CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE ARTRÓPODES: SEQUÊNCIA DE

ENSINO COMO PROPOSTA PARA SUPERAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

Sheila Alves Pinheiro (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Bolsista PIBID)

Bruna Lorena V. da Hora (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Bolsista PIBID)

Evanoel Fernandes Nunes (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Bolsista PIBID)

Thiago Laurentino Araújo (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Bolsista PIBID)

Ivaneide Alves Soares da Costa (Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo identificar as concepções alternativas que os alunos de

2° série, do ensino médio, possuem sobre artrópodes, com ênfase na classe insecta. Foi

elaborada e aplicada uma sequência de ensino para superação das concepções encontradas.

Foi observado que os estudantes apresentavam algumas concepções alternativas e erros

conceituais sobre insetos e que as concepções mais frequentes estav am relacionadas com as

estruturas morfológicas presentes nesta classe. Identificou-se, também, que o termo “inseto” é

utilizado para apontar animais nos quais os alunos não conseguem de forma sistemática

relacioná-los. Foi possível inferir que desenvolver atividades diferenciadas contribuem no

aprendizado significativo do aluno facilitando e estimulando-os ao estudo sobre o tema.

Palavras – Chave: Concepções alternativas, Classe Insecta, Sequência de ensino.

CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS SOBRE ARTRÓPODES: SEQUÊNCIA DE

ENSINO COMO PROPOSTA PARA SUPERAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências e Biologia é conhecido pelos estudantes do ensino básico, como

uma ciência que expõe diversos conceitos de difícil aprendizagem. Essa característica,

frequentemente, está atrelada ao nível de abstração e a motivação dos estudantes frente a

alguns conteúdos (PINHEIRO, 2013).

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As dificuldades de aprendizagem (DA) podem surgir devido à presença de concepções

alternativas (CA) na estrutura cognitiva dos alunos (GALAGOVSKY & MUÑOZ, 2002 e

GONZALEZ, 1996). Estas são construções pessoais fruto das tentativas feitas pelos alunos,

desde uma ideia precoce, através de informações do cotidiano para dar sentido ao mundo

físico e social que os rodeiam (LUÍS, 2004), sendo consideradas bastante estáveis e

resistentes a mudanças e que muitas vezes persistem apesar de muitos anos de ensino formal.

(DRIVER, 1989).

Dentre vários conteúdos, os artrópodes configuram grande dificuldade para ensinar e

aprender. Considerando que este grupo apresenta uma grande diversidade de espécies e uma

vasta variedade de formas e funções, isso traz à sala de aula uma quantidade de termos e

conceitos que geram nos professores uma dificuldade em se trabalhar este conteúdo por não

dispor de tempo suficiente para ensinar esse tema tão complexo (ARAÚJO – DE –

ALMEIDA, 2007). Sendo assim, Oliveira (2005) corrobora com este estudo ao relatar, que

tais dificuldades envolvendo falta de material didático e complexidade de conteúdos

programáticos de zoologia presente na grade curricular, podem desmotivar alunos a estudar.

Essa falta de estímulo e dificuldades de compreensão do assunto a ser estudado pode

originar CA nos alunos. Assim, torna-se importante e necessário diagnosticar a CA, bem

como desenvolver atividades didáticas com a intenção de superá-las, por parte do professor,

evitando que essas continuem a se expressar nos níveis subsequentes de ensino.

De acordo com Menino & Correia (2000) e Oliveira (2005), uma forma de superar

esta dificuldade de ensino aprendizagem é incorporar no planejamento das atividades

pedagógicas, atividades que estimulem os alunos a questionar e testar suas ideias de tal modo,

que estas sejam desenvolvidas segundo o conhecimento científico ao invés de constituírem

uma barreira para o aprendizado do alunado. Reconhecendo as dificuldades em se trabalhar

alguns conceitos biológicos, especificamente o grupo artrópodes, é importante a apropriação

de ferramentas que auxiliem na construção do conhecimento. Uma delas esta pautada na

construção de uma sequencia didática, utilizando metodologias diversificadas que busquem

identificar e solucionar as dificuldades envolvendo o ensino aprendizagem.

Visando superar as dificuldades que os alunos enfrentam para compreender conceitos

em torno do conteúdo de artrópodes, aplicou-se uma sequência didática com elementos

motivadores e facilitadores da aprendizagem, partindo da identificação das concepções

alternativas que os alunos possuem sobre artrópodes, com ênfase no estudo da classe insecta.

