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CONCURSO PÚBLICO PREFEITURA MUNICIPAL DE QUEIMADOS

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LÍNGUA PORTUGUESA

Verão

Todo nordestino fica danado da vida quando pessoas a que dá importância vêm conhecer a sua terra nos meses de verão. Não é que ele não goste do verão. O verão para o nativo é tempo muito agradável, sem chuvas nem atoleiros, o campo aberto multiplicado em caminhos, o leito dos maiores rios vadeáveis a pé enxuto, convidando ao nomadismo que ainda está tão perto de nós, já que nós mesmos ainda estamos tão perto do índio andejo.

E no verão não há moscas, nem mosquitos, nem mutucas, nem muriçocas, nem friagem, nem frieiras, nem dor-d’olhos, nem papocas roxas, nem defluxos, nem reumatismo.

Nem trabalho. Porque em pleno verão acabada a colheita do feijão e do algodão, virado o milho; quando ainda não se começaram os remontes de cercas, a broca e a coivara dos roçados novos, há um período intermediário em que, literalmente, não se faz nada. Lá alguma desmancha de farinha, que é mais uma festa que um serviço. Ou moagem, nas raras fazendas onde há sítio de cana. O mais são os sambas, as cantorias, as viagens de recreio, o passar uns dias em casa de parentes distantes, as romarias em pagamento de promessas a Canindé ou a Juazeiro. As novenas, os festejos dos santos, com barraquinha, leilão e foguete. E sanfona muita.

Mas tudo isso em família, não para estranho ver. Estranho chega e logo vai estranhando, como é natural. Aos olhos deles o sertão está horrível, seco, cinzento, sem folha verde à vista, a caatinga virada numa floresta de garranchos. O gado fica magreirão, é claro, pois só come capim seco e o resto da palha do legume nas capoeiras. Os açudes baixam, os rios deixam de correr, as águas não são tão cristalinas, muita gente se abastece nas grosseiras cacimbas que são apenas grandes buracos rústicos cavados na areia, sem paredes de alvenaria ou quaisquer obras de arte. Tudo improvisado e perecível ─ tudo provisório, como o próprio verão.

Provisório. É essa a palavra que os estranhos não entendem. Que a secura, a falta de verde, as águas baixas, tudo é provisório e salutar. Eu por mim confesso que tinha o maior acanhamento em mostrar o sertão na quadra seca ao pessoal da Bahia pra baixo. Só depois que conheci a nudez do outono e inverno em outras latitudes foi que perdi a cerimônia. Esse negócio de mata tropical, permanentemente verde e úmida, é coisa de subdesenvolvido, que não conhece as alternativas das estações; para eles é sempre uma coisa só. Mas nas terras civilizadas da Europa e Norte-América, o ritmo é semelhante ao nosso, no Nordeste. Folha nasce e folha cai no tempo certo e ninguém na Alemanha ou na Escócia se lembraria de ter vergonha de mostrar aos de fora a nudez das árvores ou a grama queimada e morta. Aliás, foi só isso que vi nos famosos campos da Inglaterra ─ os relvados secos, o arvoredo nu. Era o fim de outono. Também no Vermont, nos Estados Unidos, e, novembro, meu Deus, não fosse o testemunho das estrelas no céu, tão diversas, e o povo todo falando inglês, e a comida inconfundível, a gente podia jurar que aquele novembro era em pleno sertão do Quixeramobim. O chão cinzento, a mata rala desfolhada, os bichos comendo capim seco, as águas escassas depois dos calores do verão.

(QUEIROZ, Rachel de. In:ANDRADE, CarlosDrummond de [e outros]. Elenco de cronistas modernos. Rio de Janeiro: J. Olympio,

1984)

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1) O emprego do advérbio “literalmente” (l. 13), constituindo ordem inversa da frase, indica que o produtor do texto teve o propósito enfático de:

a) afiançar a veracidade do que menciona b) salientar os tipos de trabalhos executados c) garantir a diversão após períodos de colheita d) criticar o pouco rendimento das atividades locais

2) O emprego das expressões sublinhadas em: “... logo vai estranhando, como é natural.” (l. 20) “O gado fica magreirão, é claro, ...” (l. 22) respectivamente, evidenciam, com relação ao produtor do texto:

a) ânimo e argúcia b) determinação e desapego c) boa vontade e perspicácia d) pessimismo e simplicidade

3) O produtor do texto narra sua experiência de observar paisagens, apresentando momentos de descrição que, argumentativamente, contribuem para o estabelecimento de:

a) conformidade b) comparação c) adversidade d) condição

4) Quando se escreve um texto, estabelecem-se cadeias semânticas, para que esse ganhe unidade quanto à coesão e à coerência. Na crônica, o par de palavras que exemplifica tal afirmação é:

a) nomadismo (l. 5) / reumatismo (l. 9) b) parentes (l. 16) / sanfona (l. 18) c) nordestino (l. 1) / nativo (l. 3) d) o leito (l. 4) / do índio (l. 6)

5) Para manter o paralelismo morfolexical em “O mais são os sambas, as cantorias, as viagens de recreio, o passar alguns dias em casa de parentes distantes, as romarias em pagamento de promessas a Canindé ou ao Juazeiro” (l. 14-17), o produtor do texto se vale de processo de formação de palavras muito proveitoso na produção textual e que amplia o léxico. Trata-se da:

a) sufixação b) conversão c) aglutinação d) parassíntese

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TEXTO II

A truta

O homem pediu truta e o garçom perguntou se ele não gostaria de escolher uma pessoalmente.

─ Como, escolher? ─ No nosso viveiro. O senhor pode escolher a truta que quiser. Ele não tinha visto o viveiro ao entrar no restaurante. Foi atrás do garçom.

As trutas davam voltas e voltas dentro do aquário, como num cortejo. Algumas paravam por instantes e ficavam olhando através do vidro, depois retomavam o cortejo. E o homem se viu encarando, olho no olho, uma truta que estacionara com a boca encostada no vidro à sua frente.

