cidadania e desenvolvimento social 12º - guia do professor

República Democrá ca de Timor-LesteMinistério da Educação

Guia do ProfessorCIDADANIA EDESENVOLVIMENTOSOCIAL12. ano de escolaridade

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Instituto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa

Guia do ProfessorCIDADANIA EDESENVOLVIMENTOSOCIAL12.o ano de escolaridade

Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua utilização para fins comerciais.

Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações. Caso tenha sido inadvertidamente esquecido o pedido de autorização de uso de algum material protegido por copyright, agradece-se que seja comunicado, a fim de serem tomadas as providências adequadas.

TítuloCidadania e Desenvolvimento Social - Guia do Professor

Ano de escolaridade12.o Ano

AutoresHenrique Testa Vicente Andreia RuelaLuísa AndiasMaria João CunhaMarta Faria PatrãoSofia Rodrigues

Coordenador de disciplinaHenrique Testa Vicente

Consultora científicaLiliana Sousa

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.

Design e PaginaçãoEsfera Crítica Unipessoal, Lda.Ana Petim

1ª Edição

Conceção e elaboraçãoUniversidade de Aveiro

Coordenação geral do ProjetoIsabel P. MartinsÂngelo Ferreira

Ministério da Educação de Timor-Leste

2014

ISBN978 - 989 - 753 - 123 - 1

Impressão e AcabamentoGrasia Printing Unipessoal, Lda.

Tiragem400 exemplares

Índice

3

Enquadramento e Orientações Gerais

Introdução

Plano Curricular e Finalidades da Disciplina

Recursos DidáticosManual do AlunoGuia do Professor

Estrutura e Organização do Programa

Gestão do Programa

Metodologias Pedagógicas

Avaliação das AprendizagensPrincípios Orientadores do Processo de AvaliaçãoDimensões do Processo de AvaliaçãoAvaliação Participativa

Bibliografia

6

9

101111

12

15

16

22181822

24

Literacia e Participação Política

1.1. Nota Introdutória

1.2. Desenvolvimento da Unidade Subtema 1.1. Participação Democrática Subtema 1.2. Soberania Nacional

1.3. Recursos Adicionais

28

282837

38

Unidade Temática

1

4

Educação para a Justiça


2.2. Desenvolvimento da Unidade Subtema 2.1. Soberania e Justiça InternacionalSubtema 2.2. Sistema JudicialSubtema 2.3. Justiça de Proximidade


42

42424549

52

Educação para a Paz


3.2. Desenvolvimento da Unidade Subtema 3.1. Introdução ao Estudo da PazSubtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção da Paz


56

565662

68

Unidade Temática

Unidade Temática

2

3

5

Igualdade de Género


4.2. Desenvolvimento da Unidade Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva Histórica Subtema 4.2. Igualdade de Género na FamíliaSubtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade


72

72727476

78

Educação para o Empreendedorismo


5.2. Desenvolvimento da Unidade Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo Subtema 5.2. Formas e Práticas de Empreendedorismo


82

828289

91

Unidade Temática

Unidade Temática

4

5

cívica, até ao desenvolvimento de capacidades interventivas na sociedade (Osler & Starkey, 2010; Pureza, 2001). “Esta diversidade traduz tanto a complexidade do universo conceptual da Educação para a Cidadania como resulta também de desafios e tensões positivas na formação de carácter humano” (Pureza, 2001: 21). Emergem assim duas questões basilares, a que procuraremos dar resposta nesta introdução. A primeira diz respeito à conceção de cidadania a adotar e, consequentemente, ao modelo de “bom cidadão” preconizado. A segunda questão, associada à precedente, refere-se à forma de pensar e trabalhar a cidadania em contexto escolar (incluindo conteúdos, metodologias e atividades).

Comecemos por enquadrar a disciplina “Cidadania e Desenvolvimento Social” nos preceitos emanados da Lei de Bases da Educação (LBE) da República Democrática de Timor-Leste, de 29 de outubro de 2008.

O artigo 2.º da LBE estabelece que o sistema de educação deve promover “o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros, das suas personalidades, ideias e projectos individuais de vida, aberto à livre troca de ideias e à concertação”; e também “a formação de cidadãos capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a sociedade em que se integram e de se empenharem activamente no seu desenvolvimento, em termos mais justos e sustentáveis.” No artigo 5.º destacam- -se alguns objetivos da educação: “contribuir para a realização pessoal e comunitária do indivíduo, através do pleno desenvolvimento da sua personalidade e da formação do seu carácter, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores éticos, cívicos, espirituais e estéticos”; e “assegurar a formação, em termos culturais, éticos, cívicos e vocacionais das crianças e dos jovens, preparando-os para a reflexão crítica e reforço da cidadania, bem como para a prática e a aprendizagem da sua utilização criativa dos seus tempos livres”.

Cidadania e Desenvolvimento Social | Enquadramento e Orientações Gerais

6

O crescente interesse internacional pela educação para a cidadania pode ser atribuído a múltiplos desenvolvimentos sociais e políticos. Nos países com democracias estabelecidas, a educação para a cidadania é perspetivada como uma forma de ajudar a lidar com algum défice cívico e crise de confiança nos processos democráticos (incluindo eleições). Nos Estados recentemente democratizados, encaram-na como um mecanismo para promover a compreensão da democracia e os seus fundamentos nos direitos humanos (Osler & Starkey, 2010).

Independentemente do contexto, a educação para a cidadania pode ser entendida como o processo educativo que visa contribuir para a formação de cidadãos ativos e responsáveis, autónomos e solidários, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres, dotados de espírito crítico, pluralista, criativo e democrático, capazes de cooperar para o desenvolvimento e bem-estar da sua sociedade (Direção-Geral da Educação, 2012; Eurydice, 2005). Apesar de ser reconhecida em diversos sistemas educativos, nem sempre é claro para os professores o que significa ou como se processa a educação para a cidadania democrática (Afonso, 2007). No seguimento dos Guias do Professor para os dois primeiros anos deste ciclo de estudos, este livro constitui uma ferramenta de apoio ao professor, para o aprofundamento crítico da conceptualização e implementação do programa da disciplina.

IntroduçãoA “cidadania” é um conceito polissémico, que abrange conceções restritas (ligadas à pertença a um Estado ou nação soberana) e alargadas (associadas ao cosmopolitismo de um mundo global, onde os indivíduos congregam múltiplas identidades e pertenças). Também a “educação para a cidadania” é palco de debates conceptuais, recebendo múltiplas interpretações: desde o simples facultar de informação

Enquadramento e Orientações Gerais | 7

conhecimento cívico. Embora não haja uma forma

única de promover as várias facetas da cidadania,

a escola pode desempenhar um papel relevante,

oferecendo aos alunos, para além de conhecimentos,

a oportunidade de viver a democracia.

A aquisição de conhecimentos não parece ser

suficiente para formar cidadãos ativos, intervenientes

aos vários níveis (individual, comunitário, social e

global). Contudo, o propósito da participação ativa

dos alunos, não reside apenas em desenvolver

atividades práticas (apenas porque são estabelecidas

nos instrumentos didáticos, manuais e guias),

mas sobretudo em fomentar a sua criatividade e

capacidade crítica nas atividades em que se envolvem

(Leighton, 2010). As ações formativas mais efetivas

parecem ser aquelas dotadas de significância afetiva

e experiencial para os alunos, onde se integram

conhecimentos e desenvolvem competências (Pureza,

2001). Por exemplo, se os acidentes rodoviários

com motorizadas são uma realidade que preocupa

os cidadãos, uma atividade possível será analisar

conjuntamente estes comportamentos de risco,

facultando informação e promovendo a reflexão e

o debate, para que, posteriormente, esta análise se

possa traduzir em alterações significativas ao nível

das ações e dos comportamentos (Pureza, 2001).

A LBE referencia explicitamente a promoção da

criatividade e do espírito crítico dos alunos. Alguns

autores têm proposto que no âmago da educação

para a cidadania existe um conflito entre duas

posições distintas. Uma contempla a educação para

a cidadania como detendo os seguintes propósitos:

conferir poder ao jovem cidadão; permitir-lhe analisar

criticamente a sociedade e identificar os seus pontos

frágeis; compreender e utilizar os mecanismos pelos

quais é possível atingir mudanças sociais e políticas.

Nesta perspetiva, um “bom cidadão” é aquele que se

O desígnio formativo de desenvolver o “espírito

democrático e pluralista” coloca a educação para

a cidadania em Timor-Leste em termos do que tem

sido designado como “educação para a cidadania

democrática”. Assim, engloba “oportunidades de

aquisição, aplicação e divulgação de conhecimentos,

competências e valores ligados aos princípios e aos

processos democráticos” (O’Shea, 2003: 11).

Por outro lado, ao referenciar a “formação de

cidadãos capazes”, a LBE enquadra a educação para a

cidadania na sua dimensão pragmática, de promoção

de competências práticas. Tal é consonante com

as orientações de organismos internacionais, por

exemplo, com a “Carta do Conselho da Europa sobre a

Educação para a Cidadania Democrática e a Educação

para os Direitos Humanos”, onde se estabelece que

“um dos objectivos fundamentais de toda a educação

para a cidadania democrática e para os direitos

humanos não é apenas dotar os aprendentes de

conhecimentos, competências e compreensão, mas

também reforçar a sua capacidade de acção no seio

da sociedade para defender e promover os direitos

humanos, a democracia e o primado do Direito”.

O IEA Civic Education Study (Amadeo, Torney-Purta,

Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002) identificou

três domínios que influenciam a preparação cívica

dos jovens e que se encontram ligados à escola e

professores: 1) o conteúdo do currículo (por exemplo,

até que ponto tópicos como as “eleições” e o “exercício

do direito de voto” recebem ênfase explícita); 2)

a frequência com que os alunos são encorajados

a debater temas na sala de aula; 3) a cultura da

escola (por exemplo, se promove a participação dos

alunos). Os resultados desse estudo evidenciam a

importância de um clima de abertura ao debate em

contexto de aula e reforçam a importância de práticas

democráticas na escola, como meio de promoção do

desassossega com a intolerância, injustiça e iniqui-

dade, estando predisposto a desafiar as autoridades

quando julgar necessário. A outra perspetiva

conceptualiza a educação para a cidadania como forma

de desenvolver um tipo diferente de “bom cidadão”,

aquele que cumpre as leis, respeita os seus pares e

as autoridades. Ou seja, neste caso a finalidade da

educação para a cidadania é a socialização e o reforço

das normas sociais vigentes (Brown & Fairbrass,

2009). Esta dicotomia é retomada por Santos (2007:

27), quando refere que “a Educação para a Cidadania,

para além de variar quanto ao âmbito e quanto aos

conteúdos, oscila também quanto às suas finalidades,

dando mais ênfase:

• à integração na sociedade tal como ela existe ou

às capacidades críticas e transformadoras dessa

sociedade;

• à transmissão de regras, tradições, conhecimentos

e submissão aos desígnios sociais ou ao papel

emancipatório da educação;

• ao conhecimento de instituições e processos, ao

desenvolvimento de competências de intervenção

ou ainda aos valores e atitudes que lhes subjazem.”

Estas duas perspetivas são os extremos de um

contínuo, sendo possível traçar pontos intermédios,

que englobam elementos de ambas. A LBE, ao

estabelecer como princípio a “formação de cidadãos

capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a

sociedade em que se integram”, parece aproximar-se

da perspetiva que confere um papel transformador

e libertador à educação para a cidadania. O

programa definido para a disciplina de Cidadania e

Desenvolvimento Social procura conjugar as duas

posições.

A reflexão acerca do que significa ser um “bom

cidadão” é apenas um dos múltiplos dilemas da

educação para a cidadania. Outra questão centra-se

num aparente paradoxo: ensinar as competências

para a democracia naquela que tem sido (ou tende a

ser) uma das instituições menos democráticas da

humanidade – a escola (Brown & Fairbrass, 2009).

“Espero que se tornem pensadores independentes, inovadores e críticos, que farão exactamente o que eu digo!”

Segundo Brown e Fairbrass (2009), uma ilustração similar circulou entre os professores britânicos de educação para a cidadania, durante as

suas ações de formação, ilustrando as mensagens contraditórias que podem emergir nas aulas; ou seja, como os docentes podem professar

a inovação e a criatividade no seu discurso, mas simultaneamente arreigarem-se a modelos tradicionais de ensino que promovem a

conformidade.

Os professores de educação para a cidadania movem-

-se numa tensão interna: por um lado, devem ser

facilitadores do espírito democrático, crítico e criativo,

apoiando os esforços dos alunos para fazerem ouvir

as suas vozes (na escola, na família, na comunidade,

no mundo); por outro, fazem parte de uma estrutura

hierárquica, que impõe regras inerentes à escola e

aos seus docentes. A este propósito, ao refletir sobre

o sistema educativo norte-americano, Greenberg

(1992) referia que os jovens não se comprometiam

com os princípios democráticos do seu país porque

não os experienciavam nas suas vidas quotidianas,

particularmente nas escolas, onde não participavam

ativamente nos processos de tomada de decisão que

afetavam diretamente as suas vidas.

8 | Cidadania e Desenvolvimento Social


Hayward (2010) sublinha a necessidade de considerar

o “currículo oculto”, ou seja, a forma como as escolas e

as salas de aulas, de forma não intencional, contribuem

para a socialização dos alunos. A título de exemplo, o

professor poderá defender a liberdade de expressão,

mas depois organizar a aula sem dar oportunidade

aos alunos de expressarem as suas opiniões. Para

o mesmo autor, é necessária congruência entre as

competências de cidadania a desenvolver e o modelo

de docência. Neste sentido, um dos objetivos da

educação para a cidadania é fomentar o processo de

democratização da educação e das escolas (Brown &

Fairbrass, 2009).

Os professores de Cidadania e Desenvolvimento Social

enfrentam o desafio de serem agentes de mudança

nas suas escolas, promovendo a sua organização

democrática e a vivência cívica do quotidiano escolar

(Afonso, 2005). Para tal, necessitam de advogar a

inclusão dos alunos nos processos de tomada de

decisão; encorajar a sua participação em organizações

escolares e comunitárias, incluindo a negociação das

políticas e regras escolares; criar oportunidades de

debate e reflexão sobre problemas do quotidiano

escolar. Como refere Afonso (2005: 16), “todos –

dirigentes, professores, alunos, auxiliares de educação

e pais – devem poder participar na vida da escola”.

Assim, compete aos professores a adoção de

metodologias ativas no contexto da sua prática

pedagógica. O Guia do Professor para o 12º ano de

escolaridade visa auxiliar o docente nessa tarefa,

focando-se, tal como os Guias dos anos precedentes, na

operacionalização da componente prática do Manual

do Aluno. Neste capítulo introdutório são abordados

alguns aspetos inerentes ao plano curricular, os

materiais didáticos disponíveis e as metodologias a

implementar, com ênfase na “pedagogia ativa”.

Plano Curricular e Finalidades da

DisciplinaO plano curricular do Ensino Secundário Geral de

Timor-Leste está organizado segundo dois percursos,

cada qual com disciplinas que lhe são específicas:

1) Ciências e Tecnologias; 2) Ciências Sociais e

Humanidades. Esta estrutura é completada por uma

componente de Formação Geral, onde se encontra

a disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social. A

componente de Formação Geral visa contribuir para

os seguintes objetivos:

• A valorização consciente da tradição e da

pluralidade, enquanto fatores de aprofundamento

da identidade;

• O desenvolvimento de atitudes e comportamentos

de cidadania empenhada e participativa a nível

local, nacional e global;

• A promoção de interações da escola com a

comunidade, como meio difusor e replicador de

aprendizagens, adoção de estilos de vida saudáveis,

consciencialização do direito à igualdade de

oportunidades e desenvolvimento de confiança no

futuro;

• O desenvolvimento de competências de pesquisa,

seleção e avaliação de informação e capacidades

de participação na construção conjunta de

conhecimento.

A disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social visa

capacitar os alunos para o exercício de uma cidadania

ativa, consciente e responsável na vida do país, da

região e do mundo. Este objetivo geral foi subdividido

num conjunto de finalidades que atravessam os três

anos de escolaridade do ciclo de estudos:

• Participar de forma crítica e responsável na vida

política, económica, social e cultural.

• Problematizar questões sociais e desenvolver o

pensamento crítico na exploração de soluções

inovadoras para a resolução pacífica de problemas.

• Aprofundar a literacia política como mecanismo

fundamental para uma efetiva participação na vida

política e nos processos de tomada de decisão.

• Consolidar a identidade pessoal e social,

promovendo uma consciência de si e do outro que

alicerce a construção do bem-estar individual e

coletivo.

