Roberta Araujo Teixeira

Espaços Escolares e Habilidades de Leitura

Um estudo em três escolas públicas municipais

do Rio de Janeiro

Dissertação de Mestrado

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da PUC-Rio como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre em

Educação.

Orientador: Profa. Alicia Maria Catalano Bonamino

Rio de Janeiro Março de 2008

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Roberta Araujo Teixeira

Espaços Escolares e Habilidades de Leitura

Um estudo em três escolas públicas municipais

do Rio de Janeiro

Dissertação apresentada como requisito parcial

para obtenção do grau de Mestre pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio.

Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo

assinada.

Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino

Orientador

Departamento de Educação – PUC-Rio

Prof. Rosália Maria Duarte

Departamento de Educação – PUC-Rio

Prof. Ludmila Thomé de Andrade

Faculdade de Educação – UFRJ

Prof. Paulo Fernando C. de Andrade Coordenador Setorial do Centro de

Teologia e Ciências Humanas

Rio de Janeiro, Março de 2008

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e do orientador.

Roberta Araujo Teixeira

Graduou-se em Pedagogia em 2005 pela Faculdade de Educação da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Participou de Programas do Ministério da Educação, tais como do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), atuando como supervisora do SMA (Subsistema de Monitoramento e Avaliação) e do Programa Nacional de Bibliotecas da Escola (PNBE 2005), auxiliando nas atividades administrativas. Atualmente é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio e pesquisadora do LAED (Laboratório de Avaliação da Educação).

Ficha Catalográfica

CDD: 370

Teixeira, Roberta Araujo Espaços escolares e habilidades de leitura. Um estudo em três escolas públicas municipais do Rio de Janeiro / Roberta Araujo Teixeira ; orientador: Alicia Maria Catalano Bonamino. – 2008. 193 f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. Inclui bibliografia 1. Educação – Teses. 2. Espaço escolar. 3. Eficácia escolar. 4. Habilidades de leitura. 5. Estudo longitudinal. 6. Projeto GERES. I. Bonamino, Alicia Maria Catalano. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Educação. III. Título.

Dedicatória

À querida Lud, que oportunizou a minha inserção na área da pesquisa educacional, apostou em mim e acreditou nos meus projetos, mesmo quando ainda se tratavam de sonhos distantes. Tenho certeza de que sem seus ensinamentos eu não teria chegado até aqui.

Agradecimentos

À minha orientadora Professora Alicia Bonamino pela parceria na realização desta

pesquisa.

Ao CNPq e à PUC-Rio, pelos auxílios concedidos.

Aos meus pais, pelo investimento na minha educação e formação enquanto pessoa

e profissional.

Ao querido André, pela compreensão, cumplicidade, paciência, apoio e palavras

de paz neste momento tão importante da minha vida.

À Elis, pela solidariedade na construção dos gráficos e tabelas utilizados neste

trabalho, além das longas conversas e explicações a respeito das informações

quantitativas aqui abordadas.

À Elô, que se revelou mais que uma amiga nos momentos mais difíceis da

consolidação dos textos dessa dissertação.

Ao CCAD PUC-Rio, especialmente ao Igor, que elaborou, paciente e

competentemente, o aplicativo utilizado para a defesa de minha dissertação.

A todos os amigos e familiares que torceram por mim ao longo deste percurso.

Aos professores que compuseram a Comissão Examinadora.

A todos os professores e funcionários do Departamento pelos ensinamentos e pela

ajuda.

Resumo

Teixeira, Roberta Araujo. Espaços escolares e habilidades de leitura: um estudo em três escolas públicas municipais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008. 193p. Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

A presente dissertação recorre à literatura sobre escolas eficazes e sobre

espaços escolares para referenciar a pesquisa em três escolas públicas municipais

da cidade do Rio de Janeiro que tiveram desempenho diferenciado em Leitura nos

dois primeiros resultados longitudinais do Geres (Estudo Longitudinal da Geração

Escolar 2005). A literatura revela que a materialidade da escola é fator relevante

na constituição de determinadas práticas escolares capazes de constranger ou de

estimular a disseminação social de certos conhecimentos e competências. Mais

especificamente, por meio do estudo dos usos e funções de espaços e de objetos

escolares como, por exemplo, salas de leitura, murais das escolas e das salas de

aula e cantinhos de leitura, a presente pesquisa procura aumentar o entendimento

do conjunto de fazeres pedagógicos ativados no interior das escolas investigadas e

que guardam relação mais direta com o desenvolvimento de habilidades básicas de

leitura e escrita. Com esta finalidade, foram realizadas incursões às escolas ao

longo do ano de 2007, em três momentos estratégicos do calendário escolar

(início, meado e final do ano letivo) com o objetivo de registrar fotograficamente

os espaços privilegiados de suporte e promoção da leitura. Com base nas análises

implementadas a partir desse registro, foi possível identificar aspectos relevantes

das instituições pesquisadas pautados na natureza, disposição, usos e funções de

espaços e objetos relacionados à promoção da leitura, contribuindo para o

entendimento da eficácia escolar sob o ponto de vista dos discursos visuais da

escola como fatores promotores de aprendizagem.

Palavras-chave Espaço Escolar; Eficácia Escolar; Habilidades de leitura; Estudo longitudinal;

Projeto GERES

Abstract

Teixeira, Roberta Araujo. School spaces and reading abilities: a study in three municipal public schools in Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008. 193 p. Msc. Dissertation – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

The present dissertation recurs to the literature about effective schools and

school spaces in order to reference a research in three municipal public schools in

the city of Rio de Janeiro which have had a remarkable performance in Reading

at the two first longitudinal results from Geres (Estudo Longitudinal da Geração

Escolar 2005). The literature reveals that the materiality of school is a relevant

factor in the constitution of determinate school practices and is able to constrain

or stimulate the social dissemination of certain knowledge and competences.

More specifically, through the study of the uses and functions of school spaces

and objects as, for instance, a room in school for activities of reading and writing,

the school’s and classroom’s bulletin boards and an area in classroom with a

small library, the present research attempts to enlarge the understanding of the

whole pedagogical duties activated in the interior of the investigated schools that

keep a more straight relation to the development of basic reading and writing

abilities. Aiming that, incursions to the schools were carried out throughout the

year of 2007, in three strategic periods of the school calendar (beginning, middle

and end of term) with the objective of photographing the privileged spaces

designated to the support and the promotion of reading. Based on the analysis

implemented from this register, it was possible to identify relevant aspects of the

researched institutions, ruled by its nature, dispositions, uses and functions of

spaces and objects related to the promotion of reading, contributing to the

understanding of school effectiveness from the point of view of the school visual

discourses as learning promoting factors.

Key words School spaces; School effectiveness; longitudinal study; reading abilities; effective schools; GERES Project

Sumário

1. Introdução 17

2. Revisão da Literatura 22

2.1. As contribuições dos estudos sobre as Escolas Eficazes 24

2.1.1. O Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES) 28

2.2. Os estudos sobre os espaços escolares 30

2.3. As diferentes ênfases pedagógicas do ensino da língua 38

2.3.2. Os espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas

instituições de ensino 48

3. Os Caminhos da Investigação 51

3.1. Abordagem e natureza da pesquisa 51

3.2. A escolha do universo da pesquisa, os instrumentos de coleta de

dados e os critérios de incursão ao campo 52

3.3. As categorias para análise das escolas 63

4. Contextualização das Escolas Pesquisadas 66

5. Descrição e Análise do Corpus da Pesquisa 74

5.1. Os espaços didático-pedagógicos das escolas destinados ao

desenvolvimento de habilidades de leitura 76

5.1.1. Os murais das escolas 77

5.1.2. As salas de leitura 113

5.2. Os espaços didático-pedagógicos das salas de aula destinados ao

desenvolvimento de habilidades de leitura 124

5.2.1. Os murais das salas de aula 125

5.2.2. Os cantinhos de leitura 163

6. Considerações Finais 173

7. Referências bibliográficas 181

8. Apêndices 189

Lista de figuras

Figura 1 - Localização geográfica das Escolas C, D e E no Município do

Rio de Janeiro 66

Figura 2 - Muros da fachada e entorno Escola C 68

Figura 3 - Fachada e entorno da Escola D 71

Figura 4 - Estrutura para a Educação Infantil após depredação Escola D 71

Figura 5 - Fachada e entorno Escola C 73

Figura 6 - Disposição dos murais do pátio externo Escola C 79

Figura 7 - Mural 1 - Pátio externo Escola C 80

Figura 8 - Mural 2 - Pátio externo Escola C 82

Figura 9 - Detalhe Mural 2c Pátio externo Escola C Texto de aluno 82

Figura 10 - Mural 3 - Pátio externo Escola C 83

Figura 11 - Mural 4 - Pátio externo Escola C 84

Figura 12 – Disposição dos murais do pátio interno Escola C 85

Figura 13 - Mural 1 - Pátio interno Escola C 86

Figura 14 - Detalhe Mural 1a Pátio interno Escola C - Texto de aluno 87

Figura 15 - Detalhe Mural 1b Pátio interno Escola C - Texto de aluno 88

Figura 16 - Mural 2 - Pátio interno Escola C 89

Figura 17 - Disposição dos suportes de leitura corredor do segundo

pavimento Escola D 90

Figura 18 - Varal 1 – Corredor segundo pavimento Escola D 91

Figura 19 - Varal 2 – Corredor segundo pavimento Escola D 93

Figura 20 - Detalhe Varal 2b Corredor segundo pavimento Escola D -

Texto de aluno 93

Figura 21 - Suporte 3 - Corredor segundo pavimento Escola D 94

Figura 22 - Detalhe suporte 3a Corredor segundo pavimento Escola D -

Texto de aluno 95

Figura 23 - Suporte 4 - Corredor segundo pavimento Escola D 96

Figura 24 - Detalhe suporte 4a Corredor segundo pavimento Escola D –

Texto de aluno 96

Figura 25 - Mural 5 Corredor segundo pavimento Escola D 97

Figura 26 - Mural 6 -Corredor segundo pavimento Escola D 98

Figura 27 - Disposição dos suportes de leitura.Corredor do terceiro

pavimento. Escola D 99

Figura 28 - Varal 1 -Corredor terceiro pavimento Escola D 100

Figura 29 - Detalhes varal 1c Corredor terceiro pavimento Escola D –

cartazes confeccionados por professores 100

Figura 30 - Mural 2 - Corredor terceiro pavimento Escola D 101

Figura 31 - Disposição dos murais do pátio. Escola E 103

Figura 32 - Mural 1 - Pátio Escola E 105

Figura 33 - Detalhes Mural 1a (esquerda) e 1c (direita) Pátio Escola E -

Textos de alunos 105

Figura 34 - Mural 2 - Pátio Escola E 106

Figura 35 - Detalhe Mural 2a Pátio Escola E - Texto de aluno 107

Figura 36 - Mural 3 - Pátio Escola E 108

Figura 37 - Detalhe Mural 3b Pátio Escola E – Produção de Aluno 109

Figura 38 - Disposição dos murais do corredor do segundo pavimento.

Escola E 110

Figura 39 - Mural 1 - Corredor do segundo pavimento Escola E 111

Figura 40 - Detalhes Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E –

Tarefas escolares realizadas por alunos 111

Figura 41 - Detalhe Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E –

Tarefa escolar realizada por aluno 111

Figura 42 - Mural 2 - Corredor do segundo pavimento Escola E 112

Figura 43 - Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura da Escola

C 117

Figura 44 - Disposição do mobiliário, acervo e recurso multimídia da sala

de leitura Escola C 117

Figura 45 - Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura Escola D 119

Figura 46 - Disposição do mobiliário e do acervo da sala de leitura. Escola

D 119

Figura 47 - Disposição do mobiliário da sala de leitura da Escola E 121

Figura 48 - Disposição do mobiliário, acervo e recursos multimídia da sala

de leitura da Escola E 122

Figura 49 - Disposição dos murais da sala de aula da turma 1401 Escola

C 126

Figura 50 - Cartaz 1 Sala de aula Turma 1401 Escola C 126

Figura 51 – Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 128

Figura 52 - Detalhe Mural 2a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401

Escola C 128

Figura 53 - Detalhe Mural 2b - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401

Escola C 128

Figura 54 - Mural 3 Sala de aula Turma 1401 Escola C 130

Figura 55- Detalhe Mural 3a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401

Escola C 131

Figura 56 - Detalhe Mural 3c - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401

Escola C 131

Figura 57 - Varal 4 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 132

Figura 58 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma

1401. Escola D 134

Figura 59 - Disposição do varal 3 da sala de aula da turma 1401. Escola

D 134

Figura 60 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 135

Figura 61 - Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 137

Figura 62 - Detalhes Mural 2a - Texto da professora e 2c - Imagens

associadas a palavras Sala de aula Turma 1401 Escola D 137

Figura 63 – Varal 3 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 138

Figura 64 - Detalhe Varal 3a Alfabeto associado a palavras e ilustrações

Sala de aula Turma 1401 Escola D 138

Figura 65 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma

1402. Escola D 140

Figura 66 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma

1402. Escola D 140

Figura 67 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 142

Figura 68 - Detalhe Varal 1a Trabalho realizado por alunos Sala de aula

Turma 1402 Escola D 142

Figura 69 - Mural 2 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 143

Figura 70 - Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1402 Escola D 144

Figura 71 - Varal 4 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 144

Figura 72 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma

1403 Escola D 146

Figura 73 - Disposição do suporte de leitura 3 da sala de aula da turma

1403 Escola D 146

Figura 74 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1403 Escola D 148

Figura 75 – Detalhes Varal 1a - cartaz com sílabas associadas a imagens

e 1b - produção textual de aluno Sala de aula Turma 1403 Escola D 148

Figura 76 – Mural 2 Sala de aula Turma 1403 Escola D 149

Figura 77 - Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1403 Escola D 150

Figura 78 - Disposição dos varais da sala de aula da turma 1404. Escola

D 151

Figura 79- Disposição do mural da sala de aula da turma 1404. Escola D 151

Figura 80 - Detalhes varal 1a (esq.), 1b (centro) e 1c (dir.) Sala de aula

Turma 1404 Escola D 153

Figura 81 - Detalhes varal 1a (esq.), 1b (centro) e 1c (dir) Sala de aula

Turma 1404 Escola D 153

Figura 82 - Suportes de leitura 2 (acima) e 3 (abaixo) Sala de aula Turma

1404 Escola D 154

Figura 83 - Mural 4 Sala de aula Turma 1404 Escola D 155

Figura 84- Disposição do mural da sala de aula da turma 3 Escola E 156

Figura 85 - Mural 1 Sala de aula turma 1401 Escola E 157

Figura 86 - Detalhe Mural 1a turma 3 Escola E Texto de aluno 158

Figura 87 - Disposição dos murais da sala de aula das turmas 1402 e

1403 Escola E 159

Figura 88 – Cartaz 1 Sala de aula turma 1403. Escola E 160

Figura 89 - Mural 2 Sala de aula turmas 1403 (esquerda) e 1402 (direita)

Escola E 162

Figura 90 - Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1402 Escola E -

Produção de Aluno 162

Figura 91 - Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1403 Escola E -

Produção de Aluno 163

Figura 92 - Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401

Escola C 164

Figura 93 - Acervo do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401 Escola

C 165

Figura 94 - Acervo caixas de leitura de gibis (a), projeto da sala de leitura

(b) e doações de alunos (c) Sala de aula turma 1401 Escola C 166

Figura 95 - Disposição do cantinho de leitura e acervo Sala de aula turma

1402 Escola D 167

Figura 96 - Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401

Escola E 167

Figura 97 - Acervo do cantinho de leitura Sala de aula Turma 1401 Escola

E 168

Figura 98 - Disposição e acervo do cantinho de leitura Sala de aula

Turmas 1402 e 1403 Escola E 169

Lista de tabelas

Tabela 1 - Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do

Porjeto GERES pertences à Escola D 70

Tabela 2 – Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do

Porjeto GERES pertences à Escola E 72

Tabela 3 - Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da

Escola C 78

Tabela 4 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico

da Escola D 89

Tabela 5 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico

da Escola E 103

Tabela 6 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico

da Escola C 115

Tabela 7 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico

da Escola D 117

Tabela 8 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico

da Escola E 120

Lista de Gráficos

Gráfico 1 - Desempenho médio em Leitura das três escolas municipais

nas duas primeiras avaliações do GERES 54

Gráfico 2 - Desempenho médio em Leitura das turmas das escolas

municipais nas duas primeiras avaliações do GERES 55

Gráfico 3 - Distribuição das escolas municipais da amostra GERES

segundo o nível socioeconômico (NSE) da escola 57

Epígrafe

“O espaço não é neutro. Sempre educa. Resulta daí o

interesse pela análise conjunta de ambos os aspectos –

o espaço e a educação -, a fim de se considerar suas

implicações recíprocas. (...) O espaço comunica;

mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano

faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada

cultura; que é um produto cultural específico (...)”

Viñao Frago

1

Introdução

O espaço educa. Qual deve ser o espaço ideal para educar o homem do próximo milênio?

Alfredo Veiga-Neto

É consenso que no Brasil a meta da universalização da educação básica foi

atingida. Entretanto, muitos estudiosos chamam atenção para a questão da

qualidade do ensino oferecido nas escolas do país (Soares, 2002; Bonamino e

Franco, 2005).

Nos últimos anos, importantes indicadores na área da Educação têm

colaborado para a compreensão da realidade educacional brasileira. Tais

indicadores são provenientes, em parte, de avaliações em larga escala, como o

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil e outros

projetos de avaliação de redes de ensino desenvolvidos por determinados Estados,

além dos sistemas de informação educacional, bem como da participação do

Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Entre os

resultados obtidos por estas avaliações, destaca-se o desempenho insatisfatório

dos alunos brasileiros em Leitura1.

Diante dos resultados preocupantes, pesquisadores intensificam a busca pelos

fatores que constituem escolas de qualidade e que influenciam no ensino e na

aquisição de habilidades cognitivas relativas à Leitura e às habilidades de

Matemática dos educandos (Lee, Bryk e Smith, 1993; Hillman e Mortimore,

1995; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002; Soares, 2002 e 2004; Franco e Albernaz,

1 Segundo avaliações do SAEB dos anos de 2001, 2003 e 2005 a partir de testes realizados por alunos que cursavam o final da quarta série, o país ficou com médias 165,1; 169,4 e 172,3, respectivamente, no que se refere aos indicadores de desempenho em Leitura (Oliveira, 2007). Embora seja possível perceber o aumento das médias, é importante frisar que o patamar atingido pelos alunos da quarta série ainda está abaixo de 200 pontos, patamar considerado adequado à consolidação e ao desenvolvimento das habilidades de Leitura que permitirão aos alunos continuar a aprender com bom aproveitamento.

18

2004; Soares, 2004; Franco e Bonamino, 2005; Bonamino, Bernado e Polon,

2005; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008).

Consolidadas em países europeus e nos Estados Unidos, as pesquisas situadas

no âmbito das escolas eficazes se iniciaram recentemente no Brasil e já trazem

importantes contribuições para o campo educacional. Pesquisas realizadas por

Soares (2002), Franco e Bonamino (2005), Gomes (2005), Franco et al. (2006),

além de outros estudiosos brasileiros, revelam que no Brasil e em outros países

da América Latina, ao contrário dos países desenvolvidos, aspectos físicos e

recursos escolares aparecem como aspectos influentes no desempenho escolar dos

alunos em sala de aula, mesmo quando os resultados são controlados pelo nível

socioeconômico dos alunos. Dentre estes aspectos físicos da escola, destacam-se a

infra-estrutura do prédio, a presença, o estado de conservação e a utilização de

espaços didático-pedagógicos tais como bibliotecas, salas de leitura, salas de aula

e pequenas bibliotecas no interior das salas de aula (Soares, 2002; Franco et al.,

2006; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008). Nesta perspectiva, a ênfase não recai

sobre a associação entre fatores materiais e resultados, mas sim nas características

das próprias escolas, na sua organização, seu clima acadêmico e nos processos

que nelas se desenvolvem para alcançar determinados resultados escolares

(Bonamino e Franco, 2005).

Em outra perspectiva teórica, autores como Viñao Frago e Escolano (2001),

Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004), Viñao Frago (2005) e Vidal

(2005) compreendem que os espaços e objetos escolares constituem importantes

dimensões educativas relacionadas ao desenvolvimento de disposições cognitivas

de habilidades de leitura e escrita.

Segundo Vidal (2005) e Viñao Frago (2001), a observação dos espaços e

objetos escolares pode constituir indícios de práticas escolares que acontecem no

interior dos estabelecimentos de ensino. Deste modo, os aspectos materiais dos

estabelecimentos de ensino podem ser concebidos como um fator relevante na

constituição de determinadas práticas que podem constranger ou estimular a

disseminação de certos conhecimentos e habilidades escolares.

Na linha de investigação das escolas eficazes no contexto brasileiro, o Projeto

Geração Escolar 2005 (GERES), o qual subsidia a presente dissertação, é um

estudo que emprega um desenho de pesquisa longitudinal e de painel. Isto quer

dizer que, ao invés de se ater a uma única medida de resultado, o GERES se

19

baseia em dados processuais de um mesmo grupo de alunos. O GERES também

adota abordagens quantitativa e qualitativa na investigação dos fatores escolares

que incidem positivamente sobre o desempenho dos alunos. No pólo do Projeto

no Rio de Janeiro, os resultados iniciais obtidos através da aplicação de testes de

Leitura e Matemática no ano de 2005 serviram de subsídio para o

desenvolvimento de duas etapas de estudos exploratórios realizados em

estabelecimentos de ensino participantes.

No intuito de dar continuidade aos estudos exploratórios mencionados, a

pesquisa ora apresentada compôs a terceira etapa de investigações da vertente

qualitativa do Projeto GERES no Rio de Janeiro. Os espaços escolares

relacionados com o desenvolvimento de habilidades de leitura constituíram o

objeto de estudo do trabalho de pesquisa realizado ao longo do ano letivo de 2007

em três escolas públicas municipais escolhidas em função dos resultados escolares

dos alunos nos testes do GERES.

Assim, situada no âmbito dos estudos das escolas eficazes e dos estudos sobre

os espaços escolares, a pesquisa apresentada buscou apreender as diferentes

formas de organização, disposição e utilização dos espaços e recursos escolares

como elementos constitutivos de atividades educativas, relacionadas com o

desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades de leitura e escrita. A

partir destes elementos, buscou-se identificar aspectos de práticas escolares que

permitissem incrementar o entendimento do conjunto de saberes e de fazeres

ativados na escola.

O objetivo foi, portanto, identificar evidências de aspectos escolares

relacionados a fatores promotores de aprendizagem de habilidades de leitura em

espaços como salas de leitura2, murais e cantinhos de leitura, com o intuito de

responder as seguintes questões de pesquisa:

- Do ponto de vista pedagógico, quais são as práticas escolares implícitas

nas formas de organização, de disposição e de utilização das mensagens

veiculadas nos espaços destinados ao desenvolvimento de habilidade de

leitura das escolas?

2 Embora consideremos as bibliotecas como locais privilegiados para o desenvolvimento de práticas de leitura, não as situamos em nossa pesquisa pois as escolas investigadas não possuem este espaço.

20

- Que tipo de disposições escolares relativas ao uso da leitura e da escrita

tais espaços propiciam?

- Que indícios de práticas de leitura podem ser averiguados nos espaços das

escolas?

- Quais arranjos de espaços escolares favorecem, nos alunos, a formação de

disposições mais sintonizadas com a aprendizagem escolar da leitura?

A dissertação está organizada em cinco capítulos além deste texto

Introdutório.

No Capítulo II, são apresentados os referenciais teóricos que nortearam a

construção da pesquisa. Trata-se, basicamente, de uma revisão de estudos na linha

das escolas eficazes, sobre as diferentes ênfases de ensino da língua e sobre os

espaços escolares. Na seqüência da revisão da literatura sobre as escolas eficazes,

apresentamos o Projeto GERES. São estabelecidas, por fim, relações entre os

espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas instituições de ensino.

No Capítulo III, encontra-se a descrição do caminho percorrido para a

realização do trabalho. Trata-se do capítulo que descreve, de maneira detalhada,

as duas etapas iniciais dos estudos exploratórios antecedentes desta dissertação e

que, no âmbito do GERES, tiveram como objetivo a observação de determinadas

características escolares passíveis de incidir sobre a aprendizagem dos alunos.

Também foram detalhados os critérios utilizados para a escolha das escolas que

constituíram o campo da pesquisa e os pressupostos teórico-metodológicos que

nortearam as incursões ao campo e a coleta dos dados - registros fotográficos

realizados ao longo de um ano em momentos estratégicos do período letivo. Ao

final do capítulo são sistematizadas as categorias de análise que nortearam a

pesquisa.

No capítulo seguinte, cada uma das três escolas investigadas foi

contextualizada em relação à região geográfica onde está localizada na cidade do

Rio de Janeiro às Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) a que

pertencem, aos níveis de ensino oferecidos e os períodos de funcionamento.

Ademais, são informados dados das turmas do Projeto GERES tais como número

de alunos participantes, proficiência nas ondas 1 e 2 e composição social da

escola.

21

No Capítulo V, se procede a descrição e a análise dos registros fotográficos

associados aos demais dados da pesquisa, como o nível sócio-econômico (NSE) e

a média da proficiência em Leitura dos estudantes participantes do Projeto

GERES nas escolas investigadas. Este capítulo foi organizado em duas grandes

seções, que, por sua vez, se subdividem em quatro subseções, de maneira a

darmos seqüência à análise de cada um dos espaços pesquisados. Desta forma,

orientadas pelas categorias de análise, primeiro são apresentadas as análises e

descrições dos espaços destinados às práticas de leitura no âmbito da escola:

murais presentes nos pátios e corredores dos estabelecimentos de ensino e as salas

de leitura. Em seguida, encontram-se as análises e descrições dos espaços

presentes no interior das salas de aula ocupadas pelas turmas envolvidas no

Projeto: murais e outras formas de suporte de leitura cuja natureza e função são

similares às dos murais, e, por último, os cantinhos de leitura. Foram considerados

os seguintes aspectos:

- as formas escolares de escrita presentes em espaços como murais das salas

de aula e das escolas, cantinhos de leitura e salas de leitura;

- a existência, as condições, disposições, e a organização dos espaços dos

estabelecimentos de ensino, especificamente dos espaços dos murais da escola

e das salas de aula, salas de leitura e cantinhos de leitura, da utilização de

materiais e recursos didáticos diversos, do seu estado de conservação e

freqüência de uso;

- as estratégias escolares de investimento pedagógico desenvolvidas pelos

estabelecimentos de ensino para a utilização dos espaços analisados.

À guisa das considerações finais, são apresentados no último capítulo os

achados da pesquisa e indicações possibilidades de novos estudos envolvendo a

temática investigada.

2

Revisão da Literatura

Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados. Assim acontece com o ensinar e o aprender, com a educação. Resulta disso que a educação possui uma dimensão espacial e que, também, o espaço seja (...) um elemento básico, constitutivo da atividade educativa.

António Viñao Frago

Este capítulo encontra-se dividido em três seções. A primeira seção

sintetiza parte da literatura contemporânea, produzida nacional e

internacionalmente, que aborda o tema das escolas eficazes. Na segunda seção,

são tratados os estudos que abordam o espaço escolar como objeto de pesquisa.

Na última seção, por considerarmos que as concepções de ensino-aprendizagem

da leitura e da escrita se consubstanciam não só nas práticas pedagógicas dos

professores e nas políticas escolares, mas também nos usos e funções atribuídos

aos espaços e recursos escolares mais diretamente relacionados a estas duas áreas

de conhecimento, são expostos alguns dos enfoques de práticas pedagógicas do

ensino da língua correntes no campo educacional. A revisão de parcela da

literatura educacional relacionadas a estas três perspectivas nos forneceu o suporte

necessário para a análise dos dados da pesquisa.

Sem a pretensão de sintetizar a extensa literatura sobre as escolas eficazes,

direcionamos o foco da revisão para as pesquisas que constituem referências

relevantes para o desenvolvimento de nosso estudo, em razão de resultados que

revelam a importância da infra-estrutura e dos recursos escolares na compreensão

da qualidade da educação escolar no Brasil (Soares, 2002; Franco e Bonamino,

2005; Gomes, 2005; Franco et al., 2006). Na mesma seção, apresentamos o

Projeto GERES, pesquisa que gerou os dados que embasaram esta dissertação.

Por sua vez, na revisão da literatura sobre os espaços escolares,

priorizamos trabalhos que discutem a sua natureza e função, bem como a dos

objetos neles dispostos. Mais especificamente, essa literatura aborda os espaços e

23

objetos escolares como elementos constitutivos de atividades educativas,

relacionadas com o desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades

de leitura e escrita no interior dos estabelecimentos de ensino (Viñao Frago,

Escolano, 2001; Viñao Frago, 2005; Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo,

2004; Vidal, 2005). Desta literatura se desprendem duas idéias-chave que

embasaram a nossa pesquisa no âmbito da análise dos espaços das unidades

escolares. A primeira ressalta que, por meio do estudo dos espaços e objetos

escolares como, por exemplo, biblioteca, cartazes, murais, quadros, disposição das

carteiras dos alunos, é possível revelar aspectos das práticas pedagógicas que

acontecem no interior dos estabelecimentos de ensino, aumentando, assim, o

entendimento do conjunto de saberes e de fazeres ativados na escola. Nessa

perspectiva, a idéia-chave que orienta nossa pesquisa diz respeito ao fato de a

materialidade da escola se revelar como fator relevante na constituição de

determinadas práticas escolares, que constrangem ou estimulam a disseminação

de certos conhecimentos e habilidades escolares. Assim, esta concepção dos

espaços e objetos escolares, bem como sua existência, estado de conservação,

disposição e utilização são tomados, neste estudo, como mediadores culturais em

relação à formação de disposições escolares e, portanto, como elementos

significativos da dimensão ensino-aprendizagem.

De modo complementar, a segunda idéia-chave a nortear a presente

pesquisa refere-se à dimensão tácita existente na organização dos espaços

escolares. Com efeito, a decoração das dependências da escola, a composição e

organização dos objetos nela dispostos constituem um “programa educador”

tácito, que é oferecido pelos professores e a escola e aprendido e internalizado

pelas crianças como padrões culturais e pedagógicos.

Tendo como referência estas duas idéias-chave, fizemos uma “viagem” de

reconhecimento pelos espaços de três escolas públicas municipais, procurando

perceber o que “ensinam” as paredes das suas salas de aula e da escola, seus

corredores e a organização dos espaços das salas e cantinhos de leitura, de modo a

identificar os constrangimentos e estímulos que estes espaços e objetos propiciam,

no sentido de tornar mais ou menos significativo o tempo que as crianças passam

na escola.

Partimos, então, da idéia de que desvendar o que ocorre nas escolas e salas

de aula é tarefa que envolve, entre outras, a discussão da organização do espaço

24

escolar e das salas de aula para o trabalho com a leitura e a escrita. Para tal

finalidade, adotamos uma perspectiva que dá especial importância à organização

do espaço físico da escola e da sala de aula, considerando-o como parte integrante

do processo ensino-aprendizagem. A perspectiva adotada se apóia na

compreensão de que, na escola, há concepções de ensino-aprendizagem da leitura

e da escrita subjacentes à definição dos espaços para atividades individuais e

grupais, ao lugar destinado aos livros e outros suportes da escrita, à existência e

uso de cantinhos de leitura.

Na última seção deste capítulo, são apresentados os enfoques do ensino e

aprendizado escolar da leitura e da escrita, a partir da revisão de trabalhos de

Soares (2003), Carvalho (2005) e Mortatti (2007), os quais nos auxiliaram na

tarefa de definir e identificar os postulados básicos das principais abordagens de

alfabetização adotadas na escola brasileira. Esta literatura, especificamente, nos

deu o suporte teórico-metodológico que precisávamos para identificar e descrever,

com base nos dados da pesquisa, quais são as práticas escolares de ensino da

língua implícitas nas formas de organização, de disposição e de utilização dos

espaços destinados ao desenvolvimento de habilidade de leitura no interior das

escolas investigadas.

2.1

As contribuições dos estudos sobre as Escolas Eficazes

No século XX, países como o Brasil conquistaram a universalização do

Ensino Fundamental. No entanto, o enfrentamento da construção de uma escola de

qualidade aparece, atualmente, como um dos principais desafios da Educação em

países de todo o mundo. Achados da literatura internacional e nacional (Lee, Bryk

e Smith, 1993; Hillman e Mortimore, 1995; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002;

Soares, 2002 e 2004; Franco e Albernaz, 2004; Soares, 2004; Franco e Bonamino,

2005; Bonamino, Bernado e Polon, 2005; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008)

apontam para o fato de que a busca da qualidade das escolas passa,

necessariamente, pela compreensão do esforço pedagógico das escolas para

garantir a aprendizagem dos alunos e a minimização das desigualdades

25

educacionais. Nesta direção, situam-se os estudos que buscam identificar fatores

escolares capazes de promover melhores resultados escolares.

Os estudos sobre as escolas eficazes surgiram a partir das conclusões do

Relatório Coleman que trata de um estudo realizado nos Estados Unidos na

década de 60. Este relatório traz resultados de pesquisas empíricas desenvolvidas

com milhares de estudantes norte-americanos, cujos achados mostraram que “os

fatores extra-escolares explicam mais as desigualdades observadas no

desempenho dos alunos do que fatores intra-escolares” (Soares, 2004, p. 83). A

publicação de outros estudos, como o Relatório Plowden na Inglaterra, também na

década de 60, e as pesquisas de Bourdieu e Passeron na França, nos anos 60 e 70,

acarretaram um forte pessimismo pedagógico, pois, em síntese, levaram à

conclusão de que as instituições escolares trariam pouco impacto no desempenho

dos alunos, fortalecendo, portanto, a concepção de que as escolas atuavam, em sua

maior parte, para a reprodução das desigualdades sociais pré-existentes (Oliveira,

2007). Sintetizados pela frase “Schools make no difference”, estes estudos

provocaram diversas reações no campo educacional.

Dentre os trabalhos que questionaram os resultados das pesquisas

supracitadas, destaca-se o Fifteen Thousand Hours, publicado em 1979, que

representou um avanço metodológico e deu início à linha de pesquisa das escolas

eficazes por evidenciar fatores escolares que promovem melhores resultados no

desempenho de alunos com características socioeconômicas e culturais

semelhantes (Soares, 2004). Com isso, o foco dos estudos recai sobre as

características que fazem com que determinadas escolas e salas de aula consigam

propiciar melhores aprendizados que os esperados para as condições sociais de

alunos de mesma origem social (Soares, 2004; Franco e Bonamino, 2005; Soares,

2007).

Bastante difundidos em países da Europa e nos Estados Unidos, os estudos

sobre as escolas eficazes ainda são incipientes no Brasil. No entanto, após a

universalização do ensino fundamental no país, a utilização de metodologias

quantitativas em pesquisas na busca por fatores de eficácia escolar cresceu

significativamente desde meados dos anos 90, em decorrência da necessidade da

oferta de um ensino de melhor qualidade. Tais pesquisas, em geral, fazem uso de

indicadores educacionais, em parte provenientes de avaliações em larga escala,

como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Prova Brasil e

26

outros projetos de avaliação de redes de ensino desenvolvidos por determinados

estados para investigar a evolução da qualidade da educação e para definir

subsídios para a formulação de políticas educacionais (Franco et al., 2006; Soares,

2007). No entanto, estudiosos (Lee, 2004; Franco, 2004; Soares, 2002) chamam

atenção para o fato de que este modelo de pesquisa “não é apropriado para aferir o

valor agregado1 ao aluno pela unidade escolar” (Lee, 2004; Franco, 2004, apud

Oliveira, 2007). Segundo os autores, sistemas de avaliação como o SAEB,

denominados transversais, se atêm à medição de resultados de objetivos

cognitivos e de habilidades dos alunos num momento somente2.

Os estudos baseados em sistemas de avaliação de natureza transversal,

ainda que apoiados em dados seccionais, representam um relevante avanço para a

pesquisa em educação no país. José Francisco Soares, no artigo publicado nos

Cadernos de Pesquisa em 2007 denominado Melhoria do desempenho cognitivo

dos alunos do ensino fundamental, acrescenta que, mesmo assumindo-se as

limitações do SAEB como fonte de dados, é possível garantir que, considerando o

nível atual do desempenho dos alunos, existem ações que podem ser realizadas na

escola com grande potencial de melhoria das proficiências dos alunos.

Partindo do pressuposto de que “a escola é uma instituição que oferece

principalmente oportunidades para a aquisição de competências cognitivas”,

Soares menciona que, embora não possa mudar por completo as determinações

sociais, o efeito da escola é relevante e decisivo, principalmente no Brasil, onde

prevalecem desempenhos muito baixos no contexto da Educação Básica. É por

este motivo que a realização de pesquisas sobre o efeito escola no nosso país se

faz tão importante no meio educacional.

Ao revisar evidências presentes na literatura internacional3, o autor ressalta

os onze dos fatores que, de forma integrada, deveriam ser encontrados na boa

escola. São eles:

1. Legitimidade e participação da direção;

1 Trata-se de uma variável que permite estimar o ‘ganho’ que certos estabelecimentos agregaram aos seus alunos ao longo de um período determinado. 2 A saída para a limitação que se apresenta é o desenvolvimento de estudos com desenho longitudinal de painel, que permitem o acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes ao longo de um determinado período de escolarização. 3 O autor cita os trabalhos de Cotton (2004) e Sammons et al. (1995) desenvolvidos para o governo britânico.

27

2. Visão e metas compartilhadas pela comunidade escolar;

3. Ambiente de aprendizagem;

4. Concentração no processo de ensino/aprendizagem;

5. Ensino estruturado com base num projeto político pedagógico sólido;

6. Altas expectativas sobre todos os agentes escolares

7. Reforço positivo;

8. Monitoramento e avaliação da escola;

9. Direitos e responsabilidades dos alunos;

10. Envolvimento dos pais no aprendizado dos filhos;

11. Organização voltada para a aprendizagem.

O mesmo autor ressalva que ainda não há constatações empíricas sobre a

relevância da transposição desses princípios para a melhoria dos resultados

cognitivos de alunos matriculados na educação básica brasileira.

Segundo Franco e Bonamino (2005), os fatores associados à eficácia

escolar na literatura brasileira podem ser descritos em cinco categorias:

• Recursos escolares

• Organização e Gestão da escola

• Clima acadêmico

• Formação e salário docente

• Ênfase pedagógica

Conforme se pode observar, diferentemente do que se observa nos países

desenvolvidos, no Brasil as condições de infra-estrutura e ambiente das escolas

constituem fatores relevantes para o resultado escolar dos alunos. A este respeito,

Barbosa et al. (2001) concluem que boas condições físicas, assim como um bom

ambiente escolar (clima acadêmico bom), têm um impacto positivo sobre a

proficiência dos estudantes, em qualquer das cinco grandes regiões do Brasil.

