pouco importante

Pouco importante

2 = Acordo


De acordo

Muito de acordo

Muitíssimo de acordo

2 = Importância


Importante

Muito importante

Muitíssimo importante

A projecção factorial dos itens recodificados deu origem a dois factores distintos, cujos

valores de variância explicada se encontram em anexo do trabalho (Anexo VI). Um factor

relacionado com a valorização de quadros normativos e institucionais no ensino e outro factor

relacionado com a valorização da individualização e autonomização da aprendizagem,

definidos nos seguintes termos:

Factor 1 – Quadros normativos e institucionais no ensino – itens que enquadram o exer-

cício da docência tendencialmente à luz de quadros normativos, do currículo,

de factores institucionais dominantes e de uma cultura profissional.

Factor 2 – Individualização e autonomização da aprendizagem – itens que enquadram o

exercício da docência tendencialmente à luz de uma aprendizagem autónoma

e do desenvolvimento de competências do estudante.

A análise estatística bivariada permitiu contrastar as respostas obtidas nos itens que

saturam cada um dos Factores da AFCP com as variáveis independentes em estudo. No

tratamento estatístico foram consideradas as respostas dadas com um valor médio igual ou

superior a 4 das escalas de resposta, especificamente, muito de acordo e muitíssimo de acordo

e muito importante e muitíssimo importante. As respostas obtidas em níveis de acordo e de

importância iguais ou superiores a 4 das escalas de resposta foram representadas pela

expressão Valorização Elevada. As respostas obtidas em níveis inferiores a 4 das escalas de


170

resposta foram representadas pela expressão Menor Valorização. Daqui resultaram variáveis

dicotómicas.

Para operacionalizar a análise das variáveis independentes constituíram-se grupos de

docentes dentro das seguintes variáveis:

Formação pós-graduada em Educação Tempo de exercício profissional docente

Estudos pós-graduados na área de Enfermagem

(Mestrado e Doutoramento)

Estudos pós-graduados na área de Educação

(Mestrado e Doutoramento)

>15 anos de exercício profissional docente

<15 anos de exercício profissional docente

Natureza da actividade docente Natureza organizacional das Escolas

participantes

Teórica

Prática/teórico-prática

Teórico-prática

Ensino prático e laboratorial

Ensino clínico

Mista

Natureza “múltipla”

“Todas as anteriores”

Escolas integradas em Universidades

Escolas integradas em Institutos Politécnicos

Escolas não integradas

Para a análise estatística inferencial recorremos a testes estatísticos não-paramétricos,

do coeficiente Qui-quadrado, detectando tendências de regularidades e de variabilidades de

respostas, apurando se existe relação, ou não, entre as concepções que os docentes têm sobre a

docência e sobre o conhecimento profissional e as variáveis independentes em análise, o que

nos permite não só comparar perspectivas docentes no interior de uma amostra como também

entre amostras diferentes. Em síntese, foram estabelecidos cruzamentos entre as seguintes

variáveis:


171

Concepções sobre a docência

e sobre o conhecimento profissional docente Variáveis independentes

Factor 1 – Quadros normativos e institucionais no

ensino

Factor 2 – Individualização e autonomização da

aprendizagem

Formação pós-graduada em Educação

Colaboração no ensino em Enfermagem prévia ao

exercício da actividade docente em Enfermagem

Tempo de exercício profissional docente


Natureza organizacional das Escolas participantes

2. ASPECTOS ÉTICOS DA INVESTIGAÇÃO

No desenvolvimento da investigação foi dada uma particular atenção às questões de

ordem ética consideradas por diversos autores (Bogdan & Biklen, 1994; Fortin, 1999;

Lessard-Hébert et al., 2008; Punch, 1994).

Atendendo ao princípio do consentimento informado, os participantes do estudo foram

esclarecidos sobre a importância de participar no estudo e sobre o processo e a metodologia

de investigação, assegurando a questão do anonimato. Ponderando possíveis implicações para

os participantes decorrentes da divulgação de determinados elementos do estudo, optámos

também pelo anonimato das Escolas envolvidas.

Recordamos que nesta realidade somos simultaneamente investigadores e sujeitos,

condição que exigiu da nossa parte um esforço recursivo de sucessivas aproximações e

distanciamento da informação recolhida.

De igual modo, o rigor epistemológico e metodológico foi sendo uma preocupação

transversal à investigação, procurando respeitar os critérios de cientificidade definidos na

literatura (Guba, 1989; Guba & Lincoln, 1994). Conforme mencionado, nos instrumentos de

recolha de informação tentámos reunir os requisitos confiabilidade e validade (Sampieri et al.,

2006).

No que concerne à validade da investigação produzida, entendemos que a mesma

decorre de uma coerência e existência de laços explícitos entre as suas componentes, desde a

formulação da problemática e dos objectivos da investigação, aos referentes teóricos,

passando pela recolha, análise e tratamento de informação, culminando na descrição e


172

interpretação dos resultados. Enquanto processo de construção de conhecimento, a nossa

preocupação passou por honrar as condições apontadas à qualidade de uma investigação – a

produção de conhecimento, a realização de um processo rigoroso de investigação e a

comunicação dos seus resultados (Beillerot, 1991).

O conhecimento do desenvolvimento da investigação pode ser optimizado com a

construção de uma matriz de operacionalização do estudo, conforme mostra o Quadro 13. Na

sua continuidade, é apresentado o capítulo da análise e discussão dos resultados.


173

Matriz de operacionalização do estudo empírico

Problemática

Operacionalização do estudo empírico Procedimentos de recolha de dados -

Objectivos

Conceitos

chave

Questões

de investigação

Objectivos

de investigação Hipóteses Teóricas Hipóteses Operativas Entrevista Questionário

Profissionalidade

docente

em Enfermagem

Pensamento docente

Representações e concepções

docentes

Docência

Conhecimento profissional

docente

Competências

profissionais

docentes

Que orientações da docência animam os

docentes em Enfer-

magem?

Que conhecimento

profissional os docentes em

Enfermagem

explicitam ao exercício da

docência?

Que formação profis-

sional os docentes em

Enfermagem indicam como referencial de

profissionalidade do-

cente?

Geral:

Compreender a profissiona-

lidade docente percebida pelos

docentes em Enfermagem.

Específicos:

Analisar concepções dos docentes em Enfermagem

sobre a docência.

Analisar concepções dos

docentes em Enfermagem

sobre o conhecimento pro-fissional docente.

Problematizar referentes legitimadores da profissio-

nalidade docente identificados

pelos docentes em Enferma-gem.

Desocultar desejos de desen-

volvimento profissional laten-

tes no pensamento dos do-centes em Enfermagem no

quadro da sua profissionali-

dade .

Os docentes em Enfermagem reconhecem à docência a mis-

são de fazer aprender.

Os docentes em Enfermagem

incorporam o conhecimento de

professor profissional de ensino no exercício da

docência.

Os docentes em Enfermagem

atribuem à formação peda-

gógica um lugar preponderante no seu desenvolvimento

profissional.

Existem diferenças signifi-cativas nas concepções

sobre a docência e sobre o

conhecimento profissional entre os docentes com

formação pós-graduada em

Enfermagem e os docentes com formação pós-graduada

em Educação.

Existem diferenças signifi-

cativas nas concepções sobre

a docência e sobre o conhecimento profissional

entre os docentes com

experiência de colaboração no ensino em Enfermagem

prévia ao exercício da

actividade docente em Enfermagem e os docentes

sem experiência de colaboração no ensino em

Enfermagem prévia ao exer-

cício da actividade docente em Enfermagem.

Existem diferenças signifi-cativas nas concepções

sobre a docência e sobre o

conhecimento profissional entre os docentes com

menos tempo de exercício

profissional e os docentes com mais tempo de

exercício profissional.

Caracterizar a imagem idealizada da profissão

de professor em

Enfermagem.

Analisar perspectivas

sobre o processo de en-sino-aprendizagem em

Enfermagem.

Analisar representações

sobre o conhecimento

profissional docente em Enfermagem e sobre as

suas fontes.

Identificar sentidos

atribuídos à formação

pós-graduada em Educação na docência

em Enfermagem.

Identificar constrangi-

mentos percebidos e expectativas de

desenvolvimento da

docência em Enferma-gem.

Descrever o perfil dos do-centes em Enfermagem rela-

tivamente às variáveis: gé-

nero, idade, habilitações aca-démicas, categoria profissio-

nal docente, tempo de exer-

cício profissional docente, natureza da actividade do-

cente, ciclo de ensino da

actividade docente, tempo de exercício clínico em Enfer-

magem, funções desenvol-

vidas no exercício clínico em Enfermagem e formação con-

tínua na área de Educação,

nos últimos cinco anos.

Identificar motivações domi-

nantes para, enquanto enfer-meiro no exercício clínico,

ingressar na actividade docente.

Identificar razões de satisfa-ção profissional dominantes

na actividade docente.

Identificar significados perce-

bidos da docência em Enfer-

magem.

Identificar importância atri-

buída ao domínio de dife-

rentes conhecimentos profis-

sionais para o exercício da


174

Problemática

Operacionalização do estudo empírico Procedimentos de recolha de dados -

Objectivos

Conceitos

chave

Questões

de investigação

Objectivos

de investigação Hipóteses Teóricas Hipóteses Operativas Entrevista Questionário

Profissionalidade

docente

em Enfermagem

Existem diferenças significa-

tivas nas concepções sobre a

docência e sobre o conhecimento profissional

entre os docentes com

actividade pre-dominantemente de natureza

teórica e os docentes com

actividade predomi-nantemente de natureza prá-

tica/teórico-prática.

Existem diferenças signifi-

cativas nas concepções sobre

a docência e sobre o

conhecimento profissional

entre os docentes das Escolas Superiores de Enfermagem

integradas em Universidades,

os docentes das Escolas Superiores de Enfermagem

integradas em Institutos

Politécnicos e os docentes das Escolas Superiores de

Enfermagem não integradas.


Identificar importância atri-buída ao domínio de dife-

rentes competências profis-

sionais para o exercício da docência em Enfermagem.

Identificar domínios de co-nhecimentos profissionais re-

conhecidos como lacunares no exercício da docência em

Enfermagem.

Identificar domínios de com-

petências profissionais reco-

nhecidas como lacunares no exercício da docência em

Enfermagem.

Identificar fontes privilegiadas

de conhecimento profissional

para o exercício da docência em Enfermagem.

Quadro 13 – Matriz de operacionalização do estudo empírico


175

CAPÍTULO VI


PERCEBIDA NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM

– ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A leitura circunstanciada daquelas que são as concepções dos docentes em Enfermagem

sobre a docência e sobre o conhecimento profissional captadas pelas entrevistas e pelo

questionário constitui o objecto deste capítulo, essencial para compreender a

profissionalidade docente percebida pelos docentes em Enfermagem.

Iniciado pela análise e a discussão dos resultados das entrevistas, dá continuidade à análise e

à discussão dos resultados do questionário. A finalizar o capítulo apresentam-se os resultados de

ambos os instrumentos, destacando, desde já, que os resultados da entrevista, para além de terem

constituído uma base fundamental para a estruturação do questionário e para a redacção dos

respectivos itens, deram um grande contributo aos objectivos deste trabalho, em particular,

porque permitiram resultados sobre a representação que os docentes em Enfermagem têm sobre a

docência e o conhecimento profissional, sobre referentes legitimadores de profissionalidade

docente e sobre desejos de desenvolvimento profissional.

1. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DAS ENTREVISTAS

Apresentadas as razões inerentes à escolha do método da entrevista, entrevistámos,

como referido anteriormente, oito docentes em Enfermagem. Apesar do número reduzido de

participantes, procurámos encontrar um padrão qualitativo de respostas aferindo elementos a

incluir na construção do questionário, para posterior aplicação. A análise de conteúdo dos

dados da entrevista permitiu que a sua discussão se realizasse dando origem a uma matriz

organizada em seis categorias de análise. Em concreto:


176

1. Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem

2. Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem

3. Conhecimento profissional docente em Enfermagem

4. Formação Pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem

5. Constrangimentos à docência em Enfermagem

6. Desenvolvimento da docência em Enfermagem

A Tabela 3 expõe globalmente os dados seguindo-se posteriormente a descrição por-

menorizada de cada categoria.

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

Imagem idealizada da profissão

de professor em Enfermagem

Características da actividade docente

Descritores docentes

Motivações profissionais docentes

Preocupações docentes presentes

Processo de ensino-aprendizagem

em Enfermagem

Significados de ensino

Significado de aprendizagem

Papel do professor

Papel do estudante

Planificação do ensino

Metodologias pedagógicas em uso

Processo de avaliação desenvolvido

Conhecimento profissional docente

em Enfermagem

Características definidoras

Conhecimentos específicos

Fontes de conhecimento profissional

Formação pós-graduada

em Educação na docência

em Enfermagem

Alcançar uma perspectiva de investigação/pesquisa

Referencial de desenvolvimento da docência

Contribuição irrelevante

Constrangimentos à docência

em Enfermagem

Preparação profissional docente deficitária

Entraves curriculares e funcionais

Perplexidades na prática docente

Conjuntura estrutural da profissão de Enfermagem

Desenvolvimento da docência

em Enfermagem

Integração no Ensino Superior

Estratégias de responsabilidade institucional

Factores de desenvolvimento profissional docente

Tabela 3 – Matriz de análise dos dados obtidos nas entrevistas


177

Veja-se os dados organizados em cada uma das respectivas categorias de análise das

entrevistas.

1.1- Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem

A imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem, construída no discurso

dos entrevistados, é suportada em características da actividade docente, descritores docentes,

motivações profissionais docentes e preocupações docentes presentes (Tabela 4).

SUBCATEGORIAS INDICADORES

Características da actividade

docente


Motivações profissionais

docentes

Preocupações docentes

presentes

– Actividade complexa

– Actividade instável e imprevisível

– Actividade em construção

– Competências específicas para o ensino

– Capacidade de interrogar a prática docente

– Postura ética

– Disponibilidade para o estudante

– Prazer de ser professor

– Prazer de ser enfermeiro

– Produção e desenvolvimento de conhecimento discipli-

nar

– Domínio da prática clínica

– Melhorar a qualidade do próprio desempenho

Tabela 4 – Categoria de análise – Imagem idealizada da profissão de professor

em Enfermagem

Analise-se cada um dos elementos articuladores da imagem idealizada da profissão de

professor em Enfermagem.


178

Características da actividade docente

Por comparação com a actividade profissional anterior, enfermeiro na prática clínica,

os docentes entrevistados expressam que o trabalho docente goza de maior dificuldade e

exigência levando-os a considerar a actividade docente como uma actividade complexa.

Estas ideias podem ser lidas, de modo exemplificativo, nestes dois entrevistados:

É um trabalho diário muito intenso (…) A docência em enfermagem é uma profissão

muito exigente, de análise constante e de dar resposta às situações complexas porque de

facto são muito complexas (E1);

(…) a nossa tarefa parecendo igual não é tão fácil como quando se trabalha com os

doentes. É um trabalho mais complexo (E3).

À complexidade anterior, os participantes acrescentam que a actividade docente é uma

actividade instável e imprevisível, como assim parece dizer E3: Com os estudantes tu não tens a

noção de qual é o ponto de chegada (…) Com o estudante o trabalho é mais imprevisto.

O trabalho docente parece ser ainda perspectivado como uma actividade em permanente

desenvolvimento, uma actividade em construção. Podemos verificar esta leitura novamente

em E3: Portanto essa capacidade de me centrar mais no estudante e muito menos na questão de ter a

matéria toda muito certinha, muito arrumadinha tem vindo a mudar (...) Eu numa fase inicial estava

muito preocupado em saber os conteúdos todos porque se me fosse perguntado alguma coisa eu não

me podia sentir inseguro.

Com efeito, estas características da actividade docente vão ao encontro do que a

literatura refere sobre a actividade profissional (Cunha 2004, 2005; Lessard, 2009; Masetto,

1998; Morosini, 2001; Zabalza 2004), sendo as mesmas determinantes dos descritores

docentes.


Considerando uma imagem idealizada de professor, a maioria dos docentes

entrevistados evocaram um profissional com competências específicas para o ensino, um

professor capaz de se interrogar sobre a prática docente, um professor com uma postura ética

e um professor que revela disponibilidade para o estudante. Podemos ilustrar estes pontos de

vista, por exemplo, com os seguintes excertos:


179

Um professor tem competências específicas que não tinha quando era só enfermeiro

(E5);

No fim do dia reflicto sempre o que correu bem e mal, pensar, eu não gostei disto e por

isso tenho de melhorar (E1);

Há um valor que para mim talvez seja o mais importante que é o respeito, porque esse

valor permite-me valorizar o outro, o seu percurso (E2);

(…) tudo isto envolve uma grande honestidade, um grande respeito (E4);

(…) estou sempre disponível para eles, se naquele momento não puder, marcamos para

outro, têm o meu numero de telefone e podem contactar-me (E4).

Com efeito, as asserções anteriores parecem ir ao encontro do perfil de professor de

Enfermagem encontrado por Mestrinho (2011).

Motivações profissionais docentes

Ainda do ponto de vista de uma definição idealizada de professor, a motivação para o

exercício da profissão contribui para a representação profissional dos professores. Assim, a

maioria dos docentes entrevistados parece evidenciar motivações profissionais relacionadas

com o prazer de ensinar e com o prazer de ser enfermeiro, conforme assinalam, por exemplo,

estes dois entrevistados: Tem de gostar de ser professor, nem todos têm de gostar de ensinar porque

ensinar é ir para a frente e voltar atrás (E1); ser professor não é tanto aquilo em que em me revejo

como título, revejo-me no dia-a-dia mas como mais de ser enfermeira (E4); ainda não consegui

desvincular-me do que é ser enfermeiro (E2).

O gosto e o prazer do professor face à sua acção profissional correspondem, de igual

modo, a motivações inscritas na literatura sobre o trabalho do professor (Borges, 2007; Seco,

2000; Zabalza, 2004).

Preocupações docentes presentes

Os docentes entrevistados parecem ter como preocupação a necessidade de produção e

desenvolvimento de conhecimento disciplinar em Enfermagem e com o domínio da prática

clínica, sabendo desta forma mobilizar saberes num dado contexto. Estas representações do

docente em Enfermagem, referidas quase em absoluto, são aqui explicitadas através destes

excertos:


180

Requer que os professores tenham um conhecimento profundo do conteúdo da

profissão de enfermagem e aí é que eu acho que começa a ser problema (E6);

Utilizarmos o próprio conhecimento que desenvolvemos é essencial (E7);

Um dos requisitos é dominar a prática de enfermagem (E1);

(…) um bom professor de enfermagem tem de ser um bom enfermeiro (E2);

Eu acho que é uma actividade no âmbito de ser enfermeira (E4).

Os discursos produzidos parecem revelar uma articulação do conhecimento do conteúdo

com o conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986b), resultantes de competências

dos professores situados no ensino superior (Zabalza, 2007).

A necessidade de melhorar a qualidade do próprio desempenho é outra preocupação

inferida nos discursos, como podemos ver nestes dois entrevistados: Tenho sempre uma

preocupação em melhorar a qualidade do meu desempenho (E1); tendo em conta aquilo que se pede

hoje ao aluno tem de haver modificações uma vez que se trata de desenvolver na pessoa outras

competências (E7).

Parece verificar-se uma tentativa de modificar a prática docente com vista a mudanças

ou transições no ensino.

Na análise dos dados relativos à Imagem idealizada da profissão de professor em

Enfermagem, constatámos que a actividade docente é percebida com alguma ambiguidade.

Por um lado, os entrevistados naturalizam a docência (Roldão, 2005) ao não incluir nas suas

preocupações dimensões de natureza pedagógica. Mas, ao mesmo tempo, emerge um retrato

em que a actividade docente é percebida como uma actividade complexa e compósita

(Roldão, 2007a, 2007b), com saberes profissionais concretos. Assim, a formação profissional

docente deverá contemplar a formação desses mesmos saberes.

A ancoragem identitária dos docentes entrevistados parece situar-se tanto ao nível do

enfermeiro como ao nível do professor, corroborando com a literatura produzida na área de

Enfermagem (Abreu, 1998, 2001; Amendoeira, 2003, 2009; Mestrinho, 2011). Reconhecidas

no discurso docente competências propostas na literatura ao docente em Enfermagem (ANTS,

2010; Davis et al., 2005; Mestrinho, 2012), bem como a competência profissional enfrentar

os deveres e os dilemas éticos da profissão definida na tipologia proposta por Perrenoud

(2000).


181

Os discursos da maioria dos docentes entrevistados revelam preocupações relacionadas

directamente com a sua auto-percepção de posse de conhecimento disciplinar actualizado. Ao

explicitar tais preocupações, pensamos que o domínio de conhecimento disciplinar em

Enfermagem é percepcionado como limitado no exercício da docência, julgando os docentes

carecerem de uma prática de articulação com o exercício clínico de Enfermagem. Para

desenvolver a competência seleccionar e preparar os conteúdos disciplinares (Zabalza, 2003)

o docente em Enfermagem precisa de um conhecimento disciplinar actualizado. Uma

sugestão apresentada pelos próprios para minimizar esta preocupação passa pela própria

produção de conhecimento disciplinar. Esta asserção traduz uma ruptura no pensamento dos

entrevistados com a perspectiva tradicional de professor técnico do ensino, assente no

paradigma comportamental da profissão de professor e num saber-fazer técnico (Paquay et al.,

2009). O domínio de conhecimento disciplinar na preparação profissional dos docentes em

Enfermagem é também uma recomendação do trabalho de Benner et al., (2010) ao processo

de transformação do ensino em Enfermagem.

A partilha de perspectivas que encontrámos entre os docentes entrevistados, e que

permitiu construir esta imagem do professor, é similar à que encontrámos no estudo realizado

por Borges (2007).

1.2- Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem

A informação recolhida nas entrevistas possibilitou captar a visão dos docentes sobre o

significado do ensino e da aprendizagem, sobre o papel do professor e o do estudante, sobre a

planificação do ensino e metodologias pedagógicas em uso e ainda, informação sobre o

processo de avaliação desenvolvido no ensino de Enfermagem (Tabela 5).


182




Papel do professor

Papel do estudante


Metodologias pedagógicas

em uso

Processo de avaliação

desenvolvido

– Transmissão de conhecimento disciplinar

– Transformação conceptual do estudante e desenvolvimento de

competências

– Construção pessoal do estudante sobre o objecto de estudo

– Transmitir conteúdos disciplinares

– Transmitir o conhecimento do professor

– Organizar e dirigir situações de aprendizagem

– Comunicar e relacionar-se construtivamente com o estudante

– Promover o desenvolvimento pessoal do estudante

– Apoiar a construção de uma aprendizagem pré-profissional

significativa

– Possibilitar um juízo profissional no estudante

– Sujeito passivo e obediente

– Sujeito activo e autónomo na sua aprendizagem

– Sujeito portador de experiência e de conhecimento relevante

– Sujeito construtor do ensino

– Elemento individual

– Elemento membro de um grupo

– Selecção e preparação dos conteúdos disciplinares

– Avaliação do ensino feita pelos estudantes

– Método expositivo

– Experimentação

– Resolução de problemas

– Análise e discussão de casos

– Fóruns de discussão

– Avaliação normalizadora e sancionadora

– Avaliação formativa

– Avaliação reguladora do ensino

Tabela 5 – Categoria de análise – Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem

Estas percepções só são divisíveis para serem estudadas e analisadas e por isso, aqui

apresentadas de forma individual, apesar de serem partes de um processo articulado.

Debrucemos a nossa atenção em cada uma das partes.


183


Apesar de, na sua maioria, o ensino ser percebido enquanto processo de transformação

conceptual do estudante e desenvolvimento de competências, existem docentes que o

interpretam enquanto processo de transmissão de conhecimento disciplinar. Os dois

significados de ensino podem ser captados nestes registos:

Continuamos a prescrever, aliás as matérias são dadas exactamente assim: tu dás o

cardíaco, eu dou o neurológico (E6);

A Escola tem essa missão de ser um espaço de desenvolvimento do aluno em termos

pessoais e profissionais (E5);

Para mim tem de se desenvolver competências num licenciado para que ele seja capaz de

ter responsabilidade para tomar decisões em concreto, em situações complexas (E7).

Dos discursos, parece verificar-se que os docentes valorizam a lógica construtivista do

ensino mas têm uma postura dicotómica diante do que dizem que fazem. Os professores são

influenciados por diferentes concepções de ensino-aprendizagem colocando a tónica na

transmissão de conhecimentos ou na sua construção, com consequência no significado de

aprendizagem.


Sobre o processo de aprendizagem os docentes entrevistados atribuem um único

significado – a aprendizagem como uma construção pessoal do estudante sobre o objecto de

estudo. Esta percepção pode ser encontrada, por exemplo, nestes registos: Em cada assunto que

falo eu questiono, o que é que pensam sobre… fazê-los reflectir para que construam as suas ideias

(E1); é o outro ser capaz de mobilizar os seus recursos para dar resposta com a qualidade que para si

é significativa” (E7).

Nesta construção do estudante é fundamental redimensionar tanto o papel do professor

como o do próprio estudante, tendo em conta modelos de formação do tipo apropriativo

(Lesne, 1984), centrados na pesquisa (Zeichner, 1993) e análise de situações (Ferry, 1987).

Papel do professor

O papel do professor é percebido pelos docentes entrevistados através de um conjunto

de funções a cumprir, as quais podem ser analisadas tanto na esfera do conteúdo funcional do


184

professor, como ao nível do efeito de desejabilidade social, como também numa expectativa

pessoal de desenvolvimento profissional docente.

Uma função atribuída ao professor em Enfermagem consiste em transmitir conteúdos

disciplinares e conhecimento do próprio professor. Estas perspectivas são trazidas, por

exemplo, por estes dois entrevistados: (….) as pessoas [os docentes] foram preparadas para

transmitir informação e dar conteúdos, dar mesmo os conteúdos neste sentido da palavra (E6); [os

estudantes] dependem de nós e do nosso saber, do nosso conhecimento para serem competentes. Eu

preciso de ter a noção que eu tenho de ser competente para formar um aluno competente (E1).

Parece haver uma orientação dos discursos na incursão do papel de professor

transmissor de conhecimento para o papel de impulsionador das diferenças da aprendizagem

dos estudantes. Assim, outros papéis dirigidos ao professor situam-se em torno da

aprendizagem e do desenvolvimento do estudante. Os docentes entrevistados parecem

considerar que organizar e dirigir situações de aprendizagem, comunicar e relacionar-se

construtivamente com o estudante, promover o desenvolvimento pessoal do estudante, apoiar

a construção de uma aprendizagem pré-profissional significativa e possibilitar um juízo

profissional no estudante, são funções a desenvolver pelo professor em Enfermagem.

Presentes em vários entrevistados, estas ideias são alcançadas nestes exemplos:

(…) tu és apenas um pequeno participante que inclusive mais não faz do que articular

condições que poderão permitir ao aluno fazer uma aprendizagem. Portanto, somos mais

gestores do que executores (E3);

As minhas competências como professor passa muito por responsabilizá-los e isso é

acima de tudo mostrar-lhes vários caminhos possíveis para a tomada de decisão (E1);

É ajudar a construir um processo através de um diálogo e de uma dialéctica com o outro

(…) que o ajude a encontrar o seu próprio saber (…) aproveitamos inclusivamente as

conversas com os formandos para muitas vezes nos questionarmos sobre o nosso próprio

percurso (…) construirmos juntos um percurso que é essencialmente dele mas também

muitas vezes meu (E4);

Dar a oportunidade ao aluno de crescer enquanto pessoa (E1);

Eu acho que é ajudar o aluno a fazer um percurso, a aprender para depois poder exercer

uma profissão (E5);

É abordar sempre através das questões éticas e deontológicas da profissão (E1);

Quando nós centramos a formação no formando ele fica com uma referência para

centrar os cuidados na pessoa que irá cuidar (E4).


185

As representações docentes parecem fazer evidenciar tanto um professor que se

concentra no conteúdo disciplinar a transmitir como um professor que se concentra no

intelecto e na pessoa total do estudante, resultando uma transição de papel de professor

(Mestrinho, 2012), em que os novos papéis docentes determinam novos papéis do estudante.

Papel do estudante

O estudante é percebido como um sujeito que tem um papel passivo no processo de

ensino-aprendizagem, condição que os entrevistados justificam tanto pela natureza histórica

do exercício da profissão de Enfermagem como também pelo modo tradicional que este

ensino foi desenvolvido ao longo de gerações, essencialmente, com base num modelo de

ensino transmissivo. Estas percepções podem ser vistas nos seguintes excertos: Talvez por

termos um passado ligado ao passado da profissão, que é uma profissão que, hierarquicamente, tem

regras, quase militaristas, e, portanto, não fomenta a autonomia, a tomada de decisão (E2); Acho que

a escola, tem uma perspectiva infantilizadora e transmissora em relação aos estudantes e à

aprendizagem (E3).

Outros participantes configuram o estudante como um sujeito activo e autónomo na sua

aprendizagem, como um sujeito portador de experiência e de conhecimento relevante, como

um sujeito com intervenção ao nível da construção do ensino. É indicado que os professores

estimulam a implicação dos estudantes no ensino e na aprendizagem, o que desafia os

estudantes a um investimento no seu processo formativo. Trata-se de algumas orientações que

se encontram, actualmente, inscritas nos currículos de formação em Enfermagem. Estas

representações sobre o estudante fazem apelo a uma nova profissionalidade docente,

requerente de competências de desenvolvimento de um ensino de inspiração construtivista.

Trata-se de pontos de vista iluminados nestes registos:

(…) pelo facto de o aluno ser mais autónomo, implica um esforço maior da nossa parte

em integrar essa autonomia no percurso (E4);

Quando eu deixo de querer que o aluno me reproduza o que eu dou em aula, e que

memorize os conteúdos que dou, e lhe passo a pedir para elaborar sobre situações,

soluções para os problemas mobilizando conhecimentos de várias aéreas é evidente que

estou a perspectivar de uma forma diferente, mas para isso preciso de ter outras

competências (E6);

Eles têm já um saber e experiência profissional (E4);


186

Muitos alunos (…) criaram eles próprios um fórum para o estágio, onde eu também

entrava, portanto eles a partir das situações da prática criavam temas para debatermos

por escrito, e às vezes os assuntos eram tão ricos, tão pertinentes (E4).

Os professores enfatizam o respeito e as boas relações com os estudantes, sendo uma

atitude fundamental para a motivação e envolvimento do estudante no processo de ensino-

-aprendizagem (Chickering & Garrison, 1987). Percebe-se que o professor estimula a

autonomia dos estudantes (Ramsden, 2003), apoia e dá suporte aprendendo também, o que

deixa antever novas formas de estar e trabalhar com os estudantes tendo em vista uma

aprendizagem mais eficaz e o assumir de novos papéis docentes (Mestrinho, 2012).

A interpretação feita do estudante revela compreendê-lo enquanto um elemento

individual – cada aluno aprende de maneira diferente (E1) – mas também enquanto membro de

um grupo – E eu acho que nesta relação o professor deve ser capaz de ter momentos que são para

todos e momentos que são só para alguns (E2). É pedido ao professor que ensine atendendo às

necessidades de cada um e de todos, o que parece revelar uma evolução da representação do

objecto central da actividade docente; elemento muito determinante no processo de

socialização profissional dos professores (Borges, 2007). Assim, ressalta a capacidade de

adaptação do professor ao seu público-alvo de acordo com os vários momentos e espaços

pedagógicos, impondo-se o conhecimento das características dos estudantes (Shulman,

1986b) e competências docentes na esfera pedagógica, mobilizadas também na planificação

do ensino (Zabalza, 2003).


Entre os entrevistados o ensino parece ser planificado, por um lado, através da selecção

e preparação dos conteúdos disciplinares, de modo a serem compreendidos pelo estudante, e

por outro, através da avaliação que o estudante faz do ensino. Podemos ver esta interpretação

da planificação do ensino nos discursos abaixo:

(…) em termos de planificação das aulas tenho de seleccionar informação, seleccionar

os assuntos de forma lógica para que os alunos entendam (E1);

(…) já fizemos a análise dos questionários que foram dados aos alunos e portanto vamos

começar a discutir onde é preciso intervir de acordo com as sugestões e as críticas que

os alunos fazem, portanto esta é uma dinâmica que se tem instituído (E5).


187

Parece revelar-se que a planificação do ensino exige um investimento dos professores,

um professor que põe em prática um saber profissional específico, uma mudança de

metodologias pedagógicas justificada por competências profissionais (Perrenoud, 2000;

Zabalza, 2003).

Metodologias pedagógicas em uso

Perante as metodologias pedagógicas que reconhecem no seu exercício, os docentes

entrevistados distinguem um leque variado de opções operacionalizadas de diferentes modos:

método expositivo – Há uma ou outra aula que eu dou expositiva porque eu acho que ele precisa

daquele conhecimento para abrir caminho e precisa de ir procurar (E5) – experimentação – o

estudante tem de trabalhar mais em laboratório estes aspectos antes de ir para a prática concreta (E7) –

resolução de problemas – Desassossegando-os, criando situações de desequilíbrio, situações

problemática (E3) – análise e discussão de casos – é pegar nas experiências deles e reflectir a partir

delas (E5) – e fóruns de discussão – temos uma estratégia que é o fórum temático de discussão (E4).

