conhecimento prévio e atividades escolares de leitura

Universidade Federal do Rio de Janeiro

CONHECIMENTO PRÉVIO E ATIVIDADES ESCOLARES DE LEITURA – UMA ABORDAGEM COGNITIVA E METACOGNITIVA

Por

PATRICIA FERREIRA BOTELHO

Rio de Janeiro, 2015


Por

PATRICIA FERREIRA BOTELHO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras Vernáculas da

Universidade Federal do Rio de Janeiro como

quesito para a obtenção do Título de Doutora em

Letras Vernáculas (Língua Portuguesa).

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt

Rio de Janeiro

Fevereiro de 2015

ii


Patricia Ferreira Botelho

Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas, da

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa.

Aprovada por:

_____________________________________________________ Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt – UFRJ

_____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Jane Correa – UFRJ

_____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eliete Figueira Batista da Silveira – UFRJ

_____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Mônica Tavares Orsini – UFRJ

_____________________________________________________ Prof. Dr. Diogo Ramires Pinheiro – UFRJ

_____________________________________________________ Prof. Drª. Beatriz Protti Christino – UFRJ, Suplente

_____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Christine Siqueira Nicolaides – UFRJ, Suplente

Rio de Janeiro

Fevereiro de 2015

iii

BOTELHO, Patricia Ferreira. Conhecimento prévio e atividades escolares de leitura –

uma abordagem cognitiva e metacognitiva/ Patricia Ferreira Botelho. Rio de Janeiro: UFRJ/FL, 2015.

xiv, 248 f.: il., 3,0 cm. Orientador: Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt. Tese (Doutorado). UFRJ / FL / Programa de Pós-

Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), 2015. Referências bibliográficas: f. 154-159. 1.Conhecimento prévio. 2. Leitura e metacognição. 3.

Livros didáticos. I. Gerhardt, Ana Flávia Lopes Magela. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). III. Conhecimento prévio e atividades escolares de leitura – uma abordagem cognitiva e metacognitiva.

iv

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, Rubenita e Carlos, e à minha

irmã, Bianca. Minha família, meu esteio. Vocês,

com suas características peculiares, formaram a

mulher que hoje sou. Em relações de

treinamento, para que eu buscasse o melhor que

pudesse dar nas minhas tarefas. Em partilhas de

afetos, para que eu aprendesse valores éticos e

para que eu exercesse a parcimônia. Em

dinâmicas cotidianas, para que eu fosse

desafiada, ousada e persistente.

v

AGRADECIMENTOS A escrita é, sim, um trabalho solitário. Entretanto, o ser humano que realiza esse tipo de atividade não se constitui sozinho. Tanto na minha jornada pessoal, quanto na acadêmica, vivi “atravessamentos” de pessoas que, de alguma forma, deixaram marcas em mim, ensinando, apoiando, silenciando, agregando valores, partilhando saberes... A todos vocês, que cruzaram a minha vida e que, de alguma forma, contribuíram para esta realização, meu sincero “muito obrigada”. Mas, vale destacar os que deixaram marcas latentes em minha trajetória... Antes, mediante a fé que confesso, agradeço a Deus, por tudo, por permitir que, mesmo “no vale da sombra da morte” em que me encontrava, eu redescobrisse ali, sozinha, quem sou e reencaminhasse meus objetivos. À minha família, a quem já dediquei esta Tese, na figura dos meus pais, Rubenita e Carlos, e da minha irmã, Bianca. Às famílias Ferreira e Botelho, que me cobriram de orações e que sempre me apoiaram em tudo, cada um, com seu jeitinho especial, cuidou para que eu chegasse onde cheguei. Jacqueline e Greice, obrigada imensamente por me mostrarem o valor dos estudos e pelo investimento no projeto de pessoa que persigo. Vocês são minha inspiração! Tia Estelita, obrigada por dividir comigo valores, palavras amigas e, até, investimentos: aquele vale-transporte de papel, que me permitiu chegar ao cursinho, e aqueles sanduíches gostosos que consegui vender e, assim, custear minhas cópias na UFRJ. Tia Ruth e tio João, obrigada pelas palavras amigas e pelo aconchego do vosso lar quando precisei. Tia Lilian, obrigada pela amizade. Aos parceiros que a vida me presenteou como amigos: Eveline Santos, Caroline Olivieri Gomes, Fernanda Bittencourt, Raquel Almeida, Estevão Almeida, Samuel Almeida – que sempre me apoiaram e entenderam quando furava nossos encontros e saídas. Rodrigo Silveira, Carina Lessa e Bianca Florencio, amigos queridos desde a graduação, que me abraçaram desde sempre e que presenciaram tudo o que passei para entrar nesse doutorado porque, literalmente, me sustentaram quando quase esmoreci após a arguição. Aos parceiros do hoje COGENS, antes McCognition, inesquecíveis encontros, enriquecedores! A cada membro desse grupo tão querido quero agradecer o apoio e a crença no trabalho que realizo. Aos amigos do lugar para onde a vida me encaminhou e que hoje amo: o interior do Rio, queridos de Volta Redonda! Alexandra Mansur, gentil e afetuosa, desde o primeiro encontro que tivemos, senti o quanto seria especial para mim. Não tenho palavras para agradecer seu desprendimento por dividir seu espaço, suas turmas, seus materiais e por ajudar substancialmente para esta Tese existir! Marilea Almeida, antes professora-consultora, hoje amiga que divide afetos, experiências, diversões e projetos! Você e Anderson moram no meu coração! John Roger, André Filipe, Thayana Gomes, Leonardo Pinheiro, Jô Reis – amigos que me acolheram com tanto carinho e que sempre me apoiam. Renan Pereira, agradeço à vida por ter feito nossos caminhos se cruzarem em um momento crucial, para que eu pudesse redescobrir sonhos, valores e pensamentos que imaginava que estivessem perdidos dentro de mim. Obrigada por seu singelo, mas substancial apoio.

vi

Aos meus alunos que, ao cruzarem meu caminho na jornada da vida, me ensinaram mais do que eu pude ensinar. Pelos afetos partilhados, pelos conhecimentos construídos, pelas práticas enriquecedoras, pela paciência e por me mostrarem o que é ser professor, muito obrigada a cada um de vocês, os alunos do CLAC, os do Centro Educacional Rosana Monteiro, os do UGB, os do Colégio Estadual Almirante Álvaro Alberto, que trouxeram o frescor e a atualização ao meu estudo, e tantos outros de outros espaços particulares... Se sou professora-pesquisadora hoje, devo boa parte a vocês, obrigada! Aos professores que, gentilmente, aceitaram compor a banca de avaliação do meu trabalho e que leram com atenção meu trabalho a fim de partilharem saberes. Em especial, quero agradecer às professoras Eliete e Mônica que acreditaram em mim, quando menina ainda, iniciando meus passos na UFRJ, e que me mostraram o valor real da docência não somente por meio do projeto CLAC, mas também, por cada palavra amiga de apoio e respeito. Amigos queridos de jornada pessoal e acadêmica, Aline e Diego, muito obrigada! Tradutores do Abstract e do Resumen desta Tese. Agradeço não somente a isso, mas também, por serem grandes incentivadores do meu trabalho e dos meus projetos. Aline, minha amiga, por ser meu “ombro irmão” e por ser tão presente em qualquer circunstância... Agradeço também por me socorrer em meio a esta Tese, em dúvidas aparentemente estúpidas, mas você sempre divide com precisão e ternura seu olhar pesquisador comigo, saiba que nossa parceria só está começando! Diego, desde 2007, embates acadêmicos calorosos nos fizeram aparentemente dissonantes em certas perspectivas, mas coesos eticamente e isso fortaleceu nossos laços como amigos e como pesquisadores! Cresci muito em cada debate que tivemos, meu amigo! À CAPES, pelo financiamento desta pesquisa. Finalmente, mas não menos importante, Ana Flávia Gerhardt. Minha orientadora, quero agradecer muito por apoiar meus anseios e projetos acadêmicos. Se você não tivesse cruzado o meu caminho em 2007, certamente não seria o que sou hoje academicamente. Não tenho capacidade para avaliar se seria melhor ou pior, mas estou certa de que minha jornada seria outra. Muito obrigada por se preocupar com minha formação acadêmica e cultural. Também quero agradecer por abrir meus olhos à pesquisa nesta área tão cara para mim e por compreender cada passo que dei nessa trajetória de autoconhecimento que constitui o que sou!

vii

Quero como poder pegar com a mão a palavra. A palavra é objeto? E

aos instantes eu lhes tiro o sumo da fruta. Tenho que me destituir para

alcançar cerne e semente de vida. O instante é semente viva.

(...) Então escrever é o modo de quem tem a palavra como isca: a

palavra pescando o que não é palavra. Quando essa não-palavra – a

entrelinha – morde a isca, alguma coisa se escreveu. Uma vez que se

pescou a entrelinha, poder-se-ia com alívio jogar a palavra fora. Mas

aí cessa a analogia: a não-palavra, ao morder a isca, incorporou-a o

que salva então é escrever distraidamente.

(...) Não quero ter a terrível limitação de quem vive apenas do que é

passível de fazer sentido. Eu não: quero é uma verdade inventada.

Entende-me: escrevo-te uma onomatopéia, convulsão da linguagem.

Transmito-te não uma história mas apenas palavras que vivem do

som.

(...) Tudo o que te escrevo é tenso. Uso palavras soltas que são em si

mesmas um dardo livre: “selvagens, bárbaros, nobres decadentes e

marginais”. Isto te diz alguma coisa? A mim fala. Mas a palavra mais

importante da língua tem uma única letra: é. É

Estou no seu âmago.

Ainda estou.

(...)Escrevo-te porque não me entendo.

O que estou te escrevendo não é para se ler – é para se ser.

(...) Nada existe de mais difícil do que entregar-se ao instante. Esta

dificuldade é dor humana. É nossa. Eu me entrego em palavras...

(Clarice Lispector, Água Viva)

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RESUMO



Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Os livros didáticos (LD) de Língua Portuguesa contêm, em sua maioria, atividades de leitura sob o modelo de reprodução de conteúdo. Esses exercícios têm como fonte de informações apenas o texto; a sua organização bem como a sua realização não se baseiam no emprego do conhecimento prévio dos alunos e, portanto, não consideram as suas subjetividades tampouco a natureza cognitivo-processual da construção de significados em leitura, que é o construto de que trata esta Tese. Com base nesse cenário, delimitamos como questão central a discussão do conceito de conhecimento prévio e a sua relevância para a compreensão e redefinição do ensino de leitura. Na análise das atividades retiradas de alguns livros didáticos, buscamos evidenciar causas e consequências dos problemas descritivos, conceituais e metodológicos decorrentes do não emprego do conhecimento prévio dos alunos e da manutenção do modelo de leitura focado no conteúdo do texto. Propomos uma redefinição do conceito de conhecimento prévio, pois percebemos que seu emprego, em leitura, envolve o uso de outro conceito importante nos estudos em cognição: a ativação do frame correspondente à compreensão do texto; e, relativamente à ativação dos frames, o acionamento de slots, estruturas presentes no conhecimento prévio que instanciam as características dos frames (DUQUE, 2014). Realizamos um estudo que avaliou a atividade de leitura do livro didático de Cereja e Magalhães (2010), comparando-as às novas perguntas que formulamos sobre o mesmo texto, para um teste de leitura em turmas do Ensino Médio. Foram elencados dois testes para o estudo comparativo: o Teste Controle, com aplicação das atividades propostas nos livros didáticos, e o Teste Experimental, realizado para investigação e análise do aparato didático que propusemos. Vale ressaltar que o Teste Experimental baseia-se no modelo de aprendizagem escolar proposto por Nelson e Narens (1994), com o emprego de estratégias metacognitivas para acesso ao conhecimento prévio nos três momentos que envolvem a atividade de leitura: pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura. Esses dois testes serão avaliados conforme os parâmetros de enquadramento dos três eixos materiais de observação das atividades de leitura: Os textos selecionados, as perguntas propostas e as respostas sugeridas pelos livros em cotejo com as respostas efetivamente dadas pelos alunos nos testes Controle e Experimental. O confronto entre as atividades dos LD e as que foram elaboradas por nós permite constituir uma avaliação para formular estratégias de acesso ao conhecimento prévio e, com base nisso, pretendemos propor a melhoria da qualidade da leitura no ensino a partir da reorganização de cada eixo que envolve o processo de leitura – disposição do texto, apresentação de perguntas e produção de respostas – como ações que precisam estar relacionadas ao emprego do conhecimento prévio nas atividades, via acionamento de frames e de slots, e pela apresentação explícita dos objetivos de leitura e de aprendizado na escola. Palavras-chave: Conhecimento Prévio, Cognição, Metacognição, Ensino de Leitura, Livro didático.

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ABSTRACT

PRIOR KNOWLEDGE AND READING ACTIVITIES AT SCHOOL – A COGNITIVE AND METACOGNITIVE APPROACH


Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Abstract da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa.

Most Portuguese language textbooks (TB) contain content-based reading activities. These exercises use the text as their only source of information; their organization and application do not rely on student’s prior knowledge and, thus, do not take into account either their subjectivities or the cognitive procedural nature of the construction of meaning in reading, which is the construct of interest for this study. Based on this scenario, the central question of this study is the discussion of the concept of prior knowledge and its relevance for the understanding and redefinition of teaching reading. In the analysis of the reading activities from selected textbooks, we aimed to show the causes and consequences of the descriptive, conceptual, and methodological problems that arise from not tapping into student’s prior knowledge and using a content-focused readingmodel. We propose a redefinition of the concept of prior knowledge, because we observed that its use in reading includes the use of another important concept in studies of cognition: the activation of the frame corresponding to text comprehension; and, linked to the activation of frames is the triggering of slots, which are structures observed in prior knowledge that instantiate the characteristics of frames (DUQUE, 2014). We conducted a study that evaluated the reading activities from the textbooks by Cereja and Magalhães (2010), and compared them to the questions we had created about the same text for a high school reading test. Two tests were selected for the comparative study: the Control Test, in which the activities proposed in the textbooks were applied, and the Experimental Test, which was conducted to investigate and analyze the teaching tools we have proposed. It should be noted that the Experimental Test is based on the school learning model proposed by Nelson and Narens (1994), which relies on metacognitive strategies for accessing prior knowledge during the three stages of the reading activity: pre-reading, while-reading, and post-reading. The two tests were evaluated based on their fit to the three axes that comprise the analysis of reading activities: the texts selected, the questions asked, and the answers proposed by the books compared to the actual answers given by students in the Control and Experimental tests. The comparison between the TB activities and those we have produced enabled the creation of an evaluation tool to help formulate strategies for accessing prior knowledge and, on that basis, we propose to improve the quality of teaching reading by reorganizing each axis that comprises the reading process — text layout, question presentation, and answer production — as actions that need to be linked to the use of prior knowledge in the activities through the triggering of frames and slots, and by presenting clear reading and learning goals at school. Keywords: prior knowledge, cognition, metacognition, teaching reading, textbook.

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RESUMEN

CONOCIMIENTO PREVIO Y ACTIVIDADES ESCOLARES DE LECTURA – UN ABORDAJE COGNITIVO Y METACOGNITIVO


Directora de Tesis: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

Resumen da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Língua Portuguesa. Los libros didácticos (LD) de Lengua Portuguesa contienen, en su mayoría, actividades de lectura bajo el modelo de reproducción de contenidos. Tales ejercicios tienen como fuente de informaciones solamente el texto; su organización, bien como su realización, no se basa en el empleo del conocimiento previo de los alumnos y, por lo tanto, no consideran sus subjetividades tampoco la naturaleza cognitivo-procesual de la construcción de significados en lectura, que es el constructo de que trata esta Tesis. Con base en este escenario, delimitamos como tema central la discusión del concepto de conocimiento previo y su relevancia para la comprensión y redefinición de la enseñanza de lectura. En el análisis de las actividades retiradas de algunos libros didácticos, buscamos evidenciar causas y consecuencias de los problemas descriptivos, conceptuales y metodológicos derivados del no empleo del conocimiento previo de los alumnos y de la manutención del modelo de lectura enfocado en el contenido del texto. Proponemos una redefinición del concepto de conocimiento previo, pues entendemos que su empleo, en lectura, involucra el uso de otro concepto importante en los estudios en cognición: la activación del frame correspondiente a la comprensión del texto; y, relativamente a la activación de los frames, el accionamiento de slots, estructuras presentes en el conocimiento previo que instancian las características de los frames (DUQUE, 2014). Realizamos un estudio que evaluó la actividad de lectura de los libros didácticos de Cereja e Magalhães (2010), comparándolas a las nuevas preguntas que formulamos sobre el mismo texto, para un test de lectura en clases del Ensino Médio. Se definieron dos tests para el estudio comparativo: el Test Control, con aplicación de actividades propuestas en los libros didácticos, y el Test Experimental, realizado para la investigación y análisis del aparato didáctico que propusimos. Cabe destacar que el Test Experimental se basa en el modelo de aprendizaje escolar propuesto por Nelson e Narens (1994), con el empleo de estrategias metacognitivas para el acceso al conocimiento previo en los tres momentos que involucran la actividad de lectura: pre lectura, a lo largo de la lectura y post lectura. Se evaluarán esos dos test de acuerdo con los parámetros de encuadre de los tres ejes materiales de observación de las actividades de lectura: los textos seleccionados, las preguntas propuestas y las respuestas sugeridas por los libros en cotejo con las respuestas efectivamente dadas por los alumnos en los test Control y Experimental. El confronto entre las actividades de los LD y las que elaboramos nos permite constituir una evaluación para formular estrategias de acceso al conocimiento previo y, con base en ello, pretendemos proponer la mejora de la calidad de la lectura en la enseñanza a partir de la reorganización de cada eje que involucra el proceso de lectura – disposición del texto, presentación de preguntas y producción de respuestas – como acciones que necesitan relacionarse al empleo del conocimiento previo en las actividades, a través del accionamiento de frames y de slots, e por la presentación explícita de los objetivos de lectura y de aprendizaje en la escuela. Palabras-llave: Conocimiento Previo, Cognición, Metacognición, Enseñanza de Lectura, Libro didáctico.

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SUMÁRIO

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ..........................................................................................15

1.1 – Primeiras palavras ...........................................................................................................15

1.2 – Tema e problema .............................................................................................................17

1.3 – Os documentos oficiais e sua visão sobre leitura nos livros didáticos ............................23

1.4 – Sumarizando... A natureza da atividade de leitura nos livros didáticos ..........................29

1.5 – Objetivos e partes do trabalho .........................................................................................33

CAPÍTULO II – LEITURA: UM PANORAMA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E AS

NOVAS PROPOSTAS DE REDEFINIÇÃO E ENSINO VIA METACOGNIÇÃO .......37

2.1 – A representação do livro didático para o ensino no Brasil .............................................37

2.2 – A natureza do livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio ...........................38

3.3 – A perspectiva de leitura para os estudos em cognição e em metacognição ....................41

CAPÍTULO III – CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................45

3.1 – Breve percurso dos estudos em conhecimento prévio ....................................................45

3.2 – Conhecimento prévio, cognição e leitura – conceituações preliminares ........................46

3.2.1 – Conhecimento prévio e cognição – a delimitação do conceito e os padrões de

leitura com base em Duque (2014) ..........................................................................................48

3.2.2 – Conhecimento prévio e níveis de leitura ............................................................52

3.3 – Conhecimento prévio, leitura e metacognição ................................................................54

CAPÍTULO IV – DESCRIÇÃO DOS CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO

...................................................................................................................................................61

4.1 – Apresentação do objeto de estudo ...................................................................................61

4.2 – Acerca do livro Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e Magalhães (2010) ....62

4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo ................................................62

4.2.2 – As partes do capítulo ..........................................................................................65

4.2.2.1 – Os textos iniciais ....................................................................................65

4.2.2.2 – As atividades de leitura ..........................................................................67

4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado ...............................................78

4.3 – Metodologia de trabalho .................................................................................................82

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CAPÍTULO V – TESTES.......................................................................................................88

5.1 – Teste de legitimação do instrumento de análise ..............................................................88

5.1.1 – Considerações preliminares ................................................................................88

5.2.1– Análise dos dados ................................................................................................89

5.2 – Teste Controle ...............................................................................................................110

5.2.1 – Características do teste .....................................................................................110

5.2.2 – Análise dos dados .............................................................................................111

5.2.2.1 – Eixo Texto ..........................................................................................111

5.2.2.2 – Eixo Perguntas ...................................................................................112

5.2.2.3 – Eixo Respostas ...................................................................................114

5.2.3 – Considerações parciais .....................................................................................124

5.3 – Teste experimental ........................................................................................................126

5.3.1 – Características do teste .....................................................................................126

5.3.2 – Análise dos dados .............................................................................................127

5.3.2.1 – Eixo Texto ..........................................................................................127

5.3.2.2 – Eixo Perguntas ...................................................................................128

5.3.2.3 – Eixo Respostas ...................................................................................131

5.3.3 – Considerações parciais .....................................................................................146

CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................149

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................155

ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS................................................161

ANEXO II – CAPÍTULOS DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO...............................173

ANEXO III – RESPOSTAS DOS ALUNOS NOS TESTES CONTROLE E

EXPERIMENTAL ...............................................................................................................185

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Página do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano. Exemplo da

seção de atividades “Vestibular e Enem”. (RAMOS, 2013, p.116). ........................................26

Figura 2: Página retirada do Capítulo 11: Realismo – diagnóstico da sociedade, do livro

didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano (RAMOS, 2013, p.88). ......................51

Figura 3: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES,

2010, p.299). ............................................................................................................................66


2010, p.302). ............................................................................................................................68


2010, p.303). ............................................................................................................................69


2010, p.304). ............................................................................................................................73


2010, p.307). ............................................................................................................................74


2010, p.308). ............................................................................................................................77


2010, p.309). ............................................................................................................................78

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ÍNDICE DE TABELAS

Tabela1 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise –

Atividade “Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham” ......................90

Tabela 2 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise –

Atividade “Pré-leitura, pergunta 1” .........................................................................................93


Atividade “Durante a leitura, perguntas 4 e 5” ........................................................................95


Atividade “Pós-leitura, perguntas 6 e 8” ..................................................................................99


Atividade “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar” .......................103

Tabela 6 – Resultados da análise do teste controle ................................................................115

Tabela 7 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pré-leitura” ...............131

Tabela 8 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Durante a leitura” .....135

Tabela 9 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pós- leitura” ..............141

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CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1.1 – Primeiras palavras

As inquietações resultantes da Dissertação de Mestrado apresentada por nós em 2010

deram substância ao fio condutor desta Tese: em trabalho com os livros didáticos de História,

avaliamos a qualidade dos textos propostos para o ensino dessa Disciplina e os exercícios de

leitura relacionados ao conteúdo que deveria ser lido. Com essa pesquisa, pudemos

reconhecer a relevância do emprego do conceito de conhecimento prévio dos alunos nas

atividades de leitura como um meio didático que os auxilie a pensar nos temas propostos

pelas atividades e a tecer problematizações sobre esses temas. Na Dissertação apresentada,

propusemos uma reestruturação do material didático avaliado, sugerindo um modelo de

exercício de leitura organizado sob um protocolo de construção de significado estruturado

com base nos estudos em metacognição. Nossa sugestão tinha como objetivo auxiliar os

alunos a refletir sobre o tema de cada capítulo do livro didático, acessando informações dos

seus próprios universos de experiência por meio do estímulo à utilização dos seus

conhecimentos prévios a respeito desse tema. A nossa perspectiva era a de que, com essa

estratégia, os estudantes conseguiriam atingir as finalidades de aprendizado específicas ao

estudo da História de acordo com os PCNs da Disciplina – problematizar fatos passados a

partir do que é percebido no presente (cf. BOTELHO, 2010). Nossa sugestão de atividade será

retomada adiante nesta Tese.

Entretanto, os questionamentos em torno do ensino e da avaliação de atividades

escolares tiveram origem muito antes, durante a trajetória como monitora dos cursos de

Redação e de Oficina de Língua Portuguesa no Curso de Línguas Aberto à Comunidade

(Projeto CLAC – UFRJ) e, logo depois, como professora de Língua Portuguesa em escolas

públicas e particulares, em que pude perceber, por meio da prática, os problemas que

envolvem o ensino de leitura. A experiência como professor-pesquisador proporcionada pelo

Projeto CLAC – UFRJ nos fez chegar a pessoas que têm se esforçado por investigar esse e

tantos outros problemas relacionados ao ensino de língua portuguesa, no hoje intitulado

Grupo de Estudos em Cognição e Ensino de Línguas (COGENS/UFRJ), vinculado à linha de

pesquisa Língua e Ensino, do Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas da

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

16

Em atuação como monitora do CLAC, entre os anos de 2006 e 2008, e sob orientação

da Professora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, desenvolvemos um olhar crítico-

investigativo sobre o comportamento leitor dos alunos e a formação discente após a conclusão

do nível básico (ou seja, ao fim do Ensino Médio). As indagações provenientes desse olhar

surgiram com a aplicação, durante o curso de redação do CLAC, de atividades de leitura que

objetivavam suscitar nos alunos reflexões que os estimulassem a se comportar cognitivamente

de forma autônoma no contato com o texto. Tais atividades e observações investigativas

tinham por objetivo revelar, num contexto menor, mas substancial, as capacidades cognitivas

e metacognitivas desses estudantes na realização das atividades de leitura.

O espaço da sala de aula é revelador do que subjaz ao tratamento do ensino de um modo

geral, e, como pesquisadora e professora (tarefa complexa é descolar ambos os papeis), temos

conseguido experienciar e constatar, por meio da prática cotidiana, a situação precária em que

está o ensino de leitura no espaço escolar do nosso país. E, já tendo vivido a experiência de

docente no ensino superior, podemos afirmar que isso, infelizmente, abrange todos os níveis

de ensino. As reflexões construídas por meio desse pequeno percurso de ensino e pesquisa

permitem-nos afirmar que a forma como o ensino de leitura é tratado pelo sistema

educacional do nosso país conduz a procedimentos que ignoram e que não desenvolvem as

capacidades cognitivas e metacognitivas dos alunos em atividades de leitura, e esse é o estado

de coisas que motiva e conduz esta pesquisa.

Dentro do amplo universo de problemas relacionados ao ensino de leitura, buscamos,

com este estudo, em termos específicos, tecer um olhar crítico e propositivo sobre o

conhecimento prévio como conceito fundamental à compreensão e exploração estratégica da

leitura, tendo em vista que a perspectiva que orienta nosso trabalho – os estudos em cognição

e metacognição – concebe a leitura em termos processuais. Por isso, há a necessidade de

reconhecermos que é possível ler melhor a partir do olhar sobre aquilo que já conhecemos.

Nessa medida, em termos mais amplos, desejamos agregar valores à discussão sobre o ensino

de leitura e, de forma modesta, contribuir para as pesquisas em letramento por meio da

leitura.

O estudo sobre as formas de validação, na escola, do conhecimento prévio dos alunos e

de um trabalho que vise à proposição de meios para explorar esse conceito de forma

organizada, com estratégias didáticas, nos leva a crer que, ao gerar melhoria nas atividades

escolares de leitura, essas propostas podem contribuir para as reflexões, num plano maior,

sobre o ensino de leitura. Essa iniciativa torna-se possível porque o conhecimento prévio é,

para este trabalho, uma estrutura conceptual que tem papel fundamental na formação de um

17

leitor amadurecido e autônomo, capaz de atuar crítica e reflexivamente sobre o texto lido, e

por isso é um conceito que precisa ser explorado pelos materiais didáticos voltados para o

ensino de leitura em sala de aula.

1.2 – Tema e problema

Este trabalho avalia a leitura como uma atividade que depende do emprego dos

conhecimentos prévios do leitor para que seja estudada e desenvolvida com qualidade nas

aulas de leitura. Tanto essa premissa quanto os modelos de atividade de leitura trabalhados

atualmente nas escolas possibilitam que nos debrucemos sobre a seguinte constatação: as

atividades de leitura nos livros didáticos ora desprezam o emprego do conhecimento prévio,

ora o empregam inadequadamente, como mostram os seguintes dados retirados do trabalho de

Vargas (2012, p. 211, 212), em que se apresentam o texto que foi empregado para aplicação

dos testes e, em seguida, um modelo de respostas inferenciais discutidas por esse pesquisador:

ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS

Aos jovens

Danuza Leão, Folha de São Paulo, 13/3/2005

Você, que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta: essa idade vai passar, e mais depressa do que imagina.

Não perca tempo, por favor, sofrendo porque a mãe ou o pai sei lá o quê.

Nada importa: quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo. Talvez seja inútil dizer isso,

porque quem tem 25 anos não ouve os mais velhos, mas é muito bom ter 25. Não importa se o dinheiro está curto,

se foi abandonada pelo namorado, se o futuro é incerto. Nessa idade, não há futuro certo ou incerto, há muito mais:

há futuro.

Aproveite: se estiver triste em casa nesse domingo, sem amigos, nem amores nem dinheiro, pense: sou

jovem, tenho uma vida pela frente. Isso é melhor que todas as glórias do mundo, só que ninguém diz isso aos que

têm 25. A mim, ninguém nunca disse.

Não dizem talvez por inveja; é mais fácil mostrar que a vida é dura, que é preciso estudar, trabalhar – o que

também é verdade; mas ninguém pega uma menina ou um garoto de 25 anos pelos ombros, sacode, e diz: “Você

tem 25, não se esqueça disso um só minuto, viva sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar”.

E passa. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras compensações; mas saber que os de 25 não se

dão conta do que estão vivendo é quase revoltante. Seria preciso que eles pensassem, de hora em hora, a cada

minuto: tenho 25 anos.

Nessa idade não temos obrigação de nada, a não ser de sermos felizes. Se o time perdeu o campeonato, se os

juros estão altos, se o Waldomiro não foi preso, olhe para seu joelho, bote uma saia bem curta e vá dar uma volta

no quarteirão. Coma um sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não diet, deite num banco de praça, de

preferência debaixo de uma árvore, e olhe o céu através das folhas, mais lindo do que a mais linda renda francesa.

E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai fazer durante muito tempo, isto é: qualquer

coisa.

Ache graça em tudo, ria de tudo. O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta?

E daí? O dinheiro pode pintar, namorado é o que não vai faltar, e a amiga, esqueça. Tome um sorvete de casquinha,

pegue aquele biquíni do ano passado – o único que você tem – vá para uma praia, e, quando mergulhar, tenha a

18

consciência de que não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais feliz do que a sensação de mergulhar

no mar.

Quando, à noite, for para a cama com sono, pense na felicidade que é botar a cabeça no travesseiro e dormir

sem precisar de comprimido para esperar o sono vir; e, quando acordar e se olhar no espelho, pense em outra

felicidade, que é não ter que pintar o olho, botar um blush nem fazer uma escova, pois, por menos bonita que você

seja, sempre se é linda aos 25 anos.

E, se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e pense: “sou jovem, e isso ninguém pode tirar de mim”.

E viva, sonhe, e seja feliz, porque um dia a juventude vai passar, e será uma tristeza se você não tiver

aproveitado todos os minutos dela, ou os de quando tiver 30, 40, 50, 60, 70, 80, ou 90.

Para que nunca passe pela sua cabeça a pior de todas as coisas: “Eu não aproveitei a minha vida”.

1) O texto foi publicado em um grande jornal do país, numa coluna semanal da autora. Logo, o público que ela

pode atingir é amplo e variado. Apesar disso, nessa crônica a autora parece se dirigir preferencialmente a um tipo

de leitor.

a) Qual é o perfil desse leitor? Que idade ele tem? Justifique sua resposta com elementos do texto.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

b) Qual é a idéia básica que a autora pretende transmitir?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

2) Observe algumas das formas verbais empregadas no texto: “Não perca tempo... Aproveite... Bote uma saia bem

curta e vá dar uma volta no quarteirão...”

a) Em que modo verbal estão empregados esses verbos?

___________________________________________________________________________________________

b) Que relação existe entre o emprego desse modo verbal e a finalidade central do texto?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

3) O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua experiência nos permite fazer algumas

inferências sobre ela e sobre o que ela pensa a respeito dos jovens e da velhice.

a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que já viveu muito? Justifique.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

b) O que ela parece pensar a respeito do modo como o jovem leva a vida? Justifique sua resposta com o trecho do

6º parágrafo.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

c) Para ela, é ruim envelhecer? Justifique.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

4) No terceiro parágrafo do texto, se lê: “Nessa idade [aos 25 anos], não há futuro certo ou incerto, há muito mais:

há futuro”. Explique essa afirmação.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

5) no 7º parágrafo, a autora dá uma série de conselhos que normalmente são recriminados nos dias de hoje, como,

por exemplo, “Coma um sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não diet”. Levante hipóteses:

a) Por que ela recomenda aos jovens comer e beber alimentos como esses?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

b) Provavelmente, o que ela pensa sobre a possibilidade de os jovens realizarem esse desejo décadas mais tarde?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

6) No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que deixariam qualquer pessoa triste: “O dinheiro está curto,

o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”.

a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma visão otimista ou pessimista da vida?

Por quê?

19

____________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

b) Em relação à afirmação “tenha a consciência de que não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais

feliz do que sensação de mergulhar no mar”, o que representam os diamantes e rubis? E o mar?

___________________________________________________________________________________________

7) No 9º parágrafo, a autora aponta diretamente alguns “males” que inevitavelmete surgem com a idade. Quais são

eles? Por que alguns desses males são necessários?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

8) Compare o primeiro e o penúltimo parágrafos do texto e indique, entre as afirmativas a seguir, aquelas que são

procedentes.

a) ( ) No primeiro parágrafo, a autora se dirige às pessoas de 20 a 40 anos, mas, no penúltimo parágrafo, dirige-se

às pessoas de até 90 anos. Portanto, ao longo do texto houve uma mudança de interlocutor.

b) ( ) Embora a autora destaque a necessidade de os mais jovens aproveitarem a juventude, ela ressalta a

importância de todas as pessoas, independente da idade, aproveitarem cada minuto da vida.

c) ( ) Apesar de ser dirigido a jovens e tratar da juventude, o texto é, na verdade, um louvor à vida e ao prazer de

viver intensamente cada instante.

d) ( ) Ao dizer com firmeza que “um dia a juventude vai passar”, a autora revela sua tristeza por não ter aproveitado

sua vida como queria.

9) De acordo com o texto, a pior de todas as coisas é dizer um dia “Eu não aproveitei a minha vida”. Com base nos

exemplos dados no texto, conclua: Na ótica da autora, o que é aproveitar a vida?

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

(CEREJA & MAGALHÃES, 2009)

Essas questões, aplicadas em um teste de leitura com alunos do nono ano do Ensino

Fundamental, permitiram a Vargas (2012) tecer algumas conclusões equivalentes ao

pensamento que norteia esta Tese: os livros didáticos não organizam atividades que auxiliem

os alunos a selecionarem dados relevantes de seu conhecimento prévio a fim de atrelá-los ao

que foi lido e proposto por uma dada pergunta. Dessa forma, na resolução dessa atividade, os

alunos apresentam respostas que revelam um acesso desorganizado ao conhecimento prévio, o

que, algumas vezes, pode gerar reflexões equivocadas acerca do que é proposto pela questão

de leitura, como mostram as seguintes respostas apresentadas pelo estudo do autor:

Questão 6: No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que

deixariam qualquer pessoa triste: “O dinheiro está curto, o namorado

sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”.

a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma

visão otimista ou pessimista da vida? Por quê?

Gabarito: Uma visão otimista, pois considera que o mais importante é ser

jovem e estar bem, o resto se arranja com o tempo.

Ao tratar dessa questão, Vargas percebeu que a resposta deveria ser elaborada a partir

de uma visão pessoal sobre o otimismo, ou seja, por meio do emprego do conhecimento

prévio dos alunos. O autor, entretanto, apontou que a pergunta proposta no exercício, apesar

de ter um potencial para emprego dos saberes dos alunos para, talvez, problematizar um tema,

20

acaba ignorando esse tipo de saber. Com base na sugestão de gabarito, Vargas percebeu que

as justificativas do livro didático se baseiam em dados apresentados pela autora do texto

proposto, o que nos permite concluir que o material reafirma esta constante visão de leitura

que encontramos no ensino atual: ainda focada no conteúdo e na reprodução de dados em

nível linear.

Não considerar o conhecimento prévio dos alunos como parte relevante para realização

da atividade de leitura deriva de um modelo de educação em que os saberes dos alunos não

são convidados a participar do processo de aprendizado escolar. Isso fica nítido nos materiais

didáticos à medida que preconizam modelos de atividades que solicitam, em grande parte, a

reprodução de conteúdos, com enfoque nas informações transmitidas pelo texto e que pouco

consideram as reflexões e opiniões que podem ser construídas pelos alunos. Quando não

reconhece o saber desses alunos como parte estruturante da organização da atividade de

leitura, é possível perceber que a ética sob a qual se constitui esse livro didático é de uma

excessiva institucionalização (GERHARDT, 2013). Por isso, não é difícil perceber que esses

materiais didáticos excluem os alunos, não focalizando um modelo de aprendizado que

integre os saberes envolvidos na disciplina ensinada e as contribuições oriundas do

conhecimento prévio dos alunos, mas em outro que se detém apenas na transmissão dos

conteúdos, não propiciando aos alunos realizarem a atividade de leitura de forma criativa,

refletirem e construírem significados a partir do que leem (cf. GERHARDT, BOTELHO e

AMANTES, no prelo).

Desse modo, podemos delimitar como questão central que norteia este trabalho a

discussão sobre o conceito de conhecimento prévio e a sua relevância para a compreensão e o

estudo da leitura no espaço escolar. O conhecimento prévio figura de maneira recorrente nos

estudos em leitura de um modo geral, muito embora não haja discussões, tampouco definições

claras sobre esse conceito, que, quando citado em qualquer estudo linguístico, é tratado como

noção pressuposta.

Emerge, a partir daí, o ensejo de atrelar essa questão conceitual a uma discussão sobre

ensino de leitura que envolva o emprego das premissas relacionadas aos estudos em cognição

e metacognição. Com base nessa perspectiva teórico-descritiva, poderemos pensar os meios

de elaborar estratégias de emprego do conhecimento prévio em busca de melhorias no

aprendizado por meio da leitura.

Como motivação a este estudo, há, também, a indagação sobre o porquê de os livros

didáticos não utilizarem um aparato teórico que subsidie atividades de leitura fundadas nos

achados das ciências cognitivas, que associam, por exemplo, o amadurecimento da prática da

21

leitura ao desenvolvimento metacognitivo (cf. JOU e SPERB, 2006). Mediante a análise de

certos modelos de questões, é possível constatarmos que o livro didático parece se importar

muito pouco com o pensamento ou opinião do leitor, como podemos comprovar no seguinte

exercício proposto pelo livro “Ser Protagonista: Língua Portuguesa – 2º ano”, de Ramos

(2013) – a sugestão de gabarito ao professor está em negrito:

Ler o Realismo

Leia a seguir um capítulo de Esaú e Jacó, do escritor brasileiro Machado de Assis. Nesse romance, o autor retrata

os anos de agitação política brasileira na virada do século para o XX. O enredo mostra as desavenças entre os

irmãos gêmeos Pedro e Paulo, filhos de Natividade.

Desacordo no acordo

Não esqueça dizer que, em 1888, uma questão grave e gravíssima os fez concordar também, ainda que por

diversa razão. A data explica o fato: foi a emancipação dos escravos. Estavam então longe um do outro, mas a

opinião uniu-os.

A diferença única entre eles dizia respeito à significação da reforma, que para Pedro era um ato de justiça, e

para Paulo era o início da revolução. Ele mesmo o disse, concluindo um discurso em São Paulo, no dia 20 de maio:

“A abolição é a aurora da liberdade; esperemos o sol; emancipado o preto, resta emancipar o branco” .

Natividade ficou atônita quando leu isto; pegou da pena e escreveu uma carta longa e maternal. Paulo

respondeu com trinta mil expressões de ternura, declarando no fim que tudo lhe poderia sacrificar, inclusive a vida

e até a honra; as opiniões é que não. “Não, mamãe; as opiniões é que não”.

— As opiniões é que não, repetiu Natividade acabando de ler a carta.

Natividade não acabava de entender os sentimentos do filho, ela que sacrificara as opiniões aos princípios,

como no caso de Aires, e continuou a viver sem mácula. Como então não sacrificar?... Não achava explicação.

Relia a frase da carta e a do discurso; tinha medo de o ver perder a carreira política, se era a política que o faria

grande homem. “Emancipado o preto, resta emancipar o branco”, era uma ameaça ao imperador e ao império.

Não atinou... Nem sempre as mães atinam. Não atinou que a frase do discurso não era propriamente do

filho; não era de ninguém. Alguém a proferiu um dia, em discurso ou conversa, em gazeta ou em viagem de terra

ou de mar. Outrem a repetiu, até que muita gente a fez sua. Era nova, era enérgica, era expressiva, ficou sendo

patrimônio comum.

Há frases assim felizes. Nascem modestamente, como a gente pobre; quando menos pensam, estão

governando o mundo, à semelhança das idéias. As próprias idéias nem sempre conservam o nome do pai; muitas

aparecem órfãs, nascidas de nada e de ninguém. Cada um pega delas, verte-as como pode, e vai levá-las à feira,

onde todos as têm por suas.

MACHADO DE ASSIS, J. M. Esaú e Jacó. São Paulo: FTD, 2011. p. 104-105.

Vocabulário de apoio

atinar: perceber

atônito: espantado

aurora: princípio

emancipação: libertação

gazeta: ato de faltar à escola ou ao trabalho para

passear

mácula: mancha, desonra

outrem: outra pessoa

pena: instrumento usado para escrever

proferir: dizer

verter: traduzir, fazer correr

1. Como o texto sugere, Pedro e Paulo discordavam em tudo. Todavia pareciam concordar com libertação dos

negros escravizados no Brasil. Com base no trecho acima, explique por que havia um “desacordo no acordo”

dos irmãos quanto a esse fato histórico.

O desacordo era em relação aos significados da abolição. Para Pedro era um ato de justiça, ao passo que

para Paulo era o início da revolução. Essa diferença representa duas formas de compreensão desse

momento histórico: o primeiro era mais conservador, pois entendia haver na atitude de emancipação

uma reparação aos males causados aos negros; o segundo, idealista, pois acreditava haver nessa medida

o início de uma verdadeira transformação no país.

22

2. Ao ler a afirmação de Paulo sobre o fim da escravidão, Natividade teve receio de que seu filho perdesse a

chance de ter uma carreira política. Na visão dela, a frase “emancipado o preto, resta emancipar o branco”

atingia diretamente a monarquia. Por que Natividade pensou assim?

A ideia de que o branco deveria ser “emancipado” possui duas leituras possíveis: uma que diz respeito

ao fato de o branco deixar de ser súdito do rei, ou seja, de tornar-se “livre” em um sistema de governo

republicano que pudesse substituir a combalida Monarquia; outra significação pode ser a de que,

libertados os negros, restaria ao branco “libertar-se” dos preconceitos adquiridos com a convivência de

uma sociedade desigual.

3. O narrador aponta para o fato de Natividade não se dar conta de que a frase “não era propriamente do filho;

não era de ninguém”. Como entender essa afirmação? O narrador critica nessa passagem o fato de as

pessoas reproduzirem as frases (e, com isso, fazerem-se “donas” das ideias nelas embutidas). Em uma

visão crítica, própria do Realismo, que denuncia a superficialidade da sociedade, uma boa frase é

reproduzida e atinge status de verdade somente pela boa formulação, independentemente dos

significados profundos que tenha, ou seja, uma frase/ideia é popularizada pela sua aparência.

4. No último parágrafo, o narrador comenta que as “frases felizes” expressam um sentimento geral e popular,

mas também indica seu uso para fins pessoais: “cada um pega delas, verte-as como pode”. Qual é a crítica

embutida nessa reflexão?

Tomar aquilo que é popular – e, portanto, coletivo – para uso pessoal reproduz uma lógica perversa de

apropriação de um patrimônio público pelo privado, característica da elite econômica e política do

Brasil do século XIX, que Machado criticava.

5. Uma das características do Realismo literário é a sondagem psicológica, a investigação dos medos e dos

interesses mais ocultos de cada indivíduo. Com base nessa afirmação, analise a reflexão de Natividade quando

leu o discurso de seu filho Paulo sobre a emancipação dos negros escravizados.

Natividade se preocupa unicamente com a carreira política que deseja para o filho. Pouco lhe importa o

idealismo ou a sabedoria que possa haver naquela frase proferida por ele.

(RAMOS, 2013, p. 91, p.465).

Em relação ao modelo de exercício apresentado nesse material, notamos que todas as

questões de leitura fazem menção quase exclusiva ao conteúdo presente nos textos. Em

grande parte das perguntas, não há qualquer comando que remeta à opinião do leitor,

tampouco há perguntas que favoreçam contraste ou comparação em níveis social e temporal

entre o conteúdo lido no texto e as opiniões acerca da realidade desse leitor, a fim de

estabelecer entre leitor e texto algum tipo de relação. Muito embora as questões 4 e 5

requeiram algum tipo de reflexão dos alunos, a própria sugestão de gabarito indica que se

trata de uma atividade atrelada às informações do texto, pouco suscitadoras em termos da

construção ideias que ultrapassem a linearidade do texto. Nesse sentido, caso os alunos

construam respostas inferenciais, por exemplo, essa só será validada pelo livro didático se

citar dados apresentados no texto proposto. Vale notar que esses exercícios, ao

desconsiderarem o conhecimento prévio do leitor, seja na forma de opinião, seja na de

contraste temporal de fatos, por exemplo, evidenciam uma prática didática focada numa

cultura de transmissão dos conteúdos dos textos propostos, sob o ponto de vista dos próprios

23

autores sobre a obra, que não reconhece nem legitima as produções linguísticas dos alunos

(GERHARDT, 2013) e que não apresenta objetivos claros para sua realização.

O modelo de exercício de leitura de Ramos (2013) é bastante comum em diversos

materiais distribuídos nas escolas atualmente, o que nos leva a concluir que, para os livros

didáticos em geral, leitura representa “cópia e colagem de informações”, e, portanto, o

aprendizado está relacionado à ação de reproduzir.

Pensando essas questões e vislumbrando discussões posteriores sobre o emprego do

conceito de conhecimento prévio nas atividades de leitura, cabe, na próxima seção, delimitar

o conceito de leitura presente nos documentos que se propõem a regulamentar a estrutura dos

livros didáticos para o ensino de Língua Portuguesa em nível nacional.

1.3 – O que os documentos oficiais afirmam sobre leitura nos livros didáticos?

O livro didático exerce um papel de suma importância para a formação do leitor, por ser

o material escrito mais acessível a grande parcela da população, quando não é o único com o

qual o estudante tem contato durante a sua formação escolar. Cabe pensarmos que a prática de

letramento escolar com a qual estamos familiarizados, por meio da qual muitos de nós

passamos na formação básica, gira em torno do emprego do livro didático, por isso vale

discutir a sua organização e as noções de aprendizado nele implícitas. Estudos recentes

problematizam esse perfil de escolarização, focalizando, justamente, os equívocos na

definição do conceito de leitura sugerida por esses materiais, que são distribuídos nos níveis

fundamental e médio (cf. RIBEIRO, 2004; JURADO & ROJO, 2006; KLEIMAN, 2012).

A fim de refletir sobre a estrutura desse tipo de material e sobre as práticas de leitura

por ele propostas, tomamos contato com a concepção de leitura veiculada nos documentos

oficiais que tratam do assunto, tanto os que propõem diretrizes organizacionais – Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Educacionais

Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) –, quanto os que avaliam

os materiais para distribuição – Guia do Livro Didático do Ensino Médio (PNLD 2012).

A renovação do ensino de Língua Portuguesa por meio de uma organização curricular já

se iniciou com a publicação dos PCNEM de 1999, em que se nota uma tentativa de revisão do

conceito de leitura nos livros didáticos: a leitura passa a ser tratada como ato dialógico que

envolve produção de sentidos conforme as percepções promovidas no contato do leitor com o

material lido.

24

O texto é único como enunciado, mas múltiplo enquanto possibilidade aberta

de atribuição de significados, devendo, portanto, ser objeto também único de

análise/síntese. Esse procedimento de estudo da dimensão dialógica dos

textos pressupõe abertura para construção de significações e dependência

entre aqueles que se propõem a estudá-los. (BRASIL/SEMTEC, 1999, p. 18,

19)

Essa perspectiva enunciativo-discursiva da leitura também pode ser notada nos PCN+

(2002), que apresentam como proposta a reorganização de materiais que visem ao

desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva dos alunos no contato com os textos. Na

visão desse documento, o livro didático precisa apresentar uma estrutura que propicie a

transformação dos alunos e sua formação cidadã por meio do estudo do texto em suas diversas

manifestações e gêneros. Nessa medida, os PCN+ acreditam que o educando poderá

desenvolver capacidades relacionadas à avaliação desses textos e à contextualização

sociocultural, interagindo criativamente com o material e produzindo sentidos a partir do que

leem. Jurado e Rojo (2006), no estudo desses materiais, afirmaram que esse tipo de

perspectiva define a leitura como um diálogo com a consciência do autor e com outros

enunciados oferecidos, com a finalidade de produzir novos sentidos e até novos textos em

resposta a esse ato dialógico, como proposto no seguinte trecho do PCN+:

“No plano da escrita, espera-se que, durante a leitura, o aluno interaja com o

texto de tal forma que possa produzir respostas a perguntas formuladas e,

assim, consolidar progressivamente seu texto escrito.” (BRASIL/SEMTEC,

2002, p.65).

A leitura do trecho deixa clara a necessidade de interação entre alunos e texto;

entretanto, não apresenta os meios para que isso seja efetivado por meio do livro didático.

Em meados de 2003, numa nova tentativa de promover uma reavaliação tanto dos

materiais como também da própria concepção de aluno como participante do ato de ler, o

governo desenvolve uma proposta de reorganização das concepções e das práticas didáticas

de língua portuguesa para o ensino médio. Propõe-se o Programa Nacional do Livro Didático

para o Ensino Médio (PNLEM-2005), que contém análise e avaliação de coleções didáticas

do Ensino Médio, estabelecendo, para isso, critérios para integrar o contexto cultural dos

alunos como parte indissociável do trabalho pedagógico.

Vale dizer que esse documento se apresenta sob duas diretrizes: avaliar as coleções

disponíveis para o ensino e, por isso, definir parâmetros de qualidade a fim de sugerir as

publicações consideradas ideais. O Guia do Livro Didático do Ensino Médio (PNLD-2012)

25

discute, por exemplo, a necessidade de abandonar a perspectiva tradicional focada nos

conteúdos e nos exames avaliativos relativos à medição dos níveis de ensino e ao próprio

vestibular, como mostra a seguinte afirmação:

“Parte das coleções contempla, explicitamente, competências leitoras

avaliadas por exames vestibulares; e, em especial, por sistemas de avaliação

de desempenho do alunado como o Enem. Há, inclusive, coleções em que a

concepção de leitura do Enem, e mesmo sua matriz de referência, são objeto

de estudo sistemático — com exposições teóricas a respeito, exemplos de

testes dedicados a cada competência e exercícios de identificação de qual

competência está em foco num determinado item” (BRASIL 2011, p. 18).

Entretanto, já numa breve verificação da natureza de grande parte dos materiais

aprovados para distribuição, notamos que os exercícios de leitura dos livros didáticos,

contrariando o que propõem esses documentos, se voltam para finalidades relacionadas ao

aprendizado dos conteúdos e não para o aprendizado de práticas sociais de leitura e escrita,

nas quais o conteúdo seja uma parte desse processo. De modo a reiterar esse modelo de ensino

focado na reprodução de conteúdos, os livros didáticos, apresentam, inclusive, exercícios de

leitura que reproduzem o modelo veiculado por exames de seleção e de avaliação escolar,

como o ENEM, e contendo, como mostra o seguinte exemplo de um livro aprovado pelo

PNLD-2012, seções específicas voltadas para esse fazer:

26

Figura 1: Página do livro didático Ser Protagonista: Língua Portuguesa, 2º ano. Exemplo da seção de

atividades “Vestibular e Enem”. (RAMOS, 2013, p.116).

Cabe destacar que os principais documentos que regem, ou deveriam reger, a elaboração

de materiais didáticos estabelecendo as diretrizes de ensino – PCN (BRASIL, 1998), PCNEM

27

(BRASIL, 1999), PCN+ (BRASIL, 2002) e OCEM (BRASIL, 2006) – apresentam um olhar

que valoriza um ensino que desenvolva habilidades leitoras e apontam como meta principal

do ensino de língua portuguesa o letramento dos alunos. Nesse sentido, o ensino efetivo de

língua portuguesa terá como vieses, por um lado, a aprendizagem das habilidades básicas de

leitura e escrita (alfabetização) e, por outro, o desenvolvimento das habilidades,

conhecimentos e atitudes necessários ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas

práticas sociais que as envolvem (letramento) (SOARES, 2004).

Como já comentado no início desta Tese, esses documentos oficiais, quando assumem

as perspectivas discursiva e socioconstrutivista como base para o tratamento do ensino de

língua portuguesa, parecem ignorar a relevância dos trabalhos em cognição e a sua rica

abordagem sobre o conceito de texto, suas definições sobre leitura e a consideração da

processualidade no contato entre texto e leitor que é necessária para a construção de

conhecimentos (cf. GERHARDT, 2013, p.80, 81). O seguinte trecho do Guia do Livro

Didático para o Ensino Médio evidencia isso:

Por outro lado, as orientações oficiais mais recentes para o ensino — e não

só de língua materna — têm valorizado e promovido os percursos indutivo-

reflexivos e as propostas construtivas, entre elas as construtivistas e as

socioconstrutivistas — ou seja, aquelas que se caracterizam por uma

declarada filiação às teorias da aprendizagem de pesquisadores como Piaget

e/ou Vigotsky, assim como às suas consequências metodológicas para o

ensino. Assim, nas coleções que investem de forma mais consistente nas

inovações, a concepção de língua e de linguagem é declaradamente

comprometida com os usos linguísticos; e a proposta pedagógica oferece a

professores e alunos diferentes tipos de subsídios para que as práticas de sala

de aula privilegiem a construção de conhecimentos. (BRASIL, 2011, p.16-

17)

É lamentável que estudos tão relevantes sejam desconsiderados, muito embora haja o

reconhecimento acadêmico dos estudos em cognição vinculados ao ensino e à leitura. Com

base nesse problema e em tantos outros, relacionados a uma ampla e geral observação sobre o

ensino de leitura, o presente trabalho se fundamenta nos estudos em cognição e metacognição

como ponto de partida para discussão sobre o aspecto processual que envolve o ensino de

leitura no espaço escolar (cf. KATO, 1985; SCLIAR-CABRAL, 1991; FULGÊNCIO e

LIBERATO, 1996, 2003; KLEIMAN, 1995, 1992; LEFFA, 1996; entre outros).

A fim de reiterar as nossas críticas sobre a concepção de leitura veiculada nos

documentos oficiais, vale citar o que Kleiman (1992) chamou uma concepção não escolar do

processo, recuperando a perspectiva escolar na qual a leitura é trabalhada sem embasamento

28

teórico. Nesse sentido, percebemos que, na escola, a leitura é uma atividade em que não são

apresentados objetivos à sua realização, tampouco à metodologia de ensino da disciplina é

incorporada alguma estratégia visando ao aprendizado. A autora chama a atenção para a

necessidade de se abandonar a visão escolar de que o texto é um produto acabado, um mero

repositório de informações, e de que a leitura é a atividade empregada para se obter essas

informações. Kleiman, em seu estudo, ressalta que a leitura é uma atividade que precisa ser

ensinada na escola, concebendo-a para além dessa visão antiquada, mas sob a perspectiva

processual que envolve a captação do objeto e o trabalho com a memória, a inferência e a

interpretação, aspectos diretamente vinculados à relação estabelecida entre sujeito leitor e

texto como objeto, como podemos ver no seguinte trecho:

As concepções de texto e leitura (...) não questionadas e perpetuadas na

prática não têm fundamentação teórica consistente, nem do ponto de vista da

teoria da linguagem nem da teoria sobre leitura.

(...) O conhecimento do aspecto psicológico, cognitivo da leitura é

importante porque ele pode nos alertar para os obstáculos à compreensão que

decorrem de aspectos do texto, que, por diversas vezes, tornam o

PROCESSAMENTO mais difícil. (KLEIMAN, 1992, p.29-31, grifo da

autora).

Muito embora a visão da autora seja anterior aos PCN, é possível reconhecer que essas

afirmações são totalmente cabíveis, considerando-se o modelo de atividades preconizado nos

livros didáticos. Com base nas afirmações de Kleiman e nas discussões prévias deste trabalho,

percebemos que o livro didático, muitas vezes, concebe a leitura como uma atividade

ensinada na escola sem que haja a explicitação de objetivos para sua realização pelos alunos,

e, por isso, ela acaba servindo como mero pretexto para outras atividades, como se a sua

realização tivesse um caráter suplementar à aula, em vez de haver uma valorização sobre o

ensino dessa prática na estrutura didática das aulas. Isso sem comentar o fato de que esses

materiais ignoram o emprego do conhecimento prévio como estrutura de conhecimento que

deve compor a atividade de leitura, sendo essencial à compreensão do processamento dessa

atividade pelo leitor. Essas questões serão retomadas na seção a seguir, em vias de delimitar o

objeto que esta pesquisa se propõe a estudar.

29

1.4 – Sumarizando... A natureza da atividade de leitura nos livros didáticos

As atividades de leitura dos livros didáticos de língua portuguesa são um meio

interessante para compreender a distância entre a concepção de leitura nesses materiais e o

funcionamento da cognição dos alunos em atividade de leitura, considerando-se os

movimentos relacionados ao processamento da informação (KLEIMAN, 1992). Como já visto

nas subseções anteriores, a estrutura das atividades dos livros didáticos deixa nítida a

concepção de leitura como a decodificação e reprodução de conteúdos, em que notadamente

há um foco sobre o movimento bottom-up, negligenciando-se o movimento top-down, relativo

ao emprego das informações presentes no conhecimento prévio dos alunos-leitores.

Cabe comentar que a estratégia ascendente (bottom-up) parte da identificação dos

componentes gramaticais e gráficos, tornando acessíveis os dados necessários para o

acionamento de esquemas de conhecimento, e também assegura que o leitor será sensível a

informações novas ou inconsistentes com suas hipóteses a respeito do conteúdo presente no

texto. Por outro lado, a estratégia descendente (top-down) facilita a compreensão desses dados

quando são antecipados ou quando são consistentes com a rede conceptual do leitor. Essa

estratégia ainda o ajuda a resolver ambiguidades ou selecionar entre várias possíveis

interpretações dos dados (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2007).

Ao enfocar a estratégia ascendente, as perguntas das atividades de leitura dos materiais

didáticos visam à reprodução dos conteúdos dos textos, e não consideram, como base

relevante à compreensão, o pensamento ou a opinião dos alunos sobre os temas tratados pelos

textos (GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, no prelo). Um aluno que queira resolver

uma atividade com produção de um texto que contenha impressões pessoais, talvez

problematizadoras, sobre o assunto abordado, estará contrariando a sugestão decodificadora

desse livro didático e, portanto, suas respostas serão vistas como erros. Essa constatação é

estarrecedora, pois sabemos que há, nesses materiais, questões que viabilizam a produção de

inferências, mesmo associadas a noções reproduzidas do texto. Grande parte dos alunos

manifesta um comportamento leitor ávido pela emissão de opiniões, como foi ressaltado por

estudos cujos dados revelam que, mesmo diante de perguntas de cópia e colagem, os alunos

tecem inferências. Podemos comprovar isso no seguinte trecho do trabalho de Vargas (2012,

p. 143), relacionado ao texto-base que já foi citado neste trabalho na seção 1.2:

30

Questão 3: O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua

experiência nos permite fazer algumas inferências sobre ela e sobre o que

ela pensa a respeito dos jovens e da velhice.

a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que

já viveu muito? Justifique.

Gabarito: Do ponto de vista de quem já viveu muito. Por meio das

informações do boxe, é possível saber que ela, na ocasião em que o texto foi

publicado, tinha 72 anos. Professor: Como curiosidade, se quiser, comente

que a autora já era bisavó quando publicou o texto.

RESPOSTAS INFERENCIAIS 1 – Que já viveu muito. Ela tenta passar para seus leitores aquilo que ela não

fez.

3 – De alguém que já viveu muito. Porque relata.

6 – Que já viveu muito. Ela nos mostra como devemos curtir nossa

juventude.

7 – Sim, porque tem muitos jovens que não houvem os mais velhos. E os

velhos dizem que não aproveitaram a vida.

8 – Que já viveu muito. Pois ela fala até para as pessoas que tem 40 anos.

9 – Os dois, mas especialmente o jovem porque eles tem muito o que

aprender.

10 – Alguém que viveu muito. Porque ela fala como já tivesse passado por

essa fase. (VARGAS, 2012, p. 223, 224, grifos do autor).

Em seu trabalho, o pesquisador destaca que essa questão poderia se apresentar como

inferencial; entretanto, os aspectos organizacionais da questão e o próprio gabarito apontam

intenções relacionadas à reprodução de conteúdos, que são tradicionalmente encontradas nos

livros didáticos. Na aplicação dessa atividade, Vargas constata, num universo de 54 respostas,

uma porcentagem expressiva de respostas inferenciais (48%), como mostra parte dos dados

acima destacados. Diante dessas questões, o autor refletiu acerca do efeito que se dá devido à

proposição de atividades de leitura que não exploram de maneira profícua o conhecimento

prévio dos alunos, como mostra o seguinte excerto:

Por fim, chamamos a atenção para a total inutilidade de questões de ativação

de conhecimento após a leitura do texto. Como pudemos ver analisando as

respostas dadas pelos alunos, questões de ativação de conhecimento prévio

não fazem o aluno olhar para o texto. Assim, nas respostas dadas para essas

questões, não se nota a mesma uniformidade de frames ativados como nas

respostas inferenciais, e também não se nota sequer a reprodução de um

padrão de busca na linearidade do texto. O texto, por meio dessas questões,

deixa de ser trabalhado e, logo, não podemos tratá-las como questões de

leitura. (VARGAS, 2012, p. 193)

É interessante perceber com esses dados que, mesmo diante das propostas de exercícios

organizadas sob o modelo de cópia e colagem, os alunos contrariam o comando do livro

didático porque respondem além do nível linear, e porque é possível notar que apresentam

31

proposições construídas com base nas reflexões pessoais, estabelecendo uma relação dialógica

com o texto.