─ Essa está bonita... ─ disse o garçom. ─ Eu não sabia que se podia escolher. Pensei que elas já estivessem mortas. ─ Não, as nossas trutas são mortas na hora... Da água direto para a panela. A truta continuava parada contra o vidro, olhando para o homem. ─ Vai essa, doutor? Ela parece que está pedindo... Mas o olhar da truta não era de quem queria ir direto para uma panela. Ela

parecia examinar o homem. Parecia estar calculando a possibilidade de um diálogo. “Estranho”, pensou o homem. “Nunca tive de tomar uma decisão assim.

Decidir um destino, decidir entre a vida e a morte.”. Não era como no supermercado, em que os bichos já estavam mortos e a responsabilidade não era sua ─ pelo menos não diretamente. Você podia comê-los sem remorso. Havia toda uma engrenagem montada para afastar você do remorso. As galinhas vinham já esquartejadas, suas partes acondicionadas em bandejas congeladas, nada mais distante da sua responsabilidade. Os peixes jaziam expostos no gelo, com os olhos abertos mas sem vida. Inatamente, olhos de peixe morto. Mas você não decretara a morte deles. Claro, era com a sua aprovação tácita que bovinos, ovinos, suínos, caprinos, galinhas e peixes eram assassinados para lhe dar de comer. Mas você não estava presente no ato, não escolhia a vítima, não dava a ordem. Não via o sangue. “De certa maneira”, pensou o homem, “vivi sempre assim, protegido das entranhas do mundo. Sem precisar me comprometer. Sem encarar as vítimas.”. Mas agora era preciso escolher.

─ Vai essa, doutor? ─ insistiu o garçom. ─ Não sei. Eu... ─ Acho que foi ela que escolheu o senhor. Olha aí, ficou paradinha. Só

faltando dizer “me come”. O homem desejou que a truta deixasse de encará-lo e voltasse ao carrossel

juntamente com as outras. Ou que pelo menos desviasse o olhar. Mas a truta continuava a fitá-lo. Ele estava delirando ou aquele olhar era de desafio?

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“Vamos”, estava dizendo a truta. “Pelo menos uma vez na vida seja decidido. Me escolha e me condene à morte ou me deixe viver. A decisão é sua. Eu não decido nada. Sou apenas um peixe, com cérebro de peixe. Não escolhi estar neste tanque. Não posso decidir a minha vida ou a de ninguém. Mas você pode. A minha e a sua. Você é um ser humano, um ente moral, com discernimento e consciência. Até agora foi um protegido, um desobrigado, um isento da vida. Mas chegou a hora de se comprometer. Você tem uma biografia para decidir. A minha. Agora. Depois pode decidir a sua, se gostar da experiência. O que não pode é continuar se escondendo da vida e...”

─ Vai essa mesmo, doutor? ─ quis saber o garçom, já com a rede na mão para pegar a truta.

─ Não ─ disse o homem. ─ Mudei de ideia. Vou pedir outra coisa. E de volta na mesa, depois de reexaminar o cardápio, perguntou: ─ Esses camarões, estão vivos? ─ Não, doutor. Os camarões estão mortos. ─ Pode trazer.

(VERÍSSIMO, L. F. Disponível em http://expresso.sapo .pt/a-truta=f531920 . Acesso em 14 out 2012)

6) O fragmento de texto que revela o caráter filosófico-existencial do protagonista é:

a) “ ‘Estranho’, pensou o homem.” (l.17) b) “As trutas davam voltas e voltas, dentro do aquário, como num cortejo.” (l. 6) c) “Nunca tive de tomar uma decisão assim. Decidir um destino, decidir entre a vida e a morte.” (l. 17 - 18) d) “As galinhas vinham já esquartejadas, suas partes acondicionadas em bandejas congeladas,... .” (l. 21 - 22)

7) Os diálogos presentes na crônica reproduzem com naturalidade a língua coloquial, informal. Um exemplo para tal afirmativa se verifica em:

a) “Da água direto para a panela.” (l. 12) b) “Olha aí, ficou paradinha.”(l. 33) c) “─ Essa está bonita...” (l. 10) d) “─ Não sei. Eu ...” (l. 32)

8) O valor semântico das preposições integrantes dos segmentos sublinhados em “ao entrar no restaurante” (l. 5); “Algumas paravam por instantes” (l. 6 - 7) e “E de volta na mesa” (l. 50) é o mesmo e se refere a:

a) lugar b) modo c) tempo d) contiguidade

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TEXTO III A Rua dos Cataventos

Escrevo diante da janela aberta. Minha caneta é cor das venezianas: Verde! ... E que leves, lindas filigranas Desenha o sol na página deserta! Não sei que paisagista doidivanas Mistura os tons... acerta... desacerta... Sempre em busca de nova descoberta, Vai colorindo as horas quotidianas... Jogos da luz dançando na folhagem! Do que eu ia escrever até me esqueço... Pra que pensar? Também sou da paisagem... Vago, solúvel no ar, fico sonhando... E me transmuto... iriso-me... estremeço... Nos leves dedos que me vão pintando!

(QUINTANA, Mário. Quintana de bolso . Porto Alegre: L & PM, 1997)

9) A mudança de ideia é mote nos três textos apresentados. No texto I, lê-se essa atitude em “Só depois que conheci a nudez de outono e inverno em outras latitudes foi que perdi a cerimônia.” (l. 29-30); no texto II, “─ Mudei de ideia. Vou pedir outra coisa.” (l. 49). No texto III, o verso que exemplifica a leitura desse mesmo tema é:

a) “Escrevo diante da janela aberta.” b) “Não sei que paisagista doidivanas” c) “Sempre em busca de nova descoberta” d) “Do que eu ia escrever até me esqueço...”