• Contribuir para a consolidação da identidade

nacional democrática e para o reforço da coesão

social através da valorização do sentimento de

pertença e respeito pela diversidade étnica e

cultural e pela igualdade de género.

• Enquadrar a participação social no domínio da

cidadania global e desenvolvimento sustentável.

• Participar na construção de parcerias entre escola

e comunidade com vista à resolução de problemas

familiares, comunitários e globais, contribuindo

para dinamizar a função inovadora e interventora

do meio escolar.

Recursos DidáticosConsiderando que “os meios para atingir os objectivos

são também fundamentais na obtenção dos resultados

pretendidos” (Pureza, 2001: 55), as finalidades da

disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social

influenciaram o desenvolvimento de recursos

didáticos apropriados. Fonseca (2002: 8) refere: “o

desenvolvimento de uma consciência cívica implica,

simultaneamente, a apropriação de conhecimentos

e a aquisição de competências no domínio da

cidadania”; esta tarefa apenas é realizável se “for

concretizada num ambiente educativo caracterizado

pela aproximação dos alunos às realidades cívicas que

os rodeiam”. Sendo a educação para a cidadania um

“processo catalisador de experiências e vivências”,

e tendo em linha de conta que “tornar-se cidadão

não pode, nem deve passar exclusivamente pelo

conhecimento, mas particularmente pela experiência”


(Soares, 2003: 10-11), torna-se necessário que os

recursos didáticos permitam promover os saberes,

atitudes, valores e comportamentos definidos no

programa da disciplina.

A literatura na área da educação para a cidadania

é unânime ao sublinhar a importância de conjugar

conhecimento e prática, saber e ação. É reconhecido

o papel da participação ativa como processo

transformativo, mas é igualmente necessário assegurar

que tal participação deriva de uma compreensão dos

temas, instituições, processos e conceitos centrais na

educação para a cidadania (West, 2010). Sem investir

“em conhecimentos que permitem aos cidadãos

uma consciência de si próprios e do mundo em que

vivem, é grande o risco de formarem cidadãos pouco

preparados para debater e tomar parte nas questões

cívicas do quotidiano do seu país e do mundo” (Pureza,

2001: 37). Assim, é importante ponderar as atividades

propostas, conjugando transmissão de informação

com ações concretas e reflexão (Pureza, 2001).

O Manual do Aluno desenrola-se nesse pressuposto;

em cada unidade temática existe uma componente

teórica, que faculta as bases conceptuais dos temas

de cidadania; e uma componente prática, com

atividades que conferem uma dimensão experiencial

à aprendizagem, acompanhadas de sugestões de

projetos, alguns de caráter interdisciplinar, apelando

ao trabalho conjunto de professores de várias

disciplinas e/ou outros profissionais exteriores ao

contexto escolar. No final de cada unidade temática,

também para uso de professor e aluno, existe um

glossário com a definição de alguns termos, palavras

ou expressões, que figuram no texto didático.

Quanto à informação veiculada, o Manual do Aluno

procura responder aos conteúdos definidos no

programa para o respetivo ano de escolaridade.

Contudo, pela abrangência dos temas abordados,


O Manual do Aluno

O Manual do Aluno é um recurso didático-pedagógico,

desenhado para uso conjunto e colaborativo de aluno

e professor. Apresenta informação sobre conteúdos

programáticos e propostas de atividades didáticas, em

observância das metas de aprendizagem. O Manual

do Aluno é concebido para um determinado ano de

escolaridade e encontra-se dividido em capítulos que

correspondem às unidades temáticas consagradas no

programa da disciplina. Cada capítulo divide-se em

duas componentes:

Componente Teórica: cada unidade apresenta

textos didáticos, documentos, imagens, pequenas

atividades e sugestões de aprofundamento.

Componente Prática: cada unidade temática

faculta atividades e exercícios. São sugeridas

tarefas a realizar com o acompanhamento do

professor, para enriquecer e desenvolver

competências de cidadania do aluno.

O Guia do Professor

O Guia do Professor é um instrumento de trabalho

desenvolvido como recurso flexível para auxiliar o

docente a preparar, gerir, desenvolver, operacionalizar

e implementar o currículo delineado no programa de

Cidadania e Desenvolvimento Social.

Aborda orientações metodológicas gerais no

capítulo introdutório, indispensáveis para orientar

a ação do professor, mas o relevo é colocado

na operacionalização do programa. Ou seja, na

caracterização das unidades temáticas, metas de

aprendizagem e, principalmente, na implementação

da componente prática do Manual do Aluno. No Guia

do Professor cada unidade é composta por:

os conteúdos expostos não esgotam a totalidade

de perspetivas existentes sobre determinado

assunto. Assim, no final das unidades, são facultadas

referências bibliográficas e sítios eletrónicos para

auxiliar aprofundamentos suplementares. Para além

da inclusão de sugestões bibliográficas, ao longo das

unidades é fomentada a realização de trabalhos de

pesquisa, que estimulam o recurso a outras fontes de

conhecimento e materiais didáticos.

Em complementaridade com o Manual do Aluno,

o Guia do Professor faculta ao docente quatro

elementos adicionais: 1) orientações metodológicas

e estratégicas gerais que aclaram o modelo de

educação para a cidadania a promover; 2) explicitação

dos conteúdos e metas de aprendizagem para cada

unidade temática, que permitem a planificação,

monitorização e avaliação do processo de ensino

e aprendizagem; 3) indicações para dinamizar

as atividades práticas; 4) referências de recursos

adicionais a selecionar pelo professor.

Os dois instrumentos (Manual e Guia) foram orga-

nizados para uso conjunto. O Manual do Aluno está

dotado de alguma autonomia, pois expõe conteúdos

nas componentes teóricas e glossários, permitindo a

aquisição de competências cognitivas. Contudo, não

abarca a totalidade das competências definidas para a

disciplina (nomeadamente as ético-afetivas e sociais).

O Guia do Professor é crucial para atingir o conjunto

global de competências definido no programa. Assim,

a componente prática do Manual do Aluno apenas

poderá ser implementada se for complementada com

os elementos constantes no Guia do Professor; e o

desenvolvimento das atividades expressas no Guia do

Professor apenas produzirá os efeitos desejados se

ancorada nas bases teórico-conceptuais expostas na

componente teórica do Manual do Aluno. Exploremos

cada um destes instrumentos didáticos.


Título: Designação da unidade temática.

Nota introdutória: Breve descrição dos

conhecimentos a adquirir e das competências a

desenvolver no âmbito da unidade temática.

Desenvolvimento da unidade temática:

Apresentação, por subtema, dos conteúdos a

lecionar, metas de aprendizagem (indicam o

conhecimento, competências e compreensão

que os alunos devem desenvolver através das

atividades de ensino e aprendizagem; facultam ao

professor um indicador para avaliar o progresso

dos alunos e rever o seu trabalho) e atividades

práticas. Para cada atividade prática são indicados

os seguintes elementos:

• Identificação da atividade prática de acordo

com a numeração constante no Manual do

Aluno.

• Objetivos a serem alcançados com a

realização da atividade prática.

• Metodologia a utilizar.

• Tempo estimado para realizar a atividade.

• Material necessário à realização da

atividade.

• Instruções para o professor concretizar

cada atividade prática.

• Reflexão onde são apresentadas possíveis

soluções, algumas orientações e questões

para conduzir a reflexão no final da

atividade.

Recursos adicionais: No final de cada unidade

temática é facultado um conjunto de recursos

adicionais para abordar os conteúdos lecionados.

Esta lista de referências não é exaustiva, cabendo

aos professores e alunos o seu enriquecimento.

Os recursos estão organizados em quatro

categorias: livros e artigos; documentos; filmes;

sítios eletrónicos na Internet.

Estrutura e Organização do ProgramaO ciclo de estudos da disciplina de Cidadania e

Desenvolvimento Social baseia-se na perspetiva

desenvolvimental ecológica de Bronfenbrenner

(1979) e contempla uma sequência de três níveis:

individual (10.º ano), social (11.º ano) e político

(12.º ano) (ver Figura 1). Esta sequência pretende

refletir a noção de cidadania na sua complexidade

e multidimensionalidade e retrata um dos objetivos

centrais da disciplina: a descentração progressiva de

si, das relações do indivíduo consigo e com os outros,

para as relações com os sistemas sociais próximos, até

abordar o lugar do indivíduo nos sistemas humanos

globais.

O Guia do Professor e Manual do Aluno para o 12.º

ano de escolaridade da disciplina de Cidadania e

Desenvolvimento Social foram construídos a partir dos

dados recentes da literatura e investigação (científica

e pedagógica) na área da educação para a cidadania

e estão organizados de acordo com a estrutura por

unidades temáticas e subtemas apresentada no

programa da disciplina (Quadro 1).

Capa do Manual do Aluno para o 12.º ano de escolaridade da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social


Figura 1. Esquema do programa de Cidadania e Desenvolvimento Social para o ciclo de estudos

O programa da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social para o 12.º ano aborda a cidadania no contexto

de inserção macroestrutural do indivíduo, o que inclui perspetivar formas de organização social/política e os

sistemas de crenças e estilos de vida presentes em determinada cultura/sociedade. Procura-se desenvolver

competências individuais e sociais que permitam ao aluno conhecer, participar e posicionar-se criticamente

perante o sistema político e organizativo e perante instituições de natureza sociopolítica, comunitárias, nacionais

e internacionais.

Quadro 1. Estrutura e organização das unidades temáticas para o 12º ano de escolaridade

12.º Ano

Nível Político: Liderar com Cidadania

Relação com Timor, o mundo e o futuro

Unidade Temática Subtema

1. Literacia e Participação PolíticaParticipação Democrática

Soberania Nacional

2. Educação para a Justiça

Soberania e Justiça Internacional

Sistema Judicial

Justiça de Proximidade

3. Educação para a PazIntrodução ao Estudo da Paz

Estabelecimento e Manutenção da Paz

4. Igualdade de Género

Igualdade de Género – Perspetiva Histórica

Igualdade de Género na Família

Igualdade de Género na Sociedade

5. Educação para o EmpreendedorismoIntrodução ao Empreendedorismo

Formas e Práticas de Empreendedorismo

Nação

Mundo

Futuro


O modelo octogonal do desenvolvimento da cidadania (Menezes, Afonso, Gião & Amaro, 2005), ancorado nos contributos do modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) e da teoria da cognição situada de Lave e Wenger (1990) apresenta uma matriz compreensiva fundamental para a educação dos jovens para a cidadania (Figura 2). Este modelo realça a importância dos contextos de vida (para além do escolar) nos processos de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno.

A abordagem aos temas da literacia e participação política, justiça, igualdade de género, educação para paz e para o empreendedorismo, inerentes ao nível político do 12.º ano, fortalecem a tomada de consciência do aluno sobre questões políticas nacionais e internacionais. O lema “Liderar com Cidadania” expressa o progressivo alargamento da noção de cidadania e culmina com a perceção de que todos fazemos parte do mesmo mundo, e que as nossas ações na nossa sociedade e país influenciam outras sociedades e países. Espera-se que os jovens adquiram uma compreensão das funções políticas, jurídicas e económicas da sociedade, e desenvolvam valores éticos, sociais e morais para prosperar nela com sentido de futuro.

Figura 2. Modelo Octogonal do Desenvolvimento da Cidadania

Fonte: Menezes, Afonso, Gião e Amaro (2005); Torney-Purta, Lehman, Oswald e Schultz (2001)


No modelo octogonal do desenvolvimento da cidadania o aluno está no centro, sob a influência de diferentes ecossistemas ou “agentes de socialização”: as interações diretas (face-a-face) com a família, grupos de pares, relações com a escola e comunidade (no círculo interno); e as interações com a sociedade mais ampla através do contacto com as instituições, processos e valores políticos, económicos, educacionais, religiosos, sociais da cultura envolvente (no octógono exterior). O processo de aprendizagem surge como resultante do ambiente sociocultural interativo em que o aluno está inserido e é indissociável da cultura em que decorre (Lave & Wenger, 1990). A construção de conhecimentos, competências, atitudes e ações dos jovens recebe o contributo da sua interação com todos os ecossistemas à sua volta (Bronfenbrenner, 1979). A vida quotidiana do aluno (em casa, na escola, nos grupos juvenis que integra) funciona como incubadora para o pensamento e ação no meio social e político.

A compreensão de que os processos de aprendizagem são influenciados pelos contextos de vida espontâneos dos alunos, evidencia o papel dos agentes educativos para além da instrução escolar formal, principalmente através do estímulo à criação de oportunidades de participação dos jovens nas diversas esferas da vida em sociedade. Para construir novas aprendizagens e permitir o desenvolvimento de conceitos e formas de comportamento cada vez mais complexos é essencial criar ocasiões para que os alunos possam refletir criticamente, através da interação com outros, sobre assuntos de âmbito nacional e internacional e promover a sua participação em níveis progressivamente mais alargados de intervenção cívica (Torney-Purta, Lehman, Oswald & Schultz, 2001).

Gestão do ProgramaO currículo escolar agrega um conjunto de aprendizagens (sociais, éticas, científicas, interpessoais, funcionais e operativas) consideradas fundamentais a desenvolver na escola. Apresenta- -se como um quadro de referência que esclarece as metas de aprendizagem desejáveis e propõe itinerários educativos para as alcançar (Zabalza, 1987). O programa curricular de Cidadania e Desenvolvimento Social, definido para o 12.º ano, é composto por cinco unidades temáticas com um conjunto de conteúdos, metas de aprendizagem e atividades práticas, consideradas relevantes no âmbito da educação para a cidadania democrática. Apesar das unidades se encontrarem numeradas, essa organização serve apenas para auxiliar a sua identificação, não constituindo uma indicação da ordem pela qual devem ser lecionadas. O professor possui algum grau de liberdade para gerir o currículo de forma flexível, de modo a conciliar os elementos que compõem o programa com o espaço e o tempo em que decorre o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, o professor tem autonomia, por exemplo, para adequar a planificação das aulas ao contexto de vida dos alunos, aos seus interesses e ritmos de aprendizagem.

A planificação é um processo dinâmico e contínuo ao longo do ano letivo que possibilita introduzir ajustamentos e melhorias no sentido de contribuir para um processo de ensino-aprendizagem mais eficaz. O processo de planeamento é cíclico e envolve: 1) a tomada de decisão sobre os meios efetivos para alcançar os objetivos definidos; 2) a monitorização das decisões para identificar os progressos alcançados; 3) a revisão e avaliação dos resultados para auxiliar o planeamento de atividades futuras (Llewellin, 2010). As opções educativas do professor devem ser norteadas pelas metas de aprendizagem que se pretendem alcançar. A planificação pode desenvolver--se em três níveis (a longo, médio e curto prazo) e


qual se aconselha a utilização de metodologias pedagógicas que permitam e fomentem a autonomia e participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem, possibilitando que:

• Tomem decisões conscientes e informadas, sustentadas nas aprendizagens adquiridas através do conhecimento e experiência;

• Discutam diferentes valores e atitudes, reco-nhecendo a diversidade de formas de ser, pensar e agir;

• Trabalhem em grupo, desempenhando diferentes papéis;

• Explorem e discutam questões relevantes no âmbito da cidadania;

• Contactem pessoas e organizações da comunidade, expandindo os contextos de aprendizagem e de exercício da cidadania;

• Tenham tempo para refletir sobre as aprendizagens adquiridas, capacitando-os a aplicá-las a outras situações da sua vida.

As propostas metodológicas que se seguem baseiam--se nos pressupostos referidos e visam auxiliar o professor a dinamizar as aulas de Cidadania e Desenvolvimento Social (Pureza, 2001; Afonso, 2005; Jardim & Pereira, 2006; Brown & Fairbrass, 2009):

• Clarificação de valores – consiste na exploração dos valores dos alunos, através de exercícios teóricos e práticos, e da discussão de dilemas morais, que permitem a tomada de consciência sobre os valores e opções individuais.

• Diálogo/debate – envolve a discussão de temas pertinentes no âmbito da cidadania e permite desenvolver competências de expressão, comu-nicação e argumentação.

• Discussão de dilemas – incide na discussão de dilemas morais, a partir da análise de histórias e problemas hipotéticos ou reais, que permitem a partilha de opiniões. Potencia o desenvolvimento sócio-moral dos alunos.

assume-se como ferramenta essencial para auxiliar o professor a organizar o seu trabalho de modo a atingir as finalidades educativas definidas na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social.

• Planificação a longo prazo: o professor analisa o calendário escolar e calcula o número de semanas e de aulas previstas para o ano letivo, para obter uma perspetiva global sobre os tempos letivos disponíveis para lecionar cada unidade temática.