Podemos apontar uma síntese dos problemas relacionados à organização de uma

atividade que não considera o emprego do conhecimento prévio:

1. Os alunos aprendem, com os livros didáticos comumente distribuídos, que ler é

reproduzir conteúdos e que, em questões que privilegiam cópia e colagem, a produção

de respostas inferenciais com base no emprego do conhecimento prévio pode ser vista

como erro.

2. A prática escolar centrada em livros didáticos de baixa qualidade, cuja perspectiva é

do texto como produto acabado e como repositório de informações, não propicia aos

alunos realizar uma leitura de forma criativa, promover reflexões e, tampouco,

construir significados a partir do que leem. Por isso, as atividades desses materiais

formam um leitor que não atua sobre o texto e que não constrói reflexões sobre o que

leu, mas que aprende somente a reproduzir informações que o texto lhe transmite e

que não interpreta de forma autônoma a partir do que leu. Como consequência, as

atividades em foco não contribuem na promoção do letramento tampouco favorecem

aos alunos uma postura amadurecida e autônoma em relação às suas práticas de

linguagem após a conclusão do ciclo escolar básico.

3. Tais fatos podem ser comprovados pelo baixo rendimento dos alunos brasileiros em

avaliações oficiais de ensino que envolvem o letramento em leitura, como o PISA

(2009), um programa internacional de avaliação cuja principal finalidade é produzir

indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais. Trata-se de uma avaliação

do desempenho nas diversas competências correspondentes ao estudo da Matemática,

das Ciências e da Leitura que pretende investigar o perfil dos alunos próximos do

término da educação obrigatória e verificar se eles adquiriram conhecimentos e

habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Em termos da

avaliação da leitura, os alunos são exigidos em diversas habilidades cognitivas

referentes ao desenvolvimento de uma leitura para além da decodificação, e isso

envolve reprodução de conteúdos, mas também localização de informações, detecção

de relações lógico-semânticas entre elas, construção de inferências e reflexões

argumentativas. Muito embora o Brasil tenha melhorado os índices de aprendizado

entre a avaliação de 2000 e a de 2009, que enfocava a leitura, em relação aos índices

de outros países, são resultados inexpressivos. De um universo de 65 países avaliados,

o Brasil ficou em 53º lugar no ranking, e o órgão responsável pelo exame, a

32

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), classificou o

resultado dos estudantes brasileiros no teste de leitura como significantemente abaixo

da média esperada (Fonte: OECD, PISA 2009 Database,

http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf). Com base nas reflexões propostas, é

possível entender por que os alunos avaliados no PISA, uma pequena amostra da

realidade do país, apresentaram um nível elementar na escala de leitura, como

mostram dados do exame de 2009. Podemos afirmar que o modelo de leitura

identificado nos livros didáticos, cujo enfoque está na reprodução dos conteúdos,

corrobora para resultados ínfimos como esse que acabamos de citar.

Entendemos que os alunos, em seu cotidiano, conseguem realizar diversas atividades

que envolvem o emprego da linguagem para realizar escolhas e se posicionar diante de textos

diversificados. Tal fato nos leva a crer nas múltiplas possibilidades de realização de um

trabalho de leitura de qualidade, em que o saber desses alunos, por meio do emprego do seu

conhecimento prévio na elaboração das atividades de leitura, seja convidado à participação no

espaço escolar, a fim de que eles também possam reconhecer, por si, a relevância do emprego

dos seus próprios saberes prévios na sua prática leitora (GERHARDT, 2013).

Podemos igualmente sumarizar as melhorias que uma didática de leitura que reconhece

o conhecimento prévio pode trazer:

1. As atividades de leitura dos livros didáticos precisam fornecer condições para a

melhoria da qualidade da leitura, relacionada aqui a uma leitura com maior

aproveitamento dos dados do texto, mais interlocutiva, mais agentiva e mais

interventiva, e das condições gerais do gerenciamento cognitivo dos aprendizes. A

nosso ver, o ponto de partida para que isso aconteça é, entre outras ações, a

implementação de atividades que estabeleçam um diálogo entre o texto do exercício

proposto e o conhecimento prévio dos alunos.

2. Auxiliar os alunos, por meio de atividades, a selecionar informações do seu

conhecimento prévio que sejam relevantes à sua leitura significa encaminhá-los a

construírem significados a partir do que leram e agirem com autonomia na leitura de

qualquer material escrito.

3. A elaboração de uma atividade de leitura que tenha como ponto de partida o

conhecimento prévio dos alunos favorece a que eles se tornem participantes do seu

processo de aprendizado escolar; enxergar os alunos como foco para quem o ensino

http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf

33

deve ser direcionado provoca a necessidade de reavaliação da atual didática de ensino

de leitura, baseada e focada na reprodução de conteúdos.

4. Avaliar a leitura tendo como ponto de partida a compreensão de que ler é uma

atividade que envolve o conhecimento sobre as ações cognitivas do leitor significa

repensar a própria dinâmica de ensino dessa atividade nos livros didáticos e afinar-se

teórica e metodologicamente com a perspectiva dos exames oficiais, nacionais e

mundiais. Tais exames avaliam a leitura dos alunos em níveis para além do superficial

e reconhecem que ler com qualidade envolve tarefas que vão desde a decodificação

linguística até construção de inferências relacionadas à reflexão sobre o texto, cuja

elaboração requer acionamento do conhecimento prévio do leitor.

1.5 – Objetivos e partes do trabalho

Com esta Tese, pretendemos apresentar uma discussão sobre o ensino de leitura que

avance para além da concepção tradicional que encontramos na escola, marcada pela ausência

de ancoragem teórica e, portanto, de qualquer protocolo que oriente a elaboração das

atividades de leitura pelo viés das ciências cognitivas. Sob a perspectiva dos estudos em

cognição e em metacognição, concebemos, de início, a leitura como uma atividade a ser

ensinada em termos do processamento da informação, em que envolve desde a percepção do

material linguístico até a interpretação semântica do texto (KLEIMAN, 1992), processo que

envolve o emprego da memória e da produção de inferências, pensando-as, inclusive, a partir

do acionamento do conhecimento prévio.

Essas constatações ressaltam, neste trabalho, a necessidade de apresentar um visão

processual da leitura e, para isso, pensamos em apresentar uma definição sobre o

conhecimento prévio como um conceito que ancora compreensões estruturais e conceituais

sobre o que é ler.

Nesse sentido, buscamos estudos em cognição e em metacognição que fornecem um

amparo teórico-metodológico para essas definições, e assim podemos recuperar a perspectiva

da leitura a partir do processamento interativo no qual atuam os direcionamentos top-down e

bottom-up que, em suma, nos permitem pensar na interação entre os dados do conhecimento

prévio do leitor e os dados captados pelo texto. Para repensar como podemos perceber, em

leitura, a interação dessas informações, propusemos um pequeno estudo descritivo, com base

em Duque (2014), em que redefinimos o conceito de conhecimento prévio em leitura, que

pode ser mais bem compreendido a partir da noção do acionamento de frames e de slots.

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A partir dessa revisão teórica e da constatação do panorama do ensino de leitura no

Brasil, este estudo busca avaliar os materiais que apresentam atividades de leitura em língua

portuguesa e, a partir da percepção do modelo de leitura veiculado pelas perguntas e pelas

sugestões de respostas, verificar se há (e, havendo, em que medida e com que qualidade) ou

não questões organizadas a partir do acionamento do conhecimento prévio desses alunos em

interação com o que é proposto como conteúdo dos textos.

Com base em um exercício selecionado dentre esses materiais investigados, propusemos

uma estrutura de exercícios de leitura que tenha como ponto de partida o emprego do

conhecimento prévio dos alunos. Para isso, aplicamos como ponto de partida um estudo de

legitimação do instrumento de análise desta Tese, a saber, um modelo de leitura organizado

com base na perspectiva teórico-metodológica que elencamos. Em seguida, apresentamos um

estudo contrastivo que envolve a atividade de leitura do material que selecionamos,

denominada Teste Controle, e a atividade organizada para esta Tese, a partir das constatações

do teste preliminar, que tem como base estrutural o modelo dos três estágios de leitura e

perguntas que consideram o conhecimento prévio dos alunos como ponto de partida,

denominada Teste Experimental.

Essas questões e as ideias já propostas em seções anteriores ressaltam a necessidade de

elaborar um estudo que apresente, com base nos estudos em cognição e metacognição, o

conhecimento prévio como um conceito relevante para compreender o funcionamento da

cognição nas ações de leitura e para pensar meios de proporcionar, por meio do seu emprego,

a melhoria da qualidade dessa atividade entre os alunos.

Temos, portanto, como objetivos gerais e específicos norteadores desta Tese:

Objetivos Gerais:

1. Apresentar o conhecimento prévio como um conceito relevante que constitui e

estrutura a leitura.

2. Definir o conceito de conhecimento prévio no plano das ciências cognitivas, tendo em

vista que não há abordagem conceitual que desenvolva um estudo aprofundado sobre

essa estrutura de conhecimento, a qual, quando mencionada em qualquer material que

envolva leitura, é tratada como informação dada, que não carece de maiores

explicações.

3. Apresentar como o conhecimento prévio pode estruturar a elaboração de atividades

didáticas de leitura.

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4. Associar o conhecimento prévio ao reconhecimento dos significados construídos pelos

alunos durante as atividades de leitura, no que tange à detecção do nível de pertinência

dos significados que eles constroem, e à seleção e definição qualitativa, por parte dos

alunos, desses significados produzidos.

Objetivos Específicos:

1. Avaliar os materiais didáticos existentes em relação à exploração do conhecimento

prévio a fim de verificar se eles consideram, na sua elaboração, a relevância do

acionamento desse saber. Para isso, delimitaremos parâmetros de enquadramento dos

três eixos materiais de observação das atividades de leitura: Os textos selecionados, as

perguntas propostas e as respostas sugeridas pelos livros em cotejo com as respostas

efetivamente dadas pelos alunos.

2. Propor, com base em achados de estudos em cognição e metacognição, exercícios que

ativam e administram o conhecimento prévio dos alunos e assim possam favorecer a

melhoria no ensino de leitura de textos escritos.

3. Propor formas de auxiliar, por meio das atividades de leitura definidas acima, os

alunos no reconhecimento e na apropriação das suas ações cognitivas relacionadas à

exploração do seu conhecimento prévio.

Tendo em vista que neste primeiro capítulo foram apresentadas constatações e

motivações à realização desta Tese, a partir da percepção da relevância do livro didático para

a construção do comportamento leitor nos alunos do Ensino Médio, seguem-se os capítulos

seguintes para desenvolvimento do presente estudo.

No segundo capítulo, apresentaremos o panorama do ensino no Brasil, para

compreender a representatividade dos livros didáticos na escola brasileira hoje. A partir disso,

desenvolveremos um estudo de base cognitivista que tem como intuito compreender a

formação do comportamento leitor dos alunos, delimitando as consequências do modelo de

leitura veiculado nas salas de aula por meio desses materiais.

Em seguida, apresentaremos o aporte teórico, tendo como ponto de partida a redefinição

do conceito de conhecimento prévio a fim de apresentá-lo como estrutura fundamental à

compreensão do que é ler. Para isso, descreveremos o conhecimento prévio como estrutura

que, em leitura, envolve o acionamento de frames e slots, a fim de delimitar o processamento

da leitura sob a perspectiva das ciências da cognição e de reconhecer como o emprego

profícuo dos conceitos desses estudos pode contribuir para uma melhora do ensino de leitura.

Nesse capítulo, também comentaremos acerca dos pressupostos dos estudos em

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metacognição, que fornecem aparato necessário para discutir as atividades dos livros didáticos

e para formular a atividade que será proposta no teste de leitura.

No quarto capítulo, descreveremos os corpora selecionados para a pesquisa, tendo em

vista as características estruturais de dois livros didáticos aprovados pelo Guia do livro

didático e o modelo de leitura veiculado por cada um, para, em seguida, descrevermos a

metodologia de trabalho.

Posteriormente, então, com base no livro didático selecionado, apresentaremos o estudo

proposto por esta Tese com base em três testes, a fim de compreender o comportamento

cognitivo dos alunos em interação com as atividades de leitura proposta por cada teste. O

primeiro, denominado Teste de legitimação do instrumento de análise, tem como objetivo

principal verificar se os alunos validarão o modelo de leitura que buscamos propor nesta

pesquisa e, também, perceber como eles avaliam o ensino de leitura. Com base nessas

constatações, desenvolvemos o estudo contrastivo por meio do qual avaliaremos o

processamento da leitura dos alunos no Teste Controle, cuja atividade segue o modelo do

livro didático, e no Teste Experimental, que propõe o modelo de leitura deste estudo. Essas

análises serão construídas com os dados obtidos desses dois testes, por meio dos três eixos

que estabelecemos como protocolo de análise: Texto, Perguntas e Respostas, tendo em vista o

emprego ou não do conhecimento prévio em cada eixo nesses testes, e, mediante o acesso a

essa estrutura, avaliaremos a qualidade com que isso ocorre, retomando as noções processuais

da leitura com base no acionamento de frames e de slots.

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CAPÍTULO II – LEITURA: UM PANORAMA SOBRE O LIVRO DIDÁTICO E AS

NOVAS PROPOSTAS DE REDEFINIÇÃO E ENSINO VIA METACOGNIÇÃO

2.1 – A representatividade do livro didático para o ensino no Brasil

O livro didático ainda é visto como referência principal da educação no Brasil, e, para

entender como se constituiu essa realidade, vale retomar alguns fatores que ajudam a entender

o panorama histórico de implantação desse material nas instituições.

Elizabeth D’Angelo Serra escreveu, em 2004, um texto que abordou a relação entre

leitura e serventia, que nos ajuda a entender como o livro didático passou a ser adotado de

forma representativa para o ensino das disciplinas no meio escolar. Entre as décadas de 40 e

de 50 iniciou-se o processo de industrialização no Brasil e, com isso, o incentivo à

escolarização, para que a população manifestasse mínimo conhecimento do processo de

escrita e de cálculos numéricos. Antes disso, as práticas escolares, que envolviam leitura e

escrita, eram vistas com pouca funcionalidade e sentido para a população em geral cujo

acesso à educação era precário. Entretanto, como destacado pela autora, o processo de

industrialização modificou a relação entre as pessoas e o processo educacional, ao introduzir

um objetivo: ascensão social por meio da formação escolar para o trabalho. A partir disso,

para a consolidação do ensino no Brasil, os livros didáticos foram implementados nas escolas

como principal fonte de informações, nos quais os alunos deveriam se basear para aprender, e,

por meio deles, introduziu-se gradativamente um perfil de leitores voltados para a

decodificação, pois a população escolar manifestava pouco ou nenhum contato com as

práticas da leitura e da escrita.

Mesmo com o aumento da população escolar, nos últimos 20 anos, a educação formal

permanece reduzida ao mínimo em relação à qualidade (SERRA, 2004, p. 72), pois

percebemos que os livros didáticos mantiveram, em grande maioria, a oferta de atividades de

leitura focadas nos conteúdos, na identificação de termos e de expressões, e desprovidas de

objetivos à sua realização.

Como já vimos em capítulos anteriores nesta Tese, os documentos oficiais representam

políticas educacionais compensatórias e imediatistas, mas não abordam, tampouco incentivam

mudanças acerca do problema real de formação do livro didático, que não contém uma

fundamentação teórica que auxilie na reorganização dos textos e das atividades em vias de

promover as capacidades leitoras dos alunos, com base nos conhecimentos prévios que trazem

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para a escola. A visão do livro de qualidade, segundo esses documentos, se detém na

apresentação dos conteúdos, como se fossem alimento para pensamentos e novas reflexões,

mas percebemos que, sem a integração dessas informações à realidade dos alunos, suscitando,

por exemplo, o emprego do conhecimento prévio em uma dada atividade, não haverá

formação nem possibilidade para a autonomia em leitura, pois as subjetividades dos alunos

não estarão presentes na constituição ética desses materiais, tampouco na proposta de

atividades (GERHARDT, 2013).

Retomando dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2001), Serra

(2004) ressaltou dois fatores interessantes à reflexão que ora desenvolvemos: a relevância da

escola como grande influenciadora dos alunos no gosto pela leitura e a constatação de que um

dos principais materiais escritos presentes nas residências brasileiras é o livro didático (59%),

o que aumenta a responsabilidade constitutiva desse material voltado para a formação escolar.

Esses dados reforçam a necessidade de desenvolver um estudo para a compreensão da

natureza desse material e para a reestruturação das atividades de leitura nele presentes, a fim

de que tenham como base o conhecimento prévio dos alunos. Portanto, na seção seguinte,

buscamos delimitar os fatores constitutivos do instrumento específico de análise neste

trabalho: o livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio.

2.2 – A natureza do livro didático de Língua Portuguesa no Ensino Médio

O ensino da Língua Portuguesa no Ensino Médio é proposto, segundo os documentos

oficiais, com o objetivo de preparar os alunos para o prosseguimento dos estudos e para o

ingresso no mercado de trabalho, por meio da apropriação da leitura e da escrita de forma

sofisticada e distinta das etapas escolares anteriores (cf. BRASIL, 2011, p.10).

Entretanto, notamos que essas prerrogativas esbarram com as formas de organização

dos livros didáticos que foram aprovadas pelo próprio Guia do Livro Didático do Ensino

Médio (PNLD-2012) e que são em grande número distribuídos aos alunos, devido à

ocorrência majoritária de atividades de leitura que se detêm, em termos cognitivos, no

movimento de decodificação e de recrutamento de dados dos textos dispostos nesses materiais

(bottom-up), pouco considerando, para não dizer que desconsideram por completo, o

movimento que aciona o conhecimento prévio dos alunos, como parte do processo de

construção dos significados em leitura (top-down). É interessante notar a legitimação desse

39

modelo de leitura nos livros didáticos de Língua Portuguesa aprovados nesse documento

oficial, como mostra o seguinte trecho:

(...) leitura proficiente, como o resgate de aspectos relevantes das condições

de produção do texto, o reconhecimento do gênero e/ou do tipo de texto em

jogo, a compreensão global, a localização de informações explícitas, a

inferência de informações implícitas, a articulação entre diferentes partes do

texto, a compreensão do sentido de vocábulos a partir de sua ocorrência em

contextos determinados etc. (...) Em geral, a disseminação das atividades é

parte de uma estratégia didática em que a leitura aparece como atividade-

meio, articulada ao ensino-aprendizagem dos conteúdos dos demais eixos

(BRASIL, 2011, p. 18).

O presente trecho também confirmou uma constatação já comentada neste trabalho: a

leitura é uma “atividade-meio”, e o foco da sua execução é a depreensão do conteúdo presente

nos textos que compõem esses materiais, daí, supomos, o desenvolvimento de estratégias de

aprendizado reprodutoras, com manutenção do nível linear de leitura, nos termos de

Applegate e colegas (2002).

A sobrevivência desse modelo de atividade de leitura nos livros didáticos de Língua

Portuguesa contribui para uma visão acerca dessa prática linguística como algo difícil e

enfadonho de ser realizado. Pensamos que essas dificuldades residem no fato de que não há,

nesses materiais, atividades que estabeleçam como objetivo, por exemplo, o incentivo ao

emprego dos saberes dos alunos como ponto de partida para o ensino da disciplina, pois nelas

se enxergam apenas o texto e seu conteúdo como algo a ser selecionado na realização das

atividades, e as sugestões de gabarito desses materiais podem confirmar isso.

Tais fatores, na nossa concepção, conduzem ao julgamento dessas atividades pelos

alunos como “enfadonhas”, pois, apesar de os documentos oficiais afirmarem que a

organização dos livros didáticos do Ensino Médio precisam apresentar novas modalidades de

ensino, diferenciando-se das etapas de ensino anteriores, os alunos percebem que, nas

atividades de leitura, encontrarão as mesmas formas didáticas cobradas no meio escolar e

ensinadas pelos livros didáticos, e a mesma ação cognitiva de cópia-colagem, como vimos na

citação acima, referente à apresentação do modelo de leitura dos livros didáticos aprovados.

Essas questões conduzem à constatação de que há uma disparidade entre algumas

afirmações presentes nos documentos oficiais e o que se propõe nos livros didáticos em

termos das atividades de leitura. Essa disparidade contribui para os resultados ínfimos da

qualidade de leitura dos alunos no Brasil, já comentados no primeiro capítulo, os quais se

mantêm em nível inicial, dada a manutenção do modelo de ensino de leitura presente nos

40

livros didáticos, de reprodução de conteúdos. A exclusão do conhecimento prévio dos alunos

do processo de organização das atividades de leitura corrobora, também, para uma ética de

ensino que desconsidera a subjetividade dos alunos porque supõe que o saber preponderante

na escola é o veiculado pelo livro didático, e que os alunos não apresentam saberes relevantes

que possam interagir com os textos lidos (GERHARDT, 2013; GERHARDT, BOTELHO e

AMANTES, no prelo). Nesse sentido, notamos o estabelecimento de um olhar redutor sobre o

ensino de leitura, por não percebê-la, em termos cognitivos, como uma atividade que se

constitui de processualidades e de um fluxo interativo de informações que envolve dois

movimentos cognitivos simultaneamente, ou seja, o bottom-up, que recruta as informações do

texto, e o top-down, que aciona o conhecimento prévio do leitor.

O livro didático de Língua Portuguesa tem como tarefa a construção de conhecimentos

sobre a linguagem. Sabendo que por meio da linguagem realizamos grande parte das nossas

atividades sociais, que envolvem necessariamente o emprego de nossos saberes prévios, não

há como enxergar a leitura como uma prática diferente disso. Kleiman (2006) apresentou uma

discussão sobre a leitura em termos das competências a serem desenvolvidas no Ensino

Médio, em que alegou que essa atividade é apresentada na escola como a-situada,

descontextualizada e sem objetivos para a sua realização. Não tem havido uma redefinição

dessas práticas, mantidas há tanto tempo, e não se percebe que o aprendizado se dá quando o

conhecimento prévio do leitor se torna parte integrante do processo de ler. A seleção de

informações e a reprodução dos conteúdos (conhecidamente cópia-colagem) são habilidades

envolvidas no processo de ler, o nível superficial que dá início ao aprendizado.

Cabe afirmar que a construção da leitura de qualidade no meio escolar envolve repensar

o papel do livro didático e conceber a leitura como uma prática que não deve ser desenvolvida

sem o conhecimento prévio do leitor. O processo de aprendizado dessa prática envolve

diretamente os saberes do leitor e do texto, e, por meio dessa interação, entendemos que

haverá a construção efetiva de significados, resultado que se dá, inicialmente, com o

estabelecimento de objetivos de leitura, a fim de direcionar o aprendizado a ser desenvolvido.

Esse processo de leitura abarca, neste estudo, o entendimento de que os alunos precisam

estar cientes dos conhecimentos prévios que precisam acionar na realização da sua leitura bem

como na reflexão sobre suas próprias ações leitoras. A leitura como prática relevante ao

aprendizado não só em Língua Portuguesa, como também em qualquer outra disciplina (cf.

BOTELHO, 2010), envolve a necessidade de planejamento e reflexão sobre as variáveis

relativas à formulação dos materiais didáticos e sobre os procedimentos de execução das

atividades para que seja realizada com qualidade. Essas questões nos remetem à necessidade

41

de pensar nos pressupostos dos estudos em metacognição, tendo em vista que ler com

qualidade envolve: (a) reflexão acerca da elaboração das atividades; (b) apresentação dos

objetivos relacionados ao estudo; e (c) administração das ações cognitivas relativas à leitura

para que haja uma seleção adequada das informações do conhecimento prévio e do texto com

vistas à realização da atividade com qualidade. Nesta Tese, esse tipo de proposta será

apresentado no capítulo de descrição de análise dos testes de leitura e, por isso, na seção

seguinte, apresentaremos uma revisitação teórica dos estudos em metacognição a fim de

compreendermos melhor o processo de leitura sob a perspectiva dos estudos que

fundamentam essa forma de pensar o ensino de leitura.

2.3 – A perspectiva de leitura para os estudos em cognição e em metacognição

O ensino de leitura, como qualquer prática que envolve a cognição, deve incluir o

emprego dinâmico de ações para a sua construção significativa. Nesse sentido, não há como

excluir desse processo o conhecimento prévio, que deve ser pensado de forma organizada,

empregado com qualidade, para que haja êxito na realização daquela atividade.

Entendemos que os alunos precisam refletir sobre os conhecimentos que empregam ao

ler e sobre suas próprias ações em meio ao processo da leitura, o que levanta a necessidade de

repensar os objetivos para a elaboração de atividades de leitura nos materiais didáticos de

Língua Portuguesa. Por meio da discussão das formas de organização dessas atividades,

defendemos que será possível tecer uma avaliação acerca do modelo e da qualidade da leitura

que os alunos realizam e, para isso, nos apoiamos nos estudos em metacognição.

Por meio dos estudos em metacognição, entendemos que o ser humano, para

desempenhar uma atividade cognitiva, precisa refletir sobre suas ações e sobre as estratégias

adequadas para que consiga realizá-la com sucesso. A metacognição é compreendida

justamente por meio da reflexão sobre as estratégias empregadas para realizar certas práticas,

e, também, para repensá-las diante do insucesso no seu desempenho. Com base nessas noções,

podemos retomar as discussões anteriores sobre as atividades de leitura nos livros didáticos,

que precisam considerar os saberes dos alunos para a elaboração dessas atividades e para o

reconhecimento da necessidade de estabelecer estratégias a fim de que isso seja explorado

com qualidade. Para isso, há uma demanda organizacional desde o início da atividade, tendo

em vista a explicitação dos objetivos de realização das atividades e dos protocolos que devem

42

ser empregados para a seleção adequada das informações na leitura e na produção de

respostas.

Nesse sentido, organizar atividades de leitura envolve, de início, considerar o

conhecimento prévio dos alunos como parte desse processo. A partir desse reconhecimento,

passamos a dois outros protocolos relevantes ao desenvolvimento de uma boa leitura:

1. A necessidade de apresentar para os alunos objetivos relacionados à leitura dos

textos da atividade;

2. Por meio de comandos ou de perguntas, recuperar esses objetivos sempre que

necessário durante a realização da atividade, a fim de que, em cada estágio da

leitura, eles consigam recrutar as informações necessárias do texto e do

conhecimento prévio, a fim de promover articulações produtivas e reflexões

consistentes.

Essa forma de organização refere-se à necessidade de pensar que a administração

consciente das ações empregadas ao ler, por meio da explicitação dos objetivos de leitura e de

comandos que deixem claro quais informações do conhecimento prévio e do texto são

relevantes à atividade, permite aos alunos gerenciarem as próprias ações de leitura e

desenvolverem pensamentos autônomos sobre as estratégias por eles empregadas.

Essas questões favorecem a retomada, dentro dos estudos em metacognição, de uma

estrutura de aprendizado na realização de atividades escolares como a leitura, em via de

pensá-la como uma prática que, de acordo com os estudos de Nelson e Narens (1990, 1994),

envolve três estágios relacionados à cronologia das ações cognitivas e à estrutura da

aprendizagem – aquisição, retenção e recuperação de informações –, em que as estratégias

metacognitivas são empregadas em cada estágio, em vias de tornar os alunos conscientes dos

objetivos de leitura e das estratégias empregadas para desenvolver uma leitura direcionada à

construção relevante de significados. Tal esquema é cabível à percepção de como se processa

a aprendizagem dos alunos e, portanto, cabe delimitar cada estágio a fim de utilizar essa

estrutura como auxílio à reorganização das atividades didáticas de leitura:

No estágio de aquisição, as atividades estão relacionadas ao recrutamento de dados do

objeto de estudo e à postulação de hipóteses, para checar as estratégias empregadas,

como, por exemplo, o acionamento, na memória rasa, de conhecimentos prévios

relevantes e a seleção de informações preliminares nos textos iniciais, a fim de articular

ambos à leitura do texto.

As estratégias empregadas no estágio de retenção se voltam para a administração da

coleta dos dados e para a manutenção do aprendizado do objeto de estudo, tendo em

43

vista, também, os conhecimentos prévios acionados e os objetivos de leitura propostos,

que podem envolver reprodução de conteúdos articulados à produção de inferências.

O estágio final de recuperação é constituído por atividades de fixação e verificação da

aprendizagem, por meio de questões que se voltam para as informações trabalhadas em

toda a leitura. Nesse estágio, cabe propor uma atividade voltada para a reflexão acerca do

alcance dos objetivos de leitura e da validação dos significados construídos, retomando,

para isso, a relação entre os dados recrutados e os conhecimentos prévios dos alunos.

Nesse sentido, é possível estimular, nos alunos, a checagem acerca dos aprendizados

promovidos.

As ações metacognitivas presentes nas atividades se configuram como um auxílio às

avaliações dos alunos sobre seu próprio fazer em leitura e uma motivação para o emprego do

seu conhecimento prévio associado às informações lidas. Com base nesses estudos em

metacognição, podemos pensar no emprego de estratégias para a definição de objetivos que

propiciem a aprendizagem nas atividades de leitura, a fim de direcionar os alunos para o

emprego de ações de qualidade na leitura dos textos.

Nesse sentido, entendemos que, em vez de ser uma “atividade-meio”, a reorganização

da atividade didática de leitura por meio do estabelecimento dos objetivos voltados para a

prática e para o aprendizado do que é ler, tanto no momento anterior, como também no

momento posterior a essa realização, pode tornar os alunos mais confiantes e conscientes das

estratégias que precisam empregar e dos saberes que precisam acessar – como o

conhecimento prévio – em apoio ao seu desenvolvimento como leitores.

Pensamos, também, que a elaboração de uma atividade de leitura que tenha como base

procedimentos que envolvem as estratégias metacognitivas favorecerá o emprego do

conhecimento prévio dos alunos para que essa estrutura seja articulada às informações do

texto lido, e isso envolve tratar da visão de leitura que assumimos nesta Tese.

Sob a perspectiva dos estudos em cognição e em metacognição, leitura é uma prática

processual cujo amadurecimento resulta da formação das capacidades leitoras e do bom

aproveitamento do material didático. Como já dito neste trabalho, entendemos que esse

alcance só pode ocorrer por meio da oferta de atividades que estimulem à realização de

leituras com objetivos claros e acompanhadas de autoavaliação. Isso permitirá que os leitores

possam identificar com clareza os três eixos que envolvem a execução de uma atividade de

leitura como ação de linguagem que inclui o acionamento de conhecimentos prévios – texto,

perguntas e respostas. A partir do reconhecimento e da reflexão sobre esses fatores presentes

nas atividades, os alunos poderão pensar na possibilidade de agenciar a sua própria leitura,

44

por meio da articulação proficiente e consciente entre os seus conhecimentos prévios e os

dados selecionados nos textos lidos.

Ao cabo da discussão sobre as condições do ensino de leitura no Brasil tendo como

foco a sua presença nos livros didáticos, cabe apresentar conceitos relacionados aos estudos

em cognição e metacognição a fim de rever tanto o conceito de conhecimento prévio, como

também reavaliar o ensino da leitura, verificando os meios para melhoria da sua qualidade.

45

CAPÍTULO III – CONHECIMENTO PRÉVIO

3.1 – Um breve percurso dos estudos que tratam do conhecimento prévio

No universo dos estudos que discutem ensino e, sobretudo, leitura, o conhecimento

prévio aparece como conceito recorrente, associado, principalmente, ao que chamamos de

conhecimento de mundo. Seguindo essa perspectiva, Koch e Elias (2006) afirmam que o

conhecimento prévio se percebe por meio de uma base sociocognitiva no estudo de leitura,

como produto de uma mobilização que envolve três grandes sistemas de conhecimento: o

conhecimento de mundo ou enciclopédico, o conhecimento linguístico e o conhecimento

textual.

Outro pesquisador que, muito antes, nessa mesma linha de estudos, tratou desse

conceito foi Marcuschi (1989), ao destacar o papel fundamental do conhecimento geral do

sujeito-leitor, que se constitui de conhecimentos linguísticos e de mundo, a fim de garantir

uma compreensão para além dos dados superficiais sugeridos no texto. Em outro estudo, esse

autor apresentou a relevância do emprego do que ele chama de “conhecimentos pessoais”, que

seriam uma espécie de enciclopédia construída na mente, composta por conhecimentos

linguísticos, sociais e factuais, e de regras de comportamento (MARCUSCHI, 1996). Muito

embora tais comentários sejam uma tentativa de compreender o conhecimento prévio e seu

funcionamento em leitura, não há neles uma definição clara do conceito e tampouco uma

abordagem processual que explique como esse conceito pode ser empregado em leitura.

Autores que discutem o conhecimento prévio na área de Psicolinguística, e que estudam

a leitura sob a perspectiva processual, afirmam que ele está longe de ser visto como um

complexo desorganizado, mas sim pode ser considerado como um universo altamente

estruturado de representações baseadas em padrões de compreensão de mundo (KLEIMAN,

1995; LEFFA, 1996). De acordo com essa perspectiva, tanto a leitura quanto os recursos

empregados em auxílio à sua compreensão, entre eles o conhecimento prévio, precisam ser

vistos a partir da visão que eles envolvem, como já postulado por Smith (1989), um

processamento com base nas operações de análise e de síntese, ou seja, o emprego de

hipóteses e inferências com uso de informações na memória de longo prazo e decodificação

de dados presentes no texto. As seções seguintes tratarão de forma específica a delimitação do

conceito de conhecimento prévio sob o viés dos estudos em cognição e como ele pode ser

46

compreendido tanto em termos das atividades de leitura, como também em termos de ser parte

do processo de leitura dos alunos.

3.2 – Conhecimento prévio, cognição e leitura – conceituações preliminares

Pensar o conceito de conhecimento prévio em um estudo que trata de ensino e de leitura

envolve reconhecer aspectos relacionados à memória, à construção de significados e à

representação numa perspectiva cognitivo-processual.

Nas pesquisas sobre o processamento interativo da informação, que reconhecem a

articulação entre os direcionamentos descendente (top-down) e ascendente (bottom-up) de

fluxo de informação, o conhecimento prévio é citado como parte das escolhas que um leitor

proficiente faz ao ler, porque, sob essa perspectiva processual, o bom leitor tece estratégias

para ler com qualidade baseando-se tanto no conteúdo do texto quanto nas predições que faz

apoiadas no seu conhecimento prévio nas instâncias enciclopédica, social, cultural,

pragmática e textual (cf. KLEIMAN, 1992, p. 51).

Definir o conhecimento prévio numa perspectiva cognitivo-processual envolve

considerar o conjunto de conhecimentos que o indivíduo traz consigo e que pode agregar

valores à sua própria leitura, e relacionar esse conjunto ao movimento descendente de fluxo

informativo, como fizeram Gerhardt, Albuquerque e Silva (2009).

Diversos estudos postulam que o conhecimento prévio pode ser visto como um campo

estruturado de representações relacionado a padrões de compreensão do mundo (KLEIMAN,

1995). Para esses estudos, o entendimento sobre conhecimento prévio em leitura pressupõe

que se compreenda a noção de esquema: estruturas de saber acumulado que construímos ao

longo da vida e que se relacionam às expectativas sobre os conteúdos dos textos lidos

(LEFFA, 1996). Quando são aprendidos e organizados como padrões de conhecimento, os

esquemas podem interagir com as informações propiciadas pela leitura de um dado texto, de

modo a compor uma estrutura organizada e coerente na mente (GERHARDT,

ALBUQUERQUE & SILVA, 2009).

Nesse sentido, podemos definir o conhecimento prévio como uma estrutura de

conhecimento que dá conta do armazenamento de informações que, mediante um gatilho de

acesso em uma atividade, se torna recuperável para que os alunos consigam selecionar as

informações relevantes à sua leitura, e para que também possam, com base nos dados do seu

conhecimento prévio, tecer predições e reflexões sobre o material lido, tendo como principal

47

finalidade o aprendizado de novos conceitos. Nesse sentido, o conhecimento prévio pode ser

entendido como estrutura armazenada na memória que, mediante a realização de alguma

atividade que requeira seu emprego, pode ser acionada e integrada àquilo que está sendo

realizado. Cabe, aqui, retomarmos brevemente a conceituação dos níveis de memória

(KLEIMAN, 1995), a fim de compreendermos como o conhecimento prévio pode ser

armazenado e empregado em cada um desses níveis, para, em seguida, retomarmos aspectos

que visam à compreensão da sua natureza.

Segundo Kleiman (1995), em termos do processamento de informações, três níveis

atuam para que não haja sobrecarga da memória:

1. Há a memória de curto prazo, ou de trabalho, primeiro nível a que chegam as

informações, e há um trabalho seletivo em torno de 5 a 9 elementos processados, entre

letras, números, qualquer dado coletado. Se os dados processados na memória de curto

prazo não forem armazenados, fatalmente serão perdidos e, portanto, não estarão

disponíveis à recuperação quando for preciso.

2. Tal armazenamento pode ser feito por um nível mais profundo, denominado memória de

longo prazo. Nesse nível, cuja capacidade não é limitada, estão presentes os

conhecimentos adquiridos e apreendidos na nossa jornada em diversos âmbitos de

experiência. Em termos linguísticos, os elementos presentes na memória de longo prazo

são as estruturas e regras sintáticas, as categorias gramaticais, as nomenclaturas etc. O

entendimento dessa relação entre os níveis de memória, sobretudo entre memória de longo

prazo e memória de trabalho, é relevante a este estudo porque permite compreender como

podemos acessar o conhecimento prévio ao ler.

3. As informações não são transpostas imediatamente da memória de curto prazo para a

memória de longo prazo: antes que essas informações se percam na memória de curto

prazo, há um nível intermediário, chamado memória rasa, que é o espaço para onde as

informações são enviadas após o acesso no primeiro nível de memória (CHAFE,1974).

Há, nesse nível intermediário, um armazenamento provisório de informações que permite

compará-la à memória de longo prazo; entretanto, trata-se de estruturas distintas, porque

os dados, na memória rasa, ficam disponíveis para acesso em vias do processamento de

informações, por isso elas são totalmente inferíveis no contato com o texto.

O conhecimento prévio seria, então, uma estrutura de conhecimento estocada na

memória de longo prazo que, por meio da leitura de um texto, por exemplo, pode se tornar

disponível ao acesso na memória de trabalho para se integrar aos dados que cooperam com o

processamento interativo de informações e que constituem as semioses produzidas no ato de

48

ler (KIM & DUNSEN, 1998; COOK, 2006). Nesse sentido, o conhecimento prévio pode ser

um dado fornecido previamente, reconhecido como a informação que precisa ser armazenada,

acionado pela memória de trabalho e permanecer acessível na memória rasa em estágios

posteriores à realização de certa atividade.

Dados os diferentes níveis de memória e da estrutura que constitui o conhecimento

prévio, entendemos que, no caso das atividades escolares de leitura, o acesso bem sucedido às

informações relevantes do conhecimento prévio em auxílio ao ato de ler dependerá das

habilidades necessárias a essa ação cognitiva, tendo em vista as materialidades linguísticas

nela envolvidas, as quais nesta Tese podem ser consideradas como eixos e parâmetros de

análise: texto, perguntas e respostas, na medida em que se prestam à verificação:

da natureza do texto a ser lido e dos objetivos que envolvem seu estudo;

do modelo de perguntas formulado para acessar essas informações, as quais serão

articuladas aos dados do texto a ser lido;

do modelo de respostas esperadas, a fim de conseguirmos delimitar o acesso ou não ao

conhecimento prévio e às informações que ele delimita, em vias de saber se o acesso foi

ou não eficaz.

A avaliação das atividades de leitura levando em conta esses parâmetros nos permite

detectar os objetivos relacionados à proposição de um texto empregado na atividade de

leitura, examinar as perguntas do livro didático, e identificar o que sugerem as respostas dadas

pelos alunos. O nosso foco geral de observação é a propriedade que essas atividades têm, ou

não, de proporcionar aos alunos a promoção de ações transformadoras dos saberes que traz

para a sala de aula e que devem contribuir com o seu aprendizado.

Cabe, portanto, incluir essas variáveis no trabalho de desenvolvimento de habilidades

necessárias à atividade da leitura e, destacar como esses dados atuam significativamente no

ato de ler, como será abordado na seção seguinte.

3.2.1 – Conhecimento prévio e cognição – a delimitação do conceito e os padrões de

leitura com base em Duque (2014)

As definições preliminares já apresentadas nesta Tese ajudam a reconhecer que o

trabalho escolar com a leitura e a compreensão de textos precisa envolver tanto o universo dos

saberes do leitor quanto o conteúdo veiculado pelos livros didáticos. Essa informação leva ao

entendimento de que a construção de conhecimentos em leitura não se dá com a apresentação

49

e seleção aleatória de dados do texto: sobre isso, Leffa (1996) postulou que compreender um

texto é um processo que envolve o emprego de conhecimentos gerais, de mundo, que se

articulam à seleção de informações que especificamente serão relevantes a uma atividade de

leitura dada.

Assumindo que a seletividade é necessária à leitura de boa qualidade, Duque (2014, p.

77, 78) apresentou alguns fatores que podem delimitar a natureza do conhecimento prévio a

ser empregado em leitura:

O conhecimento de elementos e de objetos referentes ao que será lido por meio de

características prototípicas, o que, segundo o autor, seria a percepção das propriedades

mais recorrentes em certo período de tempo e em termos da cultura local que rege o

contexto de produção. Portanto, entender que “são mamíferos” e “vivem no meio

aquático” são dados relativos às baleias, enquanto as noções de “fidelidade” e de

“viuvez” podem ser compreendidas a partir do conhecimento sobre “casamento”.

O conhecimento de ações ou de eventos e de tudo que lhes é relacionado, ou seja, a

identificação dos fatores que cerceiam a compreensão das coisas a partir das suas causas,

das suas consequências, do que as constitui e do que as pode influenciar.

A compreensão dos procedimentos comuns a uma estrutura de conhecimento, como, por

exemplo, a expectativa acerca das ações comuns no comportamento de uma mulher

casada, algo que será abordado nos testes de leitura em capítulo posterior nesta Tese.

O metaconhecimento e a sua devida extensão, ou seja, aquilo que o leitor pode selecionar

na sua leitura como conhecimento dado, já presente no seu universo de experiência.

Trata-se de uma reflexão sobre o que já se sabe a respeito de algo e as devidas proporções

e origens desse conhecimento.

Cada um desses pontos abordados conduz à percepção de que a organização do

conhecimento prévio do leitor deve ser compreendida em termos do emprego das estruturas

de frames. Com base em Fillmore (1982, 1993) e Lakoff (1987), podemos afirmar que os

frames são informações organizadas como uma espécie de bloco cognitivo armazenado na

memória de longo prazo. São estruturas de conhecimento altamente sistematizadas,

delimitadas por experiências corporificadas e por interações sociais; por isso, além de não

permanecerem na memória de forma aleatória, podem ser entendidas como uma espécie de

conhecimento compartilhado a fim de se compreender um dado evento ou objeto abordados

em um texto. Com base nesse tipo de percepção, Duque (2014, p.82) definiu os frames como

50

uma estrutura seletiva de “memória social”, o que favorece a que pensemos o conhecimento

prévio a partir da noção de frames.

Para os estudos em cognição, pode-se afirmar que a compreensão de textos é

desenvolvida a partir do acionamento de frames, e esse tipo de processamento ocorre no

contato com o material linguístico. Com base nisso, Duque (2014, p.80) delimitou três

funções que podem ser vinculadas à compreensão do que são frames, as quais, a nosso ver,

estão também vinculadas à leitura de textos escritos: reconhecer uma informação em termos

de categorias; interpretar ou prever o que está relacionado à informação lida; e capturar

propriedades de conhecimentos compartilhados sobre pessoas, eventos e ações.

Outra informação importante a este trabalho é o que constitui os frames. Duque

ressaltou que a compreensão de um dado frame é instanciada pela percepção de um conjunto

de slots – atribuições específicas do objeto a ser compreendido tanto no âmbito linguístico

quanto no contextual – com um padrão de valores que ajudam a delimitar as características do

frame relacionado ao que se lê no texto, porque “frame é um conjunto de slots que descrevem

os atributos dos objetos em diferentes contextos” (DUQUE, 2014, p.93). Sendo assim, se

avaliarmos que a compreensão é um processo seletivo, cada slot é uma informação específica

que sinaliza a delimitação do que se pretende compreender sobre um dado frame em leitura, o

que auxilia na singularização de cada ação de leitura. A fim de fornecer um exemplo de como

o conhecimento prévio em leitura pode ser compreendido a partir das noções de frames e

slots, segue o trecho do texto “O jogador”, de Fiódor Dostoiévski, presente em um livro

didático aprovado pelo PNLD-2012:

51

Figura 2: Página retirada do Capítulo 11: Realismo – diagnóstico da sociedade, do livro didático Ser Protagonista:

Língua Portuguesa, 2º ano (RAMOS, 2013, p.88).

O trecho do texto de Dostoiévski no livro didático aborda algumas características de um

jogador obsessivo. Nesse sentido, ao sabermos que um dado frame aciona um conjunto de

slots com valores padrão para uma dada circunstância, podemos prever que a leitura do texto

de Dostoiévski ativará, por meio do contato com o texto, o nosso conhecimento prévio sobre

52

o frame “jogo”, e selecionará conceitos comuns a esse frame que estão presentes no texto

exemplificado, como “risco”, “apostar”, “regulamento”, sendo menos previsível, por

exemplo, - embora isso seja possível por meio de inferências -, “ganhar-perder”, “vestir-se de

acordo” e “ter adversários/oponentes”. Os termos selecionados são os slots correspondentes às

expectativas suscitadas com base no frame “jogo”. É de se esperar que as interpretações,

inferências e possíveis reflexões construídas com base nesses dados coletados se relacionem

com esses elementos em contato com as informações do texto.

Com base no que foi posto, o conhecimento prévio do leitor opera em termos da

ativação de slots, e, à medida que ocorre o processamento da leitura, podemos também, a

partir da percepção do frame cuja ativação instancia a atividade de leitura, preencher os slots

vazios a fim de construir cenários mais completos sobre aquilo que está sendo lido. É

importante dizer que a qualidade dessa operação está diretamente relacionada à ação

gerenciada sobre a ativação de slots mais e menos previstos a partir dos dados do texto. Esse

tipo de ação requer o desenvolvimento de autoconhecimento, por parte do leitor, das suas

ações cognitivas, ou seja, de uma percepção metacognitiva. Por essa razão, a seção seguinte

buscará vincular essa noção sobre o conhecimento da leitura a partir da noção de frames e de

slots, a fim de associar o conceito de conhecimento prévio aos estudos em cognição e aos

estudos em metacognição.

3.2.2 – Conhecimento prévio e níveis de leitura

Em estudo sobre a qualidade do ensino de leitura, Applegate e colegas (2002) afirmam

que essa atividade precisa ser considerada a partir da definição de níveis demarcadores do

estabelecimento de objetivos para o aprendizado da leitura. Tais níveis se baseiam na relação

entre texto e leitor, e são pensados em termos de uma crescente intervenção do leitor no

processo de compreensão do texto. A base para a descrição de Applegate e colegas nos leva a

reconhecer que esses autores não avaliam a leitura como uma atividade que se baste na mera

seleção e coleta de dados do texto, ou seja, na decodificação. Ao contrário: os autores pensam

a leitura como uma atividade cognitiva que conta com a participação ativa de quem lê, o que

está diretamente relacionado à ideia de conhecimento prévio que postulamos nesta Tese.

Os níveis de leitura delimitados por Applegate e colegas são os seguintes:

53

a. Nível literal – leitura definida apenas pela reprodução de conteúdo do texto, não

requerendo o emprego do conhecimento prévio. A grande maioria das atividades de

leitura nos livros didáticos limita-se a esse nível.

b. Baixo nível inferencial – nível de leitura que requer uma construção de significado que

avance muito pouco além do nível literal. Atividades de leitura que se mantêm nesse

nível tratam da detecção de relações lógico-semânticas no texto, sem a solicitação de

reflexões dos leitores a partir do seu conhecimento prévio. Portanto, em questões

desse nível, há pouca articulação entre o que foi selecionado do texto e alguma

conclusão ou previsão que os alunos possam construir.

c. Alto nível inferencial – leitura que efetivamente requer articulação entre dados

específicos recrutados do texto e informações do conhecimento prévio dos leitores.

Atividades de leitura desse tipo solicitam a produção de respostas que incluem uma

reflexão inferencial dos alunos, a partir de seu universo de experiências, sobre

informações oferecidas pelo texto: para realizá-las, os alunos devem refletir

articulando um dado selecionado do texto ao seu conhecimento prévio, a fim de pensar

em soluções para problemas descritos, predizer desfechos e pensar explicações para

fatos, situações ou ações ocorridas.

d. Nível response items – leitura caracterizada por uma complexidade maior do que a de

alto nível inferencial, pois não toma como base um dado ou problema selecionado no

texto, mas sim o texto como um todo. Em atividades de leitura, questões desse nível

suscitam dos alunos que eles pensem e julguem globalmente a leitura realizada. Além

da realização de reflexões globais, tais questões requerem que os alunos construam

reflexões tanto acerca dos conteúdos que leram, quanto do aprendizado obtido por

meio da atividade.

Para os autores, as atividades de leitura devem considerar os níveis por eles propostos

a fim de facilitar o aprendizado dos alunos. Desse modo, elas devem abarcar a execução de

tarefas de nível mais básico e literal, com pouco ou nenhum emprego do conhecimento

prévio, até os níveis mais complexos, que envolvam o emprego do conhecimento prévio para

a realização de inferências e reflexões interpretativas.

Os níveis de leitura propostos por Applegate e colegas (2002) nos fornecem as bases

necessárias para que, neste trabalho, consigamos propor uma atividade de leitura que

contenha todos esses níveis para, assim, facultarmos aos alunos o alcance do nível mais

sofisticado de leitura – as response items. Com o modelo de leitura que buscamos propor

54

neste trabalho, que busca agregar ações cognitivas a estratégias metacognitivas, pretendemos

que os alunos, ao realizarem sua leitura, pensem de forma objetiva não apenas no conteúdo

proposto pela atividade, como vemos nas questões de leitura dos livros didáticos, mas que

também consigam acessar seu conhecimento prévio para produzir inferências, articulando os

dados do texto aos do seu conhecimento prévio, e também para pensar nos aprendizados

construídos em sua leitura.

3.3 – Conhecimento prévio, leitura e metacognição

A metacognição é uma capacidade humana relacionada à reflexão e autorregulação das

funções cognitivas para resolver problemas. Envolve ações de conhecimento sobre os

próprios processos de conhecer (autoconhecimento) e de planejamento de qualquer atividade

humana. Em se tratando de leitura, as ações metacognitivas podem abranger a organização de

procedimentos visando à eficácia na realização dessa tarefa, com estabelecimento de objetivos

e de hipóteses, seleção de estratégias para compreensão e autoavaliação e monitoração da

tarefa estabelecida (FLAVELL, 1971, 1979; METCALFE, 2008; KORIAT, 2000;

BERTOLINI e SILVA, 2005).

A definição do papel do conhecimento prévio na formação do leitor proficiente também

é uma preocupação dos estudos em metacognição (cf. SCHNEIDER e LOCKL, 2002;

GRIFFITH e RUAN, 2005). Esses estudos buscam compreender a forma pela qual as pessoas

podem apropriar-se dos próprios mecanismos cognitivos com o objetivo de monitorar os

processos e saberes à sua disposição para realizar uma boa leitura. Isso pode envolver a

maneira de fazer inferências, de selecionar informações do texto (julgando sua maior ou

menor relevância), ou até de levantar previsões sobre o texto a ser lido. Sabendo-se que a

conscientização do leitor sobre as suas ações cognitivas é uma atitude metacognitiva

importante, a sua inclusão durante a leitura pode propiciar o acionamento do conhecimento

prévio do leitor (GERHARDT, ALBUQUERQUE & SILVA, 2009). Esse acesso articulado às

demais atividades de leitura é muito importante para os alunos aprenderem a selecionar o

conteúdo que possuem em mente, manipulando-o como informação apta a se relacionar com o

material escrito a ser lido – o que pode proporcionar uma maior proficiência na realização da

leitura.

Bertolini e Silva (2005) desenvolveram uma reflexão que interessa a esta Tese, por ter

em vista a relação entre os pressupostos da metacognição e as demandas envolvidas no

processamento da leitura. Isso nos permite tratar da aplicabilidade das noções relacionadas à

55

metacognição para repensar a qualidade das ações cognitivas em atividades de leitura em que

está em evidência o acesso ao conhecimento prévio.

Para esses autores, a metacognição promove uma modificação na maneira de o sujeito

perceber toda atividade cognitiva, incluindo a leitura, em relação às demandas das tarefas e às

estratégias de enfrentamento de problemas como, por exemplo, o acesso ao conhecimento

prévio para desenvolver reflexões com base no que ele está lendo. A partir dessa ideia,

Bertolini e Silva (2005) avaliam que os alunos de bom rendimento serão aqueles que

conseguirão monitorar a própria capacidade de compreender, enquanto os de baixo

rendimento, possivelmente, não identificarão os itens que não entenderam e não perceberão os

que são relevantes à execução da atividade proposta. Esses fatores ressaltam a importância do

emprego de estratégias metacognitivas na elaboração das atividades de leitura, tendo em vista

que apresentar objetivos claros e promover questões que conduzam os alunos a refletirem

sobre as próprias ações ao lerem os ajudam a reconhecerem como pensam quando leem e a

amadurecerem como leitores.

Vale retomar a análise desenvolvida em nosso estudo anterior (BOTELHO, 2010), a

qual evidenciou que o ensino de leitura pode ser interessante e proveitoso se duas ações forem

observadas: a compreensão do ensino de leitura a partir dos pressupostos explorados nos

estudos em metacognição e a intersecção dessa nova concepção de leitura à sua reorganização

por meio da exploração do conceito de conhecimento prévio. Por isso, é necessário reorientar

conceitualmente o ensino de leitura, porque as atividades elaboradas nos livros didáticos,

retomando os objetivos propostos pelos documentos oficiais e a própria perspectiva de ensino

de leitura que assumimos neste trabalho, precisam tornar os alunos conscientes e

participativos das ações empregadas em seu fazer.

Além disso, pelo fato de essas atividades comumente encontradas não valorizarem a

exploração do conhecimento prévio, os alunos, em sua leitura, acabam acionando os seus

saberes de forma desorganizada e, muitas vezes, até acreditam que estão cumprindo a tarefa,

requerida pelo livro didático, de reprodução de conteúdos, quando, na verdade, estão fazendo

inferências, como já citado em seções anteriores por meio das análises promovidas no

trabalho de Vargas (2012). Esse tipo de constatação nos faz pensar na possibilidade de os

alunos, mesmo desprovidos de orientações metodológicas na atividade que realizam,

desejarem emitir uma opinião ou tecer comentários sobre o que estão lendo – saberes

relacionados ao emprego do conhecimento prévio. Por isso, pretendemos avaliar esse tipo de

questão e algumas outras, relativas ao conhecimento prévio dos alunos e à própria leitura, por

meio da aplicação de testes de leitura a fim de reconhecer aspectos do comportamento leitor

56

dos alunos no Ensino Médio, e em que medida o seu conhecimento prévio é ou não acessado,

como auxiliar na emissão de suas opiniões, em meio à realização dessas atividades.

Retomando Bertolini e Silva (2005), Nelson e Narens (1994) e, até mesmo, Kato (1985),

entendemos que as estratégias metacognitivas relativas à leitura correspondem às ações

realizadas com algum objetivo proposto e com a clara monitoração dos procedimentos de

identificação de dados, de seleção de informações, de predições sobre o que se lê, bem como

de reflexão posterior. Com base nisso, podemos afirmar que a ação metacognitiva, na forma

de estratégias de organização das atividades de leitura, pode auxiliar no acesso ao

conhecimento prévio de modo organizado e, dessa forma, estruturar as reflexões construídas

quando se lê.

As estratégias metacognitivas em leitura designam “...os princípios que regulam a

desautomatização consciente das estratégias cognitivas” (cf. KATO, 1985, p.102) e se

constituem de duas ações básicas a serem implementadas conscientemente durante a atividade

de leitura “a) estabelecimento de um objetivo explícito para a leitura; b) a monitoração da

compreensão tendo em vista esse objetivo”. Nessa pesquisa, verificamos que as ações

relativas às estratégias metacognitivas nas atividades se configuram como um auxílio à

avaliação dos alunos sobre seu próprio fazer em leitura e à motivação do emprego de seu

conhecimento prévio associado às informações lidas, porque eles se debruçam sobre a

postulação de hipóteses no momento em que leem. Essas ações também estão relacionadas à

definição de objetivos que pré-determinem as ações relevantes e os procedimentos necessários

à realização de uma atividade escolar, a fim de que essas decisões propiciem a aprendizagem

e, para as atividades de leitura, sejam como uma espécie de foco dos alunos na leitura dos

textos dos livros didáticos.

Entende-se, para este trabalho, que a organização da leitura com estratégias que

explorem essas ações metacognitivas em todos os três estágios que envolvem essa atividade e

no acesso aos julgamentos e às hipotetizações que os alunos fazem tanto no momento anterior

à realização dessas atividades, como também no momento posterior, pode tornar os leitores

mais confiantes e conscientes das estratégias que precisam empregar e dos saberes que

precisam acessar – como o conhecimento prévio – em apoio à sua aprendizagem.

Pensamos que a organização de uma atividade de leitura que tenha como base

procedimentos que envolvem as estratégias metacognitivas favorecerá a administração do

emprego do conhecimento prévio dos alunos para que haja uma captação proficiente das

informações nessa estrutura a fim de que, por meio de uma atividade, sejam articuladas ao

57

conteúdo do texto lido – e isso envolve tratar da visão de leitura que assumimos nesta Tese, já

abordada em seções anteriores.

De acordo com a nossa visão sobre a leitura e o seu ensino, o amadurecimento das

capacidades leitoras e o bom aproveitamento do material didático podem ser alcançados por

meio da oferta de atividades que estimulem os leitores a realizarem uma atividade com

objetivos claros e a desenvolverem autoavaliações sobre as ações de sua leitura. Esse contexto

favorece a que os leitores possam perceber a relevância de cada atividade de leitura,

identificando os três eixos que envolvem as avaliações sobre o emprego do conhecimento

prévio em leitura – texto, perguntas e respostas – e como isso pode ser articulado à construção

de conhecimentos propiciada pela interação entre as informações selecionadas com base no

conhecimento prévio dos leitores e nos dados coletados no texto com que estabelecem contato

no livro didático.

A discussão promovida na seção anterior nos ajudou a perceber que o acesso ao

conhecimento prévio envolve compreender o processo de leitura por meio da ativação de

frames, que são estruturas de base corporificada-social que correspondem a conhecimentos

partilhados sobre uma dada informação ou evento socialmente reconhecido. Em cada leitura,

a partir da detecção dos frames que os elementos linguísticos do texto ativam, os alunos

selecionarão, para a compreensão do texto, os slots que os ajudarão a caracterizar e a delimitar

as propriedades específicas relativas ao frame ativado, e, vale ressaltar, isso se faz por meio

do acesso ao conhecimento prévio, constituído dos frames armazenados na memória de longo

prazo dos próprios alunos. Vale dizer que o acionamento dos frames e dos slots relativos ao

que se está lendo é um movimento cognitivo em leitura, enquanto a reflexão promovida pelos

leitores para selecionarem slots precisos a fim de delimitarem as características desse frame,

relativamente ao que leram, envolve o emprego de estratégias metacognitivas – e, portanto,

isso diz respeito a um gerenciamento das informações recrutadas do conhecimento prévio

durante a atividade de leitura. Podemos propor, assim, que o conhecimento gerenciado sobre

os frames relativos ao que leem pode ajudar os leitores a tecerem as expectativas sobre os

conteúdos, no sentido de construir hipóteses, e a compreenderem suas percepções sobre todo

tipo de conhecimento que envolve a leitura de um texto, a fim de lhe conferirem coerência.

Para esta Tese, queremos propor por meio de um teste, denominado Experimental, uma

atividade de leitura cuja estrutura tenha como base o emprego do conhecimento prévio dos

alunos. As especificidades dos testes de leitura serão tratadas no capítulo IV, mas, tendo em

vista o estudo que fizemos acerca do emprego do conhecimento prévio e do acionamento dos

frames e dos slots, presumimos que o desempenho dos alunos no Teste Experimental será

58

bastante distinto do seu desempenho no Teste Controle, cuja atividade aplicada será a do livro

didático que selecionamos neste estudo.

As atividades dos livros didáticos, de um modo geral, não consideram o conhecimento

prévio dos alunos para estruturar as atividades de leitura e, por isso, acreditamos que caso

haja, na atividade do Teste Controle, questões que requeiram a produção de inferências, os

alunos acessarão o seu conhecimento prévio de forma pouco organizada. Supomos, como

possível causa disso, o fato de que esses materiais não deixarão claros para os alunos os

objetivos de realização da atividade, tampouco indicarão que informações deverão ser

acessadas no seu conhecimento prévio, porque, como já afirmamos, essa não é uma estrutura

incluída como fundamento conceitual das atividades de leitura. Como consequência disso,

hipotetizamos, em relação ao Teste Controle, os seguintes fatos:

1. Os alunos acabarão selecionando, sobre um mesmo frame ativado na leitura do

texto, slots de distintas naturezas;

2. Alguns alunos conseguirão definir características válidas acerca desse frame, mas

selecionarão slots não previstos pela leitura do texto, que não serão congruentes em

termos do frame ativado, produzindo, assim, respostas com inferências não

legitimadas pelos dados do texto.