10) O poema, A Rua dos Cataventos, é moldado, prioritariamente, segundo a organização textual denominada:

a) argumentação b) exposição c) descrição d) injunção

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

TEXTO I

Como ensinar

Se eu fosse ensinar a uma criança a arte da jardinagem, não começaria com as lições das pás, enxadas e tesouras de podar. Eu a levaria a passear por parques e jardins, mostraria flores e árvores, falaria sobre suas maravilhosas simetrias e perfumes; a levaria a uma livraria para que ela visse, nos livros de arte, jardins de outras partes do mundo. Aí, seduzida pela beleza dos jardins, ela me pediria para ensinar-lhe as lições de pás, enxadas e tesouras de podar.

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música, não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe falaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

Se eu fosse ensinar a uma criança a arte da leitura, não começaria com as letras e as sílabas. Simplesmente leria as estórias mais fascinantes que a fariam entrar no mundo encantado da fantasia. Aí então, com inveja dos meus poderes mágicos, ela desejaria que eu lhe ensinasse o segredo que transforma letras e sílabas em estórias.

É muito simples. O mundo de cada pessoa é muito pequeno. Os livros são a porta para um mundo grande. Pela leitura vivemos experiências que não foram nossas. Lemos a estória de um grande amor e experimentamos as alegrias e dores de um grande amor. Lemos estórias de batalhas e nos tornamos guerreiros de espada na mão, sem os perigos das batalhas de verdade. Viajamos para o passado e nos tornamos contemporâneos dos dinossauros. Viajamos para o futuro e nos transportamos para mundos que não existem ainda. Lemos as biografias de pessoas extraordinárias que lutaram por causas bonitas e nos tornamos seus companheiros de lutas. Lendo, fazemos turismo sem sair do lugar. E isso é muito bom.

(ALVES, Rubem. Ostra feliz não faz pérola . São Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2008)

11) Na modalização do processo argumentativo do texto I, o emissor emprega várias vezes o futuro do pretérito do indicativo para enfatizar:

a) emoção intensa b) premissa menor c) hipótese aventada d) sugestão duradora

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12) Os três primeiros parágrafos apresentam uma suposição sobre a forma de ensinar. No contexto, o narrador expõe seu ponto de vista de que ensinar implica considerar a atitude pedagógica do:

a) conclusivo para o consequente b) coletivo para o histórico c) fugaz para o qualitativo d) geral para o particular

13) Os fragmentos “... com inveja dos meus poderes mágicos, ela desejaria que eu lhe ensinasse o segredo que transforma letras e sílabas em estórias.” (l. 16 a 18) e “Os livros são a porta para um mundo grande.”(l.19 e 20) exemplificam duas funções da linguagem que contribuem com o veio argumentativo do texto. São elas, respectivamente:

a) conativa e metalinguística b) fática e metalinguística c) emotiva e referencial d) conativa e fática

14) O movimento discursivo dessa crônica é interessante, pois apresenta conjecturas, em sua primeira parte; já, na segunda, são dadas explicações acerca do ponto de vista defendido. Nos três primeiros parágrafos, há a repetição do elemento conjuntivo aí. A relação semântica que esse conectivo estabelece com a ideia expressa no período anterior é de:

a) modo b) oposição c) explicação d) consequência

15) Ao concluir seu texto, o produtor utiliza a seguinte frase: “E isso é muito bom.” Do ponto de vista estilístico, esse período revela, semanticamente, uma entonação de:

a) incompletude do pensamento b) enumeração explicativa c) exclamação conclusa d) incerteza real

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TEXTO II O JOGADOR DE PALAVRAS

“Destarte”, “outrossim”, obtemperar” são verdadeiros palavrões que, francamente,

não há cristão que me obrigue a empregar. Caio na asneira de dizer isso a um professor meu velho conhecido e meio abilolado

que encontro na rua. Entusiasmado, ele me arrasta a um bar, a fim de repartir comigo uma cerveja e suas ideias.

─ Tudo é jogo de palavras. Mas o verdadeiro jogador sabe que é do som de palavras que vem o sentido delas. Se você não compreender isso, não vai compreender mais nada. Nunca chegará a entender, por exemplo, que a palavra “almoçar” na verdade significa um templo árabe. Ou que a palavra “sinecura” quer dizer um cantinho em forma de nicho de certas sacristias. Ou que o nome “Chiquinha” é a terceira pessoa do verbo chiquinhar. Que significa simplesmente chatear. Estou chiquinhando?

Como eu dissesse que não, ele renovou os copos e prosseguiu dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino:

─ Veja a palavra “distância”: não vá me dizer que, em matéria de beleza, você a põe em pé de igualdade com a palavra “umbigo”, por exemplo, ou “perereca”. Aliás, toda palavra terminada em “eca” é feia, ridícula ou gaiata: panqueca, cueca, sapeca, rabeca, munheca, careca, moleca. E toda palavra em “ância”, já que falei em “distância”, é agradável e harmoniosa, qualquer que seja a significação: fragrância, infância, substância ...

─ Por causa do sentido – resolvi provocá-lo. ─ Não senhor: por causa da eufonia, meu velho. A palavra “úlcera” é uma das mais

belas da língua portuguesa e “cancro” uma das mais feias, significando coisas tão semelhantes. É que em geral uma palavra bela acaba adquirindo um belo sentido. E a recíproca (que palavra!) é verdadeira. “Tu” acabou cedendo lugar a “você”, de que os poetas tanto abusaram. Que rima você arranjaria para “tu”?

Antes que a conversa descambasse, ele prosseguia: ─ Os maus poetas são, aliás, os grandes corruptores de palavras. Por causa deles é que

“saudade” e “luar” acabaram caindo na vida fácil. Já um Vinicius de Morais, por exemplo, escreve versos assim: “Munevada glimou vestasudente”. Não quer dizer nada e quer dizer tudo. Leia o poema “Isso é Aquilo” do Carlos Drummond. Esses não brincam em serviço. Ou Manuel Bandeira, com a sua protonotária ... Você sabe o que quer dizer protonotária?