Nesta perspectiva, Franco et al. (2006) e Soares (2007) em estudos sobre

eficácia e equidade escolar sugerem que as condições de funcionamento de

espaços destinados a atividades pedagógicas associadas ao seu uso efetivo

influenciam positivamente nos resultados escolares dos alunos. Nestes estudos, os

28

autores destacam que o fato de os recursos escolares não representarem fatores de

eficácia escolar em outros países, principalmente nos países desenvolvidos, se

justifica porque os equipamentos e o grau de conservação das escolas variam

pouco de escola para escola, uma vez que praticamente todas as escolas possuem

recursos básicos para seu funcionamento. No caso do Brasil, percebe-se que ainda

há grande variabilidade no que tange aos recursos disponíveis nas escolas (Franco

e Bonamino, 2005).

De maneira complementar, Pedrosa (2007), destaca que o clima acadêmico

pode ser representado pela ênfase no processo de ensino-aprendizagem dos alunos

em relação a práticas escolares dos professores. Dentre as práticas escolares

apontadas pela autora, podemos citar a exigência, o interesse e a dedicação do

professor, o oferecimento de um ambiente intelectualmente desafiador para os

alunos e a utilização de recursos didático-pedagógicos com a finalidade de

despertar o interesse na classe e expor novos temas, dimensões que reportam à

importância dos aspectos materiais na escola. A autora ressalta, ainda, que a

violência na escola interfere no fator denominado clima acadêmico.

Em suma, a literatura revisada aponta para a necessidade de que novos

estudos complementares sejam realizados, no intuito de verificar a especificidade

desses fatores de eficácia escolar no Brasil.

2.1.1

O Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES)

O Projeto GERES é uma pesquisa financiada pelo Programa de Apoio a

Núcleos de Excelência (Pronex – MCT/CNPq e Faperj) e pela Fundação Ford, e

constitui um estudo longitudinal de painel, iniciado em 2005, e que acompanhará

a evolução da aprendizagem de Leitura e Matemática de alunos de escolas

públicas e privadas das séries inicia is do Ensino Fundamental por quatro anos,

levando em consideração os fatores escolares e sócio-familiares que incidem

sobre o desempenho escolar. O principal objetivo do Projeto é investigar quais são

as práticas educativas e as condições escolares que contribuem para a promoção

da eficácia escolar e da eqüidade intra-escolar.

29

O GERES pesquisa uma amostra de 303 escolas e aproximadamente

21.000 alunos em cinco cidades brasileiras, a saber: Belo Horizonte (MG),

Campinas (SP), Salvador (BA), Campo Grande (MS) e Rio de Janeiro (RJ). Em

cada uma das cidades participantes há um núcleo localizado em universidade

local. O Laboratório de Avaliação da Educação da PUC-Rio é responsável pela

coordenação do pólo do Projeto no Rio de Janeiro.

No Rio de Janeiro, a amostra em 2005 correspondia a 3.454 alunos

distribuídos em 176 turmas de 68 escolas pertencentes às redes municipal (90

turmas), privada (55 turmas) e federal4 (31 turmas).

O Projeto conta com a colaboração entre diferentes metodologias. Na

vertente quantitativa, conta-se com a aplicação de testes de habilidades de Leitura

e de Matemática a alunos de escolas públicas e privadas das séries iniciais do

Ensino Fundamental ao longo de quatro anos consecutivos como também de

questionários contextuais.

Na vertente qualitativa, são realizados estudos exploratórios na expectativa

de complementar o levantamento dos dados sobre fatores escolares a partir dos

questionários contextuais. Os fatores intra-escolares pesquisados no GERES,

foram definidos a partir da revisão extensa da literatura nacional e internacional,

em especial sobre características indicadas como relevantes no contexto brasileiro,

em relação aos recursos escolares, à organização e gestão da escola, ao clima

acadêmico, à formação e salário do professor e à pedagogia de sala de aula.

Para a coleta dos dados de natureza contextual, a pesquisa se utiliza de

questionários aplicados aos pais dos alunos, aos alunos, aos professores e aos

diretores das escolas participantes.

Os dados de caráter cognitivo são cole tados por meio de testes de Leitura e

de Matemática aplicados em diferentes momentos5 da escolarização dos alunos,

focalizando habilidades básicas tipicamente demandadas pela escola a alunos das

séries iniciais, tendo como orientação uma matriz de referênc ia6. A aplicação dos

testes em diferentes momentos da escolarização dos alunos possibilita a apreensão

de dados importantes como o valor agregado pelas escolas aos seus educandos

num determinado período. Com isso, torna-se possível identificar os

4 O conjunto das instituições de ensino pertencentes à rede federal é chamado de ‘estrato especial’ no Projeto GERES. 5 No Projeto GERES, a estes momentos da escolarização dos alunos dá-se o nome de ‘onda’. 6 A matriz de referência encontra-se em anexo.

30

estabelecimentos de ensino que, independente das condições sociais de seus

alunos, são capazes de promover melhores resultados na aprendizagem.

Na vertente qualitativa, o Projeto GERES no pólo do Rio de Janeiro conta

com um estudo exploratório denominado Arqueologia das Escolas7. A primeira

etapa do estudo, em 2005, consistiu numa exploração preliminar de um conjunto

de características relacionadas à infra-estrutura e às rotinas escolares, bem como

às práticas pedagógicas de sala de aula de professores da primeira série/ano do

ensino fundamental das escolas cariocas que participam do GERES. Nessa etapa,

foram registrados fotograficamente e por escrito aspectos do prédio e das

instalações escolares e do material exposto nos murais das escolas e salas de aula.

Na segunda etapa, em 2006, o objetivo foi o de coletar informações sobre aspectos

relacionados à sala de aula e à gestão escolar em seis escolas públicas municipais

que revelaram ganhos significativos na proficiência em Leitura entre a primeira e

a segunda avaliação do GERES (ano de 2005). O intuito foi identificar práticas e

políticas escolares, isto é, aspectos da estrutura organizacional das escolas e das

interações que nelas acontecem e seus possíveis efeitos sobre a aprendizagem dos

alunos medida pelo projeto.

2.2 Os estudos sobre os espaços escolares

No âmbito dos referenciais teóricos que buscam interpretar o universo da

escola, os estudos sobre os espaços escolares inserem-se no tópico da cultura

escolar. No artigo publicado em 2004 no periódico Educação e Pesquisa, Faria

Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo, ao abordarem a cultura escolar como categoria

de análise e campo de investigação na história da educação brasileira, trazem

algumas das definições mais correntes propostas por autores como Dominique

Julia, André Chervel, Jean-Claude Fourquin e António Viñao Frago no intuito de

aprofundar a compreensão acerca do conceito de cultura escolar e suas

implicações teórico-metodológicas.

7 Outras informações a respeito da metodologia empregada na vertente qualitativa do estudo mencionado serão apresentadas no capítulo a seguir. Para maiores esclarecimentos ver BONAMINO et al, Da “arqueologia” das escolas às práticas escolares: um estudo exploratório sobre as características das escolas participantes do Projeto GERES no pólo Rio de Janeiro. ABAVE, 2006. [Publicação eletrônica]

31

De acordo com Dominique Julia, autor cuja pesquisa se volta à

constituição das disciplinas escolares, a cultura escolar revela-se como um “(...)

conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e

um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a

incorporação desses comportamentos (...)” (Julia, 2001, apud Faria Filho et al,

2004, p. 143). Com isso, o autor almejava atribuir maior atenção às práticas

cotidianas vividas no interior das instituições escolares em contraponto ao

excessivo valor das normas e à idéia da escola como lugar de reprodução social

instaurada com A Reprodução, obra de Bourdieu e Passeron.

Nos trabalhos de André Chervel, também relativos à constituição das

disciplinas escolares, a concepção de cultura escolar aparece como uma cultura

original, singular e específica produzida pela própria escola (Faria Filho et al,

2004). Lingüista, o autor buscou compreender a dimensão histórica da cultura

escolar por meio dos estudos sobre a ortografia no ensino do francês, chegando à

conclusão que o sistema escolar desempenha um duplo papel sobre a sociedade, o

de formar os indivíduos e também uma cultura que penetra e altera a cultura da

sociedade (Idem, 2004).

Jean-Claude Forquin (1993), ao discorrer sobre a cultura da escola no

ínterim dos estudos sobre o currículo, relaciona características singulares do

estabelecimento escolar. Diferente da noção de “cultura escolar”, compreendida

como o conjunto dos “conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados,

organizados, ‘normalizados’ e ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da

didatização, constituem habitualmente o objeto de transmissão deliberada no

contexto das escolas” (p.167), a cultura da escola aparece como um conceito

etnológico, que possibilita visualizar a escola como um “mundo social”. Nesse

sentido, a instituição escolar possui “características de vida próprias, seus ritmos e

ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos de regulação ou de transgressão,

seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (Ibidem, p. 167). A

cultura da escola constitui-se, portanto, por meio de rotinas, ritmos e ritos,

linguagens, espaços, símbolos e discursos próprios de cada instituição escolar e de

cada sala de aula.

Para António Viñao Frago (2001), a concepção de cultura escolar recobre

toda a vida escolar, da qual ele elege o espaço e o tempo como elementos que

merecem atenção especial, por acreditar que estes organizam e definem, de forma

32

variada, cada uma das instituições. Por este motivo, o autor denomina o conceito

no plural, culturas escolares, pois, para cada um dos estabelecimentos de ensino,

há uma cultura escolar particular. Com o sentido lato da concepção, Viñao Frago

permite atribuir uma singularidade ao estudo de cada escola. Segundo o autor8, o

espaço e o tempo não são dimensões neutras da educação, mas, ao contrário, são

elementos responsáveis por impor determinada aprendizagem sensorial e motora,

símbolos estéticos, culturais e ideológicos. Assim, a escola proporciona aos

indivíduos experiências cognitivas com o espaço e o tempo que se exteriorizam

para a sociedade (Idem, 2004).

A partir deste breve apanhado teórico e da gama de pesquisas realizadas no

Brasil apoiadas nas diferentes acepções de cultura escolar descritas

anteriormente9, Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004) propõem três

grandes eixos relativos às diferentes acepções de cultura escolar: o primeiro

relaciona-se aos estudos sobre os saberes, os conhecimentos e currículos; o

segundo aos espaços, tempos e instituições escolares; e o terceiro à materialidade

escolar e aos métodos de ensino.

Inserida no segundo e no terceiro eixo propostos pelos autores, a pesquisa

apresentada nesta dissertação contempla a acepção de cultura escolar no âmbito da

investigação dos espaços e recursos escolares e das perspectivas pedagógicas

neles envolvidas.

Embora ainda apareçam como uma lacuna no âmbito das pesquisas

educacionais, os estudos sobre os espaços escolares e sua relação com as

propostas pedagógicas dos estabelecimentos de ensino constituíram-se como eixo

potencial de pesquisa e de compreensão das concepções pedagógicas presentes

nas instituições educativas (Veiga-Neto; Viñao Frago 2001; Souza, 2004;

Bencostta, 2005). De acordo com Faria Filho et al (2004), tais estudos, mesmo

que recentes e pouco explorados, se constituíram como objetos merecedores de

8 O autor cita Augústin Escolano (1995). 9 Os autores citam os estudos de Carvalho, 1991 e 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos, 1997; Vidal, 2002; Esteves, 2002; Souza, 2000; Bittencourt, 2003; Faria Filho, 2000; Vago, 1999 e Paulilo, 2002, que situaram suas pesquisas no eixo das investigações sobre os saberes, os conhecimentos e currículos; Souza, 1008; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal, 2000; Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva, 2004; Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001, que estudaram a cultura escolar no âmbito dos espaços, tempos e instituições escolares; e Vidal; Carvalho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira, 2002; Villela, 2000; Gouvêa, 2003; Faria Fiho, 2003; Vidal, 2004, que estudaram a cultura escolar à luz do terceiro eixo, da materialidade escolar e de métodos de ensino.

33

destaque por parte dos pesquisadores após a emergência dos estudos sobre a

cultura escolar. Os autores lembram que, em sua maioria, os estudos até hoje

realizados nesta pauta não vão além de informações descritivas sobre edifícios

relacionadas à história da instituição escolar. Por este motivo, os estudos

específicos dos espaços escolares que integram outras perspectivas são

fundamentais e necessários para compreendermos as culturas escolares presentes

no universo dos estabelecimentos de ensino.

Nessa perspectiva, no recente artigo publicado no livro História da

Educação, Arquitetura e Espaço Escolar organizado por Bencosta (2005)

encontramos os estudos de Viñao Frago nos quais afirma que o espaço físico é,

para o ser humano, um espaço apropriado, disposto e ocupado. O espaço pode ser

concebido, desta forma, como uma construção social, e o espaço escolar como

uma das modalidades de sua conversão em território e lugar. Para este autor, o

espaço escolar é o resultado de sua ocupação e utilização pelo ser humano. O

espaço se projeta, se vê ou se imagina, enquanto o lugar se constrói. Com isso, a

instituição escolar ocupa um espaço que se torna, por isso, lugar. Um lugar

específico, com características determinadas. Ao mesmo tempo, essa ocupação do

espaço e sua conversão em lugar escolar leva consigo sua vivência como território

por aqueles que com ele se relacionam. Desse modo, o autor faz surgir, a partir de

uma noção objetiva – a de espaço-lugar –, uma noção subjetiva, uma vivência

individual ou grupal, a de espaço-território (p. 17). A consciência da noção de

espaço-território nos conduz a observar o espaço escolar como um “elemento

determinante na conformação da personalidade e mentalidade dos indivíduos e

dos grupos” (Viñao Frago, 2001, p. 63).

No livro Currículo, Espaço e Subjetividade – a arquitetura como

programa, Viñao Frago (2001), ao investigar a arquitetura e o tempo escolar,

aponta que as marcas e os discursos dos espaços escolares podem propiciar ou não

configurações que favorecem as disposições escolares10 dos alunos, na medida em

10 Entende-se por disposições escolares determinados procedimentos cognitivos e comportamentais que possibilitam aos alunos responderem adequadamente às exigências e injunções escolares, como por exemplo, tipos de orientação cognitiva, tipos de práticas de linguagem e tipos de comportamentos (Lahire, 1995). É importante ressaltar que o quadro teórico no qual se inscreve o conceito de disposições escolares utilizado neste estudo fundamenta-se em pressupostos de natureza sociológica, presentes, particularmente, nas obras de Bernard Lahire (2004). O ponto de vista do conhecimento relacionado à estrutura do comportamento e da personalidade da criança, segundo o autor, é “o produto de uma socialização passada, e também da forma das relações sociais através das quais

34

que possibilitam seu desenvolvimento intelectual. De acordo com o autor, a

distribuição e o uso dos espaços dos estabelecimentos escolares revelam

elementos da configuração de diferentes culturas escolares (Viñao Frago, 2005).

A respeito das características organizacionais e materiais das escolas,

Viñao Frago (2001) e Vidal (2005) as concebem como indicadores culturais de

práticas escolares e padrões de socialização. Segundo os autores, estas

características expressam indícios das diferentes composições curriculares,

inseridos nas distintas culturas das escolas, delineadas pelo conjunto de práticas,

imagens, normas, idéias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e

pensar o cotidiano da escola e de um sis tema de padrões de socialização

partilhados pelos membros da comunidade escolar, que variam de instituição para

instituição. Nesta direção, como sintetiza Escolano (2001), “o espaço escolar

opera tanto como um construto cultural que expressa e reflete, para além de sua

materialidade, determinados discursos (...) quanto como um mediador cultural em

relação à gênese e formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou

seja, um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e

aprendizagem (p. 26). A respeito desta questão, Faria Filho e Vidal11 (2000), em

artigo que trata dos tempos e dos espaços escolares no cerne do processo de

institucionalização da escola primária no Brasil, chamam atenção para a

compreensão do espaço escolar como uma pedagogia que, sustentada pela sua

dimensão educativa, atua como elemento destacado na construção social da

realidade.

Complementando a perspectiva educativa atribuída aos espaços escolares,

a idéia da arquitetura e da organização dos espaços dos estabelecimentos de

ensino como um ‘programa educador’12 inclui uma dimensão de ensino presente

no interior de cada instituição escolar de forma invisível e silenciosa, ainda que

explícita em determinados momentos da vida institucional.

estes traços se atualizam, são mobilizados” (Lahire, 2004, p. 18). O autor coloca, ainda, que as ‘condições de existência’ de um indivíduo são, antes, ‘condições de coexistência’, frutos de capitais e de recursos abstraídos das relações sociais efetivas. Todavia, Lahire lembra que estes fatores não determinam o sujeito, mas sim “as realidades encarnadas em seres sociais concretos que, através de seu modo de relacionamento com a criança, irão permitir, progressivamente, que constitua uma relação com o mundo e com o outro” (Idem, p. 18). A perspectiva sociológica adotada neste estudo afasta, portanto, possíveis interpretações de cunho cognitivista e do campo da Psicologia acerca das concepções aqui utilizadas. 11 Os autores citam Viñao Frago (1995). 12 O termo foi transposto do artigo de Augústin Escolano publicado no livro Cultura, Espaço e Subjetividade - a arquitetura como programa, organizado por Viñao Frago (2001).

35

Esta dimensão educativa silenciosa dos espaços escolares, tomada em

nosso estudo como tácita, justifica-se, segundo Escolano (apud Viñao Frago,

2001), pelo fato de que a criança aprende e internaliza padrões culturais e

pedagógicos presentes na arquitetura, na disposição e dimensão dos espaços

escolares, na decoração do prédio e das dependências da instituição, na

composição e na organização dos objetos.

Neste sentido, concebem-se os espaços escolares, sua existência e

utilização, como mediadores culturais em relação à formação de disposições

escolares e, portanto, como elementos tácitos significativos na dimensão do

ensino-aprendizagem. Com isso, a observação de espaços escolares e de imagens

neles presentes requer inferir aspectos acerca de sua cultura com potencialidade

para interferir na aprendizagem dos alunos.

Vidal (2005, p. 64) ressalta que, por meio do estudo das culturas das

escolas refletidas em objetos utilizados na escola como, por exemplo, exercícios,

cadernos, cartazes, quadros, é possível revelar aspectos das práticas escolares,

aumentando, assim, o entendimento do conjunto de fazeres ativados no interior da

escola. No âmbito específico das dimensões físicas de suporte de escrita escolar, a

autora atenta para o fato de que elementos tais como o formato de quadros-negros,

lousas, trabalhos escolares, cartazes, faixas, quadros, associação do papel a outros

materiais, como tecido, plástico e sucata, etc. trazem as marcas da modelação das

práticas escolares, quando observados na sua regularidade. Além disso, a

relevância dada a objetos de escrita, tais como canetas coloridas, giz, giz de cera,

entre outros, constitui “perceptíveis vestígios do tempo por vezes inscritos nos

espaços”, pelo fato de realçarem os usos e os modos de como foram distribuídos e

de como foram desenvolvidas as atividades. Este arsenal, quando observado ao

longo do tempo e somado a outras fontes como fotografias, e quando concebido

como categoria de análise em pesquisas educacionais, pode oferecer ao

pesquisador traços de diferentes práticas pedagógicas realizadas no interior dos

estabelecimentos escolares, bem como a especificidade das linguagens correntes e

condições e autoria das produções, aumentando, portanto, a compreensão das

práticas desenvolvidas nas escolas e das próprias culturas escolares. A autora13

13 A autora se pauta nos estudos de De Certeau (1994).

36

coloca ainda que o destaque aos diferentes usos dos espaços e dos objetos

escolares conduz ao estudo da formalidade das práticas.

Por sua vez, Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004) observam que

as investigações como as que estudam as práticas de ensino da Leitura e da escrita

revelam que “a materialidade da escola é fator às vezes preponderante na

constituição de determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem ou

estimulam a disseminação social de certos conhecimentos ou competências”

(p.151). Os autores lembram, ainda, que, em investigações de natureza

semelhante, tais práticas são entendidas “como produtoras de sujeitos e de seus

respectivos lugares no interior do campo pedagógico” (p.151).

Baseados no referencial teórico aqui exposto, determinados autores14 definem

categorias para a análise dos espaços escolares a partir de diferentes aspectos

relacionados ao estudo de diferentes culturas escolares.

Para as investigações acerca dos espaços como objetos sociais, Viñao Frago

(2005) baseia-se nos três critérios de construção de categorias de análise propostos

por Thomas A. Markus (1993), a saber: 1) forma ou estrutura morfológica; 2)

função e atividades que se realizam nos espaços; e 3) organização espacial ou

relações dos espaços entre si no seio de uma determinada estrutura arquitetônica.

Baseado nestes três critérios, Viñao Frago desenvolveu seis indicadores de análise

para demonstrar a relação existente entre os espaços escolares com função diretiva

de escolas graduadas espanholas dos séculos XIX e XX e as diferentes

concepções que se tem sobre sua natureza¸ papel e funções. São eles:

a) Existência;

b) Especificidade;

c) Localização;

d) Acessibilidade;

e) Dimensão;

f) Disposição e configuração interna dos objetos.

A respeito da categoria existência, o autor chama atenção para casos em que

não há determinados espaços no interior de um estabelecimento de ensino. A

14 Nos referimos aos trabalhos de pesquisa realizados por Faria Filho e Vidal (2000) e Viñao Frago (2005).

37

inexistência destes pode significar ‘silêncios’ que, de acordo com Viñao Frago,

“dizem por si sós” (Idem, p. 23). A ‘linguagem do silêncio pode indicar, conforme

o autor, a falta da necessidade da existência do espaço estudado ou até mesmo a

redução da importância do mesmo.

Os demais indicadores – especificidade, localização, acessibilidade, dimensão

e disposição e configuração interna dos objetos – estão relacionados à maneira

como determinado espaço se constrói e se configura, sendo úteis para perceber as

representações e concepções que se têm sobre sua importância, natureza e função

no âmbito do estabelecimento de ensino.

A especificidade tem relação com o caráter (exclusivo ou secundário se

compartilhado com demais funções escolares) destinado ao espaço analisado.

Para o indicador localização, consideram-se aspectos como a relação ou

vinculação e proximidade com outros espaços escolares, bem como com as

funções destinadas a tal espaço.

No que tange à acessibilidade, o autor ressalta a importância de se perceber se

é direta ou indireta, pois, no caso específico dos espaços destinados à direção

escolar, “o maior ou menor índice de acessibilidade, distanciamento ou abertura

nos indicará não só estilos distintos de exercer a direção, mas também a

concepção que se tem sobre as relações com os demais membros da comunidade

educativa” (2005, p. 24).

Quanto à dimensão do espaço analisado em relação aos demais presentes na

instituição escolar como, por exemplo, as salas de aula, a sala de professores, os

pátios entre outros, Viñao Frago coloca que este constitui mais um indicador da

importância a ele concedida (2005, p. 24).

O último indicador listado pelo autor, a disposição e configuração interna,

refere-se aos tipos de mobiliários existentes e sua disposição física no espaço

estudado que, assim como os outros indicadores apresentados, constituem

vestígios sobre a concepção que se tem acerca de sua função e da natureza.

No ínterim da pesquisa que resultou na dissertação ora apresentada, os

indicadores de análise propostos por Viñao Frago (2005)15 e por Diana Vidal

(2005)16 foram aplicados à investigação de espaços escolares envolvidos na tarefa

de desenvolver habilidades de Leitura, no intuito de perceber em que medida a

15 O autor remete o leitor à pesquisa desenvolvida por Thomas A. Markus (1993). 16 Com exceção à categoria forma escolar.

38

configuração dos espaços escolares auxilia no entendimento do espaço que a

Leitura ocupa nas instituições de ensino e nos resultados obtidos em Leitura pelos

alunos.

2.3 As diferentes ênfases pedagógicas do ensino da língua

Como vimos nas seções anteriores, embora alcançada a meta da

universalização do ensino fundamental, o Brasil ainda enfrenta importantes

desafios. Dentre eles, merece destaque o desempenho dos alunos em Le itura em

avaliações nacionais e internacionais 17. Segundo avaliações do Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de alunos matriculados na quarta série

do Ensino Fundamental dos anos de 2001, 2003 e 2005, o país ficou com médias

165,1; 169,4 e 172,3, respectivamente, no que se refere aos indicadores de

desempenho em Leitura. Apesar do aumento sucessivo das médias, o patamar

atingido é considerado insuficiente tendo em vista os domínios considerados

básicos em Leitura para alunos no final da quarta série do Ensino Fundamental

(Oliveira, 2007).

No âmbito internacional, no Programa Internacional de Avaliação dos

Alunos (PISA), que avaliou, em 2000, a capacidade de Leitura de alunos com 15

anos de idade em 32 países, o Brasil ficou posicionado no último lugar.

Os resultados dessas avaliações em larga escala trouxeram novas

evidências para o debate sobre a qualidade e a eficácia de certas práticas

pedagógicas de ensino da língua e sobre possíveis estratégias de enfrentamento

das dificuldades dos alunos em aprender a ler e escrever. Neste sentido,

acreditamos ser de fundamental importância recorrer a uma literatura de base que

nos dê suporte para a compreensão da dimensão teórica e operacional das práticas

de ensino da leitura e da escrita correntes na escola brasileira.

É importante destacar que não pretendemos, com isso, defender, classificar

ou apontar como melhor ou pior esta ou aquela abordagem de alfabetização. O

que se espera, com esta revisão de literatura, é situar os achados da pesquisa em

17 Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).

39

relação às ênfases dadas à leitura e à escrita no âmbito das escolas e de suas salas

de aula investigadas.

Começamos esta revisão situando historicamente cada uma das principais

abordagens de alfabetização que podem ser encontradas na escola atualmente.

No artigo Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? publicado em

2007 na coletânea intitulada Teorias e práticas de letramento, do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Maria do

Rosário Longo Mortatti apresenta e contextualiza historicamente o surgimento de

cada uma das ‘novas’ maneiras de alfabetizar, relacionando-as aos respectivos

impactos sobre as práticas docentes.

O primeiro momento compreende do ano de 1876 ao de 1890, e é

caracterizado pela disputa entre os defensores do método da palavração e os

defensores dos métodos sintéticos. Cabe ressaltar que os métodos considerados

‘antigos’ classificados como sintéticos foram os alfabéticos, os fônicos e os

silábicos.

No momento posterior, compreendido entre os anos de 1890 e de 1920, a

discussão abarcou a ruptura com os métodos sintéticos advinda do surgimento do

método analítico, também conhecido como global ou ativo.

O terceiro momento, situado entre as décadas de 20 e de 70, foi marcado

pelo embate entre adeptos dos métodos de alfabetização sintético e analítico,

considerados desta vez como a vertente ‘antiga’, e os adeptos dos ‘novos’

métodos mistos, resultado da fusão dos métodos sintético e analítico.

As discussões ocorridas nestes três primeiros momentos, que juntos

tiveram a duração de praticamente um século, ficaram conhecidas entre os

pesquisadores e professores como ‘guerra da alfabetização’, ‘batalha’ ou ‘querela’

dos métodos’.

No quarto momento, o debate circundou as perspectivas construtivista e

interacionista, consideradas ‘novas’ em relação aos ‘antigos’ métodos

‘tradicionais’ de alfabetização. Este último período, inaugurado na década de 80,

abrange a década de 90, e, segundo Mortatti (2007), perdura até os dias de hoje

com as discussões sobre os diferentes conceitos de letramento, conforme pudemos

40

apreender após a leitura do fascículo Leitura e Escrita publicado pela

MultiEducação18 em 2007.

Marlene Carvalho, em seu livro Alfabetizar e Letrar – Um diálogo entre a

teoria e a prática, de 2005, oferece um importante aparato teórico-prático no que

se refere à transposição didática dos nomeados ‘métodos tradicionais’ de ensino

da língua.

A autora esclarece que há incontáveis desdobramentos do método

tradicional de alfabetização, que, por sua vez, se subdivide a partir de matrizes

metodológicas denominadas sintética, analítica (global) ou analítico-sintética

(mista ou eclética). Da matriz metodológica sintética destacam-se os métodos da

soletração, da silabação e os métodos fônicos. Da analítica, os métodos mais

comuns são a palavração, a sentenciação e os de contos. No caso da analítico-

sintética, as matrizes anteriores são combinadas.

No interior dos métodos sintéticos, a soletração consiste em ensinar a

combinação entre letras e sons, trabalhando-se com palavras soltas e

descontextualizadas. A leitura propriamente dita fica para uma segunda etapa.

Como o ponto de partida é a apresentação de unidades simples, as letras, o

alfabeto é trabalhado inicialmente em letras maiúsculas e minúsculas de imprensa

e depois letras cursivas. Em seguida, para demonstrar como se juntam para

representar sons, são apresentadas as sílabas, que por sua vez formam as palavras.

O processo de alfabetização se baseia na associação de estímulos visuais e

auditivos e na memorização, já que o nome da letra é associado à forma visual e

as sílabas são decoradas para formar palavras isoladas.

Assemelhando-se à soletração, na silabação a ênfase também recai sobre

os mecanismos de codificação e decodificação da língua. Com base praticamente

igual à da soletração, na silabação inicialmente são apresentadas aos alunos as

cinco vogais do alfabeto, seguidas dos ditongos e das sílabas formadas com as

letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As letras g,c,z, s e x, consideradas como

‘dificuldades ortográficas’ são trabalhadas no final junto aos dígrafos (Carvalho,

2005).

Classificados atualmente como métodos mistos19, os métodos fônicos têm

como ênfase a dimensão sonora da língua, ou seja, a “decodificação dos sons da

18 Núcleo Curricular Básico que orienta as ações pedagógicas dos professores da rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro.

41

língua, na Leitura, e sua codificação, na escrita” (Idem, p. 24) – daí a relação com

a consciência fonológica. As crianças são levadas a reproduzir oralmente os sons

das letras para depois uni- los de maneira a formar palavras. As duas cartilhas mais

difundidas que se apóiam neste método são A casinha feliz e A abelhinha.

Em A casinha feliz, criada na década de 50, as vogais (“os cinco

amiguinhos”) são apresentados como personagens dotados do ‘privilégio’ de

acompanhar as consoantes, compondo, assim, os sons. Esta é, portanto, a base do

método: associar uma letra a um determinado ‘amiguinho’, formando um som.

A abelhinha, criada na década de 70, é apresentada como um método misto

do tipo fonético. Neste método, os sons das letras são apresentados como

‘barulhos’ que ocorrem com a reunião de dois sons em sílabas e os personagens

são desenhos estilizados feitos com base nas próprias letras, associando, desta

forma, o personagem à forma e ao som da letra.

É importante ressaltar que há muitas críticas em torno dos métodos fônicos

devido ao emprego de histórias e situações artificiais de alfabetização.

Baseados nas diretrizes do pensamento escolanovista de 1920, os métodos

analíticos também são conhecidos como métodos globais ou ativos. Os mesmo

têm como pressuposto teórico a psicologia da Gestalt ou da Forma 20, segundo a

qual o processo de alfabetização deve se iniciar por unidades amplas como

histórias ou frases para então chegar às letras e aos sons, mantendo o significado

do texto original (Carvalho, 2005). É classificado como método analítico porque

parte do princípio de que a alfabetização envolve a análise de partes maiores

(textos, histórias ou frases) para chegar às partes menores (palavras e sílaba).

Originado no final do século XIX, o método de contos, situado no contexto

dos métodos analíticos, busca explorar o prazer das crianças em ouvir histórias

com o objetivo de estimular o desejo pela leitura, ao mesmo tempo em que

desenvolve conhecimentos da base alfabética da língua. As cartilhas, suportes

amplamente utilizados nos métodos sintéticos, são desaconselhadas dado o

artificialismo e a falta de nexo com que trata o ensino da língua. O método

consiste em iniciar o ensino da leitura por pequenas histórias adaptadas ou criadas

19 Marlene Carvalho cita Rizzo (1977). 20 Segundo Carvalho, métodos de alfabetização baseados na psicologia da Gestalt se apóiam na crença de que a criança “tem uma visão sincrética –ou globalizada- da realidade, ou seja, tende a perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes” (2005, p. 32).

42

pelo professor, para então dar seqüência com a apresentação das partes menores –

palavras e sons.

Outros métodos compõem as matrizes metodológicas ditas tradicionais.

Não menos importantes do que aqueles citados no nosso trabalho, alguns deles

não foram abordados por não possuir relação direta com nosso objeto de estudo.

Descritos os pressupostos didáticos dos métodos ‘tradicionais’ de

alfabetização, daremos prosseguimento com as ‘novas’ práticas de ensino da

língua: o construtivismo, o interacionismo e o letramento.

Conhecido também como sócio-construtivismo e whole language nos

Estados Unidos, o construtivismo, considerado por muitos educadores e

pesquisadores como uma ‘revolução conceitual’ (Mortatti, 2007), teve início com

as pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro,

amplamente divulgados entre os anos de 1980 e 1990. Com o propósito de

explicar a psicogênese da língua escrita na criança, ou seja, a forma como a

criança aprende a ler e a escrever, a perspectiva psicogenética alterou

significativamente a concepção do processo de construção da representação da

língua escrita. A criança, nesta perspectiva da aprendizagem, passou de sujeito

‘passivo’ a sujeito ativo, “capaz de (re)construir esse sistema de representação,

interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo

com material ‘para ler’, não com material artificialmente produzido para ‘aprender

a ler’ ” (Soares, 2003, p.11).

Baseado nesta concepção de aprendizagem da língua, acredita-se que o

processo de alfabetização decorre do princípio de que “aprender a ler e a escrever

é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando

experiências e conhecimentos prévios” (Idem, p. 12). O sistema grafofônico –

relações fonema–grafema - não é considerado como objeto de ensino explícito, já

que sua aprendizagem seria fruto da interação natural da criança com a língua

escrita.

Essa perspectiva teórica contrapôs, principalmente, as concepções que se

baseavam na centralidade do ensino e o uso de cartilhas de alfabetização para o

aprendizado da leitura e escrita (Mortatti, 2007). Ludmila Thomé de Andrade21,

pesquisadora na área da leitura e da formação de professores, acrescenta que,

21 Anotações da palestra proferida na mesa-redonda O letramento escolar na educação básica, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em dezembro de 2007.

43

dentre as inovações do construtivismo trazidas para a prática pedagógica,

destacam-se a idéia de que a criança passa a ser levada em consideração no

processo da aprendizagem, em lugar de uma visão adulto-cêntrica; a noção de

‘erro construtivo’, com a qual se passa a entender a lógica do ‘erro’ como uma

tentativa, uma ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento ao longo de seu

processo de aquisição da língua; e as novas formas de perceber o desenvolvimento

da criança com o auxílio das fases descritas por Emília Ferreiro - fases pré-

silábica, silábica, alfabética (Andrade, 2007).

Embora se possam verificar algumas ‘aplicações práticas’ provenientes da

perspectiva construtivista, vale ressaltar que, diferente do que muitos acreditam, o

construtivismo “não pode e não pretende ser nem um novo método de ensino da

leitura e escrita, nem, portanto, comporta uma nova didática da leitura e escrita”,

ao contrário da perspectiva interacionista que, ao tentar compreender a forma

como se ensina e se aprende a língua escrita, lança mão de uma didática da leitura

e escrita (Mortatti, 2007, p. 58).

A propósito da corrente teórica interacionista, uma das diferenças mais

marcantes em relação ao construtivismo, além do emprego prático, é a concepção

do processo de alfabetização como atividade discursiva decorrente da

aprendizagem da Leitura e da produção de textos associados diretamente às

relações professor-aluno, bem como aluno-aluno, estabelecidas no contexto

escolar. Para ser considerado alfabetizado, faz-se necessário que o indivíduo seja

capaz de “ler e produzir textos, com finalidades que extrapolam a situação escolar

e remetem às práticas sociais de leitura e escrita, algo próximo à leitura e escrita

‘do mundo’ ” (Mortatti, 2007, p.159).

Na intersecção entre os caminhos destas duas perspectivas teóricas –

construtivismo e interacionismo -, surgiu no Brasil, na década de 80, o termo

denominado ‘letramento’ - conhecido como illettrisme na França, literacia em

Portugal e literacy nos Estados Unidos-, que passou a ser utilizado para nomear

fenômenos distintos daquele denominado alfabetização. A divulgação do termo se

deu após a constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as

habilidades de Leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que

envolvem a escrita (Kirsch e Jungeblut, 1986, apud Soares, 2003, p. 7). Desta

forma, por letramento entendem-se as práticas sociais de leitura e de escrita, além

daquelas decorrentes da aprendizagem do sistema de escrita (Soares, 2003).

44

Vale ressaltar que, mesmo emergidos de momento histórico similar, pautados

em constatações semelhantes e com aspectos comuns entre si, o construtivismo, o

interacionismo e o letramento são diferentes, “porque fundamentados em

diferentes perspectivas teóricas, formulados por diferentes sujeitos, com diferentes

finalidades sociais e políticas e que tiveram diferentes ritmos de implantação, em

diferentes modos e lugares de circulação” (Mortatti, 2007, p.161). Ainda assim,

Andrade (2007) e Mortatti (2007) chamam atenção para o fato de que,

considerando-se as diferentes maneiras como foram incorporados os

conhecimentos divulgados acerca destas três perspectivas teóricas, esses modelos

vêm sendo mesclados, conciliados e apresentados, como se fossem homogêneos,

complementares entre si e entendidos como um único ‘métodos de ensino’

legitimado no campo educacional hegemonicamente como “construtivismo”.

Sem desconsiderar as contribuições que o construtivismo trouxe, acoplado

às perspectivas teóricas interacionistas e, principalmente, do letramento para o

campo dos estudos sobre a leitura e a escrita, Soares (2003) lembra que é

importante reconhecer que sua apropriação conduziu a alguns equívocos sobre o

conceito de alfabetização.

A alfabetização passou a se caracterizar pela sua excessiva especificidade

em apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita: as relações ent re o

sistema fonológico e o sistema gráfico. E, para amenizar a ‘especificidade

excessiva’, apagou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização, ou

seja, privilegiou-se a faceta psicológica da alfabetização e obscureceu-se sua

faceta lingüística – fonética e fonológica -, atribuindo-se uma conotação negativa

à alfabetização.

Nesta direção, a autora acredita que, anteriormente, para a prática do

ensino da língua, havia um método e nenhuma teoria. Em contrapartida, no

momento atual, passou-se a ter uma teoria sem método algum. A esses equívocos

soma-se, ainda, o falso pressuposto de que é no convívio intenso com a cultura

escrita, com materiais escritos que circulam nas práticas sociais, que a criança se

alfabetiza.

Como resultado da apropriação inadequada do construtivismo na

alfabetização, avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de

escolarização, no Brasil e em outros países, apontam a ausência da instrução

45

específica da faceta lingüística da alfabetização, chamando atenção, portanto, para

a necessidade da aprendizagem do código alfabético e ortográfico.