A integração do ensino superior no espaço europeu, e a consequente implementação do

Processo de Bolonha, remetem para uma nova epistemologia das práticas pedagógicas dos

professores no ensino superior, que se processa por metodologias activas e cooperativas e pela

exigência de trabalho autónomo do estudante, indicando mudanças efectivas no processo

ensino-aprendizagem (Esteves, 2007).

Processo de avaliação desenvolvido

A avaliação no processo ensino-aprendizagem em Enfermagem parece ser considerada,

por vezes, como um processo normalizador do estudante – (…) perceber que as questões estão

claras e que obtenho a resposta que eu quero (E1) – mas, e na maioria, como um momento de

formação para o estudante – É facílimo chumbar um aluno na teoria, em ensino clínico é terrível, e

é preciso ser-se muito claro e que aquilo seja um momento que possa, na repetição, ser chamado à

reflexão para que o estudante possa evoluir, não encerra ali (E2).

Outra perspectiva apontada à avaliação corresponde à sua função regulatória do ensino e

dos seus actores. Os docentes entrevistados enfatizam esta função enquanto possibilidade de

regulação da prática docente, conforme atestam, por exemplo, estes dois entrevistados: Aliás,

eu acho que em qualquer coisa que fazemos estamos sempre a avaliar-nos a nós próprios (…) o nosso


188

trabalho é feito (…) de acordo com (…) o feedback que os estudantes nos podem dar (E3); Sei que os

do ano passado disseram que a escrita tinha sido muito importante para eles (E4).

Sobre a avaliação do ensino parecem estar implícitos dois sentidos – um voltado para

premiar ou punir o estudante, e outro focado na sua aprendizagem, utilizado para a optimizar.

A área de intervenção do professor na avaliação integra-se no desempenho eficaz e de

elevado sentido ético quando tem a capacidade de avaliar o seu próprio trabalho, o que se

articula com a construção do processo identitário e perpassa a capacidade de exercer com

autonomia a sua actividade (Nóvoa, 1992).

Na leitura integrada da análise dos dados relativos ao Processo de ensino-

-aprendizagem em Enfermagem, o modo como os docentes conceptualizam o seu trabalho

poderá constituir um indicador, possível, da sua conduta no ensino e do conhecimento

profissional que no seu exercício confirmam.

Da leitura dos discursos dos participantes parece conferir-se à docência em Enfermagem

a missão de fazer aprender (Roldão, 2007b), operacionalizando a concepção da docência

enquanto Transformação conceptual e desenvolvimento de competências do estudante. O

ensino diz respeito a formas de expor, de expressar, de representar ideias de modo a que o

estudante fique a saber e a compreender; de modo a converter o estudante inexperiente em

experiente. Os conteúdos disciplinares não são assumidos como um fim em si mesmo;

parecem tratar-se de um meio para ajudar os estudantes a enfrentar e a actuar nas situações da

prática. Os docentes entrevistados falam da necessidade de transformar os conteúdos

disciplinares para serem compreendidos pelo estudante. Para isso, antes de mais, é preciso que

os docentes os compreendam para depois os transformar. Esta ideia transparece uma

aproximação dos professores ao modelo de pensamento e acção docente proposto por

Shulman (2005).

Na intenção pedagógica declarada pelos entrevistados, conjuga-se a visão do professor

como um facilitador e gestor da aprendizagem com a do estudante como um sujeito activo e

construtor da sua formação, incentivando-se a capacidade auto-formativa dos estudantes para

assumirem responsabilidades pela sua própria aprendizagem. Nestas percepções parece estar

subjacente o princípio respeitar diferentes talentos e estilos de aprendizagem dos estudantes

(Chickering & Garrison, 1987), o qual se relaciona com o conhecimento pedagógico do

professor (Shulman, 1986b).


189

Por outro lado, entre os docentes entrevistados parece ser essencial incluir a perspectiva

do estudante na planificação do ensino. Ao implicar o estudante na dinâmica do ensino e da

aprendizagem (Davis et al., 2005; Perrenoud, 2000), os docentes parecem revelar, mais uma

vez, uma concepção de estudante enquanto sujeito da sua formação (Lesne, 1984). Com

efeito, ao promover o contacto estudante-professor na sua prática docente, os docentes do

estudo exercitam outro princípio para a boa prática na educação de Ensino Superior

(Chickering & Garrison, 1987).

Ao desenvolver metodologias pedagógicas participativas no ensino em Enfermagem, os

entrevistados indiciam práticas de ruptura a um modelo tradicional de ensino, revelando

também motivação no ensino e um saber empenhar-se (Boterf, 1997) na docência. No uso

destas metodologias, os entrevistados dizem recorrer a cenários reais ou simulados, onde o

estudante se pode confrontar e resolver problemas de acção contextualizados (Esteves, 2009).

Os professores parecem situar-se no horizonte da educação problematizadora (Freire, 1996)

onde são sujeitos de um processo de crescimento conjunto numa lógica de aprendizagem ao

longo da vida. A crença de um recurso a práticas de formação com aproximação às situações

de trabalho revela nestes docentes uma relação funcional entre formação e trabalho

(Rodrigues, 2005).

As estratégias de ensino que parecem ser adoptadas definem-se como um conjunto de

possibilidades que resultam da utilização dos seus conhecimentos teóricos e do confronto

directo e real entre estes e a sua actividade docente. Estes modos de trabalho pedagógico são

constituídos por um conjunto heterogéneo e diverso de práticas, saberes e sentimentos que se

constroem, desenvolvem e aperfeiçoam a partir da prática docente. Neste exercício concreto,

inferimos nos entrevistados saberes pedagógicos (Gauthier, 1998) e competências

profissionais docentes, nomeadamente, a competência desenhar a metodologia e organizar as

actividades de ensino (Zabalza, 2003) e competências do professor de Enfermagem ao nível

do desenvolvimento do ensino (ANTS, 2010; Davis et al., 2005; Mestrinho, 2012).

Ao pôr o estudante a falar do que aprende e a escrever sobre o que aprende, os

entrevistados fomentam o desenvolvimento da capacidade de reflexão, promovem estratégias

cognitivas e metacognitivas de aprendizagem (Virtanen & Lindblom-Ylänne, 2010),

desenvolvendo uma formação reflexiva no sentido que lhe dá Schön (1983). Estes dados

voltam a indiciar, na docência em Enfermagem, a presença de um princípio de uma boa

prática no ensino superior, o princípio encorajar a aprendizagem activa (Chickering &

Garrison, 1987). O recurso ao trabalho de equipa mencionado pelos entrevistados revela, tanto


190

uma estratégia definida nas orientações do ensino previstas no quadro do Processo de Bolonha

para o desenvolvimento de competências do estudante, como uma estratégia de desenvol-

vimento de competências inerentes ao exercício profissional de Enfermagem (REPE, 1996).

Dos discursos dos participantes infere-se que de acordo com uma abordagem formativa

revelam a competência administrar a progressão das aprendizagens (Perrenoud, 2000) e as

competências utilização de instrumentos adequados de avaliação da aprendizagem (Davis et

al., 2005) e avaliação (Zabalza, 2003), fundadas em conhecimento de natureza pedagógica.

Face às percepções recolhidas, o pensamento docente emergente sobre o processo de

ensino-aprendizagem permite uma aproximação à prática docente de professor prático

reflexivo.

1.3- Conhecimento profissional docente em Enfermagem

As apreciações dos participantes sobre o conhecimento profissional docente situaram-se

ao nível das respectivas características definidoras, dos conhecimentos específicos e das

fontes de conhecimento profissional (Tabela 6).




Fontes de conhecimento

profissional

– Natureza plural

– Natureza tácita

– Natureza autodidacta

– Conhecimento do conteúdo

disciplinar

– Conhecimento pedagógico geral

– Conhecimento pedagógico do

conteúdo

– Formação inicial em Enfermagem

– Formação contínua em Educação

– Socialização

– Experiência clínica

– Reflexão sobre a prática docente

– Investigação

– Literatura na área educativa

Tabela 6 – Categoria de análise – Conhecimento profissional docente

em Enfermagem


191

Apresenta-se seguidamente os dados referentes a esta categoria de análise das

entrevistas.


Globalmente, os docentes parecem considerar que o conhecimento profissional docente

é determinado por vários saberes articulados, conferindo-lhe uma natureza plural – (…) não

chega muito domínio do conteúdo se não se souber transmitir. Eu às vezes digo isso aos alunos, se eu

dominar muito os conteúdos e não souber comunicá-los ao doente de que me serve esse

conhecimento? (E7).

Na opinião da maioria dos docentes entrevistados o conhecimento profissional sustenta-se

num modo informal de aprendizagem, atribuindo-lhe uma natureza tácita. Referem que enquanto

executa, o docente apela às suas rotinas e gestos, os quais funcionam para a sua prática. Esta

forma pessoal e intransmissível de realizar a docência é reconhecida como insuficiente e lacunar,

perpetuando práticas docentes intuitivas e artesanais, restritivas das suas capacidades e

potencialidades. Importa relembrar que os docentes entrevistados percepcionam a docência

enquanto uma actividade complexa, instável e imprevisível, o que remete para a necessidade de

práticas docentes analítico-reflexivas que, por sua vez, implicam uma aprendizagem formalizada

e sistematizada da docência. Estas representações do conhecimento profissional podem ser

captadas no discurso destes entrevistados:

Muitas vezes fazem, fazem com bom senso mas não sabem porque é que fazem, fazem de

forma experimental e se têm bons resultados continuam (E1);

Eu acho que se dominasse melhor alguns aspectos deste processo, eu eventualmente

poderia melhorar nalguns aspectos que eu faço por intuição ou por experiência (E2);

(…) o nosso trabalho é feito exclusivamente utilizando os nossos referenciais e de acordo

com a atitude de cada um (E3).

Ainda sobre as características definidoras do conhecimento profissional docente, os

participantes verbalizaram uma natureza autodidacta resultante, muitas vezes, de uma

aprendizagem individual e do próprio individualismo docente, conforme relataram, por

exemplo, estes entrevistados:

(…) porque nós aprendemos a fazer fazendo (E4);


192

(…) foi uma coisa que eu fui aprendendo intuitivamente, não foi propositadamente (E7);

(…) os professores aprenderem é o mais difícil, porque eles estão habituados a aprender

sozinhos por tentativa erro (E3);

O conhecimento é uma coisa que cada um de nós tem de desenvolver por si só (E7).

Estes professores reconhecem que detêm uma formação anterior que condiciona a acção

docente, a qual precisa de rupturas produzidas em contextos formais de aprendizagem docente

onde são trabalhados conhecimentos específicos do professor.


A ausência de reconhecimento social que parece estar implícito no discurso dos

docentes entrevistados perante a caracterização que esboçam do conhecimento profissional

docente adquire relevância face às concepções que elaboram sobre os conhecimentos

específicos do professor. Assim, parecem defender na docência em Enfermagem a

importância de conhecimento do conteúdo, sem ignorar a sua natureza epistemológica

particular, como explicita E7: Nós no meio científico temos de desenvolver a nossa disciplina, não

podemos ir só buscar contributos a outras disciplinas. O nosso conhecimento devia estar disponível

para outros se apropriarem.

Parece ser aqui evidente a importância do reconhecimento da Enfermagem como

disciplina do conhecimento (Amendoeira, 2003; Meleis, 2007).

Outro tipo de conhecimento perspectivado como fundamental ao exercício da docência

em Enfermagem é o conhecimento pedagógico, como captamos no discurso destes

entrevistados:

Tenho que ter conhecimentos na avaliação para saber o que quero (E1);

(…) tem de haver o professor consciente (…) das técnicas que pode utilizar que também o

ajudam a ser melhor (E2);

(…) o professor que deu a cadeira era pedagogo e portanto centrou-se muito nos

aspectos de pedagogia, que na altura foi muito criticado mas eu acho que foi

fundamental, ajudou-me a estruturar o pensamento e a abrir um caminho (E5).

Revela-se aqui um tipo de professor que deve ter um domínio conceptual e operacional

do conhecimento, bem como ter dimensões de pedagogia para desenvolver a sua actividade


193

profissional de facilitador, tutor ou orientador (Mestrinho, 2012). Para a compreensão das

competências dos professores em Enfermagem contribuíram os estudos de Chaves (2007),

Pereira (2007) e Mestrinho (2011) nos quais se encontram competências de

conceptualização, competências de acção e competências de relação.

A combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o modo de a fazer

aprender é percepcionada como outro conhecimento necessário ao exercício da docência em

Enfermagem. A necessidade de conhecimento pedagógico do conteúdo é identificada, de uma

forma objectiva, por E3 e E7:

(...) de repente há um conteúdo que está mesmo a pedir que eu desenvolva uma estratégia

mais interactiva na aula, e isso faz-me soltar a imaginação, mas aí claramente que eu

tenho de me munir de uma série de instrumentos, de conhecimentos para conseguir estar

documentado para leccionar (E3);

(…) tem de se estar atento ao desenvolvimento de outras competências e isso também me

obriga a mim própria a ter outro conhecimento para ajudar os alunos a desenvolverem

também o seu conhecimento (E7).

A definição dos conhecimentos defendidos à prática docente agrega os modos da sua

produção; as fontes de conhecimento profissional docente.

Fontes de conhecimento profissional

Relativamente às fontes de conhecimento profissional, os docentes parecem manifestar

espaços formais e informais de aprendizagem e de construção da docência. A formação

formal que os entrevistados dizem suportar o seu conhecimento corresponde tanto à formação

inicial na área de Enfermagem – eu também aprendi na formação inicial (E1) – como à formação

contínua na área de Educação. Os docentes entrevistados explicitam que a formação em

Educação de que são portadores lhes permitiu desenvolver conhecimento profissional

estruturante para o exercício da docência, opondo-se a um cenário de formação sustentada

numa concepção instrumental e aplicacionista da ciência. A formação em causa resulta tanto

de experiências de formação pós-graduada como de outras experiências formativas

formalizadas nesta área científica, conforme exibem estes registos:

A minha abordagem com os alunos é agora diferente (…) As Ciências de Educação

fizeram muito reflectir sobre a docência (E1);


194

Eu tenho feito formações curtas, na área da avaliação, de formação de formadores (E5);

(…) quando fui para as Ciências de Educação, o meu objectivo era claramente, sem

qualquer dúvida, aprofundar conhecimentos na área da formação (E6).

Parecem evidenciar-se algumas mais-valias da formação pedagógica e abertura para

uma reflexão da docência.

De igual modo, os docentes entrevistados atribuem a origem do seu conhecimento

profissional ao factor socialização, tanto à socialização escolar (….) provavelmente eu tive

pessoas na minha vida que me ensinaram a aprender assim ou que me motivaram a aprender assim

(E3) – como à socialização profissional – Com os pares temos a possibilidade de partilhar, de

aferir o que estamos a viver, de aprender com eles (E3).

A experiência profissional é outra fonte apontada para o conhecimento docente, tanto a

sua experiência anterior como enfermeiro na prática clínica – (…) aquilo que eu aprendi como

enfermeiro é uma mais-valia para eu ser professor (E3); Eu quando vim para a escola de

enfermagem, já vinha com algum saber feito da minha experiência, de alguns anos (E7) – como a

experiência actual na actividade docente, ou seja, revela-se a importância da socialização

primária e secundária (Vause, 2001). Porém, só por si, a experiência da prática docente parece

ser, na perspectiva dos participantes, insuficiente.

Os docentes entrevistados também verbalizam que a prática docente precisa de ser

pensada e analisada pelos próprios, de forma individual ou colaborativa com os pares.

Inclusivamente, atribuem diferentes sentidos à reflexão sobre a prática docente. Por um lado,

manifesta-se uma reflexão centrada na análise da eficácia das estratégias desenvolvidas pelo

docente na prática e a reflexão enquanto instrumento de ajustamento da prática docente. Por

outro, a reflexão como um diálogo necessário para uma maior capacidade de dar resposta à

incerteza e ao conflito da prática. E ainda, revela-se a reflexão enquanto um debate moral e

ético crítico onde se interroga as consequências da prática docente. Esta interpretação pode

ser lida no discurso destes dois entrevistados:

Eu tenho por hábito ser uma pessoa muito reflexiva, muito pensadora sobre as coisas que

faço e isso é uma vantagem que eu tenho à medida que procuro contextualizar muito a

minha prática (…) mas também é um espaço no qual podemos falar das experiências que

estamos a viver, e isto remete (…) para um espaço onde é possível haver feedback,

remete para um espaço onde eu me posso analisar (E3);


195

Devíamos ter a possibilidade de quando os professores estão a discursar, os seus pares

[puderem] comentarem (…) Portanto é difícil termos processos de aferição do nosso

trabalho se não tivermos pessoas como nós a verem-nos trabalhar, ou mais ainda do que

isso, a trabalharem connosco (E3);

(...) neste momento discutimos mais como é que vamos fazer, porque é que vamos fazer?

(E5).

Abrir o debate conceptual e da prática parece ser algo desejado por alguns participantes.

Surge outra fonte de conhecimento profissional docente da maioria dos docentes

entrevistados: investigação que parece ser reconhecida pela potencialidade de melhorar a

qualidade da prática docente, bem como por se tratar de um instrumento ao serviço das

exigências actuais da docência. Estas perspectivas sobre a prática de investigação inscrevem-

-se, por exemplo, no discurso destes dois entrevistados:

Neste momento a investigação que faço articula-se com o meu trabalho no ensino (…)

também me vai ser muto útil para eu melhorar o meu desempenho (E1);

(…) esta minha investigação no ensino é o caminho para dar resposta às necessidades

que eu experimento enquanto trabalho (…) E a investigação permite-me estar mais

habilitado para dar resposta às exigências que a minha profissão tem (E3).

Os participantes procuram saber nos livros, nomeadamente, quando fazem pesquisa

bibliográfica ao nível da literatura na área educativa. São exemplificativos os seguintes

excertos: Gosto muito de ler na área da pedagogia (E5); tento ver o que é que em termos de

metodologias eu posso fazer mais para ir o encontro daquilo que são as competências que os alunos

precisam de desenvolver (E7).

No universo das concepções dos docentes entrevistados sobre Conhecimento

profissional docente em Enfermagem, a epistemologia do conhecimento profissional é

definida por saberes plurais e saberes heterogéneos (Tardif, 2000, 2002), sistematizados e

formalizados, o que faz depender a sua construção de vários espaços, momentos e processos

temporais que atravessam tanto a história de vida do docente, quanto a sua carreira

profissional.

Embora insuficiente para o exercício da docência em Enfermagem, o conhecimento

profissional é percepcionado como um conhecimento implícito no docente, decorrente de


196

habitus (Bourdieu, 1997), do não dito da experiência individual ou do implícito do senso

comum (Perrenoud, 1993).

A relevância que os participantes parecem conceder aos saberes experienciais cruza-se

com o conhecimento que hoje se detém sobre os saberes profissionais docentes, disponível em

diversos trabalhos onde é evidenciado uma grande tradição no valor formativo da experiência

docente (Gauthier, 1998; Schön, 1993, Tardif, 2002). Contudo, apesar das suas virtualidades,

os docentes percepcionam que não devem ficar limitados às apropriações que fazem por via

de observação e de imitação de outros, numa lógica de reprodução e aprendizagem informal

da docência. A ser assim, o lugar que eventualmente ainda é ocupado por um professor

técnico do ensino irá perdurar não dando espaço à figura do professor prático reflexivo.

Os entrevistados defendem uma ancoragem científica do conhecimento profissional

docente através do conhecimento do conteúdo disciplinar, do conhecimento pedagógico geral

e do conhecimento pedagógico do conteúdo. A procura de uma aliança entre os conteúdos de

ensino e os conhecimentos relevantes sobre os processos de aprendizagem do público com o

qual são chamados a trabalhar regularmente remete para a necessidade de uma “didáctica

específica” (Esteves, 2009) no ensino em Enfermagem.

As fontes de conhecimento profissional identificadas pelos docentes entrevistados à

docência em Enfermagem foram: a formação formal (inicial em Enfermagem e contínua em

Educação), a socialização (escolar e profissional), a experiência profissional no exercício

clínico de Enfermagem, a reflexão sobre a prática docente, a investigação e a literatura na área

educativa, o que reforça a literatura tanto na área de educação como na área de Enfermagem

(Benedito et al., 1995, Feixas, 2010; Imbernón, 1994; Marcelo Garcia, 1999; Mestrinho, 2012;

Nóvoa, 1992; Pereira, 2007; Pérez Gómez, 2010; Vieira, 2011; Zeichner, 2010).

1.4- Formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem

Quando questionados sobre que sentidos percepcionam à formação pós-graduada em

Educação na docência em Enfermagem, os entrevistados emitem opiniões sobre a importância

de alcançar uma perspectiva de investigação/pesquisa integrando um referencial de

desenvolvimento da docência e sobre a contribuição, eventualmente, irrelevante desta

formação na docência em Enfermagem (Tabela 7).


197


Alcançar uma perspectiva de

investigação/ pesquisa

Referencial de desenvolvimento da

docência


– Prazer pela aprendizagem

– Aprender a reflectir

– Relação facilitada com a escrita

– Saber analisar e saber analisar-se

– Compreensão alargada do real

– Estratégias inovadoras e ensaios

pedagógicos

– Sentido social do trabalho docente

– Carácter prescritivo da formação

Tabela 7 – Categoria de análise – Formação pós-graduada em Educação

na docência em Enfermagem

A apresentação dos dados relativos à categoria Formação pós-graduada em Educação na

docência em Enfermagem explicita os três elementos referidos.

Alcançar uma perspectiva de investigação/ pesquisa

As referências dos docentes entrevistados à formação pós-graduada em Educação na

docência em Enfermagem indicam que esta contribuiu para o desenvolvimento da perspectiva

de investigação/pesquisa mediante um conjunto de atitudes e capacidades em torno do prazer

pela aprendizagem, do aprender a reflectir, de uma relação facilitada com a escrita, do saber

analisar e saber analisar-se e da compreensão alargada do real. Estas percepções podem ser

vistas nos excertos seguintes:

(…) deu-me esse interesse em continuar a estudar (E4);

(…) senti que tinha (…) aprendido a reflectir (E4);

(…) senti que tinha aprendido a escrever (E4);

(…) o ponto fundamental foram as Ciências de Educação. Eu acho que acordei;

mudamos como pessoas e como profissionais. Eu não sou a mesma pessoa (E1);

(…) depois porque em Ciências de Educação, e em todas as suas áreas, acho que há uma

perspectiva muito alargada de olhar para os problemas (E6).

Parece poder afirmar-se que esta experiência de formação promove competências de

auto-desenvolvimento docente, contribuindo para a construção do processo identitário de


198

professor (Nóvoa, 2002, Zabalza, 2009) e, consequentemente, para um referencial de

desenvolvimento da docência.

Referencial de desenvolvimento da docência

Os participantes destacam a implementação de estratégias inovadoras e ensaios

pedagógicos no ensino, bem como o desencadear do sentido social do trabalho docente. Estas

interpretações estão presentes, por exemplo, nos seguintes discursos:

Eu no decorrer da formação em Ciências de Educação fiz várias experiências com os

alunos, introduzi novas coisas nas aulas (E6);

Eu passei a ter uma preocupação e uma prática daquilo que eu também queria incutir no

outro (E4).

Nas percepções dos participantes, as aprendizagens resultantes da formação pós-

graduada em educação capitalizadas no decurso da trajectória docente são rentabilizadas ao

serviço da sua prática docente (Canário, 2006) fomentando não só a inovação na docência

como também o desenvolvimento profissional docente (Feixas, 2002a, 2002b; Gonçalves,

2009; Graça, 2008; Marcelo Garcia, 2009).


Uma minoria de participantes atribuem à formação pós-graduada em Educação uma

contribuição irrelevante para o exercício da docência em Enfermagem, designadamente, uma

função prescritiva, conforme explicita E3:

(…) eu não tenho a certeza que [a formação pós-graduada em Educação] lhes permitem

estar em melhor posição para fazer o trabalho que estão a fazer. À partida estarão mais

informados, o que não quer dizer que consigam fazer as transferências necessárias para

por isso a funcionar, porque muita dessa formação foi centrada em contextos teóricos,

académicos e como tal, isso não prepara as pessoas para colocar em situação o que

supostamente interiorizaram.

Dado que mostram interesse, numa formação de desenvolvimento, parece revelar-se que

à aparente inconsequência da formação pós-graduada em Educação na docência em

Enfermagem acresce uma concepção de pedagogia enquanto um conjunto de técnicas e


199

instrumentos a aplicar mecanicamente na prática docente, conduzindo os professores à

aplicação de um conhecimento construído aprioristicamente. Com efeito, transparecem aqui

expectativas de libertação com modelos e práticas convencionais de formação profissional

dando lugar a modelos e práticas de formação de inspiração construtivista.

Na apreciação integral dos dados sobre Formação pós-graduada em Educação na

docência em Enfermagem verificámos que o reconhecimento que, globalmente, os docentes

entrevistados fazem à formação pós-graduada em Educação situa-os em referentes

conceptuais que lhes permitem maior conscientização educativa, reflexão e juízo profissional.

Dos quatro paradigmas de formação contínua sugeridos por Eraut (1996), pensamos ser

possível desocultar vestígios de dois paradigmas: o paradigma desenvolvimentista, em que a

formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem é entendida como um

aprofundar de conhecimento e um espaço de auto-formação docente e o paradigma da

mudança, em que esta formação incentiva a inovação educacional.

Estando inserido num dado sistema social e educativo, o docente em Enfermagem

necessita de determinados referenciais libertadores de crenças e práticas rotinizadas, muitas

vezes ocultas no seu universo simbólico, facilitando a passagem de uma docência intuitiva e

empírica para uma docência formalizada e reflexiva, proporcionadora de esquemas de acção e

de fundamentos para as decisões dos professores. Assim, a formação pós-graduada em

Educação parece conduzir alguns participantes a uma mudança de paradigma na prática

docente, num exercício de articulação entre investigação, formação e práticas, mobilizando

diferentes competências (da ordem do saber-saber, do saber-fazer e do saber-ser) que, por sua

vez, possibilitam um saber agir diferenciado na situação educativa (Alarcão, 1996; Tardif,

2002).

Em alguns núcleos de docentes mais convencionais – numa lógica reprodutiva de um

conhecimento produzido por outros – atribui-se à formação pós-graduada em Educação uma

preparação prescritiva da prática docente, o que contraria o próprio conceito de formação que

engloba o desenvolvimento profissional docente. O impacto da formação pós-graduada em

Educação não deverá ser visto numa óptica imediatista de radicalização da prática docente

mas numa óptica de contributo para a mudança e inovação da prática docente, conforme

evidencia o estudo de Postareff et al., (2007).


200

1.5- Constrangimentos à docência em Enfermagem

As condições percebidas como desfavoráveis à docência em Enfermagem produzem

percepções em torno de preparação profissional docente que consideram deficitária, entraves

curriculares e funcionais, perplexidades na prática docente e conjuntura estrutural da profissão

de Enfermagem (Tabela 8).


Preparação profissional docente

deficitária



Conjuntura estrutural da profissão

de Enfermagem

– Barreira exercício docente e exercício clínico

– Carência de formação pedagógica

– Ausência de Programas de Formação Pedagógica

nas instituições de ensino

– Distância entre ensino e investigação

– Ausência de uma cultura de reflexão docente

– Individualismo da classe docente

– Falta de colegialidade docente

– Mudanças constantes de Plano de Estudos

do Curso

– Inexistência de uma matriz curricular

interdisciplinar

– Sobrecarga docente com tarefas burocráticas

– Práticas normalizadoras do estudante

– Professor como técnico do ensino

– Dificuldades na avaliação do estudante

– Orientação biomedicalizada

– Falta de reconhecimento da disciplina de

Enfermagem

Tabela 8 – Categoria de análise – Constrangimentos à docência

em Enfermagem

Descreve-se seguidamente cada uma das sub-categorias integradas na categoria

Constrangimentos à docência em Enfermagem.


201

Preparação profissional docente deficitária

Nas palavras dos entrevistados parece estar implícita a existência de uma barreira entre

o exercício docente e o exercício clínico, a existência de carência de formação pedagógica dos

docentes e uma ausência de Programas de Formação Pedagógica nas instituições de ensino a

que pertencem. Os significados atribuídos à necessidade de formação pedagógica situam-se

nas dimensões do saber organizar e saber organizar-se (Nóvoa, 2002), o que é facilitador

tanto de autonomia individual como de um projecto formativo comum. Inscrita no paradigma

do défice (Eraut, 1996) está a convicção dos entrevistados de que a formação pedagógica se

torna rapidamente obsoleta, sendo por isso necessário uma actualização constante,

exemplificando com os seguintes excertos:

(…) o afastamento do ensino relativamente ao exercício (…) abre uma situação que é

muito preocupante: cava um fosso enorme entre a docência e o exercício, que para mim

não é um fosso entre teoria e prática, é um fosso entre docência e exercício que é muito

diferente (…) nós somos os práticos vocês dão a teoria nós damos as teorias que são

muito bonitas mas que não servem para nada (E6);

A pedagogia que eles possam ter é a da formação inicial em enfermagem. Agora se só

isso basta, na minha perspectiva não! (E1);

Por outro lado, esta questão da formação pedagógica é necessária mas eu não sei como

se operacionaliza porque ela não é de facto, na cabeça das pessoas, uma prioridade

(E6);

(…) ser professor é diferente de ser enfermeiro (…) O contexto implica competências

diferentes (E7).

As opiniões da maioria dos participantes incidem também na distância entre o ensino e

a investigação, na ausência de uma cultura de reflexão docente, no individualismo da classe

docente e ainda, na falta de colegialidade docente. Estes factores são entendidos como

responsáveis por uma preparação profissional deficitária uma vez que o contexto docente

implica um conjunto bastante alargado de competências e diferente das competências

requeridas a um enfermeiro em exercício clínico. Estas perspectivas podem ser lidas nos

seguintes relatos:

Um professor na actualidade (…) tem que ser alguém que produza conhecimento e a

investigação tem de ser uma ferramenta básica do seu trabalho (E6);


202

(…) penso que faz falta também ter mais reflexão. Esse espaço é preciso que haja porque

discutir os conceitos que utilizamos (E5);

Os professores não pensam, não reflectem em conjunto as suas práticas pedagógicas (…)

nós reflectimos muito pouco sobre a profissão (E6);

(…) isso implica logo uma crítica ao sistema, é que de facto as nossas práticas são

isoladas, e isso é se calhar a maior lacuna que nós temos, que faz com que lógicas

egocêntricas se reforcem (E3);

Efectivamente nós não sabemos trabalhar em parceria, em equipa (E3).

Estas asserções vão ao encontro do que reflectem Tardif (2002) e Vieira (2011) sobre a

necessidade de os professores investigarem sobre o seu trabalho. De modo similar, Mestrinho

(2012) reforça a necessidade dos professores de Enfermagem produzirem investigação. Na

docência em Enfermagem são mantidas dificuldades na produção de conhecimento próprio

(Amendoeira, 2009) e a escassa investigação produzida situa-se em torno do conteúdo

disciplinar (ibidem, 2006), reforçando dificuldades de afirmação do processo identitário de

professor (Nóvoa, 2002). Sobre esta dificuldade, acresce o trabalho docente colaborativo,

determinante nas modalidades e processos de socialização profissional docente. A experiência

de cada professor é, por um lado, única mas, por outro, partilhada com outros, fazendo com

que, em certo sentido, a sua experiência seja pertença de um colectivo que partilha um mesmo

universo de trabalho com todos os constrangimentos e condicionalismos, conforme refere

Cattonar (citada por Borges, 2007).


As várias mudanças ocorridas no Plano de Estudos do Curso de Enfermagem são

percebidas pelos docentes entrevistados como um constrangimento à docência, na medida em

que a sucessão de reformas não foi acompanhada de um processo de avaliação efectivo.

Nessas mudanças, a organização do Curso foi predominantemente disciplinar permanecendo

lacunar uma matriz curricular interdisciplinar, considerada pelos entrevistados como

necessária no ensino em Enfermagem. Descontentes com a realidade que percepcionam, os

participantes reconhecem no exercício da docência uma sobrecarga de trabalho relacionada

com tarefas burocráticas, consumidoras de tempo de investimento pedagógico. Estas

perspectivas são apontadas pela maioria dos entrevistados:


203

(…) nós temos tido muitas mudanças, todas elas muito rápidas, nenhuma delas teve

tempo de ser avaliada, as mudanças fizeram-se com base no que as pessoas pensavam e

não em estudos feitos (E5);

(…) não ver a disciplina tanto uma coisa disciplinar, vê-la enquanto conhecimento a

desenvolver em parceria com outros profissionais, de outras disciplinas, o que implica

uma visão transdisciplinar (E7);

(…) gastamos muito tempo e recursos em actividades que não devíamos ser nós a fazer

(…) nós devíamos planear sob o ponto de vista pedagógico, sob o ponto de vista

científico (E4).