Tais hipóteses têm como base o que já apresentamos neste capítulo, em termos

cognitivos: os alunos podem selecionar o frame de que trata o texto da atividade do Teste

Controle, porque as perguntas e o próprio comando da atividade poderão dar pistas acerca do

frame de que trata o texto a ser lido. Entretanto, sabendo dos problemas de leitura já

comentados em seções anteriores, imaginamos que os alunos apresentarão problemas em

relação às estratégias metacognitivas, relativas à seleção dos slots. Entendemos que a seleção

dos slots demanda ações metacognitivas, em que os alunos promovem, por meio das

respostas, reflexões acerca das características do frame de que trata o texto lido. Levando-se

em conta que as perguntas dos livros didáticos não indicarão de forma precisa os objetivos de

realização, tampouco a fonte para o acionamento dos slots que ajudarão a cercear o

conhecimento sobre o frame, pensamos que alguns alunos acabarão revelando falhas em

termos do emprego não proficiente de estratégias metacognitivas, para, por meio da produção

de respostas, indicar uma reflexão congruente em termos da seleção dos slots precisos acerca

do frame que o texto da atividade aciona.

Em contrapartida, proporemos uma atividade de leitura que ajude os alunos a selecionar

slots precisos em termos da caracterização do frame acionado pelo texto, a fim de promover

melhoria da qualidade da sua leitura por meio do acionamento proficiente do conhecimento

59

prévio e, consecutivamente, das estratégias metacognitivas que permitam a seleção precisa

dos slots.

A ação metacognitiva, nessa atividade proposta, é implementada por meio de estratégias

de organização da própria atividade, como, por exemplo, na distribuição dessa atividade em

três estágios, que serão mais bem abordados no capítulo seguinte acerca da delimitação dos

corpora. As estratégias metacognitivas estarão relacionadas, inicialmente, à organização da

atividade de leitura por meio de comandos que buscarão ativar, nos alunos, a consciência

acerca da justificativa para a apresentação de qualquer texto presente no material, assim como

a inclusão de qualquer material anexo.

Para isso, pensamos que a apresentação de qualquer atividade de leitura requer a

exposição clara dos objetivos de leitura e o reconhecimento do conhecimento prévio do leitor,

como parte estruturante da própria organização dessa atividade. A partir disso, as perguntas

dessa atividade, em consonância com a ética organizacional da atividade, precisam reconhecer

e estimular o emprego do conhecimento prévio, articulando-o aos dados a serem coletados do

texto. Além disso, acreditamos que as perguntas dessa atividade devem, em parceria com os

objetivos apresentados na própria atividade, incentivar os alunos à reflexão sobre suas ações

leitoras, visando à construção de um pensamento autônomo sobre o papel do seu

conhecimento prévio, sobre o conteúdo adquirido e sobre o aprendizado desenvolvido. Com

base nesses movimentos diferenciados desde a organização da atividade que queremos

propor, alcançando a oferta de perguntas que ativem o conhecimento prévio dos leitores,

pensamos que a produção de respostas requererá uma maior atenção dos alunos, e isso estará

explícito por meio dos textos coletados no Teste Experimental. Assim, para esse teste, temos,

como hipóteses:

1. Grande parte dos alunos saberá selecionar os dados do texto e do conhecimento

prévio com precisão, a fim de articulá-los na produção da sua resposta.

2. Isso significa, em termos de acesso aos frames do texto, uma produção de

respostas com uma margem de equívoco muito menor em termos do acionamento

de slots para a caracterização do frame suscitado pelo texto, comparando-se ao

resultado do Teste Controle, porque os fatores já comentados acerca da

organização do texto e das perguntas formuladas serão um ponto de partida para

apresentação de respostas que indiquem acesso proficiente dos alunos ao

conhecimento prévio, para construir significados na integração profícua entre texto

e leitores.

60

Contudo, antes de nos dedicarmos à aplicação dos testes, voltaremo-nos, no próximo

capítulo às ações propositivas desta Tese, com a avaliação de algumas atividades didáticas de

leitura em termos da sua relação com o conhecimento prévio dos alunos, seguida da

apresentação e análise dos testes elaborados e aplicados para verificar as nossas hipóteses

sobre o problema que nos dedicamos a investigar.

61

CAPÍTULO IV – DESCRIÇÃO DOS CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO

4.1 – Apresentação do objeto de estudo

Como vimos nas seções iniciais, e é importante reiterar aqui, a análise a ser promovida

neste trabalho assume o conhecimento prévio como um dos conceitos estruturadores do

entendimento do que é leitura, o que nos franqueia investigar em que medida os livros

didáticos de Língua Portuguesa o empregam ou não de forma adequada. Essas análises

consistirão, nesta parte do trabalho, na descrição de um capítulo selecionado como amostra

das partes que compõem o livro didático escolhido, como panorama do que é sugerido pelo

PNLD-2012. A partir da descrição dessas partes que compõem o material, sobretudo nas

atividades de leitura, observaremos se há alguma orientação metodológica, seja por um

comando, seja por uma pergunta, que envolva o conhecimento prévio dos alunos e o articule

às informações presentes nos textos do capítulo.

De modo a salientar as características do material selecionado e a discutir a estrutura das

atividades de leitura que o compõem, vale enumerar os procedimentos metodológicos que

orientarão o estudo do livro didático Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e

Magalhães (2010). Antes disso, vale ressaltar que a escolha desse material se justifica por ser

uma publicação que figura entre as mais distribuídas, de acordo com dados do PNLD-2012

(cf. http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos), e, em

pesquisa informal com colegas que lecionam no Ensino Médio, constatamos que é a mais

utilizada para o ensino da Disciplina.

Esse material será apresentado de acordo com as divisões comuns aos capítulos de cada

compêndio de Língua Portuguesa avaliado, tendo em vista os objetivos propostos pelo autor.

Entretanto, visando a uma análise simétrica do material e à percepção dos aspectos textuais

que o constituem, dividimos essa seção de análise em três partes, na seguinte ordem:

1. A organização e a disposição dos textos no capítulo;

2. Os textos iniciais;

3. As atividades de leitura que compõem o capítulo, avaliando sua estrutura em

termos dos estágios pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura (cf. Nelson e Narens,

1990, 1994).

Essa ordem retomou alguns aspectos discutidos em trabalho anterior (cf. BOTELHO,

2010) com reflexão conceitual sobre uma didática de leitura fundamentada nos estudos em

62

metacognição. Com base nisso, resgatamos a percepção de que ações metacognitivas de

controle e de monitoramento devem ser consideradas no planejamento de atividades, na

administração das ações relacionadas ao aprendizado e no lançamento de ações reguladas para

a seleção relevante de dados em leitura. Nosso protocolo de análise se fundamenta nos

estudos de Nelson e Narens (1990, 1994), que tratam da divisão da estrutura de aprendizado

nos três estágios em que estão envolvidas essas ações metacognitivas – aquisição, retenção e

recuperação de informações, já citadas neste trabalho – em que ações de controle e de

monitoramento são implementadas em vias de tornar os alunos conscientes dos objetivos de

leitura e das estratégias empregadas para desenvolverem uma leitura direcionada à construção

de significados.

Tendo como ponto de partida essa estrutura de análise, foi escolhido o capítulo que se

refere ao Realismo. Vale ressaltar que os comentários acerca das atividades de leitura seguem

o manual do professor que, para alguns exercícios, apresenta a sugestão de respostas e,

também, a natureza de cada pergunta elaborada, observando os objetivos do exercício e do

próprio material.

4.2 – Acerca do livro Português: Linguagens – Volume 2, de Cereja e Magalhães (2010)

4.2.1 – A disposição por páginas dos textos no capítulo

O capítulo selecionado para análise no livro didático Português: Linguagens 2,

presente na Unidade 3, sobre a “História social do Realismo, do Naturalismo e do

Parnasianismo”, é intitulado O Realismo em Portugal e contém oito páginas (ver Anexo II)

em que estão presentes textos e exercícios relacionados ao tema, sobre os quais podemos tecer

algumas observações iniciais. Vale ressaltar que a escolha foi relativamente aleatória, porque,

embora não tivéssemos um capítulo em vista, pensamos em estudar uma atividade de leitura

cujo conteúdo possibilitasse a construção de reflexões sob a perspectiva passado-presente,

contextualização verificada em estudo anterior (cf. BOTELHO, 2010). Devido às

contribuições percebidas nesse estudo, que teve como base essa perspectiva contrastiva,

pensamos que isso também seria interessante a uma pesquisa em leitura que tem como viés o

emprego do conhecimento prévio dos alunos.

O livro de Cereja e Magalhães se sugere, na introdução, como uma obra que visa

estabelecer relações com o mundo contemporâneo por meio das diferentes linguagens em

63

circulação na sociedade e analisar o dialogismo entre Literatura Brasileira e outras Literaturas.

Os autores propõem ser a sua obra um material completo e moderno no segmento que enfatiza

o trabalho com a leitura, como é possível verificar no trecho retirado da contracapa do livro:

Nesta edição, são incorporadas as recentes discussões sobre leitura e

desenvolvimento de competências e habilidades, motivadas em parte pelas

avaliações do PISA, do SAEB e do ENEM e, em parte, pelas discussões

travadas na esfera acadêmica sobre ensino de língua, de produção de textos e

de literatura. (CEREJA e MAGALHÃES, 2010).

As atividades de leitura do material de Cereja e Magalhães estão nos capítulos

referentes à Literatura. De uma forma geral, esse livro apresenta textos que resumem a

estética literária e que abordem características dos autores que serão estudados no capítulo

antes de introduzir os exercícios de leitura. O capítulo que selecionamos para estudo contém

oito seções e, após os textos explicativos e descritivos sobre cada autor, seguem exercícios

que exemplificam o estilo desse autor na estética literária estudada: A Questão Coimbrã, As

conferências do Cassino e a geração de 70, A produção literária, Antero de Quental: a eterna

procura, Leitura: “Hino à razão” e “O palácio de Ventura”, Eça de Queirós: a ironia cortante,

Leitura: fragmento de “O primo Basílio” e Para quem quer mais.

Vale dizer que, em meio aos textos explicativos sobre a estética estudada, há boxes:

com ilustrações e fotos em referência a um local ou pessoa de que trata o capítulo; com

sugestões de sites em que os alunos possam pesquisar sobre mais informações de que trata o

capítulo; com trechos de obras dos autores estudados no capítulo exemplificando alguma

característica citada. No fechamento de cada capítulo, os autores apresentam aos alunos

atividades complementares com poemas de dois ou três autores referentes à estética literária

estudada no capítulo, seguidos por um roteiro de estudo com objetivos para que os alunos

acompanhem a leitura dos poemas. No livro didático, esse conteúdo comentado se distribui da

seguinte forma:

1. Na página inicial: Abaixo do título, há uma pintura de João Vaz, representante da pintura

naturalista em Portugal, seguido por um parágrafo que procura resumir o que o Realismo

representou para Portugal. Logo abaixo, é introduzido o texto explicativo acerca do

contexto socio-histórico em que se desenvolveu o Realismo.

2. Na página seguinte, há a continuidade do texto explicativo, subdividido pelas seções “A

Questão Coimbrã”, “As conferências do Cassino e a geração de 70” e “A produção

literária”, que resumem aspectos sociais, políticos e literários sobre os quais se

desenvolveu a estética realista.

64

3. A terceira página dá continuidade à seção “A produção literária” e, ao lado desse texto

explicativo, há um box intitulado “Realistas portugueses na internet”, com sugestão de

sites para que os alunos leiam e pesquisem informações sobre os autores realistas. Nessa

mesma página há a seção “Antero de Quental: a eterna procura”, com um resumo sobre

seu estilo literário e com boxes no final da página que servem como exemplo.

4. Na página seguinte, há o fim do texto explicativo iniciado na página anterior, seguido

pela seção “Leitura”, atividade com dois poemas de Antero de Quental e com questões

que retomam as obras e o estilo desse autor.

5. A quinta página do capítulo contém duas questões que encerram a atividade iniciada na

página anterior e inicia a Seção “Eça de Queirós: a ironia cortante”, com resumo sobre o

estilo e as obras do autor.

6. Na sexta página, há a continuidade do texto explicativo iniciado na página anterior,

seguida pelo início da atividade de leitura sobre Eça de Queirós, com o resumo da obra

“O primo Basílio” e o início do fragmento dessa obra utilizado na atividade.

7. Na página seguinte, há a continuidade do trecho de “O primo Basílio” e, na margem

desse texto, há dois boxes cujo conteúdo retoma as obras de Eça de Queirós. O primeiro

box, intitulado “Diferentes visões do adultério”, apresenta um trecho da lei sobre o

divórcio no século XIX e uma imagem da minissérie homônima ao texto do exercício,

produzida pela Rede Globo em 1998. O segundo box, intitulada “Amor e Cia: releitura de

Eça”, contém um texto que retoma a obra “Alves e Cia” do mesmo autor, com uma

imagem do filme “Amor & Cia”, de Helvécio Ratton, produzido com base nesse texto.

8. Na oitava página do capítulo, há a continuidade do trecho do texto do exercício, com duas

caixas de texto intercaladas. A primeira caixa de texto, intitulada “Eça no cinema

mexicano”, contém um pequeno resumo sobre o romance “O crime do padre Amaro”,

com uma imagem do filme homônimo, produzido por Carlos Carrera em 2002. A

segunda caixa de texto, intitulada “Eça na tevê e nos quadrinhos”, contém resumo de

algumas obras produzidas em outras mídias e uma imagem da minissérie “Os Maias”,

produzida pela Rede Globo.

9. Na página seguinte, há o fim do trecho de “O primo Basílio”, seguido por quatro

perguntas relacionadas a esse texto.

10. A décima página inicia a seção complementar “Para quem quer mais”, com a indicação

da leitura de poemas e da realização de um roteiro de leitura, no final da seção. Nessa

página, há poemas de Antero de Quental e de Guerra Junqueiro.

65

11. Na página seguinte, há um poema de Cesário Verde e dois boxes intercalados na página.

O primeiro box contém um resumo sobre a vida e a obra de Guerra Junqueiro e o

segundo, com resumo da vida e da obra de Cesário Verde.

12. Na última página do capítulo, há um roteiro de estudo sobre os poemas presentes na

seção “Para quem quer mais”, indicando as habilidades que os alunos precisam

desenvolver na leitura dessas obras. No final, há um box intitulado “Para quem quer mais

na Internet”, com sugestão do site da editora do livro didático para que os alunos tenham

acesso a outros materiais complementares sobre o que foi estudado no capítulo.

4.2.2 – As partes do capítulo

4.2.2.1 – Os textos iniciais

O capítulo 4, O Realismo em Portugal, é introduzido por uma pintura de João Vaz, de

1897, presente no Museu do Chiado, em Portugal. A única referência do capítulo a essa

pintura está na legenda que a sucede, dizendo “No Tejo, marinha (1897), de João Vaz, um dos

expoentes da pintura naturalista em Portugal”.

Logo abaixo, segue um parágrafo sumarizando a representatividade do Realismo para

Portugal no período, como mostra a figura a seguir:

66

Figura 3: Página retirada do Capítulo 4: O Realismo em Portugal (CEREJA e MAGALHÃES, 2010, p.299).

É possível notar que, no final da página, há um pequeno texto introdutório com a

contextualização histórica e política de Portugal que serviu como fundamento para o início da

estética literária de que trata o capítulo. As duas páginas seguintes compõem o texto

67

explicativo sobre o Realismo, como visto na seção anterior, seguidas pela primeira atividade

de leitura, que será tratada a seguir.

4.2.2.2 – As atividades de leitura

No capítulo “O Realismo em Portugal”, encontramos três atividades de leitura: duas

denominadas Leitura, sendo cada uma referente a autores distintos de que trata o capítulo; e

uma denominada Para quem quer mais.

As atividades Leitura

A primeira atividade Leitura que encontramos no capítulo refere-se à obra de Antero de

Quental. A atividade é introduzida após o texto explicativo que aborda as características e as

obras publicadas pelo autor. No início da atividade, não percebemos questões introdutórias ou

perguntas de pré-leitura, apenas o comando da questão, indicando a leitura dos sonetos “Hino

à Razão” e “O palácio da Ventura” e ressaltando que cada obra corresponde a uma fase

distinta do autor, como podemos ver nas figuras seguintes:

68


69


É possível notar que essa atividade contém perguntas que sucedem a leitura dos textos,

correspondente, em termos de disposição gráfica, a uma pós-leitura. Cabe analisar as questões

dessa atividade a fim de perceber o modelo de leitura requerido por esse material didático,

tendo em vista, como já visto na análise anterior, o protocolo de Nelson e Narens (1994) sobre

os três estágios de aprendizagem em leitura. Seguem as questões da atividade:

70

1. A respeito do poema “Hino à Razão”, responda:

a) A quem o eu-lírico se dirige, ou seja, quem é o seu interlocutor?

b) Por que as palavras Razão, Amor e Justiça estão grafadas com letras

iniciais maiúsculas?

2. “Hino à Razão” é um soneto que se situa entre os poemas de cunho

ideológico e político do autor. De acordo com o texto:

a) Qual é o papel da Razão no cenário das nações modernas?

b) Pode-se dizer que esse poema sofre influência do cientificismo da época?

Por quê?

3. No soneto “O palácio da Ventura”, o eu-lírico manifesta duas atitudes

diferentes em relação à vida. Quais são essas atitudes? Em que estrofes do

soneto cada uma das atitudes está presente?

4. Cada um dos poemas representa um núcleo temático da obra de Antero de

Quental. Compare-os e depois associe a um ou a outro esses núcleos:

a) pessimismo, reflexão existencial

b) crença num mundo melhor, movido pelo amor e pela justiça social

c) metafísica

d) visão heroica e transformadora da realidade

5. Antero de Quental é considerado um dos melhores sonetistas da língua

portuguesa. A fim de constatar a propriedade com que o autor faz uso de

recursos técnicos, responda:

a) Qual é o papel da anáfora (repetição total ou parcial no início de versos),

do ritmo e das aliterações (com fonemas oclusivos) no poema “Hino à

Razão”?

b) No texto “O palácio da Ventura”, qual é a relação entre o ritmo e a

imagem do “cavaleiro andante”?

As questões dessa atividade deixam evidente que têm como principal fonte de respostas

os textos de Antero de Quental. Não percebemos, entre essas questões, alguma que fizesse

menção ao conhecimento prévio dos alunos em termos do acionamento de informações

relativas ao contexto atual, por exemplo.

Em todas as questões notamos duas solicitações recorrentes: requerem dos alunos ou a

reprodução do conteúdo lido ou a análise estrutural dos poemas a fim de delimitar o estilo do

autor. Como exceção temos apenas a questão 2b, que requer a produção de conteúdo

inferencial, em que os alunos podem expressar, de certa forma, uma opinião conclusiva com

base no que leram nos poemas e na leitura anterior, dos textos explicativos. Segue a sugestão

de gabarito, para confirmarmos os padrões de respostas e o modelo de leitura dessa atividade:

1. a) Dirige-se à razão.

b) Porque o autor personifica os elementos que elas representam, como se

cada um deles fosse uma entidade, um bem maior a que toda humanidade

aspira.

71

2. a) Ela é vista como elemento libertador das nações, capaz de promover

harmonicamente o amor e a justiça social.

b) Sim, pois, de acordo com o contexto do cientificismo da época, há o

predomínio da razão. Pode-se dizer que o racionalismo proposto no poema

visa a uma espécie de novo “século das luzes”.

3. Na 1ª e na 3ª estrofes, o eu-lírico se mostra entusiasmado, cheio de

esperança e de vigor. Já na 2ª e 4ª estrofes, mostra-se desalentado, frustrado.

O sentimento de frustração chega ao ápice na 4ª estrofe.

4. Cada um dos poemas representa um núcleo temático da obra de Antero de

Quental. Compare-os e depois associe a um ou a outro esses núcleos:

a) 2. “O palácio da Ventura”

b) 1. “Hino à Razão”

c) 2. “O palácio da Ventura”

d) 1. “Hino à Razão”

5. a) As repetições de palavras, a sonoridade e o ritmo dão um tom enérgico

e grandioso ao poema, reforçando a ideia de confiança no futuro.

b) O ritmo dos versos sugere o ritmo do trotar dos cavalos. Professor:

Sugerimos ler o poema destacando as sílabas tônicas, a fim de que os alunos

percebam mais facilmente essa relação.

Vale dizer, com base nas avaliações das questões, que essa atividade apresenta um

modelo que requer uma leitura literal, nos termos de Applegate (2002). Nas questões iniciais,

percebemos a solicitação de conceitos teóricos referentes à obra literária, algo relevante a uma

atividade dessa natureza. Quando a questão solicita a produção de inferências, como na 2b,

isso se desenvolve a partir da leitura do texto do exercício e do texto explicativo. Percebemos

que há, em grande parte dessa atividade, solicitação de perguntas relacionais, entre conteúdo

teórico em Literatura e conteúdo dos textos. Há solicitação dos conhecimentos prévios dos

alunos, em termos das leituras anteriores, mas não das suas experiências cotidianas para

construir significados, o que pode gerar algum tipo de problema para a construção de

significados, pois o aluno não teria uma referência a ser articulada com o material lido.

Podemos também pensar esse fator tendo em vista uma sistematização sobre o ensino de

leitura que buscamos propor pois, tendo em vista os três estágios de leirura de Nelson e

Narens (1990, 1994), deveria haver uma exploração prévia dos conhecimentos trazidos pelos

alunos, para seguir ao recorte de informações e solicitação de inferências. Com base nesses

estágios de ações metacognitivas de leitura, podemos afirmar que essa atividade se detém, em

grande parte, em um modelo de leitura correspondente ao estágio Durante a leitura, cujo foco

é a seleção dos conteúdos recentemente lidos, pois não identificamos perguntas referentes aos

outros estágios nessa atividade, como já comentado.

72

A segunda atividade Leitura que encontramos no capítulo refere-se à obra de Eça de

Queirós. A atividade é introduzida após o texto explicativo “Eça de Queirós: a ironia

cortante”, que aborda as características e as obras publicadas pelo autor. Essa atividade

ocupou quatro páginas porque reproduziu fragmentos do capítulo III da obra “O primo

Basílio”. Antes da atividade, notamos um parágrafo contendo um resumo sobre essa obra,

relatando, inclusive, traços característicos das principais personagens. No início da atividade,

não identificamos questões introdutórias ou perguntas de pré-leitura, apenas o comando da

questão, indicando a leitura do trecho do capítulo III de “O primo Basílio”, como podemos

ver nas figuras seguintes:

73


74


Podemos notar que as quatro perguntas presentes na atividade, referem-se apenas ao

texto de Eça de Queirós. Não há, nessa atividade, alguma pergunta que faça a articulação

entre os quatro boxes interpostos e o texto “O primo Basílio”. Também não notamos, nesses

75

boxes, alguma referência à narrativa de Eça de Queirós, que acompanham na atividade, o que

poderia ser propiciado pelo emprego da dêixis discursiva. Vale dizer que esse conceito de

dêixis discursiva refere-se ao uso de uma expressão linguística que objetiva apontar a uma

porção textual, direcionando o olhar do leitor para o trecho a ser lido no material didático

(FILLMORE, 1997, p. 61). Em termos da disposição estrutural que analisamos, parece que

são quatro boxes com informações isoladas dentro da atividade referente ao texto “O primo

Basílio”. As questões dessa atividade encontram-se no encerramento da leitura do texto de

Eça de Queirós, logo após a sugestão de vocabulário. Seguem as questões para análise:

1. Basílio, ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi

namorado no passado.

a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu

tempo?

b) Por que Luísa se encontrava vulnerável?

2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a

prima, uma mulher de perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos.

Identifique no texto:

a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela

ainda está envolvida com o primo;

b) O caráter frio e calculista de Basílio.

3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por

quê?

4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao

leitor antever o adultério?

Todas as perguntas dessa atividade têm como base o conteúdo do texto para sua

formulação. Podemos afirmar que grande parte das perguntas requer a reprodução de

conteúdos do texto e isso fica bastante claro no comando da pergunta 2 “Identifique no texto”.

Pensamos que as perguntas 1b e 3 podem ser consideradas inferenciais porque exigem dos

alunos algum tipo de reflexão sobre sua leitura. Por suscitar no leitor algum tipo de avaliação,

entendemos que as inferências são construídas com base no conhecimento prévio, entretanto,

o gabarito desse exercício nos dá pistas de que essas perguntas inferenciais requerem que os

alunos teçam suas conclusões a partir do que foi lido no texto da atividade. Segue o gabarito

sugerido por Cereja e Magalhães (2010):

1. a) Sentia-se enfastiada e ocupava o tempo costurando, preparando a

toilette e visitando as amigas.

b) Porque estava sozinha, sem o marido, entediada e provavelmente

insatisfeita com a vida que levava.

76

2. a) Luísa é sonhadora, deseja fazer viagens exóticas e, diante do primo,

enrubesce, fica nervosa e perturbada com sua proximidade e com as

lembranças mencionadas por ele.

b) Basílio elogia Luísa, promete-lhe presentes, beija-lhe docemente a mão,

incita-a a convidá-lo a visita-la novamente, etc.

3. Porque, lembrando-a do envolvimento amoroso que tiveram, poderia

reavivar os sentimentos de Luísa por ele, o que tornaria mais fácil sua

conquista.

4. Luísa é uma mulher enfastiada com a vida burguesa que leva, ávida por

experiências novas e por conhecer o mundo. Esses traços, associados ao

perfil romântico e sonhador da personagem, prenunciam o envolvimento

com Basílio.

Esse gabarito produzido pelos autores deixa claro que a reprodução de conteúdos do

texto é a exigência que prevalece nesse material. Embora essas perguntas sejam localizadas

no final da leitura do texto de Eça de Queirós, percebemos que as características das

perguntas e das respostas não correspondem às habilidades requeridas peloo estágio Pós-

leitura abordado em Nelson e Narens (1990, 1994), porque a atividade tem como foco a

reprodução de conteúdo e a produção de inferências a partir do texto lido na atividade. Desse

modo, podemos associar a atividade Leitura ao estágio Durante a leitura, pois contém

perguntas cuja característica predominante é a seleção dos conteúdos e, quando há solicitação

de inferências, essa produção tem como principal fonte o texto recentemente lido.

Assim como o texto “O primo Basílio” é apresentado ao leitor sem uma indicação clara

de objetivos à sua leitura, não identificamos, nas perguntas, os objetivos para realização de

toda atividade seja em relação ao que será recrutado no texto, seja em relação às informações

que os alunos tenham que acionar no conhecimento prévio para produzir inferências. Ainda

em relação aos aspectos estruturais, notamos que as questões da atividade não fazem menção

ao conteúdo preliminar do capítulo, referente às explicações acerca da estética literária e das

características dos autores desse período.

A atividade Para quem quer mais

O capítulo que descrevemos foi encerrado por uma seção denominada Para quem quer

mais, uma atividade complementar que apresenta mais exemplos de obras e publicações da

estética literária estudada. Nessa atividade, encontramos os poemas “Mais luz!” e “A um

poeta”, de Antero de Quental; trecho do poema “A velhice do padre Eterno”, de Guerra

Junqueiro; e o poema “Noite fechada”, de Cesário Verde, como veremos nas figuras a seguir:

77


78


Vale notar que o comando da atividade indica para os alunos como objetivo de leitura

“aprofundar os seus conhecimentos sobre a poesia de Antero de Quental e conhecer um pouco

sobre a poesia de outros expoentes do Realismo português”. A partir disso, dispõe em duas

79

páginas esses poemas e, na última página do capítulo apresenta o Roteiro de Estudo, com as

orientações e objetivos de leitura, como podemos destacar a seguir:

Ao final da leitura, você deverá ser capaz de:

Reconhecer nos sonetos de Antero de Quental as duas distintas

concepções sobre arte e sobre o papel do artista, assim como o

movimento literário relacionado a cada uma dessas concepções, e indicar

palavras, expressões e metáforas utilizadas para designar tanto um

movimento literário quanto outro.

Identificar em um dos sonetos de Antero de Quental a postura política do

poeta em relação à revolução social e explicar qual seria o papel do povo

e do poeta nesse processo de transformação.

Reconhecer os traços tipicamente realistas do poema de Guerra Junqueiro

e estabelecer comparações entre o poema e a obra O crime do padre

Amaro, de Eça de Queirós.

Considerar até que ponto os temas e o ponto de vista adotados na poesia

de Cesário Verde representam uma inovação na poesia do século XIX.

Os direcionamentos presentes nessa atividade são válidos, porque indicam claramente o

papel de cada obra literária e como deve ser compreendida. A atividade requer dos alunos a

articulação entre a leitura dos poemas e a leitura prévia realizada nos textos explicativos do

capítulo. Lamentável notar que uma atividade dessa natureza, com objetivos de leitura pré-

estabelecidos e com indicações claras das informações que os alunos precisam articular para

construir conhecimentos em leitura, esteja no encerramento desse capítulo.

Em relação à estrutura dessa atividade, encontramos inadequações, pois pensamos que,

pensando de acordo com os estudos em metacognição, os objetivos de leitura precisam

anteceder a atividade, a fim de orientar o olhar dos alunos à realização da atividade e às

informações que serão selecionadas.

Acreditamos, inclusive, que seria produtiva a apresentação de uma atividade dessa

natureza no início dos capítulos do livro didático, a fim de que os alunos possam acionar

informações relevantes do seu conhecimento prévio para promover articulações com a leitura

dos materiais que o capítulo dispõe de forma profícua. Dessa forma, pensamos que os alunos

poderão desenvolver habilidades leitoras de seleção precisa dos conteúdos necessários à

compreensão do tema, dos autores, das obras e da estética que serão estudados.

4.2.3 – Considerações gerais sobre o material analisado

Cabe retomar, nesta seção, as características e as questões evidenciadas na análise do

livro Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães (2010), destacando aspectos positivos e

80

negativos, e a natureza das atividades que apresentamos frente ao protocolo de análise

fundamentado no quadro de Nelson e Narens (1990, 1994), em termos metacognitivos.

Esse material apresenta duas atividades de leitura no meio do capítulo, cada qual

encerrando o texto explicativo referente ao autor recentemente estudado, portanto, uma

tratava de Antero de Quental e a outra, de Eça de Queirós. Pensamos que tal disposição

gráfica seria produtiva caso o livro didático apresentasse questões que ajudassem a retomar

tanto as leituras anteriores, como também os saberes prévios dos alunos, a fim de articular

essas informações às obras lidas nas atividades.

A disposição gráfica das atividades ficou destacada em relação aos textos explicativos,

mas percebemos que não há indicação clara para os alunos dos objetivos da leitura de cada

atividade no capítulo. Esse problema ficou ainda mais evidente na análise da atividade de

leitura que encerrou o capítulo. A atividade denominada Para quem quer mais continha

poemas de alguns autores do período literário estudado e um roteiro de estudos com quatro

pontos que funcionam como objetivos que orientam os alunos à realização da leitura do

material. Acreditamos que a apresentação dos objetivos de leitura, em um capítulo que trata

de Literatura e que tem como foco o desenvolvimento de atividades que envolvam essa

habilidade, precisa estar claramente apresentada no início, a fim de que os alunos aprendam a

selecionar as informações relevantes ao seu desenvolvimento como leitor e à compreensão do

tema abordado no material.

Com exceção dessa última atividade, as outras atividades do material de Cereja e

Magalhães (2010) exigem dos alunos uma leitura em nível literal, retomando Applegate e

colegas (2002), pois grande parte das perguntas requer a reprodução de conteúdo. Quando as

questões propostas nessas atividades requerem produção de inferências, notamos que os

alunos devam construir conclusões e opiniões com base na leitura ou do texto da atividade ou

do texto do capítulo. Sabemos que “inferir” envolve acionamento do conhecimento prévio,

porém, para essas atividades, trata-se da ativação de um dado recentemente lido ou aprendido

no texto apresentado pela questão. Nesse sentido, o texto aciona um frame e os slots que serão

empregados na construção dessa resposta inferencial para a compreensão e caracterização

desse frame, não serão captados com base no universo de experiências dos alunos, mas sim

com base nos dados que leram no texto de que trata a questão.

Outro problema que notamos na avaliação desse livro didático se refere à integração das

atividades ao texto explicativo que sucedem. Percebemos, em termos da disposição gráfica e

estrutural, que as atividades de leitura do capítulo requerem, em alguma questão proposta,

informações presentes nos textos explicativos, entretanto, não há uma marca articulatória

81

entre as atividades e esses textos. Desse modo, percebemos que a ausência de objetivos de

leitura e a falta de expressões linguísticas para a integração dos textos, como de dêixis

discursiva, podem dificultar a tarefa de os alunos buscarem, nas fontes disponíveis no

capítulo, dados relevantes para a produção das respostas.

Em relação à retomada dos estágios de leitura, podemos classificar as atividades no

livro didático Português: Linguagens como insuficientes, porque não apresentam perguntas

correspondentes ao estágio de Pré-leitura, com exploração do conhecimento prévio do leitor

na introdução do capítulo e com oferta de questões que suscitem hipóteses sobre o conteúdo

do texto, em que os alunos pudessem articular sua visão atual ao tema do capítulo, com

objetivos de leitura claros para o que seria estudado.

Nas duas atividades Leitura, há a retomada imediata das informações recentemente

lidas, com perguntas que podemos relacionar às atividades de retenção de informações, do

estágio Durante a leitura. São atividades que estão relacionadas aos textos literários dispostos

em meio aos textos explicativos, e que atendem parcialmente a esse estágio. Embora sejam

atividades que requeiram dos alunos dados recentemente lidos no texto, não percebemos

articulação disso com o que foi abordado nos textos explicativos.

Em termos das atividades de pós-leitura, de recuperação de informações, com

integração entre dados lidos e conhecimento prévio para construção de argumentos e de

inferências para avaliação do aprendizado, percebemos que a atividade do capítulo avaliado

que mais se aproximou desse modelo de atividades foi a atividade final Para quem quer

mais.

Sumarizando, podemos destacar que:

1. As atividades de leitura do material de Cereja e Magalhães não estão organizadas de

forma satisfatória, pois não identificamos, na sua estrutura, o emprego dos três

estágios de aprendizagem em leitura.

2. A estrutura dessas atividades é insuficiente em termos da apresentação dos objetivos

de leitura. As duas primeiras atividades não indicam aos alunos os objetivos de

realização da atividade, tampouco deixam claro em cada questão a fonte textual para

seleção de informações na produção de respostas. Apenas na última atividade notamos

os objetivos de leitura, entretanto, percebemos falha estrutural ao apresentar o roteiro

de estudos no final da atividade em vez de fazê-lo no início.

3. Pensando as questões anteriores, as atividades desse material não evidenciam, na sua

organização, a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Em termos do

controle metacognitivo, não há perguntas que requerem dos alunos a articulação entre

82

o que ele já sabe e os dados suscitados pela leitura dos textos literários propostos no

capítulo. E, em relação ao monitoramento metacognitivo, as questões apresentadas

nessa atividade não indicam objetivos claros aos alunos em relação ao que será

estudado no capítulo.

4. A respeito da disposição dos textos no capítulo, o material é ruim por causa do mau

aproveitamento dos textos nas atividades de leitura e porque não explora a

funcionalidade dos textos explicativos, que não são articulados aos textos literários

representativos da estética literária estudada no capítulo, o Realismo.

5. O livro didático Português: Linguagens não indica de forma conveniente a fonte para

a produção de respostas nas atividades de leitura. Não identificamos, por exemplo, o

emprego da dêixis discursiva para sinalizar a necessidade da retomada de dados do

texto explicativo para que os alunos realizem a atividade.

6. As perguntas das atividades de leitura estão mal formuladas e exigem, em grande

parte, um modelo de leitura em nível literal, com cópia e colagem de informações.

Apenas a última atividade se mostra um pouco satisfatória, porque permitiria ao aluno

revisitar os textos já lidos no capítulo selecionando de forma produtiva as informações

para produzir suas respostas. A atividade Para quem quer mais é favorecedora ao

aluno em termos da construção de novos significados com base em seu conhecimento

prévio porque parte do nível literal e alcança uma complexidade maior em leitura, de

alto nível inferencial, nos termos de Applegate e colegas (2002).

Os pontos avaliados nesse material didático nos permitem retomar os objetivos

propostos no texto de apresentação, em que os autores afirmam que “por meio das linguagens

que interagimos com outras pessoas, próximas ou distantes, informando ou informando-nos,

esclarecendo ou defendendo nossos pontos de vista (...)” (CEREJA e MAGALHÃES, 2010).

Não identificamos, entre as atividades que analisamos questões que estimulassem, por

exemplo, a defesa do ponto de vista dos alunos a fim de que pudessem exercer uma

participação construtiva, por exemplo articulando o seu contexto sociocultural ao que leu no

capítulo.

De acordo com o quadro de Nelson e Narens (1994), pensamos que o saber dos alunos

precisa ser empregado desde o início da atividade de leitura, para que haja um incentivo à

postulação de hipóteses para levantamento das informações que os alunos possam ter em seu

conhecimento prévio, e que esse conhecimento seja empregado em auxílio à leitura a ser

desenvolvida no livro didático. Além disso, o emprego do conhecimento prévio dos alunos

nos estágios durante a leitura e pós-leitura é válido para que os alunos reconheçam que o

83

conteúdo selecionado dos textos lidos pode ser compreendido a partir daquilo que já sabe, a

fim de tecer reflexões críticas e conclusivas para produzir inferências. Atividades de leitura

dessa natureza ajudam a mostrar como podemos integrar informações lidas nos textos do livro

didático aos conhecimentos prévios dos alunos.

4.3 – Metodologia de trabalho

Esse trabalho se constitui por três corpora: (a) teste de legitimação do instrumento de

análise, (b) teste controle e (c) teste experimental, cujos objetivos serão descritos brevemente.

O teste de legitimação do instrumento de análise, como a própria denominação sugere,

foi aplicado para auxiliar numa estruturação mais adequada dos testes de leitura que

comporiam esta Tese e para verificar o comportamento leitor dos alunos. A partir das

respostas obtidas com esse teste, poderíamos verificar, também, a reação dos alunos diante de

um modelo de leitura diferenciado do que eles costumam encontrar em sala de aula. Esse teste

preliminar também buscava avaliar dois dos pressupostos conceituais que orientam a nossa

pesquisa: tanto o emprego do conhecimento prévio (a dimensão cognitiva) e a explicitação

dos objetivos de leitura (a dimensão metacognitiva); como também a sua eficácia como base

para formulação das atividades de leitura.

Essas verificações foram possíveis porque o teste continha perguntas que estimulavam

os alunos a tecer opiniões claras sobre o material elaborado, acessando o seu conhecimento

prévio para pensarem sobre a natureza das perguntas e sobre o modelo de respostas suscitado

pelo questionário proposto.

Após a coleta dos resultados do teste de legitimação do instrumento de análise e para

elaborarmos as análises comparativas pretendidas nesta Tese, buscamos aplicar dois testes

posteriores:

(a) De um lado, o teste controle, cuja atividade de leitura é a mesma proposta pelo livro

didático selecionado para a pesquisa (CEREJA E MAGALHÃES, 2010). Com esse

teste, tivemos o objetivo de analisar o conceito de leitura veiculado pelo material e o

modelo de atividade comumente proposta para os alunos e, também, verificar as suas

capacidades leitoras em interação com esses materiais. Para o nosso trabalho, em

termos específicos, nos interessa avaliar se as atividades de leitura desse livro didático

favorecem o acesso ao conhecimento prévio e, com base nisso, verificar o

comportamento leitor dos alunos por meio das respostas.

84

(b) De outro, o teste experimental, com o objetivo geral de propor um modelo de leitura

que propicie a interação entre o conhecimento prévio dos alunos e o texto lido. Para

tanto, esse material foi desenvolvido em três etapas, respeitando-se o processamento

da leitura antes, durante e depois, em termos dos três estágios de aprendizagem (cf.

NELSON & NARENS, 1990, 1994). Em termos específicos, com esse material, nos

preocupamos, de início, em apresentar aos alunos as finalidades à realização da

atividade, e, posteriormente, em propor perguntas que auxiliem um acesso organizado

ao conhecimento prévio porque entendemos que isso será relevante para a construção

de uma leitura eficaz.

Buscamos trabalhar com livros e alunos do 2º ano do Ensino Médio, porque, nessa

etapa, os jovens já apresentam certa maturidade oriunda da Educação Básica e já adquiriram

comportamento leitor dos que estão em fase muito próxima à conclusão do período essencial

de escolaridade, mas sem sofrer a obrigatoriedade do último ano, quando, para aqueles que

têm esse objetivo, qualquer atividade escolar é treinamento para as avaliações de ingresso ao

ensino superior, como o ENEM. Além disso, nessa etapa do ensino médio, os documentos

oficiais ressaltam que o aprendiz já deve ter desenvolvido “competências e habilidades

distintas, ligadas à leitura”, e espera-se que, “durante a leitura, o aluno interaja com o texto de

tal forma que possa produzir respostas” (PCN+, 2002, p.65, 70).

Para tanto, como objeto de análise, selecionamos um livro voltado para o 2º ano do

Ensino Médio, aprovado pelo Guia do livro didático (PNLD-2012) – Português: Linguagens

de Cereja e Magalhães, 2010. Tal escolha justifica-se por duas razões: no período em que

começamos a análise dos livros didáticos e, por conseguinte, a aplicação dos testes (em 2012),

estudos vinculados ao Guia do Livro Didático apontavam que esse era o livro mais

distribuídos no país e esse material foi aprovado pelo PNLD-2012, ou seja, vigorava no

ensino público. Esse livro didático é citado com predileção entre os docentes com os quais

dialoguei informalmente e, portanto, é o mais utilizado na Rede Pública de ensino no Rio de

Janeiro.

Após a descrição feita sobre esse material, fixamo-nos nas seções de leitura a fim de

verificar a estrutura desse tipo de atividade e as potencialidades tanto do texto proposto como

também do exercício que lhe estava relacionado em termos da exploração do conhecimento

prévio e do que esse material proporcionaria aos alunos. Vale dizer que se trata de uma

análise qualitativa, respeitando-se o protocolo de análise proposto por Nelson e Narens (1990,

1994), em termos do processamento da leitura em três estágios, e a classificação da leitura em

níveis apresentada por Applegate e colegas (2002).

85

Para aplicação do teste controle, selecionamos, da seção de leitura de Cereja e

Magalhães (2010), uma atividade que trata do Realismo e que contém partes do livro “O

primo Basílio”, de Eça de Queirós, porque supusemos que o frame ativado por essa leitura, o

de comportamento social de mulheres casadas, despertaria o interesse dos jovens. Portanto,

pensamos que a proposta de uma atividade de leitura cujo texto-base apresenta essa temática

suscitaria com facilidade reflexões envolvendo o acesso ao seu conhecimento prévio e

comparações entre os padrões familiares e sociais do passado e do presente.

O trecho de Cereja e Magalhães (2010) de O primo Basílio foi o texto-base para a

formulação dos três testes, que se diferenciavam tanto pela estrutura quanto pelos objetivos.

As especificações estruturais e as análises de cada teste serão comentadas de forma detalhada

no capítulo V. Entretanto, vale afirmar que as avaliações acerca do comportamento leitor e a

verificação das habilidades desenvolvidas por cada atividade e do comportamento leitor serão

o foco dos testes controle e experimental, em que poderemos contrastar a atividade do livro

didático, representado pelo primeiro, e a atividade proposta para esta Tese, representado pelo

segundo.

Esses materiais serão avaliados conforme o protocolo de análise que estabelecemos para

esta Tese, considerando três eixos fundamentais:

O texto – em termos da organização do material proposto, buscamos verificar: se há

justificativa para o seu emprego e se há exposição dos objetivos da sua leitura para a

realização da atividade. Esse eixo envolve avaliar se há explicitação, para os alunos, a

respeito de qualquer outro texto incluído em meio à atividade proposta.

As perguntas – envolvem a explicitação dos objetivos claros para sua realização e os

níveis de leitura que são exigidos. A partir disso, verificamos: (a) se ativam ou não o

conhecimento prévio dos alunos; (b) em que modelos de perguntas o acesso ao

conhecimento prévio pode ocorrer; (c) e se o emprego desse saber dos alunos está

relacionado aos objetivos da atividade.

As respostas – explicitação do nível de leitura que os alunos atingem com base nas

reflexões construídas e do modelo de leitura que os alunos sabem realizar em cada

teste – sobretudo na comparação entre teste controle (livro didático) e teste

experimental (proposta da Tese). Por meio dos textos dos alunos, será possível

reconhecer a fonte das respostas obtidas – reprodução das informações do texto

proposto, ou inferências (legitimadas ou não pelo frame do texto).

Os testes foram aplicados em duas turmas de 2º ano do Ensino Médio, em uma escola

da Rede Estadual de Educação na cidade de Volta Redonda. A escolha da instituição se deu

86

por razões de praticidade em termos do acesso às turmas, pois a docente da disciplina Língua

Portuguesa foi membro do grupo de pesquisa e foi colega com quem trabalhamos. Em 2012, o

teste de legitimação do instrumento de análise foi realizado em duas turmas de Ensino Médio

dessa mesma instituição, perfazendo um total de 75 alunos. Esse material foi inicialmente

apresentado no Exame de Qualificação do Doutorado em 2013, quando pudemos obter

resultados e pareceres que auxiliaram a constituição dos testes posteriores. No ano seguinte,

outras duas turmas de ensino médio realizaram os testes controle e experimental. O

distanciamento entre a aplicação de um e de outro foi de dois meses, iniciando-se pelo teste

que representava o livro didático (teste controle), seguido pelo teste que representa a proposta

de reformulação dessa atividade (teste experimental). O contraste entre os testes controle e

experimental permitirá, a nosso ver, a construção de uma análise equânime dos modelos de

leitura veiculados por cada teste porque foram realizados pelas mesmas turmas, que totalizam

66 alunos.

A análise desses testes aplicados abrangeu dois momentos. Primeiro, analisamos o

comportamento cognitivo dos alunos na realização da leitura, delimitando, com base nos

protocolos que estabelecemos a partir de Applegate e colegas (2002), o nível de leitura que

apresentavam, de reprodução de conteúdos ou de inferência e, pensando nisso, o acesso ao

conhecimento prévio. Nessa medida foi possível tecer uma contabilização inicial e delimitar

certo padrão comum ao grupo avaliado. Nesse sentido, conseguimos obter uma análise do

percentual de respostas a fim de verificar o seu perfil predominante, levando em conta seu

aspecto reprodutor ou inferencial, para, a partir disso, estabelecermos o grau de recorrência

dos alunos em termos do acesso ao conhecimento prévio e para construirmos possíveis

generalizações relativas ao padrão de respostas.

Essa primeira análise forneceu a base para o momento seguinte, o de análise qualitativa,

em que, a partir de um olhar focalizado sobre cada questão, pudemos delimitar o

comportamento leitor desses alunos e, no acesso ao seu conhecimento prévio por meio das

questões inferenciais, perceber as suas fontes para a construção das suas respostas e as

possibilidades de alcance criativo desses alunos, em termos de acesso aos frames construídos

em cada leitura e aos slots que servem como base para a construção de cada frame. Vale dizer

que esses dados serão mais bem explicitados e avaliados na seção seguinte.

Cabe ressaltar que a análise proposta por nosso trabalho não se desenvolve sob a

perspectiva dicotômica comum aos exercícios que encontramos nos livros didáticos, que

categorizam a produção dos alunos como certas ou erradas. Reiteramos aqui que a

quantificação será feita para esclarecer comportamentos leitores e facilitar a construção de

87

generalizações. A avaliação qualitativa consiste na percepção de como se dá o processamento

de informações nas atividades de leitura dos alunos que participaram dos testes, a fim de

definir os padrões de leitura dos livros didáticos (teste controle) e as possibilidades da leitura

por meio do acesso ao conhecimento prévio em exercícios que propõem novas ações de

leitura (teste experimental). Para isso, estamos certos de que, seja no erro, seja no acerto, as

respostas dos alunos apresentarão informações preciosas para este estudo, até porque, para os

estudos em metacognição, os erros podem constituir fonte de informação para construção de

novas estratégias de aprendizado na execução de exercícios (cf. KORIAT, 1993;

DUNLOSKY & METCALFE, 2009).

88

CAPÍTULO V – TESTES

5.1 – Teste de legitimação do instrumento de análise

5.1.1 – Considerações preliminares

Realizamos um estudo que avaliou a elaboração das atividades de leitura dos livros

didáticos de Cereja e Magalhães (2010), comparando-as às novas perguntas que formulamos

sobre o mesmo texto, para um teste de leitura em turmas do Ensino Médio. Essas atividades

foram elaboradas e aplicadas porque um dos fatores relacionados à melhoria da qualidade da

leitura é a organização desse tipo de atividade, o que conduz à primeira finalidade desse Teste

de legitimação do instrumento de análise, que é, justamente, o de testar as bases conceituais

propostas por nosso estudo.

Seguem abaixo os outros objetivos relacionados à aplicação desse teste:

1. Mostrar que o conhecimento prévio dos alunos é um aspecto cognitivo relevante, que,

se explorado por meio de atividades de leitura baseadas nos estudos em metacognição,

pode promover melhorias na atividade de leitura.

2. Verificar se as atividades de leitura dos livros didáticos comumente utilizados no

Ensino Médio influenciam na formação dos alunos-leitores e, por isso, o modelo

comumente adotado (cópia-colagem) será, por parte dos alunos, avaliado como fácil

de ser realizado e reproduzido como padrão de respostas;

3. Apresentar a reflexão dos alunos sobre o funcionamento da sua própria cognição na

execução da atividade de leitura, e, também, sobre a natureza do teste proposto. Esses

dois momentos correspondem aos julgamentos de aprendizagem, de caráter

metacognitivo. Isso inclui constatar que as reflexões que os alunos promovem sobre as

atividades escolares são um aspecto interessante a ser explorado como estratégia de

leitura.

Para esmiuçar os procedimentos que envolvem a formação desse teste, vale retomar a

estrutura de organização da memória para a aprendizagem de Nelson e Narens (1990, 1994),

que já foi apresentada neste trabalho (p. 42). A proposta desses pesquisadores corresponde a

uma perspectiva de ensino que nos permite empregar estratégias a fim de facilitar aos alunos a

articulação entre as informações do texto e os conhecimentos que eles trazem como

contribuição para a leitura e, por fim, também ajuda a avaliar o nível de leitura dos alunos.

89

A fim de coletar as reflexões dos alunos sobre sua cognição e sobre a natureza do

material aplicado, inserimos dois momentos – de julgamentos da aprendizagem – em torno

das perguntas que compuseram o teste de legitimação do instrumento de análise.

1) O primeiro momento, que antecedeu o teste de leitura, solicitou: “Antes da realização

da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades,

respondendo às questões”, o que corresponde ao que Dunlosky e Metcalfe (2009)

denominam Ease of learning (EOL). São questões para reflexão anterior à atividade de

leitura que visavam à checagem de informações inferíveis, para suscitar a captação do

conhecimento prévio e para conduzir os alunos a refletirem sobre o grau de

dificuldade da atividade.

2) O segundo momento, que sucedeu o teste, solicitou: “Reflita sobre a atividade de

leitura que você acabou de realizar e responda às questões”, e corresponde ao que

Dunlosky e Metcalfe (2009) denominam Judgments of learning (JOL). São perguntas

que objetivavam uma reflexão posterior, com checagem das hipóteses levantadas pelas

questões propostas na etapa do EOL e de avaliação do aprendizado da atividade. O

teste, na íntegra, está no Anexo I.

5.2.1 – Análise dos dados

Como já afirmamos, esta análise preliminar objetivou verificar, além da validação da

nossa proposta de atividade, o que os alunos pensam sobre a atividade de leitura de um modo

geral e sobre o funcionamento da própria cognição em termos do seu aprendizado. Nos testes

realizados, os alunos de fato apresentaram respostas interessantes sobre a estrutura e sobre as

características da atividade de leitura. Para a nossa análise, selecionamos as perguntas e

respostas que apresentaram informações mais relevantes em cada etapa e que abrangessem as

nossas expectativas em termos do que pretendíamos apresentar nos testes posteriores. Cabe

dizer que, como esse teste antecedeu os testes controle e experimental, as análises foram

feitas por meio da apresentação simultânea das perguntas e respostas. Para esses dois testes,

empregaremos um protocolo de análise distinto desse teste preliminar, que será apresentado

nas próximas seções. Segue a tabela com o panorama quantitativo da primeira parte do teste:

90

Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas

atividades, respondendo às questões a seguir:

Respostas

Perguntas

Difíceis Fáceis Relativizaram Não responderam

O que você pensa sobre

as atividades de leitura?

Elas são, geralmente,

fáceis ou difíceis de

serem realizadas? Por

quê?

40% 32% 26% 2%

Tabela1 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Antes da

realização da leitura e das questões que a acompanham”

Quando perguntados, no início do teste, “O que você pensa sobre as atividades de

leitura? Elas são, geralmente, fáceis ou difíceis de serem realizadas? Por quê?”, a opinião do

grupo de alunos testados ficou dividida, porque 40% dos alunos, quantidade expressiva,

alegaram que seria difícil realizar a atividade. Para justificar essa resposta, utilizaram

argumentos relacionados às características do texto, em que alguns estabeleceram, por

exemplo, comparações entre textos de épocas antigas e de best sellers atuais, outros

abordaram problemas relacionados à organização e ao desenvolvimento do exercício, e ainda

houve os que alegaram dificuldades relacionadas à linguagem, como nos seguintes trechos:

“Há vários tipos de texto, por isso cada um define o grau de dificuldade, um

livro como Senhora é bem mais difícil de ler do que crepúsculo” (Aluno 4)

“Que elas são muito importantes para o desenvolvimento de um raciocínio

lógico sobre determinado assunto. Elas são difíceis, pois muitas vezes há

informações implícitas que levam ao erro de interpretação.” (Aluno 7)

“Eu, particularmente, tinha dificuldade de realizar principalmente de

formular as respostas e às vezes de acha-las no texto.” (Aluno 16)

“As atividades de leitura são essenciais por incentivam o aluno a raciocinar.

Algumas vezes são difíceis em função do tipo de linguagem usada no texto”.

(Aluno 53)

Esses argumentos são representativos para nós, porque ressaltam a relevância dos dados

prévios que devem ser do conhecimento dos alunos para serem acessados em auxílio à sua

leitura. Os estudantes que responderam ao teste teceram avaliações que tratam da própria

organização textual. O aluno 7, por exemplo, menciona “informações implícitas” e “erro de

interpretação”, que apontam para o reconhecimento de que há problemas de elaboração da

91

atividade didática. A dificuldade em não saber como explorar a leitura, informação presente

na resposta do aluno 16, reforça a nossa hipótese acerca da má estrutura dos materiais

didáticos no que tange à falta de organização de perguntas que explorem o conhecimento

prévio desses alunos e que não facilitam a reprodução de informações do texto. Esse dado,

presente na resposta do aluno 16, nos alerta porque, com base nos comentários desenvolvidos

em seções anteriores deste trabalho, percebemos que grande parte dos livros didáticos salienta

um modelo de leitura baseado na reprodução de conteúdos. Entretanto, sabemos que mesmo

esse tipo de atividade se desenvolve com dificuldades no meio escolar, e a fala desse aluno

reforça a percepção de que há graves problemas na estrutura dos exercícios de leitura,

inclusive na dos exercícios de reprodução de conteúdos.

Dentre os alunos que alegaram dificuldades no exercício de leitura, houve aqueles que

chegaram a um ponto crucial a esta Tese – a confirmação de que o conhecimento prévio é um

dado importante para o desenvolvimento da leitura:

“São geralmente difíceis de serem realizados, porque a interpretação do texto

deve ser confrontada com a opinião do leitor e, muitas das vezes não há uma

boa interpretação.” (Aluno 9)

“Difíceis, porém deveriam ser fáceis. Isso se deve ao fato do aluno não

explorar a leitura o que o leva a ter dificuldade com relação a essas

atividades.” (Aluno 17)

“Difíceis porque geralmente tem que ter conhecimento do texto” (Aluno 26)

“Na maioria d parte são difíceis, pois dependendo do assunto temos que ter

muitos conhecimento” (Aluno 57)

“As atividades de leitura são difíceis por precisar de um conhecimento

anterior e vocabulário diversificado para uma boa interpretação de textos.”

(Aluno 69)

As respostas acima alertam para a necessidade de se desenvolver uma atividade de

leitura com base no conhecimento prévio, e os alunos reconhecem ser esse o caminho para

que haja uma facilidade na realização da sua própria leitura. Dados presentes nas respostas

dos alunos 9 e 17 nos permitem refletir, mais uma vez, acerca dos problemas estruturais das

atividades didáticas de leitura, que inclusive não estão organizadas para que eles empreguem

informações de forma profícua e, por isso, não facilitam aos alunos o desenvolvimento de

respostas que vinculem dados do texto e dados do seu conhecimento prévio.

Essas respostas nos permitem notar que os alunos reconhecem a relevância do emprego

do conhecimento prévio, até mesmo em termos da necessidade de preparação de atividades

anteriores que contenham dados facilitadores ao conteúdo que será lido. Isso remonta aos

sérios problemas de estruturação das atividades dos livros didáticos no que diz respeito ao

92

levantamento das informações que precisam anteceder a atividade e preparar os alunos,

munindo-os de informações para a realização do exercício. Esse tipo de problema foi

percebido no capítulo I deste trabalho (p. 21), ao descrevermos um exercício do livro didático

Ser protagonista, de Ramos (2013), em que notamos que a pergunta de um exercício

referente ao texto de Machado de Assis requeria, para a formulação da resposta, o

conhecimento de dados históricos do Brasil, tema que não foi explorado no capítulo

correspondente ao exercício e, quando analisamos o material, percebemos que isso seria

abordado somente em seções posteriores.

A outra parte dos alunos, que julgou facilidade na realização da atividade, argumentou

que a leitura é importante em sala de aula como um auxílio à produção de textos e reforçou

que esse tipo de exercício se torna fácil de ser realizado quando é desenvolvido como um

hábito frequente, em vez de ser proposto em aula como uma atividade excepcional. Desse

grupo, que soma 32% dos alunos, houve alguns alegaram que essa facilidade se deve a fatores

como o conhecimento de informações sobre o autor ou sobre o texto lido; outros, também,

reafirmaram a importância de os temas abordados pela atividade estarem relacionados ao

conhecimento prévio dos alunos:

“Para mim são fáceis de serem realizadas porque tenho o hábito da leitura”

(Aluno 18).

“Geralmente é uma leitura fácil, uma vez que quando há o interesse do leitor,

as dificuldades são quase nulas” (Aluno 24).

“A leitura é uma atividade importantíssima na vida de qualquer pessoa. Na

maioria das vezes a leitura é fácil de ser realizada, porém depende do leitor e

seu grau de conhecimento” (Aluno 29).

“As atividade de leitura são ótimas. E são raras de serem realizadas, e devia

ter mais leituras” (Aluno 43).

“Acho muito interessante, pois eu gosto e ler. Acho fácil realizá-la, pois em

todo meu histórico escolar fui treinada para isso” (Aluno 62).

Podemos afirmar que boa parte desses alunos que julgaram a facilidade de realizar uma

leitura destacou a importância da atividade e a necessidade de uma organização do exercício

que o reforce como um hábito interessante aos alunos, como mostram as respostas acima.

Cabe comentar a reflexão desenvolvida pelo aluno 62, que aponta o fator treinamento para o

sucesso da atividade de leitura, o que destaca nossa preocupação com o modelo de leitura que

a escola promove através dos exercícios propostos nos materiais didáticos, porque criam

hábitos de uso que repercutem na formação escolar dos alunos. É interessante também

salientar que algumas das respostas acima focalizam nos alunos parte da responsabilidade de

93

uma execução satisfatória das atividades; o efeito problemático disso é que, em caso de

fracasso e erro, a causa poderá ser atribuída a eles, e não às falhas da atividade.

Houve, também, 2% de alunos que não responderam a atividade e outros 26% que

relativizaram a resposta dada, alegando que esse tipo de avaliação dependeria de fatores como

a linguagem a ser empregada no texto e a estrutura tanto tipológica quanto temática do texto

oferecido:

“Atividades de leitura são boas para o desenvolvimento lógico e a

capacidade de raciocínio. Elas podem ser fáceis ou difíceis porque depende

muito do tipo de linguagem que cada texto usa” (Aluno 40).

“As atividades de leitura são essenciais por incentivam o aluno a raciocinar.

Algumas vezes são difíceis em função do tipo de linguagem usada no texto”

(Aluno 54).

“As atividades de leitura são bem legais também serve para exercitarmos a

nossa mente, as vezes são fáceis e as vezes são difíceis tudo depende da

maneira ou do tema no caso de textos” (Aluno 58).

Como foi possível notar nas respostas exemplificadas, esse grupo de alunos apontou a

relevância do desenvolvimento cognitivo que é possibilitado pela leitura. Essa etapa de

avaliação prévia no teste, mais uma vez, ressaltou uma das justificativas que motivaram esta

Tese: a necessidade de reorganização estrutural das atividades de leitura oferecidas no espaço

escolar e a importância desse fator para a formação do comportamento leitor. Em relação à

segunda pergunta dessa avaliação prévia, “Sabendo que os textos a seguir tratarão do texto “O

primo Basílio” do autor Eça de Queirós, como você acha, em termos do grau de dificuldade,

que serão as atividades de leitura? Justifique sua resposta”, decidimos não apresentar

comentários porque percebemos que as respostas dos alunos foram bastante semelhantes às da

primeira questão.

Segue tabela com o panorama quantitativo da pré-leitura:

Tabela 2 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Pré-

leitura, pergunta 1”

Pré-leitura

Respostas

Perguntas

Hipóteses

legítimas

Hipóteses

não

legítimas

Reprodução

de conteúdos e

Inferência

Inferência –

slots

previstos

Inferência –

slots não

previstos

1 84% 16% – - –

94

Da etapa de pré-leitura, cabe destacar as respostas dos alunos sobre a primeira pergunta:

1) Que traços ou temas sociais você imagina que serão abordados no texto de

Eça de Queirós a seguir?