Apoiando-se em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura,

países como a França e os Estados Unidos vêm recuperando, por meio de

documentos oficiais, como o rela tório norte-americano National ReadingPanel e o

francês Apprendre à lire, a importância do conhecimento do código grafofônico e

o domínio dos processos de codificação e decodificação enquanto etapas que

constituem o acesso à língua escrita. Nos documentos citados, conclui-se que a

consciência fonêmica, a fluência em leitura, o vocabulário e compreensão são

facetas essenciais para o processo de alfabetização, pois trazem implicações

bastante positivas para a aprendizagem da língua escrita, devendo, pois, ser

objetos de ensino diretos, explícitos e sistemáticos.

Ademais, no Brasil, a partir dos anos 80, diferentemente dos demais países

europeus e dos Estados Unidos, o conceito de letramento passou a se confundir de

maneira inadequada com conceito de alfabetização. Este fato, de acordo com

Soares (2003), levou à fusão dos dois processos, prevalecendo o conceito de

letramento em detrimento do conceito de alfabetização. Isto constitui, para Soares,

um fator relevante para explicar o fracasso do processo de ensino e aprendizagem

da língua escrita vivenciado nas escolas brasileiras atualmente, revelado em

avaliações externas de âmbito estadual como o Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Sistema Mineiro de

Avaliação da Escola Pública (SIMAVE), no âmbito nacional, com o Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM), e até mesmo internacional, com o Programa Internacional de Avaliação

de Alunos (PISA).

A autora menciona que, mesmo havendo necessariamente relação entre

alfabetização e letramento, é fundamental especificar suas diferenças, sem, no

entanto, dissociá- los. Por isso, Soares (Idem) concebe a alfabetização e o

letramento como processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, pois a

“alfabetização desenvolve-se (...) através de atividades de letramento, e este, por

sua vez, só se pode desenvolver (...) em dependência da alfabetização” (p.14). A

autora propõe, assim, uma abordagem híbrida ou balanceada que reconhece a

especificidade da alfabetização e a importância de que ela se desenvolva num

contexto de letramento. Além disso, reconhece também que a alfabetização e o

46

letramento têm facetas diferentes, cada uma com demandas metodológicas

distintas, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático.

Ao tratar do tema letramento e citando Soares (2003), Carvalho (2005)

destaca a diferença existente entre a alfabetização e o letramento: “alfabetizar é

ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos

sociais da leitura e escrita” (p. 65). Nesta direção, a respeito do letramento,

podem-se destacar práticas voltadas para a imersão das crianças na cultura escrita

e em experiências variadas com a leitura e a escrita, o acesso ao conhecimento e a

interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito. No que se refere à

alfabetização, destacam-se as práticas que desenvolvem a consciência fonológica

e fonêmica dos alunos, a identificação das relações fonema–grafema, as

habilidades de codificação e decodificação da língua escrita e o conhecimento e

reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a em

unidades gráficas. (Idem, 2005).

Além da diferença, no sentido da especificidade existente entre os dois

processos situados acima, há também diferença entre ser alfabetizado e ser

letrado. Carvalho (2005), ao citar Soares, afirma que a “diferença encontra-se na

extensão e na qualidade da leitura e da escrita”. Isto significa dizer que, mesmo

que uma pessoa esteja alfabetizada, ou seja, reconheça as relações grafofônicas da

língua e seja capaz de ler determinadas palavras e, até mesmo, textos mais

simples, ela pode ter uma relação pouco familiar com a escrita e a leitura em seus

usos sociais. Enquanto isso, uma pessoa letrada é aquela que, além de dominar o

código da língua, é capaz de fazer uso da leitura e da escrita em situações diversas

e cotidianas de maneira eficiente.

Como será que estas ‘facetas da alfabetização’ são incorporadas nas

práticas pedagógicas dos professores e influenciam a aprendizagem das

habilidades básicas de leitora de alunos no início do Ensino Fundamental? O

Projeto GERES oferece a oportunidade para identificar as abordagens de ensino-

aprendizagem adotadas e para relacionar estas abordagens à proficiência dos

alunos em testes de Leitura.

Em documento de trabalho elaborado no âmbito do GERES nessa

perspectiva, Franco e Bonamino (2007) tomam como base os resultados de testes

de Leitura de alunos no início da escolaridade que estudam com professores que

adotam abordagens fônicas, construtivistas ou híbridas, classificados a partir tanto

47

de respostas a itens específicos do questionário contextual do professor sobre

atividades e estratégias privilegiadas em sala de aula, quanto da observação de

recursos de sala de aula ligados ao ensino da leitura (murais, materiais disponíveis

e utilizados). O documento discute, a partir dessas evidências, o papel das

abordagens tradicional, construtivista e híbrida de alfabetização na determinação

do sucesso ou do fracasso dos alunos na aprendizagem da leitura.

Quatro resultados relevantes foram apontados no estudo em tela, a saber:

a) durante a primeira série (ou seu equivalente no sistema de ciclos), os

alunos aprenderam bastante e o que aprenderam forma um corpo de

habilidades muito importante no processo de decifração e codificação;

b) a realidade escolar não está dividida em dois pólos, que envolvem o

construtivismo versus a consciência fonológica. No cotidiano da escola,

métodos híbridos são bastante utilizados;

c) os resultados não indicam a superioridade de um método sobre os

demais: houve resultados com muito aprendizado e com pouco

aprendizado no âmbito das três abordagens da alfabetização: a

construtivista, a baseada na consciência fonológica ou tradicional e a

híbrida;

d) a análise, que testou a eficácia comparativa dos diferentes métodos,

apontou a ausência de diferença estatisticamente significativa entre a

abordagem tradicional e a construtivista. Apontou, ainda, que a abordagem

híbrida pode apresentar alguma vantagem, ainda que haja discussão a este

respeito.

Dada a importância desta discussão no âmbito educacional, considera-se

fundamental que estudos como o que acabamos de apresentar de Franco e

Bonamino sejam complementados por meio de pesquisas qualitativas e outras

quantitativas.

Esperamos, com este aporte teórico, situar os achados da pesquisa em

relação às ênfases dadas à leitura e à escrita no âmbito das escolas e das salas de

aula investigadas, de modo a identificarmos estratégias escolares de investimento

pedagógico desenvolvidas pelos estabelecimentos de ensino para a utilização dos

espaços escolares analisados.

48

2.4

Os espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas

instituições de ensino

Alfredo Veiga-Neto, na introdução do livro Currículo, Espaço e

Subjetividade – a arquitetura como programa, organizado por Viñao Frago e

lançado no Brasil em 200522, explicita que o espaço e o tempo escolares mantêm

uma estreita relação com a linguagem e com o ensino da língua pelo fato de se

constituírem como aspectos chave para a compreensão do social, nos níveis

individual e interpessoal, além de “organizar nossas vidas, para viver e para deixar

viver” (p. 10). Assim, é no âmbito da tarefa de desenvolvimento das habilidades

básicas de leitura que a questão do espaço se faz crucial na escola. Ao apresentar uma pesquisa-ação desenvolvida pelo seu grupo de pesquisa

em 199923, Carvalho (2005) traz à tona a questão da importância da organização

de espaços especialmente destinados a práticas de leitura na escola24 e propõe que,

para que haja condições de êxito da aprendizagem dos aprendizes, torna-se

necessária a disposição de cantos de leitura dentro das salas de aula, onde alunos

tenham a oportunidade de ler livremente durante os ‘momentos vagos’ da aula.

Sugere que estes espaços de práticas de leitura no interior das classes devam

possibilitar o contato com materiais de leitura diversificados, tais como livros de

imagens, livros de poesia, narrativas, contos, gibis, jornais, cartazes e inúmeros

outros tipos de textos de uso corrente na vida social. Além destes espaços no

âmbito das salas de aula, destacam-se, no contexto da escola, as bibliotecas e salas

de leitura.

As salas de leitura e as bibliotecas escolares, neste contexto, são

consideradas como “espaços especiais para a formação de leitores” (Carvalho,

2005, p. 72) e merecem, por conseqüência, atenção especial.

De maneira complementar, o estudo descritivo realizado por Bernado,

Felipe e Pedrosa (2008), utilizando-se dos dados do Projeto GERES do pólo do

22 A obra citada foi traduzida por Alfredo Veiga-Neto. 23 Pesquisa denominada Práticas de Leitura e produção de texto no ensino fundamental, coordenada por Ana Maria Cavaliere, Lilian Ulup e Marlene Carvalho. 24 Carvalho cita aspectos pontuados por Michel Dabene numa conferência realizada no Rio de Janeiro.

49

Rio de Janeiro, relaciona dados do nível sócio econômico e da proficiência (NSE)

dos alunos em Leitura com fatores intra-escolares. Neste trabalho, a

disponibilidade de espaços didático-pedagógicos nas instituições é uma variável

que ocupa local de destaque, devendo ser colocados em evidência as bibliotecas e

as salas de leitura, devido à conexão com nosso objeto de estudo. O estudo aponta

que as escolas que possuem bibliotecas obtêm desempenhos mais altos do que as

escolas que não as possuem. No entanto, no caso das salas de leitura, os dados

evidenciam que a maior parte das escolas que possuem e utilizam este espaço

apresentam baixo desempenho. As autoras sugerem que este caso ocorre por dois

motivos: primeiro pelo fato de que as salas de leitura existem, principalmente, nas

escolas municipais, já que a composição deste espaço faz parte da política pública

da rede de ensino do Rio de Janeiro; segundo porque, de acordo com os resultados

da própria pesquisa, as escolas públicas municipais são freqüentadas pelos alunos

com NSE mais baixo, quando comparadas às da rede privada e às escolas federais.

Outro estudo de importância para nossa pesquisa foi realizado por Franco

et al. em 200625. Neste estudo, fatores intra-escolares foram relacionados ao

desempenho de alunos brasileiros matriculados no Ensino Fundamental com o

objetivo de identificar características escolares promotoras de eficácia escolar.

Das variáveis utilizadas pelos autores, as particularmente interessantes para a

nossa pesquisa são a presença de pequenas bibliotecas no interior das salas de

aula, bem como a existência de pessoal responsável pelos diferentes espaços

escolares e a disponibilidade de recursos.

O estudo permite verificar que, mesmo considerando-se a complexidade

dos fatores que envolvem a melhoria do ensino nos estabelecimentos de ensino, a

existência de bibliotecas de sala (denominadas de cantinhos de leitura em nossa

pesquisa) associa-se ao aumento do desempenho escolar dos alunos. Da mesma

forma, a presença de profissionais especializados, bem como o uso de recursos

escolares também acarreta no aumento do desempenho dos educandos.

Por sua vez, para Viñao Frago (2001), as investigações das salas de aula

são capazes de trazer à tona indícios de sistemas, métodos de ensino ou processos

educativos a partir das relações entre a disposição das pessoas e dos objetos que

compõem estes espaços escolares.

25 Os autores utilizaram como fonte de dados o SAEB de 2001.

50

Embora ausentes das pesquisas até agora mencionadas, conferimos aos

murais uma importante dimensão espacial no que se refere ao desenvolvimento de

práticas de leitura. Situados em áreas externas das escolas como pátios e quadras,

bem como no interior das salas de aula, corredores, salas de professores, salas de

leitura, entre outras dependências escolares, os murais apresentam-se como um

espaço de suporte privilegiado da leitura e da escrita na escola. Considerado como

um poderoso canal de comunicação na escola, os murais escolares têm por

finalidade veicular informações de naturezas distintas, além de comportarem uma

infinidade de possibilidades de gêneros textuais. Por estes motivos, determinados

aspectos devem ser levados em consideração quando pensamos em murais

escolares. São eles:

• a clareza da função a que se destinam os murais no âmbito de

determinadas dependências escolares;

• as condições, disposição e a organizações dos materiais expostos;

• o estado de conservação e a freqüência com que são atualizados os

materiais em exposição;

• as formas escolares e não escolares de leitura e escrita neles presentes;

• a relação que os murais têm com os projetos desenvolvidos na escola;

• a autoria dos materiais expostos.

Conforme abordaremos com maiores detalhes no capítulo a seguir,

analisamos na nossa pesquisa espaços cuja função encontra-se estritamente

relacionada a práticas de le itura, como salas de leitura, murais situados nos

corredores, nos pátios externos bem como no interior de salas de aula e cantinhos

de leitura no âmbito de três estabelecimentos de ensino.

3

Os Caminhos da Investigação

O caminho se faz ao andar. Para dar resposta às perguntas é necessário indagar e investigar. Refletir e contrastar. Escrever e esperar. Esperar que o pensamento amadureça e esperar respostas dos outros. Nunca o silêncio.

Alfredo Veiga-Neto

Neste capítulo são explicitados os caminhos percorridos para o

desenvolvimento da pesquisa, a começar pelos questionamentos que instigaram a

investigação. São definidos o objeto de estudo e as questões que nortearam o

trabalho, são apresentadas e justificadas as opções metodológicas bem como a

vertente na qual se insere a pesquisa. Em seguida, o trabalho é contextualizado no

âmbito do Projeto GERES, e, na seqüência, são descritos os critérios que

permearam a escolha das escolas investigadas e a incursão ao campo de pesquisa,

além dos instrumentos de coleta de dados. Ao final, são apresentadas as categorias

de análise delineadas em função do conjunto de teorias, conceitos e idéias

apresentadas nos capítulos anteriores e que deram suporte à pesquisa.

3.1

Abordagem e natureza da pesquisa

Soares (2002), ao citar autores como Willms (1992) e Mayer (1999),

atenta para que a explicação acerca do desempenho escolar não deve ficar restrita

aos dados estatísticos. Nesta direção, considera-se fundamental a realização de

pesquisas voltadas para a compreensão dos processos escolares, bem como de

aspectos presentes no interior das escolas que não são ‘alcançados’ por meio das

pesquisas quantitativas. Torna-se crucial, portanto, o desenvolvimento de estudos

e pesquisas com abordagem qualitativa.

52

Com base neste entendimento, a pesquisa desenvolvida envolve um estudo

de natureza eminentemente qualitativa e faz uso de dados provenientes das duas

primeiras ondas do Projeto GERES (Março e Novembro de 2005). A utilização

dos dados do GERES como fonte de análise justifica-se pelo fato de que, por meio

dos dados referentes à proficiência dos alunos, torna-se possível a comparação

entre as escolas participantes e suas respectivas turmas, permitindo-nos, além

disso, a escolha dos estabelecimentos que constituíram o campo desta pesquisa. É

importante acrescentar que, ao deslocarmos nosso olhar dos dados estatísticos

para os casos particulares, poderemos obter uma série de informações essenciais

para a compreensão de determinados fenômenos advindos de situações singulares

que, por meio da pesquisa quantitativa, não temos condições de perceber. Desta

maneira, admitimos o caráter complementar dos dados de natureza quantitativa e

qualitativa (Bonamino, 2004; Lenoir, 2006).

Além dos dados do GERES, a presente pesquisa fez também uso de

evidências coletadas no âmbito do estudo exploratório realizado no ano de 2006

em seis escolas públicas municipais do Rio de Janeiro nas quais os alunos tiveram

aprendizagens diferenciadas entre Março e Novembro de 2005.

A opção metodológica adotada na pesquisa para responder às questões

propostas foi a realização de um estudo exploratório em três escolas públicas

municipais participantes do projeto GERES na cidade do Rio de Janeiro e que

foram investigadas no ano de 2006.

3.2

A escolha do universo da pesquisa, os instrumentos de coleta de

dados e os critérios de incursão ao campo

No presente estudo foram utilizados dados provenientes das etapas

quantitativa e qualitativa do Projeto GERES 1.

Com efeito, fizemos uso de dados referentes à aplicação dos testes de Leitura

aos alunos matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental de nove anos,

distribuídos em 87 turmas de 30 escolas pertencentes à rede municipal do Rio de

1 As informações detalhadas acerca do Projeto e suas metodologias encontram-se na seção 2.1.2 do Capítulo 2 desta dissertação.

53

Janeiro, no início e no final do ano letivo de 2005. Em função da comparação das

médias de proficiência dos alunos em Leitura2, foi possível selecionar as escolas

investigadas.

Na vertente qualitativa do Projeto, na qual se inscreve o presente trabalho, os

dados são provenientes de dois estudos exploratórios, que visaram compreender

como a organização escolar e o trabalho pedagógico dos professores em sala de

aula se relacionam com os resultados destas escolas em Leitura.

Durante o primeiro estudo exploratório, cada uma das 68 escolas participantes

do GERES no município do Rio de Janeiro foi visitada por uma equipe de

pesquisadores entre os meses de Maio e Setembro de 2005 e foram documentados

os aspectos materiais e pedagógicos relativos à infra-estrutura escolar e das salas

de aula, aos tipos de rituais e interações e aos recursos pedagógicos utilizados, a

partir de diferentes instrumentos, como roteiros de observação3 e registros

fotográficos.

Face ao interesse em investigar quais as características das escolas que

apresentaram altos níveis de proficiência em Leitura, foi realizado o segundo

estudo exploratório cujo recorte contemplou seis das trinta escolas municipais da

cidade do Rio de Janeiro que apresentaram resultados diferenciados nas duas

primeiras avaliações do GERES. Nesta etapa, foi realizada uma investigação mais

adensada de diferentes aspectos espaciais e materiais das escolas e foram

realizados novos registros fotográficos, entrevistas com professores e diretores e

observações nas turmas participantes do GERES.

Com o intuito de dar continuidade ao estudo qualitativo, foram selecionadas

no início do ano de 2007 três instituições do conjunto das seis escolas 2 É crucial ressaltar que embora tenhamos consciência da importância de se levar em consideração variáveis de nível sócio-econômico (NSE) dos alunos em pesquisas desta natureza, não foi possível utilizá-las no processo de seleção das escolas porque não tivemos acesso a esses dados na ocasião da elaboração do projeto desta pesquisa. 3 No que concerne aos relatórios de observação, cabe informar que são provenientes de roteiros semi -estruturados que guiaram todo o trabalho de observação de aspectos materiais das escolas e das práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da primeira série/ano do ensino fundamental das 68 escolas participantes do Projeto GERES no pólo do Rio de Janeiro. Nesses roteiros procurou-se enfatizar determinados momentos-chave da rotina escolar, como a disciplina e as rotinas de entrada e saída dos alunos, aspectos relacionados com as práticas pedagógicas e didáticas do professor em sala de aula, os conteúdos e as interações entre os professores e os alunos, entre outros. Além disso, foram consultados documentos como planos de aula, trabalhos dos alunos, diários de classe dos professores e agendas dos alunos. Para esta etapa, foram a campo dois pesquisadores por escola, os quais realizaram a observação ao longo de uma semana. Ao final da semana, um dos pesquisadores realizou as entrevistas com os professores das turmas GERES e com o diretor de cada uma das escolas.

54

investigadas no segundo estudo exploratório. Trata-se de escolas que organizavam

e disponibilizavam seus espaços didático-pedagógicos de diferentes maneiras e

que apresentaram diferentes desempenhos nos testes de Leitura.

O Gráfico 1 ilustra os desempenhos das escolas escolhidas no âmbito das seis

instituições investigadas na segunda etapa da pesquisa qualitativa do Projeto

GERES.

Gráfico 1 Desempenho médio em Leitura das seis escolas municipais

nas duas primeiras avaliações do GERES (Março e Nov. de 2005)

90,00 100,00 110,00 120,00 130,00

Proficiência da escola na Onda 1

110,00

120,00

130,00

140,00

Pro

ficiê

nci

a d

a es

cola

na

On

da

2

A

A

A

A

A

A

A

A

AA

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

A

AA

A

A

A

A

Escola A

Escola B

Escola C

Escola D

Escola E

Escola F

Fonte: Geres 2006.

No Gráfico 2 podemos observar o desempenho de cada uma das turmas destas

escolas.

55

Gráfico 2

Desempenho médio em Leitura das turmas das seis escolas municipais investigadas nas duas primeiras avaliações do GERES (Março e Nov. de 2005)

60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 110,00 120,00 130,00

Proficiência da turma na onda 1

90,00

100,00

110,00

120,00

130,00

140,00

Pro

ficiê

nci

a d

a tu

rma

na

on

da

2

A

A

A

A

AA

A

AA

A

A

A

A

A

A A

A

A

A

A

A

A

AA

A

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A

A

A

A

A

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A A

A

A

AA

AA

A

Escola D

Escola D

Escola D

Escola D

Escola F

Escola F

Escola F

Escola F

Escola F

Escola AEscola A

Escola A

Escola B

Escola B

Escola CEscola E

Escola E

Escola E

Fonte: Geres 2006.

Como ilustra o Gráfico 1, no patamar mais elevado, encontra-se a Escola C,

com as maiores proficiências em Leitura4 nas duas avaliações de Março e

Novembro do ano letivo de 2005 (131,94 e 140,96, respectivamente); já Escola

D, próximo ao patamar mais baixo da escala, apresenta uma das menores

proficiências (96,71 e 116,1) e a Escola E, próxima à Escola C, também apresenta

proficiências elevadas (122,48 e 137,51).

A partir do Gráfico 2, é possível verificar que as escolas e suas turmas têm

diferentes perfis, a saber: a Escola C, com a maior proficiência, possui apenas

uma turma e seu desempenho situa-se acima da média geral; a Escola E, que

alcançou a segunda maior proficiência em Leitura, possui três turmas com

proficiências acima da média geral e a Escola D, cuja proficiência é uma das mais

4 É importante ressaltar que, em Leitura, o intervalo total da escala de proficiência do Projeto (Anexo II) vai de ‘menor que 50’ a 200, sendo ela dividida em sete intervalos de 25 pontos.

56

baixas da escala, possui quatro turmas, das quais três têm desempenho acima e em

torno da média e a quarta turma apresenta desempenho médio bem abaixo da

média geral.

No caso destas escolas, os dados indicam que, para além do inevitável erro de

medida, existem variáveis internas a essas escolas e turmas que estão incidindo

sobre o bom desempenho dos alunos. A partir desses resultados, a escolha das três

escolas5 incluiu instituições cujas turmas apresentaram proficiência acima, em

torno e abaixo da média geral, de modo a viabilizar o contraste entre as escolas e

as turmas dentro das escolas.

Ademais, existem diferenças significativas quanto ao uso dos espaços e

recursos escolares. Essas diferenças foram identificadas preliminarmente nos

relatórios das escolas públicas cariocas das duas etapas do estudo da Arqueologia

das Escolas. Nestas foram encontrados indícios de que há escolas, por exemplo,

nas quais os espaços são colocados claramente a serviço da aprendizagem dos

alunos e do incremento de suas habilidades como usuários da língua.

Em síntese, os critérios para a escolha das escolas recaíram sobre três escolas

(C; D e E)6 que obtiveram níveis diferenciados de proficiência nos testes de

Leitura aplicados aos alunos em Março e Novembro de 2005 e que apresentaram

condições materiais diferenciadas quando pesquisadas pelos dois estudos

exploratórios realizados em 2005 e 2006. As três escolas selecionadas para esta

dissertação pertencem à rede municipal de ensino e estão localizadas em bairros

da Baixada Fluminense e da Zona Oeste do Rio de Janeiro, que atendem um

público constituído majoritariamente por alunos oriundos de classes populares.

Embora não tenha sido levado em conta no processo de escolha das

escolas, é fundamental considerar o nível socioeconômico (NSE) das três

instituições para que tenhamos uma visão geral da composição social de cada uma

delas. Para tanto, a configuração da composição social da escola no Projeto

5 A princípio, a pesquisa iria abranger quatro estabelecimentos de ensino, a contar com a Escola A, única instituição cuja média do desempenho dos alunos nas ondas 1 e 2 situou-se abaixo da média. No entanto, em virtude de mudanças no sistema de ciclos do Ensino Fundamental (passou a não oferecer mais o 2º ciclo de formação) a escola deixou de participar do GERES. Na nova política, o 2º ciclo substituiu as 3ª, 4ª e 5ª séries do ensino fundamental, passando a atender, assim, crianças de 9 a 11 anos de idade. O 3º ciclo englobou as 6ª, 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, para alunos de 12 a 14 anos. Implantado em 2000, o 1º ciclo de formação incorporou a Classe de Alfabetização às 1ª e 2ª séries, atendendo os estudantes de 6 a 8 anos. 6 Por motivos éticos, os nomes das escolas foram suprimidos. Embora participem escolas privadas, estaduais e federais no Projeto GERES, optamos por analisar somente as escolas municipais situadas no município do Rio de Janeiro.

57

GERES foi obtida a partir do NSE do aluno, medido por meio de indicadores de

educação, ocupação e posse de bens e serviços disponíveis nas residências dos

alunos, tais como quantidade de banheiros e cômodos, televisão a cores, TV por

assinatura, videocassete, geladeira duplex, máquina de lavar roupa, automóvel,

computador, telefone fixo e móvel, além da existência de empregada doméstica.

No Gráfico 3 podemos visualizar o NSE das Escolas C, D e E. Neste, foram

inseridas as trinta escolas municipais da amostra GERES apenas para permitir

melhor visualização da média, impedindo a sobreposição dos pontos. O eixo

vertical corresponde à variável número da escola; já a reta vertical, que passa pelo

nível socioeconômico nulo, divide o gráfico em duas partes: as escolas cujo NSE

médio está acima da média situam-se à direita e as de NSE médio abaixo da média

localizam-se à esquerda. Cabe ressaltar que a variável nível socioeconômico da

escola (NSE) foi padronizada de forma a assumir média zero e desvio padrão um.

Gráfico 3 Distribuição das escolas municipais da amostra GERES

segundo o nível socioeconômico (NSE) da escola

Fonte: GERES 2007.

-2,0 -1,0 0,0 1,0 2,0

Nível Socioeconômico da Escola

0

10

20

30

Nú

mer

o d

a E

sco

la

D A

A A

A A

A A

A A

A A A

A A

A A

A A

A A

A A

A E A

A A C

58

O exame do gráfico mostra que duas das escolas municipais analisadas

(Escolas C e E) possuem nível socioeconômico médio acima da média. A terceira

escola analisada (Escola D) possui NSE médio abaixo da média.

Delimitado o universo da pesquisa, revisitamos e analisamos os relatórios dos

três estabelecimentos de ensino provenientes das duas primeiras etapas

qualitativas do GERES. As informações contidas nestes relatórios foram

fundamentais para conhecermos o contexto dos estabelecimentos de ensino

pesquisados, bem como das turmas por eles atendidas. Na segunda etapa, como os

pesquisadores observaram as aulas das turmas participantes do Projeto GERES

durante uma semana, os relatórios trouxeram ainda informações essenciais para a

identificação das práticas pedagógicas e estratégias de ensino da língua

desenvolvidas pelos professores.

Paralelamente à análise dos relatórios, realizamos o levantamento da literatura

pertinente ao nosso trabalho. Iluminados pelos referenciais teóricos que

comportaram nossa pesquisa foi possível direcionarmos nosso olhar para aspectos

mais específicos do nosso objeto de estudo. Mais adiante retornaremos às

categorias de análise da pesquisa.

De posse das informações dos relatórios e dos referenciais teóricos com os

quais iríamos operar, as três escolas foram revisitadas e novos registros

fotográficos foram obtidos, desta vez com o olhar direcionado para os espaços e

recursos escolares relacionados com o desenvolvimento de habilidades de leitura.

As visitas foram realizadas em três momentos distintos ao longo do ano letivo de

2007, a saber:

Visita 1 / Abril e Maio de 2007 – início do calendário escolar de 2007

Visita 2 / Julho e Agosto de 2007 – meado do calendário escolar de 2007

Visita 3 / Novembro de 2007 - final do calendário escolar de 2007.

Com isso, os registros fotográficos puderam ser comparados, tornando

possível verificar o contraste entre as escolas investigadas e perceber mudanças

ocorridas ao longo do ano letivo.

59

Ao final da última incursão às escolas pesquisadas, foi organizado um rico

acervo iconográfico7 composto por um total de 1.836 fotografias quando somado

os registros das três escolas (C, D e E) realizados nas duas primeiras etapas do

estudo exploratório. Somente no ano de 2007, foram obtidas 1502 fotografias das

escolas C, D e E.

Os registros fotográficos foram concebidos de modo documentário, o que

auxiliou na compreensão da realidade das escolas investigadas. Assim, as

fotografias foram utilizadas sistematicamente e tomadas como uma técnica de

coleta de dados.

Imediatamente após a realização dos registros fotográficos em cada escola, o

material era organizado. Inicialmente, os registros foram classificados em função

dos espaços fotografados - murais pátios, murais corredores, murais sala de aula,

sala de leitura e cantinho de leitura. Posteriormente, as fotografias passaram por

uma triagem, foram reclassificadas e selecionadas aquelas que melhor ilustravam

cada uma das categorias de análise da pesquisa.

Para a análise dos murais das salas de aula e da escola, foi selecionado, dos

materiais resultantes das duas triagens, um registro que abrangesse uma visão

geral destes espaços. Estas fotografias, aqui denominadas como contextuais,

foram realçadas através de diferentes técnicas de manipulação de contraste e

montagens por meio do software Adobe Photoshop CS2 com a finalidade de

destacar somente os objetos que foram observados na pesquisa.

As demais fotografias que registraram o entorno das escolas, as salas de leitura

e os demais detalhes presentes nos murais foram mantidas no seu formato e cor

originais.

A respeito do uso da iconografia (da pintura, do desenho, da gravura, da

escultura, da fotografia, da computação gráfica etc.) nas Ciências Sociais, cabe

explicitar que se trata de um recurso antigo e bastante freqüente, sobretudo na

antropologia. Até recentemente, contudo, a imagem era usada como

complementação do texto, como ilustração do relato e prova documental da

presença do etnógrafo, um meio convincente de dar credibilidade ao autor,

“testemunha ocular” e intérprete autorizado das situações e experiências relatadas.

7 Nos anos de 2005 e 2006, o acervo iconográfico correspondente a duas das três escolas investigadas era composto por fotografias analógicas que foram digitalizadas por pesquisadores do Projeto GERES. No ano de 2007, fizemos uso de uma câmara fotográfica digital de 3.2 megapixels e as fotografias foram tiradas com resolução de 1600 x 1200 DPI.

60

Nos últimos anos, porém, tem aumentado o número de trabalhos voltados para a

análise social da imagem e de seus aspectos cognitivos (Feldman-Biano e Moreira

Leite, 2005, pp. 75-76). Nessa compreensão, a interpretação das imagens

fotográficas assume um modo documentário e considera a informação que pode

ser aprendida por meio da análise de conteúdo da imagem, servindo como uma

fonte de dados sobre os universos culturais e sobre o contexto no qual a fotografia

foi criada. (Bittencourt, 2005, pp. 199-201).

As fotografias analisadas representam, assim, o cenário no qual as

atividades diárias da escola, dos professores, do diretor, dos alunos e do contexto

sociocultural interno e externo à escola são articuladas e vividas. As imagens

fotográficas retratam a história visual da escola, documentam situações, estilos

pedagógicos e de gestão escolar, gestos, atores e rituais educacionais, permitindo

o aprofundamento da compreensão da cultura material e simbólica da escola, de

sua iconografia e suas transformações ao longo do tempo (Bittencourt, 2005, pp.

198-200).

Mais especificamente, as fotografias dos murais escolares externos às salas

de aula serviram para documentar a cultura visual das escolas. Conforme descrito

anteriormente, o uso sistemático de imagens foi tomado como uma técnica que

auxilia na coleta de dados, contribuindo para a elaboração de um inventário da

materialidade da escola e constituindo pontos fixos de informação que permitem a

reiteração da observação. Isto torna possível a reavaliação de aspectos que, na

situação de campo, se revelaram importantes na recomposição dos aspectos

pedagógicos das escolas estudadas, bem como na observação, mesmo que parcial,

das formas materiais que sustentam o ensino e a aprendizagem da leitura.

Assim, do ponto de vista metodológico, a análise sistemática de fotografias

implicou uma ordenação e um tempo de observação para a obtenção de uma

legibilidade visual adequada. Por dedução e síntese, foi possível obter

informações que nem sempre se encontram diretamente visíveis na fotografia.

Levando em conta que a fotografia suscita uma lógica cognitiva baseada na

análise, na comparação e na classificação, após uma leitura inicial de cada

fotografia dos murais escolares de cada escola, ou seja, após o exercício de

identificação, cada imagem pôde ser interpretada, como resultado de um esforço

analítico, dedutivo e comparativo (Semain, 1998, p. 58; Moreira Leite, 1998, p.

40).

61

Em síntese, a partir deste princípio, as fotografias nos auxiliaram na realização

da descrição de indícios de características estruturais e materiais de espaços

escolares, tais como salas de leitura, murais, cartazes e pequenas bibliotecas

presentes em salas de aula (denominadas como cantinhos de leitura), permitindo-

nos interpretá-los na maneira como se relacionam à promoção da aprendizagem de

habilidades de leitura. Durante a pesquisa, foi dado um enfoque especial aos

murais, tanto das salas de aula investigadas como da escola no que se refere à sua

composição, localização, atualização e contextualização no ambiente escolar.

O conjunto de fotografias provenientes das incursões ao campo contribuiu

para a elaboração de um inventário material de cada uma das instituições

escolares e tornou possível a construção de pontos fixos de informação que

serviram de referenciais importantes para a coleta dos dados. Do ponto de vista

metodológico, a análise sistemática dos registros fotográficos implicou em formas

específicas de ordenação dos períodos em que estes foram fotografados e das

categorias eleitas para análise das mesmas.

Analisadas em seu conjunto e contextualizadas no cotidiano de cada escola

investigada, as fotografias nos possibilitaram recompor as práticas pedagógicas

através dos indícios visualizados. De acordo com Baraldi e Gaertner (2007), a

fotografia guarda detalhes de um dado contexto que a mais detalhada descrição

verbal não daria conta. Desta forma, os registros fotográficos constituem valiosas

fontes de dados, contribuindo significativamente para as pesquisas.

Veiga-Neto8 (2001) ressalta que os estudos pautados nos espaços escolares se

tornaram importantes nos últimos anos, no momento em que as investigações

arqueológicas dos estabelecimentos de ensino para além da descrição e da

enumeração de objetos e foram relacionados a investigações que têm por objetivo

atribuir sentido à realidade das escolas nos seus detalhes cotidianos. Para alcançar

as novas metas, o autor sugere a utilização de fontes tradicionais de dados a partir

de uma nova leitura. Dentre as fontes citadas destacam-se as memórias de

arquitetos, os registros fotográficos, plantas e projetos arquitetônicos, mobiliário,

materiais diversos, calendários e qualquer outro tipo de restos da “realidade

social”9 e cultural das escolas.

8 Introdução do livro organizado por Viñao Frago e traduzido por Alfredo Veiga-Neto, lançado no Brasil em 2001. 9 Termo transposto do texto introdutório escrito por Veiga-Neto no livro citado acima.

62

Pesquisadores que estudam os espaços escolares (Viñao Frago 10, 2001;

Vidal, 2005) recorrem geralmente ao uso das fotografias como fonte de dados que

permite analisar a relação dos espaços com sua natureza, função e uso no interior

dos estabelecimentos escolares. A ênfase no uso de registros fotográficos como

recurso metodológico deve-se à riqueza que estes podem proporcionar às

pesquisas educacionais. A respeito do uso da fotografia como fonte documental de

pesquisas, Vidal (2005) explicita:

O concurso de outras fontes – sempre analisadas com base nas especificidades da linguagem que utilizam e tendo em conta as condições de produção documental, o que provoca o necessário exercíc io da crítica – como fotografia, história oral e de vida, para citar algumas delas, pode, ainda, aumentar a compreensão desses ‘fazeres com’, das rotinas escolares e da constituição de corporeidades nos sujeitos das escolas. (p. 65)

Torna-se crucial enfatizar que nossa proposta foi de utilizar as fotografias

como fonte de dados, o que nos permitiu sistematizar os diferentes espaços

escolares destinados ao desenvolvimento de habilidades de leitura, sem, no

entanto, nos preocuparmos em reconstruir fatos passados e históricos.

Buscamos, desta forma, identificar nos espaços didático-pedagógicos

relacionados com atividades de leitura das Escolas C, D e E evidências de

diferentes concepções de leitura e de práticas pedagógicas de ensino da língua

desenvolvidas em cada uma das salas de aula investigadas. Acreditamos que o

conjunto de evidências encontrado nos estabelecimentos de ensino possa

contribuir para a compreensão não só de práticas pedagógicas diversificadas, mas,

além disso, de determinadas características do clima acadêmico (ou ambiente

escolar) de cada uma das escolas e salas de aula.

Por fim, associamos os elementos identificados com as proficiências das

turmas nas duas ondas do GERES, de maneira a descrevermos as práticas

pedagógicas de ensino da língua que, aliadas às demais disposições escolares

identificadas, estão mais sintonizadas com a aprendizagem da leitura.

10 O autor cita John Vaizey, 1967.

63

3.3

As categorias para análise das escolas

O eixo norteador da análise dos espaços escolares destinados ao

desenvolvimento de habilidades de leitura apoiou-se nas categorias cunhadas por

Viñao Frago (2005)11 - existência; especificidade; localização; acessibilidade;

dimensão12; disposição e configuração interna dos objetos - mediante adaptação

prévia para o nosso objeto de estudo. A seguir, apresentamos a forma como

tornamos operatórias as categorias de análise propostas pelo autor:

• Existência: As escolas investigadas possuem os espaços colocados em

destaque na pesquisa?

• Especificidade: O espaço analisado é utilizado para o fim a que se destina?

É utilizado para outros fins pela comunidade escolar? Em caso positivo,

qual é a finalidade predominante?

• Localização: Próximo a quais outras dependências escolares o espaço

analisado se encontra?

• Acessibilidade: O espaço analisado é acessível aos agentes escolares? O

acesso é mediado, limitado a determinados horários ou restrito a alguns

grupos?

• Disposição e configuração interna: O mobiliário existente no espaço

analisado é adequado ao público e à função a que se destina? A disposição

física dos objetos, móveis e materiais viabilizam as atividades de leitura?

Para a análise dos murais, são levadas em consideração, além das

categorias acima, algumas das destacadas por Vidal13, a saber:

§ Que tipo(s) de material(is) encontra-se exposto(s)? (tipos de papel

e de material de escrita utilizados, etc.)

§ Que tipo de suportes de escrita são utilizados? (gênero, natureza e

função dos textos expostos)

§ Com que freqüência eles são substituídos? (regularidade com que

são trocados os temas dos murais)

11 Detalhes deste trabalho encontram-se na seção 2.2 do Capítulo 2 desta dissertação. 12 Dadas as limitações da pesquisa, a categoria dimensão não será trabalhada. 13 Detalhes deste trabalho encontram-se na seção 2.2 do Capítulo 2 desta dissertação.

64

§ Em que formato se apresentam? (quadrado, retangular, pequeno ou

grande em relação aos demais murais)

Além destes, outras dimensões foram de fundamental importância para a

análise dos murais presentes na escola:

§ Autoria: Quem os produz? (autoria de alunos, professores ou

equipe da direção da escola)

§ Atualização: O tema do mural encontra-se atualizado? (o tema

tratado corresponde à data próxima da visita à escola?)