Ao longo do tempo, os professores começam a reconhecer as limitações de as

dificuldades do paradigma de racionalidade técnica e procuram superá-las pela adopção de

um novo paradigma, desenvolvendo o ensino de acordo com uma prática que lhes garanta

segurança e autonomia. À semelhança dos resultados do estudo de Mestrinho (2012), a

mudança parece visar a transversalidade e articulação disciplinar nos programas de ensino em

Enfermagem, visando a formação integral dos estudantes, as quais terão lugar no interface dos

saberes pedagógicos e no desenvolvimento de competências dos professores.


No exercício da docência os docentes entrevistados referem captar práticas docentes

normalizadoras do estudante – prática de professor técnico de ensino – e também dificuldades

na avaliação do estudante – práticas que parecem relacionar-se com o arquétipo do ensino

tradicional em Enfermagem pois, convencionalmente, a prática docente envolve o modelo da

racionalidade técnica (Contreras, 2002). Os seguintes excertos parecem reiterar essas

perplexidades:

(…) quando na escola se diz a um estudante que não deve fazer nada sem perguntar,

está-se-lhe a dizer que ele não tem autonomia, devia-se lhe dizer, não faça nada sem

saber o que está a fazer, e isso tem um caminho para lá chegar (E2);

(…) nós temos uma lógica centrada no fazer, nós temos um discurso mas depois temos

uma prática que está permanentemente a chamar à atenção, acabamos muito por nos

centramos sobre a tarefa (E2);

As pessoas não estão habituadas à autonomia, há uma certa tendência de subserviência

há um certo reforço do instituído, uma certa preocupação em manter instituído (E6);


204

Parece revelar-se uma incongruência entre o carácter discursivo dos professores e a

prática docente que se manifesta naquilo que os participantes indicam aos seus estudantes e o

que é prescrito pela organização educativa.

Os professores são confrontados com a necessidade de protagonizar papéis

contraditórios podendo gerar um mal-estar docente revelador de professores desfasados da

realidade docente que, por um lado, revelam diversas inquietações e, por outro, manifestam a

manutenção do status quo das rotinas instituídas na actividade profissional da docência

(Cavaco, 1991).

Conjuntura estrutural da profissão de Enfermagem

O carácter biomedicalizado da profissão de Enfermagem, por vezes ainda enraizada no

discurso dos docentes, parece ser um obstáculo a práticas docentes inovadoras.

A falta de reconhecimento social e profissional da disciplina de Enfermagem, condição

que tem contribuído para que a representação social da Enfermagem seja mais em torno de

uma vocação do que de uma profissão, parece constituir um factor de constrangimento à

docência o impede o desenvolvimento de um conhecimento disciplinar próprio. Assim, a

docência permanecerá dependente de um conhecimento produzido exteriormente, o qual é

meramente consumido e aplicado – de um modo instrumental na prática docente – o que

parece revelar-se no discurso de alguns participantes:

Talvez por termos um passado ligado ao passado da profissão que é uma profissão que

hierarquicamente tem regras, quase militaristas (E2);

(…) a nossa profissão é uma via de trabalho em processo de profissionalização, ainda se

está a libertar da ditadura do fazer e construir-se como espaço de reflexão (E3);

(…) temos uma disciplina que não é reconhecida (…) se nós assumimos que somos uma

profissão ou um grupo profissional que usa o saber de outras disciplinas e que constrói a

partir de, estamos a negar a nossa própria essência como disciplina” (E2).

Os discursos remetem para imagens e memórias do passado reenviando para a

representação que têm de si mesmos, enquanto professores, a necessidade de mudança num

quadro de desenvolvimento da disciplina de Enfermagem (Meleis, 2007) e de legitimidade da

actividade profissional.


205

Os dados reunidos sobre Constrangimentos à docência em Enfermagem levam-nos

destacar algumas ideias chave inferidas nos discursos dos entrevistados.

Os sentimentos de impreparação para o exercício da docência estão presentes em

estudos realizados no contexto do ensino superior (De la Cruz, 1993; Feixas, 2002b). Com

efeito, a percepção existente sobre uma preparação profissional docente deficitária parece ser

determinada por um conjunto de factores que contribuem para que o conhecimento

profissional docente em Enfermagem não goze de um investimento ao nível da formação do

professor.

A opinião dos docentes entrevistados permite-nos sublinhar uma barreira que confere

uma separação entre o exercício docente e o exercício clínico de Enfermagem. Insatisfeitos

com tal realidade, os docentes consideram que a aproximação entre estes contextos pode

constituir uma via de actualização de conhecimento disciplinar. A condição deficitária que

atribuem à preparação profissional docente deriva também de insuficiências de formação

docente, tanto na área disciplinar como na área pedagógica. Estas dimensões são igualmente

referidas na investigação realizada por Oliveira (2006) como dimensões a integrar na

formação do docente em Enfermagem. Por sua vez, na investigação de Pereira (2007) é

reiterada a falta de uma formação formalizada que suporte a integração do docente em

Enfermagem na actividade de ensino. O tema da necessidade de formação pedagógica na

docência do ensino superior tem sido bastante reiterado nos últimos anos (Cruz Tomé, 2003;

Cunha, 1998; Espinar, 2003; Esteves, 2005; Imbernón, 2000; Masetto, 1998, 2003; Reimão,

2001; Zabalza, 2004).

A distância percepcionada entre a função de ensino e a função de investigação remete-

-nos para a ideia de um divórcio entre quem investiga o ensino e quem ensina (Vieira, 2002),

considerada pelos participantes como outra limitação da docência em Enfermagem,

sobretudo, porque a investigação contribui para mudar a forma como se concebe e realiza a

prática docente. O desenvolvimento da investigação permite também ao docente desenvolver

uma perspectiva subjectiva, sensível e autocrítica, uma atitude de rigor e de exigência em

relação a si mesmo e ao contexto onde se insere. Estas perspectivas podem por em causa a

legitimidade e fundamentação do conhecimento do conteúdo do professor. Com efeito,

deseja-se a inversão desta conjuntura considerando a investigação uma competência de auto-

desenvolvimento dos professores.

Os docentes entrevistados referem também a ausência de uma cultura de reflexão

docente. O perpetuar desta realidade condiciona a profissionalização docente em


206

Enfermagem uma vez que, enquanto responsabilidade moral (Contreras, 2002), a reflexão é

um meio de emancipação e autonomia profissional.

No exercício da sua profissão, os professores confrontam-se com situações

contraditórias, como seja a inexistência de uma reflexão docente formalizada sobre a prática

docente. Para os participantes, a experiência da prática docente é uma fonte de conhecimento

profissional, o que reforça os resultados do estudo de Pereira (2007). No entanto, reforçando

a ideia de que, só por si, a experiência da prática docente é insuficiente, para haver produção

de conhecimento, a prática precisa de ser pensada e analisada pelos próprios professores.

No seio académico, o individualismo e a falta de colegialidade docente que os entrevis-

tados identificam na docência em Enfermagem parece indicar uma imagem tradicional da

profissão professor. O trabalho do professor implica acima de tudo a relação humana, sendo

marcado fortemente pela comunicação, pela interacção, pela colaboração de cooperação e

pela partilha de informação. Com efeito, os docentes entrevistados percepcionam como

necessário o trabalho colectivo que possibilita o desenvolvimento de novos modos de

conceber e exercer a prática docente (Dunkin & Barnes, 1986; Ponte, 2002; Putnam &

Borko, 2000), sendo uma indicação deste grupo de professores.

Face aos modelos burocráticos de funcionamento nas organizações educativas, os

participantes manifestam um descontentamento tratando-se de um condicionante ao seu

trabalho intelectual e à inovação no ensino. A lógica burocrática das organizações não

estimula a existência de oportunidades ou não propicia a possibilidade de os professores

trabalharem em conjunto, aprenderem uns com os outros. Daqui percebe-se a influência da

cultura das organizações sobre a cultura profissional dos professores o que constitui uma

limitação à profissionalização do ensino (Darling-Hammond, 1990).

Os discursos indicam uma forte socialização na Enfermagem, na noção do ensino de

Enfermagem inscrito na história da profissão traduzido pela aplicação de um conhecimento

produzido por outros, os quais entram em conflito com a sua auto-representação profissional.

A docência em Enfermagem é considerada com um corpo de conhecimentos necessários a um

desempenho competente, indiciando uma identidade docente compósita (Mestrinho, 2012),

ancorada na prática clínica e no ensino de Enfermagem.

Por tudo isto, entendemos ser necessário compreender de que forma os

constrangimentos permitem aos professores entender a profissão e entender-se como

profissionais que desempenham um conjunto de papéis numa rede de interacções complexas

(Alves-Pinto, citado por Borges, 2007).


207

1.6- Desenvolvimento da docência em Enfermagem

Os participantes revelam um conjunto de expectativas e desejos de desenvolvimento da

docência em Enfermagem devido à integração do ensino de Enfermagem no Ensino Superior,

de que decorreram diversas estratégias de responsabilidade institucional e uma multiplicidade

de factores de desenvolvimento profissional docente (Tabela 9).



Estratégias de responsabilidade

institucional

Factores de desenvolvimento


– Maior qualidade no ensino

– Maior compromisso docente no ensino

– Integração de processos de investigação no

ensino

– Centros de investigação de conhecimento

disciplinar

– Formalização de espaços de formação

pedagógica

– Formação pedagógica

– Formação doutoral

– Aliança entre investigação e ensino

– Reflexão sobre a prática docente

– Condição laboral conjugada com o exercício

clínico

– Projectos de parceria com os contextos clínicos

– Divulgação do conhecimento docente

– Intervenção nas políticas do Ensino Superior

Tabela 9 – Categoria de análise – Desenvolvimento da docência em Enfermagem

Apresenta-se seguidamente a discussão dos indicadores relativos ao Desenvolvimento

da docência em Enfermagem.


A integração do ensino de Enfermagem no Ensino Superior é percebida pelos

participantes como um factor promotor de qualidade no ensino. Tratando-se de uma referência

assinalável, os professores enfatizam um maior compromisso docente no ensino reconhecendo

a importância de integrar a investigação no ensino em Enfermagem. Consideram que a

inclusão de processos investigativos na formação em Enfermagem veio possibilitar práticas


208

docentes inovadoras e de inspiração construtivista. Estas concepções são exemplificadas nos

excertos seguintes:

Estou convencida, não posso afirmar em absoluto, que as aulas dos professores

melhoraram substancialmente (E6);

Ao passar a ser integrada a investigação no plano de estudos, nós passamos a ter uma

preocupação acrescida e aí há diferença da nossa parte (E4);

Considero que a partir dessa altura [integração no ensino superior] houve uma

preocupação que até aí não tinha havido com a investigação e que o aluno se habitue a

fazer mais pesquisa, ser construtor do seu próprio saber e adquirir uma maior

capacidade discursiva e argumentativa (E6).

A investigação aparece como uma competência do professor (Zabalza, 2003) para dar

resposta às exigências dos planos de estudos da formação em Enfermagem mas também para

a inovação no ensino desafiando os estudantes a desencadear processos investigativos a para

com o professor. Para além de ser uma exigência, a investigação contribui também para o

desenvolvimento da disciplina de Enfermagem (Meleis, 2007), o que carece de igual modo de

estratégias de responsabilidade institucional.

Estratégias de responsabilidade institucional

Ao reflectir sobre possibilidades de desenvolvimento da docência em Enfermagem os

entrevistados assinalam a estratégia de criação de centros de investigação enquanto espaços

de produção de conhecimento disciplinar, promovendo assim um conhecimento actualizado

na docência. Para exemplificar esta ideia, salienta-se o discurso de E8: Nós no meio científico

temos de desenvolver a nossa disciplina, não podemos ir só buscar contributos a outras disciplinas. O

nosso conhecimento devia estar disponível para outros se apropriarem.

A expectativa de formalização de espaços de formação pedagógica, enquanto espaços

essenciais à aprendizagem da docência e à qualificação das instituições de ensino, é partilhada

pela maioria dos docentes entrevistados. Conforme aponta a literatura (Benedito; 2000;

Marcelo Garcia, 1999; Rosado Pinto, 2008; Zabalza, 2004), os professores manifestam a

pertinência de criação de departamentos de formação pedagógica, constituídos pelos próprios

em colaboração com peritos na área das Ciências de Educação/Investigação. A eficácia desta


209

formação específica passa por fornecer instrumentos de acção pedagógica o que parece

revelar-se no discurso destes entrevistados:

(…) a Escola tem que se encarregar de dotar as pessoas de competências ao nível da

pedagogia que possam garantir que esse saber disciplinar possa ser partilhado e posto

ao dispor do desenvolvimento dos estudantes (…) Eu acho que a própria escola o pode

fazer. E deve. (E2);

(…) acho que uma formação formal é importante (… ) uma docência centrada na

própria auto-formação (…) a pedagogia é uma área onde devíamos investir como área

do saber (E5);

(…) eu penso que uma preparação pedagógica em que se aprenda a própria

profissionalidade é importante, porque temos de ter metodologias especificas para

ensinar o cuidado de enfermagem (E7).

A formação pedagógica dos docentes, institucionalizada nos estabelecimentos de ensino

de Enfermagem, manifesta-se importante para a preparação do fazer ensinar o cuidado de

Enfermagem e ao mesmo tempo, para a prática pedagógica no sentido de afirmar o

conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986b), fundamentado na docência em

Enfermagem e reconhecido como um factor de desenvolvimento profissional docente. No

entanto, será preciso atender à existência de obstáculos de ordem institucional, a existência de

modelos organizativos burocráticos com pouca flexibilidade e abertura à mudança, e de

ordem individual, o individualismo docente.

Factores de desenvolvimento profissional docente

Ao longo das entrevistas, as várias referências à formação pedagógica indiciam o seu

contributo para o processo identitário de professor profissional de ensino (Zabalza, 2009) que

influencia a actividade docente. Os significados atribuídos à formação pedagógica parecem

situar-se, à semelhança da dimensão saber organizar e saber organizar-se, na dimensão saber

analisar e saber analisar-se, como sustenta Nóvoa (2002), o que é revelador das questões de

conhecimento profissional docente a partir de uma prática reflexiva. Os docentes

entrevistados fazem também referência à necessidade de formação doutoral na área científica

de Enfermagem no horizonte da produção do conhecimento da disciplina de Enfermagem

(Costa, 2011) e do saber relacionar e relacionar-se (Nóvoa, 2002), promotor do sentido

social do trabalho docente tratando-se de um espaço com potencialidade para o


210

desenvolvimento de competências docentes no domínio internacional. Estas representações da

docência em Enfermagem existem na maioria dos discursos dos entrevistados, sendo

exemplificativos os seguintes excertos:

Dava-lhe toda a parte teórica da pedagogia, que eles não têm e ponha-os a reflectir

sobre isso (E1);

Se eu dissesse que não era importante uma conceptualização teórica estaria a negar o

meu próprio trabalho como professor (E3);

(…) o professor de enfermagem hoje precisa de se pensar enquanto profissional da

educação, abrir novas perspectivas, acho que há muitas portas para abrir (E6);

Outro aspecto obrigatório tem a ver com o facto de as pessoas terem o doutoramento,

isso é necessário, não é dramático, mas é preciso para não perdemos alguns comboios

(E6);

A investigação no doutoramento devia-se cruzar com a disciplina de enfermagem (E7);

(…) precisamos de ter mais massa crítica e isso consegue-se desenvolvendo mais estudos

e trabalho ao nível do doutoramento (E8).

A quase unanimidade de declarações quanto a uma aliança entre a função de

investigação e a função de ensino do professor deriva de uma atitude de rigor e de exigência

em relação a si mesmo e ao contexto onde se insere. Com efeito, a investigação possibilita ao

docente dominar um conhecimento que ele próprio produz (Alarcão, 2001; Bourdouncle &

Lessard, 2002; Vieira, 2011), o qual lhe confere uma certa autoridade na esfera profissional.

Estas ideias traduzem-se nestes relatos:

É obrigatório. A investigação confere autoridade do saber, sendo essa autoridade uma

referência (E2);

(…) aquilo que de facto é importante aprender e fazer, passa pela investigação (E5);

(…) temos de ser nós também a produzir esse próprio conhecimento para usá-lo nas

aulas com os alunos (E7).

A investigação produzida pelos professores é percebida com um carácter de

proximidade e de construção da realidade docente, das vivências e dos saberes-fazeres

mobilizados no ensino em Enfermagem (Tardif, 2004).


211

Parece relevante a inexistência de referência de investigação conjunta com os

estudantes, o que poderia constituir uma oportunidade de aprender a lidar com a incerteza, de

desconstruir representações e crenças e construir uma visão ampla do real e de si próprio.

Emerge também a necessidade de reflexão sobre a prática docente, na forma de reflexão

sobre a reflexão na acção, realizada idealmente em conjunto com os pares, valorizando a

prática docente enquanto momento de reelaboração, reestruturação e adequação ao contexto

de ensino e enquanto fonte de conhecimento profissional docente. Esta concepção pode ser

vista em E5: Eu formo-me sobretudo (…) com a discussão com os colegas (…) até porque o grupo

com quem eu estou, gosta de experimentar coisas diferentes, portanto, normalmente lemos, discutimos

e experimentamos.

Para que os docentes tomem consciência da sua própria aprendizagem, o modelo de

formação do practicum faz uso de cenários representativos do mundo real da prática

permitindo fazer experiências, cometer erros, tomar consciência do nossos erros, e tentar de

novo fazendo de outra forma (Schön, 2000). De relembrar a ideia de que a reflexão docente

sobre os processos e os produtos da acção caracterizam o professor como um profissional

autónomo e ética, pedagógica e politicamente responsável.

A existência de uma condição laboral conjugada com o exercício clínico é salientada

pelos participantes enquanto um caminho idealizado na docência e ao mesmo tempo, como

parte integrante do desenvolvimento profissional docente (Rodrigues, 2006). Esta articulação

permite aos professores adquirir e desenvolver conhecimento disciplinar em Enfermagem,

integrador de um conhecimento profissional docente idealizado.

No cenário projectado para a docência em Enfermagem, os docentes entrevistados

evocam igualmente a realização de projectos de parceria com os enfermeiros dos contextos

clínicos (Abreu, 2003; Carvalhal, 2003; Gomes, 2007; Mestrinho, 2004, 2007). Daqui

resultam práticas de intervenção e de mudança, tanto na docência como na clínica em

Enfermagem, delineando eixos estruturantes de situações de trabalho e de reconhecimento de

produção de competências profissionais (Costa, 2002; Davis et al, 2005; Mestrinho, 2011).

Estas leituras podem ser objectivadas nestes exemplos:

Defendo que se deve manter o pé nos serviços, não se deve fazer o corte, é um erro que

nos impede de desenvolver profissionalmente tão bem como seria útil para o próprio

desenvolvimento da formação (E6);


212

Bom mas há outras coisas que os enfermeiros da prática agradecem, como a

fundamentação, tem a ver com a ajuda para eles próprios passarem para outro nível de

desenvolvimento, e os professores da escola devem ter esse papel (E2);

(…) o desenvolvimento que nós temos de ter é o conhecimento para uma prática mais

informada e mais qualificada dos enfermeiros. Esta imersão nas práticas também se

podia fazer através de projectos de intervenção na área da prestação dos cuidados (E3);

Tem de ser por aí, pela investigação em parceria, com os enfermeiros do terreno (E6).

A parceria enquanto cultura de proximidade revela-se num processo desejado pelos

participantes na docência em Enfermagem, assumindo-se como um compromisso numa

acção comum negociada, constituindo-se um meio que permite dar mais coerência ao

processo formativo dos estudantes (Mestrinho, 2007). Por outro lado, promover o próprio

desenvolvimento profissional e a formação de comunidades de aprendizagem com os colegas

e restantes agentes implicados na educação desenvolve nos professores uma competência

defendida por Pérez Gómez (2010) aos professores investigadores da sua prática.

Na contribuição para um maior reconhecimento social do docente em Enfermagem, os

participantes dão conta da necessidade de divulgação de conhecimento que produzem. A

exteriorização de um conhecimento próprio promove o professor enquanto sujeito produtor de

conhecimento, conforme explicitam E2 e E7:

(…) procuro participar em eventos fora da escola, nunca recusei um convite para ir falar

a lado nenhum (…) acho que os professores têm de dar conta que alguma coisa pode ser

diferente, podem dar o seu contributo, e portanto eu faço questão sempre que se

proporciona (E2);

Outra coisa importante é divulgar o conhecimento, escrever (…) A ciência só se torna

ciência quando se passa a acção concreta e é conhecida pelos outros e possa ser

utilizada, aí é que passa a ser conhecimento (E7).

A divulgação do conhecimento produzido pelos professores parece ser conotada

também com uma valorização de desenvolvimento da Enfermagem (Collière, 2003).

Um entrevistado destaca a intervenção nas políticas do Ensino Superior como uma

medida estrutural para a conquista de um lugar docente no terreno onde são definidas as

orientações gerais do ensino, tal como indica o seu discurso:


213

estar mais atentos e despertos para a comunidade, intervenções a nível das próprias

estratégias e política do ensino, que é algo que nós temos estado afastados. Talvez por

estarmos há pouco tempo no ensino superior e termos pouco esse hábito, ganhar espaço

nos sítios onde se tomam as decisões e as políticas educativas é fundamental (E7).

As evidências sobre o Desenvolvimento da docência em Enfermagem revelaram uma

imagem idealizada da docência, destacando-se a responsabilidade dos professores atenderem

às mudanças sócio-profissionais, à emergência de novos modos de pensar a docência e de

reflectir sobre novas práticas educativas (Nóvoa & Finger, 1988).

Deste modo, a mudança consequente à integração do ensino de Enfermagem no Ensino

Superior parece ser importante não pelas transformações estruturais e organizacionais que se

introduziram mas, sobretudo, pelas mudanças que resultaram nos próprios docentes,

nomeadamente, numa atitude pautada pela adaptação à reforma em causa, o que indicia novos

papéis docentes conducentes a rupturas com modos de trabalho pedagógico instituídos.

O desenvolvimento da profissionalidade docente parece integrar uma responsabilidade

imputada às instituições de ensino de Enfermagem. A proposta que os participantes apontam

passa pela criação de centros de investigação disciplinar e implementação de departamentos

de formação pedagógica, reconhecidos como capitais na construção do conhecimento

profissional docente. A responsabilidade que aqui é dirigida às instituições de ensino na

formação pedagógica docente permite reconhecer o desenvolvimento profissional enquanto

processo de desenvolvimento do indivíduo, do grupo ou da instituição de ensino, tal como

defendem vários autores (Benedito et al., 1995; Day, 2001; Villegas-Reimers, 2003).

Ainda na esfera da formação formal, e numa perspectiva de aprender e aprender a aprender

(Boterf, 1997), os participantes verbalizam a necessidade de formação doutoral, tal como

recomendado por Benner et al., (2010) à preparação dos professores de Enfermagem contribuindo

para o desenvolvimento da academia de Enfermagem. Assim, revela-se a competência administrar

a sua própria formação contínua, tal como propõe Perrenoud (2000), e contemplada na literatura

sobre o ensino de Enfermagem (ANTS, 2010, Davis et al., 2005; Mestrinho 2011).

Os docentes entrevistados parecem defender o seu papel enquanto sujeitos produtores de

conhecimento, o qual deve ser registado e divulgado à comunidade científica, através da investigação

e da reflexão sobre a prática docente, vectores percebidos como alicerces à construção do



214

Assim, a representação dos professores sobre o trabalho docente, dentro e fora da instituição

de ensino, reforça uma concepção de interdisciplinaridade em Enfermagem, facilitadora da

aprendizagem cooperativa dos professores que se desenvolvem em rede (Gomes, 2007; Mestrinho

2007), indo ao encontro do estudo de Benner et al., (2010). É também com esta perspectiva que

Amendoeira (2009) compreende o ensino de Enfermagem, ou seja, um cenário de fusão teoria e

prática de modo a que a formação em Enfermagem se desenvolva perante uma relação de

proximidade entre o “mundo da escola” e o “mundo do trabalho” (Canário, 1999).

A expectativa de uma condição laboral favorável conjugada com o exercício clínico

remete, tanto para o processo identitário do docente (Amendoeira, 2009; Mestrinho, 2012),

como para as suas competências profissionais (ANTS, 2010; Davis et al., 2005; Mestrinho,

2011). Ser professor engloba um sentido de missão, mas é ao mesmo tempo, uma categoria

laboral reconhecida e legitimada por instâncias sociais em que a profissionalidade docente é

reveladora de funções e papéis dos professores que estão intrinsecamente ligados ao serviço

público que prestam nos diversos contextos formativos (Rodrigues, 2006).

Também a necessidade manifestada de desenvolver projectos e trabalho de parceria com

os contextos clínicos (Abreu, 2003; Carvalhal, 2003; Gomes, 2007; Mestrinho, 2004, 2007),

aprofunda a ideia implícita de colegialidade docente. Com a criação de centros de inovação e

desenvolvimento do ensino de Enfermagem, constituído por equipas de docentes e

enfermeiros para qualificar a prática e a disciplina de Enfermagem pretende-se evidenciar a

inovação produzida na prática clínica de Enfermagem e envolver os enfermeiros em projectos

de investigação apelando à resolução de problemas sentidos. A intervenção colaborativa com

a comunidade educativa é referida na literatura em educação como uma competência

profissional docente no ensino superior (Zabalza, 2003), e especificamente, como uma

competência do docente em Enfermagem (ANTS, 2010; Davis et al, 2005, Mestrinho, 2012).

O ensino de Enfermagem impõe cada vez mais um domínio de competências dos seus

professores referentes à prática, à teoria e à investigação que devem ligar-se e potenciar-se

reciprocamente (Meleis, 1992, 2001).

A ênfase do prestígio académico dos professores pode ser considerada ao nível da

formação profissional, da investigação e da divulgação do conhecimento, contribuindo para

uma valorização de formação pedagógica na docência.

Para se compreender no discurso dos participantes diferentes intenções e desejos de

contributo para o desenvolvimento de uma docência “renovada”, mobilizamos Tardif (2000)

ao explicitar que a docência é um processo que se constrói permanentemente, o que vai ao


215

encontro do que refere Marcelo Garcia (2009), permitindo posicionar os docentes

entrevistados num estádio intermédio de desenvolvimento profissional docente.

Perante os resultados apresentados e com maior apropriação investigativa, sintetizamos

o pensamento docente emergente das entrevistas no quadro do conhecimento profissional e

profissionalidade docente em Enfermagem

1.7- Síntese dos resultados das entrevistas

A captação e desconstrução dos discursos dos participantes, num determinado espaço e

momento transicional, permitiram pôr em diálogo as suas representações sobre o fenómeno

social da docência e do conhecimento profissional docente. A figura seguinte pretende

contribuir para facilitar a compreensão aproximada da profissionalidade docente percebida na

docência em Enfermagem, aglutinando os seus eixos de construção.

Figura 2 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente

na docência em Enfermagem – pensamento docente emergente das entrevistas

CONHECIMENTO

PROFISSIONAL E

PROFISSIONALIDADE

DOCENTE

NA DOCÊNCIA

EM ENFERMAGEM

Processo

identitário:

ser professor/

/ser enfermeiro

Docência:

transformação

conceptual e

desenvolvimento

de competências

Professor

facilitador

e gestor

da aprendizagem

Conhecimento

do conteúdo,

pedagógico

e pedagógico

do conteúdo

Competências

profissionais/

colegialidade

Formação

doutoral

Formação

pedagógica

formal e

institucionalizada

Exercício

conjugado:

docência e

prática clínica

Parcerias

e projectos com

os contextos

clínicos

Reflexão

sobre a prática

docente

Investigação

da prática

docente


216

Nos discursos dos docentes entrevistados parece ser predominante a imagem de um

profissional com um processo identitário sustentado em ser professor, apesar da manifestação

de uma representação identitária de ser enfermeiro, o que faz apelo a uma identidade

compósita (Mestrinho, 2012). Na interacção com diversos contextos, os professores

reconhecem-se como grupo profissional ancorado na Enfermagem mas que, ao longo do

exercício na docência, fazem a sua transição para a profissão docente (Teixeira, 1997), sendo

esta situação de pertença a vários círculos sociais muito comum na socialização profissional

(Berger & Luckmann, 2004).

Enquanto património identitário, a docência em Enfermagem parece ser assumida pelos

participantes com a missão de fazer aprender, operacionalizada pelo significado

Transformação conceptual do estudante e desenvolvimento de competências. Com este fim,

cabe ao professor o papel de facilitador e gestor da aprendizagem do estudante, sendo este

concebido enquanto sujeito activo e construtor da sua formação. Perspectiva-se um professor

que incentiva relações bi-direccionais professor-estudante e selecciona estratégias

pedagógicas adequadas a uma aprendizagem auto-regulada.

A existir traços característicos de um professor tradicional, herdados da própria história

do ensino e da prática profissional de Enfermagem, nos discursos dos docentes parece

manifestar-se a intenção de contrariar modos de trabalho que não os satisfaz (aplicacionistas),

para outros que desejam para a docência em Enfermagem (construtivistas).

Também, a exigência da actividade docente parece envolver um corpo de conhecimento

próprio e de competências profissionais docentes numa relação de dependência entre

conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento pedagógico do

conteúdo.

Entre as competências profissionais chamadas à docência, a colegialidade (Zabalza,

2004) e a competência para promover a formação de comunidades de aprendizagem com os

colegas e restantes agentes implicados no ensino (Pérez Gómez, 2010) revelam ser um

princípio inerente à formação dos professores de Enfermagem.

Os vectores que parecem surgir para a aquisição e desenvolvimento do conhecimento

profissional docente são, no âmbito do conhecimento do conteúdo, a realização de formação

doutoral, o exercício conjugado da docência com a clínica de Enfermagem e a investigação da

prática clínica conjunta e em colaboração com os práticos (enfermeiros dos contextos de

trabalho). Por sua vez, no âmbito do conhecimento pedagógico, os vectores emergentes são a

formação pedagógica formal, a institucionalização da formação pedagógica, a reflexão e a


217

investigação da prática docente, individual, com os pares ou com os outros docentes de

diversas instituições de ensino superior.

Referindo o ensino e a investigação como dois mundos distintos, os docentes do estudo

acusam a imprescindibilidade do professor realizar investigação, particularmente, de forma

articulada com o ensino, sozinho e em equipas.

Aflorando uma cultura profissional de ser professor, os docentes entrevistados parecem

ter uma representação aproximada do professor profissional de ensino (Zabalza, 2009),

suportada por diferentes elementos de profissionalização docente (Gauthier, 2000). A

destacar, uma formação profissional integrada, uma sinergia entre reflexão, investigação e

práticas e uma fusão entre exercícios profissionais, docência e clínica em Enfermagem. A

profissionalidade docente percebida pelos participantes assenta na interactividade e na relação

dialéctica dos vários eixos de concepções docentes que se foram desocultando.

Os resultados obtidos com as entrevistas que fundamentam a construção do questionário

conduzem-nos aos seus resultados obtidos, os quais são apresentados no ponto seguinte.

2. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DO QUESTIONÁRIO

A apresentação dos resultados do questionário obedece aos seus níveis de análise. Da

análise estatística descritiva (Anexo VII), resultaram dados nos seguintes domínios:

– Caracterização do docente em Enfermagem – idade, género, habilitações académicas,

categoria profissional actual, experiência como docente em Enfermagem, experiência

clínica em Enfermagem, formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos.

– Motivações para a docência em Enfermagem – motivações para o ingresso na actividade

docente e razões de satisfação profissional na actividade docente.

– Profissionalidade docente em Enfermagem – significado percebido da docência em

Enfermagem, conhecimentos e competências profissionais valorizados para o exercício

da docência em Enfermagem, conhecimentos e competências profissionais reconhecidos

como lacunares no exercício da docência em Enfermagem e fontes privilegiadas de

conhecimento profissional docente para o exercício da docência em Enfermagem.


218

Tendo por base as hipóteses do questionário, a análise estatística inferencial (Anexo

VIII) permitiu estudar a relação entre concepções sobre a docência e sobre o conhecimento

profissional docente em Enfermagem (constructos docentes) e variáveis independentes –

formação pós-graduada em Educação, colaboração no ensino em Enfermagem previa ao

exercício da actividade docente, tempo de exercício profissional docente, natureza da

actividade docente e natureza organizacional das Escolas participantes.

A incursão feita à investigação quantitativa não permite ser, em si mesma, o foco desta

investigação, tratando-se apenas de um método acessório. Com efeito, os resultados que de

seguida são apresentados, dados quantitativos, devem ser lidos à luz de um contributo em

complementaridade da investigação qualitativa tratando-se de tendências de resposta que são

legítimas no quadro do paradigma interpretativo.