METODOLOGIA

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Este projeto de intervenção faz parte de ações desenvolvidas no âmbito do PIBID

BIOLOGIA da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e escolheu como público alvo

alunos da 2ª série do ensino médio de uma escola pública, localizada em Natal/RN. A

delimitação do tema - artrópodes - foi definida a partir de demandas do planejamento do

professor da turma e também supervisor do PIBID-BIOLOGIA. Foi organizada uma

sequência de ensino composta por sete etapas, para concretizar a sondagem das concepções

alternativas dos alunos: (i) aplicação de pré-teste; (ii) aula expositiva dialógica; (iii) uso de

texto de divulgação científica – CTSA; (iv) visita a coleção entomológica – UFRN; (v) coleta

e confecção de caixa entomológica; (vi) dinâmica de grupo e QUIZ de perguntas e respostas;

(vii) aplicação de pós-teste.

O pré-teste de sondagem dos conhecimentos prévios visa identificar a carga

informacional que os alunos constroem em suas relações cotidianas, sobre o assunto

Artrópodes. Em seguida, uma abordagem conceitual da classe insecta foi realizada através de

uma aula expositiva dialógica, utilizando Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP. Os

conceitos gerais tratados nesta aula foram: morfologia, ecologia, a importância médica e

importância social desses organismos. Neste momento foi utilizada, como organizador prévio,

uma situação problema. Esta se baseia em um texto sobre uma propaganda enganosa, que

trata escorpião, sapo e aranha como insetos. Para esta atividade, os alunos identificaram o erro

e se posicionaram de forma a defender a propaganda como verdadeira ou falsa e argumentar

sobre sua ideia. Com isso, foi-se introduzindo a fundamentação teórica, fazendo relações do

conteúdo com as questões do pré-teste, para que o aluno perceba sua concepção errônea e a

corrija.

O uso de texto de divulgação científica foi explorado para introduzir a abordagem

CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade - para contextualização e investigação sobre a classe

Insecta. Os alunos discutiram em grupo e socializaram para a turma as temáticas abordadas

nos textos (curiosidade, importância biológico-médica, entre outros). Esta atividade teve

como meta estimular os alunos a conhecer melhor algumas espécies de insetos, superando o

medo que os estudantes demonstram por esses animais. Ao final desta aula os alunos foram

orientados para coleta e montagem de uma caixa insetária, uma vez que estes estavam

apresentando resistência em tocar nestes organismos alegando nojo e medo.

Em seguida, os discentes visitaram a coleção Entomológica da UFRN e conheceram

um pouco mais sobre o que é uma coleção (organização, técnica de captura e informações

básicas que deve conter na mesma), e qual a importância da diversidade de insetos para a

sociedade e pesquisas cientificas. Os discentes também fizeram uma visita à “trilha do Sagui”

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situada na mesma instituição – UFRN – para conhecer técnicas de captura de insetos e melhor

se familiarizar com estes organismos de modo prático.

Finalmente, realizou-se a coleta de insetos no terreno da escola, para confecção da

Caixa Entomológica. Logo depois, os alunos participaram da consolidação dos conceitos

trabalhados, por meio de uma dinâmica com uso de placas contendo informação referente a

alguns insetos, no qual, os alunos deveriam descobrir de qual bicho o texto falava e desenhar

suas estruturas (asa, perna, pata e antena). Posteriormente, os alunos participaram de um

QUIZ de perguntas e respostas similar ao jogo “show do milhão” na qual objetivava revisar o

conteúdo. Após esta consolidação do conteúdo, foi aplicado um pós-teste para identificar o

nível de aprendizagem dos conceitos pelos alunos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste ponto, pretende-se expor, de forma factual e empírica, os resultados qualitativos

e quantitativos obtidos no âmbito de 2 etapas do estudo – pré-teste e pós-teste – da sequência

de ensino. O questionário avaliativo – pré-teste – composto de 4 questões foi aplicado com

17 alunos da 2ª série do ensino médio. O pós-teste possui 5 questões aplicado a 13 alunos da

2ª série do ensino médio.

A pergunta “Os insetos são animais muito presentes no nosso dia a dia, com base nos

animais projetados marque aqueles que você considera um inseto?”, envolve a visualização

de imagens, que corresponde a vários animais. Esta expressa o entendimento dos alunos sobre

o assunto insetos, como mostra a tabela 1.