• Planificação a médio prazo: o professor planeia cada unidade temática, organizando os conteúdos, metas de aprendizagem, metodologias pedagógicas, recursos e instrumentos e avaliação.

• Planificação a curto prazo: o professor planeia cada aula, definindo os conteúdos a lecionar, as metas de aprendizagem a alcançar, as metodologias e recursos a utilizar. Envolve também a definição do tempo necessário para cada momento da aula: início, desenvolvimento, reflexão e conclusão. Sempre que for pertinente, o professor pode articular conteúdos e aprendizagens com aulas anteriores ou posteriores.

Metodologias PedagógicasAs metodologias pedagógicas utilizadas na disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social combinam teoria e prática, proporcionando contextos de aprendizagem diversificados e colaborativos, onde se alia transmissão de conhecimentos a oportunidades de aprendizagem ativa e cooperativa. Na aprendizagem ativa (aprender fazendo) os alunos são incentivados a refletir, resolver problemas, praticar e desenvolver conhecimentos e competências. Na aprendizagem cooperativa (aprender com os outros) os alunos trabalham em grupo, numa relação de interdependência positiva, na qual todos colaboram para alcançar objetivos comuns e todos beneficiam dos esforços individuais (Freitas & Freitas, 2002; O’Shea, 2003). Desta forma, pretende-se promover simultaneamente a formação de competências cognitivas, éticas e sociais de cidadania, razão pela


produção coletiva de novas ideias. A partilha de

ideias e opiniões gerada, estimula o pensamento

crítico e criativo dos alunos.

• Trabalho criativo – compreende a realização de

trabalhos artísticos e manuais que estimulam a

capacidade de reflexão, imaginação e criatividade

dos alunos.

• Trabalho de pesquisa/metodologia de investiga-

ção – consiste na recolha e análise de informação,

discussão dos resultados e sistematização das

principais conclusões. É uma metodologia que

incentiva a autonomia dos alunos no processo

de aprendizagem e o desenvolvimento de

competências analíticas e reflexivas. Quando

envolve trabalho de campo (por exemplo, visitas

de estudo a instituições locais e/ou entrevistas

a pessoas da comunidade) potencia também o

conhecimento da comunidade e a participação

social.

As metodologias pedagógicas aplicadas na educação

para a cidadania democrática não se esgotam nestes

exemplos. O professor pode acrescentar as alterações

que entender necessárias, mediante ponderação

sobre a pertinência e adequação das metodologias,

considerando o contexto local dos alunos e com vista

à concretização das metas de aprendizagem definidas.

Avaliação das AprendizagensA avaliação é uma dimensão central do processo de

ensino-aprendizagem. Define-se como um processo

dinâmico de recolha e tratamento de informação

destinado à elaboração de um juízo crítico e à tomada

de decisões, ao serviço da melhoria das aprendizagens

dos alunos. A identificação dos pontos fortes e

das necessidades dos alunos, e a sua adequada

comunicação, constituems fatores chave do processo

(Departamento do Ensino Secundário, 2001).

• Discussão em painel – a discussão é conduzida por

especialistas na área, como ocorre, por exemplo,

em colóquios e conferências. Esta metodologia

envolve um trabalho de logística, de organização

e gestão dos meios e materiais necessários ao

evento, que deve ser realizado com antecedência.

• Estudo de caso – consiste na análise crítica e

reflexiva de uma situação ou problema ancorado

no contexto real. Com esta metodologia pretende-

-se que os alunos explorem vários significados e

soluções, com base nos conhecimentos adquiridos

em cidadania.

• Narrativas – a análise de narrativas históricas,

lendárias, tradicionais ou épicas auxiliam a difundir

mensagens morais, pois incentivam a expressão

de emoções e a adoção de um posicionamento

perante a narrativa.

• Elaboração de regulamentos comunitários – a

elaboração de regulamentos comunitários deve

ser um processo participado, onde todos os

intervenientes estão implicados na discussão

aprofundada dos pressupostos.

• Simulação de papéis – consiste numa dramatização,

baseada numa situação real ou hipotética, na

qual os alunos representam/simulam papéis e

situações sociais. Os alunos têm a possibilidade de

compreender o comportamento social e explorar

formas alternativas de resolução de problemas.

Trata-se de uma metodologia que envolve três

fases: 1) “preparação” (apresentação da situação,

definição dos objetivos, atribuição dos papéis,

esclarecimento de dúvidas); 2) “representação”

(simulação de papéis); 3) “exploração” (discussão

e avaliação sobre a experiência, síntese e reflexão

sobre as principais conclusões).

• “Tempestade de ideias” – trata-se de uma

metodologia utilizada para auscultar conhecimentos

sobre um determinado tema e para incentivar a


Nesta secção, dando continuidade aos conteúdos

dos Guias do 10.º e 11.º anos, apresentamos uma

perspetiva do processo de avaliação em educação

para a cidadania, discutindo alguns desafios que

se colocam ao professor para avaliar a dimensão

ativa e participativa que caracteriza esta disciplina.

Abordaremos, com maior profundidade, metodologias

de caráter participativo, associadas à avaliação

formativa, bem como o seu papel no processo de

ensino-aprendizagem.

Princípios Orientadores do Processo de Avaliação O processo de avaliação em Cidadania e

Desenvolvimento Social apresenta particularidades

inerentes à natureza da disciplina. A noção de

avaliação detém um caráter controverso no âmbito

da disciplina e implica uma abordagem inovadora,

adaptada às suas finalidades (Kerr, Keating &

Ireland, 2009): deve envolver procedimentos e

metodologias consentâneos com os princípios de

flexibilidade, promoção da igualdade entre os alunos,

transversalidade e abertura do conhecimento à

prática; os quais, ao mesmo tempo, devem conferir

rigor, coerência e sistematicidade às práticas

pedagógicas. A avaliação deve ser programada para

avaliar a participação dos alunos e o seu desempenho

nas metodologias de aprendizagem ativas (Eurydice,

2012; Kerr, Keating & Ireland, 2009). O Quadro 2

resume alguns princípios que orientam o processo de

avaliação nesta disciplina.

Quadro 2. Princípios da avaliação em educação para

a cidadania

• Ser flexível e adequada aos conteúdos e

metodologias pedagógicas;

• Proporcionar oportunidades para os alunos

receberem e darem feedback acerca do seu

progresso e resultados, ajudando-os a auto-

regular o processo de ensino-aprendizagem;

• Envolver ativamente os alunos na definição

dos objetivos e metas de aprendizagem e no

processo de avaliação (por exemplo, através de

autoavaliação e avaliação pelos pares);

• Utilizar metodologias e instrumentos sensíveis

à avaliação dos conhecimentos adquiridos,

mas também de competências sociais e de

comunicação, atitudes, valores, disposições e

comportamentos;

• Aplicar instrumentos que respondam à

diversidade de estilos de comportamento

e aprendizagem dos alunos (ou seja, ser

culturalmente sensível e promotora da equidade

e igualdade dos alunos).

Dimensões do Processo de AvaliaçãoA avaliação deve contribuir para reforçar as

finalidades da disciplina, em particular, promover

o desenvolvimento psicossocial e de competências

cívicas dos alunos e a sua capacidade de participação

e envolvimento com a comunidade educativa.

O Quadro 3 resume as dimensões essenciais do

processo de avaliação: finalidades (“porquê ou

para que se avalia?”); conteúdos/objeto (“o que se

avalia?”); contextos de avaliação (“onde se avalia?”);

intervenientes no processo de avaliação (“quem

avalia?”); modalidades (“quando se avalia?”) e

instrumentos de avaliação (“como se avalia?”) (Kerr,

Keating & Ireland, 2009; Departamento de Avaliação

Pedagógica, 1992).


Finalidades

A avaliação é uma componente do processo de ensino aprendizagem, nomeadamente um elemento regulador que permite melhorar a aprendizagem e as práticas pedagógicas. Deve contribuir para as finalidades da disciplina, oferecendo-se como um espaço de aprendizagem e prática de competências- -chave de cidadania.

Conteúdos

Além dos conhecimentos, são avaliadas competências sociais, ético-afetivas, atitudes e comportamentos. O programa de Cidadania e Desenvolvimento Social define competências transversais e específicas a desenvolver pelos alunos ao longo do ciclo de estudos (ver Quadro 4), bem como metas de aprendizagem para cada unidade temática e respetivos subtemas.

Estes elementos constituem critérios de evidência (Instituto de Inovação Educacional, 1994) que orientam o professor no processo de avaliação: permitem clarificar junto dos alunos o que é esperado do seu desempenho e planificar atividades/instrumentos de avaliação capazes de aferir as várias competências e ajuizar sobre a evolução dos alunos (e de cada aluno) nessas competências. A avaliação baseada em critérios permite observar o processo de aprendizagem e identificar medidas para alcançar as metas de aprendizagem, e não apenas classificar, como acontece com a avaliação normativa (centrada no desempenho comparativo dos alunos dum grupo) (Instituto de Inovação Educacional, 1994).

Contextos de avaliação

A avaliação pode realizar-se em âmbitos e meios muito diversificados: dentro ou fora da sala de aula (na escola e na comunidade); em contextos reais ou criados para se assemelharem a situações reais (por exemplo, simulação de papéis). Pode ainda direcionar--se para uma unidade curricular ou centrar-se em várias unidades.

Quadro 3. Dimensões do processo de avaliação da

disciplina

Contribuir para a autorregulação do processo de ensino-aprendizagem;

Constituir-se como oportunidade formativa e de prática de competências cognitivas, ético- -afetivas e sociais;

Apoiar adaptações curriculares e facilitar a seleção de instrumentos e recursos para responder a necessidades educativas especiais;

Orientar a relação do professor com os restantes elementos do processo educativo;

Introduzir as alterações necessárias à melhoria da qualidade do sistema educativo.

Competências cognitivas, ético-afetivas e sociais: conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos.

Na sala de aula;

Na escola (enquanto comunidade);

Na comunidade em que a escola está inserida;

Em várias disciplinas ou numa unidade curricular específica.

Professores;

Alunos;

Encarregados de educação;

Elementos da comunidade educativa;

Representantes da comunidade.

Avaliação Sumativa;

Avaliação Formativa;

Avaliação Diagnóstica.

Observação;

Autoavaliação;

Avaliação interpares;

Apresentações, debates e discussões na sala de aula;

Trabalhos de casa;

Trabalho de projeto;

Portfolio;

Trabalhos práticos;

Testes escritos.

Fonte: adaptado de Kerr, Keating e Ireland (2009)

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Quadro 4. Competências específicas da disciplina

Com

petê

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nitiv

as

Vert

ente

juríd

ico-

políti

ca• Conhecimento das regras da vida coletiva e do procedimento democrático que subjaz à sua

elaboração, aplicação e sedimentação social.

• Conhecimento das diferentes esferas de poder e instituições públicas e da sociedade civil presentes numa sociedade democrática.

• Reconhecimento da importância de tais regras e instituições na articulação de direitos e deveres.

• Conhecimento dos direitos individuais e coletivos e das responsabilidades individuais e sociais.

Vert

ente

do

mun

do a

tual

ou

hist

óric

o-cu

ltura

l

• Conhecimento dos problemas e interrogações que se colocam às sociedades contemporâneas, numa dupla dimensão histórica e cultural.

• Aquisição de saberes que fomentem intervenções devidamente fundamentadas em debates públicos.

• Capacidade de dosear o conhecimento técnico e especializado com compreensões amplas e de enquadramento geral.

• Capacidade de analisar criticamente a sociedade, antecipar problemas e formular soluções estruturais a longo prazo.

Vert

ente

pro

cess

ual • Conhecimento sobre como se pode refletir, argumentar, debater, criticar e intervir, à luz de

princípios como o da primazia dos direitos humanos, das possibilidades efetivas e limites de concretização e da solução pacífica das controvérsias.

• Saber inerente à conceção, planificação, organização e avaliação de ações ou projetos, assente na premissa de que é tão importante conhecer os direitos e deveres do cidadão como conhecer a forma de os assegurar, reivindicar ou exercer.

Vert

ente

dos

prin

cípi

os

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lore

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dire

itos

hum

anos

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a ci

dada

nia

dem

ocrá

tica

• Conceção do ser humano fundamentada na igualdade, liberdade e dignidade de todos os indivíduos.

• Reconhecimento dos valores da pessoa (independentemente da raça, sexo, etnia, religião, língua, cultura, entre outros) perante qualquer tipo de discriminação.

• Compromisso para com o desenvolvimento pleno das qualidades essenciais da pessoa, independentemente do contexto, situação ou lugar do mundo em que se encontra.

Com

petê

ncia

s étic

o-af

etiv

as • Adesão interior, e não apenas imposta exteriormente de modo racional, legal ou formal, aos valores da cidadania democrática de liberdade, igualdade e solidariedade.

• Construção pessoal de um sistema de valores, de forma racional e crítica, que inclua uma dimensão afetiva e emocional.

• Reconhecimento da existência do Outro e aceitação positiva da diferença e diversidade, do respeito e da confiança no Outro, da capacidade dialógica e de reciprocidade, e de aceitação da combinação entre não discriminação e discriminação positiva como forma de ultrapassar a indiferença inerente a atitudes de suposta tolerância.


Com

petê

ncia

s soc

iais

• Coexistência e cooperação: capacidade de viver com os outros, de construir e desenvolver projetos conjuntos, de assumir responsabilidades, e de se relacionar com a diferença económica, cultural ou política do outro.

• Resolução de conflitos: capacidade de solucionar pacificamente e através do diálogo os conflitos em que o próprio está envolvido, ou que ocorrem exclusivamente entre outros, de acordo com os princípios democráticos.

• Intervenção crítica: capacidade de tomar parte em debates públicos, de argumentar, ouvir, contra-argumentar e decidir.

Fonte: Programa – Cidadania e Desenvolvimento Social – 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade (adaptado de Pureza, 2001)

Intervenientes

O processo de avaliação deve ser participado e pode incluir múltiplos intervenientes. Implica que cada professor deixe de ser o avaliador único do trabalho dos seus alunos e partilhe essa tarefa com os restantes intervenientes do processo educativo: alunos, encarregados de educação, funcionários da escola ou elementos de organizações e entidades que colaboram nos projetos/atividades desenvolvidas no âmbito da disciplina.

Modalidades de avaliação

A avaliação deve estar presente ao longo do ano letivo. As modalidades de avaliação apresentadas no Quadro 5 correspondem a tempos distintos do processo de aprendizagem e têm finalidades diferentes mas complementares.

Quadro 5. Modalidades de avaliação

Diagnóstica

Momento de avaliação inicial (por exemplo, no início do ano letivo, de um período,

ou de uma unidade temática). Pretende informar o professor acerca do nível de

conhecimentos dos alunos face às aprendizagens que lhes vão ser propostas.

Formativa

Ocorre ao longo de todo o ano letivo. Pretende fornecer informações acerca do

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e regular a aprendizagem,

assegurando que os processos de formação se vão adequando às características dos

alunos e que permitem a adaptação às diferenças individuais. Considera os resultados

da aprendizagem, mas incide mais nos processos desenvolvidos pelos alunos face às

tarefas propostas.

Sumativa

Realiza-se em momentos-chave do ano letivo (por exemplo, no final do período ou

do ano letivo). Visa fazer um balanço final das aprendizagens dos alunos, avaliadas

anteriormente de forma parcial, e determinar o seu grau de domínio face às metas de

aprendizagem estabelecidas.

Fonte: Vicente, Ruela, Patrão e Rodrigues (2012); Instituto de Inovação Educacional (1994)


i) Ativo, que potencia a participação ativa na vida

da comunidade ou da comunidade escolar;

ii) Experiencial e formativo, que fomenta o

desenvolvimento de competências cívicas e

sociais numa situação real ou aproximada da vida

real;

iii) Reflexivo, que implica que os alunos aprendam a

rever o seu trabalho de forma crítica e consciente,

analisando o que foi feito e o que ainda falta fazer.

Ou seja, permite que desenvolvam competências

metacognitivas (refletir sobre os seus processos

cognitivos), possibilitando-lhes rever e reformular

o trabalho e autorregular a aprendizagem.

Quadro 6. Metodologias participativas de avaliação

Constitui um modo privilegiado de avaliação

formativa. O aluno participa em aspetos

tão diversificados como a classificação,

registo e análise dos erros cometidos e

sucessos alcançados; autocorreção dos

erros, apreciação crítica do seu trabalho,

identificação de dificuldades, construção de

soluções. Implica:

• Explicitar os objetivos de aprendizagem;

• Clarificar os critérios de avaliação;

• Planificar de forma partilhada as atividades

e tarefas de aprendizagem;

• Avaliar em conjunto os processos

desenvolvidos e os resultados obtidos.