§ Estado de Conservação: Os murais estão conservados? (os

materiais expostos, assim como a estrutura do mural, encontram-se

danificados, sujos ou amassados?)

§ Aspectos pedagógicos: Como se relacionam a presença e a

utilização desses espaços com as práticas pedagógicas

desenvolvidas? Há indícios de materiais que sugiram a expectativa

do professor em relação ao aluno ou a ênfase no processo de

ensino-aprendizagem? Os murais presentes na sala contribuem para

a criação de um ambiente intelectualmente desafiador para os

alunos?

§ Abordagens de ensino da língua enfatizadas: Quais são as

prioridades de ensino expressas nos materiais expostos? Há

indícios de práticas e/ou estratégias específicas de ensino da

língua? Há ênfase nos mecanismos de codificação e decodificação

da língua e/ou no seu uso social?

No caso da análise das salas de leitura e/ou bibliotecas, as dimensões

propostas por Carvalho (2005)14 complementaram as categorias ‘localização’

e ‘especificidade’ assinaladas por Vinão Frago, levando às seguintes novas

questões:

1) Que lugar a sala de leitura ocupa na escola?

2) Quais as funções principais e secundárias a ela destinadas?

14 Para maiores informações sobre a pesquisa realizada por Carvalho em 2005, remetemos o leitor à seção 2.3.2 do Capítulo II desta dissertação.

65

3) De que forma é utilizada por alunos e professores?

4) Há um profissional responsável pelo espaço?

A primeira questão refere-se à importância dada ao espaço da sala de

leitura e/ou biblioteca como um espaço educativo.

As funções destinadas às salas de leitura se relacionam com os usos destes

espaços. A autora chama atenção para o fato de que quando utilizados para outros

fins concorrentes, como, por exemplo, exibição de filmes, local de castigo para

alunos que não suportam permanecer em classe, e até depósito de material, recebe

o status de ‘apêndice irrelevante da vida escolar’ e prejudica a sua função

primordial que é a formação do leitor na escola.

O terceiro questionamento perpassa a idéia do acesso da comunidade

escolar aos espaços mencionados.

A última pergunta está relacionada ao desenvolvimento, nestes espaços, de

atividades mediadas por professores na área.

Ainda com relação à análise dos espaços das salas de leitura, a revisão do

5º fascículo da atualização lançada pela MultiEducação em 2007 sobre as Salas de

Leitura foi bastante útil para a compreensão da política pública de leitura adotada

na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro15.

15 Detalhes deste material são trabalhados na seção 5.1.2 do Capítulo 5 desta dissertação e podem ser encontrados no website http://www.multirio.rj.gov.br.

4

Contextualização das Escolas Pesquisadas

Neste capítulo são apresentadas as Escolas C, D e E em relação ao

contexto geográfico no qual estão inseridas, à caracterização da área ocupada

pelas instituições e à estrutura de seus prédios, bem como à clientela atendida.

Além disso, são informadas as Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) a

que pertencem, os níveis de ensino oferecidos e os períodos de funcionamento1.

São inteirados, ainda, dados das turmas participantes do Projeto GERES, como

número de alunos, proficiência nas ondas 1 e 2 e composição social da escola.

A Figura 1 permite situar as três escolas públicas municipais selecionadas

para esta pesquisa.

Fig. 1

Localização geográfica das Escolas C, D e E no Município do Rio de Janeiro

Fonte: Geres 2006.

1 Dados relativos ao ano de 2007. Fonte: www.rio.rj.gov.br/sme acessado em 27/11/2007.

67

Escola C

A Escola C localiza-se no bairro Senador Vasconcelos, próximo a Campo

Grande, Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. A região tem o maior

contingente populacional da cidade em números absolutos e a maior área

territorial, destacando-se como um importante pólo industrial e comercial do

estado. O bairro dispõe de diversas linhas de ônibus e vans, além de uma linha de

trem.

A escola ocupa uma área pequena, no seio de uma comunidade próxima à

linha do trem. O terreno é contornado por muros decorados com desenhos dos

alunos. Não há pichações no prédio da instituição. A entrada principal da escola é

um pequeno portão localizado no pátio externo que permanece fechado ao longo

do dia. O acesso às dependências é restrito aos pais, alunos e funcionários. Não

há quadra de esportes e as crianças brincam e realizam atividades num pátio ao ar

livre. Na área da escola encontram-se o prédio principal, o pátio externo e uma

pequena estrutura anexa onde hoje se localizam a sala de leitura e a sala de apoio.

O prédio principal da escola possui dois pavimentos onde se distribuem as

salas de aula, a sala reservada às atividades administrativas, o refeitório e a

cozinha. O estabelecimento conta com cinco salas de aula, uma localizada no

térreo e quatro no segundo pavimento. No andar térreo estão localizados dois

sanitários, um feminino e um masculino, a sala da direção, que é compartilhada

com a secretaria da escola, onde há também um pequeno sanitário para uso do

corpo docente e da equipe administrativa.

Na Escola C há uma turma participante do Projeto GERES composta por

trinta e um alunos que ocupam uma das salas de aula de aula situadas no segundo

pavimento do prédio. A turma, que tem aula no turno da manhã, é acompanhada

pela mesma professora desde o início do Projeto, ou seja, desde que a turma

cursava o ano intermediário do primeiro ciclo de formação (1ª série do regime

seriado). Em 2007, quando foi realizada nossa pesquisa, os alunos cursavam o ano

inicial do segundo ciclo de formação, correspondente à, terceira série no sistema

seriado. No grupo estudado, a turma desta escola atingiu as maiores proficiências

na escala de habilidades de Leitura do Projeto GERES no início e no final de

68

2005, 131,94 e 140,96 respectivamente. O NSE da Escola E, cuja média entre as

três instituições investigadas é uma das mais altas, corresponde a -0,082.

A unidade escolar pertence à 9ª CRE e funciona em horário parcial nos

turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil, 1º e 2º Ciclos de

Formação. Em 2007, a clientela da instituição era composta por um total de 361

alunos provenientes de comunidades situadas nos arredores da região. Deste total,

89 alunos estavam matriculados na Educação Infantil. No 1º Ciclo de Formação,

29 estudantes pertenciam ao ano inicial (equivalente à Classe de Alfabetização),

32 ao ano intermediário (ou 1ª série) e 65 ao ano final (equivalente à 2ª série). No

2º Ciclo de Formação, a Escola C atendia a 71 alunos do ano inicial (ou 3ª série) e

75 do ano intermediário (ou 4ª série).

Fig. 2 Muros da fachada e entorno. Escola C (abril 2007)

Escola D

A Escola D funciona num CIEP e atende uma clientela composta por

moradores das comunidades do seu entorno, Costa Barros, bairro próximo à

Pavuna, na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Está localizada próxima a

várias comunidades carentes cujos ‘comandos’ do tráfico são rivais, fato que a

expõe freqüentemente a escola à violência urbana. Devido à violência do local, a

escola já teve por vezes seu patrimônio saqueado e depredado. Além disso, por

2 Vale considerar que, como a Escola C possui uma turma participante do GERES, o NSE da instituição se refere somente à média dos dados destes alunos.

69

funcionar num CIEP, tem como característica arquitetônica a amplitude de seu

espaço e a ausência de muros. Por conseqüência, as dependências da escola ficam

acessíveis a pessoas que não fazem parte da comunidade escolar, o que facilita a

ocorrência de furtos e depredações. O bairro conta com meios de transporte

coletivo como o metrô (linha 2), trem e diversas linhas de ônibus e vans.

Toda a estrutura do CIEP foi modificada na tentativa de evitar os

arrombamentos. Uma das providências tomadas pela direção da escola foi a

instalação de grades de ferro nas janelas das salas de aula e dos demais espaços do

estabelecimento (Figura 3).

A Escola D ocupa uma vasta área. Nela encontram-se duas quadras

destinadas à prática de esportes e recreação, sendo uma delas coberta, uma

estrutura desativada onde funcionaria uma unidade pólo de Educação Infantil e

um prédio principal dividido em três pavimentos.

A estrutura desativada da Educação Infantil, de acordo com o relato de

uma professora da instituição, foi construída há cerca de dois anos para atender as

crianças moradoras da região. Segundo ela, o prédio, classificado como ‘de

primeiro mundo’, contava com acessos para crianças portadoras de necessidades

especiais nas salas de aula, nos sanitários e na sala de leitura. Na construção,

foram utilizados materiais como esquadrias de alumínio, vidros blindados,

torneiras com sensor para contribuir com a economia da água e pias e bancadas de

mármore. Haveria quatro novas salas de aula para atendimento exclusivo de

crianças pequenas e uma sala de leitura especialmente projetada para atender não

só os alunos, como toda a comunidade. Após a inauguração da nova estrutura,

evento ao qual todos os moradores das comunidades vizinhas foram convidados a

comparecer e a dar um ‘abraço coletivo’ na escola, os funcionários passaram por

um período de recesso, previsto no calendário escolar. Ao retornarem, a surpresa:

o ‘novo’ estabelecimento havia sido arrombado, saqueado e completamente

depredado. A professora contou que nada daquela estrutura restou, nem ao menos

as placas de gesso do teto, conforme podemos visualizar na Figura 4. O que mais

a indignava era o fato de que, depois do ocorrido, os funcionários teriam recebido

a notícia de que os próprios moradores da comunidade, que seriam os

beneficiados pelo oferecimento de novos serviços educacionais, foram os

responsáveis pelo episódio de vandalismo. Além disso, o espaço que seria

70

destinado à sala de leitura foi invadido e ocupado por uma família que se nega a

deixar o local.

Tanto na estrutura anexa desativada quanto no prédio principal da escola

foi possível observar diversas pichações. No andar térreo situam-se o portão que

dá acesso às dependências internas da escola, o pátio coberto, o refeitório e a

cozinha. No segundo pavimento, encontram-se sete das salas de aula, a secretaria -

que é compartilhada com o espaço destinado à direção - a sala dos professores, a

sala de leitura, uma sala onde são desenvolvidas oficinas de arte com a

comunidade nos finais de semana, um pequeno sanitário para uso dos professores

e do corpo administrativo e outros dois maiores, um feminino e outro masculino,

para uso dos alunos. No terceiro pavimento encontram-se oito salas de aula e mais

dois sanitários, um masculino e outro feminino. Há um total de quinze salas de

aula.

Noventa e oito alunos estão distribuídos nas quatro turmas participam do

GERES na escola D. Das quatro turmas, três tiveram desempenho médio em torno

da média geral, enquanto a outra turma ficou abaixo da média geral no nível de

proficiência em Leitura, como mostra o quadro abaixo:

Tabela 1

Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do Projeto GERES pertences à Escola D

Fonte: GERES, 2006.

Escola D (1401) 85,71 114,4

Escola D (1402) 63,87 89,41

Escola D (1403) 123,88 132,67

Escola D (1404) 102,98 122,14

Assim como na Escola C, uma das turmas, a 1403, é acompanhada desde o

início do Projeto GERES pela mesma professora.

A Escola D apresenta o NSE mais baixo das três instituições de ensino

investigadas (- 0,36).

A unidade escolar pertence à 6ª CRE, funciona em horário integral para

alunos matriculados na Educação Infantil e parcial nos turnos da manhã e da tarde

para alunos do 1º e 2º Ciclos de Formação. No ano letivo de 2007, a instituição

chegou a atender a um total de 808 alunos assim distribuídos: 184 alunos

matriculados na Educação Infantil; no 1º Ciclo de Formação havia 121 estudantes

71

no ano inicial (equivalente à Classe de Alfabetização), 116 no ano intermediário

(equivalente à 1ª série) e 116 do ano final (equivalente à 2ª série); no 2º Ciclo de

Formação, a escola atendia a 163 do ano inicial (equivalente à 3ª série) e 108 do

ano intermediário (equivalente à 4ª série).

Fig. 3 Fachada e entorno da Escola D. (Nov. 2007)

Fig. 4 Estrutura para a Educação Infantil após depredação Escola D. (Nov. 2007

Escola E

Na Escola E, localizada dentro de um dos grandes condomínios de classe

média alta do bairro Barra da Tijuca na Zona Oeste3, existe uma forte mobilização

3 A existência de escolas públicas neste tipo de empreendimentos deve-se à legislação municipal que condiciona a legalização da construção de grupamentos com mais de 500 unidades residenciais à cessão gratuita ao município do lote, bem como a construção do prédio escolar.

72

educacional por parte dos pais dos alunos no que diz respeito à procura de vagas e

à permanência dos alunos na escola. O condomínio é localizado numa das

avenidas mais movimentadas do bairro e os alunos, embora oriundos de

comunidades localizadas em áreas nem sempre muito próximas do condomínio,

são transportados por meio de ônibus, Kombi e vans.

O terreno da Escola E é contornado por muros e grades estreitas. Não

foram encontradas pichações nos muros, tampouco nas dependências do

estabelecimento. Na área ocupada pela instituição há uma quadra destinada à

prática de exercícios e recreação e um prédio de dois pavimentos. No andar térreo

estão localizados o portão que dá acesso às dependências da escola, a sala

destinada às atividades administrativas e da direção, dois sanitários – um feminino

e um masculino – para uso de professores e pessoal administrativo, o pátio

interno, o refeitório, a cozinha e sete salas de aula. Somente a comunidade escolar

tem acesso à área interna da instituição. No segundo pavimento, encontram-se oito

salas de aula, a sala de leitura, o laboratório de informática, a sala de apoio. A

instituição funciona, na rede municipal de ensino, como uma escola pólo, onde

são promovidos encontros e reuniões de docentes de outras unidades escolares.

No capítulo seguinte, voltaremos ao assunto das características de uma escola

pólo.

Há setenta e seis alunos participando do Projeto GERES na Escola E.

Estes alunos estão divididos em três turmas, todas com média de proficiência em

Leitura acima da média geral.

Tabela 2

Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do Projeto GERES pertences à Escola E

Fonte: GERES 2006.

Escola E (1401) 123,64 140,2

Escola E (1403) 119,5 140,25

Escola E (1402) 124,28 136,83

A turma 1401 é acompanhada pela mesma professora desde o início do

Projeto. A Escola E possui o NSE médio mais alto das três instituições de ensino

investigadas (- 0,1).

73

A unidade escolar pertence à 7ª CRE, funciona em horário parcial nos

turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil e do 1º e 2º Ciclos de

Formação. A instituição atendia, no ano de 2007, um total de 662 alunos. Setenta

e seis alunos estavam matriculados na Educação Infantil. Pertencentes ao 1º Ciclo

de Formação havia 65 alunos do ano inicial (equivalente à Classe de

Alfabetização), 83 do ano intermediário (equivalente à 1ª série) e 87 do ano final

(equivalente à 2ª série); matriculados no 2º Ciclo de Formação, havia 101 alunos

no ano inicial (equivalente à 3ª série), 97 no ano intermediário (equivalente à 4ª

série) e 128 no período final (equivalente à 5ª série).

Das três instituições de ensino, a Escola E era a única a oferecer o período

final do 2º Ciclo de Formação, equivalente à antiga 5ª série no sistema seriado de

ensino.

Consideradas as peculiaridades de cada uma das três escolas, passaremos,

no capítulo seguinte, à análise dos espaços específicos de nossa investigação: os

murais presentes nas áreas externas da escola e nas salas de aula, as salas de

leitura, as salas de aula e seus cantinhos de leitura.

Fig. 5 Fachada e entorno. Escola E (julho 2007)

5

Descrição e Análise do Corpus da Pesquisa

(...) alguns aspectos fazem da escola um espaço peculiar e relevante. Em especial quando se considera que nela se permanece durante aqueles anos em que se formam as estruturas mentais básicas das crianças, adolescentes e jovens. Estruturas mentais conformadas por um espaço que, como todos, socializa e educa, mas que, diferentemente dos outros, situa e ordena com essa finalidade específica a tudo e a todos quantos nele se encontram.

Antonio Viñao Frago

Retomando o que vimos no Capítulo 2, direcionado à revisão da literatura

que compôs o quadro de referência conceitual orientador da nossa pesquisa, os

espaços e objetos escolares são abordados, por alguns autores (Viñao Frago,

Escolano, 2001; Viñao Frago, 2005; Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo,

2004; Vidal, 2005) como elementos constitutivos de atividades educativas,

relacionados com o desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades

de leitura e escrita dos alunos no interior dos estabelecimentos de ensino. Assim,

os aspectos materiais da escola nos levam a perceber vestígios de práticas

pedagógicas, que, de certa forma, podem vir a estimular ou, ao contrário,

constranger o desenvolvimento de habilidades escolares nos educandos.

Partindo destas premissas, tomamos os espaços didático-pedagógicos

escolares reservados para o desenvolvimento de práticas de leitura como objeto de

estudo dentro de um universo de três escolas públicas municipais do Rio de

Janeiro. Por se tratarem de espaços cujas funções deveriam ser especialmente ou

predominantemente direcionadas à formação do leitor, elegemos para análise os

murais, as salas de leitura, as salas de aula e os cantinhos de leitura.

Haja vista que as salas de aula guardam especificidades e por isso

merecem olhares diferenciados em relação aos demais espaços das escolas,

dividimos nosso capítulo de análise em dois momentos. No primeiro, nos

ativemos a descrever e analisar, à luz das categorias de análise cunhadas por

Viñao Frago (2001; 2005), Vidal (2005) e Carvalho (2005), os espaços didático-

75

pedagógicos da escola destinados à leitura e à escrita por excelência. No segundo

momento, nosso olhar recaiu exclusivamente para as salas de aula enquanto lócus

de ensino-aprendizagem da língua, e, por conseqüênc ia, de desenvolvimento de

habilidades de leitura e escrita. Novamente as categorias de análise situadas foram

utilizadas de forma alternada com outras que emergiram da necessidade de

compreendermos o campo pesquisado. As descrições de cada um dos espaços

escolares estudados no âmbito das Escolas C, D e E são seguidas dos registros

fotográficos correspondentes. Como mencionamos no Capítulo 3, utilizamos

determinados recursos visuais para facilitar a leitura das imagens e tornar claras as

características analisadas.

No caso da análise dos murais, tanto da escola como das salas de aula, a

fotografia que antecede sua descrição detalhada apresenta um panorama que os

contextualiza no espaço onde estão inseridos. Estas fotografias, denominadas

contextuais, são apresentadas em preto e branco e os murais aparecem na sua cor

original para que sejam realçados. Nestas, os murais são numerados para que, na

seqüência, sejam apresentados individualmente.

Foram colocados em destaque registros fotográficos de produções de

alunos e de professores. Nestes casos, a fotografia do mural a partir do qual é

destacado determinado material, em sua maioria textos de alunos, é acompanhada

do ícone de uma lupa. Assim, a figura que segue, cujo ícone da lupa se encontra

em tamanho maior no canto superior esquerdo, é referente a um dos trabalhos

expostos naquele mural.

Os textos e os materiais colocados em evidência têm por finalidade ilustrar

e tornar visível para o leitor determinadas características de sua elaboração. De

modo geral, foram selecionadas produções textuais que guardavam semelhanças

com as demais unidades do conjunto do qual foram retiradas. Contudo, é

fundamental ressaltar que, em alguns casos, as fotografias escolhidas não

representam a totalidade dos trabalhos expostos nos murais por se tratarem de

textos muito heterogêneos. Observações como esta estarão explicitadas ao longo

das seções quando necessário.

Para a visualização dos murais em sua regularidade, disponibilizamos as

fotografias relativas a cada uma das visitas na mesma figura, uma abaixo da outra.

O período em que cada fotografia foi tirada é representado, na figura, pelo número

76

do mural acompanhado das letras a, b e/ou c, indicando, respectivamente, a

primeira, a segunda ou a terceira visita feita è escola.

Um recurso foi utilizado para suprimir, nas fotografias, os nomes de

alunos e de escolas presentes nos murais e demais espaços das instituições.

Na seção destinada à sala de leitura, tecemos um breve esclarecimento a

respeito da política de leitura adotada pelas escolas da rede municipal de ensino,

no intuito de situar determinadas práticas e configurações do espaço no interior

dos estabelecimentos escolares.

5.1

Os espaços didático-pedagógicos das escolas destinados ao

desenvolvimento de habilidades de leitura

Na expectativa de perceber os indícios de representações e concepções de

leitura presentes nos espaços didático-pedagógicos selecionados, tivemos nosso

olhar direcionado por duas perspectivas teórico-metodológicas. A primeira

compõe o eixo norteador da análise de todos os espaços investigados. Nela, a

ênfase recai nas características físicas e materiais dos espaços escolares, e

tomamos como pontos de observação as categorias utilizadas por Viñao Frago

(2005), a saber: a) existência; b) especificidade; c) localização; d) acessibilidade;

e e) disposição e configuração interna dos objetos presentes nos espaços. Para a

observação das salas de leitura, em especial, retomaremos, de maneira

complementar aos pontos de observação citados, as questões propostas por

Carvalho (2005):

1) Que lugar a sala de leitura ocupa na escola?

2) Quais as funções principais e secundárias a ela destinadas?

3) De que forma é utilizada por alunos e professores?

4) Há um profissional responsável pelo espaço?

Além disso, nas Salas de leitura serão observados pontos como quantidade,

atualização, composição, organização e disposição do acervo, presença e

utilização de recursos multimídia.

A segunda perspectiva acrescenta a primeira, na medida em que enfatiza as

características dos objetos presentes nestes espaços entendidos como indícios de

77

práticas pedagógicas. Para tanto, os pontos de observação estão pautados nas

categorias cunhadas por Vidal (2005). No caso da observação dos murais, como

foram apreendidos em sua regularidade, são focalizados os seguintes aspectos: a)

periodicidade com que são atualizados, b) tamanho, formato e a forma de

utilização, c)organização, d) diversidade de materiais expostos que indiquem o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e o uso de diferentes suportes

de escrita, e) autoria das produções, e f) estado de conservação. Além disso,

mantivemos o olhar atento a determinados elementos que poderiam sugerir a

materialização do clima acadêmico da escola, como por exemplo, a presença de

indícios de materiais expostos nos murais que poderiam sugerir a expectativa do

professor em relação ao aluno ou a ênfase no processo de ensino-aprendizagem e

que pudessem contribuir para a criação de um ambiente intelectualmente

desafiador para os alunos.

Seguindo o recorte de nossa pesquisa, não são colocados em destaque os

murais que tratam da linguagem matemática.

Na seqüência do texto deste capítulo, a fim de situar o leitor, serão

apresentados, junto à denominação de cada um dos estabelecimentos de ensino

analisados (Escolas C, D e E), dados relativos às suas médias de proficiência em

Leitura alcançadas nas ondas 1 e 2, bem como a média do nível socioeconômico

de seus alunos que participam do projeto.

5.1.2

Os Murais das escolas

Para os fins de nossa pesquisa, compreendemos como mural todo e

qualquer suporte definido como espaço destinado a diferentes práticas de leitura,

instalado em áreas externas e internas da escola, como paredes, pilastras, muros,

portas, corredores, etc. e cujas funções variam da comunicação com a comunidade

escolar até a decoração da instituição. Neste contexto, temos os quadros de avisos,

quadros murais, murais varais, cartazes, jornais murais, painéis, quadros, entre

outros. Cada qual possui características próprias quanto à sua apresentação e

função, conforme as informações veiculadas.

Com relação à dimensão dos murais enquanto espaços didático-

pedagógicos externos às salas de aula voltados para práticas leitoras, o foco de

78

nossa análise recaiu sobre sua presença nos pátios e corredores das escolas, sua

localização, organização, freqüência da atualização, diversidade e autoria dos

materiais expostos, bem como a clareza de sua função. Focalizou-se, ainda, na

existência de possíveis indícios de práticas pedagógicas voltadas para o ensino da

língua.

Escola C

Tabela 3

Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola C

Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

131,94 140,96 -0,08

Fonte: GERES 2007.

Pode-se verificar a existência de diversos murais tanto nos pátios da área

externa quanto da área interna da Escola C.

O pátio externo do estabelecimento é o local onde ocorrem os rituais de

entrada dos alunos na escola, onde eles se organizam antes de serem

encaminhados para suas respectivas salas de aula e onde os pais têm a

oportunidade de conversar informalmente com os professores, coordenadores e

diretora. Ali também são desenvolvidas atividades de recreação e Educação Física

em outros horários. Desta forma, caracterizado pelo fluxo intenso de pessoas em

determinadas horas do dia, o pátio externo é utilizado como local estratégico na

escola. Devido à grande circulação, dos quatro murais presentes, todos parecem

ter função de integração da comunidade com os projetos e atividades

desenvolvidos na escola e em demais ins tituições da região, bem como de

orientação e divulgação de programas da prefeitura da cidade, cursos, eventos e

notícias. Há também cartazes que versam sobre atividades desenvolvidas por

alunos.

Na Figura 6, podemos visualizar a disposição física dos quatro murais

presentes no contexto do pátio externo da Escola C, separados pelo portal que dá

acesso aos compartimentos internos do prédio.

79

Fig. 6 Disposição dos murais do pátio externo. Escola C (Abril 2007)

Conforme podemos observar, os murais 1, 2, 3 e 4 são dispostos lado a

lado, o que facilita a leitura contínua das informações veiculadas. Do lado

esquerdo do portal de acesso às salas de aula e demais dependências da escola,

encontram-se o mural 1 e o mural 2.

Em tamanho menor que os demais, em formato retangular disposto na

posição horizontal, o mural 1, visualizado da entrada da escola, é um quadro de

avisos intitulado Comunidade Pare e Olhe, exclusivamente utilizado como canal

de comunicação entre a escola, os responsáveis dos alunos e demais membros da

região.

Em Abril de 2007, na primeira visita realizada à Escola C, o mural

encontrava-se repleto de cartazes relacionados à participação da comunidade no

combate ao mosquito da dengue e à leptospirose; havia orientações para prevenir

as doenças e sobre como agir em caso de contágio. Outro cartaz estimulava a

participação da comunidade no Projeto Amigos da Escola. Havia também

informativos da secretaria da escola, de ações da prefeitura da cidade do Rio de

Janeiro, bem como divulgação do lançamento de um livro na papelaria da região.

Todos os materiais expostos eram relativos aos meses de Abril e Maio, ou seja,

encontravam-se atualizados (Figura 7 - 1a). No mês de Julho, na ocasião da nossa

segunda visita à instituição, no mesmo mural encontravam-se dois informativos

(Figura 7 - 1b): um versando sobre uma ação de cidadania da prefeitura do Rio de

Janeiro e outro sobre um encontro promovido pela igreja evangélica da

comunidade. Ambos eram relativos aos meses de Julho e Agosto. Na visita

80

realizada em Novembro, no final do ano letivo, o mural Comunidade Pare e Olhe

exibia três cartazes (Figura 7 – 1c ): um da Secretaria de Educação do Município

do Rio de Janeiro anunciando o período de matrícula para o ano letivo de 2008,

outro convidava a comunidade a participar de um curso de teatro oferecido por

uma companhia local e o último se tratava da propaganda de um estabelecimento

de ensino da rede privada que anunciava um processo seletivo para o

oferecimento de bolsas de estudos para o ano de 2008.

Mais uma vez, todas as informações disponibilizadas no quadro de avisos

eram referentes ao mês da visita, o que, associado à troca periódica do papel

utilizado como forro do quadro, nos leva a perceber que os materiais expostos são

freqüentemente atualizados.

Fig. 7 Mural 1 - Pátio externo Escola C 1a - (Abr. 2007) 1b - (Jul. 2007) 1c - (Nov. 2007)

O mural 2, também em formato retangular e disposto na posição

horizontal, é consideravelmente maior se comparado ao quadro de avisos e

pareceu exercer a função de promover a integração da comunidade com os

projetos1 desenvolvidos ao longo do ano pela escola e homenagens a datas

comemorativas. Na Escola C, os projetos permeiam as ações pedagógicas

1 Os projetos são definidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME-RJ) e orientados pela Coordenadoria Regional de Educação, apresentando-se como eixos temáticos que norteiam o trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades escolares.

81

realizadas com todas as turmas, fato verificado por meio da observação dos

murais do pátio interno da escola e das salas de aula.

Na primeira visita, em Abril, o mural exibia o projeto do primeiro semestre

Construindo hoje os campeões de amanhã, relacionado com os Jogos Pan-

americanos, evento esportivo de grande repercussão ocorrido na cidade do Rio de

Janeiro. O mural também fazia menção a outras duas ações articuladas ao projeto:

A escola na luta contra a Dengue e Sala de Leitura (Figura 8 – 2a). Conforme se

pode verificar na figura, os materiais expostos indicam que, provavelmente, a

autoria do mural naquele mês foi da equipe da direção ou do corpo docente da

escola. No final de Julho, o mural apresentava uma homenagem ao dia dos pais,

comemorado no mesmo mês. Na Figura 8 – 2b é possível visualizar com exatidão

os tipos de materiais expostos. No mural, forrado com papel colorido, havia uma

série de produções textuais e desenhos de alunos da turma 14012 ao lado de

fotografias obtidas no encontro de pais promovido pela escola e imagens

ilustrando a figura paterna que pareciam ter sido retiradas de revistas. A maneira

como os materiais estavam dispostos permitia uma leitura agradável dos textos e

das fotografias (Figura 8 – 2b). Os textos dos alunos do ano inicial do 2º Ciclo de

Formação (antiga 3ª série), de modo geral, eram produções longas que versavam

sobre um tema cotidiano e apresentavam características tais como adequação ao

tema e ao gênero discursivo estabelecido, desenvolvimento detalhado do assunto e

encadeamento adequado de idéias. As letras dos alunos eram legíveis, a maior

parte não apresentava rasuras, as palavras e frases apresentavam poucos ou

nenhum problema relacionado à ortografia. Na Figura 9 podemos observar em

destaque um dos textos presentes no mural 2. Em Novembro, o mural anunciava a

estação do ano iniciada no final do mês de Setembro, a primavera3, e o evento da

SME-RJ chamado III Maratona de Histórias que ocorreu no dia 31 de Outubro. Os

materiais expostos eram compostos por desenhos de alunos, alguns acompanhados

de pequenos textos (Figura 8 – 2b).

Assim como o quadro de avisos, este mural pareceu ser atualizado

periodicamente.

2 Turma participante do Projeto GERES. 3 Tendo em vista que a primavera estende-se até o final do mês de dezembro e que a visita foi realizada em novembro, pode se considerar que o mural encontrava-se atualizado. Ao longo de todo o ano da pesquisa, os murais foram mantidos em bom estado de conservação.

82

Fig. 8 Mural 2 - Pátio externo Escola C 2a – (Abr. 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c – (Nov. 2007)

Fig. 9 Detalhe Mural 2b Pátio externo Escola C – Texto de aluno

Situados do lado direito do portal localizado no pátio externo da Escola C,

encontram-se os murais 3 e 4.

O mural 3, batizado como Aconteceu, virou notícia!, apesar do formato

retangular, diferenciava-se dos demais por estar disposto verticalmente e por

caracterizar-se como um jornal mural, cuja função é claramente informativa. Sua

organização era semelhante a dos demais murais do pátio externo do prédio e

também era forrado com papel colorido. Nele encontraram-se expostos, ao longo

83

de toda a pesquisa, recortes que exibiam notícias de diferentes naturezas de

diversos jornais de grande circulação como Extra, O Globo e Jornal do Brasil.

Na visita realizada no mês de Abril, encontravam-se notícias sobre

esportes, com predomínio de informações sobre os jogos de futebol da semana.

Algumas folhas de jornal encontravam-se soltas, provavelmente pelo fato de o

mural estar localizado numa área aberta e, portanto, exposta ao vento (Figura 10 –

3a). Em Julho, foi dado um enfoque especial às notícias dos Jogos Pan-

americanos e dos ParaPan-americanos – jogos esportivos disputados por pessoas

portadoras de necessidades especiais. No mês de Novembro, o jornal mural

ocupou o mural 4 e o mural 3 passou a expor desenhos de alunos versando a

leitura dos livros da sala de leitura (Figura 10 – 3b).

Acompanhando a tendência dos demais, o mural 3 apresentou indícios de

atualizações freqüentes.

Fig. 10 Mural 3 - Pátio externo Escola C 3a – (Abr. 2007) 3b - (Nov. 2007)

O mural 4 encontrava-se à direita do jornal mural. No início da pesquisa, o

espaço foi utilizado para convidar a comunidade a participar de uma campanha de

doação de roupas e agasalhos (Figura 11 – 4a). Havia recortes de papel e

ilustrações retiradas de revistas e jornais em formato de bonecos, roupas e sapatos,

indicando o tema do mural. Em Julho, seu espaço foi compartilhado com o jornal

mural, passando, portanto, à função de veículo de informações por meio de

notícias de jornais. Em Novembro, seu espaço foi integralmente cedido à proposta

do jornal mural, que passou a ocupar os dois murais. Na ocasião havia notícias

sobre educação, política e esportes (Figura 11 – 4b).

84

O mural pareceu ser produzido por professores ou pela equipe da direção

da escola e estava atualizado a cada visita realizada.

Fig. 11 Mural 4 - Pátio externo Escola C 4a – (Abr. 2007) 4b - (Nov.2007)

O pátio interno da Escola C vincula a sala de aula da turma de Educação

Infantil aos sanitários dos alunos, aos bebedouros, à sala destinada às atividades

administrativas, à escada que dá acesso ao segundo pavimento e ao refeitório. O

local, caracterizado pela grande circulação de alunos e professores durante todo o

dia, é utilizado, em dias chuvosos, para atividades de recreação.

Havia diversos murais e cartazes no local. Com exceção de cartazes da

Prefeitura do Rio de Janeiro, estavam expostas produções de alunos. Os murais

presentes neste espaço, assim como aqueles localizados no pátio externo, tinham

um título. Devido ao fato de exporem diferentes assuntos ao longo do ano, os

títulos foram atualizados a depender da temática trabalhada. Na altura em que se

encontram, os murais podiam ser lidos pelas crianças.

Tendo em vista estas características, os murais pareciam ter a função de

integrar as atividades desenvolvidas pelas turmas em torno dos projetos da escola.

Do ângulo que foi tirada a fotografia contextual do pátio interno da Escola

C, podemos visualizar a disposição física de alguns dos murais presentes naquele

espaço (Figura 12). Ressaltamos que, para os fins do recorte de nossa pesquisa,

foram analisados dois dos murais dispostos neste pátio. Os murais localizados

85

acima dos bebedouros, do lado direito, são destinados à exposição de trabalhos

relativos à importância de se manter uma alimentação saudável4.

Fig. 12 Disposição dos murais do pátio interno. Escola C (Abril 2007)

O mural 1 do pátio interno tem formato retangular, disposto na posição

horizontal. É maior que os demais suportes presentes naquele espaço e pareceu

exercer a função de apresentar e integrar os trabalhos desenvolvidos pelas turmas.

Na primeira visita, o mural 1 referia-se ao projeto do primeiro semestre

Construindo hoje os campeões de amanhã, em consonância com o mural 2 do

pátio externo (Figura 13 – 1a). Forrado com papel branco e as extremidades

coloridas com as cores do mascote dos Jogos Pan-americanos, o mural intitulado

Alunos da Escola C em busca de um lugar no pódio da vida exibia produções

textuais e desenhos de alunos do ano inicial do 2º Ciclo de Formação (antiga 3ª

série). Por meio dos textos, marcados pela extensão, adequação ao tema

trabalhado e ao gênero textual empregado, os alunos revelavam aquilo que

almejavam para suas vidas no futuro. Na sua totalidade, os textos apresentavam

idéias expressas de forma encadeada, com uso de vocabulário diversificado,

escrito com letra legível, sem rasuras ou indícios de correções da professora.

Foram observados poucos desvios relacionados à ortografia das palavras e

pontuação; quando isto acontecia, geralmente tratava-se da grafia de verbos no

infinitivo. Na Figura 15 encontra-se um dos trabalhos expostos no mural. Em

Agosto, o mural apresentava uma homenagem ao dia do Folclore, comemorado no

4 Embora não tenha sido foco de análise, informamos que estes murais estavam atualizados em todos os momentos do estudo e expunham trabalhos de alunos.

86

dia 22 do mesmo mês. Com o título É Folclore... Saci-Pererê, saracoteando na

mata, tinha um sonho... o de ter duas pernas para saltar de lá pra cá, a proposta

era de que as crianças expusessem seus sonhos. Com forro branco e bordas

decoradas com origamis construídos e pintados por alunos representando a cabeça

da personagem do folclore brasileiro Saci-Pererê, o mural expunha, mais uma vez,

textos e desenhos das crianças. Na Figura 13 – 1b é possível visualizar tipos de

materiais utilizados e como estavam organizados os trabalhos expostos. A maneira

como os materiais estavam dispostos permitia a leitura agradável dos textos

produzidos por alunos do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª série). As

produções textuais, em sua maioria, apresentavam frases que expressavam desejos

dos alunos, atendendo à proposta do mural. Os textos se mostravam adequados ao

tema, desenvolviam de maneira sucinta o assunto, atendendo a estrutura

discursiva. Ademais, apresentavam poucos desvios ortográficos, gramaticais ou de

pontuação, além de não conter indícios de correções efetuadas pela professora. Na

Figura 15 temos ampliada uma das produções textuais expostas no mês de Julho.

Em Novembro, o mural encontrava-se em processo de construção e não foi

fotografado.

Seguindo o padrão dos murais externos, este mural foi mantido atualizado

– ou em processo de atualização.

Fig. 13 Mural 1 - Pátio interno Escola C 1a – (Abril 2007) 1b – (Julho 2007)

87

Fig. 14

Detalhe Mural 1a Pátio interno Escola C - Texto de aluno

Fig. 15

Detalhe Mural 1b Pátio interno Escola C - Texto de aluno

O mural 2 do pátio interno fica localizado entre a sala de aula das turmas

de Educação Infantil e o sanitário feminino. Conforme pode ser ve rificado na

Figura 13, há uma espécie de degrau abaixo do mural 2, o que permite a

visualização dos trabalhos pela crianças menores. Assim como o mural 1, tem

formato retangular, disposto na posição horizontal. É ligeiramente menor em

relação ao mural 1. Com função similar ao outro, este mural apresenta e integra os

trabalhos desenvolvidos principalmente pelas turmas de Educação Infantil.

Na primeira visita, o tema tratado também era referente ao projeto do

primeiro semestre Construindo hoje os campeões de amanhã, fato que evidencia

práticas pedagógicas alinhadas ao projeto desenvolvido na escola (Figura 16 –

2a). O mural estava forrado com papéis nas cores da bandeira do Brasil e estava

intitulado como Para vencer no PAN é preciso ter uma boa alimentação.

Encontravam-se expostos pequenos textos de alunos ao lado de desenhos e

88

recortes de revista. Nos textos, os alunos contavam sobre os alimentos de sua

preferência e a importância da ingestão de frutas, legumes e verduras. Em Julho,

apresentava uma homenagem ao dia dos Pais, similar ao mural 2 do pátio externo.