Tabela 1: Reconhecimento de Insetos por meio de imagens

Imagens Pré-teste

Insetos Não insetos #BARATA 100% 0%

RATO 23% 76%

COBRA 5% 94% #BORBOLETA 47% 53% #FORMIGA 82% 17%

MORCEGO 0% 100% #ABELHA 70% 29% #MOSCA 94% 6%

SAPO 0% 100%

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ARANHA 41% 58% #PIOLHO 29% 70%

EMBOAR 41% 58% #BESOURO 82% 17%

MINHOCA 23% 76% #PERCEVEJO 70% 29% #MOSQUITO 100% 0% #GAFANHOTO 58% 41%

ESCORPIÃO 29% 70%

LAGARTIXA 17% 82%

Legenda: # insetos

Através dos dados investigados nesta pergunta, percebe-se que os insetos “mosquito” e

“barata” obtiveram o número máximo de marcações no pré e pós-teste. Isso deve-se ao fato de

serem animais bastante corriqueiros nas áreas peridomiciliares dos alunos. Outros animais

indicados erroneamente como insetos - aranha (classe aracnídeo), emboar (classe diplopoda) e

escorpião (classe aracnídeo) apresentaram números significativos de marcações no pré-teste.

Tal resultado revela que os alunos generalizam os representantes do filo Artrópoda como

sendo insetos.

Percebe-se então, que esses resultados estão de acordo com Tecla (1989), quando

relata que os grandes números de variações também fazem com que muitos animais sejam

confundidos com os insetos, o que acontece frequentemente com os animais citados acima.

Contudo, Costa Neto (2002) e Silva (2004), afirmam que tais confusões geradas pelos alunos

estão associadas a cultura de estereotipar qualquer animal que provoca sentimentos de nojo,

nocividade ou que rasteja como sendo insetos. Entretanto, no pós-teste o número de animais

marcados erroneamente como insetos foram significativamente reduzido. O que remete-nos a

compreensão de uma mudança conceitual.

Ao pergunta aos alunos “De acordo com as imagens que você viu escreva o nome dos

insetos que você conhece?”, foi identificada uma heterogeneidade entre as respostas

fornecidas, demonstrando a dificuldade que os alunos possuem em classificar os insetos

(gráfico 1).

Gráfico1: Animais conhecidos pelos alunos como insetos

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Ao realizar a seguinte pergunta: “Os Artrópodes estão muito presentes no nosso dia a

dia. É muito fácil dar de cara com um, seja na escola, em casa ou até mesmo na rua. Mas

afinal, o que você sabe sobre esses animais?” 100% dos alunos afirmaram que não sabiam

quem eram os Artrópodes. Entretanto, no pós-teste os alunos demonstraram conhecimento a

respeito deste filo respondendo a pergunta, marcando alguns representantes desse grupo

(gráfico 2). Nesta questão, percebe-se que o termo científico Artrópode não é bem

compreendido pelos alunos. De acordo com Santos e Téran (2009), as dificuldades de fazer

relações são adquiridas na maioria das vezes pelo pouco conhecimento dos professores ou

pela pouca importância atribuída ao conteúdo sobre táxons zoológicos, sistemática

filogenética e sobre as temáticas contemporâneas emergentes sobre a zoologia. Tal fato

contribui para a dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos, construindo nestes as

concepções alternativas que podem levar a erros conceituais (CARRASCOSA, 2005).

Gráfico 2: Animais conhecidos pelos alunos como Artrópodes

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Borboleta

Besouro

Mosca

Formiga

Gafanhoto

Minhoca

Aranhã

Lagartixa

Rato

Pós-teste

Pré-teste

6846

Segundo Sadava et al. (2008), os artrópodes formam o grupo mais diversificado dos

animais, por isso, os quatro principais grupos – aracnídeos, crustáceos, miriápodes e

hexápodes ou insecta – possuem interações filogenéticas próximas o que gera uma

interpretação errônea da sua classificação por parte dos alunos. Fortalecendo esta ideia,

Amorim (2002) e Guimarães (2005) dizem que os conhecimentos filogenéticos se constituem

em um elemento norteador que deve ser obrigatoriamente considerado no processo de ensino

aprendizagem, uma vez que, este é um conteúdo de difícil compreensão.