2.1- Caracterização dos docentes respondentes

Idade

A distribuição etária dos docentes respondentes revela uma amostra de 227 participantes

constituída, na sua maioria, por professores com idades compreendidas entre os 40 e os 50

anos (56,4%), seguindo-se os professores com mais de 50 anos (29,5%). Conforme mostra o

Gráfico 2, 11% situam-se entre os 30 e os 40 anos e 3,1% têm menos de 30 anos de idade.

Gráfico 2 – Número e percentagem de docentes/Idade


219

Assim, através do Gráfico 3 percebe-se que este grupo de docentes tem maiorita-

riamente (85.9%) mais de 40 anos de idade.

Gráfico 3 – Número e percentagem de docentes/

/Idade inferior e superior a 40 anos

Género

No total dos 227 docentes, 77,1% são mulheres e 22,9% são homens (Gráfico 4),

resultados característicos da actividade profissional Enfermagem, onde permanece o factor

supremacia do género feminino.

Gráfico 4 – Número e percentagem de docentes/Género


220

Habilitações académicas

Neste estudo, a formação inicial em Enfermagem é um critério de inclusão dos

professores o que justifica que os docentes respondentes sejam licenciados em Enfermagem.

Para além desta habilitação, 5,3% dos docentes manifestou ter licenciatura em outra área. São

disso exemplificativas as seguintes áreas: Antropologia Social, Ciências de Educação,

Estatística, Geografia, Gestão, História, Medicina Veterinária e Psicologia.

Da questão relativa aos estudos pós-graduados percebe-se a existência de docentes com

estudos sem atribuição de grau académico e docentes com estudos conducentes de grau

académico, bem como a respectiva área científica.

No grupo dos participantes, 44,5% têm estudos pós-graduados sem atribuição de grau

académico dos quais 26,9% na área de Enfermagem e 17,6% na área de Educação (Tabela

10). Assim, percebe-se que, relativamente aos estudos pós-graduados sem atribuição de grau

académico, existe um maior número de docentes com formação na área de Enfermagem do

que na área de Educação.

Área dos estudos Estudos pós-graduados sem atribuição de grau académico

N %1

Enfermagem 61 26,9%

Educação 40 17,6%

Tabela 10 – Número e percentagem de docentes/Estudos pós-graduados

sem atribuição de grau académico por área dos estudos

Os estudos pós-graduados com atribuição de grau académico compreendem o 2º ciclo

(Mestrado) e o 3º ciclo (Doutoramento) de estudos do ensino superior, segundo o Processo de

Bolonha. Da leitura da Tabela 11, identifica-se que quase todos os docentes respondentes têm

Mestrado (90,3%), na área de Enfermagem (34,8%), na área de Educação (15,4%) e em

“Outras” áreas (40,1%).

1 Percentagem calculada para o total de respondentes (n=227).


221

Área dos estudos Mestrado

N %2

Enfermagem 79 34,8%

Educação 35 15,4%

Outras 93 40,1%

Tabela 11 – Número e percentagem de docentes/

/Mestrado por área dos estudos

As áreas de Mestrado assinaladas como “Outras” dizem respeito às seguintes:

Antropologia, Ciências do Desporto, Desenho e Investigação do Serviço Social,

Desenvolvimento da Criança, Ecologia Humana, Educação para a Saúde, Estudos sobre as

Mulheres, Família e Sistemas Sociais, Gerontologia, Relações Interculturais, Sexologia,

Sociopsicologia da Saúde, Teologia e Ética da Saúde e Toxicodependências.

Por sua vez, uma minoria de docentes manifestou ter Doutoramento (19,3%), na área de

Enfermagem (6,6%), na área de Educação (5,7%) em “Outras” áreas (7%), conforme mostra a

Tabela 12.

Área dos estudos Doutoramento

N %3

Enfermagem 15 6,6%

Educação 13 5,7%

Outras 17 7,0%


/Doutoramento por área dos estudos

As áreas de Doutoramento assinaladas como “Outras” foram as seguintes: Antropologia

Social e Cultural, Cultura e Sociopsicologia da Comunicação, Desenvolvimento e Intervenção

Psicológica, Estudos da Criança, Filosofia, Gestão, História, Psicologia e Sociologia.

Alguns docentes manifestaram estar a realizar o Doutoramento (7,9%), tanto na área de

Enfermagem (4,8%), como na área de Educação (3,1%).




222

Assim, ao nível dos estudos pós-graduados com atribuição de grau académico, existe

também um maior número de docentes com formação na área de Enfermagem do que na área

de Educação. Esta diferença é menor ao nível do Doutoramento, o que pode ser justificado

por ser uma formação recente no contexto nacional. Contudo, quando comparada com as

demais áreas dos estudos, a área de Educação é predominante.

A sublinhar ainda a existência de docentes a desenvolver a sua formação académica em

torno de outras áreas científicas, fazendo ressaltar áreas subsidiárias para o ensino de

Enfermagem. A questão da multidisciplinaridade no ensino em Enfermagem confere

pertinência a uma reflexão sobre a evolução da disciplina e os subsídios que outras áreas

científicas lhe conferem (Amendoeira, 2009).

Na diferenciação dos estudos pós-graduados por ciclos de estudos, é evidenciada a

representação docente ao nível do 3º ciclo. A par do título de Especialista, o grau de doutor é

um requisito actualmente exigido na Carreira Docente do Ensino Superior Politécnico, o que

poderá justificar o investimento docente em torno da sua qualificação académica, continuando

a enveredar esforços para este desenvolvimento. A necessidade de formação doutoral para os

professores de Enfermagem, como exigência de valorização profissional, tinha sido

manifestada também pelos docentes entrevistados.

Categoria profissional docente

O maior número de participantes situa-se na categoria profissional de Professor Adjunto

(60,4%), seguindo-se a categoria de Professor Coordenador (24,2%), conforme apresentado

na Tabela 13. No seu conjunto, estas categorias reúnem 84,6% dos docentes respondentes, o

que evidencia um grupo de professores com diferentes funções e exigências do serviço

docente, ao nível da concepção, intervenção e gestão do ensino.

N %

Categoria

profissional

docente

Professor Coordenador 55 24,2%

Professor Adjunto 137 60,4%

Assistente 2º Triénio 27 11,9%

Ensino clínico 8 3,5%

Total 227 100,0%


/Categoria profissional docente


223

Percebe-se que, desde o período de indução profissional, os professores de Enfermagem

vão desenvolvendo, por acumulação de descobertas e de aprendizagens individuais, novas

concepções e práticas docentes num processo gradual e dinâmico da docência.


Com referência aos ciclos de vida profissional docente (Huberman, 1989), os

participantes revelam, na sua maioria, um tempo de exercício profissional na docência em

Enfermagem superior a quinze anos (Gráfico 5), sendo entre os oito e os catorze anos que se

situa o maior grupo de docentes entre os intervalos de tempo apresentados, remetendo para os

participantes a condição de professores com experiência na docência.

16

45

65

55

46

0

20

40

60

80

1 a 4 A 5 a 7 A 8 a 14 A 15 a 22 A > 23 A

Gráfico 5 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício profissional docente

O tempo de exercício profissional é determinante, no ensino em Enfermagem, para o

exercício de diferentes papéis docentes influenciando também a natureza da actividade

docente.


Os participantes revelam que a sua actividade docente assume uma natureza “múltipla4”

(46,3%), bem como uma natureza mista constituída por todas as possibilidades de resposta

4 Duas ou três possibilidades assinaladas entre os itens de resposta: Teórica, Teórico-prática, Ensino prático e laboratorial, Ensino clínico.


224

apresentadas (15,9%). Mais de metade dos participantes revelou uma actividade docente não

redutível às categorias simples de natureza “Teórica”, “Teórico-prática”, ”Ensino prático e

laboratorial” ou “Ensino Clínico”. Destas categorias, a maior percentagem de respostas

situou-se na natureza Ensino Clínico (16%), conforme apresenta a Tabela 14.

N %

Natureza

da actividade

docente

Teórica 25 11,0%

Teórico-prática 19 8,4%

Ensino prático e laboratorial 6 2,6%

Ensino Clínico 36 15,9%

Natureza múltipla 105 46,3%

Todas as anteriores 36 15,9%

Total 227 100,0%


/Natureza da actividade docente

Os resultados parecem indicar que os professores necessitam de desenvolver diferentes

estratégias pedagógicas para dar resposta à sua prática docente, as quais exigem conhecimento

profissional (Shulman, 1986b) e competências concretas de professor profissional de ensino

(Zabalza, 2003).

Ciclo de ensino da actividade docente

Quase de uma forma absoluta, os docentes respondentes fizeram situar a sua actividade

docente ao nível da Licenciatura (90,7%). Acresce a este nível de ensino a participação ao

nível de Pós-graduação sem atribuição de grau académico (30,8%), Mestrado (11,9%) e,

apenas um docente, de Doutoramento (Tabela 15).


225

N %5

Ciclo de ensino

da actividade

docente

Licenciatura 206 90,7%

Mestrado 27 11,9%

Doutoramento 1 0,4%

Pós-graduação sem atribuição de grau académico 70 30,8%


/Ciclo de ensino da actividade docente

A participação em vários ciclos de ensino envolve o professor num jogo de expectativas

e de representações complexo exigindo-lhe uma capacidade de adaptação aos estudantes

(Ramsden, 2003, Shulman, 2005), concebendo e fazendo evoluir dispositivos de diferenciação

(Perrenoud, 2000), respeitando diferentes talentos e estilos de aprendizagem (Chickering &

Garrison, 1987). Desta interacção diversificada com os estudantes salienta-se o seu contributo

para a socialização dos professores e para o desenvolvimento da cultura docente.

Tempo de exercício clínico de Enfermagem

Relativamente à experiência na prática clínica de Enfermagem, dado que são

originariamente enfermeiros e só depois ingressaram na docência em Enfermagem, o período

entre os oito e os catorze anos corresponde ao tempo de exercício clínico com maior número

de participantes (Gráfico 6), o que faz evidenciar um grupo de professores com experiência

clínica de Enfermagem, eventualmente, alguns enquanto enfermeiros peritos (Benner, 2001). .



226

24

47

90

46

19

0

20

40

60

80

100

1 a 4 A 5 a 7 A 8 a 14 A 15 a 22 A > 23 A

Gráfico 6 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício clínico de Enfermagem

O exercício clínico de Enfermagem possibilita a construção de conhecimento

disciplinar, o qual constitui um critério de admissão e progressão na carreira docente em

Enfermagem. Este mesmo exercício, conjugado com a actividade docente, foi reconhecido

pelos docentes entrevistados como necessário ao exercício da docência, permitindo a

construção de um conhecimento disciplinar actualizado premente. A interpretação dada pelos

professores ao conhecimento disciplinar sustenta uma lógica conceptualmente integradora do

conhecimento profissional docente (Roldão, 2005), possibilitando assim o professor

compreender e intervir no ensino.

Funções no exercício clínico de Enfermagem

A prestação de cuidados é uma função que decorre naturalmente da condição de ser

enfermeiro. Para além desta, outras funções são possíveis de considerar a um enfermeiro,

nomeadamente:

– Colaboração com as instituições de ensino na formação inicial de Enfermagem;

– Formação contínua de pares;

– Gestão de um serviço;

– Gestão de uma instituição de saúde.


227

Reportando-se à sua experiência profissional anterior, os participantes revelaram um

desempenho aglutinador das funções mencionadas (“Múltiplas” – 49,3%). Conforme mostra a

Tabela 16, uma percentagem reduzida de docentes revela um desempenho de todas estas

funções (“Todas as anteriores”- 2,6%). Dos docentes que discriminaram a sua resposta,

verifica-se que a colaboração com as instituições de ensino na formação inicial de

Enfermagem foi a função assinalada por um maior número de professores (45,4%).

N %

Funções no exercício

clínico de Enfermagem

Colaboração com as

instituições de ensino na

formação inicial de

Enfermagem

103 45,4%

Formação contínua de pares 1 0,4%

Gestão de um serviço 4 1,8%

Gestão de uma instituição de

saúde 1 0,4%

Múltiplas 112 49,3%

Todas as anteriores 6 2,6%

Total 227 100,0


/Funções no exercício clínico de Enfermagem

A função de orientação de estudantes em ensino clínico parece revelar a socialização

(Dubar, 2006) e o aprender a aprender pela experiência (D´Espiney, 1999) enquanto vectores

de construção e desenvolvimento da docência em Enfermagem. Este contacto com a formação

de futuros profissionais pode desencadear uma motivação para o ingresso na actividade

docente e, nesse sentido, justificar a procura de formação na área de Educação.

Formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos

A maioria dos docentes respondentes (73,6%) não frequentou formação contínua na

área de Educação, nos últimos cinco anos (Gráfico 7).


228

Gráfico 7 – Número e percentagem de docentes/Frequência de formação contínua

na área de Educação, nos últimos cinco anos

De entre os professores que frequentaram formação contínua na área de Educação nos

últimos cinco anos (n=60), a maioria frequentou apenas uma acção de formação (51,7%),

frequentando os restantes docentes mais do que uma acção de formação, conforme mostra a

Tabela 17.

N %6

Número de acções

de formação

contínua na área

de Educação nos

últimos cinco anos

Uma 31 51,7%

Duas 16 26,7%

Três 6 10,0%

Quatro 5 8,3%

Cinco 2 3,3%

Total 60 100,0

Tabela 17 – Número e percentagem de docentes/Número de acções

de formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos

Os participantes que atribuem importância à formação contínua em Educação para o

exercício da docência em Enfermagem, frequentando mais do que uma formação neste

âmbito, parecem conceber a formação em Educação enquanto dimensão de desenvolvimento

6 Percentagem calculada para o total de docentes que realizou formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos (n=60).

Não frequentou

167

73,6%

Frequentou

60 26,4%


229

do ensino e do professor. Esta perspectiva articula-se com as representações dos docentes

entrevistados sobre a importância de formação pedagógica para a docência, para o

conhecimento profissional e para o desenvolvimento profissional docente.

Nesta formação, os temas procurados pelos participantes foram sobre pedagogia e

formação de formadores, o que faz evidenciar o seu reconhecimento da importância desta

formação na sua formação profissional. Parece evidenciar também uma preocupação destes

professores com as novas exigências colocadas ao ensino e com a mudança de papéis que

representam.

Perante uma incursão aos dados de Caracterização dos docentes respondentes,

situamos este estudo num contexto de docência no ensino superior onde a maioria dos

docentes são mulheres, com idades compreendidas entre os 40 e os 50 anos.

Quase em absoluto, trata-se de um grupo de docentes com estudos pós-graduados, com

desenvolvimentos ao nível do 3º ciclo de estudos, sobretudo, na área científica de

Enfermagem.

A categoria profissional docente mais representada é a de Professor Adjunto, com uma

experiência na docência em Enfermagem que ultrapassa os quinze anos. A actividade de

ensino situa-se essencialmente na Licenciatura em Enfermagem.

Os docentes respondentes têm experiência de exercício clínico de Enfermagem e de

colaboração com as instituições de ensino na formação inicial de Enfermagem,

transparecendo a ideia de que quando ingressaram no ensino de Enfermagem já tinham

conhecimento da prática de Enfermagem e experiência de prática profissional. Deste modo,

quando o professor chega à docência transporta consigo todo um mundo de experiências, de

vivências e de representações que lhe permite mobilizar diversos conhecimentos

contextualizados (Shulman, 2001).

Muito embora o desempenho de funções na docência e na formação de enfermeiros a

um nível superior de ensino aconselhasse formação pedagógica, a formação destes

professores é balizada, predominantemente, por formação na área disciplinar de ensino e por

um saber técnico-profissional, legado pela forte ligação aos contextos de prática clínica de

Enfermagem. Porém, percebe-se uma preocupação de alguns participantes com a sua

preparação profissional enquanto profissionais de ensino, o que os conduz à formação na área

de Educação, articulando saberes disciplinares com saberes pedagógicos. Assim, parece

evidenciar-se uma (re)construção do campo simbólico (Dubar, 2006), que permite aos


230

professores perceberem-se e perceberem os outros, orientado para uma identificação

progressiva com a cultura do ensino, conferindo sentido, apoio e identidade aos professores e

ao seu trabalho (Hargreaves, 2004 ) figurando a importância da formação pedagógica na

docência em Enfermagem. A invisibilidade revelada da formação pedagógica reflecte a

subvalorização, a ocultação ou o silenciamento do trabalho pedagógico dos professores

(Vieira, 2011) no ensino em Enfermagem.

Com efeito, os docentes respondentes parecem manifestar que estão atentos a outras

áreas de conhecimento que são lacunares para o seu desempenho no ensino superior, o que os

faz privilegiar a sua auto-formação e o seu desenvolvimento profissional como motivações

para a docência em Enfermagem.

2.2- Motivações para a docência em Enfermagem

O campo das motivações para a docência em Enfermagem integra dois momentos da

actividade docente – o ingresso profissional e o exercício actual.

Motivações para o ingresso na actividade docente

De acordo com os dados da Tabela 18, o ingresso na actividade docente é percebido,

pela esmagadora maioria dos participantes, como uma possibilidade de contribuir para a

formação de profissionais (77,5%) e de experienciar novos desafios profissionais (73,1%).

Acrescem também as representações de ter um contacto directo com a produção de

conhecimento científico (58,6%), de usufruir de melhores possibilidades de desenvolvimento

profissional (46,7%) e de ter um horário de trabalho flexível e regular (25,1%).

Por sua vez, um menor número de docentes considerou como motivação para o ingresso

na actividade docente as condições de obter um reconhecimento académico da minha

competência como enfermeiro(a) (8,4%), melhorar de remuneração salarial (6,2%) e de

melhorar de estatuto socioprofissional (5,3%).


231

Motivações para o ingresso na actividade docente N %7

Contribuir para a formação de profissionais. 176 77,5%

Experienciar novos desafios profissionais. 166 73,1%

Ter um contacto directo com a produção de conhecimento

científico. 133 58,6%

Usufruir de melhores possibilidades de desenvolvimento

profissional. 106 46,7%

Ter um horário de trabalho flexível e regular. 57 25,1%

Obter um reconhecimento académico da minha competência

como enfermeiro(a). 19 8,4%

Melhorar de remuneração salarial. 14 6,2%

Melhorar de estatuto socioprofissional. 12 5,3%

Tabela 18 – Número e percentagem de docentes/Motivações para o ingresso

na actividade docente

As motivações que parecem ter levado os docentes respondentes a abandonar o

exercício clínico de Enfermagem e a ingressar na actividade docente em Enfermagem foram,

essencialmente, a expectativa de contribuir para capacitar os profissionais da área, com as

exigências que a mesma envolve, pensando na actividade docente com um interesse

fundamentado pela área da formação, o que sugere a necessidade de formação pedagógica

docente, de modo a desenvolver o ensino com eficácia.

Também as melhores condições para potenciar oportunidades de desenvolvimento

profissional preenchem as motivações dos participantes para o ingresso na actividade docente,

mediante a vivência de novas experiências e proximidade com um espaço pensado de

produção de conhecimento, o que indicia um grupo de professores com abertura à mudança

(Ramsden, 2003) e com capacidade para produzir mudanças (Day, 2001).

Acresce que, a melhoria de remuneração salarial e o reconhecimento social não foram

reconhecidos pelos participantes como motivações para o ingresso na actividade docente, a

avaliar pela percentagem mínima de respostas.

Com efeito, na relação de mudança com o trabalho parece revelar-se desde cedo uma

identificação a um universo específico laboral, o efeito da socialização profissional nos

participantes, o que supõe não só a aprendizagem de formas de fazer mas também de formas

de ser e de interagir. Através das interacções em que vai estar envolvido, o docente vai



232

construindo formas de ser e estar, que supõem e transportam consigo um reconhecimento por

parte dos parceiros de interacção profissional, destacando-se neste grupo de professores o

sentido da missão do professor e a necessidade de desenvolvimento profissional. Contudo, o

efeito da socialização não termina, quando completada a primeira fase de integração na

profissão docente.

Razões de satisfação profissional na actividade docente

Inseridos no exercício da actividade docente, os participantes parecem, novamente,

fazer destacar o prazer e gosto pela formação de profissionais (84,1%) como razão de

satisfação profissional actual na actividade docente (Tabela 19).

Embora se tenha verificado nos participantes uma maior concentração da sua opinião

sobre as razões de satisfação profissional na actividade docente, não se registou qualquer

mudança face à condição favorável de ter um contacto directo com a produção de

conhecimento científico (58,6%). No entanto, os participantes manifestaram-se de forma

diferente, de modo inferior, às condições de desafios e exigências profissionais contínuos

(48%), estímulo à actualização permanente (46,3%) e possibilidades de desenvolvimento

profissional (33%).

Durante o exercício da actividade docente, os participantes parecem atribuir uma menor

importância à condição de ter um horário de trabalho flexível e regular (15,1%), atribuindo

também um significado menor à remuneração salarial (10,1%), ao reconhecimento

académico na sociedade (7%) e ao ambiente de trabalho favorável (2,6%).


233

Razões de satisfação profissional na actividade docente N %8

Prazer e gosto pela formação de profissionais. 191 84,1%

Contacto directo com a produção de conhecimento científico. 133 58,6%

Desafios e exigências profissionais contínuos. 109 48%

Estímulo à actualização permanente. 105 46,3%

Possibilidades de desenvolvimento profissional. 75 33%

Horário de trabalho flexível e regular. 35 15,1%

Remuneração salarial. 23 10,1%

Reconhecimento académico na sociedade. 16 7%

Ambiente de trabalho favorável. 6 2,6%


/Razões de satisfação profissional na actividade docente

Os participantes parecem revelar como principais razões de satisfação profissional na

actividade docente, por um lado, a sua intervenção e contributo na formação profissional,e por

outro, a produção de conhecimento científico. A necessidade não só de produzir como

também de divulgar o conhecimento científico é um factor de desejabilidade social, dando

evidência ao desenvolvimento profissional dos professores (Feixas, 2002; Marcelo Garcia,

2009).

Em síntese, faz-se notar que a relação com o trabalho e com a eficácia nas práticas dos

professores indicia um pensamento docente baseado na noção de uma mudança voluntária em

torno do seu interesse e prazer pela área da formação, indo ao encontro de motivações referidas

na literatura sobre o professor (Seco, 2001; Teixeira, 2001). Esta interpretação, que parece ser

constante ao longo da trajectória profissional, foi também captada nos discursos dos docentes

entrevistados. Deste modo, sugere-se que as mudanças ocorridas no ensino de Enfermagem,

bem como as exigências impostas à docência no ensino superior nos últimos anos, não

constituem limitações ao trabalho docente. Considerando que as mudanças que envolvem o

trabalho docente constituem factores determinantes que influenciam a actividade docente

(Alves, 1997), emerge nos professores deste estudo a ideia de uma docência em transfor-

mação.



234

Destaca-se ainda que o reconhecimento social não foi distinguido pelos docentes

respondentes como factor motivacional importante para a docência em Enfermagem, sendo

este dado refutado noutros estudos (Mestrinho, 2004; 2007).

2.3- Profissionalidade docente em Enfermagem

2.3.1- Significados percebidos da docência em Enfermagem

A docência, enquanto função de ensino do professor, reúne diferentes concepções

docentes, conforme descrito na primeira parte do trabalho. Perante um conjunto produzido de

itens que designámos de Significados da docência em Enfermagem, por sua vez organizados em

quatro dimensões – Formação de “enfermeiros técnicos”, Transmissão de conhecimento

disciplinar, Transmissão do conhecimento do professor e Transformação conceptual do

estudante e desenvolvimento de competências – os docentes respondentes expressaram a sua

opinião, através de uma escala de concordância, dando origem a significados percebidos da


Analisando o nível de concordância mediano obtido (Gráfico 8), verifica-se uma

distribuição da opinião dos docentes respondentes entre os vários níveis da escala de resposta,

com predomínio nos níveis de concordância (1= Totalmente em desacordo e 5=Muítissimo de

acordo).

Assim, os participantes revelaram, em termos medianos, estar em Muitíssimo de acordo

(ponto 5) com os seguintes significados da docência em Enfermagem:

l. contribuir para que o estudante desenvolva capacidades de interpretação e intervenção

fundamentada nos contextos em Enfermagem.

i. suscitar no estudante o desejo permanente de aperfeiçoamento, numa perspectiva de

aprendizagem ao longo da vida.

d. ajudar o estudante a desenvolver atitudes de autonomia na aprendizagem (auto-gestão, auto-

-estima, auto-confiança.

b. transformar o estudante num participante crítico e produtor criativo de conhecimento.

Os resultados parecem indicar que os participantes perspectivam o ensino numa lógica

de inspiração construtivista, centrado no estudante e na aprendizagem auto-regulada, o que


235

exige ao professor o papel de estimulador e orientador da aprendizagem. Deste modo, emerge

a importância dos novos papéis docentes em Enfermagem, reforçando o estudo de Mestrinho

(2011).

Por outro lado, os participantes revelam ainda, em termos medianos, estar Em

desacordo (ponto 2) com os seguintes significados da docência em Enfermagem:

j.ajudar o estudante a atingir um perfil comportamental pré-definido.

h.ajudar o estudante a desenvolver capacidades de reprodução e memorização do

conhecimento.

A representação de um ensino reprodutor onde o estudante é um sujeito passivo de

conhecimento que aplica, dando lugar a um produto de formação pré-determinado, parece não

corresponder à perspectiva que os participantes idealizam da docência.

Gráfico 8 – Nível de concordância mediano – Significados percebidos da docência

em Enfermagem

1 2 3 4 5

Item h

Item j

Item a

Item g

Item m

Item o

Item c

Item e

Item f

Item k

Item n

Item b

Item d

Item i

Item l

Nível de concordância mediano


236

Contextualizando as respostas dos participantes nas dimensões de análise construídas,

através das frequências de resposta a cada um dos itens, nos vários níveis da escala, e das

medidas de tendência central, os quais remetemos para anexo (Anexo IX), constata-se como

significado percebido da docência, ao nível máximo de concordância, a Transformação

conceptual do estudante e desenvolvimento de competências. Em oposição, revela-se como

discordante no grupo dos participantes o significado da docência Formação de “enfermeiros

técnicos”. No âmbito deste significado, pelo valor do desvio padrão, manifesta-se nos

participantes uma dispersão de resposta ao item contribuir para que o estudante aprenda o

ofício de Enfermagem, havendo professores que concordam e outros que discordam com o

mesmo. Esta interpretação faz mobilizar os resultados das entrevistas quando os participantes

defendem que a reflexividade e o pensamento crítico devem ser desenvolvidos nos estudantes.

Aqui faz-se notar a importância de o professor envolver os estudantes em práticas

investigativas de modo a operacionalizar o seu papel de propiciador de investigação (Harden

& Crosby, 2000).

Também na dimensão Transmissão do conhecimento do professor evidencia-se uma

dispersão na opinião dos docentes respondentes, parecendo indicar que existem docentes que

concordam com um ensino centrado no professor e no seu conhecimento e outros não. Ao

partilhar o seu conhecimento na prática docente, o professor está a construir a sua socialização

profissional e a sua identidade profissional o que faz salientar uma ambiguidade identitária

dos participantes, determinada por situações de socialização docente problemática, por deficit

de similitude ou por deficit de diferenciação, conforme refere Borges (2007).

A ideia de um pensamento docente ambíguo é ainda reconhecida na dimensão

Transmissão de conhecimento disciplinar, objectivada na dispersão de respostas ao item de

resposta contribuir para que o estudante aprenda os conteúdos necessários para o exercício

de Enfermagem. Assim, os resultados ressaltam um movimento de transição do professor

transmissor para o professor facilitador e orientador salientando a necessidade de o professor

dominar o conhecimento do conteúdo mas também de o articular com o conhecimento

pedagógico, promovendo o desenvolvimento de novas competências dos professores de

Enfermagem (ANTS, 2010; Davis et al, 2005; Mestrinho, 2011) para ensinar o cuidado de

Enfermagem.

Por tudo isto, a docência em Enfermagem parece ser percebida como Transformação

conceptual do estudante e desenvolvimento de competências. Esta perspectiva da docência

aponta para a substituição de uma exclusividade no paradigma de ensino para a sua


237

articulação ao paradigma da aprendizagem auto-regulada, centrada nos estudantes e nos

objectivos da formação com implicações para os professores. A transferência da transmissão

passiva para a transmissão activa de conhecimento significa gerar uma coreografia didáctica

(Zabalza, 2006), onde o estudante se assume e é assumido como o actor principal. Daqui

resultam estratégias pedagógicas, saberes processuais e competências específicas do

professor, transversais e colectivas.

Esta visão é construtora de uma nova concepção da docência em Enfermagem,

englobando o alargamento do campo de acção dos professores com vista a uma melhor

compreensão e reconceptualização da docência (Perrenoud, 2001), bem como a identificação

com os outros membros do grupo com quem constrói e partilha um conjunto de

representações que participam na construção da sua identidade profissional. Para esta

identidade contribuem os recursos de que o professor dispõe, nomeadamente, conhecimentos

e competências profissionais.

2.3.2- Conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados para o

exercício da docência em Enfermagem

Num conjunto extenso de itens de resposta sobre o conhecimento profissional e as

competências profissionais docentes em Enfermagem, organizados em dimensões de

análise sustentadas teoricamente e apresentadas na metodologia do estudo, os docentes

respondentes expressaram a sua opinião através do nível de importância atribuída a cada

um dos itens propostos, considerando o seu contributo para a qualidade do exercício da

docência em Enfermagem. Os resultados revelam um posicionamento dos docentes muito

favorável à globalidade dos itens, o que pode indiciar quadros conceptuais similares,

resultando um poder discriminatório baixo.

Conforme mostra o Gráfico 9, em termos medianos, a opinião Muitíssimo importante

(ponto 5) dos participantes situa-se nos seguintes itens:

z. incorporar os resultados da investigação no ensino da Enfermagem.

x. ter a informação e os conteúdos que disponibiliza sempre actualizados.

v. ter uma postura ética profissional.

r. estimular o estudante para o estudo e a pesquisa individual e em grupo.

j. dimamizar estratégias de aprendizagem reflexivas e críticas.

i. dar feedback adequado e atempado ao estudante.


238

g. proporcionar ao estudante cenários reais ou simulados de aprendizagem com resolução de

problemas contextualizados.

f. ter um domínio de conhecimento aprofundado dos conteúdos disciplinares.

Das asserções, parece emergir no grupo dos professores a importância de competências

promotoras de um ensino reflexivo e crítico, indiciando uma imagem do estudante enquanto

sujeito activo e construtor de conhecimento, como exemplificado com a integração dos

resultados de investigação no ensino. Esta é uma forma de o professor propiciar o contacto

dos estudantes com a investigação.

Parece revelar-se também entre os participantes a necessidade de um conhecimento

profissional sustentado em conhecimento actualizado na área de Enfermagem, à semelhança

das percepções captadas nos discursos dos docentes entrevistas.

Enfatiza-se uma preocupação dos professores com a aprendizagem dos estudantes e

com o processo de atingir esse fim, fazendo apelo tanto a práticas de fazer ensinar como a

estratégias que buscam abrir caminhos de auto-aprendizagem. Nestes gestos, os professores

constroem uma imagem de si enquanto profissionais de ensino.

Ao analisar os resultados obtidos, e de acordo com o valor da medida de tendência

central moda, não se verificaram valores inferiores ao nível intermédio da escala (ponto 3 –

Importante), registando-se inclusivamente apenas um item com este nível de importância,

concretamente – b.utilizar a avaliação como um instrumento de classificação do estudante.

Este dado faz indiciar a avaliação como algo que requer uma maior definição e clareza no

pensamento dos docentes respondentes, sustentando o estudo de Pereira (2007) onde a

avaliação é reconhecida como uma dificuldade para os professores de Enfermagem.


239

1 2 3 4 5

Item b

Item a

Item c

Item d

Item e

Item h

Item k

Item l

Item m

Item n

Item o

Item p

Item q

Item s

Item t

Item u

Item w

Item y

Item aa

Item bb

Item cc

Item f

Item g

Item i

Item j

Item r

Item v

Item x

Item z

Nível de importância mediano

Gráfico 9 – Nível de importância mediano – Conhecimentos

e competências profissionais docentes valorizados na docência em Enfermagem

Na análise sobre as frequências de resposta a cada um dos itens, nos vários níveis da

escala, e das medidas de tendência central obtidas (Anexo X), torna-se claro, pelo valor do

desvio padrão, uma variabilidade de opinião dos participantes relativamente aos seguintes

itens:


240

b. utilizar a avaliação como um instrumento de classificação do estudante.

l. ser um modelo de desempenho no exercício clínico de enfermagem.

n. ter conhecimento do quadro normativo da profissão de enfermagem.