Forrado com papel branco e nomeado como Meu pai herói, havia um acróstico da

palavra ‘PAPAI’ e ao lado diversos desenhos e pinturas de alunos. A disposição

dos trabalhos facilitava a visualização dos materiais (Figura 16 – 2b). No mês de

Novembro, o mesmo mural encontrava-se forrado com papel na cor verde.

Colocava em exposição o texto de uma professora da Educação Infantil

acompanhado do contorno de uma árvore cujo interior estava repleto de pinturas

das mãos das crianças (Figura 16 – 2c).

Conforme pode ser constatado através da visualização da Figura 16, este

mural foi atualizado durante a pesquisa.

Fig. 16 Mural 2 - Pátio interno Escola C 2a – (Abr.l 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c - (Nov. 2007)

Em geral, de acordo com as figuras e as descrições referentes aos murais

da Escola C, pudemos perceber que estes espaços estão dispostos em toda a

escola. A contar com os muros que contornam o terreno da escola (Figura 2) que

são decorados com desenhos de alunos com motivos esportivos, a maior parte dos

murais expunha produções dos estudantes. As exceções foram o quadro de avisos,

que tinha por finalidade o estabelecimento do diálogo da escola e de outras

89

instituições com a comunidade, o mural 2 na ocasião da primeira incursão à escola

e o jornal mural, todos localizados no pátio externo da Escola C.

Foi possível perceber também que os murais localizados nos dois pátios

comunicam informações em comum, relacionadas aos projetos da escola e datas

comemorativas. As produções de alunos em sintonia com os títulos dos murais e

os projetos da escola parecem indicar que determinadas atividades pedagógicas de

incentivo à escrita e à leitura são desenvolvidas com a finalidade de serem

expostas nos espaços dos murais.

A presença de cartazes informativos, circulares, convites, jornais, textos

narrativos longos e curtos e poesias evidencia a preocupação da instituição em

privilegiar diferentes gêneros textuais. Eram utilizados imagens e textos de

maneira equilibrada. Além disso, os materiais estavam organizados nos murais de

forma a permitir a realização de uma leitura prática dos conteúdos expostos.

O capricho com que foram produzidos e conservados os murais indica a

valorização destes espaços como meio de comunicação e uso da língua no

cotidiano da escola.

Escola D

Tabela 4

Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola D Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

96,8 116,5 -0,36

Fonte: GERES 2007.

Não foi registrada a presença de murais nos pátios da Escola D. Devido às

características arquitetônicas próprias dos CIEPs, a maior parte dos materiais

expostos nos corredores do prédio encontrava-se presos por pregadores em varais

instalados nas paredes. No corredor de cada um dos pavimentos havia um grande

mural. Foram encontrados muitos cartazes da Prefeitura do Rio de Janeiro colados

diretamente nas paredes. Todos permaneceram nos mesmos lugares durante o ano

de 2007, quando fizemos as visitas da pesquisa.

90

Durante as incursões5, percebemos que os murais e varais concentravam-se

no segundo pavimento do prédio, onde se localizam sete salas de aula, a sala

voltada para as atividades administrativas, a sala de leitura, a sala dos professores

e dois sanitários. Em especial, neste andar os materiais encontravam-se reunidos

em torno da sala da secretaria6. Mesmo separado da rampa de acesso às

dependências do estabelecimento por uma grade, este parecia ser o andar de maior

movimento da Escola D. Ademais, o primeiro pavimento serve de passagem para

os alunos e professores que ocupam as salas de aula presentes no segundo piso e,

como é o local onde está situada a secretaria, os pais dos alunos também circulam

por ali.

Enumeramos para análise dois conjuntos de trabalhos dispostos em varais,

dois murais, uma mesa onde havia algumas produções escolares e uma grade que

exibia cartazes, totalizando seis espaços de suporte de materiais de leitura. A

Figura 18 ilustra a forma como foram numerados os espaços analisados e

apresenta sua disposição física no contexto do corredor do primeiro pavimento da

Escola D.

Fig. 17 Disposição dos suportes de leitura corredor do segundo pavimento. Escola D (Maio 2007)

5 É importante esclarecer que a primeira visita só pôde ser realizada em maio, cerca de um mês e meio depois da incursão feita às demais escolas. O atraso deveu-se pelo fato de que a diretora da escola não permitiu nossa ida no prazo previsto no cronograma de pesquisa, fazendo com que ocorresse certa distorção cronológica em relação aos dados coletados nas Escolas C e E. Isto se deu ao longo de todo o trabalho de campo na Escola D; enquanto as visitas foram realizadas nos outros estabelecimentos no início de cada mês estabelecido (Abril, Julho e Novembro), na Escola D as visitas precisaram ser adiadas em sua totalidade para o final dos meses ou para os meses seguintes. 6 Apesar de terem sido encontrados alguns materiais expostos no outro extremo do corredor em duas visitas realizadas à escola, foram considerados aqueles mais representativos para a pesquisa.

91

O primeiro espaço de suporte à leitura neste corredor tratava-se de um

varal.

Percebemos ao longo da pesquisa que este varal tinha como finalidade a

exposição de trabalhos pedagógicos realizados por alunos da escola. A disposição

dos cartazes pendurados favorecia a leitura dos materiais em exposição pelas

crianças menores, visto que as paredes são baixas. Localizado próximo ao portal

de acesso às salas de aula e à secretaria, o varal (suporte 1) ficava bastante visível.

Em Maio, na primeira incursão feita à Escola D no ano de 2007,

encontravam-se expostos no varal quatro cartazes de cartolina colorida que

exibiam resultados de pesquisas de alunos sobre o ciclo da água e a importância

dos recursos hídricos para a natureza. Os cartazes estavam amassados e alguns

rasgados. No mês de Agosto havia trabalhos escolares colados em folhas grandes

de papel pardo, organizados um sobre o outro, de maneira que somente o primeiro

ficava à mostra e os demais por baixo. Tratava-se de folhas de papel A4 ou ofício

ilustradas com o mapa do Brasil dividido por regiões, todos iguais uns aos outros.

A proposta, seguida do título O Brasil e suas regiões Sul – Sudeste – Norte –

Nordeste – Centro-Oeste era de que os alunos colorissem as regiões do país, uma

de cada cor, e escrevessem os respectivos nomes (Figura 18 - 1a). Ao lado, havia

uma folha grande de papel branco expondo desenhos coloridos de alunos feitos

com retângulos. Nesta ocasião os trabalhos encontravam-se em bom estado. Na

última visita, em Novembro, estavam expostos os mesmos cartazes, tanto o que

trazia trabalhos com o mapa do Brasil quanto o que apresentava desenhos com

retângulos. Desta vez, os materiais encontravam-se deteriorados, amassados e

amarelados (Figura 18 - 1b). Isto demonstra que os materiais expostos no varal 1

não foram atualizados no decorrer dos meses da pesquisa.

Fig. 18 Varal 1 Corredor segundo pavimento Escola D 1a – (Ago. 2007) 1b – (Nov. 2007)

92

O suporte de materiais de leitura numerado como 2 também se trata de um

varal.

Localizado exatamente em frente ao portal de entrada do corredor, junto

aos murais 3, 4 e 5, os materiais nele expostos são os primeiros a serem

visualizados por quem entra no corredor. A função deste é similar à do primeiro

varal: exibir tarefas escolares realizadas por alunos de diferentes turmas da escola.

Em cada uma das visitas foram registrados diferentes trabalhos dispostos em

diferentes formatos e organizados de maneiras distintas.

Na primeira visita, estava presa ao varal uma cartolina colorida em forma

de cartaz, decorada com margens na cor vermelho. O cartaz, denominado Eu já

sei meu nome, mostrava os nomes dos alunos de uma classe de Educação Infantil

escritos pelas próprias crianças. A professora que produziu o cartaz utilizou

diferentes tipos e cores de papel para dar destaque a cada um dos nomes dos

alunos (Figura 19 - 2a). O material encontrava-se em bom estado. Nos meses de

Agosto e Novembro este mesmo cartaz foi encontrado em exposição no varal

localizado no terceiro piso do prédio (Figura 28 - 1b e 1c). Mais adiante nos

remeteremos novamente ao varal presente no corredor do terceiro pavimento. Em

Agosto, estava em exposição uma série de produções textuais ilustradas com

desenhos feitos por alunos de uma turma do ano inicial do 2º Ciclo de Formação

(antiga 3ª série7) . Não havia título no cartaz. Nos textos, os alunos descreviam

algumas características do Cristo Redentor, ponto turístico da cidade do Rio de

Janeiro. As produções textuais, bastante heterogêneas, guardavam aspectos

diferenciados quanto à sua forma, tamanho, tipo e diversidade do vocabulário

utilizado. Na Figura 21 podemos observar com maior detalhamento um dos textos

presente no varal.

Os materiais aglomerados dificultavam a leitura e o entendimento da

proposta do varal (Figura 20 – 2b). No mês de Novembro estavam coladas na

superfície de duas cartolinas brancas diversas folhas com desenhos iguais da

personagem folclórica Bumba-Meu-Boi mimeografada. Os alunos foram

responsáveis por pintar e colar pedaços de papel sobre os desenhos. Não havia

título nem registro da turma que realizou o trabalho. Alguns papéis estavam

descolados da cartolina e alguns amassados (Figura 20 – 2c). O estado de

7 Turma 1501 participante do Projeto GERES.

93

conservação deste material pode estar associado ao fato de se tratar de uma

atividade realizada em comemoração ao Dia do Folclore, comemorada em Agosto

e em exposição no mês de Novembro.

Ainda que possamos verificar a troca do tema dos varais, alguns aspectos

indicam que o material não foi atualizado. Isto se justifica porque estavam em

exibição, na ocasião da última incursão à Escola D, no final de Novembro,

trabalhos relativos ao Dia do Folclore. Outro fator importante para esta

consideração foi o deslocamento do cartaz 2a para o terceiro pavimento, onde

permaneceu por, pelo menos, mais seis meses (vide Figuras 19 – 2a e 28).

Fig. 19 Varal 2 – Corredor segundo pavimento Escola D 2a – (Mai. 2007) 2b – (Ago. 2007) 2c – (Nov. 2007)

Fig. 20

Detalhe Varal 2b Corredor segundo pavimento Escola D - Texto de aluno

94

O terceiro suporte de materiais de leitura tratava-se de uma grade onde são

afixados com pregadores cartazes e trabalhos de alunos. Estava localizada em

frente ao portal de entrada do corredor e ao lado dos suportes 2 , 4 e 5 na primeira

visita à escola.

No mês de Maio havia dois cartazes presos ao suporte 3. Situado na parte

de cima da grade, o cartaz, que simulava uma gota d’água, denominava-se Água

fonte da vida e apresentava pequenos textos de alunos da terceira série8 escritos

em papéis cortados também em formato de gotas. Nos textos os alunos tratavam

da importância da água para a vida no Planeta Terra. Cada um dos textos

elaborados por alunos do 2º Ciclo de Formação (antiga 4ª série) era acompanhado

de um desenho ilustrando o tema (Figura 21 – 3a). De maneira geral, as produções

eram curtas, adequadas ao gênero textual, embora desenvolvessem pouco o tema

proposto. Os alunos utilizavam pontuação de forma adequada ainda que

apresentassem problemas na grafia de palavras. A Figura 22 exibe um dos textos

colados sobre o cartaz.

Embora o suporte 3 não se encontrasse no mesmo local nas outras duas

visitas9, encontramos, no mês de Novembro, o cartaz em formato de gota afixado

numa das grades da rampa que dá acesso aos pavimentos da escola (Figura 21–

3b). Naquele mês, o cartaz encontrava-se bastante amassado, alguns dos materiais

expostos estavam rasgados e descolados.

No cartaz situado na parte debaixo do suporte 3 havia pequenos textos

escritos em papéis recortados em formato de coração. Este permaneceu afixado na

grade quando deslocada para o lado do balcão da secretaria (Figura 26 – fotografia

contextual).

Fig. 21 Suporte 3 - Corredor segundo pavimento Escola D 3a – (Mai. 2007) 3b – (Nov. 2007)

8 Turma 1501 participante do Projeto GERES. 9 Nas demais incursões, a mesma grade estava localizada em frente à rampa que dá acesso às dependências da escola, ao lado do balcão de atendimento da secretaria (Figura 28 - fotografia contextual).

95

Fig. 22

Detalhe suporte 3a Corredor segundo pavimento Escola D - Texto de aluno

Também localizado em frente ao portal de entrada do corredor, o suporte

número 4 consistia em uma mesa utilizada para exibir trabalhos de alunos em

formato de álbuns em dois momentos da pesquisa. Como os álbuns ficavam sobre

a mesa, os alunos – inclusive os menores – tinham facilmente acesso aos

materiais.

Na primeira visita estavam sobre a mesa diversos álbuns (Figura 23 – 4a).

Dentre eles, dois eram pertencentes a turmas do ano intermediário do 1º Ciclo de

Formação (antiga 1ª série). Um deles, intitulado Eu tenho identidade apresentava

pequenos textos acompanhados de desenhos dos alunos; o outro, cujo nome era A

casa dos meus sonhos..., apresentava origamis em forma de casa, pintados e

decorados por alunos. Havia mais dois álbuns intitulados de Eu tenho identidade:

um de trabalhos de uma turma do ano intermediário do 1º Ciclo de Formação e

outra de uma turma do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª série). Nestes

havia tarefas escolares onde os alunos desenhavam e pintavam o centro de

pequenos quadrados. Havia mais dois álbuns sem referência de série ou turma e

outro de uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de Formação (antiga 4ª

série). Este último, nomeado Quem sou eu?, tratava-se de uma coletânea de textos

nos quais os alunos escreviam sobre si mesmos. As produções textuais

apresentavam desenvolvimento detalhado do assunto, mesmo que as idéias nem

sempre estivessem encadeadas de forma adequada. Além disso, apresentavam

problemas de pontuação e de grafia de palavras. Na Figura 24 podemos observar

um dos textos presentes no álbum. Em Agosto a mesa não estava sendo utilizada

como suporte de materiais de leitura. No mês de Novembro, a mesa voltou a ter a

96

finalidade de apresentar trabalhos escolares (Figura 23 – 4b). Desta vez, o suporte

foi nomeado como Produções Literárias dos Alunos do CIEP Escola D10. Foram

encontrados álbuns que versavam sobre temas diversos, como por exemplo,

trabalhos sobre o Dia do Folclore, lendas brasileiras, desenhos livres de alunos e

um álbum chamado Nós temos identidade que reunia os trabalhos dos álbuns

expostos no mês de Maio. Predominavam os álbuns que expunham desenhos

iguais mimeografados sobre os quais as crianças pintavam e colavam papéis

coloridos ou outros materiais.

Fig. 23 Suporte 4 - Corredor segundo pavimento Escola D 4a – (Mai. 2007) 4b – (Nov. 2007)

Fig. 24

Detalhes suporte 4a Corredor segundo pavimento Escola D – Tarefas escolares

10 Disponibilizamos o nome fictício da escola no intuito de preservar sua identidade.

97

O suporte de número 5 é o único mural presente no corredor do segundo

piso. Caracterizado pela grande dimensão, foram constituídos indícios de que este

mural tinha como função primordial decorar o interior do estabelecimento escolar.

Encontrava-se em frente à sala destinada às atividades administrativas e à direção,

próximo à sala de leitura e a sala dos professores. Assim como os varais, o mural

5 ficava situado a poucos centímetros do piso, o que favorecia o acesso das

crianças menores aos materiais expostos.

No mês de Maio, estavam expostos no mural desenhos do mascote dos

Jogos Pan-americanos em cenários que compunham pontos turísticos do Rio de

Janeiro (Figura 25 – 5a). O mural estava forrado com papel branco e contornado

por bordas na cor azul. Segundo a coordenadora da Escola D, os desenhos fixados

foram elaborados e coloridos por alunos. Ao corpo docente, pelo que pudemos

compreender, ficou a tarefa de montagem do mural. Em Agosto, este se

encontrava vazio, provavelmente devido às atualizações que estavam por ser

efetuadas (Figura 25 – 5b). Na última visita os murais expunham desenhos

estilizados, novamente montados pelas professoras e produzidos por alunos. As

bordas e o forro permaneceram nas mesmas cores. Na ocasião havia desenhos de

crianças brincando num imenso gramado, entre árvores, sol, nuvens, borboletas e

arco-íris (Figura 25 – 5c). Não foi registrada a presença de produções textuais no

mural 5 ao longo de toda a pesquisa. Exceto no mês de Agosto, quando o mural

encontrava-se em fase de atualização, os temas estavam renovados a cada visita à

Escola D.

Fig. 25 Mural 5 Corredor segundo pavimento Escola D 5a – (Mai. 2007) 5b – (Ago. 2007) 5c – (Nov. 2007)

98

O suporte de número 6 se refere a um quadro de avisos situado na portaria

da escola, ao lado do balcão da secretaria. Situado num ponto mais alto que os

murais, varais e demais suportes de materiais de leitura distribuídos no corredor, a

localização e a disposição do quadro de avisos evidenciam que o mural deve ser

lido por adultos e ter por finalidade o estabelecimento da comunicação da escola

com a comunidade escolar, principalmente com os responsáveis pelos alunos

(Figura 26 – fotografia contextual).

No mês de Maio não obtivemos registros fotográficos deste mural. Na

segunda visita, em Agosto, encontrava-se somente uma mensagem no quadro de

avisos. A frase contida no aviso “Sorria você está sendo filmado” permaneceu

durante todo o período da pesquisa de campo (Figura 26 – 6a). Em conversa

informal com a diretora, ela revelou que a filmagem do acesso principal ao

interior da escola foi adotada como uma medida preventiva da instituição no

sentido de aumentar a segurança de alunos e funcionários durante os horários

letivos, bem como do patrimônio e dos recursos materiais ali presentes. Em

Novembro, o mural expunha o telefone do Conselho de Alimentação Escolar CAE

e um informativo da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro (Figura 26 – 6b).

Fig. 26 Mural 6 - Corredor segundo pavimento Escola D 6a – (Ago. 2007) 6b – (Nov. 2007)

No corredor do terceiro pavimento a quantidade de murais e varais era

inferior em relação a do segundo. Ali estavam situadas oito salas de aula e dois

sanitários. No andar, a circulação era restrita aos alunos que freqüentam as salas

de aula ali distribuídas ou aqueles que porventura visitam o andar. Os dois

pavimentos possuíam características arquitetônicas similares.

99

Ao longo da pesquisa, foram registrados somente dois espaços de suporte

de leitura: um varal, o qual chamamos de número 1, e um grande mural

semelhante àquele presente no segundo piso do prédio, enumerado na seqüência

como 2 (Figura 27). Ambos os suportes pareceram ter a finalidade de decorar o

corredor com trabalhos de alunos e de professores.

Fig. 27 Disposição dos suportes de leitura. Corredor do terceiro pavimento. Escola D (Maio 2007)

No mês de Maio, havia um cartaz pendurado no varal (Figura 28 – 1a). O

cartaz, produzido com cartolina na cor rosa, expunha desenhos de alunos feitos

com lápis cera em homenagem ao Dia das Mães. Os desenhos sobre papéis

recortados em formato de coração eram colados uns sobre os outros e ao lado

havia corações maiores com frases escritas pela professora. No lugar do título

havia menção à turma de Educação Infantil que confeccionara o cartaz. Na

segunda visita, o varal deixava exposto um total de oito cartazes (Figura 28 – 1b).

Desta vez, no mesmo padrão do cartaz do Dia das Mães acima descrito, havia

outro relacionado à mesma data comemorativa, que pertencia a outra classe de

Educação Infantil. Os demais cartazes versavam sobre temas como Festa Junina,

Dia do Gari, ciclo da água ou expunham nomes de alunos da Educação Infantil11.

Em Novembro, foram acrescentados dois cartazes ao varal (Figura 28 – 1c). É

importante frisar que muitos dos cartazes da seqüência deste varal foram

registrados no mês de Maio no corredor do segundo pavimento da Escola D. Na

Figura 29 podemos observar com detalhes três cartazes que trabalhavam datas

comemorativas. O primeiro, à esquerda, era composto por desenhos de alunos 11 Remetemos-nos a este cartaz quando analisamos os suportes de leitura presentes no corredor do segundo piso.

100

colados sobrepostos na superfície de uma cartolina verde, em homenagem ao Dia

do Gari, comemorado no mês de Maio; o segundo, ao meio da Figura 29, continha

desenhos mimeografados de balões decorados por alunos, todos organizados

sobrepostos; o trabalho realizado parecia referir-se à Festa Junina ou ao Dia de

São João, ambas datas comemoradas entre os meses de Junho e Julho; o terceiro

cartaz, à direita, mantinha o padrão dos demais, com a diferença de fazer

referência ao Dia das Mães, homenageado no mês de Maio. Todos se

encontravam amassados e com pequenos rasgos. Estes cartazes referentes a datas

comemorativas permaneceram expostos no varal durante a realização da pesquisa.

Fig. 28 Varal 1 - Corredor terceiro pavimento Escola D 3a – (Mai. 2007) 3b – (Ago. 2007) 3c – (Nov. 2007)

Fig. 29

Detalhes varal 1c Corredor terceiro pavimento Escola D – cartazes confeccionados por professores

101

O mural 2, facilmente visualizado devido às suas grandes proporções, fica

em frente ao portal que liga a rampa ao corredor onde estão distribuídas oito salas

de aula e dois sanitários. De maneira semelhante ao mural 5 instalado no corredor

do segundo pavimento do prédio, este parecia exercer a função de decorar o

ambiente da escola.

Intitulado de Água é Vida, o mural 2 colocava em exposição no mês de

Maio diversos desenhos de alunos elaborados em papéis recortados em formato de

gota (Figura 30 – 2a). O suporte, confeccionado pelo corpo docente da escola,

estava forrado com papel branco com as elaboradas com papel margens nas cores

vermelho, azul e verde. Os desenhos dos alunos estavam alternados com recortes

de revista também no formato de gota. Embora não possamos afirmar tratar-se de

um projeto da escola, se relacionarmos o mural 2 ao cartaz exibido no segundo

pavimento do prédio (vide Figuras 21 e 22), podemos inferir que o tema

envolvendo a importância da água foi trabalhado por mais turmas no mesmo

período. Na segunda visita, o mural estava forrado com um tecido cinza e havia

alguns cartazes decorados com papéis coloridos contendo pequenos textos de

adivinhações e ‘pegadinhas’ escritos pelos professores (Figura 30 – 2b). Em

Novembro, o mesmo material permaneceu no mural 2 (Figura 30 – 2c), alguns

cartazes despregados e com desenhos incompletos.

Fig. 30 Mural 2 - Corredor terceiro pavimento Escola D 2a – (Mai. 2007) 2b – (Ago. 2007) 2c – (Nov. 2007)

102

Por meio das fotografias e das descrições relacionadas à Escola D, foi

possível verificar, em síntese, que o estabelecimento dispõe de diferentes suportes

de leitura além de murais. Trata-se de varais, mesas, grades móveis e fixas e até

mesmo paredes que exibem cartazes da prefeitura da cidade. Os murais

concentravam-se, durante a pesquisa, no local de maior circulação de pessoas: o

segundo pavimento dos dois pavimentos da escola, nas proximidades da

dependência administrativa. Nos outros ambientes da instituição havia pouco ou

nenhum suporte de leitura, como foi o caso do corredor do terceiro pavimento e

do pátio da escola, que não apresentava mural/varal algum. A maior parte dos

materiais expostos era composta por tarefas escolares realizadas por alunos. As

tarefas, caracterizadas pela sua homogeneidade, eram exibidas, na maior parte das

vezes, sobrepostas umas sobre as outras, o que dificultava a leitura das produções

que ficavam por baixo. Foram registrados diversos murais e varais produzidos por

professores. Havia poucas produções textuais em exposição, e, dos tipos de texto

presentes, verificamos o predomínio de pequenas narrativas e acrósticos.

Não parecia haver critérios claros para a organização dos suportes,

tampouco para a finalidade a que se propunham. A única exceção foi o quadro de

avisos, cuja função parecia ser de estabelecer diálogo da escola com a comunidade

escolar, mas que permaneceu vazio ou com poucas informações. Além disso,

parecia não haver integração entre os assuntos trabalhados nos murais e varais.

Fatos como o deslocamento de cartazes e até varais inteiros de um pavimento para

outro, a desatualização dos temas expostos, a manutenção de um mesmo mural ao

longo de muitos meses, o mau estado de conservação em que muitos materiais se

apresentavam, a ênfase na exposição de desenhos idênticos coloridos pelos alunos

e o reduzido foco na leitura podem constituir indícios de que a função principal

dos suportes seria a de decorar o interior do estabelecimento de ensino. Ainda, a

concentração de trabalhos na entrada do segundo pavimento, local de maior fluxo

de visitantes, responsáveis de alunos e equipe de coordenação pode indicar a

priorização da ‘exposição’ de tarefas escolares para este público em detrimento da

comunicação com os próprios estudantes.

103

Escola E

Tabela 5 Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola E

Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

122,48 137,51 -0,1

Fonte: GERES 2007.

Existiam diversos murais espalhados pelo pátio e pelos corredores da

Escola E.

No pátio do estabelecimento estão distribuídas as dependências

administrativas, o refeitório, a cozinha, uma sala de atividades diversificadas e

sete salas de aula. Do pátio do estabelecimento, demos destaque a três murais que,

de maneira geral, expunham diferentes trabalhos realizados por alunos. Os três se

apresentavam no mesmo formato – retangular – e tamanhos similares. Estavam

situados logo na entrada da escola, após o portão de acesso ao interior do

estabelecimento e próximos às dependências administrativas da instituição, locais

de intensa circulação de todos os agentes escolares (alunos, responsáveis,

professores, equipe administrativa). Conforme demonstrado na Figura 31, estes

murais foram numerados de 1 a 3, da esquerda para a direita.

Fig. 31 Disposição dos murais do pátio. Escola E (Abril 2007)

O mural 1, situado de frente para as dependências administrativas, destina-

se à apresentação de trabalhos de alunos realizados, de maneira geral, durante as

aulas da disciplina Ensino Religioso e de atividades de Reagrupamento dos

estudantes. A altura na qual se encontrava afixado permitia sua visualização por

104

adultos e crianças menores. É um dos primeiros murais avistados por quem chega

à instituição.

Na primeira visita, havia uma série de produções de alunos em exposição.

O mural estava forrado com papel azul e bordas brancas. Intitulado Uma boa ação

alegra o nosso coração, apresentava diferentes materiais produzidos por alunos

(Figura 32 – 1a). Dentre os materiais expostos, foram observados textos

acompanhados por desenhos e recortes de revista, bem como desenhos isolados,

ambos confeccionados por alunos do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª

série) e dos anos inicial e intermediário do 2º Ciclo de Formação (antigas 3ª e 4ª

séries, respectivamente). Por meio dos textos e desenhos, os alunos responderam a

questionamentos feitos pela professora a respeito de ações e atitudes solidárias

que podem ser tomadas no dia-a-dia. Na fotografia à esquerda da Figura 33,

podemos observar um dos trabalhos presentes no mural 1. A organização dos

trabalhos expostos permitia uma leitura agradável dos materiais. Em Julho,

quando retornamos à instituição, o mural 1 colocava à mostra origamis em

formato de peixe montados e decorados por alunos, representando a cantiga Peixe

Vivo, cuja letra encontrava-se fixada no canto superior direito. O forro e as bordas

continuaram na decoração do mural (Figura 32 – 1b). No mês de Novembro, o

forro azul foi mantido e foram aplicadas bordas na cor vermelha. Na ocasião, o

título Minha marca no Futuro junto às palavras respeito, solidariedade, união,

cidadania, disciplina, justiça, paz, ética e responsabilidade indicavam a proposta

da atividade realizada que deu origem ao mural. Havia desenhos de alunos do ano

inicial do 2º ciclo (antiga 3ª série) representando cada uma das nove palavras

(Figura 32 – 1c). Na fotografia presente na Figura 33 é possível conferir um dos

desenhos que representou a palavra respeito. Novamente a organização dos

trabalhos facilitava a leitura dos mesmos e a compreensão da proposta do mural.

O suporte foi mantido em bom estado e os materiais expostos foram

atualizados ao longo da pesquisa. Sua decoração indica que, embora os materiais

expostos sejam de autoria de alunos, o suporte foi confeccionado pela professora

que ministrava a disciplina.

105

Fig. 32 Mural 1 - Pátio Escola E 1a – (Abr. 2007) 1b – (Jul. 2007) 1c - (Nov. 2007)

Fig. 33 Detalhes Mural 1a (esquerda) e 1c (direita) Pátio Escola E - Textos de alunos

Afixado em altura mais elevada que o primeiro suporte analisado, o mural

2 se situa entre a sala de atividades diversificadas e as dependências

administrativas da Escola E. Devido a localização e ao fato de expor

predominantemente trabalhos de alunos, o suporte parecia ter como finalidade a

apresentação de atividades e projetos desenvolvidos na instituição para a

comunidade escolar.

Nas três incursões fe itas à escola, o mural 2 encontrou-se forrado com

papel azul. Em Abril, decorado com bordas na cor verde, pequenas flores e

corações de papel, o mural apresentava o título Vidas Secas e expunha produções

textuais acompanhadas de desenhos alunos do ano intermediário do 2º Ciclo de

106

Formação (antiga 4ª série) relacionadas à ‘economia da água’ (Figura 34 – 2a). Os

textos de diferentes tamanhos estavam adequados à proposta explicitada no mural

e ao gênero discursivo esperado, os alunos usavam, em sua maioria, palavras

elencadas entre si, vocabulário amplo e diversificado, além de apresentarem

poucos problemas com pontuação e com aspectos gramaticais. A Figura 36 ilustra

uma das produções expostas. No mês de Julho, havia uma tabela contendo os

resultados das competições esportivas ocorridas na escola. Nomeada como O Pan

da Escola E, a tabela relacionava as cores das equipes ao total de pontos

conquistados por cada uma delas. Foram somadas à decoração mural duas

imagens do mascote dos jogos Pan-americanos (Figura 34 – 2b). Na última visita,

a decoração das bordas foi substituída por faixas na cor laranja. O mural trazia

atividades de alunos produzidas no contexto de um projeto desenvolvido na sala

de leitura da Escola E. Denominada Recontando Histórias – A Nuvenzinha triste,

a atividade que envolveu uma turma de Educação Infantil foi ilustrada no mural

por meio de colagens e pinturas de alunos (Figura 34 – 2c).

Conforme pode ser verificado na Figura 34, o mural 2 foi mantido

conservado e os temas atualizados durante a pesquisa. Assim como no caso do

mural 1, os materiais expostos pareceram ser da autoria de alunos ao mesmo

tempo que a decoração e a confecção do suporte pareceram ser de

responsabilidade do corpo docente da escola.

Fig. 34 Mural 2 - Pátio Escola E 2a – (Abr. 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c – (Nov. 2007)

107

Fig. 35 Detalhe Mural 2a Pátio Escola E - Texto de aluno

O último mural analisado do pátio da Escola E encontra-se situado entre o

portão de acesso às dependências da instituição e a sala destinada às atividades

administrativas. Afixado na mesma altura do mural 2, o suporte pareceu ter como

finalidade a integração da comunidade escolar com os projetos trabalhados com os

alunos.

No mês de Abril, havia no mural 3 uma série de palavras que resumiam,

para os alunos de uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de Formação

(antiga 4ª série), os aspectos de uma educação de qualidade. Pregadas sobre um

fundo na cor preta, as palavras destacadas eram: compromisso, responsabilidade,

participação, amor, disciplina e família na escola (Figura 36 – 3a). Tanto as

margens do mural quanto das palavras colocadas em destaque foram

confeccionadas na cor azul. Em Julho, na segunda incursão realizada à escola, o

forro com papel preto foi mantido e as bordas foram substituídas por faixas na cor

verde (Figura 36 – 3b). Com o título Sonho e Realidade, o mural 3 exibia uma

atividade desenvolvida com uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de

Formação, resumida na poesia elaborada por dois alunos da turma que ficou

exposta à esquerda no mural:

“Estava na escola/fazendo trabalho/Eu e meus colegas/achamos um barato!/O trabalho era sobre o Pan./O Pan tem vários esportes/Resolvemos nos expressar sobre o karatê./Eu sei o que é...E você?/Tem futebol, natação/tênis de mesa/e futebol de salão./Como diz o Galvão:/Haja coração!/O trabalho mostrava/meninos e meninas de rua/eles têm um sonho a realizar./Sonho de criança/com muita esperança!/Da rua sair, um esporte fazer/pra ser feliz e forte crescer!”

108

Ao lado da poesia dos alunos, estavam expostas fotografias de meninos de

rua em preto e branco. Abaixo de cada uma delas havia outra fotografia idêntica,

colorida pelos alunos da turma. O colorido transformava a realidade e o contexto

da fotografia, de maneira que as mesmas crianças moradoras de rua apareciam

praticando um esporte (Figura 37). Na última visita, o mesmo mural exibia

diversos desenhos de alunos, alguns acompanhados de pequenos textos. Intitulado

Um olhar através de Pedro Américo, fazia homenagem ao Dia da Proclamação da

República, comemorado no mês de Novembro. O forro preto e as margens na cor

verde foram preservados (Figura 36 – 3c).

O mural 3 foi mantido conservado e atualizado. Com exceção dos

materiais expostos no mês de Abril, os trabalhos expostos eram da autoria de

alunos. Seguindo a tendência dos demais murais presentes no pátio, a decoração e

a confecção ficaram a cargo dos professores da escola.

Fig. 36 Mural 3 - Pátio Escola E 3a – (Abr. 2007) 3b – (Jul. 2007) 3c - (Nov. 2007)

109

Fig. 37

Detalhes Mural 3b Pátio Escola E –Produção de Aluno

Caracterizado como local de grande fluxo de professores e alunos, o

corredor do segundo pavimento da Escola E abriga, além de dois murais, oito

salas de aula, a sala de leitura, o laboratório de informática e a sala de apoio. Os

dois murais presentes no corredor se apresentavam em tamanho similar e ambos

no formato retangular. A fotografia contextual do corredor (Figura 38) apresenta a

disposição dos murais e a ordem numérica a eles empregada.

Fig. 38 Disposição dos murais do corredor do segundo pavimento. Escola E (Abril 2007)

O mural 1, localizado na parede do lado esquerdo do corredor, próximo à

sala de apoio e de leitura, destina-se, basicamente, à exposição de trabalhos

pertencentes às turmas que estudam no andar. Encontrava-se situado acima do

bebedouro do pavimento, numa altura que permitia sua visualização pelas crianças

maiores.

110

Em Abril, o mural 1 dedicava-se à homenagem ao Dia da Páscoa,

comemorado no mesmo mês da primeira visita. O suporte estava decorado com

forro na cor vermelha e bordas com faixas na cor verde. Com o título “Páscoa, é

tempo de renovação”, apresentava tarefas escolares realizadas por alunos de

diversas séries e turmas (Figura 39 – 1a). Nas Figuras 40 e 41, podemos conferir

os registros fotográficos dos três tipos de tarefas escolares que estavam em

exposição no mural 1 no mês de Abril. Na fotografia à esquerda da Figura 39,

podemos observar um jogo de caça-palavras em que as palavras envolvidas

estavam relacionadas ao tema trabalhado; à direita, a fotografia mostra a tarefa

realizada pelos alunos das turmas de Educação Infantil. A proposta da atividade

era que a criança colorisse as duas imagens iguais. A Figura 40 apresenta uma

atividade cuja proposta era a de completar o acróstico da palavra ‘Páscoa’ e fazer,

ao lado, um desenho relacionado à data. Na primeira e na última tarefa

apresentadas não havia menção às turmas que as realizaram. Na segunda vis ita

realizada à Escola E, verificamos que a decoração do mural 1 foi mantida. Na

ocasião, o forro tinha partes rasgadas, soltas e amassadas (Figura 39 – 1b).

Estavam em exibição desenhos de alunos, alguns acompanhados de pequenos

textos, todos relativos ao título Festa Junina, data festiva comemorada nos meses

de Junho e Julho. Não foram registradas evidências da turma ou da série dos

alunos que elaboraram os desenhos expostos. Na última visita ao estabelecimento,

não estavam expostas produções de alunos no mural. Fazendo homenagem à

Primavera, estação do ano que se estende do mês de Setembro a Dezembro, a

decoração do mural estava composta por elementos estilizados, como pássaros,

flores, regadores e borboletas, todos elaborados com papéis coloridos (Figura 39 –

1c).

Apesar de se encontrar atualizado a cada incursão realizada à escola, o

mural 1 apresentou, no mês de Julho, sinais de má conservação. Foram

registrados materiais de autoria de alunos e de professores. Ao invés de apresentar

as produções dos alunos, no caso da homenagem à Primavera percebemos que foi

atribuída outra finalidade ao mural: a de decorar o corredor com elementos

confeccionados e montados por professores.

111

Fig. 39 Mural 1 - Corredor do segundo pavimento Escola E 1a – (Abr. 2007) 1b – (Jul. 2007) 1c - (Nov. 2007)

Fig. 40

Detalhes Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E – Tarefas escolares realizadas por alunos

Fig. 41

Detalhe Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E – Tarefa escolar realizada por aluno

112

O mural 2, afixado na parede do lado direito do corredor, localizava-se

entre duas salas de aula e destinava-se, principalmente, à decoração do corredor.

Estava instalado na mesma altura do mural 1. É importante ressaltar que o mural 2

era reservado às produções das turmas 1401, 1402 e 1403, todas participantes do

Projeto GERES.

No final do mês de Abril, o mural 2 estava sendo atualizado e, por isso,

encontrava-se apenas o título Viva Santo Antonio, São João e São Pedro. As

bordas estavam decoradas com uma faixa de papel ilustrada com várias espigas de

milho e o suporte forrado com papel na cor azul (Figura 42 – 2a). Em Julho, na

segunda visita à escola, o mural estava forrado com papel celofane na cor azul,

bordas em duas tonalidades de azul e decorado com origamis em formato de

vitórias régia, montados e pintados por alunos das turmas do ano inicial do 2º

Ciclo de Formação (antiga 3ª). A decoração foi montada para ilustrar a Lenda da

Vitória Régia, em comemoração ao Dia do Folclore, comemorado no mês de

Julho (Figura 42 – 2b). No mês de Novembro, o mural exibia imagens como cata-

ventos e lápis de cor, acompanhados das palavras educação, alimentação,

moradia, saúde, lazer e respeito para homenagear o Dia das Crianças,

comemorado no mês de Outubro (Figura 42 – 2c).

Exceto na última visita à escola, os temas do mural 2 encontraram-se

atualizados e foram trocados ao longo do ano letivo. Mantido em bom estado de

conservação, o mural exibia predominantemente materiais confeccionados pelas

professoras das turmas do ano inicial do 2º Ciclo de Formação (antiga 3ª).