Os alunos colaboram na avaliação dos

colegas. Facilita a análise de conhecimentos

sobre determinado(s) conteúdo(s) e de

competências sociais e ético-afectivas,

como a responsabilidade e o espírito crítico.

Oferece aos alunos a possibilidade de se

colocarem no papel do professor/avaliador, e

assim compreenderem melhor o processo de

desenvolvimento do trabalho.

Auto

aval

iaçã

oAv

alia

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Metodologias e instrumentos

As atividades de avaliação devem ser múltiplas e

diversificadas e realizar-se, tanto quanto possível, em

situações reais ou aproximadas à realidade (Eurydice,

2012). Desenvolvem-se num continuum entre a

avaliação das aprendizagens, centrada nos resultados

(por exemplo através da realização de testes escritos) e

a avaliação formativa (avaliação para a aprendizagem)

em que os alunos são implicados na conceção dos

instrumentos de avaliação (como na autoavaliação,

trabalhos práticos ou trabalho de projeto). Dada a sua

pertinência no âmbito da educação para a cidadania,

abordaremos com maior profundidade algumas

metodologias de avaliação de caráter participativo.

Avaliação Participativa O processo de avaliação deve constituir uma

oportunidade formativa e de desenvolvimento de

competências cognitivas, sociais e ético-afetivas. A

participação e envolvimento no processo de avaliação

deve permitir aos alunos:

• Estabelecer objetivos e planear como alcançar as

metas de aprendizagem predefinidas;

• Reunir evidências de aprendizagem (e dos

progressos alcançados);

• Identificar os seus pontos fortes e fracos

(reconhecer o que fizeram bem e em que aspetos

precisam melhorar e como o podem fazer);

• Sentirem-se confiantes e orgulhosos das suas

capacidades de aprendizagem;

• Reconhecerem e valorizarem os seus progressos;

• Serem reconhecidos pela sua participação na

comunidade escolar e na vida da sua comunidade.

O Quadro 6 apresenta um conjunto de metodologias

que colocam o aluno no centro do processo de

avaliação. Estas metodologias têm um carácter:


Organizar debates temáticos: possibilita a

análise da capacidade argumentativa, nível de

conhecimento/estudo sobre determinado(s)

conteúdo(s) e de competências de comuni-

cação.

De um processo, experiência, ou tema que

pode ter caráter documental. Facilita a análise

do grau de compreensão de um tema/assunto;

a capacidade de síntese e planeamento da

atividade; observar o posicionamento pessoal

sobre determinado(s) conteúdo(s). Possibilita

aos alunos refletirem sobre determinado

tema, atividade ou experiência de trabalho e

apresentarem a sua perspetiva.

Planificar, organizar e conceber apresentações

orais para os colegas, professores ou outros

elementos da comunidade educativa.

Possibilita a análise do grau de conhecimento

sobre determinado(s) conteúdo(s), de

competências de comunicação, da capacidade

de síntese da informação e apropriação de

conteúdos, criatividade e rigor conceptual do

discurso.

Sobre um tema, uma experiência, os

resultados de um projeto. Facilita a análise da

criatividade, capacidade de síntese e recriação

de conteúdos aprendidos. Possibilita aos

alunos refletirem sobre um tema, atividade

ou experiência de trabalho, apresentando a

sua perspetiva.

Criar uma coleção organizada e planeada

de trabalhos produzidos por um aluno ao

longo de determinado período de tempo,

para proporcionar uma visão alargada e

pormenorizada das diversas facetas do

seu desenvolvimento. Professor e aluno

partilham responsabilidades na conceção,

decidindo o que incluir, em que condições

e com que objetivos. Os trabalhos a incluir

devem ser diversificados e mostrar diferentes

metodologias de trabalho. Pode incluir

relatórios, composições, registos fotográficos,

projetos realizados pelos alunos.

Sobre um tema, uma experiência, os

resultados de um projeto; dirigidos à

comunidade escolar, aos pais ou a entidades/

instituições. Facilita a análise da criatividade,

capacidade de síntese e recriação de

conteúdos aprendidos, bem como do rigor

do discurso e competências de comunicação

escrita. Possibilita aos alunos refletirem sobre

determinado tema, atividade ou experiência

de trabalho e apresentarem a sua perspetiva.

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West, L. (2010). Developing subject knowledge in citizenship. In L. Gearon (Ed.), Learning to teach citizenship in the secondary school (2nd Ed.) (pp. 64-77). London: Routledge.

Zabalza, M. (1987). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edições ASA.

i n t r o d u ç ã o

A literacia política pode ser concebida como o conjunto de competências necessárias para aumentar a consciência política dos cidadãos, a eficácia da sua participação e a influência que exercem nos processos de tomada de decisão que permeiam a sociedade. Inclui o conhecimento do modo de funcionamento das instituições nacionais e competências para analisar questões de interesse público. Nesta unidade são abordadas diferentes formas de participação política, as noções fundamentais de soberania nacional e separação de poderes, e a estrutura, organização e funcionamento dos órgãos de soberania timorenses.

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Unidade Temática 1. Literacia e Participação Política


1.2. Desenvolvimento da Unidade

Subtema 1.1. Participação Democrática

Subtema 1.2. Soberania Nacional


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Unidade Temática 1 | Literacia e Participação Política

1.1. Nota IntrodutóriaA unidade “Literacia e Participação Política” visa facultar conhecimentos sobre o espírito, organização e funcionamento das instituições nacionais, para aumentar os recursos políticos dos cidadãos e contribuir para uma participação política mais eficaz e satisfatória.

Existem diversas formas de participação política nas sociedades democráticas modernas. As mais comuns são o exercício de funções nos órgãos de soberania ou nos aparelhos partidários e o exercício do direito de voto durante os atos eleitorais ou participação nas campanhas eleitorais. Mas existem outras, desenvolvidas noutros momentos e espaços da vida pública, concretizadas através da atividade na sociedade civil e na formação da opinião pública.

No primeiro subtema serão abordadas: diferentes formas de participar nos processos políticos e/ou controlar e responsabilizar os seus atores; a importância da opinião pública e os mecanismos que subjazem à sua formação; as funções dos partidos políticos nos regimes democráticos; os diferentes tipos de eleições e os organismos que as regulam. No segundo subtema, é dada a conhecer a estrutura, organização e funcionamento dos diferentes órgãos de soberania de Timor-Leste, para além de serem explorados os conceitos de soberania nacional e separação de poderes.


Subtema 1.1. Participação Democrática

Conteúdos• Participação política• Opinião pública

• Mecanismos de formação da opinião pública• Sociedade civil• Partidos e eleições

• Partidos políticos• Eleições• Órgãos de administração eleitoral

Metas de Aprendizagem

• Define participação política, distinguindo

formas convencionais de não convencionais,

formas visíveis e não visíveis.

• Define opinião pública como um conjunto de

opiniões acerca de problemas do interesse

público nacional e internacional partilhado por

um número significativo de pessoas.

• Descreve e exemplifica os mecanismos de

formação e influência da opinião pública

(publicidade, propaganda, comunicação social,

entre outros).

• Identifica o direito e acesso à informação

como condição fundamental dos sistemas

democráticos, e a importância de meios de

comunicação social independentes do poder

político na seleção, análise e divulgação de

informação ao público em geral.

• Descreve a sociedade civil como o conjunto

de organizações, instituições e associações de

origem privada e finalidade pública, que detém

um papel fundamental no equilíbrio de poderes

numa sociedade democrática.

• Reconhece a importância dos atos eleitorais,

a contribuição pessoal de cada cidadão para

a democracia expressa no voto, e o papel dos

partidos políticos no sistema político timorense.

• Reconhece a importância e o papel

desempenhado pelos partidos políticos nos

sistemas democráticos pluralistas.

• Descreve os objetivos e princípios que norteiam

as atividades partidárias, as condições

necessárias para a criação e formalização de

um partido, e identifica diferentes partidos

timorenses.

• Descreve o sistema eleitoral timorense,

elencando os diferentes tipos de eleições e os

organismos que as regulam.

Unidade Temática 1 | 29

Componente Prática• O papel dos media na sociedade (Atividade

1.1.)• Pensar a liberdade de imprensa (Atividade 1.2.)• Qual é a mensagem da campanha eleitoral?

(Atividade 1.3.)• Conhecer os partidos políticos timorenses

(Atividade 1.4.)• Que razões para votar? (Atividade 1.5.)

Atividade 1.1. O papel dos media na sociedade

Objetivos: Refletir sobre o trabalho dos meios de comunicação social e o seu papel na sociedade; conhecer a opinião dos cidadãos, na turma e na comunidade, acerca deste assunto.

Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.

Tempo: 50 minutos.

Material: Quadro, papel, caneta ou lápis.

Instruções: Introduza a atividade propondo aos alunos que realizem uma atividade de reflexão acerca do papel dos media na sociedade. O debate centra-se em seis frases constantes no Manual do Aluno:

1. Os meios de comunicação social deveriam fazer a cobertura de todos os partidos políticos e assegurar que as diferentes visões e opiniões possuem tratamento igual.

2. Os meios de comunicação social deveriam ser autorizados a apoiar qualquer partido político, mesmo que isso significasse ignorar outras opiniões.

3. Os meios de comunicação social deveriam ser livres para publicar qualquer coisa que desejassem.

4. Os meios de comunicação social deveriam verificar os factos, serem exatos e publicar correções caso tenham cometido algum erro.

5. Os meios de comunicação social deveriam apoiar o Governo sem criticá-lo.

6. Os meios de comunicação social deveriam investigar alegações de corrupção e informar o público.

Para cada frase, peça que todos assinalem numa folha a opção que melhor traduz a sua opinião (1 – “discordo totalmente”; 2 – “discordo”; 3 – “não concordo nem discordo”; 4 – “concordo”; 5 – “concordo totalmente”). Analise as respostas para cada tópico, calculando a frequência de resposta em cada opção e construa um gráfico no quadro com as opiniões da turma (se a dimensão da turma tornar demasiado morosa a recolha, passe para a instrução seguinte). De seguida, apresente os dados do “Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação Social em Timor-Leste” (desenvolvidos no ponto seguinte “reflexão”), elaborado pelo Departamento de Comunicação e Informação Pública da Missão Integrada das Nações Unidas em Timor- -Leste (UNMIT, 2011) e compare com os resultados obtidos na turma (ou peça para os alunos compararem

com as suas respostas).

Reflexão: O “Estudo sobre os processos de Comuni-cação e os Meios de Comunicação Social em Timor--Leste” (UNMIT, 2011) providencia os dados que contextualizam a reflexão sobre esta atividade, sendo a segunda investigação realizada em Timor-Leste sobre este tema. O estudo contempla duas partes: i) um inquérito a nível nacional, realizado durante maio de 2010, onde foram entrevistadas 2.500 pessoas escolhidas aleatoriamente nos 13 distritos do país; ii) uma série de debates em nove grupos focais de discussão em sete distritos, que visavam complementar os resultados do inquérito. O estudo é representativo da opinião dos adultos timorenses (com mais de 15 anos de idade), com uma margem de erro de aproximadamente 1,95%. No inquérito

era solicitado aos participantes que lessem as seis

A quinta frase centra-se também sobre a liberdade de imprensa, particularmente na sua independência em relação ao poder político. As opiniões são diversas: 37% concorda/concorda fortemente que os media deveriam apoiar o Governo sem criticar; e 37% discorda/discorda fortemente. A este propósito podem colocar-se questões como: “Se os media apoiarem sem reserva o governo, estão a contribuir para o equilíbrio de poderes na sociedade? Se os media não tiverem uma posição de independência relativamente ao poder político, poderão realizar o seu trabalho de forma isenta? Poderão informar nos casos em que os membros do governo não assumiram as suas responsabilidades ou infringiram a lei?”

A sexta frase faz menção ao papel dos media enquanto “vigilantes” da sociedade, alertando o público para os casos de corrupção. 68% dos inquiridos concordou ou concordou fortemente com o exercício de funções de fiscalizador dos poderes públicos e privados e garante da transparência das relações sociais, económicas e políticas em Timor-Leste.

Este estudo também contemplou a realização de grupos focais para aprofundar os dados do inquérito. Os principais resultados dos grupos focais sobre o papel dos meios de comunicação social (MCS) em Timor-Leste são:

• “Há uma noção mais tradicional sobre o papel dos MCS na sociedade: são vistos como um canal do governo para difundir informação.

• Os consumidores dos distritos mostraram-se frustrados e consideram os MCS ‘preguiçosos’, apresentando apenas notícias sobre aconteci-mentos na capital do país e deslocando-se raramente ou nunca às áreas rurais remotas.”

Apresente as conclusões dos grupos focais à turma e lance o debate: “O que nos dizem os resultados sobre o tema em estudo? Como podem os meios de comunicação social melhor servir as populações e contribuir para o desenvolvimento da democracia em Timor-Leste?”

declarações, referenciadas nesta atividade, sobre os meios de comunicação social (no geral, e não apenas em Timor-Leste), e indicassem qual “pensam ser a opinião de um amigo sobre estas declarações” (esta técnica permite que os inquiridos expressem as suas opiniões mais livremente).

As duas primeiras frases reportam-se ao princípio da informação equilibrada e ao pluralismo de opinião nos meios de comunicação social (MCS). As opiniões dos inquiridos a este respeito são algo ambíguas. Assim, 64% dos inquiridos concorda que todos os partidos políticos deveriam ter espaço mediático e que as diferentes opiniões e visões deveriam ser tratadas de forma equitativa pelos MCS (frase 1); mas 41% concordou que os media deveriam ser autorizados a apoiar o partido que quiserem e a ignorar outras opiniões (frase 2).

A terceira frase diz respeito ao princípio de liberdade de imprensa. Como se pode constatar no Gráfico 1.1., a maioria dos entrevistados (56%) concorda ou concorda fortemente com a liberdade dos MCS para publicarem aquilo que desejarem. Contudo, esta frase pode assumir uma perspetiva diferente, por referência às responsabilidades dos MCS e deveres dos jornalistas. Por exemplo: “Será que os meios de comunicação podem transmitir mensagens que fomentem atitudes racistas ou violentas? Podem os jornalistas publicar notícias que difamem, caluniem ou injuriem pessoas? Podem os jornalistas tecer acusações a indivíduos ou organizações sem terem provas suficientes? Poderão os jornalistas publicar notícias que violem o direito à honra e privacidade consagrados na Constituição da RDTL? Será que podem noticiar um evento polémico sem ouvir todas as partes interessadas?”

A quarta frase reporta-se ao princípio de exatidão jornalística, sendo que 68% dos entrevistados concordam com a necessidade de rigor e objetividade, indicando um forte apoio a este princípio.

30 | Literacia e Participação Política

Tempo: 50 minutos.

Material: Papel e caneta ou lápis.

Instruções: Introduza os alunos ao conceito de liberdade de imprensa e a sua importância nas sociedades democráticas. Seguidamente, aborde algumas das formas de influenciar os conteúdos dos media, constantes no Manual do Aluno. Depois desta breve exposição, peça aos alunos para formarem grupos de quatro ou cinco elementos e produzirem uma pequena reflexão escrita sobre as perguntas que se encontram no Manual do Aluno. Em todas as questões, os alunos podem procurar exemplos nacionais e/ou internacionais e também efetuar pesquisas nos meios de comunicação social e na Internet (num período entre aulas a combinar com o professor). Cada grupo deverá eleger um representante que irá, no final, comunicar à turma as conclusões.

Como recursos adicionais para esta atividade, salientam-se: o “Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação Social em Timor-Leste” (UNMIT, 2011); a Constituição Anotada da RDTL, coordenada por Bacelar de Vasconcelos (2011); o documento “Jornalismo em Timor-Leste: Manual de Jornalismo”, da autoria de Chloe Adams (2011) e publicado pela Secretaria de Estado do Conselho de Ministros; a Resolução do Governo n.º 21/2010 de 31 de março, “Política Nacional para a comunicação Social”, publicada em Jornal da República. Estas referências podem igualmente ser utilizadas na Atividade 1.2.

Atividade 1.2. Pensar a liberdade de imprensa

Objetivos: Refletir sobre a importância da liberdade de imprensa; identificar formas de influenciar os

conteúdos veiculados pelos media.


Gráfico 1.1. Resultados do inquérito do “Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação

Social em Timor-Leste”: O papel dos MCS em Timor-Leste.