Em relação à primeira pergunta desta etapa, 84% dos alunos, número expressivo,

alcançaram os objetivos pretendidos com a atividade, porque as respostas apresentadas

continham hipóteses legítimas em relação ao frame do texto a ser lido, que pode se relacionar

ao tema da infidelidade conjugal – e os exemplos abaixo trazem uma pequena amostra disso:

“Pela pré-leitura observamos que relata sobre uma traição, onde o foco da

história vai se basear obviamente ali, é o tumulto, a confusão, ou seja, é o

bafafá da história onde não tem sequer um que não comente” (Aluno 2).

“De uma família desestruturada, um casamento que não vai bem pelo fato da

infidelidade da esposa resultado disso as ameaças chantagens de sua

empregada que descobre” (Aluno 10).

“A infidelidade de Luísa, e a grande ajuda de Sebastião, e a bondade de

Jorge” (Aluno 48).

“Temas como adultério, chantagem, relação entre a família e deve mostrar

também como sua formação de princípios adquiridos (caráter e ética)

influenciam ou não na atitude dos personagens” (Aluno 63).

A postulação de hipóteses é um processo cognitivo que tem como base o acesso a

informações presentes no conhecimento prévio. Com base nos exemplos acima, foi possível

perceber que os alunos utilizaram os vocábulos “traição”, “família desestruturada”,

“infidelidade” e “adultério” que, em termos de acionamento de conhecimento prévio, podem

ser considerados slots previstos porque evidenciam que os alunos acessaram, em sua reflexão

sobre um possível affair entre uma mulher casada e seu primo, o frame esperado na resposta,

relacionado a comportamentos e estruturas familiares; por isso, as respostas desses alunos

configuram hipóteses válidas sobre a temática de que trata o texto de Eça de Queirós.

Ainda na primeira questão, houve alguns alunos que construíram hipóteses não

legítimas, totalizando 16% das respostas. Dentre essas respostas, foi possível notar que

algumas apresentam um conteúdo abrangente, não delimitaram um tema específico, e outras

respostas trataram de temas totalmente diferentes, nada relacionadas ao frame previsto pela

pergunta, como mostram os exemplos:

“Uma família de classe média” (Aluno 5).

“Eu penso que o texto abordará traços da vida nos tempos passados, como o

uso de cartas, e também mostrará como era a antiga sociedade” (Aluno 22).

95

“Traços de uma vida amiga, com aspectos similares aos de hoje em dia,

porém com mais rigidez com a relação entre as pessoas e a utilização da

linguagem formal (característica da época)” (Aluno 29).

A linguagem empregada nas respostas acima revela que os alunos selecionaram slots

não relacionados ao frame previsto pela questão, o que os conduziu à construção de hipóteses

pouco esclarecedoras ou com conteúdo generalizante, como a do aluno 5, ou equivocadas,

pois não estabelecem relação com o tema do texto, como visto nas outras respostas acima.

Segue tabela com panorama quantitativo de respostas do estágio “Durante a leitura”:

Tabela 3 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Durante

a leitura, perguntas 4 e 5”

No estágio seguinte, “Durante a leitura”, os alunos foram perguntados:

4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a

personagem Luísa após a partida do marido?

5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? Em função

do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você

considera essa avaliação positiva ou negativa? Justifique.

Essas questões visavam a incentivar os alunos a destacar e selecionar informações do

texto, portanto eram perguntas de cópia e colagem, que solicitavam coleta de dados para

construção do conhecimento prévio que será requerido em estágios seguintes. A pergunta 4

requeria apenas a reprodução de dados, mas a pergunta 5 solicitava a reprodução e, também, a

avaliação dos alunos, ou seja, acesso a dados presentes no seu conhecimento prévio para a

construção de respostas inferenciais.

As expectativas previstas por essas perguntas do teste foram parcialmente atendidas,

pois 44% dos alunos responderam por meio da reprodução de conteúdos. Essa parcela de

alunos é bastante representativa porque exemplifica um comportamento leitor correspondente

a um padrão de respostas bastante requerido pelos livros didáticos. Entretanto, desse

Durante a leitura

Respostas

Perguntas

Reprodução

de conteúdos

Reprodução

de conteúdos

e inferência

Inferência –

slots previstos

Não

responderam

4 8% 36% 55% 1%

5 2% 31% 62% 5%

96

montante, foi possível notar dois comportamentos leitores sobre essa mesma questão:

enquanto 8% dos alunos responderam apenas com cópia e colagem de dados do texto, outros

36% dos alunos reproduziram conteúdos do texto e, simultaneamente, produziram inferências

com base nas informações do seu conhecimento prévio, como nos seguintes exemplos:

“Ela ficava triste sem razão sentia falta dos passos dele no corredor, tocava

piano com uma sonoridade triste e lenta, quando se deitava não conseguia

dormir, tinha medo que Jorge morresse e ela ficasse viúva” (Aluno 13).

“Luísa vestia-se com véu branco, luvas de peau, gravata de renda e

aparentava estar solitária, entristecida, apaixonada e preguiçosa” (Aluno 21).

“Após a partida do marido, Luiza já se mostrava farta de estar sozinha, com

isso indo a lugares que seu marido não gostaria. Mas sentindo falta de sua

presença em casa de sua rotina” (Aluna 60).

As respostas exemplificadas são uma pequena amostra de que, além de reproduzirem

conteúdos do texto, os alunos agregaram à suas respostas inferências cuja fonte é o seu

conhecimento prévio, por meio de reflexões ou avaliações sobre o comportamento da

personagem Luísa, ativando slots que participam da construção do frame ativado pelo texto:

rotina, viuvez, acordos entre casais. O aluno 13, em sua resposta, teceu reflexões com base em

hipóteses que construiu na sua leitura, ao dizer “quando se deitava não conseguia dormir,

tinha medo que Jorge morresse”. No exemplo seguinte, o aluno 21 fez a escolha dos

vocábulos “entristecida”, “apaixonada” e “preguiçosa”, que faz referência ao que foi lido

sobre a personagem do texto e à avaliação de seu estado psicológico e comportamental. Já o

aluno 60, em sua resposta, teceu conclusões com base nas informações que reproduziu do

texto no início de sua resposta, ao dizer “com isso indo a lugares que seu marido não

gostaria”.

Ainda sobre a pergunta 4, houve 55% dos alunos que não corresponderam à expectativa

que tínhamos. Embora essa pergunta solicitasse a cópia de dados do texto, essa quantidade

significativa de alunos produziu respostas inferenciais, comprovadas nos exemplos a seguir:

“Um comportamento de liberdade, pois ela se sentia tão só e tão triste com

sua presença, que quando partia ela poderia ir aonde quiser, sem a

preocupação de seu marido gostando ou não” (Aluno 29).

“A Luisa se sentia muito só, e com saudades de Jorge que começou a se

comportar como se fosse uma mulher solteira” (Aluno 48).

“Luisa se sente abandonada, deixada pelo marido. Provavelmente Luisa não

teve carinho dos pais ou sofreu alguma perda que a deixou num nível de

carência extrema quando adulta. Luisa se entrega à depressão” (Aluno 55).

97

Vale dizer que esse tipo de respostas foi produzido com base em dados do

conhecimento prévio dos alunos, pois são julgamentos, conclusões que, em muitos aspectos,

retomam noções pessoais sobre o frame ativado pela questão. No entanto, percebemos, por

meio das pistas linguísticas que os alunos nos oferecem, isto é, pelos slots selecionados por

eles em suas respostas, uma clara relação com o que foi lido, seja por meio de paráfrases, seja

por meio de hipóteses sobre razões para o ocorrido na história, como faz o aluno 55 no trecho

“Provavelmente Luisa não teve carinho dos pais ou sofreu alguma perda que a deixou num

nível de carência extrema”. Cabe comentar também que apenas 1% dos alunos não respondeu

a pergunta 4.

A pergunta seguinte do estágio Durante a leitura: “5) Que tipo de avaliação Luísa fez a

respeito do primo Basílio? Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado

na pré-leitura, você considera essa avaliação positiva ou negativa? Justifique.” requer duas

ações cognitivas dos alunos em sua leitura: a de reprodução de conteúdos e a de inferência.

Notamos, no teste, quatro modelos de resposta: sem resposta, reprodução de conteúdos,

reprodução de conteúdos + inferência e respostas inferenciais. Os dois primeiros modelos

foram os que revelaram menor índice. Apenas 2% dos alunos responderam por meio da

reprodução de conteúdos e outros 5% dos alunos não responderam à pergunta.

Em relação ao padrão de respostas esperado, 31% dos alunos reproduziram conteúdos e

também produziram inferências:

“Luísa achava-o mais varonil, trigueiro, orgulhoso, intrépido. Considero a

avaliação negativa, pois poderá despertar os sentimentos que estavam

bloqueados há muito tempo” (Aluno 21).

“Que ele estava mais trigueira, varonil. Positiva. Ela avaliou o primo com se

ele estivesse mais maduro” (Aluno 28).

“Luísa avaliou o primo Basílio como varonil, trigueiro, o bigode pequeno

tinha um ar moço, orgulhoso e intrépido. Na pré-leitura Basílio não se

comporta como um varonil ao esta diante da Juliana que tenho poder sobre

suas cartas, fugindo e deixando Luísa” (Aluno 69).

Grande parte desses alunos que responderam sob essa perspectiva reprodução +

inferências selecionou do texto descrições que a personagem Luísa fez sobre Basílio e, em

seguida, apresentou reflexões inferenciais, como nos exemplos acima. Vale dizer que o

conteúdo reproduzido pelos alunos é, como proposto pela questão, o ponto de partida para a

inferência produzida, porque encaminha o seu olhar para a seleção de slots previstos pelo

frame do texto. Esse padrão pôde ser notado dentre esses 31% de respostas, como bem

mostram os três exemplos acima.

98

Ainda sobre essa questão, as respostas inferenciais representaram o padrão preferido

pelos alunos do teste, o que totalizou 62%, como mostram os seguintes exemplos:

“Ela ficou nervosa com o reencontro porém é incontestável que ficou mexida

com o primo que na avaliação dela voltara melhor e mais interessante de sua

viagem, Luisa havia reagido positivamente” (Aluno 3).

“Percebeu que o primo não havia mudado muito e continuava com o charme

que a encantava. Uma avaliação negativa já que ela mostra estar carente

agora” (Aluno 37).

“A avaliação que Luísa faz de Basílio mostra admiração e surpresa dela por

ele, inclusive o acha mais interessante que antes. Essa avaliação é positiva

pois mostra melhora e valorização dos novos aspectos” (Aluno 63).

Percebemos que as inferências construídas pelos alunos dentre esses 62% apresentaram,

como um todo, slots previstos pelo frame que o texto ativa – em especial o slot infidelidade.

Isso pôde ser percebido nas respostas acima por meio da escolha das expressões “nervosa com

o reencontro”, do aluno 3, “continuava com o charme que a encantava”, do aluno 37, “mostra

admiração e surpresa dela por ele”, do aluno 63.

A primeira parte dessa pergunta solicitava reprodução de conteúdos e, como já visto,

comentamos acerca dos alunos que atenderam e dos que não atenderam a essa solicitação. A

segunda parte dessa pergunta, além de suscitar a produção de resposta inferencial, também

comentada, solicita dos alunos um olhar avaliativo, e isso foi propositadamente formulado

para verificar a capacidade de eles fazerem uso de seu conhecimento prévio para tecer

julgamentos sobre o conteúdo lido no texto. As respostas se mostraram bastante interessantes

e foram recorrentes: totalizaram 93%. Por um lado, dentre as respostas desse grupo, pudemos

perceber que os alunos que afirmaram ser “positiva” a avaliação da personagem, como os

alunos 28, 3 e 63, selecionaram slots que tiveram como fonte o frame suscitado pelo texto e,

de forma mais específica, a reação de Luísa no reencontro com Basílio. Por outro lado, os

alunos que perceberam como negativa a avaliação da personagem, como os exemplos dos

alunos 21, 69 e 37, selecionaram slots que também tiveram como fonte o frame suscitado pelo

texto, mas, especificamente, interpretaram a leitura com base na avaliação pessoal desse

frame. Notamos esse tipo de reflexão em todas as respostas que demonstraram esse

comportamento e, nos exemplos citados, podemos destacar como slots as expressões “poderá

despertar os sentimentos que estavam bloqueados” (Aluno 21) e “ela mostra estar carente”

(Aluno 37).

A pergunta 5 foi formulada a fim de provocar um comportamento leitor que conduzisse

à reprodução de conteúdos e, com base nesse conteúdo selecionado, a uma avaliação, o que

99

atende ao propósito desse estágio de leitura proposto por Nelson e Narens (1990, 1994). Os

dados mostraram que a grande maioria dos alunos produziu apenas respostas inferenciais,

entretanto, os 31% dos alunos que atenderam ao comando da questão nos revelam um

importante dado: os alunos, no geral, têm um potencial criativo na produção de respostas, o

que já foi evidenciado por Vargas (2010), e esse número significativo de 31% representa um

perfil de alunos que compreenderam o comando da questão e que possuem um potencial de

proficiência em leitura, pois revelam capacidades leitoras que alcançam níveis mais

sofisticados de seleção de conteúdos e de produção de inferências simultaneamente, como

proposto em Applegate e colegas (2002). Segue tabela com panorama quantitativo de

respostas do estágio “Pós-leitura”:

Tabela 4 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Pós-

leitura, perguntas 6 e 8”

O terceiro estágio de leitura, a “Pós-leitura”, requeria uma complexidade maior na

elaboração de respostas a respeito do que se leu. Os alunos foram perguntados:

6) A partir da descrição do reencontro, após anos, entre Luísa e Basílio,

quais expectativas se podem construir sobre o que pode acontecer no

encontro dos personagens marcado para o dia seguinte? Levando em conta

que a história se passa no fim do século XIX, em que a percepção e o

preceito moral eram diferentes do tempo atual, como se pode imaginar as

consequências desse novo encontro?

7) O texto de Eça de Queirós apresenta uma crítica ao que a sociedade

portuguesa apresentava sobre certos comportamentos de mulher casada,

como Luísa, que recebeu um homem em sua casa na ausência do marido.

Apresente sua ideia sobre como a sociedade daquela época enxergava a

figura da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa

sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por

uma mulher casada.

8) Em relação ao comportamento de mulheres casadas, é possível dizer que

não há nenhum sinal de semelhança entre a forma como Luísa seria vista no

tempo e lugar em que vivia e a forma como as mulheres seriam vistas hoje?

Justifique sua resposta.

Respostas

Perguntas

Inferência – slots previstos Não responderam

6

Hipótese de

traição

Hipótese de não

traição 7%

91% 2%

8 93% 7%

100

A atividade de leitura, nessa etapa, visava a dois movimentos para a construção de

significados em leitura: a) revisitar os conteúdos lidos e b) estabelecer correlações entre o

conhecimento prévio dos alunos, as informações relativas ao tempo atual e os dados

fornecidos pelo material. Entendemos aqui que, com essas questões, seriam alcançados o

enriquecimento de informações e a verificação dos conteúdos apreendidos.

Como padrão de respostas, esperávamos que os alunos tecessem avaliações,

apresentassem reflexões conclusivas e até postulassem hipóteses sobre desfechos da história

que leram. Trataremos brevemente dos resultados obtidos nas questões 6 e 8, tendo em vista

dois fatores: por economia, devido aos objetivos de análise desse teste, e por termos notado

que formulamos as perguntas 7 e 8 com conteúdo e objetivos de realização equivalentes, o

que nos fez encontrar bastantes respostas semelhantes em ambas, a ponto de encontrarmos a

seguinte resposta do aluno 2 para a pergunta 8 “É o que eu disse na questão anterior”. Esse

dado também foi relevante para repensarmos a metodologia e os objetivos do exercício, e isso

será mais bem comentado na seção que tratará do teste experimental, cuja elaboração ocorreu

com base na revisão desse teste de legitimação do instrumento de análise. Feita essa ressalva,

prossigamos na análise das perguntas de pós-leitura.

A pergunta 6 dessa etapa final da atividade de leitura foi bem interessante por conta do

comportamento leitor que suscitamos por meio da pergunta, e também pelo resultado, a nosso

ver exitoso, que os alunos obtiveram no teste. A expectativa que tínhamos com essa pergunta

era a de que conseguiríamos estimular os alunos ao emprego do seu conhecimento prévio em

termos de postular hipóteses com base no slot de infidelidade conjugal que pode ser ativado

pelo texto. Notamos que 91% dos alunos atingiram a nossa expectativa de resposta, alegando

a hipótese da infidelidade de Luísa:

“Provavelmente ela trairia seu marido e ela e Basílio ficariam juntos no

próximo encontro. O marido de Luisa se separaria dela e a ridicularizaria, ela

sempre seria vista como uma mulher humilhada” (Aluno 17)

“Eles podem voltar a conversar ou até mesmo ter a intimidade que tinham

anos atrás. O marido dela pode descobrir a traição e abandoná-la, ou até

mesmo ser julgada por pessoas estranhas tornandó-a moça da vida e

adultera” (Aluno 40)

“A solidão em Luisa se encontra abre portas para uma aventura perigosa,

pois estava somente Basílio e ela” (Aluno 41)

Vale notar que a grande maioria das respostas obtidas apresentou estrutura semelhante

às respostas dos alunos 17 e 40, com menção a slots que retomam o frame da vida conjugal

feminina (infidelidade), e isso se confirma com o emprego dos vocábulos “trairia” e “traição”,

101

respectivamente. Muito embora o aluno 41 não faça clara menção a esses termos, como nas

respostas anteriores, o slot que constrói o padrão desse mesmo frame se dá por meio do

emprego da expressão “A solidão em Luisa se encontra abre portas para uma aventura”, que

torna sugestiva a hipótese da infidelidade suscitada pela pergunta. Vale ressaltar que poucas

respostas desse grupo de 91% apresentaram esse padrão indireto de indicação da hipótese da

traição da personagem verificado pelo aluno 41.

Ainda sobre a mesma pergunta, houve 2% de alunos que alegaram a hipótese da não

traição, como mostram os exemplos:

“No encontro do dia seguinte acho que não vai acontecer nada de mais por

ela esta pensando em seu marido, mas isso não vai durar muito” (Aluno 27)

“Não deixando o indivíduo entrar em casa sem a ausência do marido”

(Aluno 28)

Essa hipótese de que não haveria traição no encontro seguinte, contrariando a sugestão

da pergunta, ficou bastante clara na resposta do aluno 27, que selecionou a expressão “não vai

acontecer nada de mais por ela esta pensando em seu marido”, entretanto, o aluno reconhece a

possibilidade da infidelidade conjugal, ao selecionar um slot que permite inferir uma provável

traição posterior por meio da expressão “isso não vai durar muito”. O outro aluno não atende

à expectativa da resposta e torna inferível a hipótese da não traição, selecionando, dentro da

percepção do slot de infidelidade conjugal, a ideia de que isso pode ser evitado, e a frase que

construiu em sua resposta deixa evidente esse conteúdo.

Em relação à pergunta 8, a expectativa era a de que os alunos respondessem por meio de

inferências, articulando dados do seu conhecimento prévio às informações fornecidas pelo

texto lido, e estabelecendo, para isso, o contraste temporal passado-presente. Vale dizer que a

indicação, na pergunta, da necessidade do emprego do contraste temporal visava à facilitação

do acesso ao conhecimento prévio, estimulando os alunos a contextualizar as suas respostas.

As respostas dos alunos foram surpreendentes: notamos que 93% atenderam à expectativa

proposta, como nos exemplos:

“Há sinal de semelhança, as mulheres serão alvo de fofocas entre vizinhas e

tanto na época de Luísa quanto na atual seus respectivos maridos podem não

gostar da visita de homens à suas esposas” (Aluno 4)

“Hoje, a amizade entre homem e mulher é normal, e apesar de haver sim

muita traição, hoje em dia a mulher não é uma “posse” do homem, a mulher

trabalha, estuda e manda em si mesma” (Aluno 30).

102

“Não. há semelhanças sim, no dois tempos e locais a mulher seria vista como

adultera, não seriam vistas de forma positiva. A diferença é que antigamente

as mulheres eram mais rigidamente julgadas por tal comportamento, não era

aceito perdão de tal atitude, independente do motivo. Hoje o adultério já é

mais comum” (Aluno 65)

Dentre as respostas desse grupo de alunos, uma parte apresentou como argumento a

semelhança entre o comportamento da mulher casada do tempo antigo e o do período atual,

como mostrou o aluno 4, e isso foi recorrente em muitas respostas. Nesse grupo, outra parte

dos alunos estabeleceu contraste entre o comportamento feminino no passado e no presente. O

slot da infidelidade conjugal foi selecionado em todas as respostas por termos que o ativam,

com foco na avaliação negativa da sociedade sobre a mulher adúltera, como revelam as

expressões “mulheres serão alvo de fofocas” (Aluno 4) e “não seriam vistas de forma

positiva” (Aluno 65).

Desses 93%, houve também respostas que não especificaram aspectos de semelhança ou

de diferença no comportamento da mulher casada, mas que apresentaram contraste temporal

para comentar mudanças na relação entre homens e mulheres de uma forma geral, como, por

exemplo, na resposta do aluno 30. Desse mesmo exemplo, foi possível notar um dado

interessante que também percebemos em outras respostas: o destaque para a mudança do

perfil da mulher na sociedade. Apesar de percebermos o acesso ao conhecimento prévio para

tratar do frame suscitado pelo texto, o aluno selecionou slots relativos à mudança no perfil da

mulher diante da infidelidade, como mostra a expressão “mulher não é uma ‘posse’ do

homem” (Aluno 30). Esse tipo de slot suscita a possível leitura de que, no momento atual, há

menos validação negativa entre as pessoas sobre a possibilidade de infidelidade feminina

devido à sua mudança de perfil na sociedade.

Esse teste mostrou a capacidade de todos os alunos avaliados tanto em relação à

criatividade na formulação de inferências, como também na associação passado-presente ao

refletirem sobre os costumes sociais. Para esse tipo de perguntas, os alunos apresentaram

argumentos que revelam acesso às informações de seu conhecimento prévio, ao fazerem

referência aos valores morais defendidos pela sociedade atual e ao perfil da mulher atual,

comparando-o ao perfil passado. Interessante perceber como a leitura de um texto do século

XIX, claramente avaliada por alunos na pré-leitura como difícil, tornou-se acessível por meio

da ativação de um frame que os fizeram estabelecer contato com slots presentes no seu

conhecimento prévio para a construção de respostas. Essas respostas, em grande parte de

conteúdo inferencial, apresentam um nível complexo de leitura com postulação de hipóteses e

com avaliação do conteúdo lido relativamente ao frame que o texto suscita, atendendo aos

103

princípios de aceitabilidade e informatividade (COSTA VAL, 1991) relativas a quem lê um

texto com base em leituras prévias. Segue tabela com a exposição quantitativa da seção final

do teste: “Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às

questões a seguir”:

Tabela 5 – Resultados da análise do teste de legitimação do instrumento de análise – Atividade “Reflita sobre a

atividade de leitura que você acabou de realizar”

A seção que encerra o teste, Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de

realizar e responda às questões a seguir, também consistia no julgamento dos alunos sobre

as características do teste aplicado. Com base nessa seção, esperávamos coletar dados que

revelassem a avaliação dos alunos sobre os seguintes aspectos: a realização de uma atividade

que articula os conhecimentos prévios dos alunos e o texto e a atividade composta pelos três

estágios de leitura, como proposto por esta pesquisa.

Quando questionados sobre “Que noções ou informações novas você pensa ter

aprendido ao fazer essa atividade? A seu ver, o que pode ter facilitado esses aprendizados?”,

os alunos conseguiram destacar em sua avaliação os seguintes aspectos: (a) avaliação positiva

sobre a organização da atividade de leitura; (b) aprendizado de conteúdos o texto; (c)

aprendizado da leitura. Houve, ainda, 1 % de alunos que não destacaram o aprendizado obtido

com a atividade e, também, 16% que não responderam à atividade.

Os alunos que avaliaram positivamente aspectos relativos à organização da atividade de

leitura apresentaram respostas como as seguintes:

Respostas

Perguntas

Inferência – slots previstos Não

aprenderam

Não

responderam

1

Avaliação positiva da

atividade

Aprendizados

sobre o conteúdo

do texto

Aprendizado

sobre leitura 1% 16%

12% 47% 24%

2 a

Fáceis Difíceis – 7%

Leitu

ra do

texto

Perg

un

tas

inferen

ciais

Perg

un

tas de

repro

du

ção d

e

con

teúd

os

Lin

gu

agem

Org

anização

Lin

gu

agem

Perg

un

tas

inferen

ciais

Interp

retação/

pro

du

ção d

e

texto

–

33%

24% 16% 12% 8% 7% 27% 24% 17% 32%

104

“Foi uma atividade bem preparada, porém não muito bem respondida, mais

eu gostaria de melhorar mais em minhas atividades que não são muito boas

elaboradas /...desculpe professora. Peço que me ajude” (Aluno 1)

“As perguntas antes e durante o texto são inovadoras, e com elas é mais fácil

a interpretação” (Aluno 8).

“A forma como as perguntas foram formuladas ajudou bastante” (Aluno 20).

Identificamos 12% de respostas semelhantes a essas, em que os alunos perceberam

claramente que a forma de elaboração da atividade de leitura pode ser fator decisivo para o

sucesso no desempenho da atividade. Esse tipo de avaliação trouxe uma reflexão bastante

crucial porque, nesta Tese, pensamos a organização das atividades a fim de reconhecer formas

de melhoria do aprendizado dos alunos.

Voltando aos dados da avaliação final do teste, 47% das respostas ressaltaram o

aprendizado relacionado ao conteúdo da atividade. Desse universo de respostas, conseguimos

identificar alunos satisfeitos com o seu aprendizado sobre a linguagem do texto, o

conhecimento sobre a cultura e a sociedade do século XIX, o conhecimento sobre a história

do livro, o conhecimento sobre literatura e do conhecimento sobre o frame ativado pela

atividade – comportamento social das mulheres casadas, em respostas como as seguintes:

“Conheci um pouco mais da sociedade do século XIX, a ausência de

palavras muito complicadas” (Aluno 23).

“Noções de algumas palavras, pelo texto se passar em outra época e o que

poderia ter facilitado era uma linguagem mais simples” (Aluno 27).

“Me proporcionou mais conhecimento em relação ao comportamento de

Luiza, por perceber que existia traição naquela época” (Aluno 47)

“Conheci uma literatura que ainda não tinha visto e vi as diferenças de

linguagem e moral entre os tempos de agora e antes. As perguntas que nos

obriga a refletir o texto” (Aluno 50).

Cada exemplo acima deixou bem claro que os alunos conseguem perceber a importância

sobre as noções que são aprendidas com uma dada atividade. Vale destacar que, nesse grupo,

destacamos a resposta de um aluno que tocou em um aspecto que já comentamos em seções

anteriores neste trabalho: o aprendizado mecanizado para realização de concursos, com a

seguinte resposta: “Aprendi técnicas para prestar o vestibular e um pouco sobre o livro que é

muito cobrado” (Aluno 65).

Essa resposta mereceu destaque para nós, porque ela é reveladora do modelo de ensino

de leitura a que os alunos, em geral, estão expostos no Ensino Médio. Esse modelo, já

criticado neste trabalho, contraria os objetivos de ensino propostos inclusive pelos

documentos oficiais, porque revela que os livros didáticos apresentam exercícios de leitura

105

que não estão voltados para aprendizados da cultura, da linguagem e da formação cidadã.

Percebemos, nesses materiais, uma visão apriorística e essencializada sobre os alunos, em que

tanto as subjetividades como também a natureza cognitivo-processual da construção de

significados em leitura, de que trata esta Tese, não são considerados (cf. GERHARDT, 2013,

p.84, 85).

O aprendizado da leitura foi aspecto percebido por 24% dos alunos, e esse tipo de

destaque nos traz satisfação, porque acreditamos que, como qualquer atividade escolar, a

leitura é uma competência que precisa ser aprendida e praticada com continuidade e

regularidade. Seguem alguns exemplos:

“Creio que aprendi a interpretar melhor as perguntas e saber respondelas. O

que facilitou o aprendizado foi o conhecimento de mundo atual e como era

antes” (Aluno 12).

“Uma melhor noção de interpretação. A forma como as perguntas foram

formuladas ajudou muito” (Aluno 21).

“Buscar as respostas no próprio texto. A atenção na leitura e sua realização

com calma” (Aluno 63).

Todas as respostas, como as exemplificadas acima, retomaram a importância dos fatores

relacionados à organização da atividade. O aluno 12, por exemplo, tratou da dinâmica no

contraste entre os conhecimentos “passado” e “presente” que envolveu o exercício, enquanto

o aluno 21 destacou a organização da atividade. Vale ressaltar, novamente, que esses

comentários retomam um dos objetivos desse teste: verificar se os alunos reconhecem e

validam uma atividade de leitura que é organizada em três estágios e que se baseia na

exploração do conhecimento prévio em cada etapa.

Pensando nesses objetivos do teste, dessa primeira pergunta também identificamos 11%

de alunos que reconheceram melhorias na qualidade da leitura que realizam quando utilizam o

conhecimento prévio que já possuem sobre o frame ativado pelo texto, como mostram os

exemplos:

“O que facilitou foi o contexto, informações que eu já possuo.” (Aluno 21)

“Analizar o comportamento da sociedade há dois séculos atrás e perceber

que ainda há muita semelhança com a atual. Minhas experiências

anteriores.” (Aluno 36)

“Facilita pois aborda um tema que conhecemos e vimos também nos dias de

hoje.” (Aluno 60)

O reconhecimento da importância do emprego do conhecimento prévio como estratégia

que facilita a realização da leitura é fator que estimula a organização e aplicação dos outros

106

testes, porque, destacamos mais uma vez, legitima o modelo de leitura que propomos nesta

Tese.

Na última questão de julgamentos sobre o teste, perguntamos o seguinte: “Em relação à

percepção de facilidade ou dificuldade que você encontrou na realização dessa atividade,

responda: a) Explique os aspectos que você pensou que foram fáceis ou difíceis ao ler e

responder às questões e b) Aponte qual pergunta foi particularmente difícil de ser entendida e

respondida, justificando sua resposta.

Muitos alunos responderam a essa questão agregando as informações que dividimos em

duas questões como se fosse uma questão apenas. Por esse motivo, privilegiamos a análise

das respostas da primeira pergunta dessa questão.

A primeira pergunta sugeria que os alunos apontassem duas informações: aspectos que

foram fáceis e aspectos que foram difíceis na realização da atividade. A fim de tornar a

análise dessa pergunta mais didática, vamos analisar cada aspecto de forma particular,

apontando os fatores mais relevantes à pesquisa.

Do grupo de alunos testado, conseguimos destacar cinco aspectos que foram apontados

como fáceis na avaliação que fizeram sobre a atividade que propusemos: a leitura do texto,

por 24% dos alunos; as perguntas inferenciais, por 16%; as perguntas de reprodução de

conteúdos, por 12 %; a linguagem do texto, por 8%; e a organização da atividade, por 7%.

Desses cinco aspectos, notamos que as perguntas inferenciais, que exigem o emprego

do conhecimento prévio, foram avaliadas como mais fáceis de serem realizadas em maior

número, comparativamente, em relação às perguntas de reprodução de conteúdos. Dentre os

alunos que destacaram as perguntas inferenciais como fáceis, podemos citar os seguintes

exemplos:

“Os aspectos fáceis são aqueles em que pude exprimir minha opinião me

baseando no meu século” (Aluno 4).

“Os aspectos fáceis foram os que pediam para responder ao meu ver pois

posso dizer o que achei” (Aluno 12)

“Fácil em relação à comparação com os fatos atuais e não achei nada muito

difícil” (Aluno 75)

Dentre o percentual de alunos que destacaram as perguntas de reprodução de conteúdos

como fáceis de serem realizadas, podemos destacar os seguintes exemplos:

“Bom as mais fáceis é quando você retira do texto mais ou menos o CRTL

CV (copia e cola) ...” (Aluno 2).

107

“Foram mais fáceis as perguntas cuja resposta já se encontrava explicita”

(Aluno 7)

“Os mais fáceis foram durante a leitura que exigia o entendimento do texto”

(Aluno 17)

Observando as respostas exemplificadas, podemos afirmar que o destaque dos alunos se

deve ao fato de que esse modelo de leitura é o mais comumente empregado nos livros

didáticos que são utilizados no Ensino Médio. Vale ressaltar que, em relação ao fator

“facilidade”, houve 33% de alunos que não responderam. Desse total, podemos comentar duas

características identificadas: ou os alunos não responderam a questão inteira ou os alunos

apenas apontaram que a atividade foi difícil de ser realizada.

Ainda sobre essa última questão de avaliação da atividade, dentre os alunos que

apontaram as dificuldades de realização, notamos três fatores predominantes: a linguagem do

texto, por 27% dos alunos; as perguntas inferenciais, por 24%; e a interpretação e produção de

respostas, por 17%.

O comentário dos alunos acerca das dificuldades com a compreensão da linguagem do

texto envolveu um percentual significativo, em respostas como as seguintes:

“Algumas palavras que não conhecia, ou alguns termos usados, que eu não

sabia o que estava querendo dizer” (Aluno 31).

“A linguagem da época muito complexa e de difícil entendimento” (Aluno

49).

“...mas o vocabulário que foi bastante difícil, possui algumas palavras que eu

não consegui entender o significado” (Aluno 64)

Embora houvesse uma caixa de texto com o vocabulário de algumas palavras, os

exemplos citados revelam o estranhamento dos alunos em relação à linguagem atual, e isso

pode ser justificado pelo fato de ser um texto do século XIX.

Outros alunos, como esperávamos, apontaram estranhamento com as perguntas

inferenciais, em respostas como as seguintes:

“...as mais difíceis são aquelas que faz você pensar, do modo como você, o

leitor acha que deve ser” (Aluno 2).

“Difíceis – as perguntas relacionadas aos nossos conhecimentos” (Aluno

32).

“As difíceis foi a comparação que nós tivemos que fazer com as mulheres do

século XIX para as atuais” (Aluno 48).

Esses alunos, de um modo geral, teceram comentários que corresponderam às hipóteses

previstas pelo teste, ao apontar dificuldades de compreensão de perguntas inferenciais que

exigiam um nível de leitura mais complexo. Esse tipo de atividade se desenvolve com base no

108

emprego do conhecimento prévio e na sua articulação com o texto, a fim de construir uma

reflexão sobre o conteúdo lido, como no exemplo: “Os difíceis foram os que pediam para

relacionar o que está acontecendo com o que já aconteceu” (Aluno 12). Esse mesmo aluno

considerou, como já vimos, “fácil” utilizar o conhecimento prévio para tecer uma opinião

pessoal; entretanto, vale dizer que dentre os 24% dos alunos, as dificuldades apontadas estão

intimamente relacionadas ao emprego do conhecimento prévio, seja para construir uma

argumentação pessoal, seja para estabelecer contraste entre dados do texto e dados pessoais,

como na questão 8 do estágio Pós-leitura, que também exigia a produção de uma resposta

com esse tipo de articulação de informações.

Vale dizer que, dentre os 17% dos alunos que julgaram “difícil” a interpretação e a

produção de texto, podemos afirmar que o nível de leitura exigido nos livros didáticos não

auxilia na formação de leitores a fim de aprimorar suas capacidades. Cabe destacar desse

grupo uma resposta interessante: “Se a frequência de leitura fosse grande, a facilidade de

leitura seria muito mais fácil” (Aluno 29). A avaliação desse aluno retoma um ponto já

comentado nesta pesquisa: a leitura é uma atividade que demanda treinamento e pode ser

gradativamente desenvolvida com objetivos claros, para preparar os alunos nas diversas

habilidades que os próprios PCN propõem, como essas que apontamos na análise do teste.

As atividades de leitura que comumente encontramos nos livros didáticos não

apresentam esse tipo de exercício aos alunos, que, por isso, o julgam como complexo. O que

encontramos nesses materiais, como visto no capítulo IV, são exercícios que ou apenas

solicitam reprodução de conteúdos, ou solicitam respostas inferenciais sem a indicação para

os alunos da fonte em que eles precisam se fundamentar para produzir sua resposta. Neste

caso, por vezes os alunos inferem com base em seus conhecimentos prévios, e sua resposta é

vista como erro.

Vale dizer que grande parte dos alunos não indicou precisamente uma questão que

julgasse mais difícil, porque alegou que todo o teste aplicado era fácil de ser realizado, além

de apresentar comentários positivos acerca da natureza da atividade.

Vale ressaltar que, retomando a primeira avaliação sobre o teste, dentre os 40% de

alunos que julgaram a leitura como uma atividade “difícil”, houve 8 alunos que, neste estágio

final, reenquadraram a hipótese e passaram a julgar a atividade do teste como “fácil”, como

comprovam os seguintes trechos:

“Sinceramente esta eu me interessei, não totalmente pelo texto, pois é uma

linguagem complicada difícil até mesmo de ler, mas sim pelas perguntas que

109

foram muito bem formuladas que me fez tirar o pé do chão e ficar no mundo

da imaginação, o que é muito bom.” (Aluno 2)

“As linguagens usadas, o tema abordado e a época foram aspectos fáceis de

interpretar.” (Aluno 6)

“São perguntas um pouco pessoais, sobre o nosso ponto de vista, isso facilita

muito.” (Aluno 13)

“A leitura foi fácil e dinâmica.” (Aluno 45)

Esse grupo de respostas que selecionamos foi bastante significativo porque ressaltam

farores relativos à organização da atividade de leitura e ao emprego do conhecimento prévio,

aspectos que já destacamos neste trabalho como condições sine qua non para que se propicie

melhoria na qualidade da leitura.

Estabelecendo uma análise prévia com base nos dados apresentados nesse teste e nos

conceitos dos estudos em metacognição, podemos destacar a importância de uma atividade

organizada em três estágios de leitura, tendo em vista que, com o devido acesso ao

conhecimento prévio em cada momento da leitura, torna-se possível facilitar aos alunos os

meios de articular as informações lidas com o que eles já sabem. Essa facilitação inicial é,

também, acompanhada pelos objetivos intrínsecos a cada estágio, que envolvem desde um

nível mais elementar de leitura, na pré-leitura, até um nível mais complexo de articulação de

informações, e esse teste preliminar nos revelou que alguns alunos conseguiram notar a

diferença que há em desenvolver sua leitura empregando o modelo que propusemos.

Outro aspecto favorecido por essa metodologia de estudos em leitura é a não

consideração do texto como um produto acabado, como podemos perceber em atividades de

leitura que privilegiam ações de cópia e colagem de informações. Definir a leitura como

atividade processual torna evidente que os conhecimentos prévios dos alunos serão um

importante dado para compreensão do conteúdo do texto, e isso diz respeito à necessidade de

os alunos se tornarem agentes do seu saber, à medida que eles passam a não somente

reproduzir conteúdos, mas também a avaliar o que leem nos textos a partir do que já sabem.

Cabe, também, tecer uma autocrítica sobre a formulação das perguntas desse tipo de

teste, tendo como base as respostas que os alunos apresentaram. Em relação à primeira seção

que antecedia a atividade de leitura, denominada “Antes da realização da leitura e das

questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades, respondendo às questões a seguir”,

vale dizer que, embora os dados da primeira questão tenham nos mostrado informações

significativas de avaliação dos alunos sobre o conceito de leitura, percebemos a necessidade

de rever a formulação das perguntas, para que: (a) não apresentemos questões de conteúdo

semelhante, (b) consigamos captar informações distintas e (c) apresentemos objetivos claros à

110

realização de uma atividade que ajude os alunos à produção de respostas que revelem

proficiência em leitura.

Com base nos dados da avaliação do teste de legitimação do instrumento de análise,

vale ressaltar que a avaliação dos alunos sobre a elaboração que propusemos, de divisão da

atividade de leitura em três estágios, promovem a validação da nossa pesquisa, e esse retorno

positivo nos impulsionou a prosseguir com a pesquisa que será apresentada nas próximas

seções, em que pretendemos contrastar esse novo modelo de atividades com o modelo

tradicionalmente empregado nos livros didáticos utilizados no Ensino Médio.

Em seguida a esse teste e sua análise, apresentaremos dois outros testes cujas análises

visam a apresentar uma proposta de ensino de leitura. Esses testes foram elaborados a fim de

estabelecermos um contraste entre a visão de leitura presente nos livros didáticos com que os

alunos têm contato, o teste controle, e a visão de leitura do teste experimental, preparado de

acordo com a perspectiva cognitivo-processual que fundamenta teoricamente esta Tese, já

tratada em seções anteriores.

5.2 – Teste Controle

5.2.1 – Características do teste

O teste controle é, na verdade, a atividade de leitura presente no capítulo 04 do livro

didático de Cereja e Magalhães (2010) selecionado para estudo nesta Tese. Para a sua

aplicação nas turmas, reproduzimos na íntegra o capítulo do livro selecionado, finalizando

com as perguntas correspondentes à atividade de leitura proposta.

Para esta Tese, esse teste consiste em uma forma de averiguar a natureza das atividades

de leitura presentes no livro didático escolhido e de mostrar os tipos de questões comumente

trabalhadas para, com base nas respostas dos alunos, avaliar o modelo de leitura que esses

materiais promovem. Essa avaliação, vale ressaltar, será fundamentada nos parâmetros-eixos

que estabelecemos: texto, perguntas e respostas.

Dessa forma, será possível perceber o nível de leitura exigido e as habilidades que

podem ser desenvolvidas nos estudantes por esse tipo de atividade. Com esse material,

também buscávamos: (a) avaliar se há ou não perguntas que exigem o conhecimento prévio

dos alunos; (b) verificar o comportamento leitor dos alunos; e (c) revelar, por meio da

coletânea de respostas, as capacidades que esses alunos têm em leitura.

111


5.2.2.1 – Eixo Texto

Para tratar do texto empregado na atividade, levaremos em conta os seguintes fatores:

a) a relação entre o texto e o capítulo em que está inserido;

b) a verificação dos objetivos do texto e da atividade;

c) a descrição do texto e de outros materiais relacionados na atividade;

d) a articulação entre o texto proposto e os conhecimentos prévios dos alunos.

O texto “O primo Basílio”, apresentado como fonte para a realização da atividade,

encontra-se no Capítulo 4, o Realismo em Portugal. O texto que, na verdade, é um trecho do

livro de Eça de Queirós, está disposto no capítulo sem que haja articulação entre a atividade

de leitura e os textos explicativos do capítulo que trabalham o tema.

Em termos da apresentação do texto no exercício, não há uma frase ou texto que

apresentasse os objetivos de leitura e do exercício relacionados ao texto “O primo Basílio”.

Há, antes do texto de Eça de Queirós, apenas um pequeno texto resumitivo acerca da história

do livro de que trata a atividade. Entendemos, com isso, que se trata de uma pré-leitura que

auxilia os alunos a reconhecerem o frame a ser trabalhado no texto seguinte. Vale dizer que,

no livro didático, esse resumo não está acompanhado de questões de pré-leitura, que poderiam

ativar conhecimentos prévios relevantes à realização da atividade.

Em meio à leitura do texto, há caixas de texto com fotos e pequenos resumos

explicativos sobre outras produções cinematográficas e televisivas que tiveram como base

obras de Eça de Queirós. Vale dizer que essas caixas de texto, devido ao conteúdo dialógico

com o texto proposto, poderiam ser aproveitadas para a compreensão do texto presente no

exercício, como um material complementar; entretanto, estão dispostas em meio à leitura sem

que haja uma articulação.

Pensamos que a inserção de qualquer texto ou figura complementar ao texto do

exercício precisa ocorrer mediante um objetivo proposto, pois, em termos didáticos, isso

precisa estar claro para os alunos. Em trabalho anterior, tratamos da relevância de fazer

menção a qualquer texto disposto no capítulo ou no exercício por meio de uma estratégia

denominada “dêixis discursiva”, conceito cunhado por Charles Filmore em 1997 (cf.

BOTELHO, 2010). Esse conceito trata da indicação de partes textuais que precedem, sucedem

ou, no mesmo espaço físico, estão articuladas ao texto principal. No caso do material aqui

avaliado, poderiam ser empregadas, no texto do exercício, palavras ou expressões que

112

ajudariam na articulação e na sinalização das caixas de texto dispostas à margem ou em meio

a esse texto, estabelecendo objetivos à leitura desses materiais.

Assim como percebemos que não há a apresentação explícita de objetivos à leitura do

texto e à atividade proposta, foi possível constatar, na organização desse exercício, que não

há, entre as perguntas, indicação clara ao emprego dos conhecimentos prévios dos alunos. O

teste de legitimação do instrumento de análise, que avaliamos na seção anterior, foi um

material que tornou explícita a necessidade do emprego do conhecimento prévio dos alunos,

articulando-o às informações lidas no texto a que se refere a atividade, algo que, como

mostram os dados do teste, foi destacado pelos próprios alunos.

5.2.2.2 – Eixo Perguntas

A atividade de leitura proposta no material de Cereja e Magalhães (2010) referente ao

texto “O primo Basílio” caracteriza-se estruturalmente como sendo de pós-leitura. Como visto

na avaliação do eixo Texto, não identificamos atividades de pré-leitura, tampouco atividades

durante a leitura. Para avaliar as perguntas propostas no exercício, teremos como base os

seguintes fatores:

(a) As perguntas reconhecem os conhecimentos prévios dos alunos e os ativam em articulação

às informações do texto?

(b) Em cada pergunta, os objetivos para sua realização estão claros?

(c) As perguntas suscitam nos alunos algum tipo de reflexão sobre suas ações leitoras na

atividade?

(d) Há articulação explícita entre as perguntas e os objetivos da atividade em geral?

A atividade de leitura foi composta pelas seguintes perguntas:

1. Basílio, ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi

namorado no passado.

a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu

tempo?


2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a

prima, uma mulher de perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos.

Identifique no texto:

113

a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela

ainda está envolvida com o primo;


3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por

quê?

4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao

leitor antever o adultério?

O gabarito proposto pelo livro didático, que se encontra junto à atividade de leitura

presente no capítulo de Cereja e Magalhães, no Anexo II, nos fornece as pistas para a

avaliação dessas perguntas. Com uma leitura inicial, é possível perceber que a fonte para a

realização dessas perguntas é o texto “O primo Basílio”. Como visto na seção anterior, não há

articulação entre esse texto e os outros materiais dispostos na mesma página e, portanto, essas

perguntas fazem menção apenas ao texto principal.

Em relação ao primeiro fator que pretendemos avaliar, não percebemos a ativação e o

acesso ao conhecimento prévio dos alunos como elemento que estruture a elaboração dessas

perguntas. É possível notar que todas as perguntas tomam como base o conteúdo do texto para

sua formulação, e isso se confirma no gabarito proposto pelos autores do livro didático.

Podemos afirmar que as perguntas, em sua maioria, requerem a reprodução de

conteúdos do texto, e isso fica bastante claro no comando da pergunta 2, “Identifique no

texto”. As perguntas 1b, “Por que Luísa se encontrava vulnerável?” e 3, “Em suas estratégias,

Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê?” podem ser consideradas inferenciais,

porque exigem dos alunos algum tipo de reflexão sobre sua leitura. Por suscitar algum tipo de

avaliação no leitor, entendemos que as inferências são construídas com base no conhecimento

prévio, entretanto, o gabarito do exercício nos dá pistas de que essas perguntas inferenciais

requerem que os alunos teçam suas conclusões fundamentando-se apenas nos dados textuais.

Além disso, podemos dizer que essas perguntas não indicam claramente aos alunos as formas

de emprego do seu conhecimento prévio para construir essas conclusões, o que nos leva a

pensar na possibilidade de os alunos produzirem respostas com inferências não legitimadas

pelo conteúdo do texto, avaliação que faremos na próxima seção.

Assim como o texto “O primo Basílio” é apresentado aos leitores sem uma indicação

clara dos objetivos para a sua leitura, em relação ao fator perguntas não identificamos uma

proposta dos objetivos dessas perguntas, seja em relação ao que será recrutado no texto, seja

em relação às inferências que os alunos tenham que desenvolver.

114

Podemos dizer, sobre o terceiro fator, que não percebemos qualquer tipo de comando

entre as perguntas que indicasse aos alunos a importância de realizar sua leitura e, em algum

momento, tecer análises sobre suas ações leitoras. Finalmente, em relação ao último fator,

assim como não há, em meio às perguntas, objetivos claros de realização, tampouco há

articulação explícita entre os objetivos das perguntas e os objetivos da atividade, os quais,

como vimos, não foram apresentados.

As características das perguntas presentes nesta atividade, como avaliamos nesta seção,

nos dão indícios de que o modelo de leitura veiculado pelos materiais didáticos distribuídos

no Ensino Médio permanece atrelado a uma cultura de reprodução de conteúdos. Trata-se de

um material com perguntas que se detêm no conteúdo do texto a ser estudado, pois, como

vimos, os conhecimentos prévios dos alunos não foram explicitamente reconhecidos como

parte relevante desse processo de elaboração.

Acreditamos que o fato de essas perguntas não apresentarem ao leitor os objetivos para

sua realização contribui para a disseminação de um senso comum, entre os alunos, de que a

leitura é uma atividade difícil de ser realizada, algo que notamos de forma expressiva no teste

de legitimação. Nesse sentido, os alunos não se familiarizam com esse tipo de atividade,

muito embora seja reconhecida pelos documentos oficiais como relevante à formação de

habilidades e competências, e, como não há uma justificativa desses materiais acerca da sua

natureza e dos seus objetivos de realização, gera-se uma dificuldade em perceber o

aprendizado tanto do conteúdo preconizado por esses materiais quanto das habilidades

requeridas na leitura.

A fim de agregar valor às análises dos eixos texto e às perguntas do teste controle, cabe

apresentar as respostas dos alunos na seção a seguir.

5.2.2.3 – Eixo Respostas

As perguntas do teste, comentadas na seção anterior, já nos forneceram indícios para

que pensemos o modelo de leitura veiculado nos livros didáticos. A análise das respostas dos

alunos será fundamental para a consolidação desse modelo, para a verificação do

comportamento leitor dos alunos diante desse tipo de material e, também, para a percepção

das capacidades que esses alunos têm em leitura. Segue tabela com um panorama quantitativo

das respostas:

115

Tabela 6 – Resultados da análise do teste controle

Em relação à pergunta 1a do teste, “Como Luísa se sentia, após a partida do marido?

Como ocupava seu tempo?” o livro didático prevê, de acordo com o gabarito, uma resposta

com a reprodução de dados do texto. Para essa pergunta, notamos, no teste, dois perfis de

respostas: ou reprodução de conteúdos e inferências, ou somente reprodução de conteúdos.

As respostas mais recorrentes no grupo de 66 alunos foram as de reprodução de

conteúdos e inferências, com 68% em exemplos como os seguintes:

“Luiza se sentia muito só, pela manhã ainda haviam coisas para se ocupar,

mas quando chegava a tarde, o horário que Jorge costumava voltar para casa,

se sentia ainda mais solitária e sentimental, até tentava ocupar seu tempo

com o piano, mas a tristeza tomava conta de si” (Aluno 24).

“Luísa se sentia muito sozinha e até abandonada, a falta de companhia do

marido, a ausência a deixava triste, em uma solidão e aborrecida. Ela

ocupava seu tempo com os arranjos, com a costura, a toalete e algum

romance na TV, e às vezes ia a casa de sua amiga” (Aluno 37).

“Luísa se sentia solitária porque adorava a presença de seu marido em sua

casa. Ela ocupava seu tempo indo a casa de Leopoldina, de tarde ela tocava

piano e à noite, na larga cama francesa, ela tinha palpites sobre viuvez”

(Aluno 61).

Em todas as respostas, há trechos que claramente fazem menção ao conteúdo lido no

texto de Eça de Queirós. Além dessa característica, dentre as respostas desse grupo, notamos

que os alunos apresentaram inferências legitimadas pelo texto, pois estavam relacionadas ao

frame ativado em sua leitura.

Teste Controle

Respostas

Perguntas

Reprodução

de conteúdos

Reprodução

de conteúdos

e Inferências

Inferências Não

responderam

1a 32% 68% – –

1b 9% 50% 41% –

2a 63% 22% 15% –

2b 64% 9% 27% –

3 – 1% 99% –

4 38% 23% 38% 1%

116

Todas as reflexões construídas por esse grupo de alunos são feitas com base em slots

relacionados ao frame do texto proposto, mais especificamente os slots rotina e tédio, por

meio do emprego de expressões como “até tentava ocupar seu tempo com o piano, mas a

tristeza tomava conta de si” (Aluno 24), “Ela ocupava seu tempo com os arranjos, com a

costura, a toalete e algum romance na TV” (Aluno 37) e “adorava a presença de seu marido

em sua casa” (Aluno 61). Nesses exemplos, é possível notar que os slots ativados estão

relacionados ao conhecimento prévio dos alunos na construção de cada reflexão acerca do que

foi lido, a ponto de a resposta do aluno 37 fazer menção à TV, que é um dado da atualidade.

Dentre o grupo pesquisado, 32% dos alunos responderam de acordo com a expectativa

do exercício proposto, porque apenas reproduziram o conteúdo do texto:

“Luísa se sentia farta de estar só, ela se sentia aborrecida, entristecia-se sem

razão. Ela ocupava seu tempo tocando piano” (Aluno 4).

“Luísa se sentia só e estava aborrecida. Ocupava seu tempo com a costura,

algum romance, tocava piano ou ia a casa de Leopoldina” (Aluno 38)

“Se sentia farta de estar só. De manhã tinha arranjos, a costura, a toalete,

algum romance. Ao ver o crepúsculo, cair o dia, entristecia-se sem razão,

ficando sentimental, então sentava-se ao piano e tocava-o” (Aluno 41)

Os exemplos acima servem para ilustrar o que notamos em todo o grupo de alunos que

permaneceram atrelados ao texto lido, fazendo cópia ou paráfrases de trechos lidos.

Em relação à pergunta 1b, “Por que Luísa se encontrava vulnerável?”, a expectativa da

atividade, de acordo com o gabarito, é a de que os alunos respondam por meio de duas

habilidades: reprodução de conteúdos do texto e inferências. Para essa pergunta, notamos os

três perfis de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de

conteúdos e inferência, por 50%; inferência, por 41% dos alunos; reprodução de conteúdos,

por 9%.

Como pudemos notar, metade dos alunos responderam à questão fazendo reprodução

de conteúdos e inferência simultaneamente:

“Luísa encontrava-se vulnerável, pois com a ausência de seu marido Jorge,

ela se sentia muito sozinha, carente, frágil e aborrecida” (Aluno 11).

“Pois ficava muito sozinha em sua casa. Luiza se entristecia sem razão pois a

compania de seu marido era tudo o que ela tinha. Ela pensava até que seu

marido tinha morrido”. (Aluno 39)

“Porque estava se sentindo só e era inexperiente nos jogos amores ficando

assim vulnerável, pois seu primo era um homem fino, sedutor, inexperiente e

com intenção de reconquistar sua prima, Luísa.” (Aluno 43).

117

As respostas exemplificadas representam tendências comuns a esse grupo de 50% dos

alunos, porque muitos, além de reproduzirem dados do texto, coletaram trechos da própria

pergunta, como os alunos 11 e 43. Vale dizer, em relação às inferências, que todos os alunos

desse grupo acionaram o frame suscitado pelo texto, acessando os slots precisos

correspondentes aos valores padrão desse frame, como vulnerabilidade da mulher e

infidelidade, com o emprego, por exemplo, das expressões “frágil”, “seu marido era tudo o

que ela tinha” e “intenção de reconquistar sua prima”, retiradas dos trechos acima.

Conseguimos identificar respostas completamente inferenciais:

“Pelo fato de seu marido não estar em casa e estar com saudades e como a

paixão dela por Basílio foi intensa na juventude isso a torna vulnerável”

(Aluno 48).

“Porque passava muito tempo sozinha, pensando estar abandonada pelo

marido” (Aluno 57).

É possível notar, entre os 41% dos alunos, que as inferências construídas têm como

fonte o texto, que serve como base para que, eles acionando o conhecimento prévio, possam

tecer reflexões válidas. Assim como no grupo anterior, a maioria dos alunos desse grupo

acionou o frame suscitado pelo texto, empregando os slots infidelidade e vulnerabilidade da

mulher correspondentes ao padrão que ajuda a compreender esse frame, com o emprego, por

exemplo, das expressões “paixão dela por Basílio foi intensa” e “pensando estar abandonada”.

Nesse grupo, notamos duas respostas inferenciais que merecem destaque:

“Pois ela passava o tempo toda sozinha e quando chegava a noite ela sentia a

falta do seu finado marido. Sentia falta da companhia do marido” (Aluno

20).

“Porque após a morte de seu marido ela vivia sozinha, sem nenhuma

companhia” (Aluno 64).

As respostas desses dois alunos apresentaram um dado interessante: são inferências não

legitimadas, porque os alunos, ao utilizarem as expressões “finado marido” e “morte de seu

marido”, selecionaram slots não correspondentes à informação veiculada pelo texto, já que

Jorge, marido de Luísa, não estava morto, mas sim, havia viajado a trabalho. Reconhecemos,

entretanto, que há, no início do texto, a referência ao perfil vulnerável da personagem, tratado

na questão 1b, em que Eça de Queirós apresenta Luísa “farta de estar só”, e, devido à ausência

de Jorge, tinha “palpites de viuvez” (cf. Teste Controle, Anexo I). Pensamos que a leitura

desse dado pode ter sido a referência para que esses dois alunos tenham construído as

inferências não legitimadas nessas respostas.

118

Em termos da questão 2a, “Identifique no texto: As atitudes de Luísa que demonstram

seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com o primo”, o padrão de respostas

previsto é o de reprodução de dados do texto. Notamos, dentre as 66 respostas dos alunos, os

seguintes perfis de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de

conteúdos, por 63%; reprodução de conteúdos e inferência, por 22% e inferência, por 15%.

Um número expressivo de alunos apresentou o padrão de respostas esperado pela

atividade, em respostas como:

“De manhã, ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete e algum romance...

[...] Estavam ambos calados – ela com todo o sangue no rosto, um sorriso

vago” (Aluno 6).

“Ela via sua cabeça feita, descaída naquela melancolia das felicidades

passadas, com uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a

separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito (...)” (Aluno

41).

“De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ele

no sofá muito languidamente; ela ao pé, pousada de leve a beira de uma

poltrona, toda nervosa.” (Aluno 54)

Esses três alunos representam de forma precisa o padrão de resposta que encontramos

dentre os 63% dos alunos, seguindo o padrão esperado pelo gabarito do livro didático. Trata-

se da reprodução de dados com base em duas noções apresentadas no texto, em auxílio à

construção do perfil da personagem Luísa: ou a descrição de Eça de Queirós acerca do

comportamento de Luísa, como vimos nas respostas dos alunos 6 e 54, ou a descrição do

personagem Basílio, que o autor apresenta de acordo com a perspectiva admirada da

personagem Luísa, como o exemplo do aluno 41.

Alguns alunos não se contentaram em apenas reproduzir conteúdos e, por isso, também

agregaram inferências à sua resposta. Desses 22% dos alunos, destacamos os seguintes:

“Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga

sentimentalidade, sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas

apaixonadas gemiam instintivamente ao teclado. E pode ser visto tambe que

ela e romântica como ela esta liguada ao primo pela formar como ela o

repara e fica admirada” (Aluno 42).

“O perfil romântico aparece na maneira tradicional e delicada de se vestir e

de se comportar. O modo como Luísa reage ao ver o primo, toda escarlate,

com sangue no rosto e seu sorriso vago, mostram a afeição ainda presente”

(Aluno 55)

Assim como os exemplos acima, grande parte dos alunos desse grupo que respondeu

com reprodução e inferência acionou o slot da infidelidade conjugal suscitado pelo texto,

119

empregando, como vimos nos exemplos, as expressões “ela o repara e fica admirada” e “a

afeição ainda presente”. Desse grupo, merecem destaque duas respostas que apresentaram um

dado interessante:

“Ao calçar as luvas, colocar o véu e olhar no espelho para saber se estava

bem arrumada; pois poderia ser o marido” (Aluno 12).

“Por ter sido criada sob bons princípios, e ser romântica e esperançosa por

uma vida perfeita casada com Jorge, se sentiu vulnerável e fragilizada ao

encontrar-se sozinha pela ausência do marido” (Aluno 24).

Além de reproduzirem dados do texto, as respostas desses dois alunos revelaram, assim

como as dos alunos na pergunta anterior, a apresentação de inferências não legitimadas,

porque, ao utilizarem as expressões “poderia ser o marido” e “criada sob bons princípios”,

selecionaram slots não congruentes à expectativa do que o texto poderia suscitar. Os alunos

acionam outros slots e, por isso, apresentam respostas que não correspondem aos dados

apresentados no texto.

Conseguimos identificar, ainda sobre a pergunta 2a, alunos que produziram apenas

respostas inferenciais, como nos seguintes exemplos:

“No momento que eles se encontram, ela dá um toque dramático na

conversa, e a todo momento que o primo chega mais perto dela, fica

nervosa” (Aluno 2).

“Luiza era uma moça romântica e analizou Basílio até nos mínimos detalhes.

Seu interesse no primo era tímido, mais notável. As características presentes

em Basílio eram agradáveis e interessantes aos olhos de Luiza” (Aluno 39)

É possível notar, entre esses 15% dos alunos, que as inferências construídas têm como

fonte o texto, que serve como base para que, eles acionando o seu conhecimento prévio,

possam tecer reflexões válidas. Assim como no grupo anterior, a maioria dos alunos desse

grupo acionou o frame suscitado pelo texto, empregando o slot infidelidade, correspondente

ao padrão de compreensão desse frame, com o emprego, por exemplo, das frases “ela dá um

toque dramático na conversa” e “Seu interesse no primo era tímido, mais notável”.