Fig. 42 Mural 2 - Corredor do segundo pavimento Escola E 2a – (Abr. 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c - (Nov. 2007)

113

De acordo com as figuras e as descrições referentes aos murais da Escola

E, pudemos perceber que estes espaços eram encontrados em muitos ambientes do

estabelecimento. No pátio, a maior parte dos murais expunha produções dos

alunos, enquanto que no corredor do segundo pavimento foram registrados, na

maioria das visitas, materiais confeccionados por professores. Alguns murais

encontravam-se integrados por temas comuns, como foi o caso daqueles em

exibição no pátio no mês de Julho, que exibiam materiais relacionados aos Jogos

Pan-americanos. Determinados murais apresentaram finalidades diversas ao

longo da pesquisa, de integrar a comunidade escolar com os projetos e atividades

desenvolvidas na instituição até decorar o ambiente.

A presença de título nos murais e a relação deste com as produções dos

alunos forneceram indícios de que determinadas atividades pedagógicas são

desenvolvidas com a finalidade de serem expostas nos espaços dos murais.

A diversidade dos gêneros discursivos tais como cartazes informativos,

textos narrativos longos e curtos, poesias e desenhos é uma marca dos murais

presentes no pátio da Escola E. Ademais, as imagens e os textos são utilizados de

maneira equilibrada e a organização dos materiais expostos permitia a leitura

prática e agradável dos conteúdos.

No corredor do segundo pavimento, ao contrário, a única produção textual

registrada foi o acróstico da palavra ‘Páscoa’. O restante dos materiais expostos

constituía-se basicamente por desenhos de alunos e imagens estetizadas

produzidas pelo corpo docente atuante nas turmas que ocupam as salas de aula do

andar. A maneira como foram decorados, confeccionados e conservados revela o

capricho e a utilização dos murais como meio de comunicação e uso da língua no

cotidiano da escola.

5.1.2 As Salas de Leitura

Conforme vimos no capítulo de revisão da literatura, na rede municipal de

ensino da cidade do Rio de Janeiro, as práticas pedagógicas desenvolvidas nas

escolas são cunhadas nas propostas do Núcleo Curricular Básico MultiEducação

da MULTIRIO, Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro. No

114

âmbito das ações voltadas para o encadeamento de atividades leitoras, uma das

propostas do Núcleo foi a criação dos espaços das Salas de Leitura, concebidas

como espaços especialmente desenvolvidos para a promoção da leitura e a

formação de leitores na escola. Originado no ano de 1985, o projeto das Salas de

Leitura apareceu como uma alternativa às Bibliotecas Escolares. Hoje existem 30

salas de leitura pólo e 1004 salas de leitura satélites12, o que corresponde a cerca

de 90% das escolas da rede municipal de ensino 13. Segundo Simone Monteiro,

diretora da Divisão de Mídia e Educação da Secretaria Municipal de Educação do

Rio de Janeiro, poucas são as escolas que não dispõem de Sala de Leitura no

interior do estabelecimento de ensino; algumas não possuem espaço físico

suficiente ou atendem somente à Educação Infantil.

Embora muitas vezes confundidas com Bibliotecas, as Salas de Leitura

guardam peculiaridades que a diferenciam de outros espaços. A diferença

fundamental encontra-se na sua própria função no interior das unidades escolares;

enquanto as Bibliotecas são utilizadas como espaços de acesso a livros para fins

de consulta, pesquisa e leitura, as Salas de Leitura se configuram como uma

estrutura de formação de leitores integrada às práticas desenvolvidas nas salas de

aula, no contexto do Projeto Político Pedagógico de cada Unidade Escolar. Desta

forma, a natureza do trabalho desenvolvido nos espaços das Salas de Leitura está

relacionada à idéia da leitura como “possibilidade de interação com as diferentes

áreas do conhecimento, na escola e fora dela” (Fascículos MultiEducação – Salas

de Leitura, 2003, p. 18). Outros aspectos distinguem a Salas de Leitura das

Bibliotecas Escolares: a organização diferenciada do espaço, a composição do

acervo e o tipo de profissional responsável pelo encadeamento das atividades. No

lugar de bibliotecários, são os professores regentes14 que atuam na Sala de

Leitura, justamente para dar conta da proposta de associar as atividades de leitura

com as demais atividades encaminhadas nas salas de aula e na escola como um

12 No ano de 1992, as Salas de Leitura se transformaram em Salas de Leitura - Pólo e Salas de Leitura Satélites. As chamadas Salas de Leitura - Pólo são aquelas responsáveis pela multiplicação e acompanhamento das orientações do trabalho, oriundas da Divisão de Mídia Educação da Multieducação, para as demais Salas de Leitura, denominadas Satélites (Fascículos Multieducação – Salas de Leitura, 2003). 13 Dados da Divisão de Mídia da Multieducação em 2003/2004 divulgados por Simone Monteiro em entrevista ao site http://www.multirio.rj.gov.br/portal/area (acessado em 18/01/2008). 14 Ao se responsabilizarem pela Sala de Leitura, os professores devem participar de ações de formação promovidas regularmente pela Divisão de Mídia – Educação, pelas Coordenadorias Regionais de Educação, pela MULTIRIO, por universidades e pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ).

115

todo. Além disso, pressupõe-se que este espaço propicie o envolvimento dos

alunos em situações significativas de leitura, em que o prazer de ler ocupe o lugar

central.

Desta forma, as atividades das Salas de Leitura, assim como dos demais

espaços didático-pedagógicos, são desenvolvidas em consonância com a

concepção de leitura privilegiada no Projeto Político Pedagógico de cada uma das

instituições de ensino.

Para os fins de nossa pesquisa, as salas de leitura enquanto espaços

didático-pedagógicos voltados para práticas leitoras externos às salas de aula,

foram analisadas com foco na sua existência, localização, organização,

acessibilidade, diversidade e disposição do acervo, presença de profissionais

responsáveis pelo desenvolvimento de atividades naquele espaço, tipo de

mobiliário presente e função a que se destina no estabelecimento de ensino.

Escola C Tabela 6

Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola C

Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

131,94 140,96 -0,08

Fonte: GERES 2007.

No início do ano letivo de 2007, bem como nos anos anteriores15, não

havia um espaço destinado à sala de leitura na Escola C. Os livros que havia na

instituição ficavam guardados numa área improvisada ao lado da secretaria.

Tratava-se de uma espécie de biombo que formava uma área retangular pequena,

onde o acervo da escola ficava armazenado em pequenas estantes e em cima de

uma mesa.

Após a demissão do zelador que morava da escola, um dos cômodos da

residência desocupada foi transformado em sala de leitura. A pequena residência

fica localizada ao lado do prédio principal da Escola C e o acesso a ela é feito pelo

pátio externo.

Embora ocupe um espaço pequeno, a sala de leitura satélite, - seguindo a

denominação cunhada pela MultiEducação - abriga um diversificado acervo 15 Informações registradas nos relatórios das duas etapas da pesquisa Arqueologia das Escolas.

116

bibliográfico e multimídia. Durante as visitas realizadas à escola, foi registrada a

presença de livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros técnicos

(matemática, ciências, saúde, música, educação, artes, filosofia e história),

revistas, jornais, gibis, enciclopédias, dicionários, livros didáticos, atlas

geográficos, livros clássicos da literatura brasileira, como Monteiro Lobato e

Machado de Assis e livros de poesias. Na sala de leitura havia também um acervo

multimídia composto por fitas VHS e CDs Room. Além disso, foram encontrados

fantoches e jogos pedagógicos. Todos os materiais disponíveis encontravam-se

bem conservados e limpos (Figura 44).

Os acervos encontravam-se distribuídos em sete estantes de ferro. As

prateleiras estavam classificadas por gêneros discursivos e a maior parte das obras

se encontrava catalogada, fato que facilitava a identificação e localização do

acervo. Os gibis e os livros de literatura infantil e infanto-juvenil estavam

divididos em caixas identificadas com a letra do alfabeto que iniciava o título da

obra e se encontravam nas prateleiras baixas, para facilitar o manuseio do material

por crianças menores (Figuras 43 e 44).

O espaço, que é utilizado exclusivamente para atividades de leitura, dispõe

de uma mesa com oito cadeiras e algumas carteiras situadas no cômodo ao lado

daquele que deu lugar à sala de leitura. Ademais, havia um gaveteiro onde

ficavam organizadas as fichas dos livros e demais arquivos relativos ao

funcionamento do espaço e um equipamento de áudio. O mobiliário encontrava-se

disposto de maneira organizada e facilitava a circulação de pessoas no interior do

espaço e viabilizava as práticas de leitura (Figuras 43 e 44).

Segundo a coordenadora da instituição, a sala de leitura da Escola C,

freqüentemente visitada, fica permanentemente acessível às turmas, bem como do

corpo docente e do pessoal administrativo. No caso das turmas, o acesso é

mediado por uma professora responsável pelo desenvolvimento das atividades no

espaço. Os grupos de alunos são atendidos em horários diferenciados, a depender

do projeto em andamento na Escola C. Em consonância com a proposta delineada

pela MultiEducação, o trabalho da sala de leitura é integrado aos projetos

desenvolvidos na instituição.

117

Fig. 43 Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura da Escola C. (Novembro 2007)

Fig. 44 Disposição do mobiliário, acervo e recurso multimídia da sala de leitura. Escola C (Julho 2007)

Escola D

Tabela 7

Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola D

Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

96,8 116,5 -0,36

Fonte: GERES 2007.

118

A Escola D dispõe de uma sala de leitura que se encontra situada no

segundo pavimento do prédio, ao lado da sala dos professores e das dependências

administrativas do estabelecimento. O espaço destinado à sala de leitura é amplo,

iluminado e arejado, assim como as demais dependências.

Embora disponha de um diversificado acervo, atualmente o espaço não

estava sendo utilizado pelos alunos da escola devido à ausência de profissionais

responsáveis pela mediação das atividades no local. De acordo com informações

presentes nos relatórios das duas etapas de investigações qualitativas do GERES,

a sala de leitura da Escola D não se encontra acessível à comunidade escolar

desde o início do Projeto em 2005. A situação também se manteve no ano de

2006.

Na fotografia à esquerda da Figura 46 é possível visualizar caixas de

papelão armazenadas no chão da sala, cujos objetos não puderam ser

identificados. Estavam armazenados também cartazes e murais antigos. Na

ocasião da última visita à escola havia livros e revistas empilhados em cima de

mesas (Figura 46) e mapas aglomerados nos cantos das paredes e no chão (Figura

45).

O acervo era composto por enciclopédias, dicionários, atlas geográficos,

livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros religiosos, livros didáticos,

revistas antigas de assuntos gerais, revistas de artigos pedagógicos e revistas

científicas para crianças. A escola dispunha, além disso, de um acervo multimídia

composto por fitas VHS, CDs e DVDs. Havia também outros materiais como

jogos pedagógicos e mapas (Figuras 45 e 46).

Os acervos estavam distribuídos em dez estantes de ferro. A maioria das

prateleiras não estava identificada, exceto três de uma só estante que indicava a

classificação dos livros pelo nome dos autores: Sylvia Orthof, Fátima Miguez,

Ruth Rocha, Monteiro Lobato. Percebemos que algumas obras estavam

catalogadas e outras não. De maneira geral, os acervos encontravam-se bem

conservados, mesmo os livros mais antigos.

Na época da pesquisa, a mobília da sala de leitura era composta por uma

mesa e diversas carteiras e cadeiras organizadas em grandes grupos, que pareciam

ser destinadas à prática de leitura. Havia um quadro branco afixado na parede,

próximo à porta de entrada da sala, acima de um pequeno armário (Figuras 45 e

46).

119

Não foram registrados recursos áudio-visuais na sala de leitura da Escola

D, o que, segundo a coordenadora da instituição, se deve ao fato de o

estabelecimento já ter sido saqueado diversas vezes. Durante as incursões

realizadas à escola, não presenciamos a utilização do espaço para fins

pedagógicos.

Fig. 45 Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura. Escola D (Nov. 2007)

Fig. 46 Disposição do mobiliário e do acervo da sala de leitura. Escola D (Nov. 2007)

120

Escola E

Tabela 8

Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola E

Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE

122,48 137,51 -0,1

Fonte: GERES 2007.

A Escola E dispõe de uma sala de leitura localizada no segundo

pavimento do prédio, entre o laboratório de informática e a sala de apoio

pedagógico. Trata-se de um espaço amplo, iluminado e arejado. A sala é nomeada

como sala de leitura Pólo. Dentre as atribuições de uma sala de leitura Pólo,

destacam-se: a orientação, a visita e o acompanhamento das salas de leitura

satélites, divulgação de novos livros e realização de empréstimo de obras e outros

materiais de leitura para outras salas de leitura. Por isso, o espaço é equipado com

diversos recursos multimídia tais como computadores, rádio, vídeo cassete, DVD

Player e televisão, além de ampliados acervos bibliográficos e multimídia (Figura

48). Ainda, a sala de leitura é utilizada não somente pelos professores e alunos da

própria escola, como também para realização de reuniões e cursos com os

professores das escolas vizinhas. O espaço também dispõe de ar-condicionado

para a climatização do ambiente.

A escola conta com quatro professores regentes com carga horária é

exclusiva para o desenvolvimento de atividades na sala de leitura. No âmbito da

utilização do espaço pela comunidade escolar, fomos informados que existem três

modalidades de uso. A primeira é a programação regular estabelecida na grade de

horário das turmas, na qual o trabalho é desenvolvido com o professor do próprio

grupo. A segunda consiste nas atividades – baseadas nos projetos desenvolvidos

na escola - mediadas pelos profissionais da sala de leitura. A outra modalidade

seria o acesso livre dos alunos, que podem realizar leituras ou assistir vídeos. Esta

última modalidade de uso é acompanhada por alunos monitores da sala de leitura,

que fazem o atendimento à comunidade escolar.

O acervo bibliográfico estava composto, no período da pesquisa, por livros

técnicos de diferentes áreas, principalmente da Educação, enciclopédias,

dicionários, atlas geográficos, livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros

121

religiosos, livros didáticos, clássicos da literatura brasileira, revistas científicas

para crianças e de conhecimentos gerais, periódicos pedagógicos e gibis. O acervo

multimídia era composto por fitas VHS, CDs e DVDs. Havia também outros

materiais como jogos pedagógicos, mapas e um globo terrestre (Figura 48).

As obras encontravam-se distribuídas em cerca de vinte estantes de ferro.

As prateleiras das estantes encontravam-se identificadas de acordo com os

gêneros discursivos das obras que ali estavam organizadas. Os livros de literatura

infantil e infanto-juvenil estavam situados em prateleiras baixas, dentro de cestos

de plástico numerados.

Além das estantes onde estavam organizados os acervos, havia na sala dois

armários de ferro e uma bancada de concreto onde estavam acomodados um

bebedouro, um pequeno armário de metal e caixas com materiais diversificados

para realização de atividades com alunos. Os recursos áudio-visuais situavam-se

sobre carteiras, exceto o televisor, o aparelho de DVD e o vídeo, que ocupavam

um móvel próprio. Havia cerca de dez mesas quadradas com quatro cadeiras cada

uma, todas com tamanho apropriado para o desenvolvimento de práticas de leitura

(Figuras 47 e 48).

Fig. 47 Disposição do mobiliário da sala de leitura da Escola E (Abril 2007)

122

Fig. 48 Disposição do mobiliário, acervo e recursos multimídia da sala de leitura da Escola E (Abril 2007)

Ao final das análises dos murais e das salas de leitura presentes nos três

estabelecimentos de ensino investigados, foi possível estabelecermos uma série de

relações e delinearmos a algumas considerações.

No que compete aos espaços dos murais das escolas, percebemos, de

maneira geral, que as instituições com desempenho mais alto nos testes de Leitura

do Projeto GERES priorizavam a exposição de produções de alunos ao invés de

painéis confeccionados por professores. A ênfase das escolas com maiores

resultados escolares (Escolas C e E), conforme observamos durante a pesquisa, foi

a exposição de materiais provenientes de atividades desafiadoras, como produções

de texto relacionadas a imagens, em lugar de atividades cujo objetivo é a

decoração de desenhos prontos, como colagem de papéis coloridos sobre

ilustrações mimeografadas. Outras características dos murais e varais destas

escolas são a atualização constante dos temas, a boa conservação dos suportes e

materiais em exposição, clareza da função a que se destinam no âmbito escolar e

das propostas pedagógicas, além da sintonia com os projetos ali desenvolvidos.

Com isso, pode-se constatar que as duas instituições aproveitam a utilização dos

espaços dos murais para fins pedagógicos de incentivo a práticas leitura e escrita,

o que pode indicar um clima escolar com foco na aprendizagem dos alunos.

Por outro lado, a Escola D, que apresentou as menores proficiências em

Leitura entre as três instituições de ensino investigadas, além de priorizar a

exposição de elementos visuais, muitas vezes de imagens estilizadas e

confeccionadas pelo corpo docente, apresenta murais e varais com características

como, por exemplo, funções pouco definidas, mau estado de conservação

123

decorrente da falta de atualização dos temas em exposição e falta de clareza das

propostas pedagógicas dos materiais em exposição.

No que tange aos materiais presentes em murais e/ou varais, foi possível

verificar que os estabelecimentos de ensino que apresentaram as maiores médias

de proficiência em Leitura também guardam características peculiares em relação

à outra instituição analisada. A Escola C, semelhante à Escola E, expõe, na maior

parte dos murais, textos de alunos cujo nível de elaboração é mais complexo em

comparação às produções textuais encontradas nos varais da Escola D. Nas

Escolas C e E, os materiais possuem as seguintes características: utilização de

textos dissertativos e narrativos, bem como de outros gêneros discursivos

(poesias, questionário e outros), todos adequados aos temas propostos e ao gênero

discursivo estabelecido, apresentação de idéias claras, coesas e encadeadas de

maneira coerente, uso de vocabulário diversificado, escrita de letras legíveis e sem

rasuras e com poucos problemas ortográficos, gramaticais ou de pontuação.

Em contrapartida, na Escola D, a quantidade reduzida de produções

textuais exposta nos murais e varais é constituída por textos menos complexos.

Com frases curtas e simples, os textos não encadeiam as idéias de maneira lógica

e apresentam uso de vocabulário restrito, com problemas recorrentes de

ortografia, morfossintaxe, gramática e pontuação.

De maneira similar aos demais aspectos relacionados aos outros espaços

escolares voltados para as práticas leitoras, percebemos que as salas de leitura das

instituições onde os alunos atingiram os maiores desempenhos também possuem

características singulares. No caso das Escolas C e E, existem espaços específicos

para a sala de leitura acessíveis à comunidade escolar, nos quais são realizados

empréstimos das obras, há um acervo diversificado e devidamente catalogado,

organizado de forma adequada para atender ao público infantil, dispõem de

profissionais exclusivos para o desenvolvimento de atividades no espaço e de

recursos áudio-visuais. Estas salas estavam sendo utilizadas unicamente para

práticas relacionadas à leitura e à escrita. No âmbito da Escola D, embora

houvesse um espaço amplo destinado à sala de leitura, o local permaneceu,

durante toda a pesquisa, inacessível aos alunos e à comunidade escolar e não foi

utilizado para o desenvolvimento de atividades pedagógicas. Ao contrário das

outras instituições analisadas, não havia, nesta escola, um profissional responsável

pelo espaço, que era utilizado para armazenar diferentes objetos além dos livros

124

do acervo. Muitas das obras bibliográficas não se encontravam catalogadas e não

foi registrada a existência de recursos áudio-visuais no local.

5.2

Os espaços didático-pedagógicos das salas de aula destinados ao

desenvolvimento de habilidades de leitura

Nesta seção, nos detivemos a descrever e analisar os espaços didático-

pedagógicos presentes no interior das salas de aula das turmas participantes do

Projeto GERES nas três escolas selecionadas, cuja função esteja relacionada

diretamente a práticas de leitura. Por isso, nosso foco recaiu sobre os murais e os

cantinhos de leitura que compõem as oito salas de aula investigadas.

Assim como para a análise dos espaços da escola, os espaços específicos

da sala de aula foram observados à luz de duas perspectivas teórico-

metodológicas.

A primeira delas se refere às categorias utilizadas para a compreensão dos

espaços em sua dimensão física: a) existência; b) especificidade; c) localização; d)

acessibilidade; e e) disposição e configuração interna dos objetos presentes nos

espaços (Viñao Frago, 2005). Para a análise dos cantinhos de leitura, foram

considerados, além destas categorias, os seguintes aspectos do acervo: i)

quantidade; ii) diversidade; e iii) estado de conservação.

A segunda perspectiva, que acrescenta a primeira, destaca os objetos

presentes nestes espaços entendidos como indícios de práticas pedagógicas.

Assim, de maneira similar aos murais da escola, os murais das salas de aula foram

analisados com base nas seguintes categorias de Vidal (2005): a) periodicidade

com que são atualizados, b) tamanho, formato e a forma de utilização, c)

organização, d) diversidade de materiais expostos que indiquem o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e o uso de diferentes suportes

de escrita, e) autoria das produções, e f) estado de conservação.

Elementos presentes nas salas de aula que nos levassem a perceber a

materialização do clima acadêmico da escola também foram observados.

No caso dos murais das salas de aula, foram observados, além dos aspectos

listados acima, indícios de práticas e/ou estratégias de ensino da língua.

125

Os murais relativos a linguagem matemática não foram analisados.

5.2.1

Os Murais das Salas de Aula

Tendo em vista o foco da análise no âmbito das salas de aula, foram

considerados, além dos murais, varais e cartazes afixados em paredes, portas,

mobílias e acima ou sobre quadros-negros.

A descrição e a análise a seguir foram endossadas a partir da identificação

das salas de aula com os números das turmas que as ocupam. Esta organização, ao

lado do desempenho médio das turmas no início e no final do Projeto GERES em

2005, possibilitou a associação das características materiais e pedagógicas das

salas de aula às proficiências das turmas.

Escola C

Turma 1401

A turma 1401, que foi acompanhada pela mesma professora desde o início

do Projeto GERES, atingiu as maiores proficiências na escala de habilidades de

Leitura no início e no final de 2005 (131,94 e 140,96 respectivamente). Os alunos

ocupavam a mesma sala de aula desde 2005, que fica localizada no segundo

pavimento do prédio principal da Escola C, onde se encontram outras três salas de

aula. A dependência, limpa e arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte

das crianças e às atividades de leitura. As carteiras eram individuais e

permaneceram organizadas em grupos nas três visitas realizadas à escola ao longo

do ano de 2007. Há um quadro de giz que, de acordo com os relatórios tem por

finalidade a correção de tarefas, cópia de exercícios e explicação de conteúdos

pela professora. Não havia cartazes ou varais acima ou sobre o quadro.

Encontravam-se distribuídas diversas produções de alunos em suportes tais

como murais, cartazes e um varal, os quais numerados aqui de 1 a 4, da esquerda

para a direita da sala de aula, conforme podemos visualizar na Figura 49.

126

Fig. 49 Disposição dos murais da sala de aula da turma 1401. Escola C (Nov. 2007)

O número 1 equivale a um cartaz localizado acima da porta de entrada da

sala de aula, na parede do lado esquerdo. No cartaz, produzido com papel pardo e

colado diretamente na parede, estava reproduzido o alfabeto em letras maiúsculas

e minúsculas, escrito pela professora (Figura 50). O material parecia ter por

finalidade orientar e lembrar os alunos sobre a grafia das letras do alfabeto. O

cartaz foi mantido durante toda a pesquisa.

Fig. 50 Cartaz 1 Sala de aula Turma 1401 Escola C (Nov. 2007)

O número 2, grande mural retangular situado ao fundo da sala, parecia ter

como função expor somente produções textuais de alunos. Afixado em altura

compatível com o tamanho das crianças, o mural era facilmente visualizado pela

turma. Foi mantido o forro na cor branca e a decoração das margens com papel

colorido na cor vermelho.

127

Na ocasião da primeira visita realizada à escola, o mural intitulado como

Li e Gostei expunha diversos textos de alunos (Figura 51 – 2a). Nos textos os

alunos escreveram suas impressões a partir da leitura de determinados livros de

literatura infanto-juvenil. Todas as produções afixadas no mural estavam

adequadas ao tema proposto e ao gênero textual utilizado, desenvolviam o assunto

de modo detalhado a partir de idéias encadeadas e utilizavam vocabulário

diversificado. Alguns dos textos apresentavam problemas com a pontuação e com

a ortografia de palavras, principalmente de verbos no infinitivo, conforme

ilustrado pela Figura 52. Em Julho, estavam expostos no mural 2 atividades

desenvolvidas em função da comemoração do Dia do Folclore com o título Jogos

e Brincadeiras (Figura 51 – 2b). Tratava-se de ilustrações de jogos ilustrados

pelos alunos, como jogo da velha, botão, dominó e quebra-cabeça. Os desenhos

eram acompanhados das regras dos jogos e uma breve explicação do seu objetivo,

também escritos pelas crianças (Figura 53). No mês de Novembro, o mural

apresentava o título Oscar Niemayer 100 anos – obras e arte na arquitetura e

expunha fotografias, desenhos e textos a respeito da vida do arquiteto e da

repercussão de seus projetos na sociedade brasileira (Figura 51 – 2c). Os textos

eram basicamente sínteses de pesquisas feitas pelos alunos em revistas, jornais,

livros e Internet.

A disposição dos materiais no mural 2 manteve-se equilibrada durante a

pesquisa, facilitava a compreensão da proposta pedagógica do trabalho

desenvolvido e a leitura das imagens e dos textos. Conforme se pode verificar, o

mural foi atualizado ao longo do ano letivo.

128

Fig. 51 Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 2a – (Abr. 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c - (Nov. 2007)

Fig. 52

Detalhe Mural 2a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401 Escola C

Fig. 53

Detalhe Mural 2b - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401 Escola C

129

O mural 3 estava localizado na parede do fundo da sala, ao lado direito do

mural 2. Ambos os murais tinham proporções semelhantes e apresentavam-se

decorados de maneira similar, com a diferença da borda decorada na cor azul.

Com a função de expor trabalhos consonantes com os projetos desenvolvidos na

Escola C, o mural 2 colocou à mostra durante o ano produções de alunos

relacionadas a temas diversos.

Em Abril, acompanhando o projeto da escola, o mural 3 colocava em

exposição diferentes produções de alunos relativas aos Jogos Pan-americanos.

Nomeado O Pan do Brasil, o mural apresentava textos, desenhos desenvolvidos

por alunos e recortes de revistas formando uma paisagem carioca (Figura 54 - 3a).

Os desenhos ilustravam modalidades esportivas contempladas nos Jogos Pan-

americanos e os textos tratavam de pesquisas sobre pontos turísticos da cidade do

Rio de Janeiro, sede do evento. De maneira geral, os textos presentes no mural

eram longos, adequados ao tema proposto, desenvolviam detalhadamente o

assunto a partir de idéias encadeadas e uso de vocabulário diversificado, além de

não apresentarem erros ortográficos ou problemas de pontuação. Na Figura 55 é

possível verificar um destes materiais. Alguns dados presentes no texto, como por

exemplo, a altura do Morro da Urca e a duração da viagem de bondinho no Pão de

Açúcar indicam que o conteúdo foi construído a partir de pesquisas. No mês de

Julho, foi mantida a decoração feita com recortes de revistas no mural 3, mas o

título foi alterado para Maravilhas do Rio (Figura 54 – 3b). Ainda que a decoração

tenha permanecido, encontrava-se em sintonia com a proposta do novo mural, a

de apresentar produções de alunos versando sobre localidades da cidade do Rio de

Janeiro visitadas por eles. Havia textos associados a ilustrações de alunos da

turma. Na última visita, encontravam-se expostos diferentes tipos de produções de

alunos (Figura 54 – 3c). À direita havia desenhos de jogos como amarelinha, jogo

da velha, dama e jogo da memória elaborados por alunos. Os jogos foram

ilustrados sobre pedaços de tecido de diferentes cores. No centro do mural

estavam expostas produções de texto versando sobre questões relativas à infância,

em homenagem ao Dia das Crianças, data comemorada no mês de Outubro. Os

textos estavam ilustrados com recortes de revistas. A notícia de jornal denominada

A Alegria pede passagem dava título aos trabalhos localizados no centro do mural.

À esquerda, estava afixado um cartaz com título de Poesia que merece Época. O

cartaz decorado com recortes do logotipo da Revista Época, periódico de grande

130

circulação no país e que trata de assuntos gerais, expunha poesias de crianças a

respeito de temas de capa de duas edições da revista. De acordo com o

depoimento da professora, a atividade consistiu na leitura dos principais temas de

duas revistas em grupos de até quatro crianças. Após a leitura das reportagens, os

alunos fizeram um resumo e criaram poesias contextualizadas ao tema trabalhado.

Os temas foram: a relação das crianças com a Internet, a importância da

consciência ao se conduzir veículos, as queimadas no Brasil e a ideologia

transmitida às crianças por meio de brinquedos como a Boneca Barbie. Os textos

apresentavam estrutura adequada ao gênero textual, desenvolviam de modo

detalhado o assunto tratado e encadeavam as idéias em estrofes. O vocabulário

utilizado pelos alunos utilizaram amplo, diversificado e sem erros ortográficos,

gramaticais ou de pontuação, com pode ser observado no exemplo do texto

ilustrado na Figura 56.

De acordo com as figuras e as descrições, é possível constatar que o mural

3 foi freqüentemente atualizado e apresentava temas recentes, com exceção da

homenagem feita ao Dia das Crianças que estava exposta no início do mês de

Novembro. Os murais estavam conectados com os projetos realizados na escola e

aqueles desenvolvidos com a turma. A disposição dos trabalhos expostos permitia

a leitura agradável dos materiais.

Fig. 54 Mural 3 Sala de aula Turma 1401 Escola C 3a – (Abr. 2007) 3b – (Jul. 2007) 3c – (Nov. 2007)

131

Fig. 55 Detalhe Mural 3a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401 Escola C

Fig. 56 Detalhe Mural 3c - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401 Escola C

O número quatro se refere a um varal localizado na parede ao lado direito

da salda de aula investigada. Com a finalidade de expor trabalhos desenvolvidos

com a turma, os cartazes presos ao varal apresentavam diversas produções de

alunos ao longo da pesquisa. A altura em que o mural estava afixado fazia com

que os cartazes ficassem na altura das carteiras das crianças, fato que facilitava a

visualização e a leitura dos materiais expostos.

No mês de Abril, encontrava-se em exposição no varal um cartaz

produzido com tecido na cor lilás. No cartaz intitulado Um dia de fama –

valorização e fortalecimento da auto-estima ajudam na aprendizagem, estavam

afixados textos e desenhos de alunos da turma (Figura 57 – 4a). Através dos

textos, as crianças contavam sobre a visita de uma emissora de televisão à escola

após a pintura dos muros externos da instituição com desenhos de modalidades

132

esportivas dos Jogos Pan-americanos feitos por alunos16. Em Julho, havia um

cartaz produzido com tecido na cor azul, intitulado Preservar, só depende de nós!

- Meio Ambiente quem ama cuida (Figura 57 – 4b). Havia produções textuais e

desenhos de alunos contextualizados com o tema da preservação do meio

ambiente. Na última visita realizada ao estabelecimento, estava preso ao varal um

cartaz elaborado com cartolina branca onde estava reproduzida uma poesia escrita

por duas alunas da turma (Figura 57 – 4c). Na poesia, as crianças fizeram menção

à importância do trânsito seguro, ressaltando aspectos como o respeito aos limites

de velocidade, o uso do cinto de segurança e as conseqüências da associação entre

bebidas alcoólicas e direção. As ilustrações também foram elaboradas pelas

crianças.

Seguindo a tendência dos demais murais da sala de aula, o varal 4 esteve

atualizado durante o ano, tratava de temáticas recentes e do cotidiano das crianças.

Fig. 57 Varal 4 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 4a – (Abr. 2007) 4b – (Jul. 2007) 4c - (Nov. 2007)

Conforme se pôde perceber, os murais e os cartazes presentes na sala de

aula da turma participante do Projeto GERES na Escola C expunham,

basicamente, produções de alunos. Foram utilizados diferentes materiais na

confecção dos murais, como tecidos, cartolinas, papéis coloridos, recortes de

16 No Capítulo 4 da dissertação encontra-se a Figura 2, que apresenta três fotografias da fachada e do entorno da Escola C. Na fotografia em destaque é possível visualizar o muro da instituição decorado com os desenhos e pinturas dos alunos.

133

revistas que compuseram paisagens e ilustraram diversos temas trabalhados. Foi

possível verificar uma conexão existente entre as temáticas em exposição nos

murais das salas de aula e nos murais da escola, o que confirma o

desenvolvimento de projetos que permeiam o trabalho pedagógico das turmas da

Escola C. Assim como nos murais da escola, o número de trabalhos expostos é

bastante grande na sala de aula analisada, e fica evidente a preocupação com a

diversidade dos gêneros discursivos, a valorização da auto-estima dos educandos e

a utilização dos murais a serviço da aprendizagem. Ademais, a exposição de

trabalhos realizados por grupos associado à disposição das carteiras podem ser

indícios de que a professora da turma valoriza práticas que priorizam a interação e

a troca de experiências entre os alunos da turma.

A presença de textos de alunos produzidos em diferentes formatos e

gêneros discursivos contextualizados com temas atuais e cotidianos sugere o

desenvolvimento de práticas pedagógicas com ênfase em atividades de letramento

e reflexão sobre o uso social da escrita e da leitura. A preocupação com a grafia e

a memorização da seqüência das letras do alfabeto se evidenciou no cartaz

localizado acima da porta, onde havia escrito as letras maiúsculas e minúsculas.

Os materiais encontravam-se em bom estado de conservação ao longo do

ano letivo de 2007.

Escola D

Turma 1401

A turma 1401, primeira das quatro turmas participantes do Projeto GERES

na Escola D, atingiu uma das proficiências mais baixas na escala de habilidades

de Leitura no início e no final de 2005 (85,71 e 114,4 respectivamente). Os alunos

ocupavam uma sala de aula localizada no segundo pavimento do prédio da Escola

D, onde se encontram outras seis salas de aula, as dependências administrativas, a

sala dos professores, a sala de leitura, a sala de artes e dois sanitários. A sala de

aula encontrava-se limpa e arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte das

crianças e às atividades de leitura. As carteiras eram duplas e eram organizadas

em grupos de quatro crianças. Havia um quadro de giz que, além de ser utilizado

para a correção de tarefas, cópia de exercícios e explicação de conteúdos pela

134

professora, serve como suporte para exposição de informativos da turma,

lembretes de normas gramaticais e ortográficas.

Nesta sala havia dois varais e um mural numerados de 1 a 3, conforme

podemos visualizar nas Figuras 58 e 59.

Fig. 58 Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma 1401. Escola D

Fig. 59 Disposição do varal 3 da sala de aula da turma 1401. Escola D

O número 1, varal situado na parede do lado esquerdo da sala de aula, foi

utilizado ao longo do ano para expor cartazes de pesquisas realizadas por alunos e

um alfabeto ilustrado. Preso numa altura adequada ao tamanho dos alunos, o varal

1 permitia que os cartazes afixados fossem visualizados com facilidade pelos

alunos da escola.

Na primeira incursão à Escola D no ano de 2007, estavam presos ao varal

cartazes confeccionados com cartolinas coloridas, todos bastante amassados e

alguns com pequenos rasgos. Os cartazes tratavam de duas temáticas: a dengue e

animais (Figura 60 – 1a). Os materiais produzidos sobre a dengue eram

constituídos por pequenos textos provenientes cópias de pesquisa e escritos por

135

alunos, recortes de notícias sobre o tema, desenhos feitos pelas crianças e

ilustrações recortadas de jornais e revistas. O cartaz intitulado Animais

apresentava produções textuais acompanhadas por desenhos elaborados por

alunos. Os textos e as frases eram curtos e sem correção da professora. No mês de

Agosto, encontravam-se cartazes produzidos com cartolina e folha de papel A4 ou

ofício, que versavam sobre diferentes assuntos (Figura 60 – 1b). No primeiro

cartaz estavam colados origamis cuja representação não foi possível ser

identificada. Não havia título ou texto que evidenciasse o tema do cartaz. O

segundo cartaz, denominado Alfabetário dos Animais, expunha as letras do

alfabeto associadas a desenhos estilizados de animais desenhados por alunos. Vale

ressaltar que o mesmo cartaz encontrava-se exposto no varal 3, abaixo do quadro

de giz, em Maio. O terceiro elemento do varal tratava-se de um desenho do

mascote dos Jogos Pan-americanos. No cartaz ao lado, que também se encontrava

exposto no varal 3 em Abril, estavam escritos nomes de bairros do Rio de Janeiro

na seqüência do alfabeto. O outro cartaz, sobre a dengue, era um dos que

compunham o conjunto de trabalhos expostos no mesmo varal na ocasião da

primeira visita realizada à instituição. No canto direito do varal 2 encontravam-se

três cartazes presos um sobre o outro. Os cartazes apresentavam animais que

habitam algumas das regiões brasileiras. Em Novembro encontravam-se

pendurados no varal os mesmos cartazes expostos no mês de Agosto, exceto o

desenho do mascote dos Jogos Pan-americanos e os origamis, que foram retirados

(Figura 60 – 1c). Os materiais expostos, que já se encontravam danificados em

Julho, no mês de Novembro estavam amassados, rasgados e sujos.

Fig. 60 Varal 1 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 4a – (Mai. 2007) 4b – (Ago. 2007) 4c - (Nov. 2007)

136

O número 2, grande mural retangular situado ao fundo da sala de aula, é

afixado em altura que permite sua visualização pelas crianças e pareceu ter como

finalidade a exposição de atividades desenvolvidas na sala de aula pelos alunos e

pela professora. O mural permaneceu forrado com papel branco durante toda a

realização da pesquisa.

Em Maio, estavam reunidos no mural 2 diferentes materiais em

homenagem ao Dia do Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio e ao Dia do

Livro, datas comemoradas no mês da visita (Figura 61 – 2a). Havia diversos

origamis representando cabeças de índios, borboletas, barcos e pequenos livros

confeccionados por alunos. Os demais materiais expostos se tratavam de textos

escritos pela professora, que contextualizava os origamis elaborados pelas

crianças. Na fotografia à direita na Figura 62 podemos observar um dos textos

escritos pela professora. Na segunda visita à escola, o mural 2, cujo título Pan

2007 – A vida é uma luta e devemos conquistar a nossa vitória estava escrito na

borda de madeira do suporte, colocava à mostra cartazes estampados com

desenhos do mascote dos Jogos Pan-americanos feitos pelos alunos, alguns deles

acompanhados por pequenos textos, e, do lado direito, inúmeras reportagens de

jornal sobre o evento (Figura 61 – 2b). No mês de Novembro não havia título no

mural e estavam expostas ilustrações recortadas de revista ao lado de palavras que

as representavam, escritas pela professora, como por exemplo, barriga, casca,

deitada, etc. (Figura 61 – 2c), todas ordenadas segundo a seqüência das letras do

alfabeto. Na fotografia à direita da Figura 62 é possível verificar o material

exposto e algumas das palavras associadas.