Fonte: UNMIT – Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste: Departamento de Comunicação e Informação Pública (2011)


artigo 41.º, “Liberdade de imprensa e dos meios de comunicação social”), a Resolução do Governo n.º 21/2010, de 31 de março, apoia a criação de um órgão de supervisão, independente e plural – Comissão Nacional para a Comunicação Social – que exercerá a defesa dos direitos dos jornalistas, através dos direitos de queixa e recurso.

As perguntas apelam igualmente ao pluralismo nos media, em particular a questão 2. Neste âmbito a Comissão Nacional para a Comunicação Social terá um papel relevante, já que lhe competirá assegurar o “pluralismo de opinião, impedindo a concentração dos meios de comunicação social ou interferências na liberdade editorial dos órgãos de comunicação social pelo poder político ou económico”. Com efeito, a Constituição da RDTL, no artigo 41.º, estabelece que “não é permitido o monopólio dos meios de comunicação social”, seja público ou privado. A proibição dos monopólios prende-se com a garantia de pluralismo de informação e opinião, indispensável num Estado de Direito democrático.

A questão 3 reporta-se ao papel dos meios de comunicação social enquanto vigilantes dos poderes instituídos na sociedade; e a questão 4 às limitações à liberdade de imprensa (censura) e aos seus prejudiciais entraves ao funcionamento de uma sociedade democrática. Se a informação é ocultada, os cidadãos podem ter dificuldades em decidir se o Governo está a cumprir o programa que apresentou durante a campanha ou se está a infringir leis (o mesmo se aplica a outros poderes, como os grandes grupos económicos). Com efeito, quando os Governos pretendem a todo o custo manter o poder (como nos regimes antidemocráticos, totalitários ou autoritários), uma das formas de o fazer é controlando os meios de comunicação social e exercendo a censura para limitar a informação a que os cidadãos podem aceder. Neste ponto, pode colocar as seguintes questões e sugestões para reflexão: “Por

Reflexão: As questões a abordar são:

1. Se fosses jornalista ou editor de um meio de comunicação…

a) Publicavas uma notícia negativa sobre o Governo se soubesses que este colocava na prisão os jornalistas que expressavam visões contrárias à oficial?

b) Publicavas uma notícia que mostrava o mais importante patrocinador do meio de comunicação para o qual trabalhavas envolvido em corrupção?

c) Publicavas uma notícia contrária às visões do dono do meio de comunicação social para o qual trabalhavas?

2. Porque é importante que a propriedade dos meios de comunicação social esteja dispersa e não seja dominada por um indivíduo ou pequeno grupo de pessoas?

3. Observa o diagrama representado na atividade 1.2. e pensa num exemplo concreto; indica duas razões pelas quais é importante a expressão da verdade nos meios de comunicação social.

4. Faculta um exemplo, do presente ou do passado, em que a censura tenha sido utilizada para controlar o conhecimento e crenças dos cidadãos.

Durante a reflexão poderá assinalar os deveres e direitos do jornalista, tal como são expressos na Resolução do Governo n.º 21/2010, de 31 de março (“Política Nacional para a Comunicação Social”). Neste documento pode ler-se que os jornalistas têm o dever de “reportar os eventos de forma objectiva, honesta e imparcial”, mas também o direito à “liberdade de expressão e criação”. A questão 1 refere-se a alguns dilemas que podem surgir no exercício da profissão de jornalista: “será possível relatar a verdade num ambiente de medo, de ameaça de prisão ou despedimento?” Neste âmbito, para além das garantias definidas na Constituição da RDTL (artigo 40.º, “Liberdade de expressão e informação”;


Peça aos alunos para lerem o texto sobre as

campanhas eleitorais em Timor-Leste que se

encontra na introdução da atividade. Seguidamente,

solicite que, em pequenos grupos e baseando-se

nas suas experiências pessoais (ou num trabalho de

pesquisa a realizar entre duas aulas), analisem uma

campanha política e identifiquem as formas pelas

quais os partidos procuram influenciar o eleitorado.

Conceda algum tempo para os grupos elaborarem as

suas opiniões. Organize o debate entre grupos para

identificar os meios e discursos que em Timor-Leste

são mais eficazes para influenciar a opinião pública.

Reflexão: O texto disponível no Manual do Aluno

refere que o discurso político em altura de campanha

eleitoral se centra numa caracterização do candidato,

mais precisamente em quatro tópicos do seu currículo:

1. participação na resistência à ocupação indonésia;

2. formação escolar formal;

3. experiência política;

4. experiência profissional significativa.

Nos atos de campanha, é igualmente comum

identificar a casa de origem do candidato e fazer

referência ao sofrimento e dificuldades, presentes e

passadas, dos timorenses.

Questione os alunos sobre se consideram estes

elementos informativos suficientes ou se gostariam

de ter outras informações e quais; que recursos são

utilizados pelos partidos para influenciar a opinião

pública (por exemplo, cartazes, arruadas) e quais são

mais eficientes; quais são as propostas programáticas

apresentadas pelos candidatos e como pensam

implementá-las.

que motivos um Governo que pretenda ser reeleito

pode decidir controlar a imprensa? Por que é que a

democracia não pode funcionar adequadamente se

os media são controlados por poderes económicos ou

políticos? Existirão razões para em algumas situações

limitar a liberdade de imprensa (por exemplo, poderá

fazer referência ao artigo 25.º da Constituição da

RDTL, intitulado “Estado de exceção”; outro exemplo

é o Reino Unido ter limitado a liberdade de imprensa

em 1982, aquando da Guerra das Malvinas com a

Argentina)?” Peça aos alunos que façam uma lista das

informações que, na opinião deles, os media devem

ter liberdade para noticiar e outra com as que pensam

que a imprensa não deve publicar. No final, os alunos

deverão usar essas listas para construir uma lei da

liberdade de imprensa.

Atividade 1.3. Qual é a mensagem da campanha eleitoral?

Objetivos: Promover a análise crítica e reflexiva do discurso político; refletir sobre as formas como as campanhas eleitorais procuram influenciar a opinião pública.

Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal; clarificação de valores; trabalho de pesquisa (facultativo).

Tempo: 50 minutos.


Instruções: Comece por referir que as campanhas eleitorais são momentos relevantes da vida política, em que os diferentes partidos políticos procuram recolher o apoio dos cidadãos e influenciar a opinião pública a seu favor. Para isso, podem recorrer a inúmeros meios, alguns dos quais abordados no Manual do Aluno (ver 1.1.2. Opinião Pública).


46.º), à sua participação nos órgãos de poder político e ao direito de constituírem oposição democrática (art. 70.º). Com efeito, a democracia não é possível em regimes de partido único, pois pressupõe o debate entre diferentes partidos e a escolha pelos cidadãos das ideias e programas em confronto. Os partidos políticos detêm várias funções, como formularem programas e facultarem um espaço de participação política, mas a maioria dos cidadãos apenas tem contacto com eles durante as campanhas eleitorais. Esta atividade visa promover o conhecimento dos diversos partidos timorenses e reconhecer o seu papel num sistema democrático pluralista. Os alunos podem ser encorajados a explicar como um cidadão se pode tornar membro de um partido; dar exemplos do trabalho desenvolvido pelo partido que estudaram; desenhar o organigrama do partido; analisar como é promovida a participação dos jovens cidadãos; pensar sobre as motivações para a filiação partidária; refletir sobre as razões que levaram os eleitores a votar num determinado partido (por exemplo, “o voto no partido analisado foi determinado pelo programa que apresentou ou pelas características pessoais dos seus candidatos?” ou “quais as propostas governativas apresentadas pelo partido estudado?”).

Atividade 1.5. Que razões para votar?

Objetivos: Analisar criticamente as razões para votar nas eleições; desenvolver competências de recolha e análise crítica de informações através de inquéritos; reconhecer a contribuição pessoal de cada cidadão numa democracia.

Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal; trabalho de pesquisa/metodologia de investigação.

Tempo: 50 minutos (realização do debate na turma e instruções aos alunos sobre como realizar o inquérito) + trabalho de campo extracurricular + 50 minutos (análise dos resultados do inquérito e reflexão sobre a atividade realizada).

Atividade 1.4. Conhecer os partidos políticos timorenses

Objetivos: Promover o conhecimento dos partidos políticos timorenses; refletir sobre as funções dos partidos, os seus direitos e deveres.

Metodologia: Trabalho de pesquisa.

Tempo: 10 minutos (+ trabalho extracurricular).

Material: Papel, caneta ou lápis, acesso aos meios de comunicação social e/ou Internet.

Instruções: Solicite aos alunos que, em grupos de dois ou três elementos, realizem um trabalho de pesquisa sobre um dos partidos políticos timorenses. Primeiro, devem selecionar o partido a estudar (o professor terá o cuidado de evitar repetições, encorajando os diferentes grupos a escolherem diferentes partidos). Com o trabalho de pesquisa pretende-se recolher informação sobre: 1) história do partido; 2) dirigentes/líderes, militantes e organização atual; 3) objetivos e programa; 4) número de assentos parlamentares; 5) outras informações relevantes. Para além do trabalho de campo e do contacto direto (quando possível) com os partidos e com os seus militantes e/ou dirigentes, os alunos podem consultar o documento “Political parties and groupings of Timor-Leste” (disponível no sítio eletrónico oficial do Australian Labour Party, www.alp.org.au). Com os dados recolhidos, os grupos preparam uma pequena exposição de 5 minutos para a turma.

Reflexão: A Constituição da República Democrática de Timor-Leste atribui um papel relevante aos partidos políticos, fazendo-lhes diversas referências. É valorizado o seu contributo “para a expressão organizada da vontade popular e para a participação democrática do cidadão na governação do país” (art. 7.º); é consagrado o direito à sua criação e filiação (art.


com o grupo de idade “25-40”; 2) na segunda pergunta

colocar uma barra na coluna “C”. Depois de analisadas

a folha de inquérito e as instruções, reflita com os

alunos sobre as seguintes questões:

• Quantas pessoas devem ser entrevistadas?

• Quando e onde vão fazer o inquérito?

• Como é que podem garantir a seleção aleatória

dos entrevistados?

• Quando é que pensam ter os resultados prontos

para discussão?

Nota: Quando colocar estas questões, tenha atenção aos

obstáculos que podem surgir. Em primeiro lugar, certifique-se

que no espaço público da comunidade existem condições de

segurança para a realização desta atividade. Em segundo lugar,

nalgumas comunidades, as pessoas podem não gostar de ser

abordadas por desconhecidos na rua para serem interrogadas.

Nestes casos é aconselhável que os alunos comecem a fazer o

inquérito junto de pessoas que conheçam (amigos e familiares).

Notas sobre como conduzir um inquérito

Procurar entrevistados

1. Aborda possíveis entrevistados de forma

aleatória. Ou seja, não deves selecionar as

pessoas para serem incluídas ou excluídas do

inquérito porque, por exemplo, são novas,

idosas, bonitas, etc.

2. Pergunta ao possível entrevistado se seria

possível fazer-lhe duas perguntas para um

inquérito. Explica quem és (aluno do Ensino

Secundário) e o porquê deste inquérito

(trabalho de campo para a disciplina de

Cidadania e Desenvolvimento Social). Assegura

ao entrevistado que o inquérito é anónimo

e que as suas respostas não vão ser tornadas

públicas.


Instruções: Esta atividade subdivide-se em várias

partes:

Introdução

Sugira aos alunos que realizem um debate na turma

sobre as razões para votar ou não votar nas eleições.

Aqueles que consideram importante votar formam

um grupo e os que não consideram formam outro. Os

que não têm opinião ou estão indecisos podem ser

distribuídos pelos dois grupos de forma equilibrada.

Cada grupo deverá escrever uma lista com as razões

para “votar” ou “não votar”. Após a elaboração das

listas, os grupos elegem um representante para ler

a lista. Podem acrescentar mais razões às listas se

considerarem necessário. Saliente que devem guardar

ambas as listas para refletir no final desta atividade.

1ª Parte. Realização de um inquérito

Proponha aos alunos que realizem um inquérito

nas suas comunidades acerca das razões que levam

as pessoas a votar ou a não votar nas eleições.

Apresente-lhes a folha de inquérito a utilizar (peça

para copiarem para o caderno) e faculte algumas

instruções sobre como conduzir um inquérito (ver o

campo “Notas sobre como conduzir um inquérito”).

Certifique-se que todos compreenderam o método

de registo das respostas e, se necessário, faculte um

ou dois exemplos. Por exemplo, se o entrevistado

for uma mulher de 35 anos, afirmar ter votado nas

últimas eleições e assinalar como principal razão para

o ter feito concordar com algumas das propostas

políticas dos partidos, o aluno entrevistador deve:

1) preencher o campo “II. Votantes”, pois a inquirida

respondeu afirmativamente à questão “votou nas

últimas eleições?”; 2) na primeira pergunta assinalar

uma barra na quadrícula que cruza o sexo “feminino”


• Percentagem de entrevistados do sexo feminino

e masculino;

• Percentagem de entrevistados em cada grupo de

idades;

• Grupo de idades com menos votantes;

• Grupo de idades com mais votantes;

• Razões mais comuns para não votar;

• Razões mais comuns para votar.

Reflexão: Converse com os alunos sobre a experiência

de fazer um inquérito à comunidade e sobre o que

aprenderam. Pode colocar questões como: “Tiveram

dificuldades na realização do inquérito? Quais?

Gostaram de realizar o inquérito? Se sim, o que vos

agradou? Houve algum problema/dificuldade na

análise dos resultados? As razões apresentadas

estavam mais relacionadas com as pessoas ou com

os partidos? As respostas dos entrevistados são mais

ou menos correspondentes com os sentimentos da

turma? Houve algum resultado inesperado? Depois

da realização do inquérito, qual é a perceção dos

grupos sobre a utilização do seu direito de voto?

Nos dois grupos da turma alguém mudou de opinião

(em ambas direções)? Em caso afirmativo, qual foi o

argumento mais convincente?”

É importante salientar que, tanto no debate inicial

como na reflexão final, o objetivo principal é que o

aluno pense criticamente sobre a sua participação

para o processo democrático. Não se pretende

convencer ou persuadir os alunos a votar, mas que

cada um tome a sua decisão pessoal, ouvindo e

refletindo sobre diferentes motivos para votar (e não

votar) que as pessoas entrevistadas e os colegas na

turma apresentam.

Registar os dados

1. Se a pessoa concordar em responder ao

inquérito, pergunta-lhe se votou nas últimas

eleições. Se a resposta for “não”, preenche o

campo I correspondente aos “não votantes”.

Se a resposta for “sim”, preenche o campo II

correspondente aos “votantes”.

2. Na “Pergunta 1” as pessoas só precisam de dizer

a idade se quiserem. Caso contrário, anota uma

barra na última coluna.

3. Na “Pergunta 2” mostra as várias opções ao

entrevistado e pede-lhe para escolher uma

delas. Se a razão for diferente das apresentadas,

não te esqueças de a apontar na última coluna

(nota: a diferença entre a resposta “B” e a “C” é

que “B” envolve uma pessoa e “C” diz respeito

a um partido).

4. Devem fazer uma marca por questão, por

pessoa. As marcas apontadas devem ser claras

para que possam ser contabilizadas mais tarde.

Devem tentar registar o maior número de

pessoas possível numa só folha.

Fonte: adaptado de Gomes (s/d)

2.ª Parte. Análise dos resultados

Depois do inquérito estar terminado, os alunos

deverão reunir-se e analisar/debater os resultados.

1. Primeiro devem juntar os totais numa tabela,

reunindo a informação que todos recolheram na

realização do inquérito.

2. Quando tiverem reunido toda a informação,

proponha que calculem as seguintes estatísticas:

• Número total de entrevistados;

• Percentagem de “votantes” e percentagem de

“não votantes”;


Subtema 1.2. Soberania Nacional

Conteúdos• Conceito de soberania nacional• Separação de poderes• Órgãos de soberania

• Presidente da República• Parlamento Nacional• Governo• Tribunais

Metas de Aprendizagem• Define o conceito de soberania nacional

como o direito que uma nação possui de dispor livremente dos seus destinos e, por sua própria autoridade, instituir órgãos de poder (soberania), estabelecer normas jurídicas e impô-las coativamente.

• Compreende a importância da separação de poderes como forma de garantir e proteger as liberdades públicas e privadas relativamente a eventuais abusos de poder por indivíduos ou partidos.

• Identifica e caracteriza os órgãos de soberania nacional, quanto às suas competências e funcionamento, compreendendo as suas inter-relações.

• Explica a relação dos órgãos de soberania nacional com os cidadãos e identifica os protagonistas de cada um desses poderes no momento atual.

Componente Prática• A repartição do poder político (Atividade 1.6.)