Assim como a questão anterior, em 2b, “Identifique no texto: O caráter frio e calculista

de Basílio” notamos a expectativa por um padrão de respostas voltado para a cópia e a

colagem de informações do texto. Notamos, para essa questão, três modelos de respostas,

seguidas pelo percentual correspondente: reprodução de conteúdos, por 64%; reprodução de

conteúdos e inferência, 9%; e inferências, 27%.

Dentre esse número expressivo de alunos que reproduziram conteúdos, destacamos as

seguintes respostas:

120

“Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais

vezes [...]”

– [...] O que tenho pena é que meu marido não esteja...

– [...] acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar...” (Aluno 21).

“O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo [...] “Eu – acudiu Basílio –

foi justamente por ele não estar”. “Quero dizer... talvez ele saiba que houve

entre nós” “Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem?

“Não disseste que vinhas amanhã com o rosário?” (Aluno 38).

Esses dois alunos representam com precisão os 64% que responderam conforme o

padrão de resposta previsto pelo gabarito do livro didático. Trata-se da reprodução de dados

com base em duas noções apresentadas no texto, em auxílio à construção do perfil de Basílio:

ou as falas e pensamentos do personagem Basílio, como vimos na resposta do aluno 21, ou a

descrição do autor sobre o comportamento desse personagem, como o exemplo do aluno 38.

Nesse grande volume de respostas, observamos duas que nos chamaram a atenção:

“Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana”

(Aluno 36)

“– Que tolice! Ia a casa de uma amiga passar um momento” (Aluno 47).

Todos os alunos que selecionamos nesse grupo de 64% recrutaram, para produzir a

resposta, dados do texto de Eça de Queirós, com exceção do aluno 36, que selecionou dados

do texto de pré-leitura produzido pelos autores do livro didático. Já o aluno 47, embora tenha

retirado informações do texto “O primo Basílio”, não correspondeu ao padrão previsto pelo

gabarito. O aluno selecionou uma fala da personagem Luísa que não estabelece relação com o

que a pergunta solicitou, pois não auxilia à percepção das características do personagem

Basílio.

Encontramos, também, alunos que não apenas reproduziram conteúdos do texto, mas

também apresentaram inferências na produção da sua resposta, totalizando 9%, como nos

seguintes exemplos:

“No momento em que ele diz que morrer é o que uma sogra pode fazer de

mais amável (se demonstrou frio). ‘Imaginei que não eras tão boa rapariga.

Adeus. Amanhã hem?’” (Aluno 16).

“Em frases como ‘O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo, e com a

voz muito íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para elas’ e

em frases como ‘É o que uma sogra pode fazer de mais amável...’ nota-se

que Basílio era frio e media cada um de seus passos” (Aluno 25).

121

Essas respostas representam tanto a retomada de dados do texto como também a

produção de inferências, em que os alunos tecem reflexões articulando o frame ativado pelo

texto, mais especificamente ao slot infidelidade, aos dados do seu conhecimento prévio, o que

se nota no emprego de expressões como “se demonstrou frio” (Aluno 16) e “media cada um

de seus passos” (Aluno 25).

Do terceiro modelo de respostas que encontramos, as inferenciais, podemos selecionar

os seguintes exemplos:

“Observando-a, fazendo perguntas e fazendo-a lembrar de certos detalhes do

passado” (Aluno 19).

“No momento em que ele descobre que o marido de Luísa fica três a quatro

semanas fora e logo oferece para vir mais vezes e começa a seduzi-la,

percebendo sua fragilidade” (Aluno 37).

“Brasílio queria de qualquer forma lembrar ela do passado onde tiveram um

romance” (Aluno 60).

É possível notar, dentre os 27% dos alunos, que as inferências construídas têm como

fonte o texto, que serve como base para que, acionando os alunos o seu conhecimento prévio,

possam tecer reflexões válidas. Os alunos desse grupo acionaram, em sua totalidade, o frame

suscitado pelo texto por meio do slot infidelidade, com o emprego das expressões “lembrar de

certos detalhes do passado”, “seduzi-la, percebendo sua fragilidade” e “passado onde tiveram

um romance”, dos exemplos anteriores.

A respeito da questão seguinte da atividade, “3. Em suas estratégias, Basílio insiste em

falar do passado de ambos. Por quê?” podemos afirmar que se trata de uma pergunta cuja

expectativa do gabarito é a de produção de respostas inferenciais. Notamos uma

particularidade em relação ao perfil de respostas que encontramos no teste: 1% dos alunos

responderam por meio da reprodução de conteúdos e inferência, enquanto 99% produziram

respostas inferenciais.

A única resposta que representa esse perfil de resposta com reprodução e inferência é a

seguinte: “Ele sentia uma saudade remota dos tempos passados” (Aluno 47). Notamos a

colagem de expressões do texto e, simultaneamente, inferência que o aluno constrói tendo

como ponto de partida o texto, para então, dentro do universo de dados correspondente ao slot

infidelidade, refletir sobre a “saudade...dos tempos passados”.

Essas respostas representam a retomada de dados do texto e também a produção de

inferências, em que os alunos tecem reflexões articulando o frame ativado pelo texto aos

dados do seu conhecimento prévio sobre ele.

122

Interessante perceber que um grupo majoritário de alunos reconheceu o padrão de

respostas requerido pela questão, com produções como as seguintes:

“Ele a todo tempo relembra momentos bons que ambos viveram, com a

intensão de trazer a ela uma nostalgia e de mostrar-lhe o como era bom o

tempo que passaram juntos. Tudo isso com o intuito de estigar em Luísa a

vontade de relembrar o passado ao seu lado” (Aluno 1).

“Para causar desconforto a prima e lembrá-la de como eles se divertiram nos

tempos em que estavam juntos” (Aluno 35).

“Porque foram passados bons e que eles passaram juntos, ele queria

reconquistar ela, relembrando o passado” (Aluno 64).

É possível notar, dentre os 99% dos alunos, que as inferências construídas têm como

fonte o texto, que serve como base para que eles possam tecer reflexões válidas. Os alunos

desse grupo ativaram, em sua totalidade, o frame suscitado pelo texto, por meio do slot

infidelidade, e com base nessas informações teceram suas respostas: “momentos bons que

ambos viveram”, “lembrá-la de como eles se divertiram” e “queria reconquistar ela”.

A última pergunta da atividade, “4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade

de Luísa permitem ao leitor antever o adultério?”, também previa, de acordo com o gabarito

proposto, a produção de respostas inferenciais. Notamos, no teste, quatro perfis de resposta,

seguidas da percentagem correspondente: reprodução de conteúdos, 38%; reprodução de

conteúdos e inferências, 23%; inferências, 38%; e sem resposta, 1%.

Dentre o grupo de alunos que respondeu por meio da colagem de dados do texto,

podemos destacar os seguintes exemplos:

“Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos,

romântica e imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida

ociosa...” (Aluno 5).

“–Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?

Ele hesitou, sorriu.

–Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?” (Aluno 30)

“Luísa abriu o medalhão, ele debruçou-se; ; tinha quase o rosto sobre o peito

dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos...”

“— Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem!” (Aluno 52)

Esses três alunos representam com precisão os 38% que responderam por meio da

reprodução de dados com base em duas fontes: ou o texto de pré-leitura produzido pelos

autores do livro didático com o perfil da personagem Luísa, como na resposta do aluno 5, ou a

reprodução do texto proposto. Dentre os alunos que se basearam no texto de Eça de Queirós,

alguns reproduziram o diálogo entre as personagens Basílio e Luísa acerca do próximo

123

encontro, como o exemplo do aluno 30; enquanto outros retiraram trechos cuja descrição

revelava a intimidade estabelecida entre as personagens, como mostrou o aluno 52.

Encontramos, também, alunos que não apenas reproduziram conteúdos do texto, mas

também apresentaram inferências na produção da sua resposta, totalizando 23%, como nos

seguintes exemplos:

“Quando Luísa se deixa levar pelas provocações de Basílio ao se lembrar do

passado dos dois e quando no texto ele diz: ‘Isto que? Vermo-nos outra vez?

Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?’ ‘Imaginei que não era tão boa

rapariga. Adeus. Amanhã hem?’” (Aluno 34).

“No inicio do texto, quando o narrador descreve o comportamento de Luísa

ao abrir a porta e deparase com o primo Basílio. (...) Houve um shake-hands

demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: Ela com todo o

sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a...” (Aluno 49).

Essas respostas representam tanto a retomada de dados do texto quanto a produção de

inferências, em que os alunos articulam suas ideias ao frame ativado pelo texto. O slot

infidelidade confirma a sua prevalência de acionamento em expressões como “Luísa se deixa

levar pelas provocações” (Aluno 34) e “ao abrir a porta e deparase com o primo” (Aluno 49).

Desse grupo percebemos um aluno que, embora tenha construído inferências

legitimadas, ao retomar o frame suscitado pelo texto, reproduziu do texto de pré-leitura

informações equivocadas a respeito do perfil de Luísa, ao utilizar o termo “rigorosos” na

seguinte resposta: “Quando o autor descreve Luísa como uma mulher romântica, educada por

princípios religiosos e rigorosos até a chegada surpresa e comovente de um primo, antigo

namorado” (Aluno 57). Essa resposta é interessante porque aciona slots que provavelmente

fazem parte dos seus conhecimentos e crenças sobre mulheres e casamento, que o aluno não

flexibilizou diante dos dados fornecidos pelo texto.

Dos 38% dos alunos que responderam de acordo com o padrão previsto pela pergunta,

destacamos os seguintes exemplos:

“Percebe-se que Luísa fica feliz na presença de Basílio, e ao mesmo tempo

nervosa por estar casada com Jorge. No momento em que Luísa era solteira,

ela provavelmente deixa ser levada pelo momento” (Aluno 2).

“Deixar-se levar pela conversa e sedução de Basílio, e os sentimentos e atos

dela perante as atitudes dele” (Aluno 14).

“O modo gentil e tímido que ela falava com o primo, a liberdade dada por

ela, e as suas lembranças do passado” (Aluno 65)

É possível notar, dentre essas respostas, que as inferências construídas têm como fonte o

texto principal, a base para que, por meio do acesso pertinente ao seu conhecimento prévio, os

124

alunos possam tecer reflexões válidas. Os alunos desse grupo ativaram, em sua totalidade, o

slot infidelidade conjugal, com o emprego das expressões “deixa ser levada pelo momento”,

“levar pela conversa e sedução” e “liberdade dada por ela”, nos exemplos acima.

Esse teste foi, para nós, bastante esclarecedor a respeito do modelo de leitura

preconizado pelo livro didático, das questões estruturais que podem dificultar a realização da

atividade e do comportamento leitor dos alunos diante disso. Para tanto, seguem algumas

considerações.

5.2.3 – Considerações parciais

Os três eixos – texto, perguntas e respostas – tornaram evidente que o modelo de

leitura do livro didático vai desde a reprodução dos conteúdos do texto principal até a

solicitação de inferências, mas isso fica exposto sem muita clareza para a realização. Além

disso, notamos na estrutura organizacional da atividade que o conteúdo do livro didático ainda

é preconizado e o conhecimento prévio dos alunos é pouco considerado.

1. O eixo texto nos fez perceber que não há uma exposição clara dos objetivos tanto para

a leitura do texto principal disposto no capítulo, como também para o exercício a ele

relacionado. Além disso, os autores dispõem de textos periféricos que estabelecem

algum tipo de diálogo com o texto do exercício, no caso “O primo Basílio”, mas não

há recursos linguísticos, como a dêixis discursiva, que orientem o olhar do leitor a fim

de estimular a articulação entre esses materiais. Vale notar que há um texto produzido

pelos autores do livro didático com a função de resumir e de introduzir o texto

principal do exercício.

2. Por meio do eixo perguntas, notamos que há apenas a etapa de pós-leitura, com

perguntas que fazem referência ao texto principal. Embora haja um texto de pré-

leitura, os autores não apresentaram perguntas diretamente relacionadas ao seu

conteúdo. Grande parte das perguntas formuladas para esse exercício se caracterizam

pela requisição de cópia e colagem de informações do texto, ou seja, de perguntas que

requerem dos alunos uma leitura em nível literal (Applegate e colegas, 2002).

Embora o exercício apresentasse algumas perguntas com estímulo a respostas

inferenciais, percebemos que não houve uma indicação clara dos objetivos para sua

realização o que, conforme vimos no teste, conduziu alguns alunos a produzirem

125

inferências não legitimadas pela leitura, com acesso a slots não previstos pelo texto,

relacionados a frames distintos.

3. O eixo respostas foi bastaste esclarecedor a respeito dos objetivos propostos com a

aplicação do teste controle e confirmador do que notamos nos dois outros eixos de

análise. A não apresentação dos objetivos de leitura e a não indicação precisa da fonte

de consulta para a produção de respostas conduziu os 66 alunos testados à

apresentação de perfis de respostas distintos em cada pergunta: (a) reprodução de

conteúdos; (b) reprodução de conteúdos e inferências; (c) inferências; e (d) Sem

resposta.

Quando as perguntas previam o primeiro perfil de respostas, notamos que a grande

maioria dos alunos atendiam de forma eficaz à solicitação do exercício. Entendemos que isso

pode ocorre por se tratar do padrão de leitura majoritariamente veiculado nos livros didáticos

e, por isso, a leitura em nível literal acaba sendo uma forma mais simples de ser reconhecida e

executada pelos alunos em geral.

Com base nessas questões, notamos, que, embora o modelo preconizado pelo livro

didático seja o de reprodução de conteúdos, os alunos se sentem impelidos a manifestar

reflexões a respeito do que leram e, portanto, verificamos que são capazes de realizar

inferências. Nesse sentido, quando solicitados acerca do segundo perfil de respostas, muitos

alunos realizaram as atividades de forma satisfatória.

As questões que solicitavam respostas inferenciais nos mostraram que os alunos

produziram os quatro perfis de respostas que discriminamos acima, mas nenhuma delas

remeteu à apresentação de questões do nível de complexidade das response items

(APPLEGATE e colegas, 2002). Como visto no teste controle, um número considerável de

alunos conseguiu realizar as questões inferenciais; entretanto, notamos que alguns alunos o

fizeram com insuficiência, ao empregarem slots não previstos do frame relacionado ao texto

proposto. O fato de os alunos produzirem inferências é interessante ao nosso trabalho, pois

revela que são plenamente capazes de empregar o conhecimento prévio e, com base nessa

fonte, acionarem os frames suscitados pelo texto que leem, realizando uma atividade de alto

nível inferencial, como proposto por Applegate e colegas (2002). Entretanto, com base no que

vimos no teste, podemos afirmar que, se as atividades não apresentam aos alunos objetivos

claros de realização, tampouco indicam com clareza na pergunta proposta a fonte para a

produção de respostas – texto ou conhecimento prévio –, os alunos poderão apresentar

problemas na formulação de respostas inferenciais e, embora consigam acessar os frames

ativados pelo texto, o fazem com acionamentos equivocados dos slots.

126

Na próxima seção, apresentaremos o teste experimental e as devidas análises, a fim de

propor um modelo de leitura que apresente aos alunos claros objetivos de realização, e que, a

partir de uma organização fundamentada no emprego do conhecimento prévio, explore as suas

capacidades leitoras.

5.3. Teste experimental

5.3.1 – Características do teste

Para o teste experimental, houve a reelaboração da atividade de leitura presente no

corpus apresentado no capítulo anterior, que tem como base o trecho do livro “O primo

Basílio” (CEREJA & MAGALHÃES, 2010). Como verificado no teste de legitimação do

instrumento de análise, proporemos a atividade de leitura organizada de acordo com os três

estágios de aprendizagem: pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura, cuja natureza e

finalidade já foi apresentada na seção 6.1.

Essas atividades foram elaboradas e aplicadas tendo em vista os resultados positivos

que obtivemos no teste de legitimação acerca da receptividade dos alunos e da eficácia na

realização dos exercícios do modelo de leitura que desejávamos testar. Pensando nisso,

acreditamos que a melhoria da qualidade da leitura está relacionada à metodologia de

orientação e de organização desse tipo de atividade, que conduz a uma finalidade preliminar,

que seria, no que se refere a esta Tese, propor a reestruturação da atividade de leitura com

base no emprego do conhecimento prévio dos alunos e nos pressupostos dos estudos em

metacognição relativamente ao emprego dos três estágios de aprendizagem.

Seguem, abaixo, todos os objetivos relacionados à aplicação do teste:

1. Empregar o conhecimento prévio como elemento constitutivo da atividade de leitura.

2. Ancorar uma atividade de leitura por meio dos estudos em metacognição a fim de

melhorar o acesso dos alunos ao seu conhecimento prévio na atividade de leitura.

3. Apresentar aos alunos um objetivo claro para realização da atividade de leitura.

4. Verificar:

a. se os alunos acionam seu conhecimento prévio de forma congruente durante sua

leitura;

b. qual é o nível de consciência dos alunos na realização da atividade;

c. se é possível aos alunos notar conscientemente quais novos conhecimentos eles

adquiriram durante a atividade.

127


5.3.2.1 – Eixo Texto

Para tratar do texto empregado na atividade, levaremos em conta os seguintes fatores:

a) A relação entre o texto e a atividade em que está inserido;

b) A verificação dos objetivos do texto e da atividade;

c) A descrição do texto e de outros materiais relacionados na atividade;

d) A articulação entre o texto proposto e o conhecimento prévio dos alunos.

O texto “O primo Basílio”, de Eça de Queirós, é explorado na atividade que

propusemos, de acordo com a seguinte disposição:

1. Apresentação do objetivo da atividade de leitura;

2. Texto preliminar e atividade de Pré-leitura;

3. Trechos do texto “O primo Basílio”;

4. Atividade Durante a leitura;

5. Trechos do texto “O primo Basílio”;

6. Atividade de Pós-leitura.

A disposição completa de cada uma dessas etapas da atividade encontra-se no Anexo I.

A apresentação do objetivo da atividade antecedendo as questões de pré-leitura consiste

na afirmação, proposta por esta Tese, de que não se pode realizar qualquer atividade escolar

sem objetivos, como afirmam Nelson e Narens (1990); Botelho (2010); Gerhardt, Botelho e

Amantes (no prelo); entre outros.

As atividades de pré-leitura objetivavam:

a) Levantamento de hipóteses dos alunos;

b) Ativação do conhecimento prévio relevante para emprego durante a atividade;

c) Preparação dos alunos para a realização de atividades posteriores.

Após a atividade de pré-leitura, dispusemos uma sumarização a respeito do texto a ser

lido, em que fornecemos informações a fim de enriquecer os dados do seu conhecimento

prévio já acionados na pré-leitura. Segue-se a isso a apresentação do texto da leitura,

constituído de trechos do Capítulo III de “O primo Basílio”, de Eça de Queirós, cujo conteúdo

trata do reencontro das personagens Basílio e Luísa.

128

Em meio a essa leitura, foram dispostas atividades denominadas “Durante a leitura”, em

que foi requerida a reprodução das informações recentemente lidas, com o objetivo de torná-

las acessíveis à memória rasa, pois esses dados serão relevantes na atividade posterior. Nessa

etapa, além do recorte de dados do texto, solicitamos que os alunos relacionassem esses dados

às informações que foram previamente lidas, para reativar a sua memória recente e estimulá-

los a tecerem elaborações críticas.

Segue-se, a essa etapa, o desfecho da história recortada pelo livro didático e, então, as

perguntas de pós-leitura. Nessa última etapa, as questões suscitam respostas com apreciação

crítica que relacione dados do conhecimento prévio às informações recentemente lidas. Todos

os fatores que propusemos como panorama para avaliação do Eixo Texto foram contempladas

pelo teste experimental, sobretudo em termos da exposição clara dos objetivos da atividade e

em termos do emprego do conhecimento prévio, que ancorou tanto a organização do texto

quanto a disposição de cada estágio de leitura.

5.3.2.2 – Eixo Perguntas

Com essa atividade, esperávamos que os alunos conseguissem relacionar informações

por meio do contraste temporal passado-presente no que tange ao comportamento social. Com

as perguntas, esperávamos que os alunos avaliassem o material e a si mesmos, a fim de buscar

informações que pudessem contribuir à compreensão do texto. Nesse sentido, esperávamos

algum tipo de resposta que revelasse explicitamente a relevância do emprego do

conhecimento prévio sobre o tema apresentado no texto.

Na etapa de pré-leitura, os alunos foram questionados sobre o seguinte:

1) O que você já ouviu falar do escritor Eça de Queirós, que é o autor do

texto que você vai ler?

2) Como as pessoas casadas devem comportar-se, socialmente, em

comparação com as solteiras?

3) Explique se as mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da

mesma maneira como se comportam em público.

Vale dizer que as três perguntas apresentam a mesma natureza inferencial porque

solicitam claramente que os alunos façam uso do seu conhecimento prévio para que possam

responder. Percebemos que a pergunta 1 faz referência ao autor do texto, e, por isso, há a

129

possibilidade de os alunos retomarem informações do texto da pré-leitura. As outras perguntas

são totalmente inferenciais, reportando claramente ao conhecimento prévio dos alunos,

porque ambas requeriam avaliação acerca do comportamento feminino. Na pergunta 2,

solicitamos que os alunos estabelecessem um paralelo entre o comportamento das mulheres

casadas em comparação com as solteiras e, na pergunta 3, solicitamos o contraste dos

ambientes públicos e privados tendo como baliza o perfil da mulher casada.

Com essas três perguntas, queríamos que os alunos produzissem respostas que nos

permitissem reconhecer o seu acesso ao conhecimento prévio, a fim de revelar o nível de

familiaridade que tinham ou não com o texto a ser lido, com o autor do texto e o slot ativado

pela leitura – infidelidade conjugal.

A atividade seguinte, Durante a leitura, foi composta por perguntas que suscitavam a

reprodução de conteúdos do texto a fim de propiciar o envolvimento dos alunos nessa leitura,

porque, além desse acesso, há o estímulo à problematização sobre o tema. Além disso, havia

perguntas que solicitavam recorte dos dados recentemente lidos e também dos lidos

anteriormente na pré-leitura, com o objetivo de os alunos apresentarem seu ponto de vista

sobre o slot ativado pelo texto. Essa etapa foi composta pelas seguintes questões:

4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a

personagem Luísa após a partida do marido?

5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio?

6) Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-

leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa?

Justifique.

É possível notar que as perguntas 4 e 5 visavam ao estímulo, nos alunos, do recorte de

dados recentemente lidos para caracterização da personagem Luísa e para a construção do

perfil do personagem Basílio. Esse estágio consiste na reprodução das informações

recentemente lidas para, a partir disso, deixar essa informação acessível na memória rasa dos

alunos como conhecimento prévio a ser empregado nas próximas questões (cf. NELSON e

NARENS, 1990, 1994). Entretanto, devido ao padrão de respostas inferenciais estimulado no

estágio anterior, prevemos que alguns alunos, além de reproduzirem informações, também

produzirão inferências.

A última pergunta dessa etapa intermediária, “Em função do que se apresenta no resumo

da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou

negativa? Justifique”, objetivava a manutenção do aprendizado e a articulação das

130

informações. Por ser uma pergunta de natureza inferencial, aluno tinha, como tarefa: (a)

recorrer aos dados lidos e comentados na questão anterior e, também, por meio do movimento

de dêixis discursiva ativado nessa questão, (b) utilizar dados da etapa de pré-leitura para

apresentar sua resposta. Esperávamos, com isso, que os alunos acessassem os seus

conhecimentos prévios para construir um texto elaborado que articulasse o seu saber àquilo

que fora lido recentemente, numa ação que o prepara para a última etapa da atividade.

O último estágio do teste, Pós-leitura, foi composto por questões que visavam ao

emprego das informações que foram adquiridas nos estágios anteriores, atrelando-as ao

conhecimento prévio já explorado em meio à atividade. Nesse estágio, os alunos foram

questionados sobre o seguinte:

7) Opine sobre como a sociedade da época do texto lido enxergava a figura

da mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade

atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado por uma mulher

casada.

8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria

compreendido mais o texto? Justifique.

9) Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?

A questão 7 requeria, claramente, a opinião dos alunos sobre o tema e, por isso, seriam

acionados dados do seu conhecimento prévio para compor sua resposta. Em via de enriquecer

os objetivos de realização da atividade, agregando mais um slot a ser acionado para uma

leitura de qualidade, solicitamos, também, que os alunos estabelecessem uma visão processual

por meio da mudança passado-presente no que tange ao comportamento da mulher casada.

Com isso, esperamos a construção de respostas inferenciais, pois julgamos que os alunos são

capazes de articular os dados recentemente lidos ao seu conhecimento prévio para, assim,

tecerem avaliações.

A pergunta seguinte, “Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você

teria compreendido mais o texto? Justifique.”, tratava da checagem e avaliação dos alunos

sobre seu processo de aprendizagem na atividade. A partir dessa reflexão sobre o seu próprio

desempenho, queríamos que os alunos refletissem sobre a importância desse conhecimento

para a realização da sua leitura. Vale ressaltar que, com essa pergunta, esperávamos respostas

inferenciais e polarizadas – “sim ou não”, acompanhadas por argumentos baseados no

conhecimento prévio desses alunos.

131

Com a pergunta 9, “Que informações novas você aprendeu com essa atividade de

leitura?”, buscávamos uma avaliação dos alunos sobre o aprendizado, revelando, por meio da

questão, que isso tem que ser um objetivo na realização da leitura. Assim como na questão

anterior, esperávamos a produção de respostas no modelo response items, conforme proposto

por Applegate e colegas (2002).

Nessa etapa, as questões propostas visavam a dois movimentos para construção de

significados em leitura: a) revisitar os conteúdos estudados e b) estabelecer correlações entre

o conhecimento prévio dos alunos, as informações relativas ao seu contexto atual e os dados

fornecidos pelo material. Entendemos, também, que a pós-leitura é um estágio que deve ter

como foco o enriquecimento de informações e verificação dos conteúdos apreendidos e, por

isso, objetivamos instigar nos alunos, com a última pergunta, uma reflexão que os fizessem

pensar diretamente sobre o seu aprendizado por meio da atividade proposta.

5.3.2.3 – Eixo Respostas

As perguntas do teste, comentadas na seção anterior, já nos forneceram indícios para

que pensemos o modelo de leitura por ele veiculado. A análise das respostas dos alunos será

fundamental para a consolidação da nossa proposta, para a verificação do comportamento

leitor dos alunos diante de um material organizado com base no seu conhecimento prévio e,

também, para a percepção da sua produtividade na realização de uma atividade de leitura que

apresenta objetivos claros à sua formação como leitores e ao seu aprendizado. Segue tabela

com panorama quantitativo das respostas no estágio de pré-leitura:

Tabela 7 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pré-leitura”

Respostas

Perguntas

Reprodução

de conteúdos

Reprodução

de conteúdos

e Inferências

Inferências

1 – – Conhecem Não conhecem

15% 85%

2 – –

Descrição

mulheres casadas

Comparação mulheres

casadas X solteiras

48% 52%

3 – – Sim Não

Respostas não

polarizadas

41% 48% 11%

132

Em relação à primeira pergunta da pré-leitura “O que você já ouviu falar do escritor Eça

de Queirós, que é o autor do texto que você vai ler?”, a maior parte dos alunos, num total de

85%, afirmou desconhecer Eça de Queirós, em respostas como:

“Até hoje não havia me deparado com este nome em nenhum dos livros ou

fragmentos já lidos” (Aluno 1).

“Eu nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós por falta de um

envolvimento maior com o habito de ler livros de autores desconhecidos ou

não indicados por alguém” (Aluno 41).

A resposta dada pelo aluno 41 retoma um fato que já comentamos em meio às análises

dos outros testes: o papel do livro didático na formação do leitor e no estímulo ao hábito de

ler. A menção ao livro didático remonta às negligências que já percebemos nesses materiais.

Ainda em relação à primeira pergunta, 15% dos alunos afirmaram conhecer a obra e/ou

o autor. Desses, vale destacar a resposta de um aluno cuja descrição deixava claro que ele

conhecia outras obras do autor: “Que fez obras polêmicas para a época na qual seus livros

foram publicados, falando sobre traição, padre, entre outras coisas contra a igreja” (Aluno 52).

Com a segunda pergunta, esperávamos a produção de inferências, pois ela visava à

ativação do conhecimento prévio dos alunos acerca do comportamento feminino, para que,

com base nisso, eles pudessem apresentar o ponto de vista atual sobre as mulheres casadas e

as solteiras, slot que seria relevante à leitura subsequente. Podemos afirmar que obtivemos

100% de respostas inferenciais, cujas particularidades serão comentadas a seguir.

Notamos, dentre o total de respostas inferenciais dois perfis de resposta: (a) alunos que

apenas descreveram o comportamento da mulher casada em sociedade; e (b) alunos que

atingiram o padrão esperado, comparando mulheres casadas e solteiras.

Do total de alunos, 48% apresentaram o primeiro perfil de resposta, pois, em sua

inferência, acionaram o frame mas não selecionaram em completude o slot previsto pela

pergunta, tratando somente das mulheres casadas, em exemplos como os seguintes:

“As casadas devem evitar brincadeiras intimas, não devem dar intimidade

para uma certa pessoa sobre assuntos que possam gerar interesse emocional

ou sexual em outra pessoa. Deve se comportar longe do cônjugue, assim

como se comportaria com ele perto (Aluno 11)”.

“Devem comportar-se apenas de maneira mais clara que mostre que é

comprometida e que se dá o respeito (que não é o caso de muitas mulheres

atualmente) (Aluno 29)”.

“As pessoas casadas devem agir naturalmente, do jeito que são mais devem

respeitar seus parceiros, servir de exemplo, e terem consciência de que em

um relacionamento importa a fidelidade (Aluno 42)”.

133

Com base nessas respostas, percebemos que os alunos se preocuparam em tratar da vida

em sociedade e das atitudes esperadas para uma mulher casada, selecionando para esse frame

os slots precisos em expressões como: “não devem dar intimidade para uma certa pessoa”

(Aluno 11) e “se dá o respeito” (Aluno 29). Com esse tipo de avaliação, notamos que os

alunos estabeleceram relações entre o comportamento esperado por uma mulher casada e os

dados que recrutam de seu conhecimento prévio do frame, quando revelam uma avaliação

negativa sobre as mulheres casadas na sociedade de hoje. Pudemos notar que se trata de um

percentual significativo de alunos que não conseguiram estabelecer o contraste esperado em

sua resposta. Esse comportamento pode estar relacionado à falta de familiaridade com um

modelo de leitura que requeira construção de textos com esse grau de elaboração e, portanto,

isso reforça a discussão que promovemos nesse trabalho, de necessidade de reelaboração dos

materiais didáticos, a fim de que haja maior oferta de atividades com esse grau de elaboração.

A outra parte dos alunos, 52%, apresentou respostas correspondentes ao padrão

esperado, como demonstram os exemplos:

“As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira

diferente das pessoas solteiras já que possui um laço de casamento. As

pessoas solteiras podem sair em busca de alguém e as pessoas casadas não,

tem que ter algum respeito, têm que haver fidelidade por parte do casal”

(Aluno 22).

“As mulheres casadas devem andar diferente das solteiras em meio a

sociedade de hoje. Porque a mulheres casadas já estão comprometidas

enquanto as solteiras estão a procura. Devem mudar seu modo de vestir falar

e andar” (Aluno 27).

“No meio social, as pessoas casadas devem se comportar de maneira

respeitosa, evitando certos tipos de lugares para frequentar, onde as pessoas

solteiras são maioria, e saber diferenciar os tipos de amizade que podem ou

não, desarmonizar o casamento” (Aluno 37).

Esses alunos produziram inferências legitimadas pelo frame ativado pela questão,

alcançando os objetivos propostos. Dentre os aspectos abordados, esses alunos selecionaram

slots de comparação entre mulheres casadas e solteiras, ao empregar expressões como

“pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira diferente das pessoas

solteiras” (Aluno 22); “casadas já estão comprometidas enquanto as solteiras estão a procura”

(Aluno 27); “casadas devem se comportar de maneira respeitosa” (Aluno 37).

A terceira questão da pré-leitura “Explique se as mulheres casadas devem comportar-se

nos seus lares da mesma maneira como se comportam em público” foi bastante produtiva,

porque obtivemos 100% de respostas inferenciais, atendendo ao padrão esperado.

134

Vale dizer que, com a questão, havia a expectativa de respostas polarizadas, o que não

constitui problema, pois o que importa, para essa questão, é a construção de inferências com o

acesso ao frame comportamento das mulheres casadas, com o acionamento do slot de

comparação entre vida pública e vida privada. Percebemos, no entanto, três perfis de

respostas: (a) 41% dos alunos responderam “sim; (b) 48% dos alunos responderam “não”; e

(c) 11% dos alunos diversificaram a resposta, argumentando sem manifestar essa dicotomia.

Do primeiro perfil de resposta inferencial, o sim, os alunos argumentaram em torno do

comportamento esperado para uma mulher casada; os trechos seguintes podem comprovar

isso:

“As mulheres devem ser as mesmas em qualquer ambiente porém é evidente

que no seu lar haveria maior liberdade na maneira que ira se portar” (Aluno

6).

“Sim. Da mesma forma que uma mulher casada se comporta na rua, ela deve

se comportar em casa com seu marido mostrando o respeito e dignidade que

seu marido merece da mesma forma que seu marido deve respeitar-la”

(Aluno 25).

“A mulher deve se comportar da mesma maneira em todos os ambientes seja

ele cas, trabalho ou outros assim passando para as pessoas e principalmente

para o marido que ela é sincera e verdadeira” (Aluno 61)

Com essas respostas, notamos o acesso ao frame esperado, pois cada aluno argumenta

em favor da manutenção do comportamento da mulher casada nos ambientes público e

privado: “as mesmas em qualquer ambiente” (Aluno 6); “Da mesma forma... mostrando o

respeito” (Aluno 25); “deve se comportar da mesma maneira” (Aluno 61).

O segundo perfil de resposta inferencial, o “não”, avaliou o comportamento da mulher

em termos da perspectiva da sociedade, como mostram os seguintes exemplos:

“Não, porque em casa ela tem uma privacidade que deixa ela fazer o que

quiser já na rua ela não faz certas coisa por medo de se julgada” (Aluno 14).

“Em minha opinião não, as mulheres devem comportar-se em publico de

uma maneira mais requintada, porem em casa ela deve mesmo é sentir-se

confortavel (Aluno 40).

“Não, pois em casa ela podi fazer coisas que não convém ela fazer em

público. Em casa ela podi ter um comportamento livre já em público um

comportamento mais recatado” (Aluno 56).

Essas respostas revelam, também, o acesso ao frame esperado, pois cada aluno

argumenta em favor da distinção do comportamento da mulher casada pensando-a em

sociedade nos ambientes público e privado: “em casa ela tem uma privacidade” (Aluno 14);

135

“publico de uma maneira mais requintada” (Aluno 40); e “em casa ela podi fazer coisas que

não convém ela fazer em público” (Aluno 56).

Sobre o terceiro padrão de resposta, 11% dos alunos não demonstravam uma visão

polarizada. Esses alunos relativizaram sua resposta, argumentando como nos trechos:

“Mulheres casadas tem que se comportar da maneira que elas acharem

melhor, mas em um ambiente publico muitas vezes pode deixar algumas um

pouco constrangidas e outras um pouco mais soltinhas” (Aluno 9).

“As mulheres casadas devem ser elas mesmas, devem portar-se da maneira

que julgam ideal para cada situação. No lar, há mais intimidade e

acolhimento, podendo deixa-las mais a vontade do que em público” (Aluno

54).

As respostas exemplificadas representam bem o grupo dos 11% que alegaram acerca de

um julgamento pessoal da mulher casada. Esses alunos, ao inferirem, também acionaram o

frame previsto e o slot de comparação vida pública-vida privada: “um ambiente publico

muitas vezes pode deixar algumas um pouco constrangidas” e “No lar, há mais intimidade...

que em público”.

A pré-leitura demonstrou, para a pesquisa, corresponder às expectativas que

supúnhamos ao elaborar esse teste, porque os alunos produziram respostas inferenciais de

acordo com o frame previsto por cada questão e pelo texto lido, revelando uma leitura com

alto nível inferencial, nos termos de Applegate e colegas (2002). As perguntas foram

elaboradas a fim de estimular o acionamento do conhecimento prévio dos alunos necessário

ao cumprimento dos objetivos da atividade, e fazê-los tecer considerações críticas em torno da

estrutura familiar, dados esses que esperávamos que permanecessem acessíveis durante as

etapas posteriores da leitura.

Segue tabela com panorama quantitativo das respostas no estágio Durante a leitura:

Tabela 8 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Durante a leitura”

Respostas

Perguntas

Reprodução de

conteúdos

Reprodução de

conteúdos e

Inferências

Inferências

4 73% 12% 15%

5 39% 35% 26%

6 – 3% Negativa Positiva

68% 29%

136

A respeito do estágio seguinte, Durante a leitura, vale lembrar que as perguntas foram

produzidas a fim de suscitar o recorte de informações nas duas primeiras perguntas, enquanto

a última solicitava reprodução de conteúdos e a produção de inferências, a fim de os alunos

apresentarem ponto de vista sobre o slot infidelidade conjugal suscitado pelo texto.

A pergunta 4 “Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a

personagem Luísa após a partida do marido?” demonstra claramente a previsão de respostas

com reprodução de conteúdos do texto, sendo possível que os alunos também argumentem

com base em inferências. Notamos, para essa questão, dois perfis de resposta, seguidas do

percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos e inferências, por 85% dos

alunos; e inferências, por 15%.

A respeito do primeiro perfil de respostas, os alunos reproduziram dados do texto e,

também, apresentaram inferências, como mostram os seguintes exemplos:

“Ela se sente solitária como indica os trechos: “farta de está só”, “a solidão

parecia alargar-se em torno dela”, “fazia-lhe tanta falta” (Aluno 32).

“Sozinha, triste e sentimental. Mas estará tão farta de estar só. A hora em

que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em

torno dela. Ao crespúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão caía

numa vaga sentimentalidade” (Aluno 46).

“É ressaltado por varias palavras no texto, por exemplo “ao ver cair o dia

entristecia-se sem razão”, o quanto a solidão a desesperava e aumentava o

medo de logo ficar ou até mesmo já estar viúva” (Aluno 49)

O grupo de alunos que responderam de acordo com esse padrão de respostas atendeu às

expectativas do teste. Com base nos exemplos, é possível notar que cada trecho reproduzido,

como “ao ver cair o dia entristecia-se sem razão” (Aluno 49), é acompanhado por uma

inferência construída com base no slot vulnerabilidade da mulher, previsto pelo frame do

texto: “a solidão a desesperava” (Aluno 49), o que contribui para que os alunos construam a

imagem vulnerável dessa personagem.

A respeito do segundo perfil de respostas, de inferências, percebemos as seguintes

respostas:

“Aspecto de mínima importancia com a partida de seu marido mais que

depois foi sentindo sua falta” (Aluno 2).

“Ela está bem abalada psicológicamente, se sentindo sozinha, pensando se

vai ficar viuva, uma mulher bem insegura, e muito surpresa com a chegada

de seu primo e ficou bem nervosa com a situação” (Aluno 7).

“Luísa apresenta um comportamento sem respeito ao marido” (Aluno 56).

137

Dentre essas respostas, notamos que os alunos acessaram o conhecimento prévio ao

tecerem considerações sobre o padrão de comportamento de uma mulher casada. Percebemos

assim o acionamento dos slots infidelidade conjugal e vulnerabilidade da mulher previstos

pelo texto, em expressões como “mínima importancia com a partida de seu marido” (Aluno 2)

e “mulher bem insegura” (Aluno 7). É possível notar que os alunos que responderam de

acordo com esse padrão relacionaram o raciocínio que desenvolveram nessa etapa com a

avaliação feita na pré-leitura, quando teceram expectativas sobre o comportamento da mulher

casada.

Vale ressaltar que, dentre os 15% de alunos que teceram inferências, identificamos duas

respostas com padrão de respostas distinto, como mostram os exemplos:

“Ela ficava triste ao se lembrar de seu falecido marido e das coisas que ele

fazia” (Aluno 6).

“Ela se sentia só, triste e ainda com saudades, mas contudo fazia coisas que

ela sabia que o marido não iria gostar se estivesse vivo” (Aluno 44).

Esses dois alunos teceram inferências não legitimadas pelo texto, porque ativaram o slot

viuvez, distinto do que previa o texto e, por isso, revelaram uma leitura equivocada ao tecer o

julgamento de que o marido de Luísa estava morto.

A respeito da pergunta 5 “Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio?”,

previmos que os alunos retomassem dados do texto. Para essa pergunta, notamos os três perfis

de respostas seguidas do percentual de alunos correspondentes: reprodução de conteúdos, por

35%; reprodução de conteúdos e inferência, por 39%; e inferência, por 26% dos alunos.

O padrão esperado pela atividade, de reprodução de conteúdos, foi realizado pelos

alunos em respostas como:

“A avaliação que Luísa fez a respeito do primo Basílio é que achava-o mais

varonil, mais trigueiro, no cabelo preto anelado agora havia alguns fios

brancos, o bigode tinha o mesmo aspecto de antes que retrata um jeito

orgulhoso e intrépido, os olhos quando ria havia a mesma doçura, em toda

sua roupa ela olhou, da Bahia, de onde ele veio, ele voltou mais

interessante.” (Aluno 22).

“Ela o achava mais varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido e tinha o

antigo ar moço” (Aluno 45).

Tais exemplos são uma pequena amostra do grupo que representam, de 35% dos alunos.

Entendemos que a reprodução de conteúdos constitui um nível literal de leitura, mas que, de

acordo com os objetivos da etapa “Durante a leitura”, ela é relevante para a construção do

perfil do personagem Basílio, informação relevante para as questões posteriores na atividade.

138

O segundo perfil de respostas, de reprodução de conteúdos e inferência, foi realizado

por 39% dos alunos, em respostas como:

“Luiza olhava-o. achava mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto

anelado havia agora alguns fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o

antigo ar de moço, orgulhoso e intrépido, reparou na ferradura de pérolas da

sua gravata de cetim preto, ela reparava no seu atual e comparava como ele

era no passado.” (Aluno 11).

“Luiza, reparando detalhadamente Basilio, pode perceber ainda suas

características familiares, porem notou alguns fios brancos em seu cabelo,

sinal que a idade tinha chegado para Basílio” (Aluno 35).

“Achava-o mais varonil, mais trigueiro com o bigode pequeno tinha o antigo

ar moço, orgulhoso e intrépido, doce e mais interessante. Dar pra notar que

Luísa só pelo aspecto físico já tirou conclusões assim como a sociedade faz”

(Aluno 46).

Os exemplos mostram a reprodução de trechos lidos e apresentação de inferências

legitimadas, em que os alunos empregam o seu conhecimento prévio ativando o frame

previsto pela leitura do texto, por meio do slot infidelidade, em expressões como: “comparava

como ele era no passado” (Aluno 11); “reparando detalhadamente Basilio” (Aluno 35); e “só

pelo aspecto físico já tirou conclusões” (Aluno 46).

Acerca do terceiro perfil que notamos, o de respostas inferenciais, podemos destacar

dentre os 26% de respostas os seguintes exemplos:

“Ela avaliou Basílio positivamente, fazendo uma comparação de suas

características físicas passadas com as recentes” (Aluno 8). “Luísa se assusta

ao ver primo Basílio, treme e se cala assim como ele, uma expressão de

como quem não esperava uma visita como a dele” (Aluno 50).

“Que ele se tornou um homem interessante quando mas velho” (Aluno 61).

Todas as respostas que obtivemos correspondem aos exemplos citados, em que os

alunos inferem, com base na leitura e no conhecimento prévio, a possível avaliação de Luísa

sobre o personagem Basílio. Nesse sentido, os alunos ativaram slots legitimados pelo

conteúdo do texto, o que se comprova em expressões como “fazendo uma comparação de suas

características” (Aluno 8); “se assusta ao ver primo Basílio” (Aluno 50); e “ele se tornou um

homem interessante” (Aluno 61). Vale notar que, assim como ocorreu na questão 3,

percebemos que um grande percentual de alunos não reproduziu dados do texto e, por isso,

não correspondeu ao que prevíamos, ao tecerem apenas inferências. Cabe a mesma reflexão

que fizemos na questão anterior, que esse tipo de comportamento dissonante pode ser um

indício de dificuldades com o cumprimento do comando da questão e, também, podemos

139

repensar a organização desse tipo de pergunta, deixando, por exemplo, mais claro que

buscamos com essa questão o recorte de dados do texto.

Com a pergunta 6, “Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na

pré-leitura, você considera essa avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique”,

pretendíamos que os alunos recuperassem tanto informações já lidas, como também dados de

questões anteriores. A partir disso, esperávamos um padrão de resposta inferencial de alto

nível, que revelasse a capacidade dos alunos em recrutar informações recentemente lidas,

articulando-as ao seu conhecimento prévio.

Notamos dois perfis de respostas para essa questão: reprodução de conteúdos e

inferência, por 3% dos alunos; e inferências, por 97%. Vale dizer que, para cada um desses

dois padrões de respostas, apresentamos uma nova divisão das respostas, relacionadas à

dicotomia suscitada pela pergunta, o que será comentado a seguir.

As respostas de reprodução de conteúdos e inferências foram as seguintes:

“Negativa. Pois Basílio seduz Luísa, uma moça casada com um marido bom,

inteligente e simpático, na primeira ausência do marido, e depois que a

criada descobre e chantageia Luísa ele desaparece deixando a moça refém

das exigências da criada” (Aluno 16).

“Positiva, pois no olhar de Basílio havia a mesma doçura amolecida seu jeito

era o mesmo” (Aluno 42).

Esses alunos, que representam 3% do total das respostas do teste, apresentaram a cópia

e colagem de alguns dados do texto de Eça de Queirós e, também, inferências construídas a

partir da articulação entre as informações do texto e do seu conhecimento prévio. Do

conteúdo inferencial presente nas respostas, notamos acesso ao slot infidelidade conjugal,

com o uso das expressões “Basílio seduz Luísa, uma moça casada” (Aluno 16) e “seu jeito era

o mesmo” (Aluno 42).

O segundo e majoritário perfil que notamos, o de respostas inferenciais, correspondeu à

expectativa que tínhamos na elaboração do teste, como mostram os seguintes exemplos:

“Negativa com certeza, percebes que Luísa ficou surpresa e admirada com

Basílio, como se algum sentimento se acendesse novamente, e ela era

casada” (Aluno 5).

“Negativa, pois ela está olhando e reparando coisas nele, como uma pessoa

solteira que está interessada em um romance” (Aluno 10).

“Positiva, pois, dá uma grande noção daquilo que podemos esperar na

história, além de conhecermos melhor o personagem” (Aluno 15).

“Positiva, pois Luiza pode notar as características familiares de Basílio que a

atraia. As mesmas feições que Luiza gostava estavam presentes nele” (Aluno

35).

140

Como apresentado na tabela, 68% dos alunos responderam com argumentos acerca da

resposta “negativa”, enquanto outros 29%, “positiva”. Em grande parte das respostas,

percebemos que os alunos teceram inferências legitimadas por meio da ativação do frame

suscitado pelo texto, com slots previstos, em especial o de infidelidade, como nas expressões:

“sentimento se acendesse novamente, e ela era casada” (Aluno 5); “e reparando coisas nele,

como uma pessoa solteira” (Aluno 15); e “notar as características familiares de Basílio que a

atraia” (Aluno 35). Vale ressaltar, na resposta do aluno 10 que, além dessa produção

satisfatória de inferências, retomou claramente informações suscitadas no estágio de leitura

anterior, o que sugere que o dado permaneceu inferível em sua memória rasa.

Assim como vimos na avaliação do perfil de respostas anterior, as respostas inferenciais

revelam uma dicotomia na qual as opiniões negativas estão relacionadas à argumentação dos

alunos acerca do slot infidelidade conjugal, enquanto as opiniões positivas inferem acerca da

avaliação de Luísa sobre Basílio. Destacamos, desse grupo, a resposta do aluno 15, porque

notamos um dado interessante: a opinião positiva do aluno envolvia a avaliação acerca do

exercício e daquilo que poderia suscitar e ajudar à sua realização. Vale notar que essa

habilidade foi ativada no estágio da pré-leitura, e o aluno a retomou no corpo da atividade.

Ainda dentre esse grupo de respostas, notamos que os alunos produziram inferências

não legitimadas, como mostram os seguintes exemplos:

“Positiva. Ela ainda respeitava a morte do marido e sofria com isso também”

(Aluno 6).

“Considero essa avaliação que ela faz sobre Basílio, negativa. Pois ele era

seu primo. E por ela ter traído o falecido marido com ela, ela não deveria

estar fazendo essa avaliação” (Aluno 38).

Em ambos os exemplos, percebemos que os alunos acionam novamente o slot viuvez

não previsto pelo texto, porque lançam a hipótese de que o marido de Luísa está morto, como

mostram as expressões “morte do marido” e “falecido marido”.

A última etapa do teste, Pós-leitura, foi composta por questões que visavam ao emprego

das informações que foram adquiridas nos estágios anteriores atrelando-as ao conhecimento

prévio já explorado em meio à atividade. Nesse sentido, esperávamos que os alunos

produzissem respostas inferenciais e, dentro disso, alcançassem níveis mais complexos de

leitura com respostas de alto nível inferencial e, ao tecerem avaliações sobre o conteúdo e

sobre o aprendizado, com respostas do tipo response items (APPLEGATE e colegas, 2002).

Segue tabela com panorama quantitativo das respostas no estágio Pós-leitura:

141

Tabela 9 – Resultados da análise do teste experimental – Atividade “Pós- leitura”

Na primeira pergunta dessa etapa, que solicitava o acionamento do slot comparação

passado-presente para a elaboração de respostas response-items, “7) Opine sobre como a

sociedade da época do texto lido enxergava a figura da mulher casada e compare essa visão ao

entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve ser adotado

por uma mulher casada.”, notamos que o perfil predominante foi o de respostas inferenciais,

por 99%, com exceção do aluno 4, que não respondeu.

Dentre as respostas inferenciais, podemos destacar as seguintes:

“Antes a mulher casada ela era meio que supostamente obrigada a fazer o

que o marido quizesse, não trabalhava. Se cometesse algo considerado

errado virava uma mulher mal-falada. Hoje em dia a mulher mesmo sendo

casada pode trabalhar, tem uma proteção maior, e hoje é mais liberal as

atitudes” (Aluno 6).

“Na sociedade da época do texto a mulher casada não podia sair de casa sem

a aotorização de seu marido algo que não ocorre muito na sociedade atual. O

comportamento deve ser o mesmo independente da época que é respeita e

honra seu (a) companheiro (a) aja o que houver” (Aluno 26).

“Antigamente a mulher casada deveria ser submissa ao seu marido, seu

casamento sendo por amor ou não, devia lhe dar um nome. Nos tempos de

hoje a mulher se casa por amor, não tem mais obrigação de casar para ter

nome e tem sua independência” (Aluno 49).

Como visto nos exemplos, os alunos produziram inferências legitimadas porque

acessaram dados do conhecimento prévio e dados do texto para compor sua resposta, na

ativação de slots previstos pelo frame básico ativado pelo texto, por meio do emprego de

expressões como “Antigamente... deveria ser submissa” e “Nos tempos de hoje a mulher...

Respostas

Perguntas

Reprodução

de conteúdos

Reprodução

de conteúdos

e Inferências

Inferências

7 35% 39% 26%

8 – –

Relativizaram

(sim/não) Não Sim

Inferências

não

legitimadas

3% 6% 90% 1%

9 – –

Reprodução de

conteúdos e

inferências

Reprodução de

conteúdos Inferências

39% 35% 26%

142

tem sua independência” (Aluno 49), que revelaram a opinião do aluno sobre as mulheres

casadas e estabeleceram o contraste temporal passado-presente.

Dentre essas respostas satisfatórias, percebemos interessantes reflexões construídas

pelos alunos, que demonstraram capacidade de perceber diferenças entre a sociedade atual e a

da época tratada no texto. Para a nossa pesquisa, isso é um dado de grande valia, porque

sugere o acesso pertinente ao seu conhecimento prévio e a interação dessas informações

recrutadas com o que foi lido no texto.

Outro dado interessante que notamos e que também evidencia a produção de inferências

a partir do emprego do conhecimento prévio foi que, dentre esse número expressivo de alunos

que ressaltou, como solicitado na questão, mudanças no comportamento social e abordou o

contraste temporal, alguns apontavam as mulheres ou como o foco das transformações ou

como grandes responsáveis pela revolução promovida ao longo do tempo, como mostra o

exemplo:

“Via a mulher com uma forma mais respeitosa do que hoje em dia, mas

quando as mulheres eram casadas nem visitas de parente se podia, achou que

era uma sociedade machista e se estende um pouco até hoje. A mulher

casada pode sim ter amigos homens, mais que respeite elas” (Aluno 65).

Outra ressalva que pretendemos apresentar desse grupo de respostas inferenciais é em

relação ao contraste temporal solicitado pela pergunta. Do total de alunos, dois alunos

responderam com inferências legítimas e com acionamento de slot previsto pelo texto, porém

abordaram apenas um aspecto temporal:

“Como na sociedade da época, a mulher era mais fiel ao marido e caso ele

não estivesse presente, esta fidelidade ainda continuava, a mulher era mais

reservada.” (Aluno 30).

“Naquela época a mulher se valorizava e era tratada com mais respeito”

(Aluno 53).

Vale notar, com esses exemplos, que os alunos só trataram de um aspecto solicitado, a

visão da sociedade sobre o comportamento da mulher casada por meio de referências ao

passado. Não há nelas o contraste temporal sugerido pela questão, portanto não houve nelas a

inferência sobre se houve ou não mudanças com o passar do tempo, como feito pela maioria

das respostas.

143

A pergunta seguinte, “8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você

teria compreendido mais o texto? Justifique.”, do tipo response-item, tratava da checagem e

avaliação dos alunos sobre o próprio conhecimento prévio, fazendo-os refletir diretamente

sobre a importância desse tipo de conhecimento para realização da leitura. Essa pergunta

também motivava a construção de respostas polarizadas, e, por termos solicitado justificativas

para o “sim/não”, esperávamos que os alunos produzissem inferências.

Dentre as 66 respostas obtidas, notamos em todas inferências construídas com base no

conhecimento prévio dos alunos, algo que atende com satisfação à nossa expectativa. Em

termos específicos da pergunta proposta, notamos que um dos alunos não respondeu

conforme solicitado:

“Para a compreenssão do texto e para responder as questões dadas, o texto

abreviado faz compreender a ideia que se passa” (Aluno 50).

Em sua resposta, o aluno acionou outro frame, pois os slots não foram precisos àquilo

que solicitamos na questão 8. O aluno opinou acerca do material, entretanto não selecionou

dados relacionados às exigências da questão.

Dentre os 99% dos alunos que produziram respostas inferenciais de acordo com o frame

esperado, notamos três perfis: (a) relativizaram a resposta, não conseguiram polarizar, por 3%

dos alunos; (b) responderam não, por 6%; (c) responderam sim, por 90%.

Do primeiro perfil de respostas, observamos o seguinte:

“Por um lado sim, porque entenderia a forma de escrita os leitor, como ele

trabalha seus textos, mas por outro lado se eu não sou um bom interpretador

a compreenção seria mínima” (Aluno 21).

“Não sei, depende do que ele diz em suas obras, que eu desconheço” (Aluno

39).

Mesmo sem a polarização, esses dois alunos pensaram sobre o conhecimento sobre a

obra de Eça de Queirós para melhorar a leitura. Notamos a relação, mesmo parcial, entre essas

reflexões e a solicitação da pergunta: “entenderia a forma de escrita” e “depende do que ele

diz em suas obras”.

Vale ressaltar a capacidade de os alunos realizarem uma autoavaliação frente à atividade

que estão realizando. A resposta do aluno 21 revela que o sim estaria relacionado à melhoria

da sua leitura devido a um maior conhecimento da obra e do autor. Esse aluno revela o

reconhecimento das suas limitações como leitor, o que é de grande valia de acordo com a

144

perspectiva do nosso trabalho, porque evidencia que esse aluno está realizando uma

autoavaliação, metacognizando, ou seja, tecendo reflexões sobre o seu comportamento como

leitor.

Dos 6% que responderam não, destacamos os seguintes:

“Não; pois para se entender o texto não e necessário que se conheça outras

obras do autor, mas ser ler com atenção, com sentimento, buscando viver ao

máximo aquele momento em que se passa” (Aluno 1).

“Não, a obra “O primo Basilio” não ésta ligada a nenhuma outra obra do

autor. Caso a pergunta fosse: se você conhecesse mais sobre a linguagem da

época ai sim a resposta seria sim” (Aluno 40).

Dessas respostas, notamos movimentos de acesso e checagem de conhecimentos

prévios: “não e necessário que se conheça outras obras do autor” e “O primo Basilio não ésta

ligada a nenhuma outra obra do autor”.

Dentre os 90% dos alunos que responderam sim, identificamos diversas justificativas

que nos fazem inferir o reconhecimento, por parte dos alunos, de que o conhecimento prévio

de diversos aspectos poderia melhorar a qualidade da realização da atividade de leitura, como

mostram alguns exemplos:

“Provavelmente sim, pos já esta acustumado com o jeito que o autor escreve

e conhecido suas outras obras” (Aluno 2).

“Sim pois apenas com alguns fragmentos não da pra entender muito sem a

historia” (Aluno 3).

“Concerteza. Compreenderia melhor a história, pois saberia como foi o

começo do romance entre Luisa e Basilio, fazendo com que eu compreenda

melhor todo o sentido que a história tem” (Aluno 9).

“Já li a obra, compreendi o texto e acredito que seja mais fácil para quem já

leu” (Aluno 52)

Os exemplos trazem menções à ideia de conhecimento prévio, em expressões como

“acustumado com o jeito que o autor escreve” (Aluno 2) e “Compreenderia melhor a história”

(Aluno 9), por isso, cabe uma análise dessas respostas.

O contato com a forma de escrever e estilo do autor foi citado por boa parte dos alunos

como um auxiliar ao entendimento da obra; quanto a essa questão, alguns, como o aluno 3,

ressaltaram a diferença entre fazer uma leitura parcial e a leitura do texto na íntegra e, por

isso, a visão mais ampla sobre a obra, ou seja, o acesso ao conhecimento prévio do que já se

leu, serviria como auxílio à atividade. A resposta do aluno 52 deixou bem claro o papel do

conhecimento prévio em auxílio à realização de uma atividade de leitura que alcance

145

plenamente os objetivos com a atividade, expressando a relevância do acesso a esse saber e

como isso pode ajudar à melhoria da sua leitura.

Com a última pergunta, “Que informações novas você aprendeu com essa atividade de

leitura?”, buscávamos uma avaliação dos alunos sobre o seu aprendizado, deixando claro que

isso tem que ser o maior objetivo na realização da leitura do trecho.

A natureza desse tipo de pergunta deixou evidente que a expectativa de respostas seria

de produção de inferências pelos alunos, com acesso aos seus conhecimentos prévios para a

realização de uma autoavaliação. Obtivemos 100% de respostas inferenciais e, portanto, com

acesso ao conhecimento prévio, organizado no frame esperado pela questão, e com

acionamento de slots distintos para argumentar a respeito do aprendizado em leitura.

Metade do número de alunos avaliados conseguiu ressaltar dois fatores que interessam

diretamente a esse estudo para justificar o aprendizado alcançado, como mostram os seguintes

exemplos:

“Aprendi que não é tão difícil interpretar o texto quando feito por partes.”

(Aluno 33).

“Eu aprendi que às vezes você lê algum resumo de uma historia ou livro e

aquilo pode estar errado para você, cada pessoa interpreta o texto de acordo

com o que pensa sobre o assunto” (Aluno 51).

Esses alunos que destacamos apresentaram um olhar crítico acerca da estrutura que

propusemos para a atividade de leitura e, assim, perceberam melhorias que podem ser

alcançadas com base nisso. Vale dizer que o aluno 51 apresentou uma opinião interessante

acerca do emprego do conhecimento prévio. Essa resposta deixa claro que o emprego desse

saber influencia diretamente na condução da atividade de leitura dos alunos, dado que já

ressaltamos nesse trabalho e, com base nisso, ressaltamos mais uma vez, cremos na relevância

de considerar o conhecimento prévio como elemento que estruture a elaboração da atividade

de leitura. Outra parte dos alunos avaliou o próprio conteúdo estudado, e muitos deles

conseguiram atrelar suas críticas e observações, ou promovendo o contraste temporal, ou

avaliando aspectos da linguagem do texto:

“Mesmo com o passar do tempo alguns costumes continuam imutáveis”

(Aluno A 34).

“Que a traição antigamente era totalmente diferente da traição de hoje”

(Aluno 56).

“Um vocabulário novo, mais culto. Informações a cerca da dependência das

mulheres antigamente em relação a seus maridos” (Aluno 58).

146

A avaliação desse teste levando em conta as materialidades presentes nas atividades,

Texto, Perguntas e Respostas, foi esclarecedora acerca dos objetivos propostos e dos

resultados alcançados. Para tornar evidente, com base nos dados obtidos e nas análises

construídas, o resultado acerca do comportamento leitor por meio do teste de leitura proposto,

seguem algumas considerações.

5.3.3 – Considerações parciais

Os três eixos – texto, perguntas e respostas – demonstraram que o modelo de leitura

proposto pelo teste, por meio da organização da atividade em três estágios e por meio da

apresentação de questões que reconhecem o emprego do conhecimento prévio como

estruturador da atividade, desafia os alunos a realizarem uma leitura para além do modelo de

reprodução dos conteúdos preconizado pelos livros didáticos, porque requer a articulação do

conhecimento prévio com o texto com base no acionamento de frames, com seus respectivos

slots.

Tanto a organização do texto e das perguntas na atividade, quanto as informações

obtidas por meio das respostas dos alunos evidenciaram que o conhecimento prévio se

constitui de frames estruturados por meio de slots. Os dados revelaram que, muito embora os

alunos conseguissem acionar de forma proficiente os frames, nem sempre o mesmo ocorreu

em relação aos slots, o que provocou, por exemplo, a produção de respostas com inferências

que acionavam o dado “viuvez”. Vale notar que, em relação ao Teste Controle, essa falha no

acionamento de informações do conhecimento prévio no Teste Experimental foi em menor

quantidade.