De acordo com os registros fotográficos analisados e com as descrições

acima, percebemos que o mural 2 esteve atualizado ao longo da pesquisa. Os

materiais encontravam-se em bom estado de conservação. A presença dos

materiais em determinados momentos como no mês de Abril e Julho foi

excessiva, o que dificultou a compreensão imediata da proposta do mural.

137

Fig. 61 Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola D

2a – (Mai. 2007) 2b – (Ago. 2007) 2c - (Nov. 2007)

Fig. 62 Detalhes Mural 2a (esquerda) Texto da professora 2c (direita) Imagens associadas a palavras Sala de aula Turma 1401 Escola D

O número três refere-se a um varal situado abaixo do quadro de giz que

parecia ter por finalidade expor lembretes de aspectos formais do uso da língua.

Sua localização garant ia a acessibilidade aos cartazes expostos.

Na primeira visita estavam presos ao varal quatro cartazes, todos se

referindo as letras do alfabeto (Figura 63 – 3a). Dois eram denominados

Alfabetário da Turma, um Alfabetário dos Animais e o outro apresentava nomes

de bairros do Rio de Janeiro na seqüência do alfabeto. Aqueles intitulados como

Alfabetários, expunham as letras do alfabeto associadas a desenhos estilizados de

animais e objetos desenhados por alunos (Figura 64). Conforme mencionamos

138

anteriormente, estes cartazes foram deslocados para o varal 1, onde permaneceram

em exposição de Agosto a Novembro. Na segunda visita, foram registrados no

varal 3 diversos cartazes em formato de papel A4 ou ofício que expunham cada

letra do alfabeto – minúscula e maiúscula - associada a uma ilustração retirada de

revista e ao respectivo nome (Figura 63 – 3b). Em Novembro, havia um cartaz

produzido com cartolina na cor branca onde não se encontrava nenhum material

exposto (Figura 63 – 3c).

Os cartazes que estavam presos ao varal 3 ao longo de toda a pesquisa no

ano de 2007 encontravam-se amassados e manchados. Ainda que tenhamos

percebido o deslocamento de cartazes para outro varal e um que não expunha

materiais, podemos afirmar que o varal 3 foi atualizado durante as visitas à Escola

D.

Fig. 63 Varal 3 – Sala de aula Turma 1401 Escola D

3a – (Mai. 2007) 3b – (Ago. 2007) 3c – (Nov. 2007)

Fig. 64 Detalhe Varal 3a Alfabeto associado a palavras e ilustrações Sala de aula Turma 1401 Escola D

139

Na sala de aula da turma 1401 foi possível verificar, portanto, que os

varais e o mural apresentaram indícios de práticas pedagógicas com ênfase nos

aspectos formais da língua, com foco no ensino da ortografia e da grafia das

palavras e letras do alfabeto. Ademais, o enfoque na soletração associada à

presença de estímulos visuais e de memorização de palavras isoladas, como no

caso dos Alfabetários e cartazes com as letras do alfabeto relacionadas a

ilustrações, indica a utilização de abordagens tradicionais de ensino, nas quais se

fazem presentes os processos de codificação e decodificação da língua. Por outro

lado, foi possível perceber que foram privilegiados, mesmo que em menor

medida, outros aspectos como a leitura enquanto fonte de informações e a

valorização da expressão artística dos alunos.

A maior parte dos cartazes registrados nesta sala de aula foi confeccionada

pela professora e somente dois tipos de produção de texto foram encontrados,

ambos provenientes de cópia de materiais de pesquisa.

Com exceção do mural, os cartazes se encontravam em mau estado de

conservação, muitos deles rasgados, amassados, manchados, sujos e alguns com

pequenos rasgos.

Turma 1402

A turma 1402 atingiu as proficiências mais baixas da escala de habilidades

de Leitura no início e no final de 2005 (63,87 e 89,41 respectivamente). Os alunos

ocupavam uma das salas de aula localizadas no segundo pavimento do prédio da

Escola D, ao lado da sala de aula da turma 1401. A sala encontrava-se limpa e

arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte das crianças e às atividades de

leitura. As carteiras eram duplas e estavam organizadas em fileiras. Há um quadro

de giz que, além de ser utilizado para a correção de tarefas, cópia de exercícios e

explicação de conteúdos pela professora, serve como suporte para exposição de

lembretes de normas gramaticais e ortográficas.

Nesta sala havia dois varais, um mural e uma parte do quadro de giz que

estava sendo utilizada como suporte de materia is destinados ao ensino da língua.

Conforme pode ser visualizado nas Figuras 65 e 66, os suportes foram numerados

de 1 a 4.

140

Fig. 65 Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma 1402. Escola D

Fig. 66 Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma 1402. Escola D

O número 1, varal fixado na parede do lado esquerdo da sala de aula,

expunha diversos cartazes no período da realização da pesquisa. A localização do

varal 1 permitia que os cartazes permanecessem na altura das carteiras dos alunos,

o que facilitava a visualização dos materiais pelas crianças.

Na primeira visita à Escola D, havia oito cartazes presos ao varal (Figura

67 – 1a). O primeiro cartaz, que tratava do tema do aquecimento global, parecia

ser um encarte ou parte integrante de uma revista científica. Este mesmo cartaz foi

deslocado para o varal 4, localizado abaixo do quadro de giz, onde permaneceu

até o final da pesquisa. O cartaz ao lado também parecia ser um encarte de revista

cuja ilustração representava a anatomia do corpo humano. O outro cartaz,

produzido pela Prefeitura do Rio de Janeiro, era denominado Curiosidades

141

Culinárias segundo Câmara Cascuda e apresentava informações sobre alimentos

como o leite e a carne. O quarto cartaz preso ao varal 1, intitulado Salve as matas

e tudo que há nela, expunha desenhos de alunos colados sobre um papel colorido

na cor marrom. Os demais cartazes, confeccionados com cartolina colorida,

apresentavam pesquisas realizadas pelos alunos da turma sobre os temas

aquecimento global, poluição e propriedades da água. Os textos escritos pelos

alunos eram mesclados com imagens e outros textos recortados de revistas ou

informações impressas. Tratavam-se de textos longos, adequados ao tema

trabalhado e ao gênero textual utilizado, cujas idéias encontravam-se encadeadas e

organizadas em parágrafos. Não havia erros gramaticais, de pontuação ou

ortográficos, rasuras nem correções da professora. Estes aspectos, somados ao uso

de um vocabulário mais rebuscado, constituem indícios de que poderia se tratar de

cópias de materiais de pesquisa (Figura 68). No mês de Agosto, estavam expostos

sete17 cartazes no varal (Figura 67 – 1b). Nos três primeiros cartazes, todos

produzidos com cartolina branca, estavam expostas pesquisas de alunos sobre as

regiões brasileiras. Havia pequenos textos ao lado de imagens retiradas de revistas

e desenhadas pelos alunos. O cartaz confeccionado com cartolina na cor rosa

apresentava manifestações culturais brasileiras como o samba, o carnaval e a

lenda da sereia. Embora não houvesse título no cartaz, os assuntos abordados

pareciam relacionar-se ao Dia do Folclore, comemorado em Agosto, mês da

visita. Ao lado, encontrava-se o cartaz que apresentava uma imagem reproduzida

da anatomia do corpo humano, que estava exposto na primeira visita. Os últimos

cartazes produzidos com cartolina na cor verde e amarela, consecutivamente,

faziam parte do conjunto de pesquisas sobre as regiões brasileiras. Em Novembro,

estavam pendurados os mesmo cartazes registrados na ocasião da visita realizada

à escola no mês de Agosto (Figura 67 – 1c). No entanto, os cartazes foram

trocados de posição no varal 1 e foi acrescido o desenho de um aluno entre o

primeiro e o segundo cartaz. No final do ano, os materiais já estavam amassados e

sujos.

Conforme observado, não havia uma organização explícita da seqüência

dos cartazes em exposição no varal 1, tampouco clareza dos objetivos de alguns

deles.

17 O último cartaz não foi enquadrado na fotografia do varal completo presente na Figura 66 – 1b, mas se encontra visível no registro fotográfico 1c da mesma figura.

142

Fig. 67 Varal 1 – Sala de aula Turma 1402 Escola D

1a – (Mai. 2007) 1b – (Ago. 2007) 1c - (Nov. 2007)

Fig. 68 Detalhe Varal 1a Trabalho realizado por alunos Sala de aula Turma 1402 Escola D

O mural 2, semelhante ao mural de mesma numeração da sala de aula da

turma 1401, apresentava-se em formato retangular e estava situado na parede ao

fundo da sala. Afixado numa altura compatível com o tamanho dos alunos, o

mural pareceu exercer a função de decorar a sala de aula.

O suporte exibia um painel, cujo cenário pintado era composto por uma

árvore, uma casa, grama, nuvens morros verdes no horizonte. Compunham o

cenário personagens como pombos, o personagem do folclore brasileiro Saci-

Pererê, um gato, uma galinha, desenhos que simulavam crianças estudantes da

rede municipal de ensino, um pequeno animal que não pôde ser identificado e

143

duas mulheres cujas imagens foram recortadas de revistas (Figura 69 – 2a). Ao

mural, que permaneceu com a mesma decoração ao longo de todo o ano letivo,

foram acrescentados dois novos personagens. No mês de Agosto, foi colocado no

cenário o personagem Jotalhão, o elefante da turma da Mônica. Praticamente

imperceptível, a ilustração do elefante verde retirada de revista foi afixado na

parte debaixo do cenário, junto à grama (Figura 69 – 2b). Em Novembro, o

personagem adicionado ao cenário foi a Cinderela, que também parecia se tratar

de uma ilustração retirada de revista (Figura 69 – 2c).

Fig. 69 Mural 2 – Sala de aula Turma 1402 Escola D

2a – (Mai. 2007) 2b – (Ago. 2007) 2c - (Nov. 2007)

O que denominamos como suporte 3 trata-se de materiais expostos num

pequeno varal no canto superior esquerdo do quadro de giz, bem como na sua

parte branca, localizada do lado esquerdo. Com o claro objetivo de auxiliar os

alunos na apropriação do código alfabético e de aspectos formais do uso da

língua, os materiais foram mantidos no mesmo local durante os meses do ano em

que foram realizadas as incursões ao estabelecimento.

No pequeno varal havia quatro cartazes, um contendo os meses do ano

escritos pela professora e os demais expunham palavras cujas sílabas com dígrafo

estavam circuladas com caneta vermelha (Figura 70). Havia palavras como

galinha, lenha, fruta, briga, cru, entre outras.

144

Em uma parte do quadro estava colado um cartaz com o alfabeto em letras

maiúsculas e minúsculas, e, ao lado, havia três cartazes, um conceituando aspectos

morfológicos da língua como substantivo e adjetivo, outro classificava as palavras

quanto ao número de sílabas e no último cartaz estavam escritos os dígrafos: ch,

nh, rr, ss, gu, qu, lh, sc.

Fig. 70 Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1402 Escola D (Maio 2007)

O número 4 tratava-se de um varal localizado abaixo do quadro de giz

onde se encontrava pendurado um cartaz que permaneceu no local durante todo o

ano letivo de 2007 (Figura 71 – 4a). Com a finalidade de fixar a definição de

‘substantivo’, o pequeno texto escrito no cartaz trazia substantivos destacados das

demais palavras e no final havia a definição: “As palavras são substantivos por

que [sic] substantivo é nome” referindo-se às palavras circuladas. Na ocasião da

última incursão ao estabelecimento, o cartaz encontrava-se no mesmo lugar, no

entanto preso pelas abas superior e inferior, permanecendo dobrado (Figura 71 –

4b).

Fig. 71 Varal 4 – Sala de aula Turma 1402 Escola D

4a – (Mai. 2007) 4b – (Nov. 2007)

145

Por meio das análises dos registros fotográficos relativos aos murais e

varais da sala de aula da turma 1402 foi possível observar indícios de práticas

pedagógicas focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua,

como o ensino da ortografia, da grafia das palavras e das letras do alfabeto, bem

como da morfologia das palavras.

Com exceção dos cartazes que continham textos escritos por alunos

copiados de fontes de pesquisa, as produções registradas nesta sala de aula foram

confeccionadas pela professora.

Muitos dos cartazes permaneceram em exposição ao longo do ano, como

os cartazes que pareciam encartes de revistas que foram deslocados de um varal

para outro e até mesmo o mural principal da sala de aula, que permaneceu

praticamente intacto durante a pesquisa. Alguns materiais encontravam-se

amassados, manchados, sujos e até rasgados.

Turma 1403

A turma 1403 foi acompanhada pela mesma professora desde o início do

Projeto GERES. Os alunos da classe atingiram, no âmbito da Escola D, as

proficiências mais altas da escala de habilidades de Leitura no início e no final de

2005 (123,88 e 132,67 respectivamente). Os alunos assistiam aula em uma sala ao

lado daquela ocupada pela turma 1402. A sala de aula limpa e arejada dispunha de

mobiliário adequado ao porte das crianças e às atividades de leitura. As carteiras

eram duplas e eram organizadas de diferentes maneiras: grupos de quatro ou mais

crianças e enfileiradas. De forma semelhante às demais salas de aula da Escola D

analisadas, o quadro de giz era utilizado para a correção de tarefas, cópia de

exercícios, explicação de conteúdos pela professora e como suporte para

exposição de lembretes de normas gramaticais e ortográficas.

Nesta sala havia dois varais e um mural numerados de 1 a 3, conforme

podemos visualizar nas Figuras 72 e 73.

146

Fig.72 Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma 140318. Escola D

Fig. 73 Disposição do suporte de leitura 3 da sala de aula da turma 1403. Escola D

O varal 1, localizado na parede do lado esquerdo da sala de aula, fica

situado, assim como os demais varais das outras salas analisadas, em altura

compatível com a dos alunos da classe. O do varal pareceu ter a finalidade de

expor tarefas escolares, produções de alunos e cartazes com conteúdos

ortográficos.

Na primeira visita, estavam expostos no varal 1 oito cartazes (Figura 74 –

1a). Os quatro primeiros, todos plastificados e confeccionados com cartolina

branca, apresentavam sílabas associadas a objetos representados por desenhos

18 A fotografia utilizada para compor a figura contextual de parte dos suportes de leitura da turma 1403 foi registrada no mês de novembro do ano de 2006, na ocasião da etapa 2 da Arqueologia das Escolas. A opção por este registro fotográfico se deve pelo fato de que, com ele, obtivemos uma visão panorâmica daquilo que se pretendia apresentar ao leitor. Alem disso, como o mural principal não havia sofrido alterações desde então, o uso desta fotografia não comprometeu a visualização dos espaços da sala de aula.

147

estilizados, conforme pode ser observado na fotografia à esquerda na Figura 76.

Assim, sílabas como NA – NE – NI – NO – NU relacionavam-se a palavras como

navio, neve, ninho, nove e nuvem. Mesmo plastificados, os cartazes encontravam-

se amassados e danificados19. Ao lado, havia dois cartazes intitulados Minhas

férias que expunham pequenos textos onde os alunos contavam sobre suas férias

do período de Dezembro de 2006 a Março de 2007. As produções dos alunos,

algumas acompanhadas de desenhos coloridos, estavam dispostas umas sobre as

outras, de maneira similar aos cartazes presentes nos corredores da instituição. Os

últimos dois cartazes, seguindo o mesmo padrão de apresentação, expunham

tarefas escolares mimeografadas e preenchidas por alunos coladas umas sobre as

outras. A proposta da tarefa era de que as crianças completassem frases com

informações sobre a Escola D. Em Agosto, os cartazes denominados Minhas

férias permaneceram no varal e novos cartazes foram adicionados ao suporte

(Figura 74 – 1b). O primeiro dos cartazes, intitulado Recontando as Lendas, foi

confeccionado com folhas de papel na cor branca coladas sobre uma folha de

papel pardo decorada com fitas adesivas na cor rosa. As produções expostas se

tratavam de pequenos textos escritos por alunos que resumiam lendas do folclore

brasileiro como a da Sereia e do Boto Cor-de-rosa. Na seqüência, havia cartazes

produzidos com cartolina branca contendo desenhos e pequenos textos de alunos

sobre ditos e provérbios populares (Figura 75 – direita) e personagens folclóricos.

No mês de Novembro, o primeiro cartaz exposto no varal em Agosto permaneceu

na mesma posição e outros seis foram acrescidos ao suporte (Figura 74 – 1c).

Produzidos com cartolinas coloridas, apresentavam pesquisas realizadas por

alunos sobre a poluição da água, do ar e do solo nas cidades e no Planeta Terra de

forma geral. Havia textos curtos acompanhados por desenhos de alunos e recortes

de revista.

Os cartazes expostos apresentavam-se mal conservados, amassados,

manchados e alguns rasgados. Estas características associadas à desatualização

dos cartazes parecem indicar que os materiais permaneceram no varal ao longo da

pesquisa.

19 De acordo com relatórios e registros fotográficos das duas etapas qualitativas do Projeto GERES, estes cartazes foram encontrados na sala de aula da turma nos anos letivos de 2005 e de 2006.

148

Fig. 74 Varal 1 – Sala de aula Turma 1403 Escola D

1a – (Mai. 2007) 1b – (Ago. 2007) 1c - (Nov. 2007)

Fig.75 Detalhes Varal 1a (esquerda) cartaz com sílabas associadas a imagens e 1b (direita) Produção textual de aluno Sala de aula Turma 1403 Escola D

O mural 2, semelhante aos murais de mesma numeração das salas de aula

das turmas 1401 e 1402, apresentava-se em formato retangular e estava situado na

parede ao fundo da sala. Ficava disponível e acessível aos alunos devidos à altura

compatível com o tamanho das crianças da classe. De acordo com as

características observadas durante as visitas da pesquisa, o mural pareceu exercer

a função de decorar a sala de aula.

Encontrava-se exposto um painel, cujo cenário pintado de forma similar ao

mural da sala de aula da turma 1402 era composto por árvores, gramas, nuvens e

borboleta (Figura 76 – 2a). Estavam presentes personagens de desenhos infantis

149

estilizados tais como o Pato Donald, a Minnie, o Mickey e o Pluto. O mural não

sofreu alterações ao longo da pesquisa (Figura 76 – 2b e 2c).

Fig. 76

Mural 2 Sala de aula Turma 1403 Escola D

2a – (Mai. 2007) 2b – (Ago. 2007) 2c - (Nov. 2007)

O suporte 3, semelhante ao das outras salas de aula da Escola D, trata-se

de materiais expostos num varal afixado acima do quadro de giz, bem como nos

quadros branco, localizados nas duas extremidades. Os materiais, que foram

mantidos no mesmo local durante a pesquisa, pareciam ter como finalidade o

auxílio à apropriação do código alfabético e de aspectos formais do uso da língua

por parte dos alunos.

No varal havia uma série de cartazes produzidos com folhas de papel A4

ou ofício cobertas por plástico transparente. Cada folha expunha uma das letras do

alfabeto maiúscula, minúscula, de fôrma e cursiva, todas acompanhadas por

desenhos de objetos estilizados cujos nomes são iniciados pela respectiva letra

(Figura 77 – fotografia superior direita).

A parte branca localiza à direita no quadro de giz exibia definições e

exemplos das classificações das palavras quanto à posição do acento tônico -

oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas (Figura 77 – fotografia à esquerda).

Na outra parte com fundo branco localizada à esquerda do quadro, havia

definições e exemplos da classificação das palavras quanto ao número de sílabas –

monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba – da classificação dos encontros

vocálicos – ditongo, tritongo e hiato (Figura 77 – fotografia inferior direita).

150

Fig. 77 Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1403 Escola D

Com as análises dos registros fotográficos relativos aos murais e varais da

sala de aula da turma 1403 pudemos localizar indícios de práticas pedagógicas

focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua, como o ensino

da ortografia, da grafia das palavras e das letras do alfabeto, bem como da

morfologia e fonética das palavras. Sintonizada às práticas pedagógicas

desenvolvidas com as demais turmas da Escola D, na sala de aula da turma 1403

foi possível perceber a presença de cartazes constituídos por palavras e sílabas

soltas cujo objetivo parecia ser fixar aspectos gramaticais, fonológicos e

ortográficos da língua.

Assim como percebemos nas salas de aula das turmas 1401 e 1402, as

produções registradas eram de autoria da professora, exceto os cartazes que

continham textos escritos por alunos copiados de fontes de pesquisa presos ao

varal 1.

A maioria dos cartazes permaneceu em exposição ao longo do ano, como

os encartes de livros didáticos e lembretes de aspectos formais da língua e o mural

principal da sala de aula, que não sofreu alteração alguma ao longo da pesquisa.

Alguns materiais se encontravam amassados, manchados e sujos.

Turma 1404

A turma 1404 passou por diversas mudanças de professor ao longo do ano

letivo de 2007. Os alunos da classe atingiram, no universo da Escola D, uma das

maiores proficiências na escala de habilidades de Leitura no início e no final de

151

2005 (102,98 e 122,14 respectivamente). Os alunos assistiam aula em uma sala de

aula situada no terceiro pavimento do prédio principal da instituição, onde

estavam distribuídas outras sete salas de aula e dois sanitários. A sala de aula foi

mantida limpa durante a pesquisa e dispunha de mobiliário adequado ao tamanho

das crianças. As carteiras eram individuais, organizadas em grupos de duas

crianças e enfileiradas. Seguindo a tendência das demais salas de aula da escola, o

quadro de giz era utilizado para a correção de tarefas, cópia de exercícios,

explicação de conteúdos pela professora e como suporte para exposição de

lembretes de normas gramaticais e ortográficas.

Na sala havia dois varais, um mural e uma parte do quadro branco que foi

utilizado como suporte de materiais. Estes foram numerados de 1 a 4, conforme

podemos visualizar nas Figuras 78 e 79.

Fig. 78 Disposição dos varais da sala de aula da turma 1404. Escola D

Fig. 79 Disposição do mural da sala de aula da turma 1404. Escola D

152

O número 1 refere-se ao varal situado na parede do lado esquerdo da sala

de aula da turma 1404. Com altura compatível à dos alunos da classe, o varal

pareceu por finalidade expor cartazes e encartes de livro didático e outros

produzidos pelo professor.

No mês de Maio encontravam-se presos ao varal uma folha de papel presa

junto ao desenho de um aluno e quatro cartazes (Figura 80 – 1a). Os primeiros

materiais em exposição estavam presos um sobre o outro. Por cima, havia uma

ilustração do Planeta Terra colorido por um dos alunos da classe onde estava

escrita uma pequena frase, que, além de descontextualizada das propostas

observadas nos demais cartazes da sala de aula, apresentava problemas

gramaticais. Não havia correção do professor e a letra encontrava-se legível. Por

baixo do desenho do planeta, estava afixada uma folha de papel mimeografada na

qual a frase “Receba o meu carinho neste dia” estava escrita dentro de um

desenho que representava um coração (Figura 81 – fotografia à esquerda). Três

dos cartazes em exposição se tratavam de encartes de um livro didático de

Ciências. O primeiro apresentava o corpo humano associado aos sistemas que o

compõem (sistemas respiratório, digestivo, cardiovascular, genital, urinário e

circulatório); o segundo apresentava o funcionamento das usinas hidrelétricas e

maneiras de economizar energia e no terceiro havia uma grande ilustração

representando as fases do ciclo da água. No último cartaz, confeccionado com

cartolina na cor verde, bordas de fita adesiva na cor vermelha e texto escrito pelo

professor da turma, havia regras e definições dos tipos de encontros vocálicos

(ditongo, tritongo e hiato) seguidas de exemplos, conforme pode ser visto com

detalhes na fotografia à direita na Figura 81. Em Agosto os quatro cartazes

detalhados acima foram mantidos presos ao varal 1 e outros dois foram

adicionados (Figura 80 – 1b). O primeiro cartaz, uma campanha do MEC, buscava

conscientizar os estudantes para a importância da preservação dos livros didáticos.

O outro cartaz, de acordo o que pode ser constatado através do registro fotográfico

localizado no centro da Figura 81, foi confeccionado com cartolina na cor branca,

havia sido produzido pelo professor e apresentava as regras da turma, dentre elas

“não subir na mesa; não bater, não fazer guerra de comida e não correr na sala”.

Na última visita, ocorrida no mês de Novembro, o varal permaneceu intacto, com

exceção do cartaz do MEC, que foi retirado (Figura 80 – 1c).

153

Todos os cartazes expostos apresentavam-se bem conservados no início da

pesquisa. No entanto, na medida em que os meses se passaram e os cartazes

permaneceram presos ao varal, os materiais se deterioravam. A desatualização dos

cartazes parece indicar que os materiais são mantidos no varal durante algum

tempo durante o ano.

Fig. 80 Varal 1 – Sala de aula Turma 1404 Escola D

4a – (Mai. 2007) 4b – (Ago. 2007) 4c - (Nov. 2007)

Fig. 81 Detalhes varal 1a (esq.), 1b (centro) e 1c (dir) Sala de aula Turma 1404 Escola D

O número 2 é referente ao varal afixado acima do quadro de giz onde

ficaram expostos os mesmos materiais durante todo o ano letivo de 2007. Assim

como foi registrado na sala de aula da turma 1403, preso ao varal 2 havia diversos

cartazes confeccionados pelo professor com folhas de papel A4 ou ofício cobertas

154

por plástico transparente. Cada folha expunha uma letra do alfabeto escrita de

maneira cursiva, de fôrma, maiúscula e minúscula, acompanhadas por rótulos de

produtos cujos nomes são iniciados pela respectiva letra (Figura 82 – fotografia

superior).

O número 3, cartaz situado na parede à direita do quadro de giz que

também permaneceu exposto ao longo de toda a pesquisa, permitia sua

visualização pelas crianças da classe. De acordo com a fotografia localizada na

parte inferior da Figura 82, podemos observar que no cartaz confeccionado pelo

professor com cartolina branca estava escrito o alfabeto em letras maiúsculas,

algumas manchadas devido ao longo período de exposição.

Fig. 82 Suportes de leitura 2 (acima) e 3 (abaixo) Sala de aula Turma 1404 Escola D

O número 4, mural em formato retangular situado na parede ao fundo da

sala de aula, assim como os demais murais presentes nas outras salas analisadas,

ficava acessível aos alunos devidos à altura compatível com o tamanho das

crianças da classe.

Inicialmente, percebemos que o mural era compartilhado com uma turma

de 4ª série e tinha por função expor produções de ambas as turmas. No entanto, o

lado direito, destinado à exposição de materiais produzidos pela classe

participante do GERES, encontrou-se vazio no mês de Maio (Figura 83 – 4a), e,

em Agosto, mantida a decoração do mural e o conteúdo disposto do lado

esquerdo, o professor da turma 1404 acrescentou dois cartazes da Prefeitura da

155

cidade do Rio de Janeiro: um apresentando pontos turísticos como Corcovado e o

Pão de Açúcar e o outro fornecendo informações a respeito dos locais onde

ocorreram os Jogos Pan-americanos (Figura 83 – 4b). Na ocasião da última visita

realizada à escola, o mural foi transformado num painel confeccionado pelo

professor, cujo cenário era composto por ilustrações que representavam um

ambiente marinho, onde se encontravam personagens estilizados de um desenho

infantil (Figura 83 – 4c). A partir daí, o mural pareceu exercer a função de decorar

a sala de aula.

Fig. 83

Mural 4 Sala de aula Turma 1404 Escola D

4a – (Mai. 2007) 4b – (Ago. 2007) 4c - (Nov. 2007)

Foi possível encontrar, nesta sala de aula, vestígios de práticas

pedagógicas focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua,

com ênfase no ensino de aspectos ortográficos, gráficos e fonológicos das

palavras e das letras do alfabeto. Estas práticas características dos métodos

tradicionais de ensino da língua com ênfase na matriz metodológica sintética,

foram identificadas a partir dos registros fotográficos de cartazes que

apresentavam a definição de encontros vocálicos e de varais constituídos letras

soltas e desconexas, associadas à ausência de produções textuais de alunos e de

outros materiais que induzem ao ensino formal da língua.

Conforme vimos anteriormente, as produções registradas nesta sala de aula

foram confeccionadas em quase toda sua totalidade pelo professor, a maior parte

exposta permanentemente, fato que influencia no estado de conservação dos

mesmos. Foram encontrados materiais amassados, manchados e sujos.

156

Escola E

Turma 1401

A turma 1401 da Escola E, que foi acompanhada por uma só professora

durante o Projeto GERES, atingiu uma das maiores proficiências na escala de

habilidades de Leitura no início e no final de 2005 (123,64 e 140,2

respectivamente). A sala de aula ocupada pela turma fica localizada no segundo

pavimento do prédio da instituição, onde há mais sete salas de aula, a sala de

Leitura, o laboratório de informática e a sala de apoio. A dependência foi

encontrada limpa durante as incursões à escola e o mobiliário era adequado para

as atividades de leitura e ao tamanho das crianças. As carteiras eram individuais e

permaneceram organizadas em duplas nas três visitas realizadas ao longo do ano

de 2007. Há um quadro branco que tem por finalidade a correção de tarefas, cópia

de exercícios e explicação de conteúdos pela professora. Não havia cartazes ou

varais acima ou sobre o quadro.

Havias dois murais nesta sala de aula, sendo que somente um deles estava

sendo utilizado pela turma 1401. O outro mural pertencia a uma turma de 2ª série

que estudava no turno da tarde. Na Figura 84 podemos observar a localização do

mural 1 no contexto da sala de aula da classe.

Fig. 84 Disposição do mural da sala de aula da turma 3. Escola E (Nov. 2007)

O mural 1 destina-se à exposição de produções da turma 1401. Localizado

na parede do lado direito da sala de aula, o mural encontrava-se afixado numa

157

altura que permitia sua visualização pelas crianças da turma. Em formato

retangular, esteve decorado durante a pesquisa com forro na cor verde e as bordas

da mesma cor num tom mais claro.

No mês de Abril, o mural estava intitulado como Terra, Planeta Água e

expunha produções textuais junto a colagens elaboradas pelos alunos (Figura 85 –

1a). Tratava-se de textos de tamanho médio, sem correções ortográficas ou

gramaticais da professora, com frases elencadas, vocabulário diversificado e

contextualizado com a proposta e o conteúdo do mural. Na Figura 86 podemos

verificar detalhadamente uma das produções presentes no mural na ocasião. Em

Julho, o mural apresentava materiais confeccionados pelos alunos em homenagem

ao Dia dos Pais, data comemorada no mesmo mês em que foi realizada a visita. A

partir do título Meu Pai é..., que nomeou a atividade, os estudantes escreveram

diferentes palavras relacionadas às características de seus pais (Figura 85 – 1b).

Cada palavra foi escrita com letras desenhadas e decoradas pela turma. Ao lado do

título, estava exposta a definição de adjetivo, contextualizada com a atividade

proposta. Na última visita, os adjetivos utilizados para a proposta do Dia dos Pais

permaneceram no mesmo mural e foi dado um novo título para a proposta:

Adjetivos (Figura 85 – 1c)

Fig. 85 Mural 1 Sala de aula turma 1401 Escola E 1a – (Abr. 2007) 1b – (Jul. 2007) 1c - (Nov. 2007)

158

Fig. 86

Detalhe Mural 1a turma 3 Escola E Texto de aluno

Ainda que houvesse somente um mural destinado à exposição de

produções da turma 1401, foi possível identificar na sala de aula vestígios de

práticas pedagógicas focadas no uso social da língua e em seus aspectos formais,

características. Isto pode ser identificado a partir dos registros fotográficos do

mural 1, onde foram encontradas produções textuais de alunos que pareciam ter

como finalidade orientar e conscientizar os leitores para a importância de se

economizar água, e palavras que expressavam características dos pais das crianças

em homenagem a uma data comemorativa associada ao ensino de aspectos

morfológicos da língua.

As produções registradas no mural desta sala de aula foram

confeccionadas por alunos da turma e todos os materiais expostos se encontravam

bem conservados, ainda que parte da proposta da homenagem ao Dia dos Pais

tenha sido mantida até a última visita.

Turmas 1402 e 1403

As turmas 1402 e1403 compartilham uma das salas de aula localizas no

segundo pavimento do prédio do estabelecimento, ao lado da sala ocupada pela

turma 1401.

A turma 1402, que assiste aula no turno da tarde, atingiu as menores

proficiências na escala de habilidades de Leitura no início e no final de 2005 em

relação às outras duas classes participantes do Projeto Geres na Escola E (124,28

159

e 136,83 respectivamente). Já a turma 1403, que ocupa a mesma sala de aula no

turno da manhã, atingiu a menor proficiência na onda 1 e a maior na onda 2

(119,5 e 140,25 respectivamente), obtendo, portanto, o maior ganho em

habilidades de leitura em relação a todas as demais classes dos três

estabelecimentos de ensino investigados. A dependência encontrava-se sempre

limpa e arejada e dispunha de mobiliário adequado ao tamanho das crianças e às

atividades de leitura. Assim como na sala de aula da turma 1401, as carteiras eram

individuais e permaneceram organizadas em duplas ao longo da pesquisa. O

quadro de giz, à esquerda da dependência, é utilizado para a exposição de

informativos e horários das aulas das turmas. A correção de tarefas, cópia de

exercícios e explicação de conteúdos pela professora são efetuados no quadro

branco instalado na parede frontal da sala de aula. Não foram registrados cartazes

ou varais acima ou sobre o quadro branco.

Havia materiais expostos em um cartaz e um mural dividido pelas duas

classes, que foram numerados como 1 e 2, conforme pode ser visualizado na

Figura 87.

Fig. 87 Disposição dos murais da sala de aula das turmas 1402 e 1403 Escola E (Julho 2007)

O número 1 refere-se a dois cartazes localizados ao lado da porta de

entrada da dependência, confeccionados pela professora da turma 1403 com

cartolina colorida. Embora situados em altura superior a dos estudantes, os

cartazes se encontravam visíveis. Devido ao fato de exporem palavras

160

freqüentemente grafadas de maneira incorreta pelos alunos, os cartazes pareceram

ter como função contribuir para o ensino de aspectos formais da língua.

Em conversa informal com a professora da classe que produziu o material,

foi esclarecido que as palavras presentes nos cartazes são eleitas pelos alunos, que

as identificam através da leitura das produções textuais dos colegas. Todas as

produções de texto da turma, após o período de exposição no mural 2, constituem

o que a professora denominou como portfólio. Conforme veremos na seção

seguinte, estes portfólios ficam disponíveis no cantinho de leitura da sala de aula,

onde os estudantes realizam a leitura dos seus próprios textos e o de outros alunos

e identificam, por vezes, as palavras que são comumente grafadas com alguma

incorreção. Esta seria, portanto, a proposta dos cartazes intitulados Erros

Freqüentes – Consulta. Além da grafia correta, algumas palavras eram

acompanhadas de seu sinônimo e/ou classe gramatical (Figura 88). Embora

afixados no mesmo local ao longo do ano letivo de 2007, percebemos que, na

medida em que foram realizadas as visitas novas palavras foram acrescentadas aos

cartazes, dando continuidade à proposta.

Fig. 88 Cartaz 1 Sala de aula turma 1403. Escola E

O número 2, mural instalado na parede do lado direito da sala de aula e

compartilhado pelas duas turmas, encontrava-se situado em altura adequada ao

tamanho dos alunos, fato que permitia sua visualização facilmente. De acordo

com a observação dos materiais presentes no mural 2 por meio dos registros

fotográficos, o suporte pareceu ter a finalidade de expor produções textuais e

desenhos dos alunos das turmas. O lado direito do mural estava sendo utilizado

161

pela turma 1402 e o esquerdo pela turma 1403. A decoração feita com forro na cor

verde e bordas na cor amarela foi mantida ao longo da pesquisa.

Na primeira visita à Escola E no ano de 2007, o lado do mural

correspondente à turma 1402 expunha diversos textos de alunos em homenagem

ao Dia das Mães, data comemorada no mês de Maio (Figura 89 - 2a). Os textos,

escritos em formato de receitas nas quais os ingredientes foram representados por

sentimentos e palavras que expressam emoção, como por exemplo, amor,

“lágrimas de alegria” e carinho. Os textos foram escritos com termos adequados

ao gênero discursivo utilizado, não havia vestígios de correções efetuadas pela

professora ou pelos alunos e não foram detectados erros ortográficos ou

gramaticais. Na Figura 90 podemos observar um exemplo dos textos presentes no

lado direito do mural 2.

Intitulado como Gosto de me comunicar através de... , no lado esquerdo do

mural estavam expostos pequenos textos associados a desenhos elaborados pelos

alunos da turma 1403 (Figura 89 - 2a). A proposta da atividade foi o

desenvolvimento de um texto curto através do qual o estudante emitia sua opinião

a respeito do seu meio de comunicação favorito. Os textos, acompanhados por

desenhos também elaborados pelos alunos, não apresentavam correções tampouco

erros ortográficos ou gramaticais e se encontravam contextualizados com a

proposta do mural (Figura 91). Em Julho, estavam expostos do lado direito do

mural, intitulado Matinta-Perera, origamis montados e decorados por alunos

ilustrando os peixes da lenda folclórica amazônica (Figura 89 – 2b). Havia, além

dos origamis, um pequeno texto, escrito pela professora da turma 1402, que

reproduzia uma cantiga sobre a lenda. A proposta do mural parecia ser a de

homenagear o Dia do Folclore, comemorado no mês seguinte à data da visita. Do

outro lado do suporte, havia materiais em comemoração ao Dia dos Pais, data

festejada no mês de Agosto (Figura 89 – 2b). Semelhante à proposta do mural 1

da sala de aula da turma 1401, o suporte que estava intitulado como Pai é ser...

expunha palavras que representavam as características dos pais dos alunos da

turma 1403. As palavras foram escritas com letras desenhadas pelas crianças e

estavam afixadas em torno de uma colagem representando um coração. Na última

visita, o lado direito estava intitulado como Galeria nota 10 e expunha caricaturas

das funcionárias da instituição desenhadas pelos alunos da escola (Figura 89 – 2c).

Os materiais expostos do lado esquerdo do mural prestavam homenagem a duas

162

datas comemoradas no final do mês de Outubro: o Dia Nacional do Livro e o Dia

da Saúde Dentária (Figura 89 – 2c). Havia textos escritos pelos alunos em folhas

de papel dobradas ao meio imitando o formato de um livro, que versavam sobre a

importância da escovação correta dos dentes. Os textos ilustrados por inúmeros

desenhos, estavam arrumados em torno da letra do “Rap da Cárie”, música criada

pelas crianças da turma e escrita pela professora numa cartolina na cor branca

(Figura 89 – 2c).