As asserções apontam para uma representação identitária ambígua entre a profissão

enfermeiro e a profissão professor. O desempenho de perito na prática clínica de

Enfermagem, bem como o domínio do quadro normativo da profissão, produz opiniões de

concordância e discordância entre os participantes, indo ao encontro do que refere

(Amendoeira, 2006, 2009). Como referido, os resultados apontam para uma indefinição dos

professores quanto ao objecto e objectivo da avaliação, reforçando os resultados das

entrevistas onde a avaliação era percebida como uma perplexidade da prática docente. Avaliar

é uma das competências que se espera que qualquer professor assuma sendo, por isso,

considerada uma das fundamentais. O papel de avaliador dos estudantes é, por vezes, visto

como algo totalmente distinto do acto de ensinar porque é entendido como fazendo parte do

julgamento dos estudantes. Assim, sugere-se o desenvolvimento desta competência na

docência em Enfermagem, reforçando as ideias de Shulman (1986b) e de Zabalza (2003) ao

referir que a avaliação constitui um factor de insatisfação docente.

Ao recontextualizar, nas dimensões de análise construídas, os itens relativos ao

conhecimento profissional docente com maior número de respostas no nível Muitíssima

importância, ressaltam o Conhecimento pedagógico do conteúdo e o Conhecimento do

conteúdo. Estes resultados fazem apelo às percepções desocultadas nos discursos dos

docentes entrevistados justificando, mais uma vez, a importância da preparação profissional

dos professores ser sustentada em investigação e formação pedagógica. No pólo oposto das

respostas, ressaltam os itens relativos ao Conhecimento do currículo como os que atingiram

menores valores de importância entre os participantes, o que pode sugerir um menor domínio

dos materiais e dos programas que servem de ferramentas para a actividade de ensino, bem

como das circunstâncias contextuais que facilitarão ou inibirão as iniciativas de ensino. Sobre

os factores contextuais e ambientais de aprendizagem, Zabalza (2003) defende que o

professor deverá ter conhecimento e considerar este recurso no exercício da sua função.

Tratando-se da conjuntura da sua acção, é esperado que os princípios, as políticas e as

circunstâncias do seu funcionamento configurem no professor um conhecimento de base para

o ensino.


241

No domínio das competências profissionais docentes, o maior número de respostas

obtidas no nível Muítissimo importante da escala revelam nos participantes uma valorização

das Competências éticas e das competências Desenhar a metodologia e organizar as

actividades de ensino e Comunicar e relacionar-se construtivamente. Estes resultados

parecem ir ao encontro de uma realidade que se reflecte na literatura, tanto em Educação

(Perrenoud, 2000; Zabalza, 2003), como na investigação produzida a nível nacional sobre o

ensino em Enfermagem (Mestrinho, 2011; Pereira, 2007). Estas imagens da actividade

docente remetem para representações profissionais de identificação com uma cultura de ser

professor.

Devido à massificação e heterogeneidade de estudantes no ensino, os docentes

respondentes parecem reconhecer a necessidade de diversificar as metodologias de ensino

perspectivando-se uma preocupação com o estudante e com a sua aprendizagem, introduzindo

mudanças nas práticas pedagógicas (Marcelo Garcia, 2009), salientando, entre vários estilos

pedagógicos, o estilo reflexivo, indo ao encontro das orientações produzidas no contexto do

Processo de Bolonha.

Em suma, o pensamento docente emergente no estudo parece indicar que o

conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento do conteúdo consistem nos tipos de

conhecimento profissional mais valorizados para o exercício da docência em Enfermagem, o

que permite equacionar a profissionalidade docente numa lógica de mudança da actividade.

Aqui faz-se salientar a importância do conhecimento pedagógico do conteúdo, corroborando

com o paradigma perdido de Shulman (1986b). Relembrando a condição de entrada para a

actividade docente em Enfermagem, suportada em conhecimento do conteúdo disciplinar, o

conhecimento pedagógico do conteúdo, a existir neste grupo de professores, dever-se-á,

provavelmente, ao exercício da docência, à socialização profissional e não tanto à formação

formal na área de Educação, uma vez que a mesma não corresponde a uma evidência

predominante nos participantes.

No papel que o professor é chamado a cumprir, os docentes respondentes parecem

reconhecer à docência novas competências docentes, como seja, o desenvolvimento de

diversas metodologias pedagógicas e a capacidade de manter relações interpessoais,

corroborando com o estudo de Graça (2008). A docência parece ser perspectivada como uma

actividade a ser realizada de forma colaborativa e cooperativa, destacando-se competências

que são construídas individualmente e colectivamente (Zabalza, 2007).


242

Apesar de ser um requisito para o ingresso na actividade docente em Enfermagem,

parece que nem todos os participantes reconhecem absoluta importância ao desempenho de

modelo no exercício clínico de Enfermagem, ultrapassando o conhecimento baseado na

prática clínica de Enfermagem e o saber técnico-profissional como enfermeiro. Estes dados

afastam-se dos resultados dos estudos de Davis et al., (2005), sustentando que as

competências dos professores de Enfermagem se fundamentam nas competências da prática

clínica. Esta é uma questão que ao longo da história da Enfermagem tem vindo a ganhar

adeptos e opositores, englobando o saber profissional do professor o saber da docência e o da

investigação (Amendoeira, 2003; Collière, 2003).

O pensamento docente emergente no âmbito dos significados percebidos da docência

em Enfermagem e dos conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados deu

origem a um conjunto de constructos docentes que foram colocados em relação com um

conjunto de variáveis independentes, dando lugar à análise estatística inferencial, conforme

explicitado no capítulo da metodologia de investigação.

2.3.3- Significados percebidos da docência, conhecimentos e competências

profissionais docentes valorizados/variáveis independentes

Apresenta-se seguidamente os resultados da análise estatística inferencial por cada uma

das variáveis independentes em estudo.

Formação pós-graduada em Educação

A análise da variável formação pós-graduada em Educação justificou, no grupo dos

docentes respondentes, formar dois grupos de professores: professores com estudos pós-

-graduados em Enfermagem9 e professores com estudos pós-graduados em Educação

10.

Assim, do cruzamento entre constructos docentes e professores com estudos pós-

-graduados em Enfermagem verifica-se não existirem diferenças estatísticas significativas,

como revela o valor do teste do Qui-quadrado. A maioria dos professores com estudos pós-

-graduados em Enfermagem manifesta uma menor valorização dos Quadros normativos e

institucionais no ensino (Tabela 20) e uma valorização elevada da Individualização e

9 Mestrado e Doutoramento em Enfermagem. 10 Mestrado e Doutoramento em Educação.


243

autonomização da aprendizagem (Tabela 21). O mesmo resultado se obtém nos professores

sem estudos pós-graduados na área de Enfermagem.

Estudos pós-graduados em Enfermagem

Valor p Estatística

de teste Sim Não

N % N %

Factor 1

– Quadros

normativos

e institucionais

no ensino

Valorização

Elevada

32 26,7% 34 31,8%

0,397* 0,716*

Menor Valorização 88 73,3% 73 68,2%

Total 120 100,0% 107 100%

*Teste do Qui-Quadrado.

Tabela 20 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Enfermagem

e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino

Estudos pós-graduados em Enfermagem


de teste Sim Não

N % N %

Factor 2

– Individualização

e autonomização

da aprendizagem

Valorização

Elevada

89 74,2% 73 68,2%

0,323* 0,977*


Total 120 100,0% 107 100,0%


Tabela 21 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Enfermagem

e valorização de Individualização e autonomização da aprendizagem

Relativamente aos professores com estudos pós-graduados em Educação, verifica-se que

a sua maioria atribui uma menor valorização aos Quadros normativos e institucionais no ensino

(Tabela 22) e uma valorização elevada à Individualização e autonomização da aprendizagem

(Tabela 23), do mesmo modo que os professores sem estudos pós-graduados em Educação.

Porém, evidencia-se que os professores com estudos pós-graduados em Educação valorizam de

sobremaneira a Individualização e autonomização da aprendizagem, o que pode indiciar uma

tendência para diferenças de pensamento nos professores com esta formação.


244

Estudos

pós-graduados

em Educação Valor p

Estatística

de teste Sim Não

N % N %

Factor 1 – Quadros

normativos

e institucionais no

ensino

Valorização

Elevada

10 24,4% 56 30,1%

0,466* 0,533*


Total 41 100,0% 186 100,0%


Tabela 22 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Educação


Estudos

pós-graduados

em Educação Valor p

Estatística

de teste Sim Não

N % N %

Factor 2 –

Individualização

e autonomização

da aprendizagem

Valorização

Elevada 33 80,5% 129 69,4%

0,153* 2,038* Menor Valorização 8 19,5% 57 30,6%

Total 41 100,0% 186 100,0%

*Teste do Qui-Quadrado. Tabela 23 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Educação


Em síntese, parece revelar-se que os professores com estudos pós-graduados em Enfer-

magem e os professores com estudos pós-graduados em Educação têm globalmente representa-

ções e concepções similares sobre significados percebidos da docência, conhecimentos e

competências profissionais docentes valorizados. Verifica-se, no entanto, alguma tendência para

existir diferenças entre os professores com estudos pós-graduados em Educação, o que pode

sustentar os resultados anteriores reveladores da importância atribuída pelos participantes à

formação pedagógica no exercício da docência em Enfermagem.

Colaboração no ensino em Enfermagem prévia ao exercício da actividade docente

em Enfermagem

A confrontação dos constructos docentes com a variável colaboração no ensino em

Enfermagem prévia ao exercício da actividade docente em Enfermagem, indica que não existe

diferença estatística significativa entre os docentes respondentes com e sem experiência de

colaboração no ensino em Enfermagem prévia ao exercício da actividade docente em


245

Enfermagem (Tabelas 24 e 25). Foi reconhecido um predomínio docente ao nível da menor

valorização dos Quadros normativos e institucionais no ensino e uma valorização elevada ao

nível da Individualização e autonomização da aprendizagem.

Colaboração prévia no ensino

em Enfermagem


de teste Não Sim

N % N %

Factor 1

– Quadros

normativos

e institucionais

no ensino

Valorização

Elevada 46 29,9% 20 27,4%


Total 154 100,0% 73 100,0%


Tabela 24 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia

no ensino em Enfermagem e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino

Colaboração prévia

no ensino em Enfermagem


de teste Não Sim

N % N %

Factor 2


e autonomização

da aprendizagem

Valorização Elevada 108 70,1% 54 74,0%


Total 154 100,0% 73 100,0%


Tabela 25 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia no ensino em

Enfermagem e valorização da Individualização e autonomização da aprendizagem

Com efeito, neste estudo, a trajectória pré-profissional do professor parece não constituir

um factor de influência sobre os seus esquemas cognitivos, os quais, posteriormente, influenciam

e são influenciados pela prática docente, conforme sustentam os estudos desenvolvidos sobre

concepções docentes (Hofer & Pintrich, 1997; Pacheco, 1995; Pajares, 1992; Prosser & Trigwell,

1999; Villar Ângulo, 1988; Zabalza, 1994). Com esta interpretação, o cruzamento destas variáveis

parece não ser marcado pelo efeito da experiência e da socialização dos professores.


246


Tendo-se constituído dois grupos de professores, no grupo dos docentes respondentes –

professores com menos de quinze anos de exercício profissional docente e professores com

mais de quinze anos de exercício profissional docente – constata-se que não existe diferença

estatística significativa nestes dois grupos, quando confrontados com os constructos docentes.

Nos dois grupos de professores, realiza-se que a sua maioria atribui uma menor

valorização aos Quadros normativos e institucionais no ensino (Tabela 26) e uma valorização

elevada à Individualização e autonomização da aprendizagem (Tabela 27).



de teste <15 anos 15 ou mais anos

N % N %

Factor 1 – Quadros

normativos

e institucionais

no ensino

Valorização Elevada

34 27,0% 32 31,7%


Total 126 100,0% 101 100,0%


Tabela 26 – Número e percentagem de docentes por Tempo de exercício profissional docente




de teste <15 anos 15 ou mais anos

N % N %

Factor 2


e autonomização

da aprendizagem

Valorização Elevada

90 71,4% 72 71,3%


Total 126 100,0% 101 100,0%


Tabela 27 – Número e percentagem de docentes por Tempo de exercício profissional docente

e valorização da Individualização e autonomização da aprendizagem

Mantendo-se evidente a sobrevalorização de uma lógica de ensino de inspiração

construtivista, os resultados indicam que a experiência desenvolvida ao longo do tempo de

exercício profissional parece ser reveladora de sentidos para a construção da docência, à luz

da socialização profissional (Dubar, 2006), dos ciclos de vida profissional (Huberman, 1989)

e do desenvolvimento profissional docente (Day, 2001; Marcelo Garcia, 2009).


247


O estudo da variável natureza da actividade docente fez agrupar os docentes

respondentes em três grupos distintos: professores com actividade docente de natureza

teórica, professores com actividade docente de natureza prática/teórico-prática11

e professores

com actividade docente de natureza mista12

.

Analisando a relação dos três grupos de professores com os constructos docentes, percebe-

se, pelo valor do teste de Qui-quadrado, que não existem diferenças estatísticas significativas.

Na sua maioria, os três grupos de professores atribuíram uma menor valorização aos

Quadros institucionais e normativos no ensino (Tabela 28). Sobre a Individualização e

autonomização da aprendizagem, e apesar de na sua maioria os três grupos de professores se

situarem ao nível da sua valorização elevada, sobressai uma menor expressão no grupo de

professores com actividade docente de natureza prática/teórico-prática (Tabela 29), o que pode

sugerir alguma limitação dos professores no exercício desta actividade docente.



de teste Teórica

Prática/

Téorico-Prática Mista

N % N % N %

Factor 1

– Quadros

normativos

e institucionais

no ensino

Valorização

Elevada 6 24,0% 18 29,5% 42 29,8%

0,838* 0,352*

Menor

Valorização 19 76,0% 43 70,5% 99 70,2%

Total 25 100,0% 61 100,0% 141 100,0%


Tabela 28 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente




de teste Teórica

Prática/

Téorico-Prática Mista

N % N % N %

Factor 2


e autonomização

da aprendizagem

Valorização

Elevada 19 76,0% 38 62,3% 105 74,5%

0,184* 3,383* Menor

Valorização 6 24,0% 23 37,7% 36 25,5%

Total 25 100,0% 61 100,0% 141 100,0%


Tabela 29 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente


11 Natureza prática/teórico-prática: categoria constituída pelas respostas Teórico-prática, Ensino prático e laboratorial e Ensino Clínico. 12 Mista: categoria constituída pelas respostas natureza “múltiplas” e “todas as anteriores”.


248

Com efeito, a diversidade de estratégias pedagógicas produzidas no âmbito da diversidade

da actividade docente, parece não constituir um factor determinante do modo como o professor

interpreta o seu trabalho, resultado que não permite ir ao encontro dos resultados obtidos em

outros estudos (Lindblom-Ylanne, Trigwell, Nevgi, & Aswin, 2006; Prosser & Trigwell,

1999; Trigwell & Prosser, 1996).


Perante o pressuposto de que o contexto profissional determina e será determinado pelas

representações profissionais, as quais poderão transformar-se de acordo com os contextos em

que ocorrem e com as mudanças dos mesmos (Borges, 2007), verifica-se que o confronto dos

constructos docentes com os tipos13

de natureza organizacional das Escolas a que os

professores pertencem não revela diferenças estatísticas significativas.

Independentemente da natureza organizacional das Escolas, a maioria dos professores

atribui uma menor valorização aos Quadros normativos e institucionais no ensino (Tabela

30), apesar da menor expressão verificada nos professores das Escolas integradas em

Institutos Politécnicos, o que pode indiciar nestes professores a necessidade de maior

dependência normativa, com menor tradição de desenvolvimento científico e de investigação,

e por sua vez, uma menor autonomia docente.

O factor Individualização e autonomização da aprendizagem (Tabela 31) define-se com

uma valorização elevada pela maioria dos professores, destacando-se favoravelmente o grupo

dos professores das Escolas não integradas. Tratando-se de instituições que se auto-regulam,

com o maior número de estudantes e docentes a nível nacional, poderá haver um maior peso

de importância dos professores ao nível da individualização e autonomização da

aprendizagem.

13

Escolas integradas em Universidades, Escolas integradas em Institutos Politécnicos e Escolas não integradas.


249



de teste Universidade Politécnico NI

N % N % N %

Factor 1

– Quadros

normativos e

institucionais

no ensino

Valorização

Elevada 12 28,6% 21 38,9% 33 25,2%

0,175* 3,486* Menor

Valorização 30 71,4% 33 61,1% 98 74,8%

Total 42 100,0% 54 100,0% 131 100,0%


Tabela 30 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional das Escolas

participantes e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino



de teste Universidade Politécnico NI

N % N % N %

Factor 2


e autonomização

da aprendizagem

Valorização

Elevada 29 69,0% 36 66,7% 97 74,0%

0,561* 1,154* Menor

Valorização 13 31,0% 18 33,3% 34 26,0%

Total 42 100,0% 54 100,0% 131 100,0%


Tabela 31 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional das Escolas

participantes e valorização de Individualização e autonomia da aprendizagem

Assim, parece ser possível pensar que a nível organizacional, um funcionamento de

controlo tecnocrático pode contribuir para alterar o sentido da missão do ensino e dos

professores, com impacto na profissionalidade docente, revelando-se a influência da cultura

organizacional na cultura dos professores (Contreras, 2002, Hargreaves, 2004).

Em síntese, suportados pela abordagem metodológica escolhida verifica-se que a

definição de um critério de dissemelhança entre os grupos de professores constituídos

não foi, face às respostas obtidas, estatisticamente demarcável14

. Deste modo, as

hipóteses do questionário não se comprovam com o estudo realizado. Para se obterem

elementos mais conclusivos, importaria realizar estudos complementares. Porém, parece

ser possível inferir tendências para existirem perspectivas diferentes entre os professores

com formação pós-graduada em Educação, os professores com actividade docente de

14 Ensaiou-se uma análise de clusters a qual se revelou inconclusiva na medida em que se verificou, por observação dos coeficientes de fusão

dos ensaios realizados, que as distâncias entre os ‘vizinhos’ são muito reduzidas, não se destacando, assim, agrupamentos de indivíduos suficientemente distantes uns dos outros para pertencerem a um único agrupamento/cluster.


250

natureza prática/teórico-prática e os professores de Escolas com natureza organizacional

desigual.

2.3.4- Conhecimentos e competências profissionais docentes reconhecidos como

lacunares no exercício da docência em Enfermagem

O reconhecimento de dimensões lacunares no exercício da docência, correspondentes

no estudo a conhecimentos e competências profissionais docentes, resultou da selecção de

cinco itens de resposta pelos participantes.

Os resultados permitem evidenciar a ausência de dimensões reconhecidas como lacunares

pela maioria dos participantes (Tabela 32), salientando-se os cinco itens mais assinalados:

e. adaptar as modalidades de aprendizagem à diversidade dos estudantes (36,6%);

o. investigar a própria docência (33%);

k. organizar e desenvolver o processo de ensino de acordo com as necessidades e os interesses

de aprendizagem dos estudantes (28,2%);

h. desenvolver o ensino em cooperação e colaboração com os outros docentes (24,7%);

j. dinamizar estratégias de aprendizagem reflexivas e críticas (19,8%).

Parece identificar-se nos participantes dificuldades na inversão dos modelos de

formação tradicionalmente adoptados, na adaptação à mudança do público-alvo, indiciando

competências que ainda não foram incorporadas por estes professores.


251

N %15

Adaptar as modalidades de aprendizagem à diversidade dos estudantes. 83 36,6%

Investigar a própria docência. 75 33,0%

Organizar e desenvolver o processo de ensino de acordo com as necessidades e

interesses de aprendizagem dos estudantes. 64 28,2%

Desenvolver o ensino em cooperação e colaboração com os outros docentes. 56 24,7%

Dinamizar estratégias de aprendizagem reflexivas e críticas. 45 19,8%

Produzir e utilizar materiais de apoio ao ensino-aprendizagem. 40 17,6%

Ter conhecimento das novas tecnologias utilizadas na prática de enfermagem. 38 16,7%

Incorporar os resultados da investigação no ensino em enfermagem. 37 16,3%

Utilizar a avaliação como um instrumento de classificação do estudante. 35 15,4%

Promover as novas tecnologias de comunicação e interacção na aprendizagem do

estudante. 31 13,7%

Proporcionar ao estudante cenários reais ou simulados de aprendizagem. 30 13,2%

Utilizar a avaliação como um instrumento formativo do estudante. 30 13,2%

Dar feedback adequado e atempado ao estudante. 28 12,3%

Utilizar a avaliação para reformular o ensino-aprendizagem. 25 11,0%

Ser um modelo de desempenho no exercício clínico de enfermagem. 24 10,6%

Ter conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos adultos. 21 9,3%

Ter a informação e os conteúdos que disponibiliza sempre actualizados. 20 8,8%

Ter conhecimento do quadro normativo da profissão de enfermagem. 17 7,5%

Estimular o estudante para o estudo e a pesquisa individual e em grupo. 17 7,5%

Saber orientar o estudante em regime tutorial. 16 7,0%

Ter conhecimento do quadro normativo do docente do ensino superior. 16 7,0%

Ter conhecimento do quadro normativo do ensino em Enfermagem. 15 6,6%

Ter um domínio de conhecimento aprofundado dos conteúdos disciplinares. 12 5,3%

Ter conhecimento teórico de supervisão de estudantes. 10 4,4%

Ter conhecimento prático de supervisão de estudantes. 7 3,1%

Utilizar a relação interpessoal como um recurso na aprendizagem do estudante. 4 1,8%

Organizar e desenvolver o processo de ensino de acordo com os conteúdos disciplinares. 3 1,3%

Dar ao estudante informação e esclarecimentos compreensíveis e organizados. 1 0,4%

Tabela 32 – Número e percentagem de docentes/ Conhecimentos e competências profissionais

docentes reconhecidos como lacunares no exercício da docência em Enfermagem

Importa referir que o item ter uma postura ética profissional não foi assinalado por

nenhum docente respondente, razão pela qual não consta da tabela anterior. O mesmo item

tinha sido assinalado anteriormente com muitíssima importância para o exercício da docência

em Enfermagem, julgando-se, desta forma, tratar-se de uma competência incorporada pelos

professores, sustentando o estudo de Mestrinho (2011).

15

Percentagem calculada para o total de respondentes (n=227).


252

A organização dos itens de resposta, nas dimensões de análise construídas no estudo,

revela áreas lacunares que parecem marcar a opinião dos docentes respondentes. Percebe-se,

maioritariamente nos participantes, reconhecimento de lacunas ao nível das competências

profissionais docentes, nomeadamente, Desenhar a metodologia e organizar as actividades

de ensino, Reflectir e investigar a prática docente, Planificar o processo de ensino-

aprendizagem (de acordo com as necessidades e interesses do estudante) e Trabalhar em

equipa. Esta interpretação sugere dificuldades ao nível da planificação, organização e

execução do ensino. Parece revelar-se que as mudanças face às metodologias pedagógicas,

bem como ao envolvimento do estudante no ensino, constituem limitações ao professor, o que

faz indiciar necessidades de formação pedagógica. A reflexão e a investigação da prática

docente, bem como o trabalho colaborativo, foram igualmente manifestados pelos docentes

entrevistados como constrangimentos à docência.

Na opinião dos participantes, e perante a organização dos itens mais seleccionados nas

respectivas dimensões de análise, são reconhecidas também lacunas ao nível do conhecimento

profissional docente, nomeadamente, ao nível do Conhecimento do conteúdo e Conhecimento

pedagógico do conteúdo, os quais tinham sido percepcionados pelos docentes entrevistados

como necessários ao exercício da docência em Enfermagem.

No jogo entre o Eu profissional individual e o Eu profissional grupal, os elementos

auto-reconhecidos como lacunares tinham sido também os mais valorizados no exercício da

docência. Parece tratar-se de duas realidades que se revelam confluentes no pensamento dos

docentes respondentes, idealizando à sua actividade o que lhes reconhecem ser frágil. Com

esta interpretação, os resultados parecem indiciar a falta de um caminho de desenvolvimento

do professor profissional de ensino (Zabalza, 2009), o que sugere a necessidade de mudanças

na formação profissional deste professor, ancorada em diferentes espaços formais e informais

de aprendizagem.

2.3.5- Fontes privilegiadas de conhecimento profissional docente para o exercício

da docência em Enfermagem

As fontes de conhecimento profissional docente reveladas pelos participantes resultaram

da sua selecção, num conjunto de itens de escolha múltipla, dos cinco itens que melhor

traduziam as suas fontes de conhecimento profissional para o exercício da docência em

Enfermagem.


253

O maior consenso de opinião entre os docentes respondentes (Tabela 33), permite indicar

os seguintes itens como sendo os mais assinalados:

h. análise e reflexão sobre a minha acção na docência (67,4%);

e. produzir investigação sobre o ensino na minha área disciplinar de ensino (50,2%);

a. ler investigação sobre os conteúdos disciplinares de ensino (48%);

k. partilha e interacção com outros docentes (46,7%);

d. experiência como docente (42,7%).

N %16

Análise e reflexão sobre a minha acção na docência. 153 67,4%

Produzir investigação sobre o ensino na minha área disciplinar de ensino. 114 50,2%

Ler investigação sobre os conteúdos disciplinares de ensino. 109 48,0%

Partilha e interacção com os outros docentes. 106 46,7%

Experiência como docente. 97 42,7%

Experiência clínica em Enfermagem. 92 40,5%

Ler investigação sobre o ensino na minha área disciplinar de ensino. 91 40,1%

Produzir investigação sobre os conteúdos disciplinares de ensino. 82 36,1%

Formação contínua em Educação. 64 28,2%

Formação pós-graduada em Enfermagem. 58 25,6%

Formação pós-graduada em Educação. 50 22,0%

Livros e manuais sobre os conteúdos disciplinares de ensino. 40 17,6%

Formação contínua em Enfermagem. 37 16,3%

Socialização na carreira docente. 18 7,9%

Formação inicial. 6 2,6%

Socialização como estudante. 5 2,2%

Tabela 33 – Número e percentagem de docentes/Fontes privilegiadas de conhecimento

profissional docente para o exercício da docência em Enfermagem

Assim, a organização dos itens nas suas dimensões de análise sugere, neste estudo, que

as fontes privilegiadas de conhecimento profissional para o exercício da docência são a

Reflexão sobre a prática docente, a Investigação em Educação, a Investigação em

16

Percentagem calculada para o total de respondentes (n=227).


254

Enfermagem e a Experiência profissional, transferindo para estes resultados as representações

dos docentes entrevistados sobre a construção do conhecimento profissional.

A complexidade do acto educativo, marcada neste estudo, parece não se coadunar com

um docente preso às suas teorias, ideais e valores subsumidos e escondidos na sua consciência,

muitas vezes induzidos pela socialização reprodutora (Rodrigues, 2006). A reconstrução do

conhecimento e das competências profissionais apela a que os docentes em Enfermagem

revisitem as suas imagens, ideias e práticas adquiridas mediante um processo de teorização da

prática, sem o qual os ficam afastados da posse de um conhecimento profissional pleno. Por

isso, e como sugere Zeichner (1993), o processo de compreensão e melhoria do ensino deve

começar pela reflexão do professor sobre a sua própria existência.

Privilegiada pelos docentes respondentes, a investigação em Educação é indicada ao nível

da sua produção e não do seu consumo. Os participantes parecem reconhecer à investigação sobre

o ensino de Enfermagem um espaço de aprendizagem e de construção do seu conhecimento

profissional com efeitos positivos tanto para os próprios como para a sua prática de ensino,

sustentando a literatura (Elliott, 1990; Esteves, 2001; Estrela, 2001b; Perrenoud, 2001;

Stenhouse, 1984, 1993). Também na área de Enfermagem a investigação parece ocupar um lugar

de destaque na opinião dos professores, reflectida ao nível do seu consumo permitindo, desta

forma, o acesso ao conhecimento do conteúdo actualizado, desocultado neste estudo como

estrutural ao processo de pensamento e acção docente, de acordo com o modelo de Shulman

(2005). Em resultado, e como defende Tardif (2002), os participantes parecem reconhecer como

necessário o professor em Enfermagem investigar sobre o ensino que pratica e para o ensino que

pratica.

Por sua vez, a relevância atribuída à experiência profissional como fonte de

conhecimento profissional faz sobressair no estudo a ideia do professor que aprende a ensinar,

reforçando o valor formativo da experiência (Gauthier, 1998; Schön, 1993, Tardif, 2002). A

sabedoria adquirida com a prática docente (Shulman, 1986b) precisa, na opinião dos docentes

respondentes e dos docentes entrevistados de ser coadjuvada pela reflexão e posterior

socialização entre pares. Esta é a dimensão que na perspectiva de Roldão (2005), mais afasta

os professores da posse de um conhecimento profissional pleno na medida em que,

globalmente, se vincula a um conhecimento tácito e não reflectido à luz da teoria que o

permite teorizar.

Dos resultados obtidos, analisa-se a subvalorização da formação entre os participantes.

Ao comparar a frequência entre formação contínua em Enfermagem e formação contínua em


255

Educação ressalta que esta última foi assinalada por um maior número de docentes

respondentes enquanto fonte de conhecimento profissional para o exercício da docência.

Relativamente à formação pós-graduada nas duas áreas científicas, não se verifica diferenças

de frequência dignas de registo. Com efeito, a formação na área de Educação parece ser

reconhecida pelos docentes respondentes como uma fonte de conhecimento profissional

importante para o exercício da docência, sendo fundamental fazer com que os professores se

apropriem dos saberes de que são portadores e os trabalhem do ponto de vista teórico e

conceptual (Nóvoa, 2002). Aqui, a formação pedagógica terá o seu contributo.

Deste modo, como fontes privilegiadas de conhecimento profissional docente parece

revelar-se neste grupo de professores a reflexão sobre a prática docente, a investigação e a

experiência profissional, as quais evidenciam a necessidade de os professores se tornarem

actores capazes de esclarecer, objectivar, partilhar a sua própria prática, através de produção e

divulgação do conhecimento relativo ao seu trabalho. Com efeito, parece desenhar-se uma

concepção de docência baseada na abertura de espaços de construção de conhecimento

profissional, assentes na análise de situações e na reflexividade onde os professores são

investigadores nas suas próprias práticas (Tardif, 2002).

Valorizamos estes resultados do questionário para os objectivos da nossa investigação,

constituindo subsídios relevantes para a compreensão da profissionalidade docente em

Enfermagem.

2.4- Síntese dos resultados do questionário

Recordando a anatomia da matriz conceptual de conhecimento profissional e

profissionalidade docente emergente das entrevistas, o esquema seguinte pretende ilustrar os

eixos emergentes ao longo da análise do questionário. Consiste num conjunto de 227 opiniões

que, sem permitir generalizar resultados, oferece evidências importantes no âmbito das

concepções que os docentes em Enfermagem revelam sobre o fenómeno social da docência e do



256

Figura 3 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente na docência em Enfermagem

– pensamento docente emergente do questionário

Os docentes respondentes parecem ter como motivação para o exercício da docência a

formação de profissionais, agrupando este factor o maior número de respostas, o que faz

remeter aos professores a necessidade de conhecimento na área de formação. Assim, sugere-

-se a importância da formação pedagógica na docência em Enfermagem, como apontam

diversos autores ao professor do ensino superior (Cunha, 1998, 2001, 2003b; Escorza, 2003;

Garrison & Archer, 2000; Izquierdo; 2003; Masetto, 1998, 2003; Reimão, 2001; Rosado

Pinto; 2008; Zabalza, 2004, 2006, 2009).

De forma similar, as expectativas de desenvolvimento profissional caracterizam outra

motivação para a docência no pensamento dos docentes, revelando professores com vontade

de aprender.

CONHECIMENTO

PROFISSIONAL E

PROFISSIONALIDADE

DOCENTE

NA DOCÊNCIA

EM ENFERMAGEM

Motivação

para a docência:

formação

de profissionais

Motivação

para a docência:

desenvolvimento

profissional

docente

Docência:

transformação

conceptual e

desenvolvimento

de competências

Conhecimento

pedagógico

do conteúdo

Conhecimento

do conteúdo

Competências

pedagógicas

Reflexão

sobre a prática

docente

Investigação

em Educação

Investigação

em Enfermagem

Experiência

profissional


257

Os docentes respondentes assinalam a docência em Enfermagem como um processo de

Transformação conceptual do estudante e desenvolvimento de competências, propondo ao

professor o desenvolvimento de novos desafios e exigência consolidando o exercício de novos

papéis docentes.

O modo de trabalho docente que parece estar implícito na opinião dos participantes

revela um professor preocupado com o fazer aprender e com o processo de aprendizagem do

estudante, desenvolvendo estratégias de ensino promotoras de uma atitude reflexiva e crítica,

facilitando uma relação de construção do saber e não, de aplicação do saber.

As opiniões dos docentes respondentes parecem fazer valorizar no exercício da

docência o Conhecimento pedagógico do conteúdo e o Conhecimento do conteúdo. Valorizam

também as Competências éticas, Desenhar a metodologia e organizar as actividades de

ensino e Comunicar e relacionar-se construtivamente. Estas evidências sugerem um professor

com recursos de acção (Giméno Sacristán, 1998).