Atividade 1.6. A repartição do poder político

Objetivos: Identificar os poderes soberanos (e os

seus protagonistas no momento atual) e conhecer as

competências do Presidente da República, Parlamento

Nacional, Governo e Tribunais; compreender a

importância da separação dos poderes e do controlo

mútuo dos diferentes órgãos de soberania.

Metodologia: Trabalho de pesquisa.


Inquérito

“Votou nas últimas eleições?”

Não (preencher o campo “I. Não votantes”)

Sim (preencher o campo “II. Votantes”)

I. Não votantes

1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?

Abaixo

dos 2525-40 41-60

Acima

dos 60

Não sabe/

não responde

Masculino

Feminino

2.ª Pergunta: Qual a principal razão para não ter votado nas últimas eleições?

A. Pensei que não fizesse diferença no resultado.

B. Não gostava de nenhum dos candidatos.

C. Não concordava com nenhuma das políticas propostas pelos partidos.

D. Não queria envolver-me.

E. Outra razão (detalhes)

A B C D E

II. Votantes

1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?

Abaixo

dos 2525-40 41-60

Acima

dos 60

Não sabe/

não responde

Masculino

Feminino

2.ª Pergunta: Qual a principal razão para ter votado nas últimas eleições?

A. Pensei que não fizesse diferença no resultado.

B. Não gostava de nenhum dos candidatos.

C. Não concordava com nenhuma das políticas propostas pelos partidos.

D. Não queria envolver-me.

E. Outra razão (detalhes)

A B C D E

visita, os alunos deverão ser encorajados a estudar com antecedência o funcionamento e funções deste órgão de soberania; preparar questões para colocar aos deputados; recolher apontamentos que possam servir de base a uma discussão posterior. Na aula seguinte poderá realizar um debate, colocando questões como: “Quais são as características do trabalho parlamentar? De que forma está o trabalho parlamentar dependente dos restantes órgãos de soberania? Que qualidades deve um deputado possuir para representar os cidadãos timorenses? Se fosses deputado, que problemas gostarias de resolver? Que propostas apresentarias ao Parlamento?”

3.1.3. Recursos AdicionaisLivros e Artigos

Adams, C. (2011). Jornalismo em Timor-Leste: Manual de Jornalismo (N. Sá, Trad.). Díli: Secretaria de Estado do Conselho de Ministros.

Bacelar de Vasconcelos, P. C. (Coord.) (2011). Constituição Anotada da República Democrática de Timor-Leste. Braga: Direitos Humanos - Centro de Investigação Interdisciplinar.

Balle, F. (2003). Os media. Porto: Campo das Letras.

Chagnollaud, D. (Dir.) (1999). Dicionário da vida política e social. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.

Fiehn , T., Fiehn, J., & Miller, A. (2003). This is… Citizenship studies for keystage 4 and GCSE. London: John Murray Publishers Ltd.

Gomes, R. (Coord.) (s/d). FAROL: Manual de Educação para os Direitos Humanos com Jovens. Coimbra: Humana Global.

Henriques, M., Reis, J. & Loia, L. (2006). Educação para a cidadania: Saber & inovar. Lisboa: Plátano Editora.

Lima, M. P. & Nunes, N. F. (2004). Movimentos Sociais em Timor. VIII Congresso Luso-Afro-Brasilero de Ciências Sociais: A questão social no novo milénio, Coimbra.

Mão de Ferro, F. (Ed.). (1997). Timor-Leste – Nobel da Paz: Discursos proferidos na Cerimónia de Outorga do Prémio Nobel da Paz 1996. Lisboa: Edições Colibri.

Martins, M. M. (2010). Cidadania e participação política: Temas e perspectivas de análise. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas.

Pasquino, G. (2010). Curso de ciência política (2ª ed.). Cascais: Princípia.

Ribeiro, H. M. (2008). Dicionário de termos e citações de interesse político e estratégico: Contributo. Lisboa: Gradiva.

Tempo: 50 minutos.

Material: Constituição da República Democrática de Timor-Leste, acesso à Internet (ou outros meios de recolha de informação sobre os órgãos de soberania timorenses), papel e caneta ou lápis.

Instruções: Com esta atividade pretende-se que os alunos elaborem um diagrama que ilustre a repartição do poder político no regime democrático timorense. Solicite aos alunos que copiem para o caderno o esboço de diagrama constante no Manual do Aluno. Deverão, em grupos de quatro ou cinco elementos, completar o diagrama com a identificação dos protagonistas de cada um dos poderes e dar exemplos de funções exercidas. Para realizar esta atividade, os alunos podem ser encorajados a consultar a Constituição da República Democrática de Timor- -Leste (ou a sua versão anotada), legislação relevante (através do sítio eletrónico do Jornal da República), e os sítios eletrónicos oficiais dos diferentes órgãos de soberania. Podem ainda consultar outras fontes que permitam enriquecer e diversificar o diagrama (por exemplo, identificar outros protagonistas do passado ou citações de autores e personalidades de diversos quadrantes da sociedade sobre cada um dos poderes e a sua relação). No final, cada grupo partilha com a turma o seu diagrama e em conjunto elaboram um diagrama no quadro (ou noutro suporte) que agregue a informação recolhida por todos. Promova o debate sobre a importância da separação dos poderes e controlo mútuo dos órgãos de soberania para a manutenção e funcionamento dos regimes democráticos.

Reflexão: O exercício de uma cidadania efetiva exige o conhecimento da forma como o país está organizado política e administrativamente. Os alunos devem ser encorajados a consultar a Constituição Anotada da RDTL (Parte III, “Organização do Poder Político”) e esta atividade pode ser complementada com uma visita ao Parlamento Nacional (ou a outros órgãos de soberania). Caso seja viável a realização desta


Network, 1976, Sidney Lumet

The Candidate, 1972, Michael Ritchie

The Contender, 2000, Rod Lurie

The Ides of March, 2011, George Clooney

Wag the Dog, 1997, Barry Levinson

Internet

Comissão Nacional de Eleições

www.cne.tl

Governo de Timor-Leste

timor-leste.gov.tl

International Freedom of Expression Exchange

www.ifex.org

Jornal da República – Publicação Oficial da República

Democrática de Timor-Leste

jornal.gov.tl

Ministério da Administração Estatal

www.estatal.gov.tl

Ministério da Justiça

www.mj.gov.tl

Ministério das Finanças

www.mof.gov.tl

Ministério do Turismo Comércio e Indústria

www.mtci-timorleste.com

Parlamento Nacional de Timor-Leste

www.parlamento.tl

Plataforma das Entidades Reguladoras da Comunicação

Social dos Países e Territórios de Língua Portuguesa

plataforma-per.org

Portal de Transparência de Timor-Leste

www.transparency.gov.tl

Reporters Without Borders

en.rsf.org

Secretaria de Estado da Cultura

www.cultura.gov.tl

Secretariado Técnico de Administração Eleitoral

www.stae.tl

World Association for Public Opinion Research (WAPOR)

wapor.unl.edu

WorldPublicOpinion.org

www.worldpublicopinion.org

Ryan, G. (2007). Political Parties and Groupings of Timor- -Leste (2nd Ed.). ALP International Projects.

Saldanha, J. M. (2008). Anatomy of political parties in Timor-Leste. In R. Rich, L. Hambly, M. G. Morgan (Eds.), Political parties de the Pacific Islands (pp. 69-81). Canberra: ANU E Press.

Silva, K. (2010). Reciprocidade, reconhecimento e sofrimento: Mobilizadores políticos no Timor-Leste independente. In M. Leach, N. Mendes, A. da Silva, A. Ximenes & B. Boughton (Eds.), Understanding Timor- -Leste: Proceedings of the Timor-Leste Studies Association Conference (pp. 66-72). Hawthorn: Swinburne Press.

Subcomissão de Educação Cívica da Comissão Nacional de Eleições (2012). Educação Cívica: Democracia e participação – Manual para as Eleições Presidenciais e Parlamentares 2012. Díli: CNE.

UNMIT - Missão Integrada das Nações Unidas em Timor- -Leste: Departamento de Comunicação e Informação Pública (2011). Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação Social em Timor-Leste. Díli: UNMIT - Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste.

Documentos

Constituição da República Democrática de Timor-Leste, aprovada e decretada pela Assembleia Constituinte, em 22 de março de 2002.

Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de abril de 1948.

Lei eleitoral para o Parlamento Nacional, Lei n.º 6/2006, de 28 de dezembro.

Lei eleitoral para o Presidente da República, Lei n.º 7/2006, de 28 de dezembro.

Lideranças Comunitárias e Sua Eleição, Lei n.º 3/2009, de 8 de julho.

Órgãos da Administração Eleitoral, Lei n.º 5/2006, de 28 de dezembro.

Política Nacional para a Comunicação Social, Resolução do Governo n.º 21/2010, de 31 de março.

Sobre Partidos Políticos, Lei n.º3/2004, de 14 de abril.

Filmes

City Hall, 1996, Harold Becker

Ghandi, 1982, Richard Attenborough

JFK, 1991, Oliver Stone

Mississipi Burning, 1988, Alan Parker

Mr. Smith Goes to Washington, 1939, Frank Capra



A Justiça, enquanto expressão de ordem social, constitui um dos fins essenciais do Estado. A sua realização é fundamental para o alcance da paz social e contribui decisivamente para o bem-estar, a segurança e a inclusão social. O acesso à justiça por todos os cidadãos é um princípio essencial em qualquer sociedade democrática e livre. A unidade temática “Educação para a Justiça” tem como finalidade contribuir para aumentar o conhecimento dos alunos sobre o funcionamento da justiça e sobre como lhe podem aceder e participar nas questões judiciais. Simultaneamente, procura promover a reflexão, o posicionamento pessoal e o aprofundamento de valores em relação à Justiça numa sociedade global.

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52

Unidade Temática 2. Educação para a Justiça



Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional

Subtema 2.2. Sistema Judicial

Subtema 2.3. Justiça de Proximidade


42

Unidade Temática 2 | Educação para a Justiça

2.1. Nota IntrodutóriaEsta unidade pretende contribuir para aumentar

a literacia jurídica dos alunos. Ao longo da unidade

temática serão apresentados temas essenciais para

o aluno compreender o funcionamento da justiça e

refletir sobre o papel das instituições judiciárias e sobre

o sistema judicial do seu país. O subtema 1 apresenta

os principais organismos de justiça internacional e a

sua relação com a soberania nacional; conduz ainda

à reflexão sobre a diversidade de sistemas judiciais.

O subtema 2 introduz conceitos essenciais para a

compreensão do sistema judicial em Timor-Leste e

o subtema 3 dedica-se à justiça de proximidade e ao

acesso à justiça, aprofundando a temática da relação

das crianças e jovens com o sistema judicial. Ao longo

da unidade propõem-se atividades que pretendem

estimular a capacidade de pesquisa dos alunos

e o aprofundamento dos seus valores pessoais e

conhecimentos sobre o funcionamento e organização

do sistema judicial, bem como sobre a relação dos

cidadãos com a justiça e com as instituições judiciárias.


Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional

Conteúdos• Justiça, Direitos e Deveres• Soberania Nacional e Justiça Internacional• Sistemas Judiciais

Metas de Aprendizagem• Define e problematiza o conceito de Justiça

numa perspetiva histórica.• Relaciona Justiça, direitos e participação cívica.• Conhece o papel social da Justiça e a sua

relevância para a inclusão e participação social.• Conhece organismos de justiça internacional a

que o cidadão pode recorrer (e como o pode fazer), explicando as suas competências e funcionamento.

• Reflete sobre a relação entre a soberania nacional e a justiça internacional, ilustrando com situações da atualidade e explorando eventuais conflitos nesta relação.

• Problematiza sobre o grau de interferência de organismos de justiça internacional na soberania nacional.

• Conhece exemplos da organização de sistemas de justiça ao nível internacional, europeu e asiático.

Componente Prática• O barómetro da justiça (Atividade 2.1.)• Valores e princípios de justiça (Atividade 2.2.)• Desafios no acesso à justiça (Atividade 2.3.)• Soberania nacional e justiça internacional: Que

relação? (Atividade 2.4.)

Atividade 2.1. O barómetro da justiça

Objetivos: Promover a reflexão sobre o conceito de

justiça e o seu papel na organização e funcionamento

da sociedade; consciencializar para a importância

do acesso à justiça e da relação dos cidadãos com

a justiça na sociedade contemporânea; contribuir

para o aprofundamento e clarificação do sistema de

valores pessoal do aluno.

Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;

clarificação de valores.

Tempo: 50 minutos.

Material: Quadro, papel e caneta ou lápis.

Instruções: Introduza a atividade propondo aos alunos

que realizem um exercício conjunto de reflexão sobre

a justiça e o seu papel numa sociedade democrática.

Explique-lhes que irão debater e analisar a questão:

“Como está o barómetro da justiça no meu país?”


Passe entre os alunos uma folha de papel contendo no topo uma escala de 1 (muito mau) a 5 (muito bom) e peça-lhes que assinalem a opção que melhor traduz a sua opinião relativamente à questão em causa, colocando um (X) na respetiva coluna. No final, recolha a folha e analise as respostas.

Reflexão: Analise os resultados obtidos, calculando a frequência de resposta em cada uma das opções e construa um gráfico no quadro com as opiniões da turma. Estimule o diálogo entre os alunos para refletirem sobre as razões para os resultados obtidos. Finalmente pode questioná-los sobre o que se pode fazer para aumentar o barómetro da justiça: a) o que pode fazer o Estado; b) o que podem fazer as comunidades; c) o que pode fazer cada indivíduo na

sua área de influência.

Atividade 2.2. Valores e princípios de justiça

Objetivos: Aprofundar o conceito de justiça; refletir sobre os valores e princípios que subjazem ao exercício da justiça num Estado democrático; contribuir para a identificação e clarificação do sistema de valores do aluno; fomentar o espírito crítico e o autoconhecimento.

Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal; clarificação de valores.

Tempo: 50 minutos.


Instruções: Inicie esta atividade, apresentando o conjunto de princípios de justiça expostos na atividade 2.2. do subtema 2 do Manual do Aluno. Peça aos alunos que os copiem para o caderno e que, individualmente, os analisem e decidam, numa escala de 1 (nada importante) a 5 (muito importante), quanto os consideram importantes.

Seguidamente, organize os alunos em grupos de três

ou quatro elementos e proponha-lhes que ordenem os

princípios de justiça anteriores segundo a sua ordem

de importância (do menos para o mais importante)

para a vida em sociedade e a paz social.

Reflexão: No final, cada grupo apresenta os seus

resultados à turma, justificando a opção tomada. O

professor modera o diálogo para chegarem a uma

ordenação consensual dos princípios de justiça.

Atividade 2.3. Desafios no acesso à justiça

Objetivos: Compreender o acesso à justiça como

um valor e um direito essencial na sociedade

contemporânea; promover a reflexão sobre a relação

entre o acesso à justiça, direitos e participação cívica;

consciencializar para o direito à justiça; contribuir

para a clarificação do sistema de valores do aluno;

fomentar o espírito crítico.

Metodologia: Simulação de papéis; diálogo/debate.

Tempo: 30 minutos + 20 minutos para discussão.


Instruções: Introduza a atividade, relembrando os

alunos que o acesso à justiça constitui um direito

básico numa sociedade democrática, cuja violação

pode conduzir à exclusão social e à desigualdade.

Esclareça que alguns fatores e circunstâncias de

vida, como ser do sexo feminino, ser pobre, ter baixa

diferenciação sociocultural ou pertencer a uma

minoria, podem influenciar indevidamente o acesso

à justiça. Proponha aos alunos que formem grupos de

quatro ou cinco elementos e forneça-lhes as seguintes

instruções:

Atividade 2.4. Soberania nacional e justiça internacional: Que relação?

Objetivos: Compreender o conceito de soberania

nacional e a sua relação com os mecanismos de justiça

internacional; conhecer os principais instrumentos de

justiça internacional e sensibilizar para o seu papel na

defesa dos direitos humanos.


Tempo: 20 minutos para apresentação e contex-

tualização da tarefa (+ 50 minutos para apresentação

e discussão dos resultados na aula seguinte; realiza-

-se com um intervalo de uma semana ou durante o

tempo que o professor considerar relevante).

Material: Quadro, papel e lápis ou caneta.

Instruções: Introduza esta atividade perguntando

aos alunos que instrumentos de justiça internacional

conhecem e faça com eles uma lista desses

instrumentos no quadro. Relembre-os de que os

instrumentos de justiça internacional, nomeadamente

os Tribunais Internacionais, visam o cumprimento do

Direito Internacional, baseando-se no reconhecimento

de um conjunto de direitos e éticas comuns, o que

implica que os Estados têm de abdicar de parte da sua

soberania para se submeterem à justiça internacional.