Não me deu tempo de responder: ─ O Aurélio dirá que protonotário era um dignitário da cúria romana. E dignitário?

Nada disso, tetrarca! Protonotária é apenas aquela a quem o poeta pede: “Pousa na minha a tua mão...”

Ordenou outra cerveja e continuou: ─ As palavras em “ária” são sempre inspiradoras, a começar pela própria. Foi por isso

que o poeta pediu: “Mária, digam por favor”. Assim também, devíamos dizer “calmária”, e não “calmaria”, que já sugere algum vento. A sabedoria popular, aliás, acaba se impondo. O homem da rua, sem perceber, vai corrigindo o engano e devolvendo às palavras o seu

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verdadeiro sentido, quando diz, por exemplo, que uma mulher é “pudica”, pois sabe muito bem que “pudica” só pode ser uma mulher sem-vergonha. Assim também “rapariga”, que acabou mulher da vida, ao passo que “donzela” aguentou firme. As palavras em “iga” sempre acabam mal: barriga, lombriga, formiga ─ que tem no nome a expressão de sua pequenez: se fosse “formaga”, “formote” ou “formante, poderia ter o tamanho de um elefante. Por que a palavra “convescote”, lançada para substituir um francesismo, não pegou? Porque convescote jamais foi piquenique. Podia ser um animal das regiões árticas, ou um tempo de verbo que significa vadiar, distrair-se: trabalhe mais e convescote menos. O povo é que sabe das coisas. “Marmelada”, por exemplo: dizer que no jogo de futebol houve goiabada ou que nas concorrências públicas há sempre pessegada não faz nenhum sentido ─ é marmelada mesmo. Enfim, as palavras é que falam por nós, elas é que nos usam. Deixemos que ajam e reajam como queiram. E vamos pedir outra cerveja, que esta já está “môrna”.

─ “Mórna” ─ corrigi. ─ Não: é “môrna” mesmo. “Mórna” é quente. Aos poucos você vai aprendendo.

(SABINO, Fernando. A falta que ela me faz. Rio de J aneiro: Record, 1987)

16) Quando o professor-personagem enuncia que “o verdadeiro jogador sabe que é do som das palavras que vem o sentido delas” (l. 6 e 7) está, argumentativamente, priorizando, como efeito do ato comunicativo:

a) mecanismo da paráfrase e da assertiva b) desenvolvimento da leitura verbal c) forte ligação entre partes do texto d) exteriorização psíquica e o apelo

17) Nas enunciações do professor, há momentos de ironia que transbordam humor como em “Por causa deles é que “saudade” e “luar” acabaram caindo na vida fácil.” (l. 26 e 27). Dos segmentos a seguir, aquele que registra ironia pautada na estilística morfológica é:

a) “ ─ O Aurélio dirá que protonotário era um dignitário da cúria romana. E dignitário?” (l. 32) b) “... se fosse ‘formaga’, ‘formote’ ou formante’ podia ter o tamanho de um elefante.” (l. 43 e 44) c) “E a recíproca (que palavra!) é verdadeira.” (l. 22 e 23) d) “Que rima você arranjaria para “tu”? (l. 24)

18) Considerando aspectos funcionais do emprego das aspas, o segmento destacado, cujas aspas duplas registram propósito enunciativo diferente dos demais, é:

a) “Mária, digam por favor”. (l. 37) b) ... a palavra “sinecura” quer dizer um cantinho em forma de nicho. (l. 9) c) “Destarte”, “outrossim”, “obtemperar” são verdadeiros palavrões... (l. 1) d) “Tu” acabou cedendo lugar a “você”, de que os poetas tanto abusaram. (l. 23 e 24)

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19) A metonímia em “ele renovou os copos...” (l. 12) e a prosopopeia em “Deixemos que ajam e reajam como queiram.” (l. 50 e 51) contribuem para que o personagem-professor seja caracterizado, psicologicamente, como uma pessoa:

a) experiente b) otimista c) afável d) crítica

20) Línguas em uso se modificam constantemente; por exemplo, com a criação de formas lexicais, com o acréscimo de nova acepção a formas lexicais já em vigor. Quando se considera que, nos dicionários, “almoçar” não ocorre com a acepção apresentada no texto e que “chiquinhar” não possui registro, infere-se a intenção de certo humor por meio da criação de:

a) adverbializações b) neologismos c) descrições d) sinônimos

21) O emprego da dupla negativa tanto em “Se você não compreender isso, não vai compreender mais nada.” (l. 7) quanto em “Não quer dizer nada e quer dizer tudo.” (l. 28 e 29) acentua, nesses atos verbais do personagem:

a) convicção e asserção b) abrandamento e causa c) condição e consequência d) quantificação e indefinição

22) O fragmento “Como eu dissesse que não, ele renovou os copos e prosseguiu dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino:” (l. 12 e 13) pode ser reescrito, conservando a correção e o sentido, com a seguinte substituição:

a) Não obstante ter dito que não, ele renovou os copos. Prosseguiu dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino

b) Porque eu disse que não, ele renovou os copos, tendo prosseguido, dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino

c) Apesar de ter dito que não, ele renovou os copos, continuou, prosseguiu dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino

d) Embora eu tenha dito que não, ele renovou os copos e continuou. Prosseguiu dizendo de passagem que fora iniciado nesses mistérios por um poeta chamado Hélio Pellegrino

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23) A fala do narrador em “O jogador de palavras” apresenta, na construção textual, uma importante função porque conduz, predominantemente, o leitor:

a) aos diferentes estágios da conversa entre o próprio narrador e seu interlocutor b) às sucessivas descrições dos estágios de falas ocorridas entre os interlocutores c) à depreensão dos argumentos contrários nas enumerações propostas pelo narrador d) ao processamento dos diferentes pontos de vista apresentados ao longo da narrativa