Sabemos que os alunos que realizaram os testes permanecem cotidianamente expostos

ao modelo de leitura que preconiza a cópia-colagem de informações. Esse problema ressalta a

necessidade de mais pesquisas que avaliem a questão do acionamento dos frames e dos slots

por parte dos alunos, para que se possa especificar os motivos pelos quais os alunos, embora

revelem capacidade para desenvolvimento eficaz de sua leitura em atividades com exposição

dos objetivos e com o reconhecimento do seu conhecimento prévio, ainda apresentem

problemas para construir significados adequados sobre um frame ativado pelo texto.

Vale notar, também, que as falhas percebidas na produção de algumas respostas, como

as da pergunta 3, na pré-leitura, e as da 5, durante a leitura, agregam valores críticos acerca do

teste que propusemos. Embora tenhamos notado muitos acertos e confirmações acerca das

147

hipóteses que lançamos neste trabalho, é importante perceber que esse número de alunos que

não realizaram de maneira profícua essas questões no teste experimental nos trazem

informações relevantes a fim de promover uma autoavaliação. Os estudos em metacognição

apresentam como pressuposto que as falhas constituem ponto relevante para o aprendiz se

reavaliar e refazer a trajetória, a fim de pensar novas estratégias em busca de ajustes na

realização de uma dada atividade, como a leitura (JOU & SPERB, 2006, METCALFE &.

SHIMAMURA, 1994). Vale ressaltar, além desses fatores, os pontos que cada eixo

possibilitou vislumbrar na realização do teste experimental.

1. A respeito do eixo Texto, percebemos a relevância de apresentar uma atividade em

que estejam justificados o emprego de quaisquer materiais dispostos em meio ao texto

principal e em meio à leitura. A ausência dessas justificativas foi uma falha que,

quando percebida em meio ao Teste Controle, procuramos suprir na proposta do Teste

Experimental.

2. O eixo Perguntas nos mostrou que, de início, a organização de uma atividade de

leitura precisa esclarecer aos alunos os objetivos de realização daquela pergunta e

quais as fontes que os alunos deverão acionar para a produção das suas respostas. A

estratégia dos três estágios de leitura é um meio de produzir perguntas a fim de

desenvolver uma atividade de leitura que desperte articulações favorecedoras, ao

direcionar o olhar dos alunos para a captação de dados do texto, ao tornar claro que

informações do seu conhecimento prévio precisavam ser exploradas, e ao suscitar

articulações organizadas entre esses dados, o que favorece a construção de inferências

no desenvolvimento da atividade.

3. Com base no eixo Respostas, podemos afirmar que o Teste Experimental atendeu de

forma satisfatória às expectativas que tínhamos acerca do modelo de atividade

proposto. A avaliação das respostas produzidas pelos alunos revelou que foi

satisfatória a proposta de reorganização da atividade de leitura por meio dos três

estágios de aprendizagem, respeitando-se, em cada estágio, a natureza das perguntas

em relação ao processo de leitura dos alunos, a saber: hipóteses e captação de dados do

conhecimento prévio; recrutamento de informações do texto e construção de

inferências; recuperação das informações lidas, avaliação do aprendizado e construção

de inferências acerca do que se leu.

Essas análises também confirmaram uma hipótese que tínhamos quando decidimos

propor este estudo e esse modelo de atividades: os alunos são plenamente capazes de ler

148

produzindo respostas que alcancem desde um nível mais básico de exigência, a saber, o de

reprodução de conteúdo, até um nível mais sofisticado, que envolva a produção de inferências

com articulação entre informações do texto e informações do conhecimento prévio. Acerca

dessa constatação, é possível destacar que os próprios alunos, em sua avaliação sobre a

atividade na questão 9 da pós-leitura, revelaram que compreendem que seu desempenho leitor

tem mais qualidade quando se considera, na proposta de perguntas, o envolvimento do seu

conhecimento prévio aos dados do texto.

149

CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como destacado na Introdução deste trabalho, na atualidade se discute à exaustão sobre

as falhas no ensino da leitura no Brasil, e as últimas avaliações institucionais em âmbito

nacional e internacional evidenciaram ainda mais o nível elementar obtido por nossos alunos

em relação à prática da leitura. Tais questões suscitaram este estudo, com base na

compreensão de que é “indiscutível que a atuação do conhecimento prévio na leitura é o fator

mais importante para a legibilidade de um texto” (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2007, p.51).

Partindo-se dessa premissa, constatamos que o modelo de leitura veiculado pelos livros

didáticos aprovados pelos documentos oficiais e distribuídos na escola brasileira preconiza a

reprodução de conteúdos e não reconhece o conhecimento prévio como estrutura constitutiva

do processo de leitura, e, quando há a indicação de seu emprego, isso ocorre de forma

desorganizada, pois, nesses materiais, não há delimitação dos objetivos para a realização

dessa atividade.

Buscamos, então, entender a representatividade do livro didático no espaço escolar e

constatamos que, muitas vezes, ele é o único material escrito com que os alunos têm contato

no seu cotidiano. Nesse sentido, foi possível compreender que os livros didáticos atuam como

instrumentos que desempenham um papel fundamental de formação de comportamentos

cognitivos em sala de aula, delimitando o perfil leitor e, também, não considerando as

subjetividades dos alunos para a realização da atividade (GERHARDT, 2013).

A partir dos estudos em Psicolinguística, reconhecemos a natureza interativa da leitura

em termos do fluxo promovido entre as informações coletadas do texto (movimento bottom-

up) e os dados do conhecimento prévio dos leitores acionados da memória semântica

(movimento top-down). A partir dessas noções, redefinimos o processo de leitura com base na

percepção de que o emprego do conhecimento prévio, que será articulado aos dados do texto,

envolve o acionamento de frames e slots suscitados pelos dados do texto e também acionados

em meio ao conhecimento prévio dos leitores. Nesse encaminhamento, chegamos a uma visão

interativa e processual da leitura, definida neste trabalho como um processo que deve se

constituir por elementos selecionados a partir de duas fontes de informação: o conhecimento

prévio do leitor, composto de frames e slots, e os conteúdos apresentados pelo texto, que

também ativam essas mesmas estruturas de conhecimento.

Pensar essa atividade envolveu, também, a análise sobre as atividades didáticas de

leitura, e, nesse sentido, os estudos em metacognição ofereceram o arcabouço necessário a

150

uma reorganização dessas atividades, a partir do reconhecimento de que o conhecimento

prévio deve ser uma estrutura de base para a construção dos significados em leitura. Além

disso, os estudos em metacognição ajudaram a conceber que uma atividade de leitura deve ser

realizada a partir da delimitação de objetivos tanto à leitura, quanto ao aprendizado que deve

ser construído na realização dessa atividade.

Ao repensarmos o conceito de leitura e constatarmos a necessidade da sua

reorganização, apresentamos proposta de Nelson e Narens (1990; 1994), com divisão da

leitura em três estágios correspondentes ao processamento do aprendizado – pré-leitura,

durante a leitura e pós-leitura – que contribuíram à proposição de uma perspectiva de ensino

que ajude os alunos a avaliar a própria leitura, e que, também, estimule o desenvolvimento de

articulações entre as informações do texto e os conhecimentos prévios que os alunos trazem,

de forma a agregar valor à leitura que realizam.

A partir disso, entendemos que o acesso bem sucedido às informações relevantes do

conhecimento prévio em auxílio ao ato de ler dependeria das habilidades requeridas à prática

de leitura. Para isso, aplicamos um Teste de legitimação do instrumento de análise que visava

à avaliação do modelo de leitura que buscávamos propor e à percepção das reflexões dos

alunos sobre a atividade de leitura na escola. Esse teste confirmou as premissas que tínhamos

construído acerca do modelo de leitura veiculado na escola – cópia e colagem – e permitiu

constatar a avaliação satisfatória dos alunos em termos da validação do modelo de leitura que

propusemos – com a delimitação de objetivos de leitura e divisão da atividade em três

estágios, com base no modelo de Nelson e Narens.

Em seguida, por meio dos Testes Controle e Experimental, pudemos construir uma

avaliação das materialidades linguísticas investigadas e, para isso, estabelecemos um

protocolo de análise para esta Tese, por meio de três eixos: texto, perguntas e respostas, que

auxiliaram na verificação:

1. da natureza do texto apresentado na atividade e dos objetivos que envolvem seu

estudo;

2. do modelo de perguntas formulado para acessar essas informações, que seriam

articuladas aos dados do texto a ser lido;

3. do modelo de respostas esperado, por meio do qual conseguimos constatar o acesso

ou não ao conhecimento prévio e às informações que nele se delimitam em

articulação aos dados do texto, em via de saber se o acesso a ele foi ou não eficaz.

Esses parâmetros nos ajudaram na detecção dos objetivos relacionados à proposição de

um texto empregado na atividade de leitura, na investigação das perguntas do livro didático

151

no Teste Controle e, em contraste com o modelo apresentado no Teste Experimental,

contrapor os dados obtidos com as respostas dadas pelos alunos para cada um desses testes.

O Eixo Texto nos ajudou a perceber que:

O Teste Controle não apresentava os objetivos à leitura do texto e à atividade proposta, e

isso ficou nítido desde a observação da organização do exercício. Não havia, entre as

perguntas, indicação clara ao emprego do conhecimento prévio dos alunos. O teste de

legitimação do instrumento de análise, que aplicamos e avaliamos previamente, foi um

material que tornou explícita a necessidade do emprego do conhecimento prévio dos

alunos em articulação às informações lidas no texto a que se refere a atividade. A nossa

avaliação tornou evidente essa ausência na atividade proposta pelo livro didático de

Cereja e Magalhães (2010), e, vale ressaltar, esse problema foi destacado pelos próprios

alunos.

O Teste Experimental evidenciou que todos os fatores propostos como panorama para

avaliação desse eixo foram contempladas, porque a atividade expôs claramente os

objetivos de realização, e pudemos perceber que o conhecimento prévio foi empregado

como estrutura que ancorava tanto a organização do texto quanto a disposição de cada

estágio de leitura. Essa forma de organização foi percebida pelos alunos, que destacaram

em sua avaliação que a atividade foi mais bem desenvolvida por meio do acesso ao

saberes prévios.

O Eixo Perguntas nos ajudou a perceber que:

Havia apenas a etapa de pós-leitura na atividade do Teste Controle, por meio de

perguntas que faziam referência apenas ao texto principal da atividade. Embora a

atividade apresentasse um texto de pré-leitura, os autores não apresentaram perguntas

diretamente relacionadas ao seu conteúdo. Notamos que as perguntas propostas nesse

exercício se caracterizam, em grande parte, pela requisição de cópia e colagem de

informações do texto. Embora houvesse, nesse exercício, algumas perguntas que

solicitassem a produção de respostas inferenciais, percebemos a ausência de indicação

dos objetivos para a realização da atividade, o que, conforme vimos no teste, conduziu

alguns alunos à produção de inferências não legitimadas pela leitura, com acesso a slots

não previstos pelo texto.

152

O Teste Experimental nos mostrou mais uma vez que a organização de uma atividade de

leitura precisa tornar claros os objetivos de leitura e as fontes que deverão ser acionadas

para a produção das respostas, a fim de obter resultados exitosos dos alunos. A estratégia

dos três estágios de leitura comprovou-se como meio interessante de produzir perguntas a

fim de desenvolver a atividade de leitura com melhor qualidade. Ela despertou entre os

alunos articulações favorecedoras por direcionar a captação de dados do texto, por tornar

evidente que informações do seu conhecimento prévio precisavam ser exploradas e, a

partir disso, por suscitar articulações organizadas entre esses dados, algo que se mostrou

favorável à construção de inferências no desenvolvimento da atividade.

O Eixo Respostas nos ajudou a perceber que:

A não apresentação dos objetivos de leitura e a não indicação precisa da fonte de consulta

para a produção de respostas conduziram, no Teste Controle, os 66 alunos testados à

diversificação dos perfis de respostas em cada pergunta: (a) reprodução de conteúdos; (b)

reprodução de conteúdos e inferências; (c) inferências; e (d) sem resposta. Os alunos

conseguiram cumprir de forma satisfatória as perguntas que solicitavam a reprodução de

conteúdos, mas, para esse tipo de pergunta, encontramos muitas respostas em que os

alunos também produziam inferências com acionamento de frames e respectivos slots de

seu conhecimento prévio, o que denota a tendência de os alunos manifestarem as próprias

reflexões e críticas acerca do que leram, mesmo sem essa requisição (cf. Vargas, 2012).

Pensamos que uma possível causa para isso é o fato de a atividade não fornecer aos

alunos objetivos claros à sua realização e não indicar as fontes que os alunos deveriam

acionar para produzir suas respostas. Um número considerável de alunos conseguiu

realizar as questões inferenciais; entretanto, notamos que alguns alunos o fizeram com

insuficiência, ao empregarem slots não que não corresponderam ao frame relacionado ao

texto proposto, o que provocou, por exemplo, o acionamento equivocado do slot “viuvez”

da personagem Luísa.

O Teste Experimental correspondeu de forma satisfatória às expectativas que tínhamos

acerca do modelo de atividade por nós proposto. A avaliação das respostas produzidas

pelos alunos mostrou resultados positivos por meio da proposta de reorganização da

atividade de leitura em três estágios, respeitando-se, em cada um, a natureza das

perguntas em relação ao processo de leitura dos alunos, a saber: hipóteses e captação de

dados do conhecimento prévio, na pré-leitura; perguntas de nível linear com recrutamento

de informações do texto e construção de inferências, durante a leitura; perguntas

153

inferenciais de recuperação das informações lidas articuladas a conhecimentos prévios e

de reflexões acerca do que se leu e se aprendeu, na pós-leitura. A proposta de

reorganização das atividades mostrou que, em termos da produção de inferências e do

acesso ao conhecimento prévio, a apresentação dos objetivos para a leitura do texto

auxiliou na produção de respostas de qualidade. Em comparação ao Teste Controle, no

Teste Experimental houve maior porcentagem de alunos que demonstraram acesso

adequado ao frame suscitado pela leitura do texto, com ativação satisfatória dos slots, ou

seja, com melhoria na reflexão sobre o frame, e com reflexões sobre o próprio

desempenho.

Essas análises também confirmaram uma hipótese que tínhamos quando decidimos

propor um estudo que articulasse o conceito de conhecimento prévio à atividade de leitura e

ao modelo de atividade por nós proposto: os alunos são plenamente capazes de ler produzindo

respostas que alcançam desde um nível mais básico de exigência, a saber, o de reprodução de

conteúdo, até um nível mais sofisticado, que envolve a produção de inferências com

articulação entre informações do texto e informações do conhecimento prévio, e a reflexão

sobre o seu próprio processo de leitura.

Ignorar a necessidade de reelaboração das atividades escolares de leitura envolve não

perceber que a manutenção de um modelo que desconsidera as subjetividades dos alunos e

que não pense a leitura como uma ação que promove não só o aprendizado de conteúdos, mas

também de práticas para formação de uma pessoa, é não facultar o acesso das pessoas à

formação de pensamentos autônomos sobre a produção de significados, sobre a articulação

das informações entre conhecimentos prévios e textos, e sobretudo sobre o seu aprendizado e

a qualidade dos seus processos de leitura.

A formação leitora dentro do ambiente escolar tem demonstrado que a reprodução dos

conteúdos dos livros didáticos representa, também, a normatização de um comportamento

leitor que não corresponde à ética de ensino que defendemos neste trabalho, que considera os

saberes que os alunos trazem como contribuição à sua leitura, e se mostra incoerente com as

propostas dos documentos oficiais. Vale retomar, sobre isso, as reflexões de Jurado e Rojo

(2006):

A proposta de estudo do texto é conduzida, totalmente autoritária,

impondo a leitura, nem sempre interessante, feita pelos autores do

livro didático. Não existe construção de sentidos pelo aluno: tudo está

dito, explicado a priori e deve ser reconhecido e repetido. E esse tudo

é muito pouco (JURADO e ROJO, 2006, p.52, grifos das autoras).

154

Sobre essa constatação, é possível destacar que os próprios alunos, em sua avaliação

sobre a atividade, revelaram que compreendem que seu desempenho leitor é mais bem

desenvolvido quando as perguntas requerem o envolvimento do seu conhecimento prévio

tanto como base anterior ao que será lido, como também em articulação com o que leem.

A inserção dos estudos em cognição na discussão sobre o ensino de línguas traz como

efeito o entendimento de que a reflexão teórica e aplicada sobre o que é ler precisa levar em

conta que as atividades escolares precisam incluir as ações semióticas dos alunos relacionadas

aos conhecimentos que eles agregaram ao longo de sua vida. Por isso, em termos cognitivos,

elas devem lhes propor atividades que direcionem pertinentemente o saber que eles precisam

empregar em sua leitura, e, em termos metacognitivos, devem propor objetivos para a sua

prática didática de leitura e provocá-los a refletir tanto sobre os significados que estão

construindo, quanto sobre seu aprendizado.

155

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161

ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS

TESTE DE LEGITIMAÇÃO DO INSTRUMENTO DE ANÁLISE

Antes da realização da leitura e das questões que a acompanham, reflita sobre essas atividades,

respondendo às questões a seguir:

1) O que você pensa sobre as atividades de leitura? Elas são, geralmente, fáceis ou difíceis de serem

realizadas? Por quê?

2) Sabendo que os textos a seguir tratarão do texto “O primo Basílio” do autor Eça de Queirós, como

você acha, em termos do grau de dificuldade, que serão as atividades de leitura? Justifique sua

resposta.

__________________________________________________________________________________

PRÉ-LEITURA

O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa, educada

sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre

tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e simpático. Na primeira ausência do

marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua

criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia. Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências

de Juliana. Sebastião, um amigo da família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre.

Jorge descobre-lhe a infidelidade.

1) Que traços ou temas sociais você imagina que serão abordados no texto de Eça de Queirós a seguir?

2) Explique, em breves palavras, o tipo de relacionamento que você pensa ser comum entre uma

jovem, na condição de casada, e seu primo.

3) Descreva, em breves palavras, o tipo de comportamento público e particular que as mulheres

casadas comumente assumem na sociedade atual, em comparação com as mulheres solteiras.

__________________________________________________________________________________

LEITURA: O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de Basílio e

Luísa. Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de

Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se tanto! De

manhã ainda tinha os arranjos a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde!

A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Fazia-lhe tanta

falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!...

Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentava-se ao piano,

e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os seus dedos preguiçosos,

no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices então! E à noite, só, na larga cama

francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente terrores, palpites de viuvez.

.................................................................................................................................................... Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao

espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o

reconhecido logo. Era o primo Basílio.

Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: - ela com todo o sangue no rosto,

um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas vieram logo, muito

precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em Lisboa? Como soubera a morada

dela?

Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram4he que Jorge estava no Alentejo,

deram-lhe a adresse...

— Como tu estás mudada, Santo Deus!

— Velha.

162

— Bonita!

— Ora!

E ele, que tinha feito? Demorava-se?

Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé,

pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa.

Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em Constantinopla,

na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de Paris! — Falava devagar,

recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz.

Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos;

mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura

amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas

estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante!

— Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um pequerrucho...

— Não — exclamou Luísa rindo. — Não tenho! Quem te disse?

— Tinham-me dito. E teu marido demora-se?

— Três, quatro semanas, creio.

Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

....................................................................................................................................................

DURANTE A LEITURA

3) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a

partida do marido?

4) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio? Em função do que se apresenta no

resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa avaliação positiva ou negativa?

Justifique.

.................................................................................................................................................... Houve um silêncio.

— Mas tu ias sair! — disse Basílio de repente, querendo erguer-se.

— Não! — exclamou. — Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar. Não saio, já.

Ele ainda disse:

— Não te prendas...

— Que tolice! Ia à casa de uma amiga passar um momento.

Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio

acusaram-se suavemente.

Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas:

— Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio

exclusivo, creio eu...

Ela riu-se.

— Decerto que não...

Basílio disse então, lentamente, fitando o chão:

— Ah! Outros tempos!

E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá; queria ir ver a

quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas, ao

pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?...

Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com um teto

chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo Gardé.

— A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: - Lembraste das

nossas partidas de bilhar?

Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse sorrindo:

— Éramos duas crianças!

Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma saudade

remota, e com uma voz sentida:

— Foi o bom tempo! Foi o meu bom tempo!

Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina,

e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito: ergueu-se,

foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. Perguntou-lhe então pelas

viagens, por Paris, por Constantinopla.

163

Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no dorso dos

camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras...

— Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da adega, na casa

do papá, em Almada!

Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia de azeite

pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha, e

a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos furtados...

....................................................................................................................................................

— E estiveste então um ano em Paris?

Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint Florentin; tinha

três cavalos...

E recostando-se muito, com as mãos nos bolsos:

— Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse medalhão?

— O retrato de meu marido.

— Ah! Deixa ver!

Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que

vinha de seus cabelos.

— Muito bem, muito bem! — fez Basílio.

Ficaram calados.

— Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem!

Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as pregas

grossas das bambinelas.

— É o calor do Brasil — disse ele. — Sabes que estás mais crescida?

Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos

sobre os joelhos, o rosto erguido para ela:

— Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver?

— Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu

marido não esteja...

— Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar...

Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou logo, um pouco corado também:

— Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós...

Ela interrompeu:

— Tolices! Éramos duas crianças. Onde isso vai!

— Eu tinha vinte e sete anos — observou ele, curvando-se.

Ficaram calados, um pouco embaraçados. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente em redor.

— Estás muito bem instalada aqui — disse.

Não estava mal... A casa era pequena, mas muito cômoda. Pertencia-lhes.

— Ah! Estás perfeitamente! Quem é esta senhora, com uma luneta de ouro?

E indicava o retrato por cima do sofá.

— A mãe de meu marido.

— Ah! Vive ainda?

— Morreu.

— É o que uma sogra pode fazer de mais amável...

Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento brusco, ergueu-

se, tomou o chapéu.

— Já? Onde estás?

— No Hotel Central. E até quando?

— Até quando quiseres. Não disseste que vinhas amanhã com o rosário?

Ele tomou-lhe a mão, curvou-se:

— Já se não pode dar um beijo na mão de uma velha prima?

— Por que não?

Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce.

— Adeus! — disse.

E à porta com o reposteiro meio erguido, voltando-se:

— Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha a perguntar a mim mesmo, como se vai isto passar?

— Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?

Ele hesitou, sorriu:

— Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? (Rio de Janeiro: Aguilar, 1970.p.585-92.)

164

__________________________________________________________________________________

PÓS-LEITURA

5) A partir da descrição do reencontro, após anos, entre Luísa e Basílio, quais expectativas se podem

construir sobre o que pode acontecer no encontro dos personagens marcado para o dia seguinte?

Levando em conta que a história se passa no fim do século XIX, em que a percepção e o preceito

moral eram diferentes do tempo atual, como se pode imaginar as consequências desse novo encontro?

6) O texto de Eça de Queirós apresenta uma crítica ao que a sociedade portuguesa apresentava sobre

certos comportamentos de mulher casada, como Luísa, que recebeu um homem em sua casa na

ausência do marido. Apresente sua ideia sobre como a sociedade daquela época enxergava a figura da

mulher casada e compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de

comportamento que deve ser adotado por uma mulher casada.

7) Em relação ao comportamento de mulheres casadas, é possível dizer que não há nenhum sinal de

semelhança entre a forma como Luísa seria vista no tempo e lugar em que vivia e a forma como as

mulheres seriam vistas hoje? Justifique sua resposta.

__________________________________________________________________________________

Reflita sobre a atividade de leitura que você acabou de realizar e responda às questões a seguir:

1) Que noções ou informações novas você pensa ter aprendido ao fazer essa atividade? A seu ver, o

que pode ter facilitado esses aprendizados?

2) Em relação à percepção de facilidade ou dificuldade você encontrou na realização dessa atividade,

responda:

a) Explique os aspectos que você pensou que foram fáceis ou difíceis ao ler e responder às questões.

b) Aponte qual pergunta foi particularmente difícil de ser entendida e respondida, justificando sua

resposta.

165

TESTE CONTROLE

O primo Basílio

O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa,

educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por

natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e

simpático. Na primeira ausência do marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo

namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia.

Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana. Sebastião, um amigo da

família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre. Jorge descobre-lhe a

infidelidade.

Leitura

O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de

Basílio e Luísa.

....................................................................................................................................................................

Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de

Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se

tanto! De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde!

A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela.

Fazia-lhe tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!...

Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentava-

se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os

seus dedos preguiçosos, no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices

então! E à noite, só, na larga cama francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente

terrores, palpites de viuvez.

....................................................................................................................................................................

Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas

fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda

escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio.

Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: ela com todo o sangue

no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas

vieram logo, muito precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em

Lisboa? Como soubera a morada dela?

Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram-lhe que Jorge estava

no Alentejo, deram-lhe a adresse...


— Velha.

— Bonita!

— Ora!


Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela

ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa.

Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em

Constantinopla, na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de

Paris! — Falava devagar, recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os

seus sapatos de verniz.

Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns

fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando

ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata

de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o

vulgarizara. Voltava mais interessante!

166

— Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um

pequerrucho...




Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento,

pela manhã...

....................................................................................................................................................................

Houve um silêncio.



Ele ainda disse:



Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do

seio acusaram-se suavemente.


— Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse

privilégio exclusivo, creio eu...

Ela riu-se.




E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá;

queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão

de rosinhas brancas, ao pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?...

Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com

um teto chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo

Gardé.

— A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: -

Lembraste das nossas partidas de bilhar?



Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma

saudade remota, e com uma voz sentida:


Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca

muito fina, e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-

lhe o peito: ergueu-se, foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela

perturbação. Perguntou-lhe então pelas viagens, por Paris, por Constantinopla.

Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no

dorso dos camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras...

— Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da

adega, na casa do papá, em Almada!

Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia

de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias

de teias de aranha, e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos

furtados...

....................................................................................................................................................................


Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint

Florentin; tinha três cavalos...


— Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse

167

medalhão?


— Ah! Deixa ver!

Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma

fino que vinha de seus cabelos.


Ficaram calados.


Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as

pregas grossas das bambinelas.


Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os

cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para ela:


— Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é

que meu marido não esteja...




Ela interrompeu:









— Ah! Vive ainda?

— Morreu.


Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento

brusco, ergueu-se, tomou o chapéu.






— Por que não?








....................................................................................................................................................................

1. Basílio ao chegar de Paris, dirige-se à casa da prima, de quem foi namorado no passado.

bambinela: cortina. palrar: conversar. cavatina: instrumento musical. paquete: navio, barco. escarlate: vermelho, enrusbecido. trigueiro: maduro, moreno. intrépido: audaz, corajoso. varonil: viril, forte.

168

a) Como Luísa se sentia, após a partida do marido? Como ocupava seu tempo?


2. Basílio é um homem fino, sedutor, experiente. Seu objetivo é conquistar a prima, uma mulher de

perfil romântico e inexperiente nos jogos amorosos. Identifique no texto:

a) As atitudes de Luísa que demonstram seu perfil romântico e o quanto ela ainda está envolvida com

o primo;


3. Em suas estratégias, Basílio insiste em falar do passado de ambos. Por quê?

4. Que referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa permitem ao leitor antever o

adultério?

169

TESTE EXPERIMENTAL

ATIVIDADE DE LEITURA:

Objetivo da atividade: Comparação do comportamento da mulher em relação ao seu estado civil.

Contraste temporal passado X presente.

__________________________________________________________________________________

PRÉ-LEITURA

1) O que você já ouviu falar do escritor Eça de Queirós, que é o autor do texto que você vai ler?

2) Como as pessoas casadas devem comportar-se, socialmente, em comparação com as solteiras?

3) Explique se as mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se

comportam em público.

O romance O primo Basílio, de Eça de Queirós, critica a família pequeno-burguesa de Lisboa. Luísa, educada

sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza, e que sempre

tivera uma vida ociosa, casa-se com Jorge, homem bom, inteligente e simpático. Na primeira ausência do

marido, Luísa o trai, seduzida por Basílio, seu primo e antigo namorado, recém-chegado a Lisboa. Juliana, sua

criada, apodera-se de algumas cartas e a chantageia. Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências

de Juliana. Sebastião, um amigo da família, consegue reaver as cartas. Jorge regressa. Luísa adoece e morre.

Jorge descobre-lhe a infidelidade.

__________________________________________________________________________________

LEITURA: O texto a seguir é um fragmento do capítulo III de O primo Basílio e nele é retratado o reencontro de Basílio e

Luísa. Havia doze dias que Jorge tinha partido e, apesar do calor e da poeira, Luísa vestia-se para ir a casa de

Leopoldina. Se Jorge soubesse não havia de gostar não. Mas estava tão farta de estar só! Aborrecia-se tanto! De

manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance... Mas de tarde!

A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Fazia-lhe tanta

falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!...

Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga sentimentalidade; sentava-se ao piano,

e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado, sob os seus dedos preguiçosos,

no movimento abandonado dos seus braços moles. O que pensava em tolices então! E à noite, só, na larga cama

francesa, sem poder dormir com o calor, vinham-lhe de repente terrores, palpites de viuvez.

.................................................................................................................................................... Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas pancadinhas fofas ao

espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate. Tinha-o

reconhecido logo. Era o primo Basílio.

Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo. Estavam ambos calados: ela com todo o sangue no rosto,

um sorriso vago; ele fitando-a muito, com um olhar admirado. Mas as palavras, as perguntas vieram logo, muito

precipitadamente: — Quando tinha ele chegado? Se sabia que ele estava em Lisboa? Como soubera a morada

dela?

Chegara na véspera no paquete de Bordéus. Perguntara no ministério; disseram-lhe que Jorge estava no Alentejo,

deram-lhe a adresse...


— Velha.

— Bonita!

— Ora!


Foi abrir uma janela, dar uma luz larga, mais clara. Sentaram-se. Ele no sofá muito languidamente; ela ao pé,

pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa.

Tinha deixado o "degredo" — disse ele. — Viera respirar um pouco à velha Europa. Estivera em Constantinopla,

na Terra Santa, em Roma. O último ano em Paris! — Vinha de lá, daquela aldeola de Paris! — Falava devagar,

recostado, com um ar íntimo, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz.

170

Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos;

mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura

amolecida, banhada num fluido. Reparou na ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas

estrelas brancas bordadas nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante!

— Mas tu, conta-me de ti! - dizia ele com um sorriso, inclinado para ela. — És feliz, tens um pequerrucho...




Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

....................................................................................................................................................

DURANTE A LEITURA

4) Que aspectos psicológicos e comportamentais caracterizam, no texto, a personagem Luísa após a

partida do marido?

5) Que tipo de avaliação Luísa fez a respeito do primo Basílio?

6) Em função do que se apresenta no resumo da história, localizado na pré-leitura, você considera essa

avaliação sobre Basílio positiva ou negativa? Justifique.

....................................................................................................................................................

Houve um silêncio.



Ele ainda disse:



Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo, as formas do seio

acusaram-se suavemente.


— Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse privilégio

exclusivo, creio eu...

Ela riu-se.




E pôs-se a falar de Colares: a sua primeira idéia, mal chegara, tinha sido tomar uma tipóia e ir lá; queria ir ver a

quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda haveria o caramanchão de rosinhas brancas, ao

pé do Cupido de gesso que tinha uma asa quebrada?...

Luísa ouvira dizer que a quinta pertencia agora a um brasileiro; sobre a estrada havia um mirante com um teto

chinês, ornado de bolas de vidro; e a velha casa morgada fora reconstruída e mobilada pelo Gardé.

— A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e fitando-a: - Lembraste das

nossas partidas de bilhar?



Basílio encolheu tristemente os ombros, fitou as ramagens do tapete; parecia abandonar-se a uma saudade

remota, e com uma voz sentida:


Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma risca muito fina,

e os cabelos brancos - que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito: ergueu-se,

foi abrir a outra janela, como para dissipar na luz viva e forte aquela perturbação. Perguntou-lhe então pelas

viagens, por Paris, por Constantinopla.

Fora sempre o seu desejo viajar - dizia -, ir ao Oriente. Quereria andar em caravanas, balouçada no dorso dos

camelos; e não teria medo, nem do deserto, nem das feras...

— Estás muito valente! — disse Basílio. — Tu eras uma maricas, tinhas medo de tudo... Até da adega, na casa

do papá, em Almada!

171

Ela corou. Lembrava-se bem da adega, com a sua frialdade subterrânea que dava arrepios! A candeia de azeite

pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as grossas traves cheias de teias de aranha, e

a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali às vezes, pelos cantos, beijos furtados...

....................................................................................................................................................


Um ano divino. Tinha um apartamento lindíssimo, que pertencera a Lord Flamouth, Rue Saint Florentin; tinha

três cavalos...


— Enfim, fazer este vale de lágrimas o mais confortável possível!... Dize cá, tens algum retrato nesse medalhão?


— Ah! Deixa ver!

Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que

vinha de seus cabelos.


Ficaram calados.


Levantou-se, foi abrir um pouco uma vidraça. O sol deixara a varanda. Uma aragem suave encheu as pregas

grossas das bambinelas.


Luísa estava de pé. O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos

sobre os joelhos, o rosto erguido para ela:


— Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho pena é que meu

marido não esteja...




Ela interrompeu:









— Ah! Vive ainda?

— Morreu.


Bocejou ligeiramente, fitou um momento os seus sapatos muito aguçados, e com um movimento brusco, ergueu-

se, tomou o chapéu.






— Por que não?








__________________________________________________________________________________

PÓS-LEITURA

172

7) Opine sobre como a sociedade da época do texto lido enxergava a figura da mulher casada e

compare essa visão ao entendimento da nossa sociedade atual sobre o tipo de comportamento que deve

ser adotado por uma mulher casada.

8) Se você conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, você teria compreendido mais o texto?

Justifique.

9) Que informações novas você aprendeu com essa atividade de leitura?

173

ANEXO II – CAPÍTULO DO LIVRO DIDÁTICO ANALISADO

LIVRO DIDÁTICO “PORTUGUÊS: LINGUAGENS – VOLUME 2” – CEREJA e

MAGALHÃES (2010)

185

ANEXO III

RESPOSTAS DOS ALUNOS OBTIDAS NO TESTE CONTROLE

Aluno 1

1.a) Com a partida de seu marido Luisa se sente solitária e intediada. Luísa para oculpar seu

tempo e se distrair costurava nas manhãs e logo aproveitava da ausência do marido para ir a

casa de Leopoldina.

1.b) Ela se encontrava vulnerável por ficar longe do marido por tanto tempo, sentia falta da

companhia dele e de seus carinhos, o que a tornou vulnerável também foi a falta de uma

companhia, de alguém para conversar, pois a solidão que a deixava assim.

2.a) Ela via sua cabeça bem feita, descaída, naquela melancolia das felicidades passadas, com

uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga

saudade encher-lhe o peito: ergueu-se, foi abrir, a outra janela para dissipar na luz viva e forte

aquela perturbação.

2.b) – Mas francamente, dize cá que eu te vivia ver? – Ora essa! Realmente, se não viesse

zangava-me. Es meu único parente... O que tenho pena é que meu marido não esteja... – Eu –

acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar... Luísa fez-se escarlate. Basílio emendou

logo, um pou corado também: Quero dizer... Talvez ele saiba o que houve entre nós...

3) Ele a todo tempo relembra momentos bons que ambos viveram, com a intensão de trazer a

ela uma nostalgia e de mostrar-lhe o como era bom o tempo que passaram juntos. Tudo isso

com o intuito de estigar em Luísa a vontade de relembrar o passado ao seu lado.

4) Quando ao fim do texto ela conta ao primo Basílio que tem a dúvida e o interesse de saber

como que há de ser a relação entre eles a partir desse encontro.

Aluno 2

1.a) Ela se encontrava farta por estar sozinha. Ocupava seu tempo com costuras, leituras e na

arrumação da casa, e à tarde, ia à casa de Leopoldina.

1.b) Pois ela não tinha a presença de Jorge na casa, o que a deixava calma e de certo modo,

feliz.

2.a) No momento que eles se encontram, ela dá um toque dramático na conversa, e a todo

momento que o primo chega mais perto dela, fica nervosa.

2.b) Basílio percebe o quão Luísa está envolvida com ele. A todo momento tenta provocá-la, e

espera assim que se envolva com ele.

3) Para ela se lembrar como era o relacionamento entre os dois, e para ver as diferenças que

há com o tratamento que recebe de Jorge.

4) Percebe-se que Luísa fica feliz na presença de Basílio, e ao mesmo tempo nervosa por estar

casada com Jorge. No momento em que Luísa era solteira, ela provavelmente deixa ser levada

pelo momento.

186

Aluno 3

1.a) Luísa se sentia como tivesse ficado viúva, sentia falta da presença do seu marido, dos

seus carinhos. Ela ocupava seu tempo tocando piano, e pensando em coisas tolas.

1.b) Porque estava com saudade da companhia do seu marido, dos seus passos pelo corredor,

e com essa ausência ela sentia que estava viúva.

2.a) Ela via sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas. E

também sentia uma vaga saudade encher-lhe o peito.

2.b) Basílio demonstrava haver saudade do tempo passado, pois sua estratégia é sempre trazer

a lembrança de Luísa aquele sentimento deixando-a vulnerável.

3) Porque ele quer demonstrar para Luísa que apesar de ter conhecimento, de ter viajado para

outros lugares. Para ele o que aconteceu entre eles, foi um marco importante em sua vida.

4) As referências do texto se dão quando Luísa tem a preucupação em perguntar para Basílio

se eles vão se ver “mas, perfeitamente” e o que ele imaginava disso.

Aluno 4

1.a) Luísa se sentia farta de estar só, ela se sentia aborrecida, entristecia-se sem razão. Ela

ocupava seu tempo tocando piano.

1.b) Porque haviam 12 dias que seu marido tinha partido.

2.a) Não! Exclamou. –Não! Estava aborrecida, não tinha nada que fazer. Ia tomar ar... –

Decerto que não! – Éramos duas crianças!

2.b) Não te prendas. Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu..., Mas francamente dize

cá, pensaste que eu te viria ver?, Eu tinha vinte e sete anos, Basílio cofiava o bigode, olhando

vagamente em redor.

3) Porque poderia causar um desejo em Luísa de querer voltar ao passado e fazer tudo de

novo.

4) Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e

imaginativa por natureza.

Aluno 5

1.a) Luísa se sentia solitária, triste e entediada. Ela ocupava seu tempo fazendo arranjos,

costurando, arrumando o toalete, lendo romances e as vezes tocando piano.

1.b) Porque ela estava carente de atenção e sozinha em sua casa.

2.a) “Luíza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro”, “A Bahia não o vulgarizava.

Voltava mais interessante”, Luísa um pouco vermelha, torcia os dedos nas luvas”.

187

2.b) “Falava devagar, recostado com um ar tímido”, “Basílio torcia a ponta do bigode

devagar”, “Lembraste das nossas partidas de bilhar?”, “tinha o rosto quase sobre o peito dela”,

“foi justamente por ele não estar”.

3) Para fazer Luíza lembrar do romance que tiveram, e tentar que com as lembranças também

volte o sentimento.

4) “Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e

imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa...”

Aluno 6

1.a) Se ocupava de arranjos, costura, toalete e alguns romances. Sentia-se aborrecida.

1.b) Pois havia doze dias que seu marido tinha partido.

2.a) [...] De manhã, ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete e algum romance... [...]

Estavam ambos calados – ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago.

2.b) [...] Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar.

3) Pois estava tentando conquistá-la, a lembrando de momentos bons de sua infância.

4) [...] ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caia numa vaga

sentimentalidade.

Aluno 7

1.a) Luísa se sentia viúva. Ocupava seu tempo com arranjos, costura, toalete.

1.b) Luísa era uma mulher carente por ausência do marido e depois que terminava suas tarefas

a solidão aumentava.

2.a) Luísa era romântica e imaginativa, ela se lembra da época em que viveu um romance com

seu primo.

2.b) Um homem inteligente, simpático, fino e sedutor.

3) Para seduzir Luísa e mostrar que mesmo depois de anos ainda há interesse.

4) Quando cita que Luísa foi educada sob frouxos princípios morais e religiosos.

Aluno 8

1.a) Se sentir sozinha sem ninguém para poder conversar com ela. Ela ocupava seu tempo

com arranjos, costura e toalete.

1.b) Ele estava vulnerável pelo fato de que ela estava se sentindo carente e não tinha ninguém

para escutá-la.

188

2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia

agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e

intrépido; o olhar quando via, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido.

2.b) Ficaram calados, um pouco embaraçado. Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente

em redor.

3) Para fazer com que ela lembrasse dos momentos, bons momentos que passaram juntos de

como ele era com ela e assim despertar ele di novo a paixão dela por ele.

4) Era eu antigamente que calçava e descalçava as luvas... Ainda tenho esse privilégio

exclusivo... – Decerto que não.

Aluno 9

1.a) Triste, sozinha e aborrecida. Ela ocupava seu tempo tocando piano

1.b) Porque ela estava sozinha e por momentos pensava em “palpites de viuvez”.

2.a) Luiza ir para o piano aos fins de tardes tocar notas apaixonadas, ela ter ficado vermelha

quando encontrou Basílio.

2.b) Basílio, assim que fica sabendo que o marido de Luiza estava fora a quatro semanas, se

oferece para voltar outras vezes; ter tocado no assunto sobre o que houve entre eles.

3) Para ver qual seria a reação dela e, talvez, tentar despertar novamente os sentimentos de

Luiza por ele.

4)Luiza ter permitido que Basílio se aproximasse dela lhe calçando as luvas como fazia antes

e ter permitido que ele beijasse suas mãos.

Aluno 10

1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia-se aborrecida, só, entristecida e, para ocupar seu

tempo, Luísa ia até a casa de Leopoldina, sua amiga.

1.b) Porque o marido Jorge havia viajado e ela estava sozinha em casa.

2.a) “Ela via sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com

uma risca muito fina e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga

saudade”.

2.b) “– Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es meu único parente... O que tenho

pena é que meu marido não esteja... – Eu – acudiu Basílio – fui justamente por ele não estar.”

3) Pois Basílio estava voltando no passado para tentar reconquistar Luísa.

4) “Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios

brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço (...) Achava-o mais interessante!”

189

Aluno 11

1.a) Após a partida de seu marido, Luísa sentia-se muito sozinha, triste e até abandonada.

Ocupava seu tempo tocando piano.

1.b) Luísa encontrava-se vulnerável, pois com a ausência de seu marido Jorge, ela se sentia

muito sozinha, carente, frágil e aborrecida.

2.a) Luisa se arrumava com véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suéde claras, deu

duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala; reconheceu seu

primo Basílio rapidamente, houve um shake hands demorado, um pouco trêmulo, ficando

assim com o rosto todo vermelho e sorriso vago.

2.b) Basílio sabendo da ausência de seu marido, visita a moça com intenções de seduzi-la.

Oferecendo mais visitas a sua prima.

3) Basílio insiste em falar do passado, como estratégia de despertar em Luisa um sentimento

de saudade dos momentos que eles passaram juntos, como forma de “atiçar” o desejo da

moça.

4) Luisa era uma moça romântica, que estava com uma enorme solidão, ao reencontrar seu

primo, sente-se atraída por ele. Basílio então usa suas estratégias de sedução, oferecendo a ela

mais visitas.

Aluno 12

1.a) Luísa sentia uma solidão arrebatadora, que conforme a noite ia aproximando mais triste

ela ficava. Já estava farta de ficar só. Indo até a casa de Leopoldina, e tinha também a costura,

os arranjos.

1.b) Pois já estava acostumada com o toque de campainha e os passos de Jorge pelo corredor;

com essa falta do marido Luísa sentia-se tão fraca que os braços amoleciam e na cabeça

passavas muitas ideias onde todas chegavam a possível morte do marido.

2.a) Ao calçar as luvas, colocar o véu e olhar no espelho para saber se estava bem arrumada;

pois poderia ser o marido.

2.b) Quando ele se oferece para visitar Luísa mais vezes, logo após saber que Jorge demoraria

mais três ou quatro semanas.

3) Para que Luísa frágil como estava lembra-se dos momentos bons da infância e tivesse

vontade de viver tudo de novo.

4) (Não respondeu)

Aluno 13

1.a) Luísa se sentia só, estava triste. Ela ocupava seu tempo costurando, fazendo arranjos,

assistindo a algum romance, ou tocando piano.

190

1.b) Luísa se encontrava vulnerável pois tinha pouco tempo que Jorge, seu ex-marido havia

partido e Luísa estava muito só.

2.a) Luísa aparenta ser uma mulher romântica que admira as coisas simples mas que

demonstram afeto, quando usa um medalhão com o retrato de Jorge. Ela mostra estar

envolvida ainda com o primo quando ambos lembram do passado e dizem ser o “bom tempo”.

2.b) Basílio é um homem frio que não respeita nem a morte de Jorge, já está em cima de

Luísa, não ligando para seu sofrimento, solidão após a perda, apenas quer se sair bem na

história, revivendo os bons momentos com Luísa.

3) Porque ele quer reviver o passado com Luísa mesmo ela não dando muita abertura para ele

sobre este assunto, Basílio insiste.

4) De Luísa ser uma boa mulher, de família, uma mulher bonita, educada sob grandes

princípios morais e religiosos, românticas etc.

Aluno 14

1.a) Se sentia triste e sozinha, ocupava-se fazendo visitas a amigos e parentes.

1.b) Por causa da ausência do marido.

2.a) “Dize cá tens algum retrato nesse medalhão? – O retrato de meu marido.” “–Isto quê?

Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?”

2.b) “O que tenho pena é que meu marido não esteja... – Eu – acudiu Basílio – foi justamente

por ele não estar.

3) Para poder perceber a reação de Luísa, e se ela ainda se abalava pelo ocorrido.

4) Deixar-se levar pela conversa e sedução de Basílio, e os sentimentos e atos dela perante as

atitudes dele.

Aluno 15

1.a) Luísa se sentia só e sentimental com a ausência do marido e para ocupar o seu tempo

fazia alguns arranjos, costurava, além de sentar-se ao piano e tocar sem ânimo.

1.b) Por encontrar um amor antigo em um momento frágil e sentimental que ela encontrava

com a ausência do marido.

2.a) Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos da luva. Luísa sentia o aroma fino que vinha

de seus cabelos. Ela ao pé, pousava de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa.

2.b) Ele, fitando-a muito, com um olhar admirado. Falava devagar, recostado, com um ar

tímido, estendendo sobre o tapete, comodamente, os seus sapatos de verniz. Basílio torcia a

ponta do bigode devagar e vendo-a descalçar as luvas.

191

3) Porque faz Luísa pensar nos velhos tempos, os momentos juntos de romance e o jeito como

ela se comporta diante dele, para ver se ela tem um momento de fraqueza para reconquistá-la.

4) Caía numa vaga sentimentalidade... fez-se escarlate. Luísa, educada sob influência de

frouxos princípios religiosos, romântica e imaginativo por natureza.

Aluno 16

1.a) Luísa se sentia solitária, triste, carente e sentia a falta de seu marido Jorge. Para ocupar

seu tempo, ia a casa de Leopoldina, tinha também os arranjos, a costura, a toalete, algum

romance e tocava teclado.

1.b) Porque estava só seu marido não se encontrava presente para lhe fazer companhia, Luísa

foi tomada pela solidão, se sentindo fraca e aborrecida.

2.a) “Caía numa vaga sentimentalidade, sentava-se ao piano e os fados tristes” “Fazia-lhe

tanta falta o seu toque de campainha, os seus passos no corredor!” Quando Luísa se fez

escarlate no momento em que Basílio diz que foi visitá-la pelo motivo de seu esposo não estar

presente.

2.b) No momento em que ele diz que morrer é o que uma sogra pode fazer de mais amável (se

demonstrou frio). “Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?”

3) Ele aproveita da fragilidade de Luísa fazendo perguntas referentes ao passado deles para

voltar a ter aquela intimidade e fazer ela sentir falta do que eles já viveram. Com as perguntas

ele fez com que ela se recordasse dos bons tempos e sentisse saudades.

4) “Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas”.

“Luísa abriu o medalhão Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia

o aroma fino que vinha de seus cabelos.

Aluno 17

1.a) Luísa se sentia farta de ficar só, ela fazia algumas coisas na parte da manhã, porém de

tarde aparecia a solidão. Ela ocupava seu tempo fazendo arranjos, costuras, toalete, alguns

romances etc.

1.b) Porque seu marido partiu, e sua falta era constante em sua casa.

2.a) Luísa sentia o aroma fino que vinha em seus cabelos.

2.b) Quando Basílio diz: foi justamente por ele não estar e quando ele diz – É o que uma

sogra pode fazer de mais amável.

3) Porque ele ainda estava afim de conquistá-la e voltando ao passado iria lembrá-la dos

momentos bons que ambos

4) Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com

uma risca muito fina, e os cabelos brancos – que lhe dera a separação.

192

Aluno 18

1.a) Ela estava farta de ficar sozinha, fazendo com que ela tocasse piano para passar o tempo.

1.b) Por que ela sentia falta da presença de Jorge de seus toques e de seus passos no corredor.

2.a) Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas

pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda e abriu a porta da sala. Mas quase recuou,

fez “ah!” toda escarlate tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio.

2.b) Basílio torcia a ponta do bigode devagar; e vendo-a descalçar as luvas.

– Era eu antigamente que te calçava e descalçava as luvas. Lebra-te? ...

Ainda tenho esse privilégio exclusivo, creio eu...

Ela riu-se. – Decerto que não...

Basílio disse então, lentamente, fitando o chão.

– Ah! Outros tempos!

3) Porque ao lembrar do passado, ele tem de certo modo uma expectativa de que um dia ele e

Luísa vão ficar juntos para sempre.

4) O fato dela estar sozinha sem a presença de seu marido e estar entediada de fazer sempre as

mesmas coisas.

Aluno 19

1.a) Luíza se sentia só, ficava aborrecida, triste e ocupava seu tempo tocando piano.

1.b) Pois estava sozinha na cama e precisava dormir com o calor de um homem ao seu lado.

2.a) As atitudes de Luíza que demonstram seu perfil romântico o quanto ela ainda está

envolvida com o primo, quando ela desiste de sair e quando repuxa o colete justo, assim,

despertando interesse de Basílio.

2.b) Observando-a, fazendo perguntas e fazendo-a lembrar de certos detalhes do passado.

3) Para fazer sua prima relembrar o que passou junto a ele e querer ficar com ele enquanto seu

marido está fora.

4) A idade que Basílio tinha e as lembranças do que fizeram.

Aluno 20

1.a) Ela se sentia só, aborrecida. Ela ia à casa de uma amiga para passar o tempo e tocava

piano.

1.b) Pois ela passava o tempo toda sozinha e quando chegava a noite ela sentia a falta do seu

finado marido. Sentia falta da companhia do marido.

2.a) A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante!

193

2.b) O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima, os cotovelos

sobre os joelhos, o rosto erguido para ela.

3) Porque foi um bom tempo para ele; e ele queria repetir os momentos que ele passava com

Luísa no passado.

4) “– Isto que? Vermo-nos outra vez? Mas, precipitadamente. Que imaginaste tu?


– Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem?

Aluno 21

1.a) Luiza se sentia farta e aborrecida de estar só e ocupava seu tempo com arranjos, toalete e

algum romance.

1.b) Porque durante o dia tinha várias ocupações, mas de tarde, a hora que Jorge costumava

chegar em casa, a solidão pesava em torno dela e ela se sentia com bobos medos de viuvez

2.a) “Luíza, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu-se os olhos para ele; disse

sorrindo [...]

“Pousou-lhe um beijo na mão, muito longo, com uma pressão doce.”

2.b) Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes [...]”

“– [...] O que tenho pena é que meu marido não esteja...

– [...] acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar...”

3) Para fazê-la relembrar e trazer certa saudade dos momentosa que eles viveram juntos

4) “Luiza, educada por frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por

natureza, [...]”

Aluno 22

1.a) Se sentia sozinha, sentimental. De manhã ele tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum

romance e de tarde o Piano.

1.b) Por conta de esta sozinha sem seu marido.

2.a) “Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo...” Quando ele perguntou de uma

atividade que praticavam quando criança e ela ficava sem jeito e envergonhada.

2.b) “Basílio torcia a ponta do bigode devagar”.

3) Para lembrar ela dos momentos felizes de quando estavam juntos.

4)Quando Luiza se envolve com o Basílio, enquanto seu marido viaja.

Aluno 23

194

1.a) Se sentia sozinha sem nada para fazer ou ao menos comessa uma vida solitária após a

ausência de seu marido.

1.b) Porque Luiza já estaria algum tempo sem seu marido e iria ficar por mais algumas

semanas, com isso a saudade só crescia, o coração apertado e a carência que cada dia mais só

aumentava.

2.a) “Luísa olhava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns

fios brancos mais o bigode pequeno tinha o antigo ar moço orgulhoso e intrépido, os olhos

quando ria, a mesma doçura amolecida”.

2.b) Basílio torcia a ponta do bigode devagar, e vendo-a descalçar as luvas”.

3) Porque no passado ele e Luiza já foram namorados, e tiveram uma história juntos, então ele

relembrava falando, para tentar tocar no coração de Luíza.

4) Que Luíza na situação que se encontrava veio a rever Basílio seu ex namorado de um jeito

mudado, atraente.

Aluno 24

1.a) Luiza se sentia muito só, pela manhã ainda haviam coisas para se ocupar, mas quando

chegava a tarde, o horário que Jorge costumava voltar para casa, se sentia ainda mais solitária

e sentimental, até tentava ocupar seu tempo com o piano, mas a tristeza tomava conta de si.

1.b) Por ter sido criada sob bons princípios, e ser romântica e esperançosa por uma vida

perfeita casada com Jorge, se sentiu vulnerável e fragilizada ao encontrar-se sozinha pela

ausência do marido.

2.a) Luiza mostra ainda estar ligada ao Primo, quando o encontra na porta de sua casa com um

vago sorriso no rosto e feliz ao vê-lo naquele momento, o nervosismo tomava conta da mesma

e o brilho nos seus olhos refletiam a admiração e interesse no rapaz.

2.b) Basílio demonstra ser um rapaz frio e calculista ao se aproveitar da ausência de Jorge

para se aproveitar da inocência de Luiza, e criar estratégias para que ela seja dele novamente.

3) Ao retomar o passado, Basílio faz Luíza sentir saudades e até mesmo reviver os velhos

tempos com o primo pelo fato de fazê-la se sentir esperançosa por ser talvez um bom homem.

4) Não, pois ela sempre foi muito romântica, bem educada e imaginativa por uma vida de

casada, e esses não são os princípios de uma jovem que trai o marido, e sim de uma futura

esposa que respeita seu companheiro e se dá ao respeito.

Aluno 25

1.a) Após a partida de seu marido, Jorge, Luiza sentia-se aborrecida, pois seu marido fazia-lhe

falta, ela sentia a falta de sua presença, e sentia-se solitária nas tardes e noites sozinha,

sentindo até mesmo que poderia ter se tornado viúva.

195

1.b) Por que sentia falta de seu marido Jorge de sua presença em casa, de sua companhia na

cama ao deitar, o que lhe fazia sentir-se triste, só e vulnerável.

2.a) Em frases como “Mas quase recuou fez “ah” toda escarlate” e em pequenos trechos como

“ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona toda nervosa” é possível notar que Luiza é

uma pessoa de perfil romântico e que ainda está envolvida com seu primo.

2.b) Em frases como “ O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo, e com a voz muito

íntima, os cotovelos sobre os joelhos, o rosto erguido para elas” e em frases como “É o que

uma sogra pode fazer de mais amável... nota-se que Basílio era frio e media cada um de seus

passos.

3) Porque demonstrava conhecer o perfil romantico de Luiza, e sabia o que tinha que fazer,

deste modo o lembrar do passado era uma das táticas usadas por Basílio para seduzir Luiza,

pois este conhecia o perfil da mulher da qual ele estava tentando seduzir.

4) Em trechos como “Luiza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro” nota-se

referências do autor a personalidade romântica de Luiza e faz com que o leitor antevenha o

adultério.

Aluno 26

1.a) Ela se sentia triste sozinha era muito sentimental. Seu tempo era ocupado fazendo arranjo

e costurando, os instrumento que fazia arranjo era o piano, cavatina e teclado.

1.b) Pelo momento que ela tava passando de ter que fica sozinha em casa enquanto seu

marido estava viajando, com a presença do seu primo ela se tornou mais vulnerável, ou seja,

fraca pelo fato deles ter vivido um amor no passado.

2.a) Quando seu primo pede pra ver a foto que está no medalhão com isso ele chega nos peito

dela, no final ela acaba falando que está sentindo calor mas não é por causa do tempo e sim

pelo fato dele ter chegado perto dela.

2.b) Quando ele lembra ela que no passado ele que descalçava e ainda faz uma ironia falando

se tem esse privilégio exclusivo.

3) Para ver a reação de Luísa como ele ia se sair lembrando do fato que eles viveu no passado.

Ela se saiu muito bem se contém.

4) Ela sempre desconversava e as vezes ela se justificava que os dois era uma criança quando

tudo aconteceu.

Aluno 27

1.a) Luísa se sentia sozinha, entediada, estava muito aborrecida com a demora do marido. De

manhã tinha os arranjos, a costura, a toalete e mais tarde algum romance.

1.b) Por estar sozinha e pela demora do marido ela tinha palpites de que poderia estar viúva.

196

2.a) Luíza olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia

agora alguns fios brancos (...) A Bahia não o vulgarizara Voltava mais interessante

2.b) (...) Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para vir ver mais vezes, palrar

um momento pela manhã.

3) Porque o passado de ambos juntos traz boas lembranças e isso ajuda a conquistá-la

novamente.

4) Luíza está insatisfeita com seu casamento portanto quando seu primo ex namorado aparece,

Luiza lembra de seus bons momentos juntos e percebe que seu primo voltara mais

interessante, não resistindo ao adultério.

Aluno 28

1.a) Luiza se sentia sozinha e aborrecida com a ausência do marido. Para passar o tempo, pela

manhã costurava, lia romances, mas a tarde não tinha o que fazer.

1.b) Porque sentia falta da presença de seu marido.

2.a) “ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa”, “Achava-o mais

varonil, mais trigueiro”, “A Bahia não o vulgarizava. Voltava mais interessante”.

2.b) “Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes”, “ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre

o peito dela”, “Basílio encolheu tristemente os ombros (...) Parecia abandonar-se a uma

saudade remota”.

3) Porque ele é um antigo namorado dela então ele relembra o passado dos dois como uma

forma de aproximação.

4) O narrador descreve Luiza como uma mulher criada sob frouxos princípios morais e

religiosos, romântica e imaginativa.

Aluno 29

1.a) Luiza se sentia farta, aborrecida, sozinha, triste e sentimental. Ocupava seu tempo indo à

casa de Leopoldina e fazendo arranjos, costura e lendo algum romance.

1.b) Ela se sentia vulnerável porque estava sozinha, sem a presença do marido e esse fato a

dava uma sensação de solidão e a entristecia.

2.a) Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peua de suéde claras, deu duas

pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda e abriu a porta da sala mas quase recuou;

fez “ah” toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo.

2.b) O caráter frio e calculista de Basílio é expresso em:

- Basílio torcia a ponta do bigode devagar

- Era eu antigamente quem calçava e descalçava as luvas... Lembras-te... Ainda tenho esse

privilégio exclusivo, creio eu.

197

3) Basílio insiste em falar do passado para lembrar a Luiza do tempo em que os dois eram

namorados pois isso talvez o ajuda-se a reconquistá-la.

4) As referências feitas pelo narrador à personalidade de Luísa é que Luiza faz-se de escarlate,

quando Basílio a lembrou do que havia acontecido com eles no passado.

Aluno 30

1.a) Luísa sentia-se só , muito se aborrecia. Ela tinha saudade do toque de companhia de Jorge

e até mesmo do seus passos no corredor. De manhã Luíza tinha os arranjos, costuras... e ao

crepúsculo tocava piano e ia a casa de Leopoldina.

1.b) Pois já havia 12 dias que Jorge tinha partido e ainda faltavam três, quatro semanas para a

sua volta e assim Luísa tinha terrores, palpites de viuvez.

2.a) “Com uma voz sentida:

– Foi bom o tempo! Foi o meu bom tempo.

Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas... Sentia

também uma vaga saudade encher-lhe o peito...”

2.b) – Tinham-me dito: E teu marido demora-se?

– Três, quatro semanas, creio.

Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um

momento, pela manhã

3) Basílio insiste em falar do passado pois sabe que Luísa ainda se sente envolvida com ele e

assim tem o intuito de conquistá-la outra vez a fazendo lembrar e sentir saudade do passado

deles.

4) “–Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?

Ele hesitou, sorriu.

–Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?”

Aluno 31

1.a) Luiza sentia-se entediada e solitária, ocupava parte de seu tempo com a costura e lendo.

1.b) A personagem sentia-se muito solitária, sentia muita falta da presença do marido e isso a

deixava vulnerável, carente de atenção e companhia.

2.a) Seu perfil romântico caracteriza-se pela forma como a moça ficava só de pensar em

viuvez, pela falta que o marido faz e pela tristeza que a acometia no decorrer dos dias.

Percebe-se que ela ainda sente algo pelo primo por conta de seu nervosismo ao estar perto

dele, o rosto corado.

2.b) Basílio a todo instante recordava-se do namoro e certo momento deu a entender que só

havia ido visitar Luiza porque seu esposo não se encontrava.

3) Sua intenção era despertar na prima o que devia estar adormecido, um sentimento por ele e

pelo o que os dois haviam vivido juntos.

198

4) O narrador deixou evidente o estado vulnerável de Luiza, e também o seu comportamento e

pensamentos a respeito do primo, como o rosto quase sempre emrubecido e as recordações do

namoro passado.

Aluno 32

1.a) Ela se sentia muito só, muito sozinha. Ela ia visitar uma amiga, a Leopoldina.