Leia com os alunos o artigo 9.º da Constituição

da República Democrática de Timor-Leste (RDTL)

(“Recepção do direito internacional”) e proponha-lhes

que organizem um debate sobre o tema da relação

entre a soberania nacional e a justiça internacional.

Forneça as seguintes instruções:

Formam-se três grupos:

1. O primeiro grupo adota uma perspetiva em defesa exclusiva da soberania nacional em matéria de justiça;

1. Cada grupo escolhe um contexto específico de vida

em que haja maior probabilidade de o acesso à

justiça sofrer limitações (por exemplo, ser pobre,

ter baixa escolaridade, pertencer a uma minoria)

e constrói a história de uma personagem com um

problema judicial a viver nesse contexto. Atribui-

-lhe um nome, idade, sexo ou outras características

de que se lembre (por exemplo, profissão, local

onde vive), define os contornos do problema que

está a viver e apresenta-a aos restantes grupos.

2. Cada grupo elege um elemento para desempenhar

a personagem criada. Os restantes elementos do

grupo vão imaginar que são repórteres, respon-

sáveis por fazer uma reportagem sobre o acesso à

justiça e fazem perguntas para elucidar como é a

relação dessa personagem com o sistema de justiça

do país. Algumas perguntas possíveis são: “O que

precisa do sistema judicial e das organizações

judiciárias e não está a conseguir alcançar? O que

o(a) incomoda mais nesta situação? O que mais

teme nesta situação? Que direitos vê ameaçados

por não ter acesso à justiça? Que outras implicações

as limitações de acesso à justiça têm tido na sua

vida? O que o(a) poderia ajudar a ter acesso à

justiça? Quem o(a) poderia ajudar?”

Reflexão: No final da atividade solicite aos alunos

que comuniquem à turma como se sentiram no papel

de entrevistadores/entrevistados. Que conclusões

podem retirar sobre a influência do acesso à justiça

no comportamento, no bem-estar e na participação

social? Reflita com os alunos sobre que medidas

podem ser tomadas para promover e facilitar o

acesso de todos os cidadãos à justiça em condições

de igualdade.

44 | Educação para a Justiça

• Define o conceito de “responsabilidade criminal” e compreende a sua complexidade, nomeadamente quando confrontado com a realidade de outros países e respetivos sistemas judiciais.

• Conhece e compreende que existem diferentes níveis de responsabilidade criminal: autoria do crime; formas de comparticipação (cumplicidade, instigação).

• Conhece diferentes ramos do Direito vigente em Timor-Leste.

• Identifica as diversas fases do desenrolar do processo judicial, seus principais intervenientes e respetivo papel.

Componente Prática• Sistema judicial (Atividade 2.5.)• Responsabilidade criminal (Atividade 2.6.)• Procurar ajuda junto de um advogado

(Atividade 2.7.)• Julgamento (Atividade 2.8.)

Atividade 2.5. Sistema judicial

Objetivos: Identificar as principais instituições judiciárias em Timor-Leste e saber como lhes aceder; compreender o funcionamento do sistema judicial.

Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo.

Tempo: 50 minutos (podendo manter-se durante o tempo que o professor considerar relevante).

Material: Papel cenário, marcadores de cores diversas, material para afixar o papel cenário.

Instruções: Introduza a tarefa, sublinhando a importância do conhecimento sobre o funcionamento do sistema judicial para ter acesso à justiça em condições de igualdade. Proponha aos alunos que, a partir do que aprenderam na aula sobre o sistema

2. O segundo grupo adota uma perspetiva em

defesa da intervenção de organismos de justiça

internacional;

3. O terceiro grupo mantém-se neutro, como

observador dos outros dois no debate.

Cada grupo deve preparar os seus argumentos e

defender as respetivas posições. Anote os argumentos

de cada grupo no quadro e modere o debate,

sintetizando a informação e fazendo-a circular entre

os grupos.

Reflexão: Lance a reflexão, pedindo ao terceiro grupo

que se pronuncie sobre quem ganhou o debate,

esclarecendo as suas razões. Questione os restantes

alunos sobre se, na sequência do debate, alteraram as

suas posições iniciais sobre o tema e porquê.

Subtema 2.2. Sistema Judicial

Conteúdos• Raízes Históricas e Evolução• Instituições Legais e Organização Judiciária• Crime e Justiça

Metas de Aprendizagem• Conhece os antecedentes históricos do sistema

judicial de Timor-Leste, incluindo a relação com os sistemas tradicionais de justiça.

• Conhece as principais instituições legais em Timor-Leste e o modo de lhes aceder.

• Compreende o sistema judicial de Timor-Leste quanto à sua organização, funcionamento, principais constituintes e respetivas funções.

• Define os conceitos de “crime” e “pena”, face à lei nacional aplicável, citando exemplos.

• Compreende a distinção entre “crime” e “ato ilícito”, face à lei nacional aplicável, facultando exemplos.


Metodologia: Trabalho de pesquisa; discussão em

painel; diálogo/debate.

Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).


Instruções:

1. Lance a atividade propondo aos alunos que

se organizem em grupos de dois elementos e

pesquisem sobre o conceito de responsabilidade

criminal: “O que significa? Qual a idade a partir da

qual se é considerado criminalmente responsável

em Timor-Leste e noutros países (países vizinhos e

países europeus)? Como evoluiu este conceito ao

longo do tempo?”;

2. Seguidamente, proponha aos alunos que

continuem a sua investigação, entrevistando

pessoas da sua família ou comunidade para

averiguar que opinião têm sobre a idade a partir da

qual um jovem deve ser considerado responsável

criminalmente (e porquê);

3. No final, cada grupo comunica os seus resultados

à turma e todos refletem sobre as opiniões

encontradas: “As pessoas que entrevistaram

estavam informadas sobre o tema? Tiveram

dificuldade em responder? Os resultados são

muito diferentes ou as opiniões foram muito

semelhantes? As opiniões aproximam-se do que

está disposto na lei vigente?”

Reflexão: Relembre aos alunos que a idade a partir

da qual uma pessoa é considerada criminalmente

responsável é fortemente influenciada pela cultura

social e jurídica de cada Estado. Organize um debate

com os alunos para discutir este tema. Proponha

a formação de três grupos: um concorda com a

diminuição da idade da responsabilidade criminal,

judicial (constituintes, intervenientes, papéis e funções), criem um esquema que o represente. Desenvolva a atividade de acordo com as seguintes instruções:

1. Formam-se três grupos. Cada grupo fica responsável por um dos aspetos do sistema judicial estudados: o primeiro pelos constituintes do sistema judicial; o segundo pelos seus papéis e funções; o terceiro pela definição das relações que estabelecem entre si;

2. Em conjunto, com o apoio moderador do professor, os três grupos equacionam a estrutura do esquema;

3. Uma vez definida a estrutura do esquema, cada grupo desenha a parte pela qual ficou responsável.

Reflexão: Promova a reflexão questionando os alunos sobre o que aprenderam com a realização desta tarefa. Pergunte-lhes: “O esquema responde a todas as dúvidas sobre o funcionamento do sistema judicial? Se fossem estrangeiros a visitar Timor-Leste, compreenderiam a estrutura e o funcionamento do sistema judicial a partir do esquema? Que aspetos ainda desconhecem e gostariam de aprofundar ou esclarecer?” Faça com eles uma lista das dúvidas e proponha a manutenção do esquema na sala de aula para o poderem ir completando. Forme um grupo de quatro ou cinco elementos responsável pela atualização do esquema: sempre que surgirem novas informações sobre o funcionamento do sistema judicial, este grupo deve sinalizá-las à turma e proceder às atualizações necessárias.

Atividade 2.6. Responsabilidade criminal

Objetivos: Promover o conhecimento sobre o conceito de responsabilidade criminal, refletindo sobre a sua relação com a capacidade moral de juízo crítico e de diferenciação do bem e do mal; identificar fatores psicossociais, sociais e culturais associados à definição da responsabilidade criminal; compreender a relação entre responsabilidade criminal e culpa.


1. Dinamize uma atividade de “tempestade de ideias” com os alunos acerca do que sabem sobre o papel e funções dos advogados e da defensoria pública. Anote os tópicos no quadro, procurando sintetizar os diferentes contributos. Sublinhe que os advogados e a defensoria pública têm a obrigação de defesa dos direitos das pessoas que os procuram.

2. Seguidamente, forme grupos de dois ou três elementos e explique que vão realizar uma atividade que lhes permitirá conhecer o âmbito dos diferentes ramos do Direito. Apresente as diferentes situações de conflito enunciadas na Atividade 2.7. do Manual do Aluno e peça que as façam corresponder aos diversos ramos/áreas do Direito apresentadas na mesma página.

Reflexão: Questione os alunos sobre o que aprenderam de novo com esta atividade. Centre a reflexão na identificação de outros ramos do Direito não contemplados no exercício anterior. Poderá sugerir aos alunos que enunciem/inventem outras situações de conflitualidade e identifiquem as áreas do Direito que as regulam. Para realizar esta atividade poderão apoiar-se na informação relativa aos ramos do Direito disponível no tópico 2.2.3. Crime e Justiça, incluído no subtema 2.2. Sistema Judicial, do Manual

do Aluno.

Atividade 2.8. Julgamento

Objetivos: Compreender o funcionamento do sistema jurídico; identificar as diversas fases do desenrolar do processo judicial, seus principais intervenientes e respetivo papel; conhecer o processo de julgamento; sensibilizar para a Justiça e para o Direito.

Metodologia: Trabalho de projeto; estudo de caso; trabalho de pesquisa; simulação de papéis; diálogo/

debate.

outro discorda, defendendo a idade prevista na atual

lei, e o outro está indeciso. Os dois primeiros grupos

argumentam as suas posições e tentam convencer o

grupo indeciso. Anote no quadro os argumentos de

cada grupo e, no final, reflita com os diferentes grupos

para avaliarem se mantiveram ou alteraram as suas

posições e que argumentos os fizeram mudar.

Esta atividade desdobra-se em duas aulas: na primeira

aula os alunos procedem à pesquisa de informação,

apresentam os seus resultados à turma e o professor

propõe a realização das entrevistas. Na segunda

aula, procedem à apresentação dos resultados das

entrevistas e ao debate para reflexão.

Atividade 2.7. Procurar ajuda junto de um

advogado

Objetivos: Conhecer o papel e funções dos advogados

no sistema judicial; identificar diferentes ramos do

Direito e quais as relações que regulam.

Metodologia: Diálogo/debate; estudo de caso;

“tempestade de ideias”.

Tempo: 50 minutos.


Instruções: Introduza esta atividade, lendo com os

alunos o artigo 26.º da Constituição da República

Democrática de Timor-Leste. Sublinhe que este artigo

institui a liberdade de contratação de um advogado

para assistir judicial e extrajudicialmente o cidadão.

Também estabelece a concessão de assistência

jurídica, através da defensoria pública, a quem não

disponha dos meios económicos para o fazer.


3. Pesquisar sobre as etapas do processo judicial

e sobre os atores nele envolvidos, seus papéis e

funções.

4. Escrever um guião do caso, preparar a acusação

e a defesa do caso e identificar testemunhas.

Deverão ser constituídas equipas para a acusação

e a defesa. Por tratar-se de uma tarefa de grande

complexidade, é desejável solicitar o apoio e a

colaboração de um advogado que funcionará como

mentor ou tutor do projeto.

5. Definir as personagens envolvidas e atribuir

papéis. O processo de atribuição de papéis deve

ser monitorizado atentamente pelo professor: é

importante salvaguardar que os alunos se sintam

confortáveis na representação dos respetivos

papéis. Para isso, assegure-se de que a participação

é voluntária e esclareça-os de que é desejável,

para o seu bem-estar, que não tenham pontos de

contacto na sua vida pessoal com a personagem

encarnada.

6. Finalmente, simular o julgamento, incluindo

a decisão judicial. A simulação do julgamento

pode ser realizada no âmbito de um evento (por

exemplo, “O Dia da Justiça na Escola”) para o qual

são convidadas pessoas da comunidade escolar e

profissionais do setor.

Reflexão: É importante que os alunos avaliem

esta atividade e reflitam sobre ela. Sugira-lhes que

escrevam um diário de bordo de todo o processo.

Desenvolva a reflexão, ancorando-a no modo como

os alunos se sentiram durante o julgamento e a

sua preparação: “Que dificuldades sentiram e que

estratégias utilizaram para se colocarem no papel

que lhes foi atribuído? O que aprenderam com a

Tempo: Desenvolve-se num período de tempo a determinar pelo professor.

Material: Papel, caneta ou lápis, acesso à Internet e legislação.

Instruções: Enquadre esta atividade, explicando aos alunos que irão realizar um projeto que lhes permitirá compreender melhor o funcionamento do sistema jurídico, quais os seus principais intervenientes e funções. Proponha-lhes a realização de um julgamento simulado, a partir de um caso fictício. Advirta-os de que se trata de um trabalho de grande complexidade, que exigirá a sua dedicação e compromisso durante um vasto período de tempo (em princípio todo o ano letivo). O desenvolvimento deste projeto requer a concretização de diferentes fases/etapas:

1. Apresentar o projeto na comunidade escolar, sensibilizar os professores, alunos, pais e funcionários e outros elementos da comunidade para a ideia;

2. Selecionar um caso fictício, mas que seja relevante

para o bem-estar escolar (por exemplo, violência

no namoro, furto de enunciados de exame,

violência escolar, discriminação racial na escola).

Para apoiar na seleção do caso, poderá ser útil

realizar um inquérito junto da comunidade escolar

para identificar preocupações e a partir daqui

eleger o tema a tratar na simulação. A condução

dos alunos na escolha e construção do caso deve

ser acompanhada com especial cuidado pelo

professor. Assegure-se de que se trata de um caso

fictício e completamente inventado, sem pontos de

contacto com situações reais. Sublinhe a natureza

ficcional do caso junto dos alunos, e esclareça que

se trata de um exercício de simulação e não de um

julgamento real. Enfatize que o exercício da justiça,

numa sociedade democrática, se faz por intermédio

dos órgãos e instituições do sistema judiciário e

não por “mãos próprias”.


Componente Prática• Punir ou reabilitar (Atividade 2.9.)• Apoio judiciário (Atividade 2.10.)• Manual de acesso à justiça (Atividade 2.11.)

Atividade 2.9. Punir ou reabilitar?

Objetivos: Compreender a função educativa das

leis, reconhecendo a sua finalidade reparadora e de

integração social; posicionar-se criticamente perante

as funções reguladoras da lei e do sistema judicial na

sociedade. Contribuir para a clarificação do sistema

de valores do aluno.

Metodologia: Diálogo/debate; clarificação de valores.

Tempo: 50 minutos.


Instruções: Enquadre a atividade, explicando

aos alunos que a reabilitação e a reinserção dos

cidadãos que cometem crimes constituem princípios

orientadores do sistema judicial. Organize um debate

com os alunos para discutir este tema:

1. Forme três grupos aleatórios: um concorda com

a perspetiva da reabilitação, outro com uma

perspetiva de mera punição e o outro está indeciso.

2. Os dois primeiros grupos argumentam as suas

posições e tentam convencer o grupo indeciso;

o terceiro grupo poderá colocar questões para

se elucidar. Esclareça os alunos de que devem

defender a posição do grupo a que pertencem

mesmo que seja diferente da sua opinião inicial.

3. Anote os argumentos de cada grupo no quadro,

sintetizando-os.

experiência? Que impacto teve esta experiência em

cada um, na escola e na comunidade? Na sequência

do debate alteraram as suas expetativas/posições

iniciais sobre o funcionamento do sistema judicial? De

que forma?” Poderão ainda entrevistar os diferentes

intervenientes no processo, escrever um artigo e

publicá-lo no jornal da escola.

Subtema 2.3. Justiça de Proximidade

Conteúdos• Leis• Acesso à Justiça• Crimes Públicos• Crianças, Jovens e Justiça

Metas de Aprendizagem• Compreende o espírito da lei e sabe que as leis

têm uma função educativa, e não meramente sancionatória, com vista à reparação e reinserção social.

• Compreende o significado e abrangência da “assistência jurídica”.

• Enuncia formas eficazes de acesso ao sistema judicial pelos cidadãos, no âmbito da sua realidade quotidiana.

• Compreende a “resolução alternativa de litígios” como uma das tendências evolutivas da justiça na contemporaneidade e observa o panorama internacional e nacional face a esta realidade.

• Define o conceito de “crime público” e compreende a sua evolução ao longo do tempo, reconhecendo a influência de fatores culturais na sua conceção.