Ao comparar as dimensões dos conhecimentos e competências profissionais docentes

valorizados com as dimensões dos conhecimentos e competências profissionais docentes

reconhecidos como lacunares, verifica-se que, tanto o Conhecimento pedagógico do conteúdo,

como o Conhecimento do conteúdo são considerados importantes para o exercício da

docência mas ao mesmo tempo, considerados deficitários pelos docentes respondentes. Do

mesmo modo, a competência Desenhar a metodologia e organizar as actividades de ensino

foi salientada como muito importante para o exercício da docência e auto-reconhecida como

lacunar. Os resultados indiciam, neste grupo de professores, a necessidade de um

investimento docente ao nível pedagógico e ao nível da disciplina a ensinar.

A epistemologia do conhecimento profissional faz depender a sua construção em vários

espaços, momentos e processos temporais. Nos docentes respondentes, esta construção parece

estar dependente de Reflexão sobre a prática docente, Investigação em Educação,

Investigação em Enfermagem e Experiência profissional, destacando-se que, tanto a reflexão,

como a investigação da prática docente são auto-reconhecidas como lacunares. Com efeito, o

saber que estas práticas possibilitam, como o papel de professor propiciador de investigação

(Harden & Crosby, 2000), poderá estar oculto na docência em Enfermagem, o que reforça a

necessidade de práticas docentes analítico-reflexivas, bem como práticas de investigação que,

por sua vez, implica uma aprendizagem formalizada e sistematizada na docência em

Enfermagem.


258

Por um lado, a reflexão sobre a prática docente, sobre as condições em que se dá o

ensino e a aprendizagem, sobre as estratégias a implementar e sobre as dificuldades e

obstáculos reconhecidos, permite uma consciência crítica colectiva de grande potencial

(Popkewitz, 1990), extensível aos factores políticos, sociais e institucionais que condicionam

a prática educativa. Por outro, investigar a prática docente deve ser uma atitude de o professor

estar na profissão enquanto intelectual que criticamente questiona e se questiona na tentativa

de resolver problemas relacionados com a sua prática (Bourdouncle & Lessard, 2002;

Rodrigues, 2001; Tardif, 2004; Vieira, 2011).

O cruzamento do pensamento docente emergente das entrevistas com o pensamento

docente emergente do questionário permite dar maior inteligibilidade às dimensões do

conhecimento profissional e da profissionalidade docente reveladas pelos próprios, com

implicação para a prática docente.

3. O PENSAMENTO DOCENTE: DAS ENTREVISTAS AO QUESTIONÁRIO

O desenvolvimento do estudo fez desencadear um exercício de compreensão sobre o

modo como os docentes, entrevistados e respondentes, concebem a sua actividade, dando

relevo aos recursos que se impõem e ao investimento feito na sua formação.

Neste estudo, o exercício da docência parece ser guiado pelo interesse e prazer dos

professores pela formação de profissionais, bem como pelas suas expectativas de

desenvolvimento profissional, indicadores que reflectem os fundamentos que movem os

professores no exercício de ensino; um ensino que ao mesmo tempo que transforma é

transformado. Assim, parece revelar-se professores com capacidade para provocar e produzir

rupturas exercendo a sua actividade com autonomia (Contreras, 2002; Nóvoa, 2002). O

reconhecimento social do papel dos professores e da própria actividade parece ocupar o

pensamento dos docentes entrevistados mas sem a mesma correspondência no pensamento dos

docentes respondentes.

A docência parece ser perspectivada, maioritariamente, como um processo de

transformação conceptual do estudante e desenvolvimento de competências, sendo

subvalorizado o significado da docência como a formação de “enfermeiros técnicos”. Sendo

dominante uma representação docente centrada na individualização e autonomização da


259

aprendizagem do estudante, distingue-se no questionário docentes que valorizam de

sobremaneira quadros normativos e institucionais. Estas interpretações indiciam um

pensamento docente em movimento, entre uma lógica aplicacionista do ensino, marcada pela

transmissão, assimilação e reprodução de informação, e uma lógica construtivista do ensino,

marcada pela perspectiva de fazer aprender. Indiciam também contributos à investigação

sobre os professores em Enfermagem uma vez que em estudos anteriores acentua-se o

predomínio da lógica aplicacionista (Benner et al., 2010; Marques, 2002; Mestrinho, 2011).

O repto de fazer aprender lançado à docência permite inferir que o contexto de

mudança que envolve hoje o ensino age como elemento transformador do trabalho docente

esboçando este resultado uma aproximação às orientações actuais no contexto do EEES,

sendo o professor o “compositor que compõe e delineia a música a ser tocada” (Harden &

Crosby, 2000). Com a referida missão, o professor facilitador e gestor da aprendizagem,

estimulador da autonomia dos estudantes, parece ter como propósito formar profissionais

reflexivos, como um fim a atingir e como um meio para atingir esse fim (Moya, Borrasca &

Muñoz, 2010). Para isso, percebe-se a importância concedida às metodologias pedagógicas

activas e participativas, a partir das quais o professor fomenta processos investigativos nos

estudantes, tendo em vista a produção de conhecimento.

A intenção de formar profissionais reflexivos, transfere para este professor a

necessidade de uma prática correspondente – professor prático reflexivo – corporizada em

conhecimento e competências profissionais de professor profissional. Entendida como uma

actividade complexa, os docentes revelam necessidade de um domínio de conhecimento

específico e de competências profissionais próprias para o exercício da docência, diferentes

das exigidas no exercício clínico de Enfermagem.

Assim, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo

parecem definir os tipos de conhecimento profissional maioritariamente valorizados no

pensamento dos docentes, sendo também reconhecidos como lacunares entre os mesmos. Ao

não se reconhecer como um especialista dos conteúdos, o professor mestre instruído (Paquay

et al., 2009) parece não ser uma imagem de professor predominante no pensamento dos

docentes, resultado que se afasta de outros trabalhos neste âmbito (Benner et al., 2010;

Marques, 2002; Mestrinho, 2012). O conhecimento do conteúdo actualizado é pretendido

pelos professores enquanto um elo de ligação aos demais conhecimentos considerados, como

um conhecimento autónomo que o próprio professor produz. Neste compromisso, o

desenvolvimento de intervenções em parceria com os actores implicados no ensino em


260

Enfermagem, visando a experiência educativa como um lugar de produção de conhecimento

profissional docente e um campo de investigação docente, representa uma condição desejada

no estudo. Damos relevo a esta condição como um sinal de autonomia profissional, uma

autonomia com poder de decisão significativo num campo profissional marcado na história

por uma prática prescritiva e por um consumo de conhecimento.

As competências reconhecidas pelos participantes são do domínio pedagógico, tanto as

competências valorizadas como as reconhecidas como lacunares no exercício da docência, o

que permite inferir necessidades de formação pedagógica neste grupo de professores.

A função docente é sócio-prática (Roldão, 2007b) mas o saber que requer é teorizador,

compósito e interpretativo, resultando no estudo diversos espaços e momentos onde o

conhecimento do professor parece ser construído.

A formação na área de Educação, nomeadamente, ao nível dos estudos pós-graduados,

parece constituir um espaço de construção do conhecimento profissional docente,

possibilitando ao professor uma nova compreensão (Shulman, 2005) do ensino e da acção

pedagógica. Ao ser percebida como um factor de desenvolvimento profissional, a formação

pedagógica torna-se preponderante ao ensino em Enfermagem. Contudo, tal como é referido

por um dos entrevistados, o requisito de formação pedagógica é, ainda, difícil de

operacionalizar pois “ainda não é uma prioridade na cabeça das pessoas” (E5), dando

igualmente visibilidade ao menor número de docentes respondentes com formação contínua

na área de Educação, nos últimos cinco anos. Assim, parece revelar-se neste estudo um efeito

de desejabilidade social corroborado pela existência de um cenário idealizado e de um cenário

real na docência em Enfermagem.

A formação doutoral é perspectivada como um espaço de produção e desenvolvimento

de conhecimento disciplinar e de competências profissionais que conferem ao professor um

reconhecimento académico.

Outras fontes de conhecimento profissional reconhecidas no grupo de professores foram

a reflexão, a investigação e a experiência profissional, da prática docente e da prática clínica

de Enfermagem. A reflexão e a investigação revelaram-se como factores de desenvolvimento

profissional determinantes para a aprendizagem e construção da docência em Enfermagem,

para o desenvolvimento da prática clínica e também para o desenvolvimento da disciplina de

Enfermagem (Amendoeira, 2003; Meleis, 2007). Porém, as mesmas foram reconhecidas como

deficitárias na actividade docente, indo ao encontro de Vieira (2005), ao afirmar que a

investigação do ensino não se traduz numa prática instituída nos docentes do ensino superior,


261

estando longe de se conhecer, pela voz dos professores, o papel do conhecimento profissional

e da formação pedagógica na transformação das práticas em educação, já que os seus efeitos

apenas nos chegam por quem fala e escreve sobre os professores e em nome dos professores,

não pelos próprios professores (ibidem, 2011). Mantendo presente o pensamento de Schön

(1996), ao defender que a investigação faz parte do prático, reconhece-se necessário recolocar

o trabalho dos professores no centro da investigação enquanto actores competentes, sujeitos

do conhecimento e detentores de saberes específicos. Com este objectivo, será preciso

reconhecer que tanto o ensino como a investigação necessitam de uma preparação docente

própria (Gibbs, 1995; Hattie & Marsh, 1996; Nóvoa, 2012; Zabalza, 2006).

Nos discursos dos entrevistados, a socialização e a formação inicial em Enfermagem

foram conceptualizadas como fontes de conhecimento profissional, não sendo reconhecidas

como privilegiadas para o exercício da docência pelos docentes respondentes.

Importa também analisar no estudo a menor relevância que parece ser atribuída à

formação científica de Enfermagem para o exercício da docência. Este resultado de

investigação parece evidenciar um paradoxo na actividade docente uma vez que o acesso e a

progressão na carreira docente em Enfermagem estão dependentes de formação na área

disciplinar. Assim, o que parece acontecer neste grupo de professores é uma menor

valorização desta formação concreta para a sua acção de fazer aprender.

Os docentes entrevistados evidenciam a expectativa de um exercício conjugado entre a

docência e a clínica em Enfermagem, reconhecendo o exercício clínico como espaço de

produção de conhecimento do professor, objectivamente, de conhecimento do conteúdo

actualizado. O conhecimento dos professores em Enfermagem reveste-se de características

que se reportam à lógica conceptual mas também à instrumental e prática de Enfermagem o

que legitima que os próprios façam ancorar a sua construção na experiência docente e na

experiência clínica, conforme aponta a literatura (Amendoeira, 2004; 2006; Benner et al,

2010, Davis et al., 2005; Teixeira, 1997). Contudo, entre os docentes respondentes o

desempenho do professor como modelo na prática clínica de Enfermagem parece não ser

absolutamente relevante para o exercício da docência, o que sugere uma ambiguidade no

pensamento dos professores, sustentando os trabalhos de Amendoeira (2006, 2009).

Os professores salientam uma vontade de ruptura com forças históricas e estruturais que

condicionam e incrustam tanto o pensamento como, consequentemente, a acção docente. Em

torno de uma cultura profissional de professor, os docentes do estudo idealizam determinados

aspectos contributivos e impulsionadores, nomeadamente, o compromisso e a responsabilidade


262

docente com o ensino e com o seu exercício de forma colaborativa e cooperativa. A

colegialidade docente é defendida pela melhoria do ensino e das relações educativas, facilitando

a aprendizagem, constituindo um modelo de actuação profissional para os destinatários da acção

docente. Com uma prática de trabalho em equipa, o professor desenvolve mais facilmente

estratégias e dispositivos de formação fundados num modelo pedagógico onde o estudante é

assumido como um sujeito activo que auto-regula a sua aprendizagem.

Com efeito, e com base nas (im)possibilidades percebidas no estudo, parecem emergir

caminhos de acção assentes numa visão integrada da relação entre docência e conhecimento

profissional docente. A apropriação da base de conhecimento profissional visa um

envolvimento docente activo na construção desse conhecimento, o que passa pela capacidade

do professor aprender e por processos de desenvolvimento profissional docente. Parece ser

evidente nos professores uma disposição para aprender, e aprender supõe reconstruir,

reestruturar de um modo consciente e sistemático os vários significados e representações que

se vão construindo ao longo da vida. Aprender supõe também saber incrementar e repensar os

saberes que surgem da experiência vivida e pensada para ampliar o horizonte de novas

experiências e novos saberes (Contreras, 2010). Mas para que isso aconteça são precisas

condições estruturais, políticas e institucionais.

Perante as manifestações de interesses, desejos e expectativas de mudança, dificuldades

e lacunas percebidas, carências de formação para o exercício da docência, desocultados nos

docentes envolvidos neste estudo, salienta-se neste grupo de professores a competência de

promover o próprio desenvolvimento profissional (Pérez Gómez, 2010).

Em suma, circunscrevemos a profissionalidade docente em Enfermagem na relação

dialéctica entre o conhecimento teorizado e o conhecimento resultante da prática e da

experiência profissional, enaltecendo a importância da investigação e a necessidade percebida

de formação pedagógica na formação profissional docente, indo ao encontro da reflexão

produzida a nível nacional sobre a necessidade de formação pedagógica no ensino superior

(Campos, 2001; Nóvoa, 2012; Reimão, 2001, Rosado Pinto, 2008, Vieira, 2005). No

pensamento dos docentes do estudo parece ser desejável que a docência em Enfermagem não

se constitua numa mera aplicação de um conhecimento que se aprende, apenas, de forma

informal, mas também de um conhecimento trabalhado do ponto de vista conceptual (Nóvoa,

2002), promotor de um saber agir perante a imprevisibilidade das situações de ensino (Boterf,

2005; Lessard, 2009).


263

CONCLUSÕES

Tomámos a decisão de organizar as conclusões deste trabalho em torno das questões de

investigação, no entanto, considerámos importante perspectivá-las com uma lógica transversal

às hipóteses teóricas definidas salientando avanços no conhecimento sobre o objecto de

estudo. As considerações finais permitem dar relevo a recomendações e sugestões de

desenvolvimento no ensino em Enfermagem, no domínio do conhecimento profissional e da

profissionalidade docente.

Conclusões do Estudo

O estudo produzido no âmbito do pensamento docente em Enfermagem tinha como

objectivo compreender a profissionalidade docente percebida pelos docentes que estão no

activo, interpretando diferentes concepções sobre a docência e sobre o conhecimento

profissional docente. O estudo decorreu de um conjunto de preocupações alicerçadas na

convicção de que as mudanças no ensino superior e no ensino em Enfermagem promovem

mudanças na relação que se estabelece entre a docência e o conhecimento do professor. A

análise partiu das representações que os professores têm sobre a docência, para o

conhecimento profissional que reconhecem a essa função e, consequentemente, para a

formação que lhes permite alicerçar o seu trabalho.

As perspectivas que os professores constroem e reconstroem nas suas interacções possuem

componentes cognitivos e emocionais, conscientes e/ou inconscientes, individuais e partilhados.

No terreno da docência em Enfermagem, por via de aproximação da epistemologia da

investigação com a epistemologia do pensamento do professor, revelou-se o saber que os docentes

têm in-corporado (Contreras, 2010). Ao aceder a um dos pilares da sua conceptualização – o

pensamento docente – iluminámos determinados eixos de profissionalidade deixando para trás,

naturalmente, outros ainda carecendo ser desocultados.

O estudo insere-se na investigação interpretativa com uma metodologia

predominantemente quantitativa, representada no questionário, construído com recurso a oito

entrevistas a docentes em Enfermagem. O questionário foi aplicado à totalidade dos docentes de

dez Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional continental, obtendo-se


264

227 respostas válidas. Da investigação resultou a construção de uma matriz conceptual de

conhecimento profissional e profissionalidade docente em Enfermagem, reflectindo o que

pode constituir a profissão de professor em Enfermagem e salientando como se constrói e

evolui o docente que está no ensino.

Essa matriz é constituída por três eixos principais, a partir dos quais organizámos as

conclusões do estudo.

1ª Conclusão: A docência em Enfermagem tem como missão fazer aprender.

As reformas produzidas no ensino superior de Enfermagem têm sido diversas, de

diversas ordens e dependentes de diferentes factores – culturas e lideranças institucionais,

políticas do ensino, incentivos à inovação, trajectórias e teorias pessoais dos docentes,

recursos disponíveis, condições de trabalho – perspectivando uma nova profissionalidade

docente.

Nesta investigação, a docência em Enfermagem parece ser pensada de um modo

articulado com o seu contexto político e social, considerada como uma actividade complexa,

dinâmica, que acontece na constelação de relações e interacções com os outros e consigo

próprio, o que sugere uma profissionalidade docente alargada (Hoyle, 1980). Reforçando a

ideia de movimento transicional da docência (Mestrinho, 2012), o perfil docente

perspectivado traduz o professor como um intelectual capaz de aderir à gestão de um projecto

institucional e curricular, capaz de enfrentar e resolver na docência situações-problema, de

reflectir antes, durante e após a sua acção (Schön, 1983), evidenciado pelos vários indicadores

de empenho e investimento na melhoria da docência como também, de modo operativo, pelo

índice de respostas obtidas ao questionário. Esta capacidade de avaliar o seu trabalho é um

dos traços que permite ligar os docentes do estudo à construção de uma identidade

profissional docente e que passa pela capacidade de “exercermos com autonomia a nossa

actividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho” (Nóvoa, 1992:17),

conforme desocultado das entrevistas ao questionário sobressaindo um caminho de autonomia

docente (Contreras, 2002).

A imagem idealizada da actividade docente é uma imagem positiva, resultado de um

processo de construção colectiva integrador de um produto de construção individual,

construção que parece ser percebida umas vezes solidária outras vezes solitária. Esta ideia


265

reforça um processo identitário sediado, predominantemente, no ser professor e que remete

para uma (re)construção da sua formação profissional.

A transição do papel de professor transmissor de conhecimento para o de facilitador e

gestor da aprendizagem do estudante, renova o significado da docência em Enfermagem,

definida como a transformação conceptual do estudante e desenvolvimento de competências.

O professor centrado no estudante e na sua aprendizagem (Feixas, 2002) revela um perfil de

professor dominante no pensamento dos docentes, o que parece indiciar um avanço no

conhecimento face a estudos anteriores (Amendoeira, 2009; Benner et al., 2010, Macedo,

2010; Marques, 2002; Mestrinho, 2011; Teixeira, 1997). Na sua auto-percepção, surge um

professor que se preocupa com o ensino, que promove uma aprendizagem auto-regulada

através de estratégias pedagógicas activas e participativas, que tem com os estudantes uma

relação profissional próxima, que gere espaços de sociabilidade, dentro e fora da instituição

de ensino, que se divide entre o sentimento desfavorável de individualismo e a expectativa de

colegialidade. Com efeito, enquanto representações e crenças sobre a natureza do trabalho

docente, parece ser desocultado no pensamento dos docentes o paradigma crítico da docência

(Paquay, et al, 2009), definindo o ensino como um conjunto de atitudes, processos

investigativos, críticos e de reflexão, onde o professor constrói um saber experiencial

sistemático e comunicável, reflectindo sobre as suas práticas e produzindo instrumentos

inovadores de ensino.

Assim, a identificação de desempenhos associados a responsabilidades próprias e

congruentes com uma docência transformada e transformadora, relacionadas com o

compromisso de carácter moral implícito na acção do professor e com o seu próprio, formar

profissionais reflexivos, configura o primeiro eixo da matriz conceptual de conhecimento

profissional e profissionalidade docente em Enfermagem: docência como missão de fazer

aprender.

2ª Conclusão: O conhecimento de professor profissional de ensino é incorporado na


Perante a interrogação dos seus quadros de referência e uma focalização no seu

(des)conhecimento profissional, os docentes manifestaram um conhecimento profissional

paradoxal, situado entre saber o que fazer e aceitar não o saber (Contreras, 2010).


266

Visando a sua natureza, os docentes valorizaram para o exercício da docência, maiorita-

riamente, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman,

1986b), o que aponta novos caminhos à profissionalidade docente. Enquanto conhecimentos

profissionais perspectivados à docência, os mesmos foram igualmente reconhecidos como lacunares

na sua acção de fazer aprender.

De acordo com as dimensões dos conhecimentos e das competências profissionais

revelados, a docência em Enfermagem parece ser perspectivada à margem de uma prática

docente tradicional – professor técnico de ensino – suportada num saber-fazer instrumental e

na aplicação de um saber consumido. Trazendo novos contributos à investigação, a docência

em Enfermagem parece ser conceptualizada através da prática de professor prático reflexivo.

Os momentos idealizados de debate e de reflexão, individual e colectiva, sobre o ensino e

sobre a prática clínica, conducentes a intervenções e projectos em parceria, são reconhecidos

como espaços de construção de conhecimento a mobilizar na prática docente. Saber justificar a

prática através da reflexão sobre a mesma conduz o professor a um estatuto de professor perito.

No estudo, a docência parece ser determinada pela disposição do professor aprender,

para produzir conhecimento próprio, particularmente, por via da investigação. Ainda assim,

parece ser determinada pela distância entre função de ensino e função de investigação,

idealizando os professores a sua articulação. O ensino como objecto de investigação põe em

jogo um conhecimento essencial ao exercício da docência. Pôr a investigação ao serviço da

prática docente não significa transformar o professor num investigador; neste caso, os

docentes revelam a necessidade de melhorar aquilo que fazem através dos contributos que a

investigação lhes dá. Esta conclusão permite sustentar a importância do papel de scholarship

of teaching (Shulman, 2005) na docência em Enfermagem, dando lugar a um ensino baseado

na evidência, corroborado pelas perspectivas dos docentes sobre fontes privilegiadas de

conhecimento profissional – reflexão sobre a prática docente, investigação, do ensino e da

prática clínica, e experiência profissional, no ensino e na prática clínica.

O conhecimento profissional que parece ser incorporado na docência em Enfermagem,

suportado pelos vários recursos mencionados, sugere uma aproximação dos docentes do

estudo ao professor profissional de ensino, reflectindo o segundo eixo da matriz conceptual de

conhecimento profissional e profissionalidade docente em Enfermagem: conhecimento de

professor profissional de ensino.


267

3ª Conclusão – A formação pedagógica nos processos de (trans)formação e desenvolvimento

profissional docente em Enfermagem.

Em diversos momentos da investigação, os docentes – enfermeiros de formação e

professores por opção – evidenciaram a necessidade de investimento pedagógico. Uma

formação pedagógica centrada na prática docente, no trabalho cooperativo docente e em

projectos de inovação educativa. A busca por estes espaços prender-se-á, possivelmente, com

a sua percepção de que ensinar exige mais do que conhecimento disciplinar, evidenciando a

necessidade de obter referenciais teóricos que possibilitem fundamentar o seu trabalho,

nomeadamente, no âmbito das teorias da aprendizagem, da relação pedagógica, da

planificação, da execução do ensino, das metodologias pedagógicas e da avaliação. Esta

representação parece ir ao encontro da ideia de que o saber da formação docente deve ser,

idealmente, transformador, fazendo da formação uma experiência, entendida como uma

oportunidade docente a outras formas de saber e a outras formas de relação com o saber, como

uma oportunidade docente a um pensamento sobre si e a outras formas de relação consigo

mesmo, como fonte de saber e de ser professor (Contreras, 2010).

O conjunto das expressões dos participantes aponta para a existência de um “terceiro

espaço de aprendizagem” na docência em Enfermagem, um espaço de relação igualitária e

dialéctica entre conhecimento teórico e conhecimento prático no qual se articulam saberes

profissionais com saberes académicos; um espaço de aprendizagem pedagógica. Percebe-se

que as instituições de ensino são chamadas a assumir também a sua responsabilidade,

incentivando lógicas de trabalho de projecto e de investigação colaborativa orientadas para a

resolução de problemas. Com efeito, as evidências permitem salientar a importância de existir

nas instituições de ensino de Enfermagem um gabinete de formação pedagógica, concebendo a

formação de professores como um processo relevante de metamorfose, um processo interno de

reorientação e transformação que recupera e se apoia nas aquisições prévias, e que precede a

uma mudança externa duradoura e sustentável (Pérez Gómez, 2010), no ensino.

Daqui resulta o terceiro eixo da matriz conceptual de conhecimento profissional e

profissionalidade docente em Enfermagem: formação pedagógica nos processos de

(trans)formação e desenvolvimento profissional docente em Enfermagem.


268

Considerações finais

A profissionalidade docente em Enfermagem é alicerçada no posicionamento do ensino

no sistema do Ensino Superior, na cultura organizacional e profissional, no desenvolvimento

institucional e académico e na qualificação docente.

O reconhecimento que as instituições de ensino prestam à formação dos seus professores

condiciona a sua participação em processos formativos de melhoria da sua acção de fazer

aprender, reconhecendo-se o suporte institucional como um elemento-chave para a evolução do

ensino. Apontamos algumas sugestões de mudança nas instituições de ensino em Enfermagem:

– cultura organizacional promotora de culturas profissionais de colegialidade;

– políticas negociadas de desenvolvimento profissional dos professores;

– identificação de necessidades de formação docente em função das suas preocupações,

interesses e dificuldades concretas;

– intercâmbio de experiências e práticas docentes inovadoras, dentro e fora da insti-

tuição;

– promoção de experiências e de projectos de inovação e de investigação docente;

– criação de gabinetes de formação e de investigação pedagógica.

As recomendações aos docentes em Enfermagem implicam uma confluência das

trajectórias formativas individuais, grupais e institucionais. Enquanto agente essencial da

formação de futuros profissionais o professor tem, no seu permanente desenvolvimento

profissional, a inquestionável tarefa de renovação e melhoria da sua prática. Por isso, a

investigação sobre o ensino não pode caber apenas aos estudiosos e investigadores em Educação;

trata-se de um compromisso do colectivo docente na reconstrução permanente da docência. A

nível nacional, o objecto de estudo das investigações produzidas pelos docentes em Enfermagem

tem-se focalizado, sobretudo, no exercício clínico havendo muito menos investigação sobre

dimensões da sua profissionalidade. Assim, sugerimos estudos e projectos individuais e colectivos

ligando a produção e a difusão do conhecimento dos professores com as suas práticas.

Com sustentação empírica, o investimento na profissionalidade docente em

Enfermagem requer uma mudança de epistemologia da formação de professores rejeitando a

situação clássica onde o conhecimento disciplinar corresponde a uma fonte autoritária de

conhecimento profissional docente e a premência de formação pedagógica silenciada.


269

Como sugestão de desenvolvimento de trabalhos futuros, e sublinhando as

potencialidades das entrevistas e do questionário, sugerimos como abordagem complementar

ao nosso estudo a observação e análise da prática docente de modo a identificar possíveis

relações entre a dimensão conceptual e a dimensão processual do professor. O estudo do

conjunto dos conhecimentos/saberes utilizados pelos professores no seu contexto de trabalho

permite compreender como os mesmos são integrados e transformados em situação, dando

resposta a outras questões desconhecidas.

Uma vez que o ensino não se define somente por aqueles que o praticam, mas também

pelas instituições e os actores que tornam a prática de ensino possível, seria interessante

cruzar as perspectivas resultantes deste estudo com as de outros actores, coadjuvado pela ideia

de que, o modo como se conceptualiza o professor tem influência directa no modo como se

pensa e organiza a sua formação profissional (Pérez Gómez, 1995). Neste pressuposto, seria

importante saber que expectativas, desejos e preocupações existem nas instituições de ensino

relativamente à profissionalidade docente em Enfermagem, perspectivando um estudo sobre

representações a nível institucional. Outra sugestão seria perceber se as concepções dos

docentes sobre a docência se relacionam, ou não, com as concepções dos estudantes, à

semelhança, por exemplo, do estudo realizado por Virtann e Lindblom-Ylänne (2010).

Ainda no âmbito de sugestões de linhas de investigação futura, julgamos pertinente

estudar os docentes principiantes em Enfermagem, os quais assumem desde logo o exercício

da docência. Inclusivamente, os docentes principiantes são chamados à actividade docente de

natureza teórico-prática, nomeadamente, ao ensino clínico em Enfermagem, a qual parece

poder conduzir a diferenças de pensamento dos professores sobre a docência. Agregando a

natureza teórico-prática da actividade docente, mobilizamos o título de uma obra de

Perrenoud para qualificar a docência destes docentes – agir na urgência, decidir na incerteza.

Fica como sugestão o estudo sobre o choque da realidade docente em Enfermagem.

Limitações do estudo

Analisamos o estudo realizado como um processo recursivo construído em torno de um

determinado real, o nosso próprio de investigadores, de um quadro conceptual e de opções

metodológicas definidas num determinado momento do nosso percurso.


270

A extensa bibliografia produzida na área de Educação obrigou a um esforço de

definição do objecto de estudo, com necessidade de restringir e seleccionar as pesquisas e as

leituras efectuadas. Contrariamente, a pouca produção de investigação sobre conhecimento

profissional e profissionalidade docente no campo do ensino em Enfermagem constituiu uma

limitação do estudo, na sustentabilidade de opiniões de outros investigadores.

Como fenómeno interno, próprio do ser humano, não observável e dificilmente

apreendido pelo investigador, testemunhámos que o terreno das concepções docentes em

Enfermagem é um campo bastante fértil de investigação, ainda pouco explorado mas com

abertura à indagação.

Sobre os procedimentos de recolha de dados, salientamos que as entrevistas

contribuíram com um maior contributo para a investigação do que aquele que

inicialmente tinha sido previsto. Assim, pela exploração complexa que as mesmas

possibilitaram ao campo da docência em Enfermagem, consideramos o número de

entrevistados deste estudo uma limitação. As percepções captadas pela entrevista

resultaram de uma reflexão sobre a experiência educativa docente no entanto,

consideramos que também teria sido interessante realizar as entrevistas a partir de

experiências docentes concretas.

Estamos convictos que a opção do questionário para um referencial de profissionalidade

docente poderá ter sido uma escolha ambiciosa na medida em que, as concepções dos

docentes, relativamente à docência e ao conhecimento profissional, abrangem um leque

alargado de possibilidades para que possam ser projectadas num instrumento desta natureza.

A inexistência de um instrumento que pudesse ser utilizado no estudo levou-nos à construção

do questionário, o que exigiu um investimento teórico que, pelo tempo necessário, poderá ter

sido um factor limitativo. Reconhecemos o questionário como um instrumento de

investigação moroso, complexo, implicando diversos apuramentos, análises qualitativas,

cruzamentos com a teoria, processo de pré-aplicação e de aplicação. Em algumas questões do

questionário reflectimos uma extensão desfavorável de itens de resposta como também

identificamos lacunas de alguns conteúdos, sendo disso exemplificativo a literatura na área

educativa reconhecida na entrevista como fonte de conhecimento profissional. Percebemos a

necessidade de desencadear análises secundárias, nomeadamente ao nível da análise de

relações entre variáveis, impondo-se outros cruzamentos de variáveis e englobando outras

perspectivas de análise.


271

Reflectimos a possibilidade de se alargar o estudo a todas as escolas do território

nacional, com reflexo também ao nível do ensino privado.

Por fim, partilhamos que a condição de pertença ao campo profissional estudado

contribuiu, em alguns momentos, para uma tendência de identificação com o vivido dos

participantes. Impondo-se a devida distância crítica, a busca de sentido para as nossas

inquietudes investigativas, os limites do nosso saber e as solicitações para um “pensar de

novo”, conduziram-nos ao saber da experiência (Contreras, 2010).

Há obras que pela sua constante mutação permanecem inacabadas, como o contributo

do pensamento docente no conhecimento profissional e na profissionalidade docente em

Enfermagem.


272


273

BIBLIOGRAFIA

A3ES (2010). Indicadores de Desempenho para Apoiar os Processos de Avaliação

e Acreditação de Cursos. Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior.

Acedido em Janeiro 5, 2011, disponível em:

http://www.a3es.pt/sites/default/files/Estudo_IndicadoresDesempenho.pdf

A3ES (2011). Auditoria dos Sistemas Internos de Garantia da Qualidade nas Instituições

de Ensino Superior. Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. Acedido

em Janeiro 5, 2011, disponível em:

http://www.a3es.pt/sites/default/files/Manual%20Auditoria.pdf

Abreu, W. (1998) Identidades, formação e trabalho: da formatividade à configuração

identitária dos enfermeiros (estudo multicasos). Tese de Doutoramento, Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação, Lisboa, Universidade de Lisboa.

Abreu, W. (2001). Identidade, formação e trabalho: das culturas locais às estratégias

identitárias dos enfermeiros. Coimbra: Formasau, Lisboa: Educa.

Abreu, W. (2003). Supervisão, qualidade e ensinos clínicos: Que parcerias para a excelência

em saúde? Coimbra: Formasau.

Åkerlind, G. S. (2004). A new dimension to understanding university teaching.

Teaching in Higher Education, 9, 363-376.