24) De acordo com o desenvolvimento das ideias do texto, infere-se que o autor:

a) criticou exemplos corriqueiros nos estudos literários nacionais b) apresentou conjunto de exemplos normativos na cultura popular c) delegou ao narrador e ao personagem partirem da mesma tese inicial d) selecionou informações adversas nas respectivas falas do personagem

25) Releia o seguinte trecho: “Enfim, as palavras é que falam por nós, elas é que nos usam. Deixemos que ajam e reajam como queiram.” (l. 50 e 51). Considerando o trecho, o fragmento que ratifica a ideia central do texto é o seguinte:

a) “ — Tudo é jogo de palavras.” (l. 6) b) “— Por causa do sentido —...” (l. 19) c) “Antes que a conversa descambasse,...” (l. 25) d) “Nunca chegará a entender, por exemplo, que a palavra ‘almoçar’ na verdade significa um templo

árabe.” (l. 8 e 9 ) TEXTO III

FORA DO CONTEXTO

A grande maioria de jornais e revistas traz hoje uma seção que é das mais populares: traz frases destacadas de políticos, artistas, empresários e demais notáveis. A pessoa deu uma longa entrevista e dela é pinçada uma pequena declaração que vai para o rol das “frases da semana”. Quem não lê? Todo mundo lê e curte.

Algumas frases são fortes, outras divertidas, há as ridículas, as burras, as geniais. Mas todas, absolutamente todas, correm o risco de estarem descaracterizadas. Porque aquilo que é subtraído do contexto ganha projeção, para o bem ou para o mal. E isso, por si só, é uma forma sutil de manipular o leitor.

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Em tudo há um contexto. No seu pedido de demissão, na sua defesa dos animais, na sua confissão para o padre, no seu desabafo para o analista, na sua briga de casal, na sua campanha política, até na escolha da roupa que você vai vestir pela manhã. Cada atitude, cada escolha, cada argumentação, cada lamúria está vinculada a uma série de outras coisas que orbitam em volta do assunto principal. Não existe “não vem ao caso”. Tudo vem ao caso.

A namorada, depois de aprontar muito, diz que você é o homem da vida dela. Essa frase, sozinha, reconstitui relações, mas e o contexto todo, onde fica? Seu chefe considera você um ingrato por desligar-se da empresa de uma hora para outra, mas e a quantidade de sapos que você engoliu por meses, não explica? Você é considerado um sequelado por descer pelo elevador do prédio de calça laranja, camiseta pink, jaqueta roxa e um óculos de lentes verdes, mas alguém levará em consideração que você é um artista performático? Você diz para o analista que seu pai a odeia, e o analista precisa acreditar em você, mas jamais lhe dará alta até que descubra o contexto. O contexto é soberano, o contexto é revelador, o contexto não pode ser ignorado, assim na vida, assim na imprensa.

Hoje em dia, desconfio muito do que é publicado entre aspas na abertura de matérias, as tais declarações explosivas que só são explosivas até que se leia a reportagem toda. Há quem corte frases ao meio, publicando em manchete apenas aquilo que fará com que o entrevistado pareça alguém sem papas na língua, e assim estará garantida a reprodução da sentença em vários outros veículos. Recentemente li a declaração de uma atriz sobre sua separação, e eu, que nem a conheço, me senti solidária a ela, que visivelmente foi vítima de uma dessas edições mal-intencionadas. Ou assim me pareceu ─ posso também estar confiando mais do que devo no ser humano.

Como destacar uma ironia sem contextualizá-la? A ironia soará grosseira. E aquele que ao ser entrevistado para a tevê estava visivelmente brincando, mas que por escrito pareceu estar falando sério? E o comentário dito no entusiasmo do momento, sem compromisso, que ganha ares de profetização? Falou, imprimiu, já era.

Explicar o contexto exige tempo, exige dedicação, exige compromisso, e está tudo em falta: tempo, dedicação, compromisso. Quer-se o bombástico de deglutição fácil. Quer-se o vexame público, o mico, a constatação constrangedora, a genialidade de pronta-entrega, quer-se o impacto imediato, sem olhar para os lados. O contexto são os lados ignorados.

Eu leio essas “frases da semana”, você também lê. Mas, na falta da contextualização, não percamos o critério. Acreditemos com um olho fechado e outro bem arregalado.

(Marta Medeiros. Revista O Globo, 23/09/2012)

26) No contexto do quarto parágrafo, frases interrogativas como “não explica?” (l. 17) e “alguém levará em consideração que você é um artista perfomativo?” (l. 19) marcam interlocução com o leitor. O propósito enunciativo-argumentativo dessas frases é obter do leitor seu/sua:

a) estranhamento b) assentimento c) preocupação d) indignação

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27) No processo de derivação, o sufixo–mente dá origem a advérbios de diferentes significados. Em “Mas todas, absolutamente todas, correm o risco de estarem descaracterizadas.” (l. 5 e 6), ocorre advérbio cujo valor semântico é de:

a) modo b) dúvida c) negação d) afirmação

28) A construção de um texto se realiza em dois movimentos constantes de retrospecção e prospecção. Ocorre movimento de prospecção, na relação do seguinte fragmento:

a) “Algumas frases são fortes, outras divertidas, há as ridículas, as burras, as geniais. Mas todas,

absolutamente todas, correm o risco de estarem descaracterizadas.” (l. 5 e 6)

b) “A grande maioria de jornais e revistas traz hoje uma seção que é das mais populares: traz frases

destacadas de políticos, artistas, empresários e demais notáveis.” (l. 1 e 2)

c) “... diz que você é o homem da vida dela. Essa frase, sozinha, reconstitui relações,...” (l. 14 e 15)

d) “Não existe “não vem ao caso”. Tudo vem ao caso.” (l. 13)

29) A compreensão de um texto decorre de vários fatores. Com referência à tipologia textual e ao nível de linguagem utilizado pela cronista, pode-se afirmar que o(a):

a) texto é eminentemente narrativo, embora apresente uma força argumentativa b) repetição de pronomes, ao longo do texto, ratifica o predomínio do registro coloquial c) quarto parágrafo é descritivo-argumentativo, portanto, há claro projeto textual do autor d) primeiro parágrafo introduz a tese, ainda que a defesa ocorra nos parágrafos subsequentes