1.b) Pois o marido tinha viajado e não tinha companhia de ninguém.

2.a) “Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo”.

“Ela com todo sangue no rosto, um sorriso vago”.

2.b) “Mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido”.

3) Pois o marido de Luíza tinha viajado e porque ele também percebeu que ela ainda sentia

algo por ele.

4) “ – Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que imaginaste tu?”

Aluno 33

1.a) Ela estava se sentindo só, de manhã para passar o tempo tinha os arranjos, a costura, a

toalete. Mas de tarde a solidão alargava-se em torno dela. E a noite sentava-se ao piano e

tocava-o.

1.b) Ela se encontrava vulnerável pois a hora em que seu marido costumava voltar do

ministério, a solidão tomava conta dela. Sentia muita falta do convívio com o marido. Do seus

passos no corredor.

2.a) “Luísa olhava-o, achava-o mais varonil, mais trigueiro.” “Ela com todo sangue no rosto,

um sorriso vago.” Ela ao pé, pousada de leve à beira de uma poltrona, toda nervosa.

2.b) Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver?”... E ele afirmou que só foi

porque o marido não estava.” Imaginei que não eras tão boa rapariga.

3) Basílio insiste em falar do passado pois percebe que Luisa está se sentindo solitária, e quer

trazer a tona os bons momentos que tiveram juntos, e quer trazer a tona os bons momentos

que tiveram juntos, para que ela busque nele um refúgio.

4) Estava farta de estar só. Ela sentia também uma vaga saudade encher-lhe o peito. Ela corou

ao se lembrar da adega, pois lá haviam beijos furtados pelos cantos.

Aluno 34

1.a) Luísa se sentia solitária e triste. Tocava piano, costurava, lia alguns romances e etc.

1.b) Pois seu marido havia viajado e a deixou sozinha, sem ninguém para ao menos conversar.

199

2.a) No texto cita algumas de suas qualidades: “Luísa, educada sob influência de frouxos

princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa por natureza...”. Quando Basílio chega

na casa de Luísa e ela fica trêmula com a chegada do primo.

2.b) Quando no texto cita “Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de

Juliana”. Pois ele vai a casa de sua prima a seduz novamente e depois vai embora a deixando

sozinha.

3) Pois assim Luísa lembraria tudo aquilo que a mesma havia vivido com Basílio e fazer ela

também sentir saudades.

4) Quando Luísa se deixa levar pelas provocações de Basílio ao se lembrar do passado dos

dois e quando no texto ele diz: “Isto que? Vermo-nos outra vez? Mas, perfeitamente. Que

imaginaste tu?” “Imaginei que não era tão boa rapariga. Adeus. Amanhã hem?”

Aluno 35

1.a) Luísa se sentia triste, aborrecida, sentimental e farta de estar só. Ocupava seu tempo com

os arranjos, a custura, a toalete, algum romance e o piano.

1.b) Porque estava sem o marido havia 12 dias e seu primo a quem já namorou acaba de

chegar em sua casa.

2.a) [...] De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance [...]. [...]

romântica e imaginativa por natureza [...]

[...] – Mas tu ias sair! – Disse Basílio [...] [...] – Não! – exclamou. – Não! [...]

2.b) [...] – Tinham-me dito. E teu marido demora-se?

- Três, quatro semanas, creio.

Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para vir ver mais vezes, palrar um

momento, pela manhã [...]

3) Para causar desconforto a prima e lembrá-la de como eles se divertiram nos tempos em que

estavam juntos.

4) O narrador se refere a Luísa como uma moça educada sob influência de frouxos princípios

morais e religiosos o que permite – após a leitura do trecho – perceber que irá ceder ao

charme do primo pelo passado dos dois e por estar tanto tempo sem o marido.

Aluno 36

1.a) Luísa se sentia sozinha, sem nada para fazer a tarde, de manhã fazia arranjos, costuras,

toalete e algum romance.

1.b) Fazia arranjos, costuras, toalete e algum romance nas manhãs, porquê de tarde ficava só,

sem a companhia de seu marido e muito carente.

2.a) Luísa se calou, o sangue subiu ao rosto e um sorriso vago. Luísa olhava-o e achava mais

varonil, mais trigueiro, no cabelo preto anelado havia fios brancos, mas o bigode pequeno o

antigo ar de moço, orgulhoso e intrépido.

200

2.b) Basílio desaparece, deixando Luísa entregue às exigências de Juliana.

3) Porquê queria que Luísa lembra-se do romance dos dois e tentar conquistala novamente.

4) Luísa foi educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos e era muito

romântica, também como ficava sozinha por longos períodos.

Aluno 37

1.a) Luísa se sentia muito sozinha e até abandonada, a falta de companhia do marido, a

ausência a deixava triste, em uma solidão e aborrecida. Ela ocupava seu tempo com os

arranjos, com a costura, a toalete e algum romance na TV, e às vezes ia a casa de sua amiga.

1.b) Por conta de passar a maior parte dos dias sozinha, sem a presença do marido, ela acaba

ficando vulnerável a tudo, não trabalha e não tem filhos, possui sentimentos vazios.

2.a) No momento em que Luiza desce o véu branco, calça devagar as luvas de peau de suéde

claras e dá duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, mostra seu jeito romântico

e quando vê seu primo Basílio fica toda vermelha e abre um sorriso.

2.b) No momento em que ele descobre que o marido de Luísa fica três a quatro semanas fora e

logo oferece para vir mais vezes e começa a seduzi-la, percebendo sua fragilidade.

3) Porque ele fala do passado como uma estratégia para saber se Luísa ainda tem algum

sentimento por ele e principalmente para envolvê-la ainda mais, e tentar convencer ela de que

ele não a esqueceu.

4) Logo no início quando o autor descreve a personalidade de Luisa e diz que ela foi educada

sob a influência de princípios morais e religiosos frouxos, e logo na primeira ausência do

marido que o primo aparece ela o trai.

Aluno 38

1.a) Luísa se sentia só e estava aborrecida. Ocupava seu tempo com a costura, algum

romance, tocava piano ou ia a casa de Leopoldina.

1.b) Luísa se encontrava vulnerável pois seu marido, Jorge, tinha ido viajar, tinha partido

havia doze dias e só voltaria em três ou quatro semanas, deixando-a sozinha e aborrecida.

2.a) “Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos nas luvas; ergueu os olhos para ele; disse

sorrindo” “ Ela corou [...] Havia ali as vezes, pelos cantos, beijos furtados.”

2.b) “O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo [...]” “Eu – acudiu Basílio – foi

justamente por ele não estar”. “Quero dizer... talvez ele saiba que houve entre nós” “Imaginei

que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem? “Não disseste que vinhas amanhã com o

rosário?”

201

3) Porque no passado os dois tiveram um romance e Basílio quer que Luísa relembre das

coisas que eles já fizeram, como no caso da adega, onde eles se beijaram.

4) Luísa era uma romântica, muito sentimental. Quando foi mostrar a foto de seu marido no

medalhão deixou Basílio colocar o rosto quase sobre o peito dela. E quando ele estava indo

embora ela perguntou onde ele estaca hospedado e até quando para poder ir vê-lo.

Aluno 39

1.a) Luísa se sentia sozinha e triste e vulnerável. Ela ocupava seu tempo se dedicando à sua

costura, seus arranjos, a toalete. Ao crepúsculo, Luiza sentava no piano, mas suas notas

pareciam tristes, pois a saudade era muito forte.

1.b) Pois ficava muito sozinha em sua casa. Luiza se entristecia sem razão pois a compania de

seu marido era tudo o que ela tinha. Ela pensava até que seu marido tinha morrido.

2.a) Luiza era uma moça romântica e analizou Basílio até nos mínimos detalhes. Seu interesse

no primo era tímido, mais notável. As características presentes em Basílio eram agradáveis e

interessantes aos olhos de Luiza.

2.b) Basílio soube envolver Luiza em sua conversa. Sendo um homem bastante sedutor, soube

se aproximar dela na hora certa. Luiza se encantava ainda mais pelo seu primo, que, aos

poucos ia conquistando seu coração.

3) Basílio quase sempre falava do passado com Luiza. Em cada parte da casa existia uma

lembrança. Era uma estratégia dele para que sua prima recordasse dos “bons tempos” que eles

passaram juntos e para que ela pudesse voltar a ter esses “bons tempos” ao lado de Basílio.

4) O narrador demonstra a fragilidade de Luiza, devido a ausência do marido. Basílio aparece

até ela no momento de maior carência e, romântica como ela é, se deixa cair pela atração de

Basílio e seu perfil sedutor.

Aluno 40

1.a) Luísa se sentia só, ficava triste, e a solidão parecia alargar-se em torno dela. Pela manhã

ela ocupava seu tempo co os arranjos, a costura, a toalete, algum romance e mais tarde

sentava-se ao piano para passar a falta que Jorge lhe fazia.

1.b) Pois ela estava se sentindo sozinha, estava sentido falta da companhia do marido, tanto

que caía numa vaga sentimentalidade.

2.a) “Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia

agora alguns fios brancos; mas banhada num fluido... A Bahia não o vulgarizava. Voltava

mais interessante!”

2.b) “Tirou logo o chapéu; naquele movimento, os braços erguidos repuxaram o colete justo,

as formas do seio acusavam-se suavemente.”

3) Já que a prima Luísa estar frágil, ele fala do passado para que ela sinta saudade, assim

ficará mais fácil de atraí-la.

202

4) O fato dela estar se sentindo sozinha, e o primo estar fazendo companhia à ela, e tentando

reconquistá-la novamente, e o fato dela o achar interessante neste momento.

Aluno 41

1.a) Se sentia farta de estar só. De manhã tinha arranjos, a costura, a toalete, algum romance.

Ao ver o crepúsculo, cair o dia, entristecia-se sem razão, ficando sentimental, então sentava-se

ao piano e tocava-o.

1.b) Se encontrava vulnerável por estar se sentindo sozinha e sentimental.

2.a) “Ela via sua cabeça feita, descaída naquela melancolia das felicidades passadas, com uma

risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga

saudade encher-lhe o peito (...)”

2.b) “Basílio cofiava o bigode, olhando vagamente ao redor”.

3) Para que ela se lembre do passado que tivesse e reavivasse o interesse dela por ele.

4) “(...) Luísa, educada sob frouxos princípios morais e religiosos, romântica e imaginativa

por natureza (...)”

Aluno 42

1.a) Luísa se sentia solitária, triste. Ela ocupava-se com os arranjos, a costura, a toalete, e com

algum romance. A tarde, e a noite tocava piano. Para amenizar esse sentimento que ela sentia.

1.b) Por Luísa ser uma mulher romântica, e está em um momento de solidão, e tristeza em sua

vida. Ela ficou vulnerável à lábia de seu primo.

2.a) Ao crepúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão, caía numa vaga

sentimentalidade, sentava-se ao piano, e os fados tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam

instintivamente ao teclado. E pode ser visto tambe que ela e romântica como ela esta liguada

ao primo pela formar como ela o repara e fica admirada.

2.b) Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembra-te? ... Ainda tenho

esse privilégio exclusivo, creio eu.

3) Por causa que, lembrando ela do passado, fará com que ela se lembre dos momentos bons

que tiveram juntos, re-acendendo assim a paixão que ela sentia por ele.

4) Pode se perceber isso, pela forma que ela ficou ao velo, e pela admiração de sua beleza,

reparando em seu cabelo, olhos etc.

Aluno 43

1.a) Senta-se entediada e só. Na parte da manhã tinha coisas para fazer mais na hora que Jorge

costumava voltar, a solidão parecia tomar conta de Luísa.

203

1.b) Porque estava se sentindo só e era inexperiente nos jogos amores ficando assim

vulnerável, pois seu primo era um homem fino, sedutor, inexperiente e com intenção de

reconquistar sua prima, Luísa.

2.a) – Sabes, que eu, ao subir as escadas, vinha perguntar a mim mesmo, como se vai isto

passar?

– Isto quê? Vermo-nos outra vez? Mais perfeitamente. Que imaginaste tu?

2.b) Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hein?

3) Tinha o objetivo de fazer Luísa se recordar de como os dois eram apaixonados e passaram

momentos incríveis juntos, pressupondo a vontade de Basílio em fazer ela pensar que eles

podem reviver esses momentos.

4) Era muito romântica e inexperiente.

Aluno 44

1.a) Luísa se sentia só, aborrecida, se ocupava pela manhã com os arranjos, a costura e a

toalete, sentia essa solidão na hora em que o marido costumava chegar.

1.b) Luísa se encontrava vulnerável pela falta do seu marido.

2.a) Sorrisos, rosto avermelhado, timidez. A surpresa ao ver o primo que mexeu com ela,

dizer que não sairia mais, quando ficava quieta quando o primo falava do passado.

2.b) Dizendo que só viestes por o marido de Luísa não estar, lembrava a prima que quem a

calçava e descalçava as luvas antigamente era ele.

3) Porque os dois haviam tido um romance no passado que ainda mexia com os dois.

4) A troca de assunto e cortados feitas por Luísa.

Aluno 45

1.a) Luísa sentia-se bastante solitária e ocupava seu tempo com os arranjos, a costura, a

toalete e alguns romances.

1.b) Luísa sentia-se vulnerável pois seu marido havia viajado deixado-a sozinha e tal solidão

abriu portas para o tédio, a tristeza e até mesmo palpites de viuvez.

2.a) O rubor constante e a suave timidez ao se lembrar do passado são atitudes que

demonstram o perfil romântico de Luísa e de que ela ainda está envolvida com seu primo.

2.b) Basílio insiste muito em falar das lembranças amorosas que dividia com Luísa, sondava

sua vulnerabilidade através de perguntas, comentários e gestos aparentemente inocentes.

3) Basílio insiste em falar do passado de ambos porque quando mais jovens eram amantes e

ele tinha como intenção provocar sentimentos em Luísa e avaliar se poderia conseguir reaver

o romance.

204

4) O drama que Luísa fazia em relação ao tempo que Jorge estaria fora e a saudade que tinha

de seus momentos de infância.

Aluno 46

1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia-se muito aborrecida, pois o que ocupava o tempo

dela era os momentos com o marido. Ela ocupava o seu tempo com a fazeres domésticos, mas

somente de manhã, porque à tarde não restava mais nada.

1.b) Luísa se encontrava vulnerável por que em vários instantes ela lembrava dos momentos

juntos que passava ao lado do marido, e isso aumentava a saudade, que acarretava numa

vulnerabilidade, por causa desse sentimento.

2.a) Algumas atitudes como a de sentar no sofá delicadamente, usar um medalhão com o

retrato de seu marido, respostas sempre negativas e opostas as intenções, demonstrando

inocência, nas perguntas de seu primo.

2.b) Basílio era frio e calculista quando citava nos momentos exatos, relatos sobre o passado

dos dois, em comentar que sua prima parecia uma marica, fraca, sem coragem de fazer

nenhuma aventura, e que naquele momento não apresentava mais esse perfil.

3) Porque com toda a situação dele ser mais maduro, ela já uma mulher formada, relembrar os

momentos que eles passaram juntos, deixava-a mais vulnerável para uma nova relação entre

os dois, para saber se houve alguma mudança na intimidade entre eles.

4) Algumas referências feitas pelo o autor como, ela se preocupar onde ele está morando, o

calor gradativo que ela passou a sentir, reparar bastante em cada detalhe do primo, permite ao

leitor antever o adultério.

Aluno 47

1.a) Luíza estava cansada de ficar só, ficava muito aborrecida, se entristecia sem razão e caía

numa vaga sentimentalidade. Ela ocupava o seu tempo tocando piano.

1.b) Ela estava sentindo falta do marido, principalmente na hora que ele costumava voltar do

ministério.

2.a) “...ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona, toda nervosa. Luíza olhava-o .

Achava-o mais varonil, mais trigueiro”.

2.b) – Que tolice! Já a casa de uma amiga passar um momento.

3) Ele sentia uma saudade remota dos tempos passados.

4) A candeia de azeite pendurada na parede alumiava com uma luz avermelhada e fumosa as

grossas traves cheias de teias de aranha e a fileira tenebrosa das pipas bojudas. Havia ali, as

vezes, pelos cantos, beijos furtados.

205

Aluno 48

1.a) Sentia falta de seu marido, entristecida ocupava seu tempo tocando piano, costurando,

fazendo arranjos.

1.b) Pelo fato de seu marido não estar em casa e estar com saudades e como a paixão dela por

Basílio foi intensa na juventude isso a torna vulnerável.

2.a) Todas as vezes que ela ficou ruborizada, e até quando abria as janelas de uma forma

desesperada, isso demonstra claramente seu envolvimento e seu perfil romântico pode se

reparar em suas lembranças, por mais antigas que são ela ainda lembra de tudo.

2.b) Basílio por natureza é um personagem sedutor altomaticamente o altor atribui essas

qualidades ao personagem.

3) Para confirmar se ainda há interesse dela por ele e para trazer todo o sentimento do passado

de volta.

4) A sua atitude quando vê o primo, a sua análise achando o primo mais bonito do que no

passado e aceitar que o primo depois de toda a conversa venha visitá-la mais vezes sem teu

marido em casa.

Aluno 49

1.a) Se sentia só, entristecia-se sem razão, caia numa vaga sentimentalidade. De manhã

ocupava-se com os arranjos, a costura, a toalete, algum romance, e ao cair da tarde sentava-se

no piano.

1.b) Porque sentia faltava do marido Jorge que estava em viagem.

2.a) Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia agora alguns fios

brancos; mas o bigode... A Bahia não o vulgarizava voltava mais interessante.

2.b) – Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar...

3) Para trazer a memória o romance que os dois tiveram e saber se ele ainda existira.

4) No inicio do texto, quando o narrador descreve o comportamento de Luísa ao abrir a porta

e deparase com o primo Basílio. (...) Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo.

Estavam ambos calados: Ela com todo o sangue no rosto, um sorriso vago; ele fitando-a...

Aluno 50

1.a) Luiza se sentia solitária, aborrecida, ocupava seu tempo de manhã com a costura, o

toalete, os arranjos e algum romance, de tarde tristonha, sentava-se ao piano e da maneira que

estava, deixava suas emoções se transformar em música.

1.b) Luisa se encontrava vulnerável por conta de seu marido Jorge que havia partido a dias,

deixando-lhe um imenso vazio.

206

2.a) “Luisa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas

pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou;

fez “ah!” toda escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio”.

2.b) “Eu – acudiu Basílio – foi justamente por ele não estar... Luiza fez-se escarlate. Basílio

emendou logo um pouco corado também: - Quero dizer... Talvez ele saiba que ouve entre

nós...”

3) Com a expectativa de reviver o passado, o passado que eles eram mais íntimos.

4) A fidelidade, mesmo com as tentativas de Basílio de reviver o passado de Luiza se manteve

fiel ao marido.

Aluno 51

1.a) Após a partida do marido Luísa se sentia farta, aborrecida, entristecida por está só.

Ocupava seu tempo indo visitar sua amiga Leopoldina e quando em casa tocava piano.

1.b) Luísa se encontrava vulnerável devido a solidão que era causada pela ausência do marido

e também aproximação de Basílio.

2.a) “Luísa desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de peau de suède claras, deu duas

pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala. Mas quase recuou;

fez “ah”! toda escarlate”.

2.b) “Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela”

3) Porque Basílio tinha como intenção conquistar a prima, e falando do passado poderia

despertar em Luísa lembranças boas dos momentos de romance entre os dois.

4) Luísa educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e

imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa.

Aluno 52

1.a) Se sentia aborrecida, sozinha e talvez, como disse Basílio, “viúva”, ou quase.

Tomava um ar, e ia para casa da amiga passar um momento, já que sua casa estava vazia e

sem nada para fazer. “fazer deste vale de lágrimas o mais confortável possível”.

1.b) Por que suas atitudes, por mais que lhe fazia parecer uma moça reservada e fiel a seu

marido, também mostrava uma certa “paixão” pelo velho primo Basílio, como se Basilio

ainda fizesse parte dela.

2.a) Luiza desceu o véu branco, calçou devagar as luvas de suede claras, deu pancadinhas


escarlate. Tinha-o reconhecido logo...”

“Ela com todo sangue no rosto” demonstra, timidez ou vergonha, amor talvez.

207

2.b) São muitas as passagens que mostram sua frieza e seu calculismo para tentar conquistá-la

como: “Era eu quem te calçava e descalçava as luvas, ainda posso?” “Ele debruçou-se e tinha

o rosto quase no peito...” “Ofereceu-se logo para vir outra vez...” entre outros.

3) Por que no passado os dois estiveram juntos, eram “namorados” ele então insiste em por o

passado a tona, para faze-la lembrar de como era bom os dois juntos, e assim o desejo de

relacionar-se com ele voltaria.

4) “Luísa abriu o medalhão, ele debruçou-se; ; tinha quase o rosto sobre o peito dela. Luísa

sentia o aroma fino que vinha de seus cabelos...”

“— Que calor que está! — disse Luísa. — Abafa-se, bem!”

Aluno 53

1.a) Luísa se sentia sozinha, triste, quase uma viúva, se aborrecia com qualquer coisa. Ela

tocava instrumentos musicais, lia, costurava.

1.b) Porque seu marido estava longe por algumas semanas, e ela se sentia sozinha, quase uma

viúva, sem o que fazer.

2.a) O modo de ela ficar vermelha.

2.b) Ao falar de coisas do passado dos dois, e ao querer ver o medalhão dela chegando tão

perto ao peito dela, que ela podia sentir o perfume dele.

3) Para conquista-la outra vez.

4) Luísa deixa que ele vá na sua casa no outro dia sem que seu marido esteja em casa, mesmo

que eles tiveram algo no passado.

Aluno 54

1.a) Se sentia sozinha, aborrecida e abandonada. Tocava piano.

1.b) Devido a partida de sei marido, a falta de seu toque de companhia e a solidão em que ela

se encontrava.

2.a) De manhã ainda tinha os arranjos, a costura, a toalete, algum romance. Ele no sofá muito

languidamente; ela ao pé, pousada de leve a beira de uma poltrona, toda nervosa.

2.b) Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?...Ainda tenho

esse privilégio exclusivo, creio eu...

3) Para que reacenda o sentimento e o desejo forte que Luísa tinha por ele.

4) Luísa, educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e

imaginativa por natureza, e que sempre tivera uma vida ociosa.

Aluno 55

208

1.a) Após a partida do marido, Luísa se sente só, por passar muito tempo sem a companhia de

Jorge, pois ela havia se acostumado com a presença dele. Com isso, para afogar sua tristeza,

tocava piano ao fim da tarde. E, também, sentia falta do calor humano do marido, estava

solitária.

1.b) Luísa já vivia uma vida monótona mesmo antes da ausência do marido, porém ele servia

de companhia à ela. Apesar disso, ela não conseguia se acostumar com a solidão e andava

triste por se sentir abandonada.

2.a) O perfil romântico aparece na maneira tradicional e delicada de se vestir e de se

comportar. O modo como Luísa reage ao ver o primo, toda escarlate, com sangue no rosto e

seu sorriso vago, mostram a afeição ainda presente.

2.b) O caráter calculista de Basílio se mostra na maneira como a olhava e como conversava

com ela. Dizia sobre sua viagem com jeito íntimo e sedutor. Como havia calculado de visitá-

la na ausência de Jorge, já imaginava que romântica Luísa gostaria de revê-lo.

3) Basílio já sabia do sentimento de Luísa por ele, por isso aproveitava-se disso para

relembrar os momentos que passavam juntos, com a intenção de mexer com o coração dela.

4) Com todo o tempo que passava sozinha, a presença do primo lha trazia de volta o calor que

tanto sentia falta. Luísa era ingênua e envergonhada, porém dava muita atenção a todos os

movimentos de Basílio, se via presa ao antigo amor que ainda a envolvia.

Aluno 56

1.a) Luísa sentia-se farta de ficar só, sentia saudade da volta rotineira do marido do ministério.

Fazia arranjos, costurava, lia algum romance, isso quando por tanta solidão não decidia visitar

Leopoldina.

1.b) Pela ausência do marido e pela solidão que pairava a casa, fazendo com que ela tivesse

medo de chegar a viuvez.

2.a) “Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro...” “A Bahia não o vulgarizara.

Voltava mais interessante.”

2.b) “— Eu - acudiu Basílio — foi justamente por ele não estar...”

“— Era eu antigamente quem te calçava e descalçava as luvas... Lembra-te?... Ainda tenho

esse privilégio exclusivo, creio eu...”

3) Pois por estar interessado em conquistar Luísa, Basílio usa o passado para lembrar

aventuras antigas, na intenção de renascer a vontade de um romance.

4) “Sentia também uma vaga saudade...”

“Isto quê? Vermo-nos outra? Mas perfeitamente...”

Aluno 57

1.a) Luísa sentia-se triste, sozinha, sem ninguém para conversar, sentia falta de companhia e

carência... E quando chegava à noite, sentia-se uma viúva por estar tanto tempo só.

209

1.b) Porque passava muito tempo sozinha, pensando estar abandonada pelo marido.

2.a) Luísa demonstra ainda sentir algo quando fica surpresa pela visita do primo, quando diz

“ah” com um pouco de vergonha ao abrir a porta.

2.b) Quando ele diz à respeito da sogra falecida de Luísa e quando hesita dizendo que não é

boa mulher na ausência do marido. Ainda sim, confirma sua volta no dia seguinte.

3) Ele insiste em lembrar o passado para verificar o que a prima ainda sente ou acha a respeito

dos dois.

4) Quando o autor descreve Luísa como uma mulher romântica, educada por princípios

religiosos e rigorosos até a chegada surpresa e comovente de um primo, antigo namorado.

Aluno 58

1.a) Luísa se sentia sozinha sem o marido e ela ocupava seu tempo fazendo arranjos, costura e

também ia na casa de sua amiga.

1.b) Porque ela sente falta da presença do seu marido, já que ele foi viajar.

2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia

agora alguns fios brancos, mais o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e

intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura amolecida, banhada num fluido. Reparou na

ferradura de pérola da sua gravata de cetim preto, nas pequeninas estrelas brancas bordadas

nas suas meias de seda. A Bahia não o vulgarizara. Voltava mais interessante.

2.b) Mas tu, conta-me de ti! dizia ele com um sorriso inclinado para ela – És feliz, tens um

pequerrucho. –Não – exclamou Luísa rindo – Não tenho! Quem te disse? Tinham-me dito. E

teu marido demora-se? – Três, quatro semanas, creio. Quatro semanas! Era uma viuvez!

Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um momento, pela manhã...

3) Porque assim vai perceber se a Luísa ainda se lembra daquele tempo, e pela sua reação,

Basílio pode descobrir se ela ainda sente alguma coisa por ele.

4) Luísa educada sob influência de frouxos princípios morais e religiosos, romântica e

imaginativa por natureza.

Aluno 59

1.a) Após a partida do marido, Luísa sentia uma profunda sentimentalidade. Aborrecia-se

tanto e estava em uma profunda solidão. Como ela estava cansada de ficar sozinha ela ia para

casa de Leopoldina. Além disso, ela passava o tempo costurando, arrumando arranjos, ou

sentava-se ao piano e começava a tocar.

1.b) Luísa encontrava-se vulnerável pois Jorge tinha partido e com isso ela sentia muita falta

dele.

210

2.a) Ela via a sua cabeça bem feita, descaída naquela melancolia de felicidades passadas, com

uma risca muito fina, e os cabelos brancos que lhe dera a separação. Sentia também uma vaga

saudade encher-lhe o peito.

2.b) E, pôr-se a falar de colares: na sua primeira ideia mal chegara, tinha sido tomar uma

tipoia e ir lá, queria ir ver a quinta; ainda existiria o balouço debaixo do castanheiro? Ainda

haveria o caramanchão de rosinhas brancas ao pé do cupido de gesso que tinha uma asa

quebrada?

– A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! Disse Basílio; e fitando-a;

– lembraste das nossas partidas de bilhar?

3) Basílio insiste em falar do passado de ambos, porque ele tem o objetivo de conquistar ela,

já que no passado eles namoraram.

4) Imaginei que não eras tão boa rapariga. Adeus. Amanhã, hem?

Aluno 60

1.a) Luísa se sentia solitária, ocupava seu tempo fazendo costuras.

1.b) Porque estava longe do marido sem o calor dele e aquela solidão fazia com que ela

pensasse tolices.

2.a) O jeito em que Luísa tira seu chapéu, quando repuxa o colete justo, e as formas do seio

acusavam-se suavemente, e a forma de como descalçava as luvas, e a vermelhidão em seu

rosto quando ele a lembrou do passado.

2.b) Brasílio queria de qualquer forma lembrar ela do passado onde tiveram um romance.

3) Porque no passado tiveram um romance, e então vendo ela de novo ele estava procurando

um jeito de que ela também lembrava daquele tempo e assim conquistalá.

4) A forma em que Brasílio olhava as linhas de seu corpo, o calor que estava sentindo, e o

convite que ela fez a ele de voltar lá outra vez.

Aluno 61

1.a) Luísa se sentia solitária porque adorava a presença de seu marido em sua casa. Ela

ocupava seu tempo indo a casa de Leopoldina, de tarde ela tocava piano e à noite, na larga

cama francesa, ela tinha palpites sobre viuvez.

1.b) Luísa se encontrava vulnerável por não ter seu marido por perto, por não ter alguém que

lhe dê carinho, que lhe faça companhia, que lhe conforte. Passou a sentir um vazio dentro

dela, a falta de ter alguém para passar o tempo e se banhou em um sentimento de fraqueza e

solidão.

2.a) — A nossa pobre sala de bilhar, cor de oca, com grinaldas de rosas! - disse Basílio; e

fitando-a: - Lembraste das nossas partidas de bilhar?

Luísa, um pouco vermelha, torcia os dedos das luvas; ergueu os olhos para ele; disse

sorrindo:— Éramos duas crianças!

211

2.b) — Mas, francamente, dize cá, pensaste que eu te viria ver?

— Ora essa! Realmente, se não viesses zangava-me. Es o meu único parente... O que tenho

pena é que meu marido não esteja...


3) Porque eles não se veem a algum tempo, logicamente não tendo um assunto para com a

prima, uma boa e inteligente estratégia, seria contar como era bom a situação deles no passado

e isso fazia a prima dele se sentir mais acanhada e feliz com a sua presença.

4) As referências feitas pelo narrador são que, Luísa estava se sentindo solitária sem seu

marido, ela adorava a companhia de um “macho” em casa. E com a volta de Basílio em sua

vida, ela começou a preencher esse vazio que o marido a deixou, ficara vermelha, acanhada,

feliz, claro que ia trair seu marido. Ela foi fraca, deveria respeitar mais seu marido, pois não

tinha certeza do que ele estava fazendo.

Aluno 62

1.a) Luíza ficava triste sem razão, se sentia abandonada, sentimental. Ela ocupava seu tempo

com os arranjos, a costura, a toalete, algum romance.

1.b) Porque o seu marido tinha partido e com isso se sentia sozinha, sentimental o que a

tornava vulnerável, se sentindo viúva.

2.a) “...deu duas pancadinhas fofas ao espelho na gravata de renda, e abriu a porta da sala.

Mas quase recuou; fez "ah!" toda escarlate.”

“Houve um shake-hands demorado, um pouco trêmulo.” “Ela com todo o sangue no rosto, um

sorriso vago.”

2.b) Ele torcia a ponta do bigode relembrava os tempos em que ele e Luísa estavam juntos.

“Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela. Luísa sentia o aroma fino que vinha

de seus cabelos.”

3) Porque ainda tenta reconquistar Luísa, fazendo ela lembrar dos momentos bons que viveu

com ele.

4) Luísa ficou triste com a partida de seu marido por alguns dias. “Ela via a sua cabeça bem

feita, descaída, naquela melancolia das felicidades passadas... – que lhe dera a separação.”

Aluno 63

1.a) Luíza se sentia sozinha, sem compania. De manhã fazia seus arranjos, a costura, a toalete

mas a tarde sentia falta do seu marido e ficava só.

1.b) porque o marido dela tinha ido trabalhar fora e iria ficar por meses longe e Luísa

começou a sentir sua fauta e acabou ficando carente e sozinha sem a companhia de seu

marido.

212

2.a) “Houve um shake-hands demorado”. Quando Luísa estava tirando as luvas, Basílio falou

que ainda tinha o privilégio e ela sorriu, O medalhão com o rosto do marido que Basílio foi

ver e debruçou-se com o rosto quase no peito dela.

2.b) “Sabes que estás mas crescida” O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com

uma voz muito íntima foi justamente pelo fato do seu marido não estar que vim lhe visitar.

3) Porque queria que Luísa se lembrace e ficasse com ele novamente, sabia que ela estava

sozinha e carente e lembrando ela do bom passado ela poderia correr para seus braços

novamente.

4) Não, Luísa se impôs que era casada, porém deu vários motivos para que Basílio

continuasse a relembrar o passado e acabar encantando ela novamente.

Aluno 64

1.a) Após a partida de seu marido ela se sentia triste e solitária. Ela ia a casa de Leopoldina a

ao cair o dia tocava piano.

1.b) Porque após a morte de seu marido ela vivia sozinha, sem nenhuma companhia

2.a) Luísa desceu o véu branco calçou as luvas de peau de suède claras deu duas pancadinhas


escarlate. Tinha-o reconhecido logo. Era o primo Basílio.

2.b) Ele fitando-a muito, com um olhar admirado.

3) Porque foram passados bons e que eles passaram juntos, ele queria reconquistar ela,

relembrando o passado.

4) (...)E teu marido demora-se?


Quatro semanas! Era uma viuvez! Ofereceu-se logo para a vir ver mais vezes, palrar um

momento, pela manhã...

Aluno 65

1.a) Entristecida, sozinha, uma solidão sem fim, tudo na casa lembrava-o, se sentia com uma

viúva.

Fazendo arranjos, costuras e tocando piano.

1.b) Porque sentia a falta de seu marido, por já ter passado muitos dias sem ver ele, a solidão

estava em seu redor.

2.a) Luísa olhava-o. Achava-o mais varonil, mais trigueiro; mas o bigode pequeno tinha o

antigo ar moço, orgulhoso e intrépido.

2.b) Luísa abriu o medalhão. Ele debruçou-se; tinha o rosto quase sobre o peito dela.

O olhar de Basílio corria-lhe as linhas do corpo; e com a voz muito íntima.

213

3) Por que pretende conquistar ela, por ainda gostar dela.

4) O modo gentil e tímido que ela falava com o primo, a liberdade dada por ela, e as suas

lembranças do passado.

Aluno 66

1.a) Solitária. Arrumando a casa, costurando, arrumando arranjos, tocando piano e indo na

casa de suas amigas.

1.b) Porque estava sozinha em casa com saudade do marido por já estar 12 dias fora e que

seriam mais ou menos 3, 4 semanas.

2.a) “A hora em que Jorge costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em

torno dela”. “Ao cair o dia entristecia-se numa vaga sentimentalidade”

Que calor que está – Disse Luíza – Abafa-se bem!

2.b) “Era eu quem te calçava e descalçava as luvas... Lembras-te?... Ainda tenho esse

privilégio exclusivo, creio eu...”

3) Porque ele queria ter um caso com ela, estando ela sozinha com saudade do marido,

lembrando do passado, dos dois de um namoro na adolescência, tentando e fazendo com que

ela pensasse que o que eles já tinham vivido poderia voltar e ela vulnerável se entregaria a ele.

4) Falando para ele voltar outros dias, e que eles continuariam se encontrando.

214

RESPOSTAS DOS ALUNOS OBTIDAS NO TESTE EXPERIMENTAL

Aluno 1

1) Até hoje não havia me deparado com este nome em nenhum dos livros ou fragmentos

já lidos.

2) Com o máximo de respeito ao seu companheiro, não só respeitando as coisas que ele

ou ela fala; mas tomando cuidado com a roupa que usa, o modo de falar ou agir com

outra pessoa.

3) Não é necessário, pois em seus lares elas podem se vestir da maneira que tiver

vontade, falar alto; ouvir música que tanto gosta, no volume que quiser; já em publico

tem que se comportar como uma dama, tom de voz e roupas adequadas para o local,

podendo ouvir a música que gosta tanto desde que esteja com fone.

4) Pensamentos tenebrosos, imaginando que o marido teria falecido; que nunca mais

voltaria para seu lar; comportamentos de uma pessoa solitária, de alguem que quer de

qualquer forma se sentir amada; e que deseja o carinho do companheiro.

5) Que aquele primo cujo ela namorou um dia criança, havia se tornado um homem, mas

não qualquer homem; ele se mostrava educado, era bonito e um grande sedutor.

6) Negativa, pois ele estava sondando Luisa, para que algum momento tome uma

iniciativa de beija-la.

7) Como algo central, a mulher casada na poderia nada se não estivesse acompanhada de

seu marido e hoje e praticamente a mesma coisa; muda pequenas coisas como roupas,

a liberdade de andar sozinha, de trabalhar.

8) Não; pois para se entender o texto não e necessário que se conheça outras obras do

autor, mas ser ler com atenção, com sentimento, buscando viver ao máximo aquele

momento em que se passa.

9) Uma linguagem mais coloquial, palavras antes nunca vista; saber interpretar os textos

parte por parte; pois assim chegamos á uma informação mais exata.

Aluno 2

1) Não! Nunca ouvi falar.

2) Se dando respeito, por esta junto á uma pessoa, ser fiel á ela, não sair sozinha(o) com

amigos solteiros, procurar a fazer um programa a dois, sair com a pessoa que ama se

divertir, etc.

3) Não porque em seu lar é uma coisa intima, uma coisa entre familia, liberdade

totalmente diferente do que em publico, liberdade que voce tem com seu marido não

quer dizer que tem com todos os homens, coisas feitas e ditas em casa nem tudo se

fala ou faz na rua, em publico.

4) Aspecto de mínima importancia com a partida de seu marido mais que depois foi

sentindo sua falta

5) De que ele chegou em sua casa intereçado em alguma coisa, que no decorrer da

conversa ela percebeu que era nela mesma.

6) Negativa porque luiza não queria atende-lo mais Basilio com sua atitude, seu jeito

conceguil com que ela mudasse de ideia e o deixaria entrar.

215

7) Porque as mulheres da epoca não podia nem ficar muito perto de um homem, muito

menos sozinha dentro de uma casa e hoje em dia tudo mudou, isso que tudo era errado

antes hoje e totalmente ao contrario, eles banalizaram muito as coisas.

8) Provavelmente sim, pos já esta acustumado com o jeito que o autor escreve e

conhecido suas outras obras.

9) Que a infidelidade existe á seculos, e até hoje não mudou nada.

Aluno 3

1) Ainda nunca ouvi falar falar sobre esse escritor.

2) Não, devem se comportar de forma que respeite a sua parceira sendo mais tranquilo e

mais reservado.

3) Não pois em casa devem ser um pouco diferente até pela presença de filhos.

4) A tristeza e o grande sentimentalismo que ainda tinha e se sentia só ainda tinha

lampejos do marido morto.

5) Que estava mais velho, maduro conseguiu segurança estava mais experiente mais que

ainda tinha um ar jovem.

6) Negativa pois ele seduz sua prima que e casada assim ocasinando uma traição.

7) Na epoca a mulher era muito conservada portanto digamos muito presa hoje acho que

essa visão já mudo pois estace mais indepedentes mais ainda assim acho que não

mudou muita coisa perante a sociedade.

8) Sim pois apenas com alguns fragmentos não da pra entender muito sem a historia.

9) Nenhuma pois na minha opinião esse tema já tem as informações bem definidas e

conhecidas.

Aluno 4

1) Não que me recorde

2) As pessoas casadas devem se manter fieis e compromissadas com seus companheiros,

diferente das pessoas solteira que podem se envolver com quem querer e desejar

3) Não, pois não so as mulheres mais tambem os homens devem guardar suas

intimidades de casados dentro de seu lar

4) Luiza se sentia sozinha e entristecida após a partida do marido

5) Que ele tinha voltado mais interessante e maduro, por mais que algumas

caracteristicas ainda se mantiam

6) Positiva. Pois ele ainda tinha suas qualidades, so que agora ele estava mais maduro

7) A s

8) Sim, pois teria compreendido qual a relação inicial de Luiza e primo Basilio

9) Aprendi como era o comportamento e a relação das mulheres casadas com seu marido

e outros homens naquela epoca

216

Aluno 5

1) Alguns dos meus professores de literatura comentaram vagamente a respeito desse

escritor, mas não tenho conhecimento aprofundado neste.

2) As mulheres casadas devem se portar de maneira adequada mantendo respeito e a

postura ao seu parceiro até mesmo no modo de se vestir.

3) As mulheres devem ser as mesmas em qualquer ambiente porém é evidente que no seu

lar haveria maior liberdade na maneira que ira se portar.

4) Após a partida do marido Luísa se sentia triste e só.

5) Ela avaliou a postura (roupas/modo de se portar) de Basílio, e o achou bem mais

interssante depois que voltara da Bahia.

6) Negativa com certeza, percebes que Luísa ficou surpresa e admirada com Basílio,

como se algum sentimento se acendesse novamente, e ela era casada.

7) O que se mais friza no texto, é o “papel da boa esposa e dona de casa” que uma

mulher casada deve ter, e hoje na sociedade muitos ainda tem essa visão, porém o

papel da mulher é totalmente diferente.

8) Sim, sim quando conhecemos o autor entendemos com mais facilidade o que o autor

quer passar.

9) Nenhuma.

Aluno 6

1) Nada, nunca ouvi falar dele.

2) As pessoas casadas tem uma responsabilidade, elas tem que preservar a própria

imagem quanto a do companheiro(a), já as pessoas solteiras não tem essa

responsabilidade, mas essas pessoas também tem que preservar a sua imagem.

3) Sim. A pessoa tem que ser a mesma em todos os lugares, porém o que acontece dentro

da casa é algo pessoal então não há necessidade de que outras pessoas fiquem

sabendo.

4) Ela ficava triste ao se lembrar de seu falecido marido e das coisas que ele fazia.

5) Que ele falava devagar, recostado, com um ar íntimo, que era o mais varonil e

trigueiro.

6) Positiva. Ela ainda respeitava a morte do marido e sofria com isso também.

7) Antes a mulher casada ela era meio que supostamente obrigada a fazer o que o marido

quizesse, não trabalhava. Se cometesse algo considerado errado virava uma mulher

mal-falada. Hoje em dia a mulher mesmo sendo casada pode trabalhar, tem uma

proteção maior, e hoje é mais liberal as atitudes.

8) Sim.

9) Aprendi que se você não tiver focado no texto você não consegue uma boa

interpretação. Ouve grandes partes em que perdi a concentração.

Aluno 7

1) Nunca escutei nada sobre o escritor Eça de Queirós.

217

2) Devem se comportar de modo que as pessoas percebam que são um casal, mas

demonstrar de uma forma sem ser vulgar e os solteiros também devem se comportar

adequadamente nos locais com pessoas casadas, para não causar desconforto a ambos.

3) Não, a casa é um lugar para se tranquilizar, a mulher não deve manter a mesma

postura em casa e na rua, em público é preciso manter uma postura em casa não.

4) Ela está bem abalada psicológicamente, se sentindo sozinha, pensando se vai ficar

viuva, uma mulher bem insegura, e muito surpresa com a chegada de seu primo e

ficou bem nervosa com a situação.

5) Luisa fez toda uma avaliação física, do cabelo às roupas.

6) Negativa, porque toda essa avaliação significa que ela se sentiu atraída pelo primo e

por ser uma mulher casada isso não deveria acontecer.

7) A sociedade antiga enchergava a mulher como uma propriedade privada e este

acontecimento de ela receber um homem em casa sem seu marido seria muito mal

visto e hoje em dia esse comportamento, receber um primo, não seria visto de uma

forma tão ruim.

8) Sim, quando você conhece o autor facilita muito a interpretação, apesar de ter tido

uma certa dificuldade com as palavras, o significado delas, a forma da escrita é bem

diferente do que estou acostumado.

9) Não aprendi nenhuma informação nova.

Aluno 8

1) Nada. Desconheço-o completamente.

2) As pessoas casadas devem comportar-se de maneira respeitosa, lembrando-se, sempre,

que são comprometidas e, devem respeito ao parceiro.

3) Acredito que as mulheres casadas devem comportar-se de maneira idêntica tanto em

casa quanto em público. Não têm que fingir ser o que não são.

4) Os principais aspectos são a solidão, a tristeza, os pensamentos sobre uma possível

morte do marido e, também, as músicas tristes que soavam do teclado.

5) Ela avaliou Basílio positivamente, fazendo uma comparação de suas características

físicas passadas com as recentes.

6) Positiva, pois posteriormente o primo desapareceria, de forma que a sua boa imagem

ficasse ofuscada.

7) A sociedade da época do texto entendia que, uma mulher casada, era como uma

propriedade do marido, com o dever de respeitá-lo completamente. Na sociedade

atual, esse pensamento é parecido, porém as mulheres obtiveram mais independência

ao longo dos anos, não precisando ser tão submissa ao companheiro, da forma que a

sociedade julga como certa.

8) Sim, pois li somente trechos da obra. Se tivesse um maior conhecimento teria mais

informações, compreendendo melhor o texto.

9) Aprendi que as mulheres sempre foram taxadas como posse do homem, porém,

atualmente, mudanças nesse aspecto são visíveis. As mulheres, mesmo com a

“pressão” imposta pela sociedade, não seguiam cuidadosamente o padrão estabelecido.

218

Aluno 9

1) Já ouvi seu nome na escola uma vez quando estava fazendo uma atividade.

2) Devem agir de um modo com que se sintam bem mesmo estando casados, e tem uma

certa liberdade não igual a de uma pessoa solteira, mas sim de um jeito que o casal se

sinta confortavel.

3) Mulheres casadas tem que se comportar da maneira que elas acharem melhor, mas em

um ambiente publico muitas vezes pode deixar algumas um pouco constrangidas e

outras um pouco mais soltinhas.

4) Que ela fica muito tempo sozinha e em consequência disso vem a carência e a falta

que o marido a faz.

5) Que ele é so um primo que ela namorou, um sedutor com quem ela trocava cartas e o

cara que fez ela trair o marido.

6) Negativa. Pois ele volta fica com a garota que ele amou depois de seduzi-la induzindo

que ela traia o marido e que ainda por cima troca cartas com ela.

7) A mulher antigamente tinha que ficar em casa só cozinhando, lavando e cuidando dos

filho. Hoje a mulher casada trabalha para não depender do marido, cuida dos filhos faz

coisas que homem nenhum sonha em fazer.

8) Concerteza. Compreenderia melhor a história, pois saberia como foi o começo do

romance entre Luisa e Basilio, fazendo com que eu compreenda melhor todo o sentido

que a história tem

9) Que relacionamentos tem que ser a dois, e que tenho que melhorar mais meu

vocabulario pois essa historia teve muitas palavras que não entendi.

Aluno 10

1) Até á esse momento, nada ouvi.

2) Pessoas casadas devem comportar-se diferentemente das solteiras, pois elas devem

respeitar seu companheiro, não chamando a atenção de outra pessoa.

3) As mulheres casadas devem se comportar nos seus lares da mesma maneira como se

comportam em público, deixando claro para seu marido, que ela não muda o seu jeito,

só por estar em público.

4) Luísa parece estar triste, se sentindo sozinha, carente talvez, mas seu comportamento

mudou fez exatamente o que seu marido não iria gostar, visitou Leopoldina.

5) Reparou em cada detalhe seu, desde seus cabelos até na bordado das estrelas brancas

em suas meias de seda.

6) Negativa, pois ela está olhando e reparando coisas nele, como uma pessoa solteira que

está interessado em um romance.

7) Felismente a nossa sociedade atual está muito mudada, atualmente, pois as mulheres

podem se comportar do jeito dela, mas infelismente ainda existe muito preconceito, na

época do texto lido provavelmente a mulher não podia ao menos sair de casa, ou ficar

sozinha com um amigo, mas creio que atualmente, casada ou não, a mulher deve se

comportar do seu jeito.

8) Acredito que sim, pois conheceria melhor o assunto que ele aborda.

219

9) Aprendi absolutamente nada, pois já sabia os comportamentos de uma mulher naquela

época.

Aluno 11

1) Já li a obra dele chamada O Primo Basílio, mas li pouco e já esqueci a maioria das

partes da história, lembro pouca coisa sobre o que é falado.

2) As casadas devem evitar brincadeiras intimas, não devem dar intimidade para uma

certa pessoa pessoa sobre assuntos que possam gerar interesse emocional ou sexual em

outra pessoa. Deve se comportar longe do cônjugue, assim como se comportaria com

ele perto.

3) Devem se comportar de maneira exemplar, assim como é em casa com marido e

filhos.

4) Luíza sentia-e aborrecida solitária, caía uma vaga sentimentalidade, por consequência

disso ela saia ia até a casa de Leopoldina, saia escondido do marido, pois se ele

soubesse não iria gostar.

5) Luiza olhava-o. achava mais varonil, mais trigueiro. No cabelo preto anelado havia

agora alguns fios brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar de moço, orgulhoso

e intrépido, reparou na ferradura de pérolas da sua gravata de cetim preto, ela reparava

no seu atual e comparava como ele era no passado.

6) Negativa, pois ele a seduz propositalmente sabendo que ela era casada usa todos as

suas artimanhas para a reconquistar, porque eles já haviam se relacionado no passado.

7) A sociedade na época achava um desrespeito para uma mulher casada sair sozinha sem

o marido, conversar a sós com um homem, sem a presença do marido, era

desrespeitoso. Hoje não, hoje a mulher pode falar com todos, sair, trabalhar que é

super normal esse tipo de comportamento.

8) Sim, confesso que estava a espera de um beijo lendo esse resumo, por não conhecer

direito essa obra e o autor, fiquei com o desejo de conhece-lo melhor e entender até

onde ele chegaria com seus personagens.

9) Aprendi que é fundamental saber e conhecer certos autores e suas obras, pois também

serve de inspiração para escrevermos algo autoral.

Aluno 12

1) Nada, meu conhecimento sobre tal escritor se define como zero.

2) Diferentes, pois uma pessoa casada deve ser discreta em relação a certos assunto e não

se entregar ao prazer da luxúria.

3) Sim, porque uma pessoa que muda o seu caráter para se dirigir aos outros na rua e em

casa é outra pessoa ela é literalmente uma falsa.

4) Solidão, tristeza, carência e saudades de alguém que se encontrava longe dela.

5) Ela achava-o mais varonil, mais trigueiro, um pouco envelhecido porém ainda possuia

o seu antigo ar de moço.

6) Positiva, pois apesar do tempo que os afastou, ele continuava a mesma pessoa, a única

diferença era a de estar um pouco mais velho.

220

7) A mulher da época passada tinha de ser discreta e se guardar apenas para o seu marido

como uma boa mulher de família. Hoje em dia a mulher não depende mais de seu

marido, ela conquistou os seus direitos e a sua liberdade.

8) Sim, pois já saberia mais sobre o modo em que o autor escreve seus textos e diferencia

cada personagem.

9) Aprendi uma linguagem extremamente culta, apesar de não conhecer algumas palavras

o texto me dispertou o interesse de saber o significado de cada uma delas.

Aluno 13

1) Absolutamente nada a respeito desse autor.

2) Devem-se aperceber que após casadas,as duas partes devem pensar duas ou três vezes

no quesito vida social antes de praticarem qualquer coisas irrefletidamente. Devem

passar tambem que o que eles tem um com o outro é um com o outro é um

compromiso em todos os sentidos, e que no aspecto social isso tambem importa

portanto, acredito que não.

3) Na questão de comportar-se em publico, tem as varias influencias sobre o

comportamento, a sociendade, os valores da mesma, a sua opinião e etc. Já na questão

do lar já não há cobrança dessa sociedade pois se está em lugar que é seu e que você

tem total liberdade nele, sem se importar com nada.

4) Percebe-se um imensa tristeza por parte dela, uma ausencia de seu marido o que

assemelha-se de certa forma a uma depressão, e isso reflete no comportamento dela no

seu não querer estar só, no seu sentar ao piano, em que, de certa forma representava

toda sua tristeza.

5) Avaliou ele como alguém mais maduro, mais confiante de si, mais sedutor, com as ar

de que esses anos foram o fizeram bem, melhor do que era antes, na visão dela.

6) Negativa, pois pelo que se perceber no texto de resumo, ele a seduz somente com seu

regresso, e com seus discretos galanteios, o que faz com que ela traga um sentimento

abandonado em sua mente e esquecido, e que ela traz de volta com toda a força.

7) A figura de mulher casada daquela época, é de uma mulher sujeita ao marido, sem

muita influencia sobre o mesmo e que ele de certa forma, era alguem que não deveria

receber muitas coisas de aspecto sentimental em seu casamento, já a mulher

contemporanea, é tida como uma mulher mais autoconfiante, segura, que precisa de

aspecto emocional, e tambem retribui, o aspecto sentimental dado, e que age de forma

tambem mais significativa em relação a si mesma.

8) Acredito que sim, pois teria uma visão mais ampla sobre o que considerei hoje.

9) Aprendi um pouco a respeito de Eça de Queirós, seu valor literário, e um pouco a

respeito de sua obra.

Aluno 14

1) Nunca ouvi fala desse autor.

2) Primeiramente tem que ser fiel o casal nada de traição mas cada um tem sua

privacidade igual a de solteiro mas com condição tipo se você é casado não vai poder

221

ir em uma balada sozinho igual quando era solteiro. Acima de tudo tem que haver

respeito entre o casal em respeita as vontade do outro.

3) Não, porque em casa ela em uma privacidade que deixa ela fazer o que quiser já na rua

ela não faz certas coisa por medo de se julgada.

4) Ela se ofereceu pra outro no periodo que o marido não estava. Pela demora que o

marido dela ia fica fora era quase uma viúva. No final o primo e oferece pra ir visita

mas vezes.

5) Achar ele varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido.

6) Negativo, porque falei antes que tinha que haver o respeito entre o casal nada de

traição e no texto ela meio que seduz o primo.

7) Antigamente isso era meio que uma traição já a mulher casada sozinha e recebe um

hom em sua casa, hoje não e assim mais mulher de hoje em dia se comporta diferente

e se quizer trair faz a escondida e tem aquela que vinga do marido o que traiu ai faz na

cara dele.

8) Sim. Porque achei interessante só que tá faltando partes e não tem como compreender

perfeitamente, mas o pouco que entendi eu gostei, tem um pouco de suspense isso é

legal.

9) Que primeiro tive que pensar sobre o assunto depois veio uma introdução complicada

tive que pensar mais porque nunca tinha escutado esse texto e no final aconteceu o que

eu não esperava exatamente me surpreendeu.

Aluno 15

1) Na verdade, nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós.

2) Primeiramente com respeito acima de tudo, já que seu/sua companheiro(a) depositou

toda confiança em quem é casado. E lembrar que nem todos comportamentos de

solteiros devem ser feitos quando casado.

3) Não, pois, a pessoa em seu lar trata com mais intimidade, claro que há casos que

podem, mas, quando se fala em público a visão é diferente.

4) Solidão, tristeza, aborrecimento, etc.

5) Ela observou como o seu primo estava, depois de tempos sem vê-lo, além de achá-lo

mais atraente, talvez por estar sozinha, solitária, tudo ficava, digamos “atraente”.

6) Positiva, pois, dá uma grande noção daquilo que podemos esperar na história, além de

conhecermos melhor o personagem.

7) Que uma mulher casada na época em que ele retrata, deveria ser fiel a todo tempo,

principalmente nas vestes que deveriam ser bem comportadas, e hoje não é assim em

relação a roupa, coisas desse tipo.

8) Sim, pois, a muitas partes que são difíceis de ser entendidas, como o final.

9) Pude conhecer um pouco sobre o escritor Eça de Queirós, que nunca tinha conhecido.

Aluno 16

1) Nunca tive a oportunidade de ler sobre esse autor, nem ouvi falar.

222

2) As pessoas casadas levam uma vid diferente das pessoas solteiras, seu comportamento

é mais adequado, social, já as pessoas solteiras tem um comportamento mais

despojado.

3) Não. As mulheres casadas em casa sõ muidas das vezes mães, donas de casa, esposa,

porém seu comportamento não é o mesmo que as ruas, elas não se vestem igual em

casa, pois é um lugar público.

4) Luísa estava farta de ficar só, muito aborrecida, cansada da vida que levava com Jorge,

seu esposo, estava mais sentimental.

5) Luísa faz uma avaliação de seu primo Basílio, achava-o mais varonil, mais trigueiro,

seu cabelo era preto com alguns fios brancos, havia um bigode pequeno que o deixava

orgulhoso e intrépido, havi uma doçura amolecida, e reparou sua roupa fina e elegante.

6) Negativa. Pois Basílio seduz Luísa, uma moça casada com um marido bom,

inteligente e simpático, na primeira ausência do marido, e depois que a criada

descobre e chantageia Luísa ele desaparece deixando a moça refém das exigências da

criada.

7) Na época as pessoas da sociedade enxergavam que as mulheres casadas não podiam

ter um românce proibido, e se descobricem as chantageavam, já nos tempos de hoje,

isso é muito comum e até os maridos e esposas perdoam a pessoa amada.

8) Sim, saberia argumentar mais sobre o texto, como é um comportamento de pessoas

casadas,como argumentar mais sobre românces proibidos, como é a vida de uma

pessoa casada dentro e fora de casa.

9) Aprendi novos conhecimentos, a argumentar sobre vida de pessoas casadas e solteiras,

como tevemos nos comportar; achei bem interessante a obra de Eça de Queirós e

pretendo ler mais sobre.

Aluno 17

1) Eu não tenho conhecimento sobre o autor dos respectivos textos abaixo.

2) Perante a sociedade, um casamento requer fidelidade e respeito, portanto, o indivíduo

com o seu estado civil casado, por motivos éticos e legislativos não pode se relacionar

com outras pessoas.

3) Não. Uma mulher casada deve se recatada ao ponto de respeitar sua integridade moral

e a do seu marido, quando em convivio público.

4) Luíza estava se sentindo muito solitária com a demora de seu marido Jorge, pensando

até que ela poderia estar viúva.

5) Ela percebeu que ele voltara mais bonito, maduro e bem mais interessante desde a

ultima vez que o viu.

6) Luíza se sentia sosinha com o marido ausente, então quando Basílio apareceu com sua

visita inesperada e com uma aparência de um homem bem mais interessante ela se

encantou. Essa atitude, visando o lado da felicidade de uma mulher, é positiva.

7) A sociedade em alguns séculos passados via o adultério como algo extremamente

sério, ao ponto de comprometer a moral de uma pelo resto de sua vida. O modo

contemporâneo como as pessoas lidam com tal ato é mais sereno, não só mulheres

mas homens também, cometem o adultério sem a menor preocupação.

223

8) Sim. Compreenderia qual foi a relação entre Basílio e Luíza e o motivo da separação

entre os dois.

9) A compreensão de como a sociedade antigamente lidava com o assunto,

principalmente com a mulher que sempre foi alvo para qualquer assunto entre os

conceitos socialistas.

Aluno 18

1) O autor é conhecido, mas não me lembro do que ouvi sobre ele.

2) Tanto as solteiras quanto as casadas devem tratar os outros com devido respeito, mas

as solteiras estão livres para novos relacionamentos e as casadas não.

3) Não é necessário, em casa, um lugar mais íntimo, a mulher tem mais liberdade.

4) Luísa era triste e vivia em profundo desânimo e tédio com a ausência de seu marido.

5) Luisa avaliou que Basílio estava mais interessante.

6) Negativa, pela solidão e carência Luísa estava começando a se interessar por outro

homem.

7) A mulher casada de antigamente era quase posse de seu marido e era submissa a ele.

Atualmente é cobrado respeito e fidelidade da mulher casada mas sua independência e

autonomia são consideradas na maioria dos casos.

8) Sim, pois na obra completa contém mais detalhes.

9) Aprendi que a traição sempre existiu, porém as pessoas se procupavam em serem

discretas.

Aluno 19

1) Não ouvi falar nesse escritor.

2) Devem se comportar com atitudes e falas mais “discretas” pois ela estar casada e tem

uma pessoa ao seu lado que se deve ao respeito.

3) Sim, acho que as mulheres casadas devem se comportar da mesma maneira, pois

qualquer lugar que ela esteja ela estará sempre casada, mesmo que seja dentro de sua

própria casa.

4) Os pisicologicos é a solidao e o aborrecimento que ela sentia. Os comportamentais e

que ela fez algo que o marido não gostaria e que se tivesse presente não faria.

5) Luísa faz uma avaliação sobre seus aspectos fisicos e sua personalidade.

6) Positiva, pois Luísa acha Basílio mais interessante.

7) Naquela época a visão que tinha ao se ver uma mulher casada se comportar desse jeito

era de que não fosse moça direita. Hoje em dia esse tipo de comportamento não é tão

julgado mal pela sociedade.

8) Sim, porque a linguagem usada é bastante diferente de alguns texto que estou

acostumada a ler.

9) Aprendi informações de como as mulheres casadas não podia se comportar naquela

época pois seria mal entendida, algumas palavras.

224

Aluno 20

1) Eu não ouvi falar nada sobre o escritor Eça de Queirós durante esses anos.

2) As pessoas casadas devem se comportar com respeito, não trair ter respeito com seu

marido e não se envolver com coisas passageiras.

3) Não, as mulheres casadas devem se dar o respeito dentro de suas casas de acordo com

a nova vida e saber que tem um compromisso em suas mãos.

4) Luiza se sentia só, sentia um vazio e ficava imaginando várias coisas, sentia falta do

calor de Jorge.

5) Ela avalia com seu charme suas perguntas os jestos onde fez lembrar o romance que

tiveram.

6) Negativa, pois ele sabia que Luiza estava casada e aproveitou a ausência de seu

marido para corteja-lá.

7) Na época antiga as mulheres casadas se davam mais respeito apesar de jogar o charme

mais não caia em tentação tão facilmente, já na época de hoje não querem nem saber

se tem compromisso, se recebem uma cantada já se derretem todas.

8) Sim, pois eu so li o texto agora, então se tivesse lido outras vezes teria mais

conhecimento sobre a obra.