Ao solicitar “Cite 3 estruturas morfológicas que são comuns entre os insetos?” os

resultados evidenciaram algumas concepções alternativas (gráfico 3).

Gráfico 3: Lista de estruturas morfológicas de Insetos citadas pelos alunos

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Caranguejo

Borboleta

Cavalo

Esponja do mar

Cachorro

Mosquito

Lagartixa

Carapato

0% 20% 40% 60% 80% 100%

AsasAntenas

PatasOlhos

CabeçaCasco

Comprimento

6847

Esses dados sugerem que estruturas como patas, asas e antenas são as mais citadas

pelos alunos, pois são componentes evidenciados de forma clara quando se observa uma

imagem. De acordo com Neves et al. (2010), os aspectos anatômicos externos principais de

um inseto são representados pelo corpo dividido em cabeça (composta de lábio, maxila e

mandíbula), tórax e abdome e possuem três pares de patas, podendo ou não apresentar asas.

Esta quando presente, pode possuir 1 ou 2 pares. Essa informação ressalta que os alunos

apresentam em sua estrutura cognitiva somente estruturas como asas, antenas e patas não

conhecendo outros detalhes que caracterize os insetos.

Ainda observando os resultados do gráfico 3, é possível encontrar conceitos

alternativos para determinadas estruturas como carapaça ou tegumento, o qual foi

denominado pelo aluno como casco. Outra concepção alternativa refere-se ao corpo do inseto

como sendo comprimento/tronco/corpo ao invés de tórax e abdome. Esses resultados

corroboram com os dados obtidos através de desenhos confeccionados pelos alunos no pré e

pós-teste (figura 1). Em cerca de 80% dos desenhos no pré-teste, os insetos não possuíam

segmentação corpórea ou números de patas corretos. No pós-teste, apenas 38% dos erros

mencionadas anteriormente apareceram nas respostas dos discentes.

Figura 1: Representação dos insetos pelos alunos

Neste momento, foram identificadas várias concepções alternativas como desenhos

com morfologia que caracterizam outros grupos animais como se verifica nas figuras (A) e

(B) do pré-teste. Além da associação de seguimentos cutâneos com pernas (figura B). A

concepção de presença de nariz juntamente com a associação de patas com braços e de antena

com patas são evidentes na figura C; A presença de várias patas (figura D) mostra que os

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alunos não conhecem uma das principais características do grupo Insecta, a qual é a presença

de 3 pares de patas. Destacamos que a barata foi o inseto mais citado e desenhado nas

respostas dos alunos, como mostra a figura 1. Em comparação com os desenhos do pós-teste

foi identificado que os alunos forneceram mais informações aprendidas durante a sequência

de atividades. É possível evidenciar na figura G, no qual o aluno representou a pata

escansorial do piolho. Esse resultado é a prova da aprendizagem conceitual dos alunos, pois é

possível perceber que estes compreenderam que o piolho possui patas diferenciadas, corpo

dividido por seguimentos, sendo um deles, o abdômen e que, apesar do seu diminuto

tamanho, os estudantes conseguiram armazenar em seu cognitivo uma “representação mental”

deste inseto. Conforme Alves & Campos (2006), os desenhos são uma importante ferramenta

na identificação das concepções prévias dos alunos, uma vez que estes ampliam sua

imaginação e realizam conexões entre o pensamento e o tema em questão.

Ao solicitar aos alunos “cite 3 importâncias ou benefícios ambientais apresentados

pelos insetos?” 82% dos resultados revelam que os alunos desconhecem algum benefício.

Somente 17% das respostas demonstraram percepções desse benefício como, por exemplo:

“produção de mel e a limpeza do meio ambiente” (aluno A); “preserva a natureza gerando

novas árvores” (aluno B). Já, os resultados obtidos no pós-teste revelam que os alunos

estavam mais apropriados dos conhecimentos, gerando respostas novas e diferentes das

fornecidas no pré-teste, como por exemplo: “As abelhas são importantes, pois produzem o

mel para alimentação e produção de medicamentos. Esse animal ajuda na polinização”

(Aluno C); “Eles nos ajudam a ter vários conhecimentos sobre diferentes áreas de mata”

(Aluno D); “O ferrão da abelha produz medicamentos para as articulações” (Aluno E).