30) O fragmento de texto caracterizado como injuntivo é

a) “Em tudo há um contexto.” (l. 9) b) “Não existe ‘não vem ao caso.’ (l. 13) c) “– posso também estar confiando mais do que devo no ser humano.” (l. 29 e 30) d) “Mas, na falta da contextualização, não percamos o critério. Acreditemos com um olho fechado e

outro bem arregalado.” (l. 39 a 41)

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31) O fragmento que revela uma contundente crítica, ideia central do texto, está indicado em:

a) “A ironia soará grosseira. E aquele que ao ser entrevistado para a tevê estava visivelmente brincando, mas que por escrito pareceu estar falando sério?” (l. 31 a 33)

b) “Você é considerado um sequelado por descer pelo elevador do prédio de calça laranja, camiseta pink, jaqueta roxa e um óculos de lentes verdes, mas alguém levará em consideração que você é um artista performático?” (l. 17 a 19)

c) “Quer-se o bombástico de deglutição fácil. Quer-se o vexame público, o mico, a constatação constrangedora, a genialidade de pronta-entrega, quer-se o impacto imediato, sem olhar para os lados. O contexto são os lados ignorados.” (l. 36 a 38)

d) “Recentemente li a declaração de uma atriz sobre sua separação, e eu, que nem a conheço, me senti solidária a ela, que visivelmente foi vítima de uma dessas edições mal-intencionadas. Ou assim me pareceu ─ posso também estar confiando mais do que devo no ser humano.” (l. 27 a 30)

O texto abaixo é uma produção de um estudante ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, e servirá de base para responder às questões de números 32 a 35. Texto IV

Investimentos públicos ou privados?

A Copa do mundo é um evento mundial que requer muitos investimentos e garantias por parte do país sede, com isso podemos observar uma grande restrição em relação aos países que concorrem para tal evento. A escolha do nosso país nos mostra que, realmente, estamos deixando de ser um país subdesenvolvido, porém os diversos investimentos que estão sendo feitos não podem ser direcionados apenas para a realização da Copa e sim para todos os brasileiros.

Diante disso o governo deve se movimentar em prol dos direitos do cidadão brasileiro, como foi dito na charge, em que o personagem nos remete à atual situação do povo brasileiro, pois o governo está deixando os direitos da população de lado.

Considerando os fatores econômicos e turísticos durante a realização da Copa do Mundo de 2014 não há dúvidas de que estes irão atingir o auge já que nos últimos anos o Brasil vem crescendo economicamente, devido ao turismo. Segundo o representante da comissão de desenvolvimento econômico e turismo, o cidadão vê os investimentos e aplicações como mais um gasto de dinheiro público quando, na verdade, isso servirá para o futuro do país.

No que adianta fazer altos investimentos pensando apenas na Copa? Caso tivéssemos um maior investimento e um cuidado maior com a base da sociedade, no caso do ensino e da saúde já teríamos dado um grande passo para o nosso desenvolvimento. Para isso, o governo deve apoiar mais o cidadão brasileiro para que o povo deixe de dizer que tais investimentos são apenas gastos e sim uma grande perspectiva para o nosso país.

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32) O texto IV, produzido por um estudante, apresenta problema de coerência que pode ser identificado pela ocorrência de uma:

a) contradição no primeiro parágrafo no que concerne à primeira assertiva apresentada b) forte contradição no terceiro parágrafo, intraparágrafo, considerando a relação Copa do Mundo e

local sede, Brasil c) incoerência entre o segundo e o terceiro parágrafos no que concerne à relação entre direitos

humanos e crescimento econômico do país d) contradição entre o primeiro e o terceiro parágrafos no que tange à ideia do público quanto aos

investimentos realizados pelo governo brasileiro para a Copa 33) O texto do estudante apresenta problemas de pontuação. Uma interferência positiva do professor, em relação ao uso dos sinais de pontuação, para o melhor desenvolvimento do texto, é a indicação de:

a) uso do ponto final para separar o segundo e o terceiro períodos no primeiro parágrafo e da vírgula, nos dois primeiros períodos, no terceiro parágrafo

b) omissão do par de vírgulas no fim do terceiro parágrafo, bem como a supressão da interrogação no início do último parágrafo

c) uso da vírgula no último período do quarto parágrafo, bem como a omissão da vírgula, após a expressão “para isso”

d) supressão da vírgula, após a oração subordinada no quarto parágrafo e uso da vírgula, após a expressão “da saúde”

34) A construção do texto é sempre uma via de mão dupla em que os interlocutores devem compartilhar de conhecimentos similares para atribuir sentido ao texto. Por vezes, essa premissa não ocorre no processo de aquisição da escrita na escola, por ser o professor um leitor privilegiado do texto do aluno. O fragmento do texto que indica a negação da premissa e a corroboração do que acontece no ato de escrita na escola é a:

a) ausência de conclusão ao final do texto produzido b) consideração apresentada no terceiro parágrafo c) indagação no início do quarto parágrafo d) menção feita no segundo parágrafo

35) A leitura do texto nos permite afirmar que o uso da expressão “diante disso”, um elemento coesivo, pode ser entendido como uma retomada da ideia de todo o parágrafo anterior, ao qual se refere. Percebe-se, no entanto, um problema de coesão entre o 1º. e o 2º. parágrafos, pois “Diante disso” deve retomar, apenas, a ideia de que:

a) a escolha de investimentos do Brasil para receber bem a Copa é acertada, devido às aplicações feitas até agora. Essa ideia está ratificada pelo exposto no início do segundo parágrafo

b) os investimentos não podem ser direcionados somente para a Copa, mas para todos os brasileiros. Essa ideia está ratificada pelo exposto no segundo parágrafo

c) a Copa do Mundo é um evento mundial que requer muitos investimentos. Essa ideia está ratificada pelo exposto no fim do primeiro parágrafo

d) o Brasil está deixando de ser um país subdesenvolvido. Essa ideia está ratificada pelo exposto no segundo parágrafo