9) Aprendi que na época em que se passa essa obra as mulheres casadas que eram

cortejadas agiam com mais maturidade apesar do relacionamento passado, e que

também havia traição.

Aluno 21

1) Infelismente nos meus anos de escolaridade nunca ouvi se que falar do auto citado.

2) Pessoas casadas devem comportar-se mais recatadamente, não flertando com outros.

Sabendo que assumiu compromisso com outra pessoa ao se casar.

3) A mulher casada não deve se comportar da mesma maneira, pelo motivo que no seu lá

ela esta sercada de pessoas que a conhecem e ela pode fica mais a vontade, já em

publico ela precisa fica mais recatada.

4) Ela se sentia só, com um sentimento de tristeza, a falta de uma paixão, um romance

5) Ela achou que de volta mais interessante, a pesa da idade ainda continuava charmoso,

belo.

6) Eu considero uma avaliação negativa porque ela está se sentindo triste, por está só. E

com isso à leva a fazer essa avaliação de beleza dele.

7) Naquela época a sociedade via que as mulheres foram feita para ficarem em casa

cuidando do marido, dos filhos, tendo um comportamento recatado, já na nossa

sociedade isso não procede dessa forma hoje as mulheres estão menos acanhadas.

8) Por um lado sim, porque entenderia a forma de escrita os leitor, como ele trabalha seus

textos, mas por outro lado se eu não sou um bom interpretador a compreenção seria

minima.

9) Trabalhei um pouco mais textos com uma linguagem que não estou acostumado,

assim como aprimorei meus conhecimentos sobre as mulheres da época.

225

Aluno 22

1) O que eu já ouvi falar do escritor Eça de Queirós é que ele fez o romance O primo

Basílio que critica a família pequena burguesa de Lisboa já que eu li os textos antes

das perguntas.

2) As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma maneira diferente das

pessoas solteiras já que possui um laço de casamento. As pessoas solteiras podem sair

em busca de alguém e as pessoas casadas não, tem que ter algum respeito, têm que

haver fidelidade por parte do casal.

3) As mulheres casadas devem sim, comportarem-se nos seus lares da mesma maneira

como se comportam em público porque elas devem ser elas mesmas a todo momento

do dia, não ter uma personalidade em seus lares e outra em público, mas sim ter a

mesma para tudo.

4) Os aspectos psicológicos e comportamentais que Luísa obtém após a partida do

marido eram de solidão porque com a ausência dele ela não podia sentir teu toque,

tristeza porque não podia sentir teu calor e medo porque sem o calor dele e sem poder

dormir ela palpitava que poderia estar viúva.

5) A avaliação que Luísa fez a respeito do primo Basílio é que achava-o mais varonil,

mais trigueiro, no cabelo preto anelado agora havia alguns fios brancos, o bigode tinha

o mesmo aspecto de antes que retrata um jeito orgulhoso e intrépido, os olhos quando

ria havia a mesma doçura, em toda sua roupa ela olhou,da Bahia, de onde ele veio, ele

voltou mais interessante.

6) Eu considero a avaliação sobre Basílio positiva porque ela gostou de como ele está

atualmente.

7) A sociedade na época do texto lido enxergava que a mulher casada devia estar abaixo

do marido e hoje, na sociedade atual a mulher casada tem os mesmos direitos do

marido.

8) Se eu conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós, eu teria compreendido mais

porque ao ler duas vezes capto detalhes que não perceberia na leitura anterior.

9) As informações novas que eu aprendi é que ao ler um texto respondendo no início,

meio e fim você tem mais conhecimento e também deixa a atividade mais interessante.

Aluno 23

1) Não, desconheço esse autor.

2) Sim, porque as pessoas casadas têm um compromisso conjugal e devem se dar ao

respeito e preserva-lo.

3) Deveria ser, pois a mulher deve sim se comportar da mesma maneira tanto em casa

quanto na rua.

4) Luísa foi tomada pela solidão após a partida do seu marido, se sentia completamente

só, se entristecida facilmente e ficava irritada logo pela manhã

5) Ela o observava e reparava em como o tempo modificou seu físico, reparava em casa

detalhe desde os cabelos até a roupa.

6) Positiva, pois foi o que a atraiu, de forma que a levou à traição.

226

7) Na época, a mulher casada era vista como propriedade de seu marido e que deveria ser

submissa a ele em qualquer circunstância. A mulher casada na sociedade atual deve-se

dar ao respeito, assim, como em tempos passados, preservando seu casamento e sua

família.

8) De certa forma sim, mas com o trexo da obra dá para compreender bastante as

intenções de Luisa e Basilio e o enrredo da história.

9) Compreendi mais do passado da língua Portuguesa, com palavras antigas e

desconhecidas.

Aluno 24

1) Nunca ouvi falar até hoje.

2) As pessoas casadas não deve se comportar da mesma forma que as solteiras pois deve

respeitar o seu parceiro, para que não se arrependa futuramente de algum ato.

3) Deve pois da mesma forma que se respeita o seu parceiro em casa, na rua deve

respeitar ainda mais.

4) Aspectos de solidão, carência, saudade de ter o marido ao seu lado, tristeza e

fragilidade.

5) Ele estava bonito e charmoso mesmo tendo passado em tempo sem ter o visto, o

passar do tempo tinha sido bom pra ele pois permanecia bonito e atraente.

6) Negativa pois ela se arrependeu e acabou ficando doente, por um ato mal pensado sua

consequência foi bem ruim.

7) Antigamente só o fato de se falar com um homem sem a presença do marido era algo

ruim hoje já não se vê desta forma tão rígido.

8) Sim, mas mesmo não lendo a obra completa dá para entender o que se relata.

9) Que devemos tomar cuidado com certo atos, pois a forma que se vê a diferente pra

outras pessoas.

Aluno 25

1) No momento a única coisa que eu sei sobre o escritor Eça de Queirós é que seus livros

são clássicos utilizados como livros paradidáticos em determinadas escolas.

2) De maneira diferente, demonstramos mais respeito e responsabilidade para o nome de

seu marido ou esposa.

3) Sim. Da mesma forma que uma mulher casada se comporta na rua, ela deve se

comportar em casa com seu marido mostrando o respeito e dignidade que seu marido

merece da mesma forma que seu marido deve respeitar-la.

4) Solidão, preocupação, tristeza, saudade e agonia.

5) Que ele estava mais interessante do que quando se viram pela última vez.

6) Negativa. Porque esta avaliação desperta sentimentos adormecidos em Luiza, e isto

acaba por fazer-la sofrer.

7) Na época em que se passa o texto, a visão que se tinha sobre casamento, era algo

muito mais serio do que a que se tem hoje. Onde uma mulher era totalmente devota ao

227

seu marido. Hoje em dia esta imagem do casamento se perdeu. O certo seria se ainda

houvesse um pouco desta devoção.

8) Sim. Por não conhecer seu estilo de escrita, talvez eu não tenha captado toda a

mensagem que o autor quis passar. E talvez, conhecendo seu modo de escrita poderia

haver um entendimento completamente diferente do que eu obtive sem conhecer-lo.

9) Que não precisa se ler todo o texto para criar deduções sobre o seu final.

Aluno 26

1) Eu só ouvi falar do escritor Eça de Queirós quando peguei o texto, antes disso nunca

tinha ouvido falar absolutamente nada sobre esse escritor.

2) Todas as mulheres devem se dá ao respeito diferentemente de sua condição civil.

Porém as mulheres casadas tem que se respeitar e respeitar da mesma maneira seu (a)

companheiro (a) e honra com esse compromisso.

3) Sim, pois, as mulheres casadas tem q respeitar o compromisso do casamento dentro e

fora de casa, não só quando o seu marido/esposa estive por perto, mas em todo

momento enquanto estiverem juntos nesse laço matrimonial.

4) Aspectos de depressão, tristeza, melancolia e um palpite de viuvez.

5) Que o seu primo Basílio estava mais velho por causa dos cabelos brancos, mas

também tinha um ar jovem dado graças ao bigode.

6) Negativa. Porque Luiza vê que o antigo namoradinho não mudou muito, só esta mais

velho, podendo gera um interesse além da simpatia e cortialidade que deve haver entre

dois primos.

7) Na sociedade da época do texto a mulher casada não podia sair de casa sem a

aotorização de seu marido algo que não ocorre muito na sociedade atual. O

comportamento deve ser o mesmo independente da época que é respeita e honra seu

(a) companheiro (a) aja o que houver.

8) Sim. Porque iria conhecer a forma que ele usa as palavras e qual linguagem ele mais

usa em suas obras.

9) Vi que as mulheres casadas deveriam obedecer seus maridos, que as mulheres

namoravam com seus primos e a linguagem era um pouco diferente da que usamos

hoje, vi também que não são só as mulheres casadas de hoje que trai mais a de

antigamente também.

Aluno 27

1) Já ouvi falar mas não sei aonde, com quem, nem a hora que me informaram sobre esse

autor.

2) As mulheres casadas devem andar diferente das solteiras em meio a sociedade de hoje.

Porque a mulheres casadas já estão comprometidas enquanto as solteiras estão a

procura. Devem mudar seu modo de vestir falar e andar.

3) Não. Porque so seu lar é um lugar de intimidade com seu marido, logo que em público

não.

228

4) O comportamento dela muda, ela fica angustiada, triste e solitária, por não ter o

marido do lado dela. E psicológicamente ela fica carente e sem ningue para apoia-la

nesse momento da partida do marido.

5) Que ele já estava velho mais ainda parecia jovem mesmo com cabelos brancos, que ele

também continuava orgulhoso e intrépido.

6) Negativa. Porque como ela estava carente e sentindo falta do marido, isso significa

que iria ter alguma relação entre ela e seu ex-namorado (primo Basílio).

7) Antigamente a sociedade tomava a mulher como uma mulher presa ao seu marido e

que tinha que ficar o dia inteiro. Hoje em dia a sociedade mudou o seu modo de

pensar, e olha mais o comportamento da mulher casada em meio a sociedade.

8) Sim. Porque eu entenderia melhor o decorrer da história, e também o jeito que o autor

costuma escrever suas obras.

9) Como o modo de pensar da sociedade mudou e o decorrer das (...) sobre o tema

familiar, principalmente sobre a mulher casada. Aprendi muito também sobre o

escritor de algum tempo atrás.

Aluno 28

1) Nunca ouvi falar sobre ele.

2) Tendo respeito ao eu seu companheiro.

3) Depende do ponto de vista de muitas pessoas. Na minha opinião ela estando em seu

lar ela pode fazer o que bem entender já em público ela deve impor respeito.

4) O psicológico dela já estava abalado por esta só a tanto tempo pois ela se lembrava

dele em tudo o que ela realizava.

5) Reparou que ele estava mais velho, mais que continuava com a mesma doçura

amolecida.

6) Negativa. Pois fez com que ela recordasse um amor do seu passado fazendo com que

abalace sua estrutura amorosa.

7) Enxergava a mulher como fiel ao marido, pois se fosse nos dias de hoje muitas

mulheres já estaria com outro homem.

8) Sim. Pois teria mais conhecimento sobre o escritor e o texto.

9) Que os tempos mudam com o passar do tempo e que as coisas já não estão mais as

mesmas nos dias de hoje.

Aluno 29

1) Nunca ouvi falar de Eça de Queirós.

2) Devem comportar-se apenas de maneira mais clara que mostre que é comprometida e

que se dá o respeito (que não é o caso de muitas mulheres atualmente).

3) Acho que deveria ser ao contrário, comportar-se em público da mesma maneira que

em seu lar. Mas muitas mulheres casadas se mostram diferentes em outros lugares,

acho que se sentem mais livres, mais o porque disso? Será que se sentem presas em

seus lares?

4) A solidão, a saudade e o medo da viuvez.

229

5) Que ele estava mais interessante.

6) Negativa, pois ela estava sentido-se atraida por ele.

7) Na época as mulheres casadas eram vistas de maneiras mais sensuais com sua timidez

e aspectos. Atualmente são vistas de maneiras mais “vulgares” e de comportamento

que não mostra o respeito de que é casada.

8) Sim, pois conheceria melhor sobre suas obras e sua história de vida.

9) Não há informação nova, apenas uma comparação de mulheres casadas na época com

as de hoje em dia.

Aluno 30

1) Não nunca ouvi falar desde escritor.

2) Pessoas casadas devem ser fiel, evitar olhar para outros casais por desejo, e evitar

também sair com outras pessoas que tenham “segundas intenções”.

3) Mulheres casadas devem se comportar em seus lares para que o marido não desconfie

de sua fidelidade caso ele não esteja presente.

4) Luisa já estava triste, com a partida de seu marido, já se sentia sozinha, digamos, até

carente e já se considerava uma viúva.

5) Luisa o achava mais varonil, mais trigeiro.

6) Negativa. Pois já estava criando uma admiração por Basílio.

7) Como na sociedade da época, a mulher era mais fiel ao marido e caso ele não estivesse

presente, esta fidelidade ainda continuava, a mulher era mais reservada.

8) Provavelmente sim, pois no resumo temos uma ideia mais forte da traição da Luisa e

no texto, certos pontos, mostra que não era a intenção dela.

9) Que as sociedades antigas não eram tão rígidas quanto eu imaginava, a mulher tinha

seus momentos, não era obrigada a ficar só dentro de seus lares.

Aluno 31

1) Nunca ouvi falar de algo sobre o autor Eça de Queirós.

2) As pessoas casadas estão em um compromisso sério, por isso não fazem o que as

solteiras costumam fazer como se envolver com outras pessoas e se dar ao respeito em

público.

3) Depende muito da mulher porquê tem mulheres que têm abtos em casa que ser for

realizado na rua em frente de outras pessoas não pode ficar muito bom essa atitude.

Mais tem outras mulheres que sim podem comporta-se do mesmo jeito em seu lar ou

na rua.

4) Luisa estava se sentindo muito sozinha e triste, ela sentava no piano tentando tocar

algo mais estava muito triste.

5) Quando Luísa encontra o primo Basílio acha ele “mais varonil, mais trigueiro. No

cabelo preto anelado havia agora alguns fios brancos; mas o bigode pequeno tinha o

antigo ar moço, orgulhoso e intrépido; os olhos quando ria, a mesma doçura

amolecida, banhada num fluído”.

230

6) Negativa, porquê ele se aproveita do fato que Jorge está fora e Luísa muito carente

para tentar seduzi-la.

7) A sociedade da época enchergava a mulher casada como uma senhora de respeito que

andava com roupas comportavas. Em nossa sociedade atual uma mulher casada não

fica dentro de casa ela trabalha, se veste como bem entende e só o fato de ser casada

não garante o respeito de todos.

8) Sim, porque entenderia a forma como ele se expressa em seus textos e compreenderia

mais.

9) Nenhuma informação nova ou relevante.

Aluno 32

1) Eu apenas ouvi falar sobre o seu nome, e vi alguns trechos de suas obras nas aulas de

literatura.

2) Elas devem ser mais comportadas em respeito ao seu companheiro.

3) Em casa com suas famílias elas têm mais liberdade.

4) Ela se sente solitária como indica os trechos: “farta de está só”, “a solidão parecia

alargar-se em torno dela”, “fazia-lhe tanta falta”.

5) Ela fez uma avaliação física e concluíu que ele se tornara uma pessoa mais

interessante.

6) Negativa; pois ela já começa a demonstrar um certo interesse pelo primo; uma pessoa

para preencher a falta do marido e acabar com a sua solidão.

7) A mulher naquela época não tinha muita liberdade, não podia nem sair sem o marido,

atualmente isso mudou a mulher pode até trabalhar, mas alguns valores sociais não,

como por exemplo, receber visitas de um homem diariamente em sua casa a presença

do marido, é considerado errado.

8) Sim. Pois conhecendo a história, focaria minha atenção nos detalhes, nas ações e falas

dos personagens conseguindo uma melhor interpretação.

9) Mesmo com o passar do tempo alguns costumes continuam imutáveis.

Aluno 33

1) Nunca ouvi falar sobre esse autor

2) As pessoas casadas devem respeitar o casamento, devem dar satisfação para o

companheiro (a) e não ter muita intimidade com o sexo oposto.

3) Não deve se comportar igual se comporta em público, porque em casa existe

intimidade, com a família sendo assim ela pode se comportar de modo que ela se sinta

bem. E em público a mulher deve passar uma imagem boa.

4) Aborrecimento solidão, vaga sentimentalidade e falta do toque na campainha e dos

passos de Jorge no corredor.

5) Quando tinha ele chegado? Se sabia que ela estava em Lisboa? Como soubera a

morada dela?

6) Negativa, porque Basílio acaba fugindo ao descobrir que a criada de Luísa descobriu

sobre a traição. Ou seja, Basílio deixou Luísa sofrendo as consequências sozinha.

231

7) Acredito eu que a mulher casada era muito respeitada por onde ela passava, com seu

charme e elegância. Hoje em dia nem todas as mulheres transferem essa visão de

respeito para a sociedade. Para algumas o charme e elegância são roupas que expõe

demais o corpo, muitas vezes não tem o respeito que merece.

8) Sim. Porque eu saberia mais sobre o estilo de texto que ele costuma escrever sendo

assim seria mas fácil compreender algumas palavras.

9) Aprendi que não é tão difícil interpretar o texto quando feito por partes.

Aluno 34

1) Até hoje nunca siquer ouvi falar dele e de nenhuma de suas obras.

2) Devem respeitar o seu companheiro, não ser vulgar e ser inteiramente fiel a pessoa.

3) Não, por que em seus lares podem ficar mais avontade mais com respeito ao seu

marido o tempo todo.

4) Se sentia sozinha entristecida, tinha pensamentos tolos, tudo oque ela fazia lembrava o

marido, e como ele não estava ela se sentia como uma viúva.

5) Avaliou ele dos pés à cabeça, admirando cada vez mais sua personalidade e sua

aparência de jovem com a barba pequena e um ar de bom moço.

6) Positiva, por que ela fica admirada com o jeito dele e com a aparência fina e elegante.

7) Eles viam com integridade e com respeito e atualmente não há respeito por parte de

algumas pessoas.

8) Não, por que o texto está bem detalhado e descritivo.

9) A de supor situações sem ao menos está escrito no texto.

Aluno 35

1) Nunca ouvi falar sobre Eça de Queirós. Não sei nada sobre esse autor.

2) O tradicional é que as pessoas casadas sejam mais recatadas em relação as pessoas

solteiras, já que não estão “presas” a um relacionamento, se sentem mais livres para se

divertir.

3) As mulheres casadas podem se comportar em casa como se comportam em público,

porem, alguns valores que são impostos a elas as vezes fazem com que ela pense

diferente.

4) Luiza, na ausência de seu marido, caiu em uma repentina depressão e em uma saudade

que a fez temer a morte dele. A solidão invadiu a vida de Luiza.

5) Luiza, reparando detalhadamente Basilio, pode perceber ainda suas características

familiares, porem notou alguns fios brancos em seu cabelo, sinal que a idade tinha

chegado para Basílio.

6) Positiva, pois Luiza pode notar as características familiares de Basílio que a atraia. As

mesmas feições que Luiza gostava estavam presentes nele.

7) A mulher casada na época passada era mais respeitada, porem não menos desejada,

mas as mulheres de hoje, casadas, estão mais propícias a traição, pois alguns valores

tradicionais da época não são mais valorizados.

8) Provavelmente. Se conhecesse mais o autor isso ajudaria ainda mais.

232

9) Com esse formato de avaliação, é possível adquirir mais conhecimento, analizando

detalhadamente todas as partes de um texto.

Aluno 36

1) Esse nome me soa familiar, porem não me lembro se já ouvi falar sobre ele.

2) Não muito diferente da solteira, porem as solteiras podem fazer algumas coisas que as

casadas não devem fazer.

3) De certa forma sim, porem na maioria das vezes as pessoas são mais descontraídas em

seus lares.

4) Depreção.

5) Um homem charmoso e interessante.

6) Em comparação com o que eu li até agora é positiva pois no resumo ele é taxado de

aproveitador e chantagista.

7) Na época do texto a mulher casada não podia nem sair sem a concientização do

marido em comparação a essa época nossa sociedade está bem mais evoluida.

8) Sim e ao mesmo tem não sei que tem partes faltando, lacunas a preencher, porem

compreendi o texto.

9) Acho que nenhuma, ou não consigo indentificar agora.

Aluno 37

1) Que eu me lembre, eu nunca ouvi falar nada sobre o escritor Eça de Queirós.

2) No meio social, as pessoas casadas devem se comportar de maneira respeitosa,

evitando certos tipos de lugares para frequentar, onde as pessoas solteiras são maioria,

e saber diferenciar os tipos de amizade que podem ou não, desarmonizar o casamento.

3) Em casa, as mulheres casadas podem se vestir de uma maneira ousada, podem se

sentir mais a vontade com o marido, diferente de como devem se comportar em

público.

4) Solidão, tristeza, sentimentalismo, desanimo.

5) Quando Luisa viu o primo Basílio, pensou em como ele sabia onde ela morava,

quando ele tinha chegado ficou espantada com a visita por pensar que Basílio estava lá

por algum interesse nela.

6) Negativa, porque Lusa era uma mulher casada e Basílio se aproveitou da oportunidade

da ausência de seu primo e marido de Luisa para visitar a moça e a seduzir novamente.

7) Pelo meu entendimento do texto naquela época a mulher casada não deveria sair de

casa na ausência do marido, e nem ao menos receber uma visita na ausência do

mesmo, diferente de hoje, que a mulher tem certas restrições mas não tão rigorosas.

8) Sim, pois foi difícil o entendimento do texto, por haver muitas palavras difíceis que

não são usadas hoje em dia e também palavras desconhecidas, e se eu conhecesse mais

a obra do autor, estaria mais abituada com a escrita.

9) Palavras novas e a forma como as pessoas se comportavam antigamente.

233

Aluno 38

1) Nunca ouvi falar nada.

2) As pessoas casadas não irão dar a “liberdade” para uma outra pessoa se aproximar

dela, conhecer ela melhor.

A pessoa casada deve manter sua “postura” de casada (o) sempre , se dando ao

respeito e respeitando o seu companheiro (a).

3) Devem! Se a mulher é uma mulher digna, com caráter, ela vai se comportar da mesma

forma, sendo leal ao marido e sempre mantendo a sua postura de casada.

4) Luísa ficava triste sem razão, se sentia só, se aborrecia sem motivo. Estava realmente

triste.

5) Luísa o achava mais varonil, mais trigueiro. Basílio estava mais interessante do que

nunca.

6) Considero essa avaliação que ela faz sobre Basílio, negativa. Pois ele era seu primo. E

por ela ter traído o falecido marido com ela, ela não deveria estar fazendo essa

avaliação.

7) A sociedade enxergava a figura da mulher casada naquela época, da mesma forma que

se enxergam hoje.

8) Sim, com esse resumo não deu para compreender muito sobre a história. Os conteúdos

estavam poucos para entender totalmente o texto.

9) De que a mulher deve se comportar diante de seu marido ou não, da mesma forma. O

respeito é tudo.

Aluno 39

1) Até os dias de hoje, nunca ouvi falar sobre o escritor Eça de Queirós.

2) Ter um comportamento que demonstre respeito ao seu parceiro (a) ser mais reservado

(a) e demonstrar maturidade na sua ausência para que haja confiança.

3) Não necessáriamente, em seus lares cada um tem sua liberdade, por estar somente com

a sua família.

4) Logo após a partida de seu marido Luiza demonstra ama-lo, pela solidão e a falta que

ele faz.

5) Notou os cabelos brancos que o dava um ar de mais velho, mais também reparou no

seu pequeno bigode que o deixava com o antigo ar de moço. Lembrou do passado ao

ver seus olhos sorrindo.

6) Negativa pois pintou um ar romantico, que com a ausência de Jorge, pode acabar

rolando uma traição.

7) No meu ponto de vista com o texto, a sociedade da época não é tão diferente da atual,

com alguns desrespeitos de ambas as partes.

8) Não sei, depende do que ele diz em suas obras, que eu desconheço.

9) O texto não me chamou atenção para nenhum aprendizado.

234

Aluno 40

1) O nome Eça de Queirós não me é estranho, porem suas obras nunca firam

apresentadas a mim, portanto não conheço nada de seu trabalho.

2) As pessoas casadas devem ser um pouco mais reservadas em relação as solteiras em

publico.

3) Em minha opnião não, as mulheres devem comportar-se em publico de uma maneira

mais requintada, porem em casa ela deve mesmo é sentir-se confortavel.

4) Luisa após a partida do marido apresenta sinais de solidão.

5) A avaliação feita por Luisa em relação a seu primo foi física, de como ele era para

como ele estaria.

6) Positiva, apesar de todas as mudanças tanto nela quanto nele ela ainda lembrava de

como ele era, aquele bigode não escondia que apesar do tempo ter passado ele ainda

era o mesmo de antigamente.

7) A sociedade da época enxergava a mulher casada como digamos um troféu ou um

detendo, porque a mulher tinha que ser submiça a seu marido, so as mulheres casadas

de nosso cotidiano não são tratadas desta forma, elas tem direitos de sair com suas

amigas e amigos, etc...(algumas até traem seus marido, não é algo a se louvar porém

acontece).

8) Não, a obra “O primo Basilio” não ésta ligada a nenhuma outra obra do autor. Caso a

pergunta fosse: se você conhecesse mais sobre a linguagem da época ai sim a resposta

seria sim.

9) Novas palavras, que podem ser tanto usadas para caracterizar algo ou para expressar.

Aluno 41

1) Eu nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós por falta de um envolvimento maior

com o habito de ler livros de autores desconhecidos ou não indicados por alguém.

2) As pessoas casadas devem comportar-se socialmente de uma forma bem diferente das

solteiras, pois quando se tem um compromisso com alguém é preciso haver o respeito

e o limite das ações feitas pelas pessoas casadas.

3) As mulheres casadas devem comportar-se tanto em casa quanto em público da mesma

maneira, porque o respeito com o seu companheiro não tem hora nem lugar para ser

praticado.

4) A personagem Luísa apresenta aspectos psicológicos e comportamentais que

demonstra que sua reação diante do primo Basílio causa uma falta de firmeza nos

sentimentos que tem pelo marido a deixando mexida com o reencontro.

5) Uma avaliação física onde mesmo com o passar do tempo o primo Basílio apresentava

traços físicos que atraia algo de interessante nele.

6) Negativo, pois o primo Basílio se aproveitou da situação e com as consequências

deixou Luísa sozinha não quiz arcar com tudo o que houve.

7) A sociedade da época enxergava a mulher casada como objetivo de submissão ao seu

marido, porém a nossa sociedade atual exigiu da mulher um respeito ao casamento e a

ela mesma não deixando ser feita de tapete.

235

8) Provavelmente sim mas a obra de Eça de Queirós pode ser bem compreendida sem

precisar de um amplo conhecimento em relação a obra.

9) De que pré-conceitos já estão formados em nossa cabeça e que por muitas vezes

julgamos as atitudes e as pessoas sem antes entender o que realmente aconteceu.

Aluno 42

1) Ainda não ouvi falar do escritor Eça de Queirós.

2) As pessoas casadas devem agir naturalmente, do jeito que são mais devem respeitar

seus parceiros, servir de exemplo, e terem consciência de que em um relacionamento

importa a fidelidade.

3) Do jeito que as mulheres se comportam em público, elas devem se comportar da

mesma maneira em casa, tem que mostrar o que elas realmente são, seu jeito, suas

qualidades e seus defeitos devem ser expostos para que o companheiro aceite-a

melhor.

4) Luísa estava nervosa, aborrecida e sentia falta de seu marido.

5) Achava-o mais varonil, mais trigueiro.

6) Positiva, pois no olhar de Basílio havia a mesma doçura amolecida seu jeito era o

mesmo.

7) A sociedade enxergava a mulher casada como uma propriedade do homem, tinha que

ser preservada, comportada e atender os pedidos e desejos do marido. Já o pensamento

da nossa sociedade atual, é que a mulher tem que ser livre, fazer suas regras, atender

os seus próprios desejos e ser fiel.

8) Sim, pois assim teria entendido melhor a historia, e mesmo não conhecendo o autor,

gostei de sua obra.

9) Que a mulher casada ou não tem que impor respeito, não pode se fechar, não pode se

excluir da sociedade que mesmo viúva, a vida não pode parar.

Aluno 43

1) Eu só conheço o autor pelo nome e sempre ouvi coisas pontuais sobre as obras dele.

2) Elas devem respeitar o relacionamento que possuem em companhia do parceiro ou

não; e as solteiras devem respeitar as limitações que os casados possuem. Portanto o

respeito deve ser mútuo, mas os dois não deveriam praticar as mesmas ações.

3) Depende muito do tipo do comportamento e da personalidade da mulher. Nos dois

casos, ela exerce um papel que difere do outro. Temos que levar em consideração o

campo de trabalho, em alguns, ela precisa ser bastante rígida, e nos lares seria da

forma como ela achar melhor. No meu ponto de vista, isso não seria uma regra.

4) Ela fica bastante solitária, sentia falta de Jorge, tentava achar algo para preencher o

tempo vazio que possuía, como ir a casa de Leopoldina.

5) Ela o acha mais forte, mais misterioso. Fez uma avaliação sobre seu vestuário e seus

gestos. Estava muito diferente da última vez que o tinha visto.

6) Negativa em relação ao seu casamento. A avaliação que ela faz sobre seu primo chega

a seduzi-la, em que coloca seu casamento sobre risco.

236

7) A sociedade da época deveria pensar que a atitude dela seria errada. Não deveria

deixar se levar pela sedução de um velho amigo, ainda mais sendo um primo. Eu

penso que a sociedade atual não difere muito da época. Se a mulher está triste em seu

relacionamento, ou solitária, deve procurar quem ou o que a faça feliz.

8) Acredito que sim; eu poderia comparar este texto com outros escritos por ele, e assim,

conseguiria absorver mais informações.

9) Consegui ter uma visão mais clara de como o comportamento da mulher casada pode

influenciar a sociedade de uma época. Os textos e livros de épocas passadas nos

ajudam a compreender melhor a evolução desde comportamento.

Aluno 44

1) Que eu me lembre, nunca ouvi falar sobre esse escritor Eça de Queirós.

2) Devem se comportar, evitando festas com amigas todo final de semana, evitando

muita amizade com homens, as pessoas casadas tem a vida com mais

responsabilidades do que as solteiras que podem se divertir sem ter certos limites.

3) Não, mulheres casadas tem que ser mais rígida em certas ocasiões.

4) Ela se sentia só, triste e ainda com saudades, mas contudo fazia coisas que ela sabia

que o marido não iria gostar se estivesse vivo.

5) Ela ficou surpresa de ver seu primo.

6) Negativa, pois ele pareceu ser um homem chato e por sinal muito curioso.

7) Antes as mulheres casadas eram mais “submissas” aos homens, hoje em dia as

mulheres não são tanto, mulheres casadas tem que adotar responsabilidades.

8) Sim, pois fiquei com certas duvidas em algumas partes, até porque o autor usa uma

linguagem muito formal.

9) Aprendi que a interpretação é tudo e que é sempre bom ler livros sobre escritores que

não são tão conhecidos.

Aluno 45

1) Nunca ouvi falar nada desse autor, uma pessoa.

2) Pessoas casadas devem se comportar descentemente na sociedade pois são pessoas

comprometidas.

3) No lar, já existe mais privacidade do que em lugares públicos mais nem por isso elas

podem deixar de se comportar como uma mulher casada com responsabilidade.

4) Luísa estava triste e solitária, sentindo a falta do marido.

5) Ela o achava mais varonil, mais trigueiro, orgulhoso e intrépido e tinha o antigo ar

moço.

6) Negativa porque ele sabia que ela era casada e mesmo assim seduziu ela. E depois

desapareceu sem dar notícias e depois de alguns anos apareceu novamente.

7) A sociedade da época via a mulher como uma pessoa mais reservada e direita. Muito

diferente de algumas mulheres dos dias de hoje.

8) Sim, sem dúvidas. Pois eu já iria compreender melhor o texto lido.

9) Novas palavras, o texto em geral pois eu nunca tinha lido e achei muito interessante.

237

Aluno 46

1) Nunca li nada relacionado ao escritor Eça de Queirós.

2) Com respeito, sem julgar a pessoa por esta sem parceiro e as casadas ter respeito

principalmente pelo companheiro pois a pessoa comportando-se perante a sociedade.

3) O respeito deve prevalecer dentro ou fora de casa já que estamos lidando com pessoas,

alguns costumes devem ficar dentro do lar pois a sociedade pode não aceitar e isso se

transformar em critica ou interferir no relacionamento.

4) Sozinha, triste e sentimental. Mas estará tão farta de estar só. A hora em que Jorge

costumava voltar do ministério, a solidão parecia alargar-se em torno dela. Ao

crespúsculo, ao ver cair o dia, entristecia-se sem razão caía numa vaga

sentimentalidade.

5) Achava-o mais varonil, mais trigueiro com o bigode pequeno tinha o antigo ar moço,

orgulhoso e intrépido, doce e mais interessante. Dar pra notar que Luísa só pelo

aspecto físico já tirou conclusões assim como a sociedade faz.

6) Positiva pois explica como Luísa estava se sentindo sozinha e triste favorecendo para

que a traição tenha sido feita e enfatiza a beleza e a atração entre os dois.

7) Antigamente mulher era suspeita ao receber outro homem em sua casa sem a presença

do marido as pessoas condenavam uma as outras sem ao menos saber o que tinha se

passado. Hoje as pessoas julgam mais já não interfere tanto, tem relacionamentos que

acabam sendo reatados mesmo depois da traição.

8) Sim, pois os detalhes são bem destacados e o sentimento tomam conta dos leitores.

9) A interpretar textos maiores o que o de costume, reparar os detalhes e perceber a

mensagem que o escritor quis passar para o leitor.

Aluno 47

1) Em toda minha vida dentro ou fora da escola, não tive a oportunidade de escu sobre o

escritor Eça de Queirós.

2) As pessoas casadas em comparação com as solteiras, devem se comportar socialmente

de maneira diferente onde possa parecer que ela é uma pessoa devidamente

comprometida, e que possui restrições das quais não possuia quando solteiro.

3) As mulheres casadas devem comportar-se nos seus lares da mesma maneira como se

comportam em público, pois dessa forma não terá duas facéis, com isso o mesmo

comprometimento que ela tem em casa será o mesmo que em público.

4) Os aspectos psicológicos e comportamentais que caracterizam Luísa após a partida do

marido eram de tristeza, ela já estava cansada da solidão, não conseguia mais ter

pensamentos positivos, só tolos, medo de ficar viúva.

5) Luisa fez uma avaliação a respeito do primo Basílio de forma que ele voltava mais

interessante.

6) Eu considero essa avaliação sobre Basílio negativa, porque no momento em que Luísa

esta, sentindo uma carência, aparece um ex-namorado que é seu primo, totalmente

mais interessante do que antes, ela provavelmente vai esquecer que é casada, e vai

passar a se focar mais no primo.

238

7) Mesmo após achar seu primo Basílio um homem mais interessante Luísa manteve o

comportamento de uma mulher comprometida sozinha, mesmo no momento de

solidão, carência. E isso na visão de uma parte da sociedade atual seria um desperdício

feito por Luísa, para tentar amenizar o que ela estava passando.

8) Se conhecesse mais sobre a obra de Eça de Queirós eu teria um entendimento maior,

pois saberia por completo o que Jorge, Luisa e o primo Basílio se comportou diante

dessa história.

9) Eu aprendiz a procurar tentar passar o máximo de informações possíveis na resposta,

tendo uma coerência, interpretar melhor o texto, pois em um texto de época com suas

palavras e significados que eu nunca havia escultado ficou um pouco complicado.

Aluno 48

1) Nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós, mas o nome do livro não me é estranho.

2) As pessoas casadas devem comportar-se de forma mais recatada e lembrando sempre

do respeito que deve a si mesmo e ao cônjuge.

3) As mulheres não devem se comportar da mesma maneira em um lar e em público, pois

o lar é algo mais intimo e que dá uma certa liberdade que na rua não há.

4) Após a partida do marido, Luísa sente-se entediada, triste e solitária.

5) Luisa achou que ele continuava com uma certa doçura aos olhos ao vir que seu

pequeno bigode mantinha aquele ar de moço, orgulhoso e intrépido. Não o achava

vulgar e sim interessante.

6) Negativa, pois ao dar atenção detalhada das características de Basílio, Luísa está

abrindo espaço para uma traição diante de seu estado tão solitário.

7) Antigamente, a mulher era vista apenas como uma sombra do marido e servia apenas

para os cuidado da casa e família. Hoje, a mulher casada já possui sua independência,

mas, infelizmente, não o suficiente para estar acima de um homem. Ainda há muitos

preconceitos e resquícios da ideias de antigamente.

8) Não, pois os textos e a escrita do escritor já facilitam bastante a compreensão. Talvez,

o que me ajudasse por ter conhecido a obra seria a noção de tempo e espaço.

9) Não aprendi nada novo, a não ser o fato de que “O primo Basílio” parece ser um ótimo

romance. Tão ótimo que me deu vontade de ler.

Aluno 49

1) Em decorrer dos meus estudos até hoje não houve citação de tal autor.

2) As solteiras tem uma certa liberdade de comportamento comparando-as com mulheres

casadas levando em conta que uma mulher casada deve ser bem mais cautelosa nas

palavras e nas ações.

3) Tem a obrigação ou até mesmo o dever de se comportar igual em todos os lugares,

mas principalmente no meio social, já que este mesmo demonstra aos outros sua

cultura sua educação e seu comportamento em casa.

239

4) É ressaltado por varias palavras no texto, por exemplo “ao ver cair o dia entristecia-se

sem razão”, o quanto a solidão a desesperava e aumentava o medo de logo ficar ou até

mesmo já estar viúva.

5) Quando o observava e fitava suas características novas ou até mesmo as que já o

pertenciam, percebia que havia envelhecido mas que isso de modo algum retirou o

encanto que sempre teve.

6) Negativa, pois ele seduz a prima, sendo ela uma mulher casada, e depois vai embora,

mesmo ela sabendo que ela está sendo ameaçada por sua criada.

7) Antigamente a mulher casada deveria ser submissa ao seu marido, seu casamento

sendo por amor ou não, devia lhe dar um nome. Nos tempos de hoje a mulher se casa

por amor, não tem mais obrigação de casar para ter nome e tem sua independência.

8) Provavelmente, seria bem mais fácil de se entender como os primos chegaram ao

ponto de adultério, entender quando e porque a criada entra no meio da historia, e

compreender o desenvolver da historia.

9) Em relação ao autor é notável que ele se utiliza de uma linguagem narrativa erudita,

ou seja, com palavras não tão conhecidas, e em relação ao texto é notável o quanto um

casamento infeliz pode fazer com alguém.

Aluno 50

1) Nunca ouvi falar do escritor Eça de Queirós.

2) As pessoas casadas devem ter respeito ao seu relacionamento de uma maneira que não

se prendam mas caminhem sempre lado a lado, que haja companheirismo diferente do

estado civil solteiro, onde as relações são mais abertas e não há tanta cobrança nem

satisfação a ser dada.

3) Claro que a maneira em que as mulheres se comportam em público não são da mesma

forma do que em seu lar. Em casa há diálogos, atividades e deveres diferentes

daqueles que praticam fora de sua residência.

4) Os aspectos psicológicos de Luísa eram de solidão, viuvez por um marido que mal

aparecia, sentia-se caída no esquecimento dele mas sentia falta da sua presença.

5) Luísa se assusta ao ver primo Basílio, treme e se cala assim como ele, uma expressão

de como quem não esperava uma visita como a dele.

6) Negativa pois imagina-e que naquele tempo a rigidez sobre rever um homem, mesmo

que seja primo, na residência de uma mulher sozinha não era muito agradável, talvez

uma falta de respeito pela ausência do marido tanto que ela não esperava pela visita.

7) Na época do texto, percebe-se que haviam mulheres que na ausência de seus maridos,

ao receber uma visita de qualquer que seja o homem, eram vistas como raparigas,

melhor dizendo, objeto de prazer mas não foi o caso de Luísa, ela age com uma severa

atitude de respeito. Tendo em vista os dias de hoje, ainda acontece casos como este.

8) Para a compreenssão do texto e para responder as questões dadas, o texto abreviado

faz compreender a ideia que se passa.

9) Percebe-se com o texto que desde os velhos tempos as mulheres são vistas pela

maioria dos homens como objeto de prazer como ainda acontece nos dias de hoje.

240

Aluno 51

1) Essa é a primeira vez que eu escuto falar dele.

2) As pessoas casadas não devem se comportar igual solteiras porque agora elas tem

alguém a quem dar satisfações, a mulher casada tem uma postura diferente da solteira,

ela tem uma família para cuidar e maiores responsabilidades para lidar.

3) Eu acho que a sua casa é um lugar privado, então você se comporta do jeito que

quiser, basta ter consciência se os seus atos não estão incomodando ninguém ou

fazendo as pessoas se sentirem desconfortáveis.

4) Após a partida do marido, Luísa passa a se sentir sozinha, o tempo que irá ficar longe

do marido para ela é como se estivesse viúva. Ela sente falta do toque de Jorge e até

mesmo dos seus passos no corredor.

5) Luísa observou que Basílio está mais interessante do que antes, ela o olhou da cabeça

aos pés, reparando o modo como os cabelos dele estavam penteado, o sorriso, o olhar,

o bigode e até mesmo as estrelinhas bordadas na meia dele.

6) Eu considero a avaliação negativa, pois pelo resumo da a entender que o Basílio só

queria seduzir a Luísa e desaparecer. Mas pelo o que eu pude ler, a Luísa sentia algo

pelo Basílio então a culpa não foi só dele e sim dos dois.

7) A sociedade da época do texto, enxergava a mulher casada como uma serva do

marido, elas tinham que fazer de tudo para seus maridos e hoje, a mulher casada não

tem mais essa obrigação, porque muitas delas trabalham fora e não tem tanto tempo de

cuidar da casa ou do marido.

8) Sim. Porque aqui é só uma parte do romance e com mais informações você

compreende mais as ações dos personagens. Eu realmente estou curiosa para saber o

desfecho da historia e eu provavelmente vou ler esse livro.

9) Eu aprendi que às vezes você lê algum resumo de uma historia ou livro e aquilo pode

estar errado para você, cada pessoa interpreta o texto de acordo com o que pensa sobre

o assunto.

Aluno 52

1) Que fez obras polêmicas para a época na qual seus livros foram publicados, falando

sobre traição, padre, entre outras coisas contra a igreja.

2) Num casamento, é necessário que se tenha respeito com o outro, sendo fiel e sem se

expor muito, ao contrário de quando se é solteiro, que não se tem tantas obrigações

para com alguém. Tanto um quando outro devem seguir as regras da sociedade, sendo

ético e respeitável.

3) Tanto dentro quanto fora de casa é necessário respeito, para que assim haja confiança

entre o casal. Não se deve colocar uma mascara quando estiver em público e sim

comportar-se de maneira adequada como quando em casa.

4) Solitária, insegura, ansiosa e com sintomas de viuvez, e triste por causa dos ocorridos.

5) Que com o tempo ele ficou mais bonito e charmoso, “voltava mais interessante”.

6) Positiva, pois se ficasse só na avaliação, uma opinião sobre ele e sua aparência tudo

bem, porém, ela começa a se encontrar com ele e a partir daí está errada.

241

7) Na época, a mulher casada deveria respeitar extramente o marido, quase como sendo

uma posse do mesmo, e realmente faziam isso, mesmo que outros sentimentos

surgissem, não demonstravam. Atualmente , esse respeito só acontece em publico e

sem tanto rigor.

8) Já li a obra, compreendi o texto e acredito que seja mais fácil para quem já leu.

9) Nenhuma que eu não soubesse.

Aluno 53

1) Nada ouvi falar do escritor Eça de Queirós.

2) Naturalmente, e mantendo no maximo uma relação de amizade.

3) Em público ou em seu lar, as mulheres devem se comportar da mesma forma. Não há

necessidade do comportamento mudar quando existe confiança entre o casal.

4) Agitada; entediada; carente; nervosa; impaciente.

5) Um tipo de avaliação quando se encontra uma antiga paixão, procurando mudanças

mas sempre associando-as ao passado analisando cada traço físico. Relembrando os

bons momentos percebe-se que o jeito dele que a agrada não muda.

6) Em relação ao Basílio, positiva, mais sabendo que ela é casada essa avaliação é

negativa. O marido não está presente e de repente chega um antigo amor no momento

em que ela se sente carente. A possibilidade deles se envolverem novamente é grande.

7) Naquela época a mulher se valorizava e era tratada com mais respeito.

8) Não tive muita dificuldade de compreender o texto, porém, se conhecesse a obra a

compreensão seria mais rápida.

9) Tive a oportunidade de aprender o modo das mulheres casadas se comportarem

naquela época, que me despertou assim a curiosidade de ler esta obra completa.

Aluno 54

1) Já li alguns textos na escola mas nunca me aprofundei para saber mais sobre seu

trabalho.

2) Ambas devem se dar ao respeito, manter uma postura. Essa postura é que difere,

diferente dos casados, os solteiros podem se relacionar com quem quiserem e casados

devem ser fieis ao cônjugue.

3) As mulheres casadas devem ser elas mesmas, devem portar-se da maneira que julgam

ideal para cada situação. No lar, há mais intimidade e acolhimento, podendo deixa-las

mais avontade do que em público.

4) Luíza sentia-se muito solitária, procurava se ocupar afím de se distrair e quando estas

ocupações não surtiram mais efeito, ficava triste e com pensamentos desagradaveis.

5) Achava-o mais maduro, porém, com os mesmos trejeitos de moço e mais interessante

que quando o era.

6) Negativa, pois Luíza demonstra certo tipo de atração e isso ao unir com seu momento

de carência devido a falta do marido, irá culminar em um grave erro.

7) Naquela época a mulher deveria viver para o marido, não era comum nem sair sem a

presença dele. Devia se dedicar as atividades do lar. As mulheres casadas de hoje

242

possuem liberdade para trabalhar fora, não dependem da companhia do parceiro e

apesar de se dedicarem à família, não vivem exclusivamente para ela.

8) Talvez sim, conhecendo mais seu modo de escrever poderia ter notado coisas

implícitas que ele talvez tenha escrito na obra.

9) Creio que nada do que já não soubesse. É notável a diferença de pensamentos daquela

época para hoje. Recordei-me que havia lido um trecho dessa obra ano passado e achei

interessante, mas do que na leitura do ano passado, o jeito como ambos se comportam.

Aluno 55

1) Nada, eu nunca ouvi falar desse escritor.

2) As pessoas casadas devem comportar-se de forma a se colocar no lugar do seu

conjugue e refletir se ele (a) aprovaria ou não sua atitudes, e assim ir se moldando pra

que exista uma boa convivencia. Os solteiros já devem se comportar da forma que eles

juguem melhor de ser vivida.

3) A mulher deve se comportar de forma respeitosa em ambos lugares o que pode mudar

é o conforto que ela sente em sua casa ou em publico levando-á a agir de forma

diferente mas sempre com o mesmo senso de respeito.

4) A solidão, ela passa a se sentir só e isso a trás sentimento que geral solitude contudo a

solidão.

5) Ela o avalia de forma que demonstra que certos traços em seu semblante e em suas

atitudes; já traziam admiração a ela. E veio a mostrar que o que mudou só o fez mais

atraente. Assim ela fez uma avaliação tanto física quanto em seu jeito.

6) Positiva, porque a historia trás Basílio como o homem que vai tirar a solidão que Luísa

sentia, assim o tratamento como a solução do problema da historia.

7) A sociedade da época tinha a mulher como posse do marido e ela já não sobre si

mesma. Trazendo isso para a atualidade, a sociedade atual a mulher é independente e

livre e mesmo casada isso não serve para prender, as atitudes delas livres (longe do

marido) julga que ela é, isso serve de conhecimento para o marido poder confiar em

sua esposa.

8) Sim, porque eu já saberia o tipo de linguagem usada e também já reconheceria

trejeitos que ele utiliza ao escrever suas obras.

9) Nesse contexto de marido e mulher eu aprendi que é necessário a liberdade, pois só

assim podemos conhecer a pessoa por completo.

Aluno 56

1) Nunca ouvi falar sobre Eça de Queirós.

2) As pessoas casadas estão comprometidas, por isso devem se comportar com total

respeito à seu companheiro, já as solteiras podem se comportar da maneira que

quiserem pois não são comprometidas.

3) Não, pois em casa ela se comporta da forma que ela deseja e na rua, ela deve respeito

ao marido e também a sociedade.

4) Luísa apresenta um comportamento sem respeito ao marido.

243

5) Luísa repara nas mudanças físicas do primo Basílio.

6) Negativa. Pois Luísa é comprometida e não deve observar outros homens com olhar

de desejo.

7) O que entendi é que naquela época, se um homem vizitasse uma mulher sem a

presença do marido, era considerado uma traição e hoje em dia, traição é quando a

pessoa tem uma relação amorosa com outra mesmo comprometida.

8) Sim. Pois algumas partes do texto ficaram subtendidas.

9) Que a traição antigamente era totalmente diferente da traição de hoje.

Aluno 57

1) Nada, pois não conhecia suas obras e nunca ouvi falar do escritor.

2) Deve se comportar muito bem, ter um comportamento totalmente diferente de pessoas

solteiras.

3) Não, pois em casa ela podi fazer coisas que não convém ela fazer em público. Em casa

ela podi ter um comportamento livre já em público um comportamento mais recatado.

4) Após a partida do marido ela já estava farta de se sentir só, e se comportou como uma

mulher casada deve se comportar.

5) De que era “apenas” o primo Basílio, uma pessoa de menor importância, uma pessoa

qualquer.

6) Negativa. Porque ela não queria atender ele porém pensou muito e fez um “ar” de

ignorância.

7) As mulheres da época não podia ficar em casa sozinha com homens há não ser com

seus maridos, coisa que na atualidade tanto como as mulheres tanto como os maridos

não se importam mais.

8) Sim, pois aqui não está a obra tudo apenas o resumo, algumas partes.

9) Com o comportamento das mulheres casadas de antigamente, que é totalmente

diferente das de hoje.

Aluno 58

1) Não conheço o autor, ainda não havia ouvido falar.

2) As pessoas casadas devem tem uma postura mais “madura” em relação as solteiras;

pois elas assumem um compromisso com o cônjuge e muita das vezes são pais de

família. Sendo assim não podem curtir a vida da mesma forma que uma pessoa

solteira.

3) Em alguns aspectos sim. Não é porque a mulher é casada que precisa se comportar

como um robô na frente das pessoas. O que deve haver é o respeito pelo marido em

todos os atos do seu cotidiano.

4) Uma pessoa sozinha, depressiva, “...mas estava tão farta de estar só, aborrecia-se

tanto...”, “a solidão parecia alargar-se em torno dela...”.

5) Achava-o mais varonil, trigueiro. A Bahia não o vulgarizara, voltava mais

interessante. Ou seja, ele era o mesmo rapaz encantador de antes, não mudara só

estava mais interessante.

244

6) Negativa; pois ela estava enganada. O resumo trás que Basílio fugiu a deixando

sozinha, diferente da avaliação que ela havia feito sobre ele.

7) Antigamente a mulher casada deveria ficar somente em casa vivendo em função do

marido. Hoje alguns tem esse pensamento porém a mulher conquista cada vez mais

sua independência.

8) Sim; pois entenderia melhor a linguagem escrita e sua finalidade nos temas abordados.

9) Um vocabulário novo, mais culto. Informações a cerca da dependência das mulheres

antigamente em relação a seus maridos.

Aluno 59

1) Nunca ouvi falar nada há respeito deste autor.

2) Pessoas casadas devem ser éticas, devem ser fieis ao companheiro, devem respeitar o

companheiro sem engana-lo.

3) Quando estamos em casa temos mas liberdade e privacidade do que quando estamos

na rua, então na rua deveremos nos comportar com etica, sem exageros.

4) Ápos a partida do marido Luiza se sentia solitaria, triste, sentimental.

5) Luiza teve a impressão que ele estava mais gentil e bonito.

6) Positiva. Pois fizeram eles relembrarem dos velhos tempos, de quando eram jovens.

7) O tipo de comportamento deve ser os mesmos daquela época para nossa época.

8) Teria. Apesar do vocabulário ser complicado e um texto interessante.

9) Novas formas de se falar e escrever, como as pessoas eram traídas naquela época.

Aluno 60

1) Durante toda minha vida, inclusive de estudante não me recordo de ter conhecido o

autor especificamente pelo nome, posso já ter conhecido alguma obra mas não tive

atenção quanto ao nome.

2) Pessoas casadas não devem se excluir da vida social só por ser casada, mais precisam

ter conciência que tem compromisso e não se permitir a agir como solteira.

3) Mulheres casadas devem sim se comportar do mesmo jeito em público e em casa, para

mostrar ao seu marido que tem personalidade, e não é mandada por ele, para o proprio

dizer como ela deve se comportar e sim do jeito que deixa-lá bem.

4) Luísa aparenta se sentir muito sozinha, triste se sente viúva, percebo que sente falta de

um amor caloroso.

5) Luísa percebe que Basílio está mais velho, experiente viajado, e já esta com fios

brancos, porém ainda possui o mesmo brilho nos olhos de quando era mais jovem,

6) Positiva, pois para Luísa, por Basílio esta mais velho desta vez o romance dará certo,

que ele ficará do lado dela quando a traição for descoberta, mas, foi ao contrário.

7) Na época retratada no texto a sociedade não achava comum a mulher sair sem o

marido, tinha que ser mais preocupada com o lar. Já na sociedade de hoje a mulher

conquistou mais liberdade e cada dia mais luta por isso, a própria independência.

8) Sim. O vocabulário utilizado no texto é uma linguagem mais antiga, que não me

permite compreender mais o texto.

245

9) Novos modos de usar a linguagem e a escrita, e tive a oportunidade de conhecer o

autor da obra porém já tenha conhecido essa obra, mais não o autor. Bom que não me

esqueço mais de Eça de Queirós.

Aluno 61

1) Nunca ouvi falar do escritor, absolutamente nada.

2) Devem se comportar de uma forma que não desrespeite o seu parceiro, escolher

determinados lugares para frequentar. Em relação aos solteiros os casais devem se

comportar conforme agrade e de confiança aos dois.

3) A mulher deve se comportar da mesma maneira em todos os ambientes seja ele cas,

trabalho ou outros assim passando para as pessoas e principalmente para o marido que

ela é sincera e verdadeira.

4) Ela se sente sozinha e com isso e comporta de uma maneira inadequada a ausencia do

marido.

5) Que ele se tornou um homem interessante quando mas velho.

6) Negativa, ele seduziu a prima casada e depois o abandonou.

7) A mulher casada deve se comportar com sensatez e respeito ao marido, independente

de ter uma criação a moda antiga de a dos dias de hoje, isso vai do carater proprio.

8) Sim, o texto não ficou muito claro para o meu entendimento.

9) Novas palavras que ao ir lendo o texto foi se tornando semelhantes a outras que eu já

ouvi antes.

Aluno 62

1) Não conheço o autor.

2) As pessoas casadas não pode se comportar da mesma maneira que as solteiras. Se a

pessoa resolveu se casar deve respeitar o escolhido, mantendo uma certa postura.

3) As mulheres não devem se comportar em casa de forma diferente, pois a pessoa é uma

só tanto em casa, tanto em publico. Mais porém em casa tem mais liberdade para

certas coisas.

4) Luísa se sentia triste, solitaria e pensava em tolices.

5) Luísa o achou mais interessante, veronil, mais tringueiro. No cabelo havia fios

brancos, mas o bigode pequeno tinha o antigo ar moço, orgulhoso e intrépido, os olhos

quando ria a mesma doçura. Reparou também nas ferraduras de sua gravata e em suas

meias.

6) Positiva, pois ela o achou melhor que antigamente. Disse que estava mais interessante.

7) A sociedade antiga exigia das mulheres mais recato e a mulher que não tivesse recato

era hostilizada pela sociedade. Hoje não é assim as mulheres fazem o que bem

entender e não ligam pra opiniões.

8) Sim, porque teria mais segurança ao responder as questões.

9) Conheci a obra do autor Eça de Queirós.

246

Aluno 63

1) Nunca ouvi falar desde autor.

2) As pessoas casadas devem agir de modo que transpareça seu estado civil, ou seja

impor limites a determinadas brincadeiras e evitar certas situações que possam

comprometer seu relacionamento.

3) Não, pois em casa elas podem ter total liberdade, porem em locais público elas

precisam impor certo respeito e evitar que outros pensem ter intimidades que na

verdade não teem.

4) Os de uma pessoa solitária.

5) Ela observa que mesmo ele tendo envelhecido ele continua sendo o mesmo Basílio, e

que ele talvez estivesse ainda mais bonito que antes.

6) Negativa, pois Basílio ao invéz de ficar e ajudar Luiza, ele a seduziu e abandonou.

7) Enxergava-a como propriedade do marido, já atualmente a mulher tem a liberdade de

fazer suas próprias escolhas, se seu desejo é casar-se ela pode escolher com quem, já

se deseja divorciar-se também pode e se desejar nunca se casar também não será mal

vista. Entretanto se ela resolver casar-se tem que cumprir com os votos que fez, pois

quando se casa a frase mais comum é “prometo amar-lhe e respeitar-lhe...”, sendo

assim a mulher, tendo já seus direitos legais de se divorciar, tem que respeitar seu

marido e vice-e-versa.

8) Sim, pois eu conheceria as características que os textos desse autor possuem.

9) Aprendi que talvez com a solidão a mulher fique mais frágil e com essa fragilidade as

vezes elas abandonam certos princípios que antes tinham.

Aluno 64

1) Nunca tinha ouvido falar sobre esse escritor.

2) As pessoas casadas devem manter o respeito, mas podendo também se comunicar com

as outras pessoas sendo solteiras ou não.

3) Concerteza não. Num lar a mulher deve cumprir com seu dever como dona de casa,

esposa e mãe. Já em público deve se comunicar com as pessoas.

4) Caracteriza aspetos mistos como saudade, solidão e falta do calor de seu marido.

5) Que ele estava mais interessante, maduro. Mas trazia em si um aspecto moço.

6) Absolutamente negativa. Porque ao meu parecer ele só estava interessado em seduzi-

la, havendo uma infidelidade com seu marido, e consequentemente acabando com o

casamento.

7) A sociedade da época enxergava que a mulher deveria ser fiel ao seu marido e

submissa. Já na sociedade atual a mulher tem que ser dona de si, não dependendo tanto

de seu companheiro.

8) Sim. Porque tem algumas palavras que não dar para compreender com clareza.

9) Aprendi há fazer um pré-julgamento do que iria acontecer nos proximos paragrafos e

dos personagens. E conheci um escritor que não tinha ouvido falar antes.

247

Aluno 65

1) Já ouvi falar sobre ele, por nome, mas não conheço nenhuma obra.

2) A pessoa casada não deve fazer certas brincadeiras com pessoa do sexo oposto, uma

pessoa solteira sim, a casada não pode dá conversa para ouro homem/mulher, e até

mesmo nem conversar com pessoas do sexo oposto, pra evitar discordia, agora a

pessoa solteira não tem ninguém para cobra-lá das coisas. Mas quando é amigo (a) não

tem porque não conversar ou sair junto.

3) Com certeza, a pessoa precisa ser da mesma maneira em todos os lugares,

independente com quem esteja.

4) Ela estava aborrecida, estava se sentindo sozinha. “sentava-se ao piano, e os fados

tristes, as cavatinas apaixonadas gemiam instintivamente no teclado...”.

5) “achava-o mais varonil, mais trigueiro...mais o bigode pequeno tinha o antigo ar

moço, orgulhoso e intrépido”...voltava mais interessante.

6) Negativo. Luísa o achou isso tudo pois estava carente, na solidão.

7) Via a mulher com uma forma mais respeitosa do que hoje em dia, mas quando as

mulheres eram casadas nem visitas de parente se podia, achou que era uma sociedade

machista e se estende um pouco até hoje. A mulher casada pode sim ter amigos

homens, mais que respeite elas.

8) Com certeza, se tivesse lido desde do começo seria mais fácil entender até mesmo por

causa da linguagem.

9) Aprendi que o machismo vem de épocas passadas, compreendi que é com ler e estou

interessada em ler este livro.

Aluno 66

1) Não ouvi falar.

2) As mulheres casadas devem ser mais recatadas, preservadas, pois, devem passar a

informação para as pessoas de que respeita seu companheiro. Mulheres solteiras

podem ser mais descontraídas, mas sem ser vulgar, pois também tem um dignidade a

zelar.

3) Na minha opinião, as mulheres casadas devem ter mais responsabilidade em casa, por

exemplo, mas socialmente não é cobrado tanto dela, ou seja, podem comportar-se de

outra maneira, mas sempre preservando a dignidade.

4) Após a partida de Jorge, seu marido Luísa sentia-se só, aborrecida. De manhã ainda

tinha algo que a distraia, mas ao cair do dia entristecia-se e caía numa vaga

sentimentalidade, e a noite na cama, sozinha, vinham-lhe palpites de viuvez.

5) Luíza o avaliou fisicamente, recordando-se de como era e comparando com aquele

momento, como mostra a frase “no cabelo preto anelado havia agora alguns fios

brancos”, avaliou também seu modo de falar a se comportar.

6) Considero a avaliação negativa, pois, da forma que Luisa o avaliou, mostra que ainda

existe algum sentimento e interesse por ele levando mais tarde – como é apresentado

no resumo da história – a traição.

7) Enxergava a mulher casada como uma mulher de respeito, dependente do marido.

Atualmente as mulheres casadas ainda buscam sua independência e é mais livre.

248

8) Na minha opinião, mesmo sem conhecer as demais obras de Eça de Queirós, posso

compreender o texto, mas ao conhecer mais obras, poderia me familiarizar com as

obras, ficando ciente dos temas e histórias que ele costuma a abordar.

9) Aprendi a observar mais atentamente os detalhes descritos durante o texto, pude

conhecer um autor e um pouco da obra dele.

conhecimento prévio e atividades escolares de leitura

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