Ao solicitar, “cite 3 malefícios causados pelos insetos?” foi analisado que 100% dos

alunos responderam a esta pergunta fazendo menção a doenças, contaminação dos alimentos,

destruição de plantações ou caracterizando estes a aspectos de nojo e sujo. Segundo Costa

Neto e Pacheco (2004), tais atitudes praticadas pela população para com os animais estão

relacionadas ao não conhecimento do ser vivo considerando-se somente a aparência e ao fato

de trazer algum malefício. Esses resultados estão em consonância com os dados obtidos em

Costa Neto (1999, 2000), quando alega que o alto percentual de citações negativas está

relacionado com as sensações lançadas pelos alunos ao se depararem com esses animais. Isso

se deve ao fato de boa parte desses artrópodes serem transmissores de doenças e pragas

agrícolas (COSTA NETO & PACHECO, 2005).

Esses resultados estão interligados com as informações fornecidas em outra questão

“Cite 3 insetos que afeta a saúde humana negativamente mencionando exemplos desses

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malefícios?” somente 35% dos discentes responderam parcialmente correto a esta questão no

pré-teste – como por exemplo: “mosquito causa a dengue” (Aluno F); “a abelha causa

alergia e dores musculares” (Aluno G); “o barbeiro causa a doença de chagas” (Aluno H).

Entretanto, alguns alunos responderam erroneamente ao inferir que escorpião, rato, cobra e

aranha são insetos. Ao retomar esta pergunta no pós-teste 61% dos estudantes responderam

parcialmente correto, como mostra as transcrições a seguir: “O barbeiro é o agente causador

da doença de chagas” (Aluno I); “O piolho causa doenças no couro cabeludo” (Aluno J) e

“As moscas e baratas são agentes patogênicos de doenças transmitidas por bactérias e

verminoses” (Aluno L). Embora a resposta denote certa confusão na compreensão da

definição do que seja causador e transmissor, podemos considerar certo conhecimento na

relação causador, transmissor e doença, demonstrando fragilidades na expressão escrita.

Somente 7% dos alunos mencionou leptospirose como sendo uma doença causada por insetos.

Contudo, essa doença é causada por ratos que se encontram na classe dos mamíferos. Os

resultados alcançados na execução desta sequência de ensino mostram uma gradativa

aprendizagem dos conceitos por parte dos alunos, sendo facilmente visualizada nas falas e

desenhos produzidos por eles.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados obtidos neste trabalho é notório perceber que as concepções

expostas pelos estudantes em relação à classe Insecta em sua grande maioria esta relacionada,

crucialmente, aos elementos cotidianos e aos fatores emocionais que os categorizam como

sendo animais nojentos, sujos e peçonhentos. Esta visão negativista que permeiam os insetos,

pode levar o homem a praticar atitudes agressivas, tal como o desejo de abolir esses insetos

sem conhecer a importância evolutiva e ecológica que eles possuem.

Uma aprendizagem mais eficiente e modificadora de erros conceituais torna-se

significantemente importante no estudo das concepções alternativas do alunado, as quais são

imprescindíveis para uma melhor compreensão da biologia e conservação da biodiversidade

dos insetos. A superação desses erros conceituais e atitudinais dos alunos são supridas através

de ações de aprendizagem construída pelo professor. É necessário que o mesmo organize uma

sequência de atividade norteadora do conhecimento cientifico que visa atingir competências

nos estudantes que os auxiliam a estabelecer na sua estrutura cognitiva o conceito

compreendido.

A inserção de atividades significativas proporciona ao alunado conhecer e armazenar

conhecimentos, que o possibilita a identificar a classe de um animal através de suas

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características retiradas do conteúdo científico e não pela elaboração de ideias corriqueira. A

sequência de ensino contribuiu significativamente na superação das concepções alternativas e

sentimentos negativos que os alunos possuíam sobre os insetos. Paulatinamente, em cada

etapa desenvolvida foram identificadas mudanças e uma bastante significativa está presente

na coleta e confecção da caixa entomológica. Os alunos demonstraram mais entusiasmo,

satisfação, empenho e curiosidade ao retirar as dúvidas. Foi perceptível que o medo, nojo e

repugnância foram abortados quando estes coletaram, manipularam e desenharam os insetos.

Logo, percebe-se que atividades diversificadas contribuem para o ensino aprendizagem.

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