Fig. 89 Mural 2 – Sala de aula turmas 1403 (esquerda) e 1402 (direita). Escola E 2a – (Abr. 2007) 2b – (Jul. 2007) 2c - (Nov. 2007)

Fig. 90 Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1402. Escola E Produção de Aluno

163

Fig. 91

Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1403. Escola E Produção de Aluno

A partir da análise dos registros fotográficos referentes à sala de aula

ocupada pelas turmas 1402 e 1403, foi possível identificar práticas pedagógicas

cuja ênfase recai tanto no uso social da língua quanto no ensino de seus aspectos

formais. Após a leitura das produções textuais dos alunos expostas no mural

(narrativas curtas e longas, receitas, letras de música), fica clara a preocupação

com a diversidade dos gêneros discursivos e a utilização dos murais a serviço da

aprendizagem da leitura.

Os materiais se encontravam em bom estado de conservação ao longo do

ano letivo de 2007, as produções foram confeccionadas por alunos da turma e

encontravam-se bem conservados.

5.2.2 Cantinhos de Leitura

Organizado em caixas, estantes, carteiras ou outro mobiliário, foi

concebido como cantinho de leitura qualquer espaço presente nas salas de aula

onde se encontram disponibilizados livros, gibis e demais materiais destinados à

leitura dos alunos.

Para proceder à análise destes espaços, nos baseamos em aspectos

observados nas salas de leitura tais como quantidade, diversidade, disposição e

estado de conservação do acervo e nas categorias cunhadas por Vinão Frago

(2001) que nortearam todo o trabalho de investigação.

164

Escola C

Turma 1401

Na sala de aula ocupada pela turma 1401 da Escola C existia um cantinho

de leitura situado ao lado do quadro de giz, encostado na parede do lado esquerdo

da dependência, conforme mostra a Figura 92.

Fig. 92 Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401 Escola C (Abril 2007)

Como se pode observar, o cantinho de leitura desta sala de aula se

encontrava disponível em uma estante, onde havia, durante todos os meses da

pesquisa, uma grande quantidade livros variados, assim como gibis, revistas que

tratavam de diferentes assuntos. A estante, além de ser utilizada como cantinho de

leitura, abrigava pequenas caixas decoradas que continham materiais de uso

coletivo da turma (Figura 93). O acervo, mantido em bom estado de conservação,

ficava localizado nas três prateleiras mais baixas da estante, para que o acesso aos

alunos fosse facilitado. Em conversa com a professora da turma, fomos

informados de que o espaço era freqüentemente utilizado pelas crianças, que

tinham autorização para levar os livros para casa ou para o pátio no intervalo da

aula. Alguns dos livros pertenc iam à escola, outros à professora e outros foram

doados pelas famílias dos alunos da classe.

165

Fig. 93 Acervo do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401 Escola C

Além da estante denominada como cantinho de leitura, a turma 1401 da

Escola C dispõe de outros espaços na sala de aula destinados à leitura. Existiam,

no ano letivo de 2007, três ‘caixas de leitura’ à disposição das crianças,

localizadas sobre carteiras ao fundo da sala. Havia um caixa que continha somente

gibis (Figura 94 – a) e outras duas que continham livros de literatura infanto-

juvenil, de poesias, imagens e contos (Figura 94 – b, c). A caixa de gibis e uma

das caixas de livros foram montadas por iniciativa dos próprios alunos com a

colaboração da professora e dos responsáveis das crianças. Os dois acervos foram

constituídos por meio de doações efetuadas pelos pais da própria classe. Segundo

a professora, a leitura ocupa um lugar muito importante na vida escolar de seus

alunos e, por isso, a preocupação dela junto aos pais é oferecer diversas

oportunidades de leitura para as crianças. De forma similar à dinâmica do acervo

do cantinho de leitura, os livros e gibis das caixas podiam ser levados para casa ou

para o pátio no intervalo da aula, como também poderiam ser lidos ao final das

atividades realizadas em sala de aula.

A outra caixa de leitura que continha livros de literatura infanto-juvenil

constituía uma das estratégias desenvolvidas pela professora da sala de leitura da

instituição. O acervo compõe o projeto chamado Ciranda da Leitura, que era

realizado com todas as classes da escola. A professora da turma informou que as

crianças levavam para casa um dos livros desta caixa uma vez por semana, até que

todos tivessem lido todos os livros.

Os acervos das três caixas de leitura estavam bem conservados e limpos.

166

Fig. 94 Acervo caixas de leitura de gibis (a), projeto da sala de leitura (b) e doações de alunos (c) Sala de aula turma 1401 Escola C

Escola D

Ao longo do ano da pesquisa, registramos a presença de espaço destinado

ao cantinho de leitura somente na sala de aula da turma 1402. Tratava-se de um

expositor de plástico transparente afixado na parede ao lado do mural, no fundo da

sala. Segundo a professora da turma, o expositor foi cedido por um Jornal de

grande circulação na região, com a proposta de estimular a leitura e o uso do

jornal em sala de aula. No entanto, a professora utilizava o material para abrigar

os livros do cantinho de leitura (Figura 95).

O acervo, constituído por uma quantidade reduzida de livros, se

encontrava distribuído em duas partes do expositor. Havia maior quantidade de

livros na parte de baixo do expositor, provavelmente para mantê- los ao alcance

das crianças da turma. Havia cerca de dez livros de literatura infanto-juvenil no

cantinho de leitura, todos em bom estado de conservação. Embora não tenhamos

sido informados a respeito da dinâmica desenvolvida para o uso do acervo pelos

alunos, nos pareceu que as obras ficavam acessíveis aos alunos da classe.

167

Fig. 95 Disposição do cantinho de leitura e acervo Sala de aula turma 1402 Escola D (Nov. 2007)

Escola E

Turma 1401

Na sala de aula da turma 1401 da Escola E, havia um cantinho de leitura

situado ao fundo da dependência, abaixo de um mural pertencente a outra classe

que compartilha a mesma sala, conforme podemos visualizar na Figura 96.

Fig. 96 Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401 Escola E (Nov. 2007)

O cantinho de leitura da turma permanecia guardado numa caixa dentro do

armário durante o turno da tarde, quando outra classe ocupa a sala de aula.

Durante as aulas, o acervo ficava disponível aos alunos sobre uma carteira. Havia

168

uma diversidade de materiais de leitura acessível às crianças. Encontravam-se

livros variados, gibis, portfólios de trabalhos realizados com os alunos em sala de

aula, e até livretos construídos pelas próprias crianças (Figura 97). A carteira

também abrigava o acervo do cantinho de leitura da turma da tarde. A professora

do grupo de alunos participante do Projeto GERES informou que os materiais do

cantinho de leitura ficavam à disposição das crianças, que podiam ler enquanto

aguardavam o término de alguma atividade pedagógica desenvolvida na classe ou

até mesmo levavam livros para a casa. Além disso, a professora investia na

produção de materiais de leitura construídos pelos alunos, o que justifica a

presença de determinados livretos e portfólios versando sobre assuntos diversos.

Segundo a professora, alguns dos livros pertencem à escola, outros à professora e

outros foram doados pelas famílias dos alunos da classe.

Tanto os livros quanto os portfólios e livretos confeccionados pelos alunos

encontram-se em bom estado de conservação.

Fig. 97 Acervo do cantinho de leitura Sala de aula Turma 1401 Escola E (Nov. 2007)

Turmas 1402 e 1403

O cantinho de leitura presente na sala ocupada pelas turmas 1402 1401 se

encontra situado ao fundo da dependência, abaixo da janela, como podemos

observar na Figura 98.

169

Fig. 98 Disposição (esq.) e acervo (dir.) do cantinho de leitura. Sala de aula Turmas 1402 e 1403. Escola E (Março 2007)

Assim como foi observado na sala de aula da turma 1401, o cantinho de

leitura das turmas permanecia guardado dentro do armário e era disponibilizado

para as classes nos seus respectivos turnos de atividades. O acervo pertencente à

turma 1403, composto por gibis e portfólios de produções textuais dos alunos da

classe, todos bem conservados, ficava disponível aos alunos sobre uma carteira

(Figura 98 - esquerda). A respeito dos portfólios desenvolvidos com a turma 1403,

trata-se do conjunto de atividades de leitura e escrita expostas anteriormente em

murais, conforme adiantamos na seção 5.2.1 (Figura 99 – direita). De acordo com

a professora do grupo de alunos, os materiais do cantinho de leitura permaneciam

à disposição das crianças, que aproveitavam a leitura dos textos produzidos pelos

colegas para identificar aspectos adequados e inadequados da língua, como por

exemplo, incorreções e acertos ortográficos e gramaticais, que, posteriormente, se

tornavam objetos explorados no cartaz 1 da sala (Figura 88). A professora

enfatizou que a estratégia de ‘publicar’ as produções dos alunos primeiro nos

murais e depois no cantinho de leitura contribui para que as crianças atribuam

mais sentido aos atos de ler e escrever, além de representar a valorização da

escrita e da leitura na escola.

Embora não tenhamos tido a oportunidade de registrar a composição do

acervo do cantinho de leitura da turma 1402, fomos informados de que havia a

iniciativa da disponibilização de livros naquele espaço e que o investimento na

formação do leitor acontecia de maneira semelhante nas outras classes da

instituição.

170

Ao final das análises dos murais e dos cantinhos de leitura presentes nas

salas de aula das oito turmas investigadas, estabelecemos as seguintes

considerações.

Em relação aos espaços dos murais das salas de aula, percebemos que, de

maneira similar aos achados referentes aos murais das escolas, as turmas que

atingiram desempenhos mais altos nos testes de Leitura do GERES priorizavam a

exposição de produções de alunos ao invés de painéis e cartazes confeccionados

por professores. Assim como vimos no caso dos murais das escolas, foi possível

observar que, nas turmas com maiores resultados escolares (turmas pertencentes

às Escolas C e E), a prioridade era a exposição de materiais provenientes de

atividades desafiadoras, como produções textuais de alunos. Outras características

dos murais e varais destas salas de aula puderam ser identificadas. Novamente

alinhadas aos demais suportes de leitura presentes nos espaços das instituições de

ensino, nas salas de aula das Escolas C e E, observamos características como a

atualização constante dos temas, a boa conservação dos suportes e materiais em

exposição, a clareza da função e das propostas pedagógicas, além da sintonia com

os projetos da escola como um todo. Estes aspectos nos leva a verificar que, nas

duas instituições, há uma tendência ao aproveitamento da utilização dos espaços

dos murais para fins pedagógicos de incentivo a práticas leitura e escrita, que

podem revelar um clima escolar cujo foco é a aprendizagem dos alunos.

Por outro lado, nas turmas pertencentes à Escola D, que apresentaram as

menores proficiências em Leitura, com exceção da turma 1403, a prioridade

identificada foi a exposição de painéis confeccionados pelas professoras e

decorados com imagens estilizadas de personagens infantis. Estes painéis, que, na

maior parte das salas de aula, permaneceu intacto ou sofreu alterações

praticamente imperceptíveis ao longo do ano, pareceram ter como finalidade a

decoração do ambiente. Além disso, os varais destas salas de aula apresentavam

características semelhantes àqueles localizados nos corredores do estabelecimento

de ensino, ou seja, funções pouco definidas, mau estado de conservação

decorrente da falta de atualização dos temas em exposição, pouca clareza das

propostas pedagógicas dos materiais em exposição e predomínio de elementos

visuais como desenhos prontos ou elaborados pelos alunos.

171

No que diz respeito aos materiais afixados nos murais e nos varais das

salas de aula, mais uma vez, verificamos que as turmas dos estabelecimentos de

ensino que apresentaram as maiores médias de proficiência em Leitura também

guardam características peculiares em relação às salas de aula das demais turmas

analisadas. A turma 1401 da Escola C, assim como as turmas 1401, 1402 e 1403

da Escola E, expunham, majoritariamente, textos de alunos cujo nível de

elaboração parecia mais complexo em comparação às produções textuais

encontradas nos varais das turmas da Escola D. Nestas turmas, foi possível

identificar, também, o desenvolvimento de práticas pedagógicas com ênfase no

uso social da língua associado aos seus aspectos formais. Enquanto que nas salas

de aula das Escolas C e E, encontravam-se expostos textos que contemplavam

diversos gêneros discursivos, nas turmas da Escola D a pequena quantidade de

produções textuais encontrada era constituída de cópias de materiais de pesquisa.

Quando analisamos os cantinhos de leitura presentes nas salas de aula,

constatamos que estes seguiram a mesma tendência dos demais espaços

destinados ao desenvolvimento de práticas leitoras analisados. Desta forma, foi

recorrente a existência de pequenas bibliotecas no interior das salas de aula onde

estudam os alunos que atingiram os maiores desempenhos em Leitura. Na mesma

direção, estes espaços, que comportavam um acervo diversificado de materiais de

leitura, ficavam acessíveis aos alunos das turmas, que poderiam levar os livros

para casa ou manuseá- los no próprio ambiente escolar ou da sala de aula. No

contexto da Escola D, somente uma das turmas dispunha de um espaço reservado

ao cantinho de leitura, que colocava à disposição um pequeno acervo composto

somente por livros de literatura infantil.

É importante destacar que a turma 1403 da Escola D constitui uma

exceção na pesquisa, pois, apesar de ocupar uma sala de aula que apresenta

características similares às das demais salas do estabelecimento, diferentemente

das outras turmas da mesma escola, a 1403 atingiu proficiências acima da média

geral do Projeto GERES e que eram próximas às das turmas das Escolas C e E.

Por motivos como este, lembramos que os fatores que incidem sobre o

desempenho escolar dos alunos são diversos e devem ser compreendidos em seu

conjunto. Pelo fato de, isoladamente, os arranjos dos espaços escolares não serem

capazes de explicar os resultados dos alunos que participam da pesquisa, fica

evidente que outros fatores escolares, que não tivemos a pretensão de investigar

172

devido às limitações de nosso estudo, devem ser levados em consideração quando

se trata de pesquisas sobre fatores intra-escolares associados ao desempenho dos

alunos.

6

Considerações Finais

Ao fim e ao cabo, o espaço não se cria nem se destrói, apenas se transforma. A questão final é se se transforma em um espaço frio, mecânico ou em um espaço quente e vivo. Em um espaço dominado pela necessidade de ordem implacável e pelo ponto de vista fixo, ou em um espaço que, tendo em conta o aleatório e o ponto de vista móvel, seja antes possibilidade que limite.

António Viñao Frago

Para a realização da pesquisa que resultou na dissertação ora apresentada,

partimos de duas premissas: a de que os aspectos da cultura material da escola

podem se revelar como fatores que contribuem para a constituição de

determinadas práticas escolares e de que a decoração das dependências da escola,

a composição e organização dos objetos nela dispostos constituem um programa

educador tácito oferecido pelos professores e pela escola e internalizado pelas

crianças como padrões culturais e pedagógicos. A partir destes princípios, nossa

proposta foi identificar evidências de aspectos escolares que favorecem a

formação nos alunos de disposições mais sintonizadas com a aprendizagem de

habilidades de leitura, em espaços como salas de leitura, murais e cantinhos de

leitura presentes em três instituições públicas municipais de Ensino Fundamental

do Rio de Janeiro.

Após analisarmos os dados coletados durante a pesquisa, consideramos os

achados desta dissertação particularmente interessantes, pois conjugam duas de

nossas hipóteses: a primeira confirma a teoria de que, por meio da investigação

dos espaços da escola, é possível recolher indícios de diferentes práticas

pedagógicas e culturas escolares. A segunda reafirma a idéia de que, na escola, há

concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita subjacentes à definição

dos espaços para atividades individuais e grupais, ao lugar destinado aos livros e

outros suportes da escrita, à existência e uso de cantinhos de leitura.

Ao observarmos as características dos espaços didático-pedagógicos

analisados nas três escolas, percebemos que havia diferenças substanciais quanto à

174

importância, natureza e função a eles atribuídas. Os materiais expostos nos murais

e varais também apresentaram muitas peculiaridades, em especial quando se trata

dos indícios de práticas pedagógicas realizadas no interior das salas de aula e do

enfoque dado à leitura.

A seguir, retomamos as categorias de análise utilizadas para

apresentarmos, de forma articulada, os achados da pesquisa.

No que concerne aos espaços dos murais (ou outros suportes de leitura

com finalidade semelhante) se percebe que, na Escola C, a importância a eles

atribuída fica expressa pelo cuidado, pela organização, pelo capricho e pelo zelo,

tanto com os murais em si como com as produções dos alunos e demais materiais

expostos. Os murais, igualmente distribuídos em todas as áreas externas do

estabelecimento, são forrados com diferentes papéis coloridos para cada

atualização realizada em função do tema a ser exibido e os materiais são, de

maneira geral, bem conservados. Ademais, todos os murais da instituição têm

conexão com os projetos desenvolvidos na escola a cada período, indicando

nitidamente a proposta de cada uma das atividades de forma integrada. Percebe-se

também que os murais da instituição atendem às funções a que se propõem e

trazem consigo uma concepção de leitura e de leitor que enfatiza o uso social da

leitura, o acesso à diversidade textual, o investimento e o compromisso com a

formação leitores e produtores de textos. As mesmas características foram

observadas nos murais e demais suportes de leitura presentes na sala de aula da

turma 1401 da Escola C. Integrados aos temas trabalhados nos murais da

instituição, os murais da sala de aula expunham inúmeros trabalhos cuja ênfase

explícita é a formação do leitor/escritor com foco na produção textual e no acesso

a diversos gêneros discursivos. A organização e o tratamento dado aos materiais

em exposição evidenciam a valorização da auto-estima dos educandos e a

expectativa da professora no crescimento intelectual de seus alunos.

Diferentemente das Escolas C e E, na Escola D predominam os varais.

Além dos varais, são utilizados murais, mesas, grades (móveis e fixas), e até

mesmo as paredes como suportes de materiais de leitura. Distribuídos de maneira

desigual, os suportes concentravam-se, durante a pesquisa, no local de maior

circulação de pessoas: o segundo pavimento dos dois pavimentos da escola, nas

proximidades da dependência administrativa. Nos demais ambientes da instituição

havia pouco ou nenhum suporte de leitura, como foi o caso do corredor do terceiro

175

pavimento e do pátio da escola, locais onde não existiam murais, embora os

alunos circulassem diária e intensamente pelos locais. A maior parte dos materiais

expostos era composta por tarefas escolares realizadas por alunos, caracterizadas

pela sua homogeneidade e forma de organização (eram exibidas, na maior parte

das vezes, sobrepostas umas sobre as outras, o que dificultava a leitura dos

materiais que ficavam por baixo). Ao contrário da Escola C onde predominava a

exposição de produções textuais, na Escola D percebemos o predomínio de

materiais produzidos por professores e imagens estilizadas coloridas pelos alunos.

Neste caso, não parecia haver critérios claros para a organização dos suportes,

tampouco para a finalidade a que se propunham. A única exceção foi o quadro de

avisos, cuja função era de estabelecer diálogo da escola com a comunidade

escolar, mas que permaneceu vazio ou com poucas informações durante o período

da nossa visita à escola. Também não foi possível perceber a integração entre os

assuntos trabalhados nos murais e varais. Fatos como o estado de conservação em

que a maior parte dos materiais se apresentava, o deslocamento de cartazes e até

varais inteiros de um pavimento para outro ou de uma parede para outra no

mesmo andar do prédio, a desatualização dos temas expostos, a manutenção de

um mesmo mural ao longo de muitos meses – ou anos, como foi o caso do mural

da sala de aula da turma 1403 – e a presença de imagens estilizadas podem

constituir indícios de que a função principal dos suportes é a decoração do interior

do estabelecimento de ensino. Ainda, a concentração de suportes de leitura na

entrada do segundo pavimento, local de maior fluxo de pessoas na escola, pode

indicar a priorização da ‘exposição’ de tarefas escolares para o público em

detrimento da comunicação com os próprios estudantes e da colocação destes

espaços a serviço da aprendizagem. A função decorativa dos murais também pode

ser confirmada a partir da análise dos murais das salas de aula, que expunham,

basicamente, painéis que ilustravam desenhos e imagens estilizadas e de

personagens infantis habitando cenários imaginários confeccionados pelas

professoras e mantidos intactos ao longo de todo o ano letivo. Nos varais e

cartazes encontrados nas salas de aula, ficava clara a prioridade dos professores

em ensinar as características formais da língua e garantir a apropriação do código

alfabético.

Quando se trata da quantidade e da finalidade dos espaços dos murais,

podemos dizer que estes são aspectos que aproximam a Escola E da Escola C.

176

Conforme vimos, há diversos murais instalados nos ambientes do

estabelecimento, cada qual com uma finalidade distinta, em muitos casos

evidente. No entanto, no que se refere aos materiais expostos, o que se percebeu

foi que, enquanto no pátio houve o predomínio de produções dos alunos expostos

nos murais, assim como foi observado na Escola C, no corredor do segundo

pavimento foram registrados, na maioria das visitas, materiais confeccionados por

professores e tarefas escolares homogêneas, assemelhando-se àqueles materiais

encontrados na Escola D. Alguns murais localizados nas áreas da escola

encontravam-se integrados por temas comuns, como foi o caso daqueles

encontrados no pátio no mês de Julho, que exibiam materiais relacionados aos

Jogos Pan-americanos. Como foi observado nos murais da Escola C, a presença

de título nos suportes analisados e a relação destes com as produções dos alunos

da Escola E forneceram indícios de que parte das atividades pedagógicas são

desenvolvidas com a finalidade de serem expostas nos espaços dos murais. A

preocupação em expor diferentes gêneros discursivos, tais como cartazes

informativos, receitas, textos narrativos longos e curtos, poesias e desenhos é uma

marca dos murais presentes no pátio da Escola E. Ademais, as imagens e os textos

são utilizados de maneira equilibrada e a organização dos materiais expostos

permitia a leitura prática e agradável dos conteúdos.

De forma similar, os murais e cartazes presentes nas salas de aula da

Escola E expunham diversas produções textuais das crianças, como bilhetes,

redações livres, preenchimento de cheques, histórias em quadrinho e poesias, ao

lado de cartazes contendo lembretes de conteúdos ortográficos - produzidos pela

professora a partir dos ‘erros freqüentes’ identificados nas produções textuais dos

alunos. Em conjunto, as características dos materiais afixados nos murais das

turmas sugerem o desenvolvimento de práticas que enfatizam o uso social da

língua e, ao mesmo tempo, a sua utilização gramatical nos moldes da norma culta.

Estas características tornam-se mais claras quando comparamos diferenças

na abordagem pedagógica do mesmo tema nas três escolas, como por exemplo, os

Jogos Pan-americanos.

Enquanto na Escola C o evento esportivo tenha sido tema de produções

textuais de alunos, de conselhos nutricionais e, além disso, de mensagens

positivas que expunham a expectativa da instituição sobre os estudantes (vide

Figuras 8, 13 e 16) e na Escola E tenha inspirado torneios esportivos disputados

177

entre as turmas do estabelecimento bem como a elaboração de uma poesia

construída coletivamente pelas crianças acompanhada por desenhos e pinturas

(vide Figuras 34 e 36), na Escola D os Jogos Pan-americanos serviram de temática

para um painel que expunha desenhos estilizados produzidos por professores e

alunos (vide Figura 25).

Quando nos referimos aos demais espaços didático-pedagógicos

destinados ao desenvolvimento de habilidades de leitura na escola e na sala de

aula, como por exemplo, as salas e os cantinhos de leitura, podemos afirmar que a

situação das três escolas também é contrastante.

Enquanto percebemos a preocupação com a formação do leitor refletida,

por exemplo, no esforço da Escola C em oferecer diferentes espaços que

oportunizem diferentes práticas de leitura e a Escola E, que coloca sua sala de

leitura pólo à disposição de toda a comunidade escolar em tempo integral, temos,

por outro lado, a Escola D que dispõe de um amplo espaço de leitura sem, no

entanto, utilizá- lo para fins pedagógicos.

Este fato fica evidente ao percebermos, no caso da Escola C, o movimento

da direção e do corpo docente em transformar a casa do zelador em uma atraente

sala de leitura e a iniciativa da professora da turma 1401, junto aos responsáveis

dos alunos, de disponibilizar não só um cantinho de leitura na sua sala de aula,

mas, além disso, caixas repletas de livros acessíveis às crianças a qualquer

momento do dia. Neste mesmo estabelecimento, merece destaque o trabalho da

professora responsável pela sala de leitura, pois contribuiu para tornar convidativo

e adequar o reduzido espaço físico disponível às diversas atividades de leitura ali

desenvolvidas. A exclusividade para a realização de atividades de leitura e a

disposição de materiais diversificados também são características fundamentais da

sala de leitura da Escola C.

Por isso, uma das principais características da Escola C é justamente a

preocupação acentuada em utilizar seus espaços didático-pedagógicos para a

otimização do processo de ensino-aprendizagem da leitura. Esta característica

afasta a Escola C da Escola D, na qual os espaços são subutilizados. Embora

possamos ver uma aproximação no uso dos espaços entre as Escolas C e E, é

preciso atentar para o fato de que, no caso da Escola E, por se tratar de uma escola

pólo, estamos falando de uma instituição especialmente projetada para atender

178

diferentes demandas educacionais, inclusive aquelas que enfatizam o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.

A função atribuída à sala de leitura, associada à ausência de cantinhos de

leitura em praticamente todas as salas de aula, é outro aspecto que diferencia a

Escola D das Escolas C e E. Com relação ao cantinho de leitura, o fato de que

somente uma turma (1402) dispunha deste espaço que, além disso, contava apenas

com um tipo de material e em pequena quantidade. Afastando-se da proposta

original das Salas de Leitura segundo as diretrizes da MultiEducação, a sala de

leitura da Escola D é utilizada como depósito de caixas, cartazes e outros

materiais. Como a instituição lida com a fa lta de profissionais exclusivos para o

desenvolvimento de atividades no local e como o mantém fechado e inacessível

aos alunos, parece não haver investimento para tornar o espaço um “poderoso

instrumento de aproximação entre leitores e leituras” (MultiEducação, 2007) no

âmbito escolar.

Com relação à Escola E, a mesma preocupação com o acesso a diferentes

situações e usos da leitura e da escrita verificada nos murais ficou evidente nos

arranjos dos cantinhos de leitura das salas de aula e da sala de leitura da

instituição. Assim como na sala de aula da Escola C, as turmas da Escola E

contam com importantes espaços destinados a atividades de leitura nestes locais.

Trata-se de acervos compostos por diferentes materiais de leitura, dentre eles

produções textuais dos próprios alunos. Utilizadas com a finalidade de

contextualizar o tratamento de aspectos formais da língua, as produções dos

alunos atribuíam sentido ao ensino da gramática e da ortografia quando

disponibilizadas no cantinho de leitura. Por se tratar de uma escola pólo, a

instituição possui a sala de leitura mais bem estruturada dos três estabelecimentos

de ensino investigados. Alinhada à proposta da MultiEducação, na sala de leitura

da Escola E são encontrados, além de livros, recursos multimídia como aparelhos

televisores, rádio, computador e DVD.

Embora não se possa afirmar que a presença, utilização e os diferentes

arranjos dos espaços didático-pedagógicos analisados expliquem as proficiências

médias das Escolas C, D e E, é possível dizer que as características identificadas

nos registros fotográficos explicitam diferentes concepções de leitura, de práticas

pedagógicas de ensino da língua e de aspectos materiais do clima acadêmico (ou

179

ambiente escolar) sintonizadas, em maior ou menor medida, com a aprendizagem

dos alunos.

Nesta perspectiva, as instituições com desempenho mais alto nos testes de

Leitura do Projeto GERES, as Escolas C e E, de maneira geral, pareceram dirigir

seus esforços para organizar e disponibilizar seus espaços didático-pedagógicos

especialmente voltados para as práticas leitoras de maneira a otimizar os

processos de ensino-aprendizagem dos alunos. Em contrapartida, a Escola D, que

atingiu desempenhos inferiores aos das outras duas instituições analisadas, mesmo

dispondo de recursos e espaços como murais, varais e sala de leitura, não os

coloca a serviço da aprendizagem dos educandos, além de não contar com

pequenas bibliotecas no interior de suas salas de aula.

Ainda, os achados da pesquisa parecem confirmar a hipótese de que a

distribuição e ocupação dos espaços escolares e recursos didático-pedagógicos

tem um caráter social (Bernado et al, 2007). Isto se justifica pelo fato de que a

Escola D, que atingiu os menores resultados nos testes de Leitura do GERES e

que possui um dos menores níveis socioeconômicos, apresentou também os

arranjos espaciais menos favoráveis ao desenvolvimento de habilidades de uso

social da leitura com os alunos. A interferência negativa dos contextos de

violência e criminalidade nos resultados escolares dos alunos (Soares et al, 2002)

também parece ser reforçada com as constatações desta pesquisa no âmbito da

Escola D, que convive com situações desta natureza no seu dia-a-dia.

A importância desta dissertação para o campo educacional se coloca, pois,

conforme ressaltam Faria e Filho et al (2004), Viñao Frago (2001, 2005), Veiga-

Neto (2001) e Vidal (2004), são poucos os estudos sobre as instituições escolares

que oferecem aos pesquisadores em educação subsídios para pensar a relação dos

espaços e recursos materiais dos estabelecimentos de ensino com as práticas

pedagógicas e a cultura escolar. O estudo realizado representa, ainda, uma

abertura para novos diálogos na área da educação, seja com a pesquisa, seja com

as políticas e práticas escolares.

Enquanto pesquisa, consideramos esta dissertação, que tem limitações

temporais e metodológicas, representa um ponto de partida, junto aos seus

achados e à riqueza dos materiais textuais coletados, que convidam ao

desenvolvimento sistemático de novos estudos baseados nos espaços, objetos e

recursos escolares, envolvendo desenhos diferenciados de pesquisa.

180

Do ponto de vista das políticas e práticas pedagógicas, o quadro que a

nossa pesquisa desenha explicita que as modalidades de uso e as funções

assumidas pelos espaços e recursos escolares no contexto de cada escola e de cada

turma colocam oportunidades e constrangimentos para o desenvolvimento das

habilidades de leitura e escrita relacionados com os esforços da escola para

transformar seus recursos em bons resultados escolares. Assim, em cada escola e

em cada turma estudada as formas deste aproveitamento são diferentes, o que não

apenas ilustra a variada gama de possibilidades de articulação de esforços

pedagógicos e usos de recursos escolares, como também sugere que o tipo de

apoio que pode permitir avançar na promoção da aprendizagem dos alunos e no

desenvolvimento institucional da unidade escolar não responde a uma receita

única, mas sim a estratégias diferenciadas que têm em comum o compromisso

com a aprendizagem dos alunos.

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APÊNDICES Anexo I – Escala de proficiência em Leitura do Projeto GERES Anexo II - Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1 e 2

190

ANEXO I

Escala de proficiência em Leitura do Projeto GERES

191

ANEXO II Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1 e 2:

Domínio da tecnologia da escrita D1 Conhece termos

ligados à alfabetização como: letra, palavra, sentença / frase e pontuação

F- Conhece letra e palavra I- Conhece frase D- Conhece sinais de pontuação(. ! ?)

D2 Conhece as direções da escrita.

Essa habilidade pode ser verificada em vários gêneros. Como pequenas narrativas, poemas, tirinhas ou quadrinhos.

F- Conhece as direções da escrita em tiras e placas I- Conhece as direções da escrita em poemas e quadrinhas D- Conhece as direções da escrita em narrativas (ver simultaneamente o tamanho do texto)

D3 Diferencia letra de número

Do menor ao maior número de caracteres a serem observados

F- Diferencia letra de número em quadros, tabelas etc com poucos caracteres I- Diferencia letra de número em frases. D- Diferencia letra de número em propagandas, embalagens, frases extensas e pequenos textos.

D4 Identifica palavras Conta palavras de uma frase escrita ou ouvida.

F- Identifica palavras entre elementos soltos I- Identifica palavras numa frase D- Identifica palavras num texto

D5 Identifica sílabas Conta sílabas de uma palavra escrita ou ouvida

F- Identifica sílabas a partir do som do nome de desenhos I- Identifica sílabas em palavras escritas, com apoio de desenho D- Identifica sílabas em palavras escritas sem apoio de desenho

D6 Reconhece sons, letras e sílabas semelhantes no início de palavras, no fim e no meio de palavras

. São mais facilmente reconhecíveis sons vocálicos no início de palavras, depois no final (ver D7) e, por último, no interior de palavras.

F- Reconhece sons e letras semelhantes no início de palavras, I- Reconhece sons, letras e sílabas semelhantes no início de palavras D-Reconhece sons e sílabas semelhantes no meio da palavra

D7 Reconhece rimas. No final de palavras, o grau de dificuldade pode ser aumentado controlando-se o tipo e a localização das rimas. Rimas nos finais de palavras e em sílabas com registro gráfico igual são mais fáceis do que aquelas com o mesmo som, mas com grafias diferentes. A forma de elaboração da questão também pode alterar o grau de dificuldade: é mais fácil encontrar a palavra que rima com uma outra, já dada, do que encontrar rimas num texto

F- Reconhece rimas com som final e registro gráfico idênticos I- Reconhece rimas com mesmo som final e registro gráfico diferente D- Reconhece rimas com registro gráfico e som diferentes

D8- Domina o princípio O grau de dificuldade desse F- Compõe palavras com sílabas canônicas

192

alfabético: escreve/compõe palavras procurando usar uma letra para cada som.

descritor vai aumentar, de acordo com a estrutura silábica das palavras e a familiaridade do aluno com as palavras.

e vocabulário simples I- Compõe palavras com dígrafos, e padrão silábico cvc e vocabulário simples D- Compõe palavras de padrões silábicos cvc, ccv e vocabulário menos usual.

D9- Compreende palavra.

O grau de dificuldade desse descritor pode ser aumentado controlando-se a contextualização da palavra e o padrão silábico canônico dissílabo ou trissílabo, paroxítona, com sílabas CV.

F- Lê/compreende palavras de padrão silábico cv , com apoio de imagem I- Lê/compreende palavras de padrão silábico não cv, com apoio da imagem , D- Lê/compreende palavras de padrão silábico não cv e sem apoio de imagem.

D10 Compreende frases. O grau de dificuldade desse descritor pode ser aumentado controlando-se a contextualização da frase e a ordem SVO.

F- - Lê/compreende uma frase curta, com palavras de padrão silábico cv e com apoio de ilustração I- - Lê/compreende quatro frases curtas, com palavras de padrão cv e com apoio de ilustração D- Lê/compreende quatro frases curtas, com palavras de padrão silábico não cv e sem apoio de ilustração.

Recuperação de informações

D 11-Localiza uma informação explícita de um pequeno texto escolar

A informação deve estar localizada no início do texto (a dificuldade de recuperação de uma informação nessa posição é um indicador indireto de dificuldades de fluência em leitura); o texto deve ser narrativo e apresentar aquelas características mais comuns de um texto escolar. Vocabulário e estrutura sintática devem ser simples; a informação deve estar marcada por saliência textual.

F- Localiza uma informação explícita no início de um texto narrativo simples I- Localiza uma informação explícita no início de um texto simples não narrativo D- Localiza uma informação explícita no meio ou no final de um texto narrativo

D13 Localiza uma informação explícita num pequeno texto não-escolar

A informação a ser localizada é clara, estando presente em texto com gênero textual e tema familiares; vocabulário e estrutura sintática devem ser simples; a informação deve estar marcada por saliência textual.

F- Localiza uma informação clara e destacada em textos simples de gênero textual e tema familiares ( bilhete, convite) I- Localiza uma informação clara e destacada em textos de gênero textual e tema menos familiares ( receita) D- Localiza uma informação no meio ou no final de textos simples de gênero textual e temas menos familiares (cartaz, poemas)

D14 Identifica relações lógico-discursivas explicitadas no texto (causa, conseqüência, fim, tempo, espaço).

O grau de dificuldade deve ser baixo. O vocabulário (conjunção, por exemplo) deve ser familiar; a relação lógica deve ser previsível (é aquela passível de ser esperada na situação); relações temporais e espaciais devem ser privilegiadas em detrimento

F- Identifica relações lógico-discursivas previsíveis explicitadas no texto de vocabulário familiar (tempo e espaço ) I- Identifica relações lógico-discursivas previsíveis explicitadas no texto de vocabulário familiar (causa, conseqüência e fim ) D- Identifica relações lógico-discursivas previsíveis explicitadas no texto de vocabulário mais elaborado (causa,

193

de relações de causa, conseqüência, ou finalidade.

conseqüência e fim )

D 15-Infere sentido de palavra ou expressão.

O aluno determina o sentido de uma palavra ou expressão desconhecida com base no texto; o gênero e o tema devem ser familiares e vocabulário e a estrutura sintática devem ser simples (sintática e logicamente).

F- Infere sentido de palavra ou expressão em texto simples, de gênero, tema e vocabulário e familiares I- Infere sentido de palavra ou expressão em texto simples, de gênero, tema e vocabulário menos familiares D- Infere sentido de palavra ou expressão em texto mais elaborados, de gênero, tema e vocabulário menos familiares

D16 -Recupera o antecedente de elementos anafóricos: elipses, repetições, substituições, formas pronominais diversas

. Os elementos anafóricos devem ser representados por pronomes do caso reto ou por substituições simples, baseadas na elipse ou na sinonímia; não deve ser longa a distância entre o termo anafórico e seu antecedente; não deve haver a possibilidade de haver mais de um antecedente possível

F- Recupera antecedente de elementos anafóricos - pronome reto – de substituição simples e proximidade entre o termo anafórico e seu antecedente I- Recupera antecedente de elementos anafóricos - elipses, repetições, substituições, formas pronominais diversas – de substituição simples e proximidade entre o termo anafórico e seu antecedente D- Recupera antecedente de elementos anafóricos - elipses, repetições, substituições, formas pronominais diversas – de substituição simples e maior distância entre o termo anafórico e seu antecedente

D17 Formula hipóteses sobre o assunto de um texto, com apoio de elementos textuais e contextuais como: manchetes, títulos, formatação do texto e imagens

. F- Formula hipóteses sobre o assunto bem sinalizado de um texto, de gênero familiar, com apoio de elementos textuais e contextuais. I- Formula hipóteses sobre o assunto implícito de um texto, de gênero familiar, com apoio de elementos textuais e contextuais D- Formula hipóteses sobre o assunto implícito de um texto, de gênero menos familiar, com apoio de elementos textuais e contextuais

Avaliação e posicionamento

D12 Reconhece gêneros textuais e suportes da escrita, bem como usos sociais da escrita

O grau de dificuldade desse descritor vai variar de acordo com a familiaridade dos alunos com os gêneros, os suportes e os usos. Acredita-se que cartas, bilhetes, histórias em quadrinhos, poemas e placas, por exemplo, são gêneros mais conhecidos que atas, ofícios e que revistas, jornais e livros são suportes mais conhecidos que livro de ata por exemplo.

F- Reconhece gêneros e portadores textuais familiares I- Reconhece usos e funções de gêneros textuais mais familiares D- Reconhece usos e funções de gêneros textuais menos familiares

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