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS 36) Para Cipriano Luckesi, a avaliação da aprendizagem é um “recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.” Neste sentido, avaliar um educando implica:

a) praticar a avaliação da aprendizagem para dar siginificado aos exames b) aplicar o exame, de modo a favorecer a análise sobre o trabalho do professor c) acolher o educando no seu ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer d) medir sua capacidade de aprendizagem mediante instrumentos objetivos de avaliação

37) A lei 9394/96 prevê que os diferentes sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

a) aperfeiçoamento profissional continuado, sem licenciamento periódico remunerado para esse fim b) período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho c) progressão funcional baseada na avaliação dos resultados de aprovação dos alunos d) férias de dois meses e meio ao ano

38) Segundo Libâneo (1996), a tendência progressista libertadora de educação critica tanto a educação tradicional que denomina de “bancária” quanto a educação renovada porque pretenderia uma libertação psicológica individual. Ambas seriam domesticadoras e em nada contribuiriam para desvelar a realidade social de opressão. O autor desta tendência pedagógica propõe uma educação que questione concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação. Tais ideias têm como inspirador e mentor, o educador brasileiro:

a) Paulo Freire b) Miguel Arroyo c) Anísio Teixeira d) Fernando Azevedo

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39) As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CEB nº 07/10) preveem que o currículo deste nível de ensino integre uma base nacional comum e uma parte diversificada que, juntas, formam um todo integrado, que não pode ser considerado em blocos distintos. Segundo o documento, tal articulação possibilita:

a) fortalecer a política curricular, de modo a garantir a ação do Estado sobre as escolas b) a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, de

modo a privilegiar os saberes locais c) que os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo sejam definidos por

cada professor, a partir do seu planejamento individual d) a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as

necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo

40) Segundo as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº 04/09), são considerados público-alvo do AEE alunos com:

a) defasagem de alfabetização; alunos que apresentam dislexia; alunos com autismo clássico b) deficiência; alunos com transtornos globais do desenvolvimento; alunos com altas

habilidades/superdotação c) deficiência de aprendizagem leve; alunos indisciplinados; alunos com deficiência de aprendizagem

oriunda de problemas sociais d) déficit de aprendizagem; alunos com síndrome de Asperger; alunos com deficiência de

aprendizagem oriunda de problemas sociais 41) Na relação entre currículo e avaliação, é necessário que alguns princípios e critérios sejam considerados de forma especial, uma vez que implicam e afetam decisões e caminhos da vida dos sujeitos envolvidos, como estudantes, professores, diretores, coordenadores, pais e responsáveis. A avaliação escolar, nesta perspectiva, é parte de um trabalho coletivo que envolve toda a equipe da escola. Logo, novas práticas avaliativas devem vir acompanhadas de:

a) uma orientação clara e centralizada a partir da secretaria municipal da educação sobre como proceder com as novas práticas avaliativas na escola

b) mudanças na organização das turmas e no tratamento individual das necessidades dos alunos, valorizando mais aqueles que alcançam melhores resultados em sala de aula

c) autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola e a continuidade das propostas pedagógicas

d) um planejamento detalhado de todas as ações que o professor trabalhará em sala, a ser desenvolvido individualmente e de acordo com uma didática e métodos de ensino que garantam a aplicabilidade das novas práticas avaliativas

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42) Na relação entre currículo e diversidade, o grande desafio é “desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro.”. (BRASIL, 2007). Mas, é preciso compreender que a luta pelo reconhecimento e pelo direito à diversidade não se opõe à luta pela superação das desigualdades sociais. Portanto, a inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender:

a) os processos de colonização e dominação, valorizando-os como práticas de desenvolvimento regional e nacional

b) que falar de diversidade e diferença não significa que estejamos falando de relações de poder e que este não é um campo político

c) que a escola deve abordar a discussão da diversidade e diferença, mas que isto não deve implicar mudanças nos projetos pedagógicos

d) as causas políticas, econômicas e sociais de fenômenos como desigualdade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia

43) Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (2011) afirma que “ensinar exige pesquisa”. A perspectiva de pesquisa que o autor desenvolve, a partir desta concepção:

a) se relaciona apenas a uma investigação rigorosa da realidade do aluno b) indica que o professor deve se ocupar em organizar laboratórios dentro da escola que possibilitem

as experiências científicas na sua área de conhecimento c) faz parte da natureza da prática docente a partir da indagação e da busca. Em sua formação

permanente, o professor deve se perceber e se assumir como professor pesquisador d) afirma que o professor, além de exercer seu papel no processo de ensino e aprendizagem,

também necessita ser um pesquisador vinculado a grupos oficiais de pesquisa acadêmica, como uma forma de validar seu conhecimento e sua profissão docente

44) De acordo com Libâneo; Oliveira; Toschi (2006), a organização do sistema de ensino de um país pode ser considerada em três grandes instâncias: o sistema de ensino como tal, as escolas e as salas de aula. De acordo com esta definição, as escolas situam-se:

a) como formas organizativas do sistema de ensino e entre as ações da sala de aula b) como o espaço de realização dos objetivos de aprendizagem, mas não os objetivos do sistema de

ensino c) como independentes em relação ao sistema de ensino, podendo estabelecer com autonomia suas

diretrizes curriculares d) entre as políticas educacionais, as diretrizes curriculares, as formas organizativas do sistema e as

ações pedagógico-didáticas na sala de aula

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45) Para Candau (2008), o processo de ensino-aprendizagem precisa ser compreendido e planejado a partir da multidimensionalidade, ou seja, a articulação das dimensões técnica, humana e política. Isso significa que a:

a) competência técnica e o compromisso político se exigem mutuamente e se interpenetram b) dimensão técnica da prática pedagógica é pensada fora de um projeto ético e político-social que a oriente c) articulação da dimensão humana deve prevalecer sobre as demais, para que se alcance um

processo de ensino-aprendizagem capaz de desenvolver a emancipação humana d) dimensão política da prática pedagógica deve ser enfatizada em relação às demais, pois somente

assim é possível alcançar a conscientização que levará à transformação social

46) Em Escola e Democracia, Dermeval Saviani (2008) classifica as teorias educacionais em dois grupos no que diz respeito à questão da marginalidade e das diversas formas de entender as relações entre sociedade e educação. No primeiro grupo, estão “aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização”. Surgem assim, as teorias não críticas e as teorias críticas. Em relação ao primeiro grupo, a sociedade e a educação são concebidas, respectivamente, como:

a) produtora da marginalidade e harmoniosa, cabendo-lhe a função de produzir a superação da divisão de classes. A marginalidade é, portanto, produzida pela sociedade / o mecanismo de sua superação, através de uma proposta pedagógica crítica que produza a coesão social

b) sociedade de classes, onde a marginalidade é um processo que atinge a alguns de seus indivíduos, independentemente de sua vontade / o caminho de superação, tanto da marginalidade quanto da estrutura social, reforçando a divisão social da sociedade, incapaz de se tornar igualitária

c) essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é um fenômeno acidental que pode e deve ser corrigido e à educação cabe este papel / uma força homogeneizadora e de superação da marginalidade, que deve reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social

d) sendo marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. A marginalidade é inerente à própria estrutura da sociedade / inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização

47) Na abordagem do projeto político-pedagógico como organização do trabalho da escola, Veiga (1995) propõe princípios norteadores que fundamentam a escola democrática, pública e gratuita. Estes princípios são:

a) experiência extraescolar, gratuidade, autonomia, gestão democrática e igualdade b) igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério c) valorização do magistério, qualidade, paridade, isonomia e gestão democrática d) autonomia, equidade, gratuidade, gestão democrática e igualdade

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48) Ao pensar o papel da escola, a Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos delega como principal função da escola o(a):

a) difusão de conteúdos vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais b) adequação das necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de

forma a retratar a vida c) formação de uma consciência política da realidade, para que os alunos possam nela atuar no

sentido da transformação social d) investimento na preparação dos alunos, tanto nos aspectos intelectuais quanto morais, para

assumir sua posição na sociedade 49) Dentre outras, são consideradas como despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino, na atual LDB, as que se referem a:

a) programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social

b) levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando, precipuamente, ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino

c) formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusive, diplomáticos

d) pagamento do pessoal docente e demais trabalhadores da educação, mesmo em desvio de função 50) Para a LDB 9394/96, a educação especial é a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Em relação à educação especial, está previsto em lei que:

a) é assegurada a oferta de professores do ensino regular capacitados para a integração dos educandos portadores de necessidades especiais nas classes comuns, negando-se qualquer tipo de atendimento especializado

b) é assegurada terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências

c) devem ser oferecidos métodos, técnicas e recursos educativos que atendam às necessidades dos alunos com deficiência, a partir de um currículo único

d) a oferta é dever constitucional do Estado e tem início aos quatro anos de idade, a partir da pré-escola até o ensino médio

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INSTRUÇÕES

Você recebeu o seguinte material:

- Uma PROVA OBJETIVA contendo 50 (cinquenta) questões¹, à cada qual correspondem 4 (quatro) alternativas: A, B, C e D; - Um CARTÃO RESPOSTA personalizado.

1) Após a ordem para o início da prova, confira o material recebido, verificando se a sequência da numeração das questões e a paginação estão corretas. Caso contenha alguma irregularidade, comunique a um dos fiscais.

2) Confira, no CARTÃO RESPOSTA, se seu nome e número de inscrição estão corretos.

3) O CADERNO DA PROVA OBJETIVA poderá ser utilizado para anotações, mas somente as respostas assinaladas no CARTÃO RESPOSTA serão objeto de correção.

4) Ao final do CADERNO DA PROVA OBJETIVA, está disponível o GABARITO RASCUNHO, que poderá ser levado pelo candidato após 1 (uma) hora do início da prova.

5) O CADERNO DA PROVA OBJETIVA só poderá ser levado pelo candidato faltando 1 (uma) hora para o seu encerramento.

6) Leia atentamente cada questão e assinale no CARTÃO RESPOSTA a alternativa que mais adequadamente responde a cada uma das questões.

7) Observe as seguintes recomendações relativas ao CARTÃO RESPOSTA:

- Não poderá ser dobrado, amassado, rasurado, manchado ou conter qualquer registro fora dos locais destinados às respostas. - A maneira correta de marcação das respostas no CARTÃO RESPOSTA é cobrir fortemente, com caneta esferográfica tinta azul ou preta, o espaço correspondente à letra a ser assinalada, conforme modelo abaixo:

NÃO SERÁ PERMITIDO O USO DE BORRACHA OU CORRETIVO DE QUALQUER ESPÉCIE NO CARTÃO RESPOSTA. Outra forma de marcação diferente da que foi determinada acima implicará em rejeição do CARTÃO RESPOSTA pela leitora ótica. A leitora ótica não registrará também questões em que houver:

- falta de nitidez na marcação; - mais de uma alternativa assinalada. 8) A prova terá duração de 04 (quatro) horas. Os 03 (três) últimos candidatos só poderão deixar o local de prova depois que o último entregar seu CARTÃO RESPOSTA.

Após o término da prova, entregue ao Fiscal:- O CARTÃO RESPOSTA, devidamente assinado. O candidato que não devolvê-lo será eliminado do concurso.

¹Todos os casos e nomes que, por ventura, tenham sido utilizados nessa prova são fictícios e qualquer semelhança com casos reais é mera coincidência.

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