Alarcão, I. (1996). Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas

de formação de professores. In I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva de professores:

estratégias de supervisão (pp. 9-39). Porto: Porto Editora.

Alarcão, I. (2000). Contribuição da didáctica para a formação de professores – reflexões sobre

o ensino. In S. G. Pimenta (Org.), Didáctica e formação de professores: percursos

e perspectivas no Brasil e em Portugal (pp. 159-190). São Paulo: Cortez.

Alarcão, I. (Org.) (2001). Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artes

Médicas.

Almeida, L. S. & Freire, T. (2008). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação

(5ªed.). Braga: Psiquilíbrios Edições.

Altet, M. (2000). Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas.

Porto: Porto Editora.

Altet, M. (2001). As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas

de ação e adaptação, saber analisar. In L. Paquay, P. Perrenoud, M. Altet & É. Charlier

(Orgs.), Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências?

(pp. 23-35). Porto Alegre: Artmed Editora.

http://www.a3es.pt/sites/default/files/Estudo_IndicadoresDesempenho.pdf

http://www.a3es.pt/sites/default/files/Manual%20Auditoria.pdf


274

Alves, F. C. (1997). O encontro com a realidade docente. Estudo exploratório (auto)

biográfico. Tese de Doutoramento. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação

da Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal.

Amante, M. J. (2009). A Avaliação da Qualidade no Ensino Superior: uma proposta

de indicadores de qualidade docente. Ensino Superior. Revista do SNESUP, (31),

23-27.

Ambrósio, T. (2001). Conhecimento pedagógico e competências formativas dos professores /

investigadores universitários. In C. Reimão (Org.), A formação pedagógica dos

professores no ensino superior (pp.93-100). Lisboa: Edições Colibri.

Amendoeira, J. (1999). A formação em enfermagem. Que conhecimentos? Que contextos? Um

estudo etnosociológico. Dissertação de Mestrado em Ciências de Educação, Faculdade

de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Amendoeira, J. (2004). Enfermagem em Portugal: contextos, actores e saberes. Enfermagem,

35/36, 2ª série, 13-22.

Amendoeira, J. (2006). Uma biografia partilhada da enfermagem. Coimbra: Formasau.

Amendoeira, J. (2009). Ensino de Enfermagem: Perspectivas de Desenvolvimento.

Pensar Enfermagem, 13 (1), 2-12. Acedido em Junho 22, 2010, disponível em:

http://pensarenfermagem.esel.pt/files/2009_13_1_2-12(2).pdf

Amendoeira, J. (Coord.) (2003). Os instrumentos básicos na construção da disciplina

de Enfermagem – Expressões e Significados. Relatório da Escola Superior de

Enfermagem de Santarém. Acedido em Fevereiro 10, 2011, disponível em:

http://repositorio.ipsantarem.pt/handle/10400.15/88

Amiguinho, A. (1992). Viver a formação. Construir a mudança. Lisboa: Educa.

Anastasiou, L. & Alves, L. (2003). Processos de ensinagem na universidade. Joinville,

SC: Univille.

ANECA (2004). Libro Blanco, Titulo de Grado en Pedagogía y Educación Social, volumen 1.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación Foro ANECA Sobre el

Profesorado Universitario. Acedido em Novembro 20, 2008, disponível em:

www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gra11.pdf

ANECA (2004). Libro Blanco, Proyecto de la Titulación de Enfermeria. Agencia Nacional

de Evaluación de la Calidad y Acreditación Foro ANECA Sobre el Profesorado

Universitario. Acedido em Novembro 20, 2008, disponível em:

www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gra11.pdf

ANTS (2000). Definition of a nurse teacher. In Guy, J. Nurse Teacher Competency

Standards. Acedido em Março 3, 2010, disponível em: www.ants.org.au.

Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo (3ª ed.). Lisboa: Edições 70.


http://repositorio.ipsantarem.pt/handle/10400.15/88

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gra11.pdf

http://www.aneca.es/modal_eval/docs/doc_conv_gra11.pdf

http://www.ants.org.au/


275

Barnett, R. (2002). Claves para entender la universidad – En una era de supercomplejidad.

Barcelona: Ediciones Pomares.

Barroso, J. (2003). A formação dos professores e a mudança organizacional das escolas In: N.

Ferreira (Org.). Formação continuada e gestão da educação (pp.117-143). São Paulo:

Cortez Editora.

Bazzo, V. (2007). Constituição da profissionalidade docente na Educação Superior: desafios

e possibilidades. Tese de Doutoramento, Faculdade de Educação da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.

Beillerot, J. (1991). La “recherche”, essai d’analyse. Recherche et Formation, 9, 17-31.

Benedito, V. (2000). Formación institucional del profesorado universitario: Experiencia

en la Universidad de Barcelona. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Benedito, V., Ferrer, V., & Ferreres, V. (1995). La formación universitaria a debate.

Barcelona: Universidad de Barcelona.

Benner, P. (2001). De iniciado a perito. Coimbra: Quarteto Editora.

Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010). Book Highlights from Educating

Nurses: A Call for Radical Transformation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Berger, P. & Luckmann, T. (2004) - A construção social da realidade. Lisboa: Dinalivro.

Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.

Bireaud, A. (1995). Os métodos pedagógicos no ensino superior. Porto: Porto Editora.

Boada, M. C. (2010). Investigar en Educación: un Espacio Posible y Sobre Todo Imposible.

In: J. Contreras; N. Pérez de Lara (Eds.). Investigar la Experiencia Educativa (pp.

199-210). Madrid: Edições Morata.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Borges, C. (2001). Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de

pesquisa. Educação & Sociedade, 22, (74), 27-42. Acedido em Março 3, 2009,

disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a05v2274.pdf

Borges, M. (2007). Professores: imagens e auto-imagens: objecto complexo. Tese de

doutoramento em Educação, Administração e Organização Escolares. Faculdade de

Ciências da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Bourdieu, P. (1997). Razões práticas: sobre a teoria da acção. Oeiras: Celta Editora.

Bourdoncle, R. (1994). Savoir Professionnel et Formation des Enseignants. Une typologie

sociologique. SPIRALE - Revue de Recherche en Education, 13, 77-96.

http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a05v2274.pdf


276

Bourdoncle, R., & Lessard, C. (2002). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle

universitaire? Conceptions de l’université et formation professionnelle, Revue

Française de Pédagogie, 139, 131–154.

Cabete, D. (2008) Perspectivas de formação avançada em enfermagem: um olhar para

o panorama internacional. Pensar Enfermagem, 12 (1), 48-52.

Cachapuz, A. (2001). Em defesa do aperfeiçoamento pedagógico dos docentes do ensino

superior. In C. Reimão (Org.). A Formação Pedagógica dos Professores do ensino

superior (pp. 55-62). Lisboa: Edições Colibri.

Calderhead, J. (1988). Conceptualización e investigación del conocimiento profesional de los

profesores. In Villar Angulo, L. M. (Dir.), Conocimiento, creencias y teorías de los

profesores. Implicaciones para el curriculum y la formación del profesorado (pp. 21-

37). Alcoy: Editorial Marfil.

Câmara, A. (2009). O Futuro Inventa-se. Lisboa: Editora Objectiva.

Campos, B. (Org.) (2001). Formação Profissional de Professores no Ensino Superior. Porto:

Porto Editora.

Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista

de currículum y formación del profesorado, 12, (3). Acedido em Dezembro 8, 2009,

disponível em: http://www.ugr.es/recfpro/rev123ART1.pdf

Canário, R. (1999). Educação de adultos. Lisboa: Educa.

Canário, R. (2006). A Escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre :

Artmed.

Carr, G. (2007). Changes in nurse education: Being a nurse teacher. Nurse Education Today,

27, 893-899.

Carter, K. (1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. In W. R. Houston (Ed.),

Handbook of research on teacher education (pp. 291-310). New York: Macmillan.

Carvalhal, R. (2003). Parcerias na formação. Papel dos orientadores clínicos. Loures:

Lusociência.

Cavaco, M. (1991) Ofício do professor e o tempo de mudanças. In A. Nóvoa (Org.),

Profissão professor (pp.155-177). Porto: Porto Editora.

CCISP (2006). Breve caracterização do Ensino Superior em Portugal. Visão dos Institutos

Politécnicos. Lisboa: Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos.

Chamlian, H. (2003). Docência na Universidade: professores inovadores na USP. Cadernos

de pesquisa, 118, 78-101. Acedido em Janeiro 15, 2007, disponível em:

www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0100-1574&lng=pt&nrm=iso

http://www.ugr.es/recfpro/rev123ART1.pdf

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0100-1574&lng=pt&nrm=iso


277

Chan, K-W, Tan, J., & Khoo, A. (2007). Pre-service Teachers´Conceptions about Teaching

and Learnin: A closer look at Songapore cultural context. Asia-Pacific Journal of

Teacher Education, 35, (2), 181-195.

Chauí, M. (2001). Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Editora Unesp.

Chaves, M. (2007). Vivências Pedagógicas de Qualidade no Ensino Superior. A opinião

dos docentes de Enfermagem em análise. Dissertação de Mestrado, Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Coimbra,

Portugal.

Chevallard, I. (1991). La transposition didactique. Grenable: La Pensée Sauvage.

Chickering, A. W., & Garmson, Z. F. (1987) Seven Principles for Good Practice in

Undergraduate Education. AAHE Bulletin, 39 (7), 3-7.

Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. In Wittrock,

M. C. (Ed.), La investigación de la enseñanza. Profesores y alumnos, III (pp. 444-

543). Barcelona: Ediciones Paidós, Paidós Educador.

Cochran-Smith M., & Lytle, S. L. (1999) Relationships of Knowledge and Practice: teacher

learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249–305.

Collière, M. F. (1989). Promover a vida. Lisboa: Sindicato dos Enfermeiros Portugueses.

Collière, M. F. (2003). Cuidar … A primeira Arte da Vida. Loures: Lusociência.

Comisón para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006).

Propuestas para la Renovación de las Metodologias Educativas en la Universidad.

Acedido em Janeiro 29, 2009, disponível em: http://publicaciones.administracion.es

Comissão das Comunidades Europeias (2003). O papel das universidades na Europa

do conhecimento. Acedido em Fevereiro 16, 2008, disponível em:

http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/PapelUniversidades.pdf

Contreras, J. D. (2002). A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez Editora.

Contreras, J. D. (2010). Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión

personal. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24, 61-81. Acedido

em Junho 25, 2011, disponível em:

http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27419198004

Contreras, J. D., & Pérez de Lara, N. (2010). La Experiencia y la Investigación Educativa.

In: J. D: Contreras; N. Pérez de Lara (Eds.). Investigar la Experiencia Educativa (pp.

21-86). Madrid: Edições Morata, 21-86.

Cortezão, M. L., & Stoer, S. (1999). Acerca do trabalho do professor. Da tradução à produção

do conhecimento no processo educativo. Revista Brasileira de Educação, 11, 33-45.

Acedido em Outubro 6, 2008, disponível em: http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm

http://publicaciones.administracion.es/

http://www.mctes.pt/docs/ficheiros/PapelUniversidades.pdf


http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm


278

Costa, A. (2002). Competências para a sociedade educativa: Questões teóricas e resultados de

investigação. In: Cruzamento de saberes aprendizagens sustentáveis (pp. 179-194).

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Costa, M. A. (2011). Professional qualifications directive: implications to nursing education.

Comunicação Oral 19th Encontro Florence Network. Lisboa.

Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria

e Prática. Coimbra: Almedina.

Crespo, V. (2003). Ganhar Bolonha, Ganhar o Futuro. O Ensino Superior no Espaço

Europeu. Lisboa: Gradiva.

Cruz, E. (2005). Avaliação do Impacte dos Cursos de Mestrado nos Professores Mestres.

O desenvolvimento do Pedagogical Content Knowledge de Professores de Ciências

Físico-químicas. Dissertação de Mestrado, Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal.

Cruz Tomé, M. A. (2003). Necesidad y objetivos de la formación pedagógica del profesor

universitario. Revista de Educación, 331, 35-66.

Cunha, M. I. (1998). O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM

Editora.

Cunha, M. I. (2001). Ensino como mediação da formação do professor universitário.

In M. Morosini (Org.), Professor do ensino superior: identidade, docência e formação

(2ª ed.) (pp.79-92). Brasília: Plano Editora.

Cunha, M. I. (2003a). Aportes teóricos e reflexões da prática: a emergente reconfiguração

dos currículos universitários. In M. Masetto (Org.), Docência universitária (5ª ed.)

(pp. 27-38). São Paulo: Papirus.

Cunha, M. I. (2003b). Políticas públicas e docência na universidade: novas configurações

e possíveis alternativas. Revista Portuguesa de Educação, 16 (2), 45-68.

Acedido em Fevereiro 16, 2008, disponível em:

www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php/script_sci_serial/pid_0871-9187/lng_pt/nrm_iso

Cunha, M. I. (2004). Diferentes Olhares Sobre as Práticas Pedagógicas no Ensino Superior:

a docência e sua formação. Educação, 27 (3), 525-536. Acedido em Fevereiro 16,

2008, disponível em: revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/397

Cunha, M. I. (Org.) (2005). Formatos Avaliativos e Concepção de Docência. São Paulo:

Autores Associados.

Cunha M. I. (Org.) (2007). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. São Paulo:

Papirus.

Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and development in

higher education, (13), 293-297.

http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php/script_sci_serial/pid_0871-9187/lng_pt/nrm_iso


279

Darling-Hammond, L. (1990). Teachers and teaching: signs of a changing profession.

In W. R. Houston (Org.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 267-290).

New York: McMillan.

Darling-Hammond, L. (2000). Futures of teaching in American Education. Journal of

Educational Change, 1, (4), 353-373.

Davis, D. (Org.) (1992). Competencies of novice nurse educators. Journal of Nursing

Education, 31 (4), 159-164.

Davis, D., Stullenbarger, E., Dearman, C., & Kelley, J. A. (2005). Proposed nurse educator

competencies: Development and validation of a model. Nursing Outlook, 53, 206-211.

Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem

permanente. Porto: Porto Editora.

Day, C. (2005). Formar Docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el

profesorado. Madrid: Nancea.

Declaração de Bolonha. (1999). The European Higher Education Area. Joint declaration of

the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999.


http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologna%20declarat

ion.htm

Delors, J. (Coord.) (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO

da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições Asa.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (Ed.) (2000). Handbook of Qualitative Research (2nd ed.).

London: Sage.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (2008). The Landscape of Qualitative Research (3rd ed).

California: Sage Publications, Inc.

D’Espiney, L. (1999). Aprender a aprender pela experiência: a formação inicial de enfermeiros.

Dissertação de Mestrado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal.

D’Espiney, L. (Coord.) (2004). Implementação do processo de Bolonha a nível nacional.

Grupos por Área de Conhecimento. Acedido em Fevereiro 1, 2007, disponível em:

http://www.aauav.pt/docs/Enfermagem.pdf

Develay, M. (2004). Para uma nova identidade docente, reconstruída a partir da actividade

real da profissão. In A. Adão & E. Martins (Orgs.), Os Professores: Identidades

(Re)construídas (pp.55-60). Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento

y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologna%20declaration.htm

http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologna%20declaration.htm

http://www.aauav.pt/docs/Enfermagem.pdf


280

DGES (2010). Acesso ao Ensino Superior. Dez anos de concurso nacional: 2000-2009.

Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Lisboa: Direcção Geral do

Ensino Superior.

Dill, D. D. (2003). An institutional perspective on higher education policy: the case of

academic quality assurance. In J.C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of

theory and research (pp. 669-700). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Diniz de Sousa, M. D. (1983). Evolução do ensino de enfermagem em Portugal nos últimos

25 anos. Servir, 31, 89-103.

Directiva 2005/36/CE do Parlamento Europeu e do Conselho da União Europeia, de 7 de

Setembro de 2005. Reconhecimento das qualificações profissionais. Acedido em

Outubro 4, 2007, disponível em:

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:pt:

PDF

Dubar, C. (2006). La socialisation: construction des identités sociales e professionnelles (3ª éd).

Paris: Armand Colin.

Dunkin, M., & Barnes, J. (1986). Research on teaching in higher education. In M. C.

Wittrock, Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp. 754-777). New York:

Macmillan.

Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking – A Study of Practical Knowledge. London: Croon Heln.

Eley, M. G. (2006). Teachers´conceptions of teaching, and the making of specific decisions in

planning to teach. Higher Education, 51, 191-214.

Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Elton, L. (1996). Criteria for Teaching Competence and Teaching Excellence in Higher

Education. In: R. Aylett & K. Gregory (Eds.) Evaluating teacher quality in Higer

Education. London: The Falmer Press.

Eraut, M. (1995). Schön shock: A case for reframing reflection-in-action? Teachers and

Teaching: theory and practice, 1, 9-22.

Eraut, M. (1996). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer

Press.

Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. In M. C.

Wittrock (Ed.), La investigación en la enseñanza II. Métodos cualitativos de

observación (pp.195-301). Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Escorza, T. E. (2003). La formación pedagógica del profesor universitario vista desde la

enseñanza disciplinar. Revista de Educación, 331, 101-121.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:pt:PDF

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:pt:PDF


281

Espinar, S. R. (2003.) Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario.

Revista de educación, 331, 67-99.

Esteves, M. (2001). A investigação como estratégia de formação de professores: perspectivas

e realidades. Máthesis, 10, 217-233. Acedido em Fevereiro 1, 2007, disponível em:

http://www4.crb.ucp.pt/Biblioteca/Mathesis/Mat10/mathesis10_217.pdf

Esteves, M. (2005). Melhorar a pedagogia do ensino superior. Actas VIII Congresso SPCE –

Cenários da educação/formação: novos espaços, culturas e saberes. Castelo Branco:

IPCB/ESART.

Esteves, M. (2008). Para a excelência pedagógica do ensino superior. Sísifo. Revista de

Ciências da Educação, 7, 101-110. Acedido em Janeiro 30, 2009, disponível em:

http://sisifo.fpce.ul.pt

Esteves, M. (2009). Construção e desenvolvimento de competências profissionais dos

professores. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 08, 37-48. Acedido em Janeiro

12, 2010, disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt

Estrela, A. (1994). Teoria e prática de observação de classes – uma estratégia de formação

de professores (4ª ed). Porto: Porto Editora.

Estrela, A. (1999). O tempo e o lugar das Ciências da Educação. Porto: Porto Editora.

Estrela, A. (2006). Necessidade e Actualidade das Ciências da Educação. Sísifo. Revista

de Ciências da Educação, (1), 141-146. Acedido em Janeiro 6, 2007, disponível em:

http://sisifo.fpce.ul.pt

Estrela, M. T. (1999). Reflctive practices and conscientisation. Pedagogy, Culture and

Society, 7 (2).

Estrela, M. T. (2001a). Realidades e perspectivas da formação contínua de professores.

Revista Portuguesa de Educação, (14), 27-48.

Estrela, M. T. (2001b). Questões de profissionalidade e profissionalismo docente.

In M. Teixeira (Org.), Ser Professor no Limiar do século XXI (pp.113-142).

Porto: Edições ISET.

Estrela, M. T. (2002). Modelos de Formação de Professores e seus pressupostos conceptuais.

Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade de

Lisboa, policopiado.

Estrela, M. T. (2003). Former les enseignants et les éducateurs une priorité pour

l’enseignement supérieur. Actes du Colloque AFIRSE. Paris: UNESCO.

Estrela, M. T. (2005). Os saberes dos docentes vistos por eles próprios. Revista Portuguesa

de Pedagogia, ano 39 (2), 444-450.

http://www4.crb.ucp.pt/Biblioteca/Mathesis/Mat10/mathesis10_217.pdf

http://sisifo.fpce.ul.pt/




282

Estrela, M. T. (2007). As Ciências da Educação, hoje. Conferência de abertura do IX

Congresso SPCE – Educação para o sucesso: políticas e actores. Funchal.

Estrela, M. T. (Org.) (1997). Viver e Construir a Profissão Docente. Porto: Porto Editora.

Fabre, M. (2004). Existem saberes pedagógicos? In J. Houssaye, M. Soëtard, D.l. Hameline

& M. Fabre, Manifesto a favor dos pedagogos (pp. 97-120). Porto Alegre: Artmed

Editora.

Feiman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. Institute for Research on Teaching.

Feixas, M. C. (2002a). El desenvolupament professional del professor universitari com a

docente. Tese de Doutoramento, Universidade de Barcelona, Barcelona, Espanha.

Feixas, M. C. (2002b). El profesorado novel: Estudio de su problemática en la Universitat

Autónoma de Barcelona. Boletin de la RED-U, 2, (1), 33-44. Acedido em Março 3,

2008, disponível em: http://www.redu.um.es/publicaciones/vol2_n1.htm#mfeixas

Feixas, M. C. (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. Relieve, 16, (2),

1-27. Acedido em Novembro 6, 2010, disponível em:

http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2.htm

Fenstermacher, G. (1986). Philosophy of research on teaching: Three aspects. In M. C.

Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3th ed.) (pp. 37-49).

New York: Macmillan.

Ferry, G. (1987). Le Traject de la Formation. Paris: Dunot.

Figueira, A. P. C. (2008). Tal como as outras... que as há, há...: As nossas concepções! (...?)

A investigação sobre o ensino por instrumento. Revista Iberoamericana de Educación,

45 (4), 1-13. Acedido em Setembro 2, 2011, disponível em:

http://www.rieoei.org/deloslectores/1967CouceiroV2.pdf

FINE (2007). Bologna Process and Nurse Educators Competences. Report of the 2nd

workshop. Genéve: European Federation of Nurse Educators.

Flick, U. (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa: Monitor.

Flick, U. (2009). Desenho da pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed Editora.

Flores, M. A. (2004). Os professores em início de carreira e o seu processo de mudança:

influências e percursos. Revista Educação, 12, (2), 107-117.

Fortin, M. F. (1999). O processo de investigação, da concepção à realização. Lisboa:

Lusociência.

Fortin, M. F. (2009). Fundamentos e Etapas no Processo de Investigação. Loures:

Lusodidacta.

http://www.redu.um.es/publicaciones/vol2_n1.htm#mfeixas

http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2.htm

http://www.rieoei.org/deloslectores/1967CouceiroV2.pdf


283

Franco, M. A. S. (2008). Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a mediação

dos saberes pedagógicos. Educação & Pesquisa, 34, (1), 109-126. Acedido em

Setembro 24, 2009, disponível em:


Freire P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (30ª ed.).

São Paulo: Editora Paz e Terra.

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Toronto: Ontorio Institute for Studies

in Education Press.

Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.

Fuller, F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American

Educational Research Journal, 6 (2), 207-226.

Gage, N. L. (1978). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College

Press.

Garrison, D. R., & Archer, W. (2000). A transactional perspectives on Teaching and

Learning. A framework for adult and Higher Education. Oxford, UK: Pergamon.

Gauthier, C. (Org.) (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. Rio Grande do Sul: Editora Unijui.

Ghiglione, R., & Matalon, B. (1997). O inquérito: teoria e prática (3ª ed.). Oeiras: Celta

Editora.

Gibbs, G. (1995). The relationship between quality in research and quality in teaching.

Quality Higher Education, 1 (2), 147-157.

Gibbs, G. (2001). La formación de profesores universitarios: un panorama de las prácticas

internacionales, resultados y tendencias. Boletín de la Red Estatal de Docencia

Universitaria, 1, (1), 7-14. Acedido em Março 2, 2009, disponível em:

http://www.red-u.org/img/anuncios/publicaciones/vol1_n1.htm#gibbs

Gibbs, G. & Coffey, M. (2004). The impact of training of university teachers on their teaching

skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students. Active

Learning in Higher Education, 5 (1), 87-100.

Giméno Sacristán, J. (1995). Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional

dos professores. In A. Nóvoa (Org.), Profissão professor (2ª ed.) (pp. 61-92).

Porto: Porto Editora.

Giméno Sacristán, J. (1998). O currículo. Uma reflexão sobre a prática (3ª ed.).

Porto Alegre: Artes Médicas.

Goetz, J. & Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa

Madrid: Morata.


http://www.red-u.org/img/anuncios/publicaciones/vol1_n1.htm#gibbs


284

Gomes, I. (Org.) (2007). Parceria e cuidado de enfermagem – uma questão de cidadania.

Coimbra: Formasau.

Gonçalves, F. R. (2007). A formação contínua de docentes do ensino superior e o Processo

de Bolonha. ELO, 15, 207-211.

Gonçalves, J. A. (1990). A carreira dos professores do ensino primário. Contributo

para a sua caracterização. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de

Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Gonçalves, J. A. (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente – Fases da carreira,

currículo e supervisão. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 8, 23-36.

Acedido em Novembro 5, 2009, disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt

Graça, L. (2002). Ethel Fenwick: o combate pela profissionalização da enfermagem

na Grã-Bretanha e no resto do mundo. Acedido em Fevereiro 26, 2009, disponível

em: http://www.ensp.unl.pt/lgraca/textos141.html

Graça, L., & Henriques, A. I. (2000a). Florence Nigthingale e Ethel Fenwick: da Ocupação

à Profissão de Enfermagem. Acedido em Março 2, 2008, disponível em:

http://www.ensp.unl.pt/lgraca/textos63.html

Graça, L., & Henriques, I. (2000b). Evolução da Prática e do Ensino da Enfermagem

em Portugal. Acedido em Março 2, 2008, disponível em:

http://www.ensp.unl.pt/luis.graca/textos62.htm

Graça, S. (2008). Desenvolvimento profissional do professor universitário: um contributo

para a sua análise. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 7, 125-136.

Acedido em Novembro 22, 2009, disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt.

Guba, E. G. (1989). Critérios de Credidilidade en la Investigacion Naturalista. In J. Giméno

Sacristán & A. Pérez Gómez (Eds.), La Ensenanza: su Teoria y su Prática

(pp. 148-163). Madrid: Akal.

Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research.

In N. Denzin & Y. Lincoln (Orgs.), Handbook of qualitative research (pp.105-117).

USA: Thousand Oaks, CA, Sage P.

Harden , R. M. & Crosby, J. R., (2000). The Good Teacher Is More Than A Lecturer – the

twelve roles of the teacher. United Kingdom: AMEE.

Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do conhecimento. Porto: Porto Editora

Hargreaves, A. (2004). Ser Professor na era da insegurança. In A. Adão & É. Martins (Orgs.),

Os Professores: identidades (re)construídas (pp. 13-36). Lisboa: Edições

Universitárias Lusófonas.




http://www.ensp.unl.pt/luis.graca/textos62.htm



285

Harvey, L., & Knight, P. (1996). Transforming higher education. Buckingham

& Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University

Press.

Hattie, J., & Marsh, H. W. (1996). The relationship between research and teaching: a meta-

analysis. Review of Educational Research, 66 (4), 507-542.

Henderson, V. (1962). Princípios Básicos sobre Cuidados de Enfermagem. Rio de Janeiro:

ICN.

Hernández Pina, F., & Maquilón Sánchez, J. J. (2011). Las creencias y concepciones.

Perspectivas complemetarias. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del

Professorado, 14 (1), 165-175. Acedido em Outubro 10, 2011, disponível em:

http//www.aufop.com

Hesbeen, W. (2000). Cuidar no hospital. Loures: Lusociência.

Hill, M. M., & Hill, A. (2009). Investigação por Questionário (2ª ed.). Lisboa: Edições

Sílabo.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs

about Knowledge and Knowing and their relation to learning. Review of Educational

Research, 67, pp. 88-140.

Houssaye, J. (2004). Pedagogia: justiça por uma causa perdida? In J. Houssaye, M. Soëtard,

D. L. Hameline & M. Fabre, Manifesto a favor dos pedagogos (pp. 9-45).

Porto Alegre: Artmed Editora.

Hortale, V. & Mora, J. G. (2004). Tendências das reformas da educação superior na Europa

no contexto do processo de Bolonha. Educação & Sociedade, (88), 937-960.

Acedido em Outubro 2, 2008, disponível em:

www.scielo.br/pdf/es/v25n88/a14v2588.pdf

Hoyle, E. (1980). Professionalization and desprofessionalization in education. In E. Hoyle

& J. Magerry (Orgs.), World yearbook of education 1980: professional development of

teachers (pp. 42-54). London: Kogan Page.

Huber, G. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de Educación,

Número Extraordinario 2008, 59-81. Acedido em Novembro 28, 2008, disponível em:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2008/re2008_04.pdf

Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. Évolution et bilan d’une profession.

Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Huberman. M. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In A. Nóvoa (Org.),

Vidas de Professores (pp. 31-62). Porto: Porto Editora.

Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una

nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

http://www.revistaeducacion.mec.es/re2008/re2008_04.pdf


286

Imbernón, F. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad: ¿Conciencia

o presión? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 37-46.

Isaia, S. (2007). Aprendizagem docente como articuladora da formação e do desenvolvimento

profissional dos professores da educação superior. In M. E. Engers & M. Morosini

(Orgs.), Pedagogia universitária e aprendizagem (pp. 153-165). Porto Alegre:

EDIPUCRS.

Isaia, S., & Bolzan, D. (2004). Formação do professor do ensino superior: um processo

que se aprende? Revista do Centro de Educação, 29 (2), 121-133. Acedido em

Outubro 25, 2008, disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a9.htm

Isaia, S., & Bolzan, D. (2007). Construção da profissão docente/professoralidade em debate:

desafios para a educação superior. In M. I. Cunha (Org.), Reflexões e práticas em

pedagogia universitária (pp. 161-177). Campinas: Papirus.

Izquierdo, R. (2009). El reto de la convergencia europea: Necesidades y cambios.

Revista de Formación e Innovación Educativa Universitária, 2, (1), 154-164.


http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_1/arti_2_1_3.pdf

Jarvis, P. (2008). The Routledge internacional handbook of Life Long Learning.

Florence: KY, Routledge.

Jiménez Llanos, A. B., & Feliciano García, L. (2006). Pensar el pensamiento del profesorado.

Revista española de pedagogia, 233, 105-122.

Kember, D., & Kwan, K.-P. (2000). Lecturers´approaches to teaching and their relationship to

conceptions of good teaching. Instructional Science, 28, 469-490.

Kérouac, S., Pepin, J., Ducharme, F., Duquette, A., & Major, F. (1996). El pensamiento

enfermem. Espanha: Masson.

Knight, P. T. (2002). Being a Teacher in Higher Education. Buckingham: Society for

Research into Higher Education and Open University Press.

Knight, P. T. (2005). El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia.

Madrid: Narcea.

Kogan, M. (2001). Self- evaluation, education of teachers and quality in higher education.

In C. Reimão (Org.), A formação pedagógica dos professores do Ensino Superior

(pp.101-109). Lisboa: Edições Colibri.

Kugel, P. (1993). How professors develop as teachers. Studies in Higher Education, 18, (3),

315-328.

Landry, R. (2003). A análise do conteúdo. In Gauthier, B., Investigação social.

Da problemática à colheita de dados (pp.345-372). Loures: Lusociência

http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a9.htm

http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_1/arti_2_1_3.pdf


287

Le Boterf, G. (1995). De la compétence: essai sur une attracteur étrange. Paris: Les Éditions

D’Organisation.

Le Boterf, G. (1997). De la compétence à la navigation profissionnelle. Paris: Les Éditions

D’Organisation.

Le Boterf, G. (2003). Desenvolvendo a competência dos profissionais (3ª ed.). Porto Alegre:

Artmed Editora.

Le Boterf, G. (2005). Construir as competências individuais e colectivas. Porto: ASA

Editores.

Leclercq, D. (2001). Desafios actuais à pedagogia universitária. In C. Reimão (Org.),

A formação pedagógica dos professores do ensino superior (pp. 29-51). Lisboa:

Edições Colibri.

Leite, C. (2005). Percursos e tendências recentes da formação de professores em Portugal.

Educação, 357, 371-389. Acedido em Junho 5, 2007, disponível em:

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/848/84805702.pdf

Leite, C. (Org.) (2010). Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: Legis Editora,

Livpsic/CIIE.

Lenoir, Y. (2006). Pesquisar e formar: repensar o lugar e a função da prática de ensino.

Educação & Sociedade, 27, (97), 1299-1325. Acedido em Setembro 11, 2007,

disponível em: http://www.cedes.unicamp.br

Lesne, M. (1984). Trabalho pedagógico e formação de adultos. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Lessard, C. (2006). A Universidade e a formação profissional dos docentes: novos

questionamentos. Educação & Sociedade, 27, (94), 201-227. Acedido em Setembro

11, 2007, disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a11v27n94.pdf

Lessard, C. (2009). O trabalho docente, a análise da actividade e o papel dos sujeitos. Sísifo.

Revista de Ciências da Educação, 9, 119-128. Acedido em Janeiro 5, 2010, disponível

em: http://sisifo.fpce.ul.pt

Lessard-Hébert, M., Gollete, G., & Boutin, G. (2008). Investigação qualitativa: Fundamentos

e práticas (4ª ed.). Lisboa: Instituto Piaget.

Lindblom-Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Aswin, P. (2006). How approaches to

teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education,

31 (3), 285-298.

Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago.

Malglaive, G. (1995). Ensinar adultos. Porto: Porto Editora.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/848/84805702.pdf

http://www.cedes.unicamp.br/

http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a11v27n94.pdf



288

Marcelo Garcia, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.

Marcelo Garcia, C. (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa. Porto:

Porto Editora.

Marcelo Garcia, C. (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo.

Revista de Ciências da Educação, 8, 7-22. Acedido em Dezembro 9, 2009, d

disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt

March, A. F. (2003). Formación pedagógica y desarrollo profesional de los profesores

de universidad: análisis de las diferentes estrategias. Revista de Educación, (331), 171-

197.

Marques, M. F. M. (2002). Entre a continuidade e a inovação. O ensino superior

de Enfermagem e as práticas pedagógicas dos professores de Enfermagem.

Dissertação de Mestrado. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias,

Lisboa, Portugal.

Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Rasen, P., & Benjamin, J. (2000). What university

teachers teach and how they teach it. Instructional Science, 28, 387-412.

Masetto, M. (1998). Docência na Universidade (5ª ed.). Campinas, São Paulo: Papirus.

Masetto, M. (2003). Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo:

Summus Editorial.

Meleis, A. I. (1992). On the way to scholarship: from masters to doctorate. Journal of

Professional Nursing (8), 32-34.

Meleis, A. I. (2001). Scholarship and the R01. Journal of Nursing Scholarship 33 (2), 104-105.

Meleis, A. I. (2007). Theoretical nursing: development and progress (4ª ed). Philadelphia:

Lippincott.

Mestrinho, M. (2004). Parcerias na formação inicial de enfermeiro: um estudo de caso.

Pensar Enfermagem, 8 (2), 2-21.

Mestrinho, M. G. (2007). Parcerias na formação inicial de enfermeiros. In I. Gomes (Org.),

Parceria e cuidado de enfermagem - uma questão de cidadania (pp.203-248).

Coimbra: Formasau.

Mestrinho, M. G. (2008). Papéis e Competências dos Professores de Enfermagem.

Um quadro de análise. Pensar Enfermagem, 12, (2), 2-12. Acedido em Dezembro 3,

2009, disponível em: http://pensarenfermagem.esel.pt/files/2008_12_2_2-12(2).pdf

Mestrinho, M. G. (2009) Novos Papéis dos Professores de Enfermagem no Ensino Superior.

Um Referencial para a Acção. Actas do X Congresso da Sociedade Portuguesa de

Ciências de Educação. Investigar, Avaliar, Descentralizar. SPCE & Instituto

Politécnico de Bragança.




289

Mestrinho, M. G. (2011). Profissionalismo e competências dos professores de enfermagem.

Tese de Doutoramento, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa,

Portugal.

Mestrinho, M. G. (2012). Ensino de Enfermagem. Caminhos de mudanza na formação de

profesores. Loures : Lusociência.

Miguel Díaz, M. (2003). Calidad de la enseñanza universitaria y desarrollo profesional

del profesorado. Revista de Educación, 331, 13-34.

Miguel Díaz, M. (2006). Metodologias para optimizar el aprendizaje. Segundo objectivo

del Espacio Europeu de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación

del Profesorado, 57 (20,3), 71-91. Acedido em Janeiro 11, 2008, disponível em:

http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1211506138.pdf

Minayo, M. (2010). O Desafio do conhecimento. Pesquisa Qualitativa em Saúde (12ª ed.).

São Paulo: Editora Hucitec.

Minayo, M. C. S., Assis, S. G., & Souza, E. R. (Org.) (2005). Avaliação por triangulação

de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz.

Mizukami, M. G. N. (Org.) (2002). Escola e aprendizagem da docência: processos de

investigação e formação. São Carlos (SP): Edufscar.

Monereo, C., & Pozo, J. I. (Eds.) (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa.

Madrid: Síntesis.

Montero, L. (2005). A construção do conhecimento profissional docente. Lisboa: Instituto

Piaget.

Mora, M. C. F., & Gómez, J. I. A. (2007). Enseñar en la Universidade. Experiencias y

propostas para la docência universitária. Oleiros: Netbilo, S.L.

Moreira, H. (1995). A Transição de Carreiras dos Docentes de Enfermagem em Portugal.

Dissertação de Mestrado, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Lisboa,

Portugal.

Moreira, J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Coimbra: Almedina.

Morosini, M. (2001). Docência universitária e os desafios da realidade nacional.

In: M. Morosini (Org.), Professor do ensino superior: identidade, docência e

formação (2ª ed.) (pp. 15-33.). Brasília: Plano Editora.

Morse, J. M., & Niehaus, L. (2006). Qualitative health research conference: principles

of mixed method design. Edmonton Canadá: Universidade Alberta.

Moya, J. L. M., Borrasca, B. J., & Muñoz, F. I. (2010). La enseñanza reflexiva en la

educación superior. Cuadernos de docencia universitária, (17). Acedido em Agosto

14, 2011, disponível em: http://www.octaedro.com/ice/pdf/16517.pdf

http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1211506138.pdf

http://www.octaedro.com/ice/pdf/16517.pdf


290

Murray, K., & McDonald, R. (1997). The disjunction between lecturers’ conceptions of

teaching ant their claimed educational practice. Higher Education, 33, 331-349.

Nightingale, F. (1859). Notes on Nursing. Philadelphia: J. B. Lippincott Co.

Norton, L., Richardon, J., Hartley, J., Newstead, S., & Mayes, J. (2005). Teachers´ beliefs and

intentions concerning teaching in higher education. Innovations in Education and

Teaching International, 41, (4), 387-390.

Nóvoa, A. (1991). O passado e o presente dos professores. In A. Nóvoa (Org.),

Profissão professor (pp. 31-61). Porto: Porto Editora.

Nóvoa, A. (1992). Formação de professores e profissão docente. In A. Nóvoa (Org.),

Os professores e a sua formação (pp. 15-33). Lisboa: Publicações Dom

Quixote/Instituto de Inovação Educacional.

Nóvoa, A. (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa.

Nóvoa, A. (2012). Pedagogia universitária: já estamos no séc. XXI ou ainda não?

Comunicação no VII Congresso Iberoamericano de Docencia Universitária. Ensino

Superior – inovação e qualidade na docência. Porto.

Nóvoa, A., Finguer, M. (1988). O método autobiográfico e a formação. Lisboa: DRHS,

Ministério da Saúde.

Nunes, L. (2003). Um Olhar sobre o Ombro. Enfermagem em Portugal (1881-1998).

Loures: Lusociência.

Nunes, L. (2007). Janelas da Aprendizagem ao Longo da Vida. Percursos, 5, 6-22.


http://web.ess.ips.pt/percursos/per_num_5.htm

Oliveira, M. L. (2006). O Desafio à formação de professores de enfermagem – um contributo

para a mudança das práticas. Tese de Doutoramento, Faculdade de Ciências e

Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Ordem dos Enfermeiros (2002). Enquadramento conceptual. Lisboa: Lisboa: Ordem dos

Enfermeiros.

Ordem dos Enfermeiros (2003). Competências do enfermeiro de cuidados gerais. Lisboa:

Ordem dos Enfermeiros.

Ordem dos Enfermeiros (2007a). Um novo modelo de desenvolvimento profissional.

Certificação de Competências e Individualização de Especialidades em Enfermagem.

Um projecto em marcha Implementação dos Padrões de Qualidade. Separata da

Revista da Ordem dos Enfermeiros, 26, 4-18.

http://web.ess.ips.pt/percursos/per_num_5.htm


291

Ordem dos Enfermeiros (2007b). Enfermagem Portuguesa. Implicações na adequação

ao Processo de Bolonha no actual quadro regulamentar. Lisboa: Ordem dos

Enfermeiros.

Ordem dos Enfermeiros (2008). Plano Estratégico do Ensino de Enfermagem, 2008-2012.


http://www.ordemenfermeiros.pt/documentosoficiais/Documents/2008_PlanoEEEnfer

magem.pdf

Ordem dos Enfermeiros (2009). Modelo de Desenvolvimento Profissional: pela segurança

dos cuidados. Revista Ordem dos Enfermeiros, (32), 6-14.

Ordem dos Enfermeiros (2010a). Áreas Prioritárias para a Formação em Enfermagem.

Lisboa: Ordem dos Enfermeiros.

Ordem dos Enfermeiros (2010b). Áreas Prioritárias para a Investigação em Enfermagem

& Relatório Bienal. Lisboa: Ordem dos Enfermeiros.

Pachane, G. G (2003). A Importância da Formação Pedagógica para o Professor

Universitário: a experiência da Unicamp. Tese Doutoramento, Faculdade de

Educação, Unicamp, Campinas, Brasil.

Pacheco, J. A. (1995). O pensamento e a acção do professor. Porto: Porto Editora.

Pacheco, J. A. (2003). Políticas educativas para o ensino superior na União Europeia:

um olhar do lado português. Educação & Sociedade, 82, 17-36.

Pajares, M. F. (1992). Teacher´s Beliefs and Educational Research: cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 63, (3), 307-332.

Paquay, L. (1994). Vers un réferentiel des compétences professionnelles de l´enseignant?

Recherche et Formation, 15, 7-38.

Paquay, L., Parmentier, P., & Van Nieuwenhove, C. (2009). Quand l’université prend

en charge la formation pédagogique des enseignants de enseignement supérieur…des

chois en tensions! L’université peut-elle vraiment former les enseignants? Bruxelles:

De Boeck.

Pereira, M. C. Q. V. (2007). Perfil de Competências Pedagógicas dos Enfermeiros Docentes

na Formação Inicial em Enfermagem. Contributo para a sua construção. Dissertação

de Mestrado, Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade de

Lisboa, Lisboa, Portugal.

Pérez Gómez, A. (1994). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

Pérez Gómez, A. (1995). O pensamento prático do professor – a formação do professor

como profissional reflexivo. In A. Nóvoa (Org.), Os professores e a sua formação (2ª

ed.) (pp. 93-114). Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação

Educacional.

http://www.ordemenfermeiros.pt/documentosoficiais/Documents/2008_PlanoEEEnfermagem.pdf

http://www.ordemenfermeiros.pt/documentosoficiais/Documents/2008_PlanoEEEnfermagem.pdf


292

Pérez Gómez, A. (1996). Diálogo con la práctica docente. Cuadernos de Pedagogia, 252,

8-16.

Pérez Gómez, A. (2010). Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la era

de la información y de la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formación

de Profesorado, 24, 17-36. Acedido em Junho 25, 2010, disponível em:


Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas

sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote.

Perrenoud, P. (2000). Dez novas competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas-

Sul.

Perrenoud, P. (2001). Porquê construir competências a partir da escola? Porto: ASA

Editores.

Perrenoud, P. (2008). Transmisión de conocimientos y competencias. Cuadernos de docência

universitária, 5. Acedido em Setembro 22, 2009, disponível em:

http://www.octaedro.com/ice/pdf/5CUADERNO.pdf

Pimenta, S. G., & Anastasiou, L. (2002). Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez

Editora.

Ponte, J. P. (2002). Investigar a nossa própria prática. In GTI (Org.), Reflectir e investigar

sobre a prática profissional (pp. 5-28). Lisboa: APM.

Ponte, J. P. (2004). Os cursos de formação de professores à luz do Processo de Bolonha,

policopiado.

Popkewitz, T. S. (1990). Profesionalizacion y formación del profesorado. Cuadernos

de Pedagogía, 184, 105-110.

Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers´descriptions of teacging:

broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and

Instruction (18), 109-120.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (2007). The effect of pedagogical training

on teaching in higher education. Teaching and Teacher Education, 23, 557-571.

Pratt, D., & Associates (1998). Five perspectives on teaching in adult and higher education.

Malabar, Florida: Kreiger.

Prosser, M. (1994). Some Experiences of Using Phenomenographic Research Methodology in

the Context of Research in Teaching and Learning. In Bowden, J. (Ed.), The

Methodology of Phenomenography (pp. 31-43) Melbourne: RMIT.

Prosser, M., & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. Buckingham:

Society for Research into Higher Education and Open University Press.


http://www.octaedro.com/ice/pdf/5CUADERNO.pdf


293

Punch, M. (1994). Ethics and politics in qualitative research. In N. Denzin & Y. Lincoln

(Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 133-155). London: Sage Publications.

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor: Implicaciones de las nuevas

perspectivas de la cognición. In B. J. Biddle, T. L. Good & I. F. Goodson, La

enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar (pp. 219-309). Barcelona:

Paidós.

Ramos, K. (2008). Pedagogia Universitária: um olhar sobre um movimento de

institucionalização de acções de actualização pedagógico-didáctica como espaço

de reflexão sobre a profissionalidade docente universitária. Tese de Doutoramento.

Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade do Porto, Porto,

Portugal.

Ramsdem, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2nd ed.). London: Routledge &

Falmer.

Reimão, C. (Org.) (2001). A formação pedagógica dos professores do ensino superior.

Lisboa: Edições Colibri.

Richardson, V. (2001). Handbook of Research on Teaching (4th

ed.). New York: American

Educational Research Association.

Rodrigues, M. A. P. (2001). A Formação de Formadores para a Prática na Formação Inicial

de Professores, policopiado.

Rodrigues, M. A. P. (2005). Processos de construção da profissionalidade dos formadores

de professores – um contributo exploratório. Comunicação no VIII Congresso da

SPCE. Lisboa.

Rodrigues, M. A. P. (2006). Análise de práticas e de necessidades de formação.

Lisboa: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Rodríguez, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitário.

Revista de Educación, (331), 67-99.

Rogers, M. (1992). Nursing science and the space age. Nursing Science. Quarterly, 5 (1),

27-34.

Roldão. M. C. (2004). Professores para quê? Para uma reconceptualização da formação

de profissionais de ensino. Discursos. Série: perspectivas em educação, 95-120.


https://repositorioaberto.univab.pt/bitstream/10400.2/160/1/Discursos%E2%80%93Fo

rma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores%2095-120.pdf

Roldão, M. C. (2005). Profissionalidade docente em análise – especificidades dos ensinos

superior e não superior. Revista NUANCES, ano XI, (13), 108-126

https://repositorioaberto.univab.pt/bitstream/10400.2/160/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores%2095-120.pdf

https://repositorioaberto.univab.pt/bitstream/10400.2/160/1/Discursos%E2%80%93Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores%2095-120.pdf


294

Roldão, M. C. (2007a). A formação de professores como objecto de pesquisa: contributos

para a construção do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Revista

Eletrônica de Educação, 50-118. São Carlos (SP): Universidade Federal de São

Carlos.

Roldão, M. C. (2007b). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.

Revista Brasileira de Educação, 12 (34), 94-103. Acedido em Setembro 11, 2007,

disponível em: www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a08v1234.pdf

Rosado Pinto, P. (2008). Formação pedagógica no ensino superior. O caso dos docentes

médicos. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 7, 111-124. Acedido em Dezembro

5, 2008, disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt

Rué, J. (2007). Enseñar en la Universidad. El EEE como reto para la educación superior.

Madrid: Narcea.

Sampieri, R. H., Collado, C. F., & Lúcio, P.B. (2006). Metodologia de Pesquisa (3ªed.)

São Paulo: McGraw-Hill.

Santos, B. (2004). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática

e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez Editora.

Santos Guerra, M. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden.

Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24, 175-200. Acedido em

Junho 25, 2011, disponível em:


Saravia, M. A. G. (2004). Evaluación del profesorado universitario: un enfoque desde la

competencia profesional. Tese de Doutoramento, Universidade de Barcelona,

Barcelona, Espanha.

Saravia, M. A. G. (2011). Calidad del professorado: um modelo de competências académicas.

Cuadernos de Docencia Universitaria, 20. Acedido em Agosto 14, 2011, disponível

em: http://www.octaedro.com/pdf/16520.pdf

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action.

New York: Basic Books.

Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practicioner. São Francisco: Jossey-Bass.

Schön, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nóvoa (Org.),

Os professores e sua formação (pp. 77-91). Lisboa: Publicações Dom

Quixote/Instituto de Inovação Educacional.

Schön, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino

e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora.

Schwab, J. J. (1983). The practical four: Something for curriculum professors to do.

Curriculum Inquiry, 13 (3), 239-265.

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a08v1234.pdf



http://www.octaedro.com/pdf/16520.pdf


295

Seco, G. (2000). A satisfação na actividade docente. Tese de Doutoramento,

Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universidade de Coimbra,

Coimbra, Portugal.

Shavelson, R. J. (1992). New roles for teachers and students. In: F. K. Oser, A. Dick & J.

Patry (Eds.), Effective and Responsible Teaching: The New Synthesis (pp. 80-90). San

Francisco: Jossey-Bass.

Shulman, L. (1986a). Paradigms and research programs in the study of teaching. In M. C.

Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching (3th ed.) (pp. 3-36).

New York: Macmillan.

Shulman L. (1986b). Those who understand: knowledge growth in teaching.

Educational Researcher, 15 (2), pp. 4-18.

Shulman, L. (2001). Conocimiento y Enseñanza. Estudios Públicos, 83, 164-195.

Shulman, L. & Shulman, J. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective.

Journal of Curriculum Studies, 36, (2), 257-271.

Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2), 1-31.

Soares, M. I. (1993). Da touca de brim à blusa branca: Contributo para a história do ensino

da Enfermagem em Portugal (1880-1950). Lisboa: Associação Portuguesa de

Enfermeiros.

Soares, M. I. (2011). Nursing education in Portugal, last 50 years revolution. Comunicação

oral 19th FlorenceNetwork. Lisboa.

Sousa, M. A. (2010). Desenvolvimento e certificação de competências. Revista Ordem

dos Enfermeiros, 35, 44-45.

Southern Regional Education Board (2002). Nurse Educator Competencies. Atlanta: Council

on Collegiate Education for Nursing.

Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1990). Models of staff development. In W. R. Houston

(Org.), Hanbdbook of Research on Teacher Education (pp. 234-250). New York:

McMillan.

Sprinthall, N., & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional. Lisboa: McGraw Hill.

Stenhouse, L. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development. London:

Heineman.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Stenhouse, L. (1993). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.


296

Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas

consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de

Educação, 13. Acedido em Setembro 3, 2009, disponível em:

http://189.1.169.50/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf

Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional (2ª ed.). Petrópolis: Editora

Vozes.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Tardif, M., & Gauthier, C. (1996). O saber profissional dos professores – fundamentos

e epistemologia. Seminário de Pesquisa sobre o Saber Docente. Fortaleza: UFCE.

Tardif, M., & Lessard, C. (2005). O trabalho docente: Elementos para uma teoria

da docência como profissão de interacções humanas. Petrópolis: Editora Vozes.

Tavares, J. (2003). Formação e inovação no ensino superior. Porto: Porto Editora.

Tavares, J., Brzezinski, I., Pereira, A., Cabral, A. P., Fernandes, C., Huet e Silva, I., Bessa, J.,

& Carvalho, R. (2004). Docência e aprendizagem no ensino superior. Revista da

Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 3, 15-55.

Teixeira, O. (1997). Identidade dos docentes de enfermagem: identidade em transição.

Dissertação apresentada à ESEMFR para concurso ao lugar de professor coordenador

da carreira do pessoal docente do ensino superior politécnico. Lisboa.

Teixeira, M., (Org.) (2001). Ser professor no limiar do séc. XXI. Porto: ISET.

Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: a relational perspective.

Studies is Higher Education, 21, 275-284.

Tuckman, B. (2002). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Tuning Educational Structures in Europe (2003). Specific Nursing Competences.

Acedido em Setembro 3, 2007, disponível em:

http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=

193&Itemid=221

UNESCO (1998). Declaração mundial sobre educação superior no século XXI: visão e

acção. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Vala, J. (1986). A análise de Conteúdo. In A. S. Silva & J. M. Pinto (Org.), Metodologia das

Ciências Sociais (pp.101-128). Porto: Edições Afrontamento.

http://189.1.169.50/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf

http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=193&Itemid=221

http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=193&Itemid=221

http://www.unesco.org/


297

Vause, A. (2010). Le processus de construction de la connaissance ouvragée des enseignants.

Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, 82. Acedido em Janeiro 16,

2011, disponível em:

http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_82_Vause_corr.pdf

Velasco, M. J. C. (2004). El Reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea.

La formación pedagógica como necesidad. Revista Interuniversitaria de Formación

del Profesorado, 18, (3), 251-258.

Veiga Simão, A. M. (2001). Integrar os princípios da aprendizagem estratégica no processo

formativo dos professores. Seminário de Modelos e práticas de Formação Inicial de

Professores, policopiado.

Vieira, F. (1993). Supervisão – uma prática reflexiva de formação de professores. Rio Tinto:

Edições ASA.

Vieira, F. (2002). Para a caracterização da investigação da docência no ensino superior

em Portugal: um estudo introdutório. Conferência Internacional de Investigação

em Educação. Viana do Castelo: Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

Vieira, F. (2005). Transformar a Pedagogia na Universidade? Currículo sem Fronteiras, 5,

(1), 10-27. Acedido em Fevereiro 22, 2008, disponível em:

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol5iss1articles/flavia1.pdf

Vieira, F. (2011). A experiência educativa como espaço de (trans)formação profissional.

L I N G VA R V M A R E N A, (2), 9 – 25.

Vieira, F., Gomes, A., Silva, J. L., Moreira, M. A., Melo, M. C., & Albuquerque, P. B.

(2002). Concepções de pedagogia universitária: Um estudo na Universidade do

Minho. Braga: Universidade do Minho.

Villar Angulo, L. M. (1990): El profesor como profesional: Formación y desarrollo

profesional. Universidad de Granada: Servicio de Publicaciones.

Villar Angulo, L. M. (Coord.) (1988). Conocimiento, creencias y teorías de los profesores.

Implicaciones para el currículum y la formación del profesorado. Alcoy: Editorial

Marfil.

Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: an international review

of literature. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning.

Virtann, V., & Lindblom-Ylänne, S. (2010). University students´and teachers´conceptions

of teaching and learning in the biosciences. Instructional Science, 38, 355-370.

Vivas, G. M., Becerra, T. G., & Diaz, H. D. (2003). Propuesta para la formación del

profesorado universitário. Acción Pedagógica, 12 (2), 60-66. Acedido em Janeiro 10,

2009, disponível em:

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17120/2/articulo_6.pdf

http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_82_Vause_corr.pdf

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol5iss1articles/flavia1.pdf

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17120/2/articulo_6.pdf


298

Watson, J. (1988). Nursing: human science and human care. A theory of nursing. New York:

National League for Nursing.

Wittrock, M. C. (1986). Handbook of Research on Teaching (4th

ed.). New York: American

Educational Research Association.

Yin, R. (2001). O estudo de caso – Planejamento e métodos. São Paulo: Artmed Editora.

Zabalza, M. A. (1994). Diários de aula. Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos

professores. Porto: Porto Editora.

Zabalza, M. A. (2003). Las competências docentes del professorado universitário. Madrid:

Narcea.

Zabalza, M. A. (2004). O ensino universitário. Seu cenário e protagonistas. Porto Alegre:

Artmed Editora.

Zabalza. M. A. (2006). La convergencia como oportunidad para mejorar la docência

universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (3), 37-69.

Zabalza, M. A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Zabalza, M. A. (2009). Ser profesor universitário hoy. La Cuestión Universitária, 5, 69-81.


http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/boletin.php

Zeichner, K. M. (1983). Alternative Partadigms of Teacher Education. In Journal of Teacher

Education, 34 (3), 3-9.

Zeichner, K. M. (1993). A formação reflexiva dos professores. Lisboa: Educa.

Zeichner, K. M. (2010). New epistemologies in teacher education. Rethinking the connections

between campus courses and field experiences in college and university-based teacher

education.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68, 123-149.

Acedido em Junho 25, 2011, disponível em:

http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27419198007 :

Zeichner, K. M., & Gore, J. M. (1990). Teacher socialization. In W. R. Houston (Ed.),

Handbook of research on teacher education (pp. 329-348). New York: Macmillan.

Legislação

Decreto-lei n. 38884, de 23 de Agosto (1952). Regula o funcionamento dos cursos

de enfermagem, Serviço Social e Administração Hospitalar. In Legislação referente

ao Ensino de Enfermagem em Portugal – Arquivo Legislativo da Escola Superior

de Enfermagem de Maria Fernanda Resende.

http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/boletin.php



299

Decreto-lei n. 46448, 20 de Julho (1965). Introduz alterações ao Regulamento das escolas

de Enfermagem. Diário da República, I Série, (160), pp. 1017-1024.

Decreto-lei n. 48166, de 27 de Dezembro (1967). Estabelece para os profissionais de

enfermagem dos estabelecimentos e serviços oficiais do Ministério da Saúde e

Assistência as carreiras hospitalares, de saúde pública e de ensino. Diário do Governo,

I Série (299), pp. 2514-2516.

Decreto-lei n. 534/76, de 8 de Julho (1976). Reforma da Administração Pública.


http://www.igf.minfinancas.pt/inflegal/bd_igf/bd_legis_geral/Leg_geral_docs/DECRE

TO_534_76.htm

Decreto-lei n. 61/78, de 28 de Julho (1978). Altera o diploma que cria o ensino superior

de curta duração. Diário da República, I Série, (170).

Decreto-lei n. 185/81, de 1 de Julho (1981). Estatuto da Carreira do Pessoal Docente

do Ensino Superior Politécnico. Acedido em Outubro 3, 2007, disponível em:

http:/dre.pt/util/getdiplomas.asp?iddip=19811978

Decreto-lei n. 305/81, de 12 de Novembro (1981). Carreira de Enfermagem.

Acedido em Novembro 11, 2007, disponível em:

www.igf.min-financas.pt/inflegal/.../DL_305_81.htm

Decreto-lei n. 265/83, de 16 de Junho (1983). Criação em Lisboa, Porto e Coimbra de Escolas

de Enfermagem Pós-básicas. Acedido em Outubro 3, 2007, disponível em:

http://www.dre.pt/pdf1s/1983/06/13600/21342135.pdf

Decreto-lei n. 46/86, de 4 de Outubro (1986). Lei de Bases do Sistema Educativo.


www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/283BAF87-01C8.../LeideBases4686.pdf

Decreto-lei n. 480/88, de 23 de Dezembro (1988). Integração do Ensino de Enfermagem

no Sistema Educativo Nacional. Acedido em Setembro 5, 2007, disponível em:

www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/BD5DD76B-2A1D.../DL480_88.pdf

Decreto-lei n. 437/91, de 8 de Novembro (1991). Carreira de Enfermagem.


www.esenfcvpoa.eu/wp-content/uploads/2011/.../Decreto-Lei_437_91.pdf

Decreto-lei n. 161/96, de 4 de Setembro (1996). Regulamento do Exercício Profissional

do Enfermeiro. Acedido em Setembro 5, 2007, disponível em:

www.ordemenfermeiros.pt/AEnfermagem/Documents/REPE.pdf

Decreto-lei n. 115/97, de 19 de Setembro (1997). Alteração à Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.


http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/283BAF87-01C8-4EF4-A169

694533E63B0D/613/Lei11597.pdf

http://www.igf.minfinancas.pt/inflegal/bd_igf/bd_legis_geral/Leg_geral_docs/DECRETO_534_76.htm

http://www.igf.minfinancas.pt/inflegal/bd_igf/bd_legis_geral/Leg_geral_docs/DECRETO_534_76.htm

http://www.igf.min-financas.pt/inflegal/.../DL_305_81.htm


http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/283BAF87-01C8.../LeideBases4686.pdf

http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/BD5DD76B-2A1D.../DL480_88.pdf

http://www.esenfcvpoa.eu/wp-content/uploads/2011/.../Decreto-Lei_437_91.pdf

http://www.ordemenfermeiros.pt/AEnfermagem/Documents/REPE.pdf

http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/283BAF87-01C8-4EF4-A169%20694533E63B0D/613/Lei11597.pdf

http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/283BAF87-01C8-4EF4-A169%20694533E63B0D/613/Lei11597.pdf


300

Decreto-lei n. 104/98, de 21 de Abril (1998). Constituição da Ordem dos Enfermeiros.


www.dre.pt/pdf1s/1998/04/093A00/17391757.pdf

Decreto-lei n. 353/99, de 3 de Setembro (1999). Fixa as regras gerais a que está subordinado

o ensino de enfermagem no âmbito do ensino superior politécnico”.“Diário da

República”, I Série A (206), pp. 6198-6201.

Decreto-lei n. 99/2001, de 28 de Março (2001). Reorganização da rede de Escolas Superiores

de Enfermagem. Acedido em Dezembro 11, 2010, disponível em:

http://www.esslei.ipleiria.pt/files/_decreto-lei99

2001_4359109dde63f.pdf?swp_esslei_portal=74c8a1f95711915ba909002ec6fd639f

Decreto-lei n. 42/2005, de 22 de Fevereiro (2005). Princípios reguladores de instrumentos

para a criação do espaço europeu de ensino superior. Acedido em Setembro 5, 2007,

disponível em:

www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/950A2DD1-DFEC.../DL422005.pdf

Decreto-lei n. 49/2005, de 30 de Agosto (2005). Segunda alteração à Lei de Bases do Sistema

Educativo e primeira alteração à Lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior.


http:/dre.pt/pdf1sdip/2005/08/166A00/51225138.pdf

Decreto-lei n. 369/2007, de 5 de Novembro (2007). Criação da Agência de Avaliação

e Acreditação do Ensino Superior. Acedido em Janeiro 10, 2009, disponível em:

http://www.a3es.pt/sites/default/files/DL_369-2007_A3ES.pdf

Decreto-lei n. 107/2008, de 25 de Junho (2008). Alteração à publicação

do Decreto–lei n. 74/2006, de 24 de Março, Concretização do Processo de Bolonha.

Acedido em Junho 5, 2010, disponível em:

http://www.a3es.pt/sites/default/files/DL_107-2008_RJGD.pdf

Decreto-lei n. 206/2009, de 31 de Agosto (2009). Regime jurídico do título de Especialista

no Ensino Superior Politécnico. Acedido em Setembro 10, 2009, disponível em:

www.mctes.pt/archive/doc/dl_2009_206.pdf

Decreto-lei n. 207/2009, de 31 de Agosto (2009). Alteração do Estatuto da Carreira

do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico, aprovado pelo Decreto-Lei

n.º 185/81, de 1 de Julho. Acedido em Setembro 5, 2010, disponível em:

http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_132/Doc_4475/Anexos/E

CPDESP_DL_207_09.pdf

Decreto-lei n. 111/2009, de 16 de Setembro (2009). Primeira alteração ao Estatuto da Ordem

dos Enfermeiros. Acedido em Setembro 5, 2010, disponível em:

http:/dre.pt/pdf1sdip/2009/05/09500/0309903107.pdf

Decreto-lei n. 7/2010, de 15 de Março (2010). Primeira alteração, por apreciação parlamentar,

ao Decreto-Lei n.º 207/2009, de 31 de Agosto, que procede à alteração do Estatuto

da Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico.

http://www.dre.pt/pdf1s/1998/04/093A00/17391757.pdf

http://www.esslei.ipleiria.pt/files/_decreto-lei992001_4359109dde63f.pdf?swp_esslei_portal=74c8a1f95711915ba909002ec6fd639f

http://www.esslei.ipleiria.pt/files/_decreto-lei992001_4359109dde63f.pdf?swp_esslei_portal=74c8a1f95711915ba909002ec6fd639f

http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/950A2DD1-DFEC.../DL422005.pdf

http://www.a3es.pt/sites/default/files/DL_369-2007_A3ES.pdf

http://www.a3es.pt/sites/default/files/DL_107-2008_RJGD.pdf

http://www.mctes.pt/archive/doc/dl_2009_206.pdf

http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_132/Doc_4475/Anexos/ECPDESP_DL_207_09.pdf

http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_132/Doc_4475/Anexos/ECPDESP_DL_207_09.pdf


301

Parecer n. 267/2010 CE. Atribuição do título de enfermeiro especialista, no momento actual.


http://www.ordemenfermeiros.pt/documentos/Documents/Parecer%20CE_267_2010.p

df

Portaria n. 22539, 27 de Fevereiro (1967). Criação da Escola de Ensino e de Administração

de Enfermagem. Acedido em Junho 21, 2007, disponível em:


Portaria n. 821/89, de 15 de Setembro (1989). Reconverte as Escolas de Enfermagem

a Escolas Superiores de Enfermagem. Diário da República, I Série (213), pp.4125-

4126.

Portaria n. 195/90, de 17 de Março (1990). Regulamenta o Curso Superior de Enfermagem.

Diário da República, I Série (64), pp. 1331-1334.

Portaria n. 799-D/99, de 18 de Setembro (1999). Cria o Curso de Licenciatura

em Enfermagem. Diário da República, I Série (219), p. 6510 (2-3).

http://www.ordemenfermeiros.pt/documentos/Documents/Parecer%20CE_267_2010.pdf

http://www.ordemenfermeiros.pt/documentos/Documents/Parecer%20CE_267_2010.pdf



302