• Compreende a complexidade dos fatores associados à criminalidade juvenil (fatores desencadeantes, impacto na sociedade em geral e consequências para os próprios jovens).

• Conhece e posiciona-se criticamente face aos crimes com maior prevalência na camada juvenil.

• Compreende e explica os fundamentos que sustentam a forma de atuação do sistema judicial perante as crianças e os jovens menores (agentes e vítimas de crime).


2. Os elementos de cada grupo deverão pesquisar

informação que os ajude a resolver a situação:

“Qual o problema? Que direitos e deveres têm

nesta situação? Que passos devem dar para pôr o

processo em marcha? Que recursos podem ativar

para os ajudar? A quem ou a que organismos

podem recorrer para os ajudar?”

No final, cada grupo relata a sua situação e comunica

os resultados alcançados à turma.

Reflexão: Fomente um diálogo entre os alunos,

centrando a reflexão no modo como se sentiram:

“Quais foram as suas principais dificuldades? Que

medos ou preocupações tiveram? O que aprenderam

de novo com esta atividade?”

Atividade 2.11. Manual de acesso à justiça

Objetivos: Sensibilizar para importância do acesso

à justiça como fator de inclusão e participação

social; fomentar o posicionamento crítico perante

desigualdades de acesso à justiça; promover o

conhecimento sobre o funcionamento do sistema

judicial e das organizações judiciárias; conhecer

formas eficazes de acesso ao sistema judicial pelos

cidadãos; desenvolver competências de trabalho

colaborativo na construção e organização de um

projeto.

Metodologia: Trabalho de projeto; trabalho de

pesquisa; diálogo/debate; discussão em painel;

“tempestade de ideias”.

Tempo: Desenvolve-se num período de tempo a

determinar pelo professor.

Material: Papel, caneta ou lápis.

Reflexão: Questione o grupo indeciso sobre a

qualidade dos argumentos, quem mudou ou não de

opinião e porquê. Peça também aos elementos dos

outros dois grupos para avaliarem se mantiveram

ou alteraram as suas posições e que argumentos os

fizeram mudar.

Atividade 2.10. Apoio judiciário

Objetivos: Aprofundar o conhecimento sobre o

conceito de assistência jurídica; enunciar formas

eficazes de acesso ao sistema judicial pelos cidadãos;

sensibilizar para o direito ao acesso à justiça.

Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.

Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).


Instruções: Enquadre esta atividade explicando aos

alunos que o artigo 26.º da Constituição da República

Democrática de Timor-Leste estabelece que a justiça

não pode ser negada por insuficiência de meios

económicos: o direito à assistência jurídica deverá ser

garantido a todos os cidadãos que careçam de meios

económicos para suportar as despesas relacionadas

com o processo judicial.

1. Organize os alunos em grupos de quatro ou cinco

elementos. Proponha-lhes que, em cada grupo,

imaginem e descrevam uma situação em que

estão em litígio com alguém (e querem levar o

caso a tribunal), ou que têm de se defender num

processo que alguém instaurou contra si e não

podem pagar aconselhamento jurídico e/ou um

defensor em tribunal.


Quais as consequências da queixa? Existem

apoio e aconselhamento judiciário gratuitos?

Que entidades no terreno podem dar apoio/

assistência aos cidadãos em matéria de

justiça?”);

b) Realizar sessões preparatórias para pesquisar

e preparar os temas definidos;

c) Contactar entidades ou profissionais sobre a

matéria.

3. Concretizar a ideia, organizando os aspetos

práticos:

a) Organizar grupos de pesquisa e de redação do

manual (dividir as tarefas);

b) Decidir a data para a apresentação e distribuição

do manual (no dia da apresentação do manual

poderão incluir nas atividades uma mesa de

discussão sobre a temática do acesso à justiça,

convidando especialistas para falarem sobre o

tema);

c) Convidar os especialistas, entidades escolhidas

e outros participantes da comunidade

(alunos, professores, pais, outros elementos

significativos da comunidade) para a

apresentação;

d) Organizar o espaço e as condições de

acolhimento dos participantes para a

apresentação.

Reflexão: Esta atividade permitirá aos alunos

aprofundar e operacionalizar os seus conhecimentos

sobre as instituições legais e o funcionamento da justiça

e sobre como aceder à justiça. Depois da realização do

manual, a turma deverá fazer um balanço para avaliar

o que aprenderam com esta experiência, o impacto

que teve em cada um, na escola e comunidade. Os

alunos poderão realizar entrevistas com os diversos

intervenientes no projeto, escrever um artigo sobre a

experiência e publicá-lo no jornal da escola.

Instruções: Lance a atividade fazendo um exercício

de ”tempestade de ideias” com os alunos sobre

a importância do acesso à justiça. Sublinhe que

se trata de um princípio essencial na sociedade

contemporânea, de cuja concretização dependem a

convivência e participação democráticas.

Proponha à turma a organização de um manual

de acesso à justiça. Explique que o manual deve

transmitir e divulgar conhecimentos fundamentais

sobre: as instituições legais; o sistema judicial e seu

funcionamento; as vias/mecanismos de acesso à

justiça, evidenciando os principais direitos e deveres

dos cidadãos em matéria de acesso à justiça. Esclareça

os alunos de que se trata de uma atividade complexa

que vai exigir o seu esforço e empenho durante grande

parte do ano letivo.

A concretização do trabalho de projeto requer várias

etapas:

1. Reunir as condições necessárias para o

desenvolvimento do manual tais como:

a) Constituir uma equipa de trabalho responsável pela sua coordenação;

b) Avaliar os recursos humanos e materiais

necessários;

c) Sensibilizar os restantes professores,

alunos, funcionários e outros elementos da

comunidade educativa para a ideia e mobilizar

a sua participação;

d) Angariar os fundos necessários para a

concretização do manual, sua apresentação e

divulgação.

2. Realizar sessões preparatórias para explorar e

investigar o tema:

a) Definir os temas a abordar no manual (por

exemplo: “O que é crime? Quem é vítima de

crime? Quando e onde apresentar queixa?

O que é necessário para apresentar queixa?


Messitte, P. (1998). Um Resumo do Processo Penal Americano. In Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento (Org.) A justiça nos dois lados do Atlântico. Teoria e prática do processo criminal em Portugal e nos Estados Unidos da América (pp. 23-41). Lisboa: Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento.

Quadros, F. & Pereira, A. (2011). Manual de Direito Internacional Público (3ª ed., 9ª reimpressão). Coimbra: Almedina.

Rodrigues, A. (2003). Princípio da jurisdição penal universal e Tribunal Penal Internacional – exclusão ou complementaridade? In Goethe-Institute de Lisboa (Org.) Direito Penal Internacional (pp. 57-75). Lisboa: Fim de Século-Edições.

Silva, G. (2010). Curso de Processo Penal I – Noções gerais, elementos do processo penal (6ª ed.). Lisboa: Verbo.

Williamson, D., Minor, K & Fox, J. W. (1997). Law related education and juvenile justice. Springfield: C. C. Thomas Publishers.

Vasconcelos, P. (Org.) (2011). Constituição Anotada – República Democrática de Timor Leste. Consultada em 16 de novembro de 2012, no sítio eletrónico oficial do Governo de Timor Leste: http://timor-leste.gov.tl/

Documentos

Constituição da República Democrática de Timor-Leste, aprovada pela Assembleia Constituinte, em 22 de março de 2002.


Código Civil timorense, aprovado pela Lei n.º 10/2011, de 14 de setembro.

Código Penal timorense, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 19/2009, de 8 de abril.

Código de Processo Penal timorense, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 13/2005, de 1 de dezembro.

Estatuto de Roma do Tribunal Penal Internacional, adotado em Roma a 17 de julho de 1998 pela Conferência Diplomática reunida de 15 de junho a 17 de julho de 1998, disponível para consulta em http://www.gddc.pt/

2.3. Recursos AdicionaisLivros e Artigos

Albuquerque, P. & Miguel, J. (2008). Direito e Justiça – Volume Especial 2006 – O Tribunal Penal Internacional e a Transformação do Direito Internacional. Lisboa: Universidade Católica.

Algarra, B. (2004). Accessing Crime and justice mainstream. Teacher Guide. Dunstable: Folens Publishers.

American Bar Association (2007). Creating citizens through education: A brief history of law related education. Chicago: American Bar Association, Division for Public Education.

Ascensão, J. (2001). O Direito – Introdução e Teoria Geral (11ª ed.). Coimbra: Almedina.

Cornett, J. (2004). Whose values? A rationale for linking law related education and character education. Chicago: American Bar Association, Division for Public Education.

Costa, F. (2012). Noções Fundamentais de Direito Penal (Fragmenta iuris poenalis) (3ª ed.). Coimbra: Coimbra Editora.

Gouveia, M. (2008). Meios de resolução alternativa de litígios: negociação, mediação e julgados de paz. In F. Amaral, C. Almeida, & M. Almeida (Org.) Estudos comemorativos dos 10 anos da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa (pp. 727-758). Coimbra: Almedina.

Elias, L. (2006). A Formação das Polícias nos Estados Pós- -Conflito. O caso de Timor-Leste. Lisboa: Ministério dos Negócios Estrangeiros.

Gouveia, M. (2012). Curso de Resolução Alternativa de Litígios (2ª ed.). Coimbra: Almedina.

Halstead, J. & Pike, M. (2006). Citizenship and moral education: Values in action. New York: Routledge.

Hanson, R. (2003). Teaching law related education. Arlington: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Jerónimo, P. (2012, dezembro). Estado de Direito e Justiça Tradicional. Ensaios para um equilíbrio em Timor-Leste. Recuperado em 14 de dezembro, 2012, do sítio eletrónico da Universia – Biblioteca de Recursos: http://biblioteca.universia.net/

Law Commission Of Canada (2006). Law and citizenship. Vancouver: UBC Press.

Mesquita, M. (2010). Justiça Internacional – Lições – Parte I - Introdução. Lisboa: AAFDL.


Internet

Associação de Nações do Sudeste Asiático

www.aseansec.org

Jornal da República

www.jornal.gov.tl

Ministério da Justiça de Timor-Leste

www.mj.gov.tl

Observatório Internacional de Justiça Juvenil

www.ijjo.org/

Portal Oficial da União Europeia

europa.eu

Provedoria dos Direitos Humanos e de Justiça

pdhj.org/wp/

Tribunal de Justiça da União Europeia

curia.europa.eu

Tribunal Europeu dos Direitos do Homem

www.echr.coe.int

Tribunal Interamericano de Direitos Humanos

www.corteidh.or.cr

Tribunal Internacional de Justiça

www.icj-cij.org/homepage/

Tribunal Penal Internacional

www.icc-cpi.int

UNDP Justice System Programme

www.tl.undp.org/justice/

Law and justice in Timor-Leste – A survey of Citizen Awareness and Atitudes Regarding Law and Justice 2008, relatório da Asia Foundation, 2009, disponível em www.asiafoundation.org

Fortalecimento do Sistema de Justiça em Timor-Leste, Relatório do Terceiro Trimestre 2011 do Programa para o Sistema de Justiça - Actualização (PNUD), disponível para consulta em http://justice.tl.undp.org/

Sector da Justiça: Plano Estratégico para Timor-Leste 2011-2030, aprovado pelo Conselho de Coordenação para a Justiça em 12 de fevereiro de 2010, disponível em www.mj.gov.tl

Filmes

A Few Good Men, 1992, Rob Reiner

A Man for All Seasons, 1966, Fred Zinnemann

Amistad, 1997, Steven Spielberg

Anatomy of a Murder, 1959, Otto Preminger

And Justice for All, 1979, Norman Jewison

Chicago, 2002, Rob Marshall

Erin Brockovich, 2000, Steven Soderbergh

Hunt for Justice, 2005, Charles Binamé

In the Name of the Father, 1993, Jim Sheridan

Judgment at Nuremberg, 1961, Stanley Kramer

La Zona, 2007, Rodrigo Plá

My Cousin Vinny, 1992, Jonathan Lynn

Philadelphia, 1993, Jonathan Demme

Presumed Innocent, 1990, Alan J. Pakula

The Green Mile, 1999, Frank Darabont

The Life of David Gale, 2003, Alan Parker

The Verdict, 1982, Sidney Lumet

To Kill a Mockingbird, 1962, Robert Mulligan

Twelve Angry Men, 1957, Sidney Lumet

Young Mr. Lincoln, 1939, John Ford


http://www.mj.gov.tl

http://www.ijjo.org/

http://curia.europa.eu

http://www.echr.coe.int

http://www.icc-cpi.int


A educação para a paz consiste no processo de desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes que visa capacitar os alunos para a prevenção da violência e construção de uma sociedade global pacífica e solidária. Nesta unidade pretende-se abordar a evolução do estudo da paz e desenvolver competências que favoreçam a participação ativa dos alunos na construção de comunidades pacíficas assentes na compreensão e diálogo entre os povos e as nações e na rejeição pela manifestação de qualquer forma de violência.

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Unidade Temática 3. Educação para a Paz



Subtema 3.1. Introdução ao Estudo da Paz

Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção da Paz


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Unidade Temática 3 | Educação para a Paz

3.1. Nota IntrodutóriaA educação para a paz consiste no processo de desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes que visa capacitar os alunos para a prevenção da violência e construção de uma sociedade global, pacífica e solidária. Nesta unidade, pretende-se abordar a evolução do estudo da paz e desenvolver competências que favoreçam a participação ativa dos alunos na construção de comunidades pacíficas assentes na compreensão e no diálogo e na rejeição pela manifestação de qualquer forma de violência. No primeiro subtema abordam-se as noções de paz e de violência, e apresenta-se o conceito de “cultura de paz e não-violência” como um sistema de valores e comportamentos que procuram respeitar a vida e a dignidade humana, evitar a violência e resolver conflitos de forma pacífica. No segundo subtema, discute-se o processo de estabelecimento e manutenção da paz e aborda-se o papel dos principais

atores na promoção de uma cultura de paz.


Subtema 3.1 Introdução ao Estudo da Paz

Conteúdos

• Noção de Paz

• Paz negativa e paz positiva

• Noção de violência

• Formas de violência

• Causas da violência

• Cultura de paz e não-violência

• Dimensões da paz


• Reconhece que a noção de “paz” tem um significado amplo, abrangendo todos os aspetos da vida individual e social humana e que, uma compreensão global da “paz”, deve incluir a ausência de fatores como a violência e a presença de fatores como o equilíbrio e a harmonia.

• Compreende que a “paz” é o resultado das atitudes e esforços cooperativos do ser humano.

• Distingue a noção de “paz negativa” (ausência de violência e guerra) da noção de “paz positiva” (que acrescenta a existência de igualdade, justiça social e desenvolvimento).

• Sabe que a noção de “violência” é abrangente, envolvendo um conjunto de comportamentos agressivos e manipuladores que se caracterizam pelo uso da força na prossecução dos objetivos.

• Identifica e distingue três formas de violência: 1) “direta”, que envolve atos de violência física e verbal (por exemplo, guerra, tortura, violação dos direitos humanos); 2) “indireta” ou estrutural, que compreende um conjunto de situações nas quais os cidadãos estão privados de satisfazer as suas necessidades básicas e de usufruir dos seus direitos (por exemplo, fome, pobreza, discriminação); 3) “cultural”, que produz e transmite ideias que a legitimam através da linguagem, arte, religião e ciência.

• Compreende que a violência pode ter origem em vários fatores, entre os quais se destacam o conflito de valores e interesses, a disputa por recursos limitados e a insatisfação de necessidades físicas (por exemplo, fome) e psicológicas (por exemplo, sentimento de pertença, reconhecimento, poder de decisão).

• Compreende que a noção de “cultura de paz e não-violência” designa um sistema de valores e comportamentos que procuram evitar a violência, resolver os conflitos de forma pacífica e criar ou manter condições que favorecem a compreensão mútua e o respeito pela dignidade e pela integridade de cada cidadão.

• Compreende que a paz envolve três dimensões: estado de tranquilidade pessoal (paz consigo); harmonia com os outros (paz com os outros); e harmonia com a natureza (paz com a natureza).

Componente Prática

• O que significa paz? (Atividade 3.1.)

• Diz não à violência na escola! (Atividade 3.2.)

• O que é preciso para manter a paz? (Atividade 3.3.)

• Celebrar o dia da paz (Atividade 3.4.)

• A Roda da Paz (Atividade 3.5.)


Atividade 3.1. O que significa paz?

Nota: Esta atividade deverá ser realizada no início do subtema

3.1., antes de iniciar a apresentação de conteúdos.

Objetivos: Refletir sobre o significado da paz;

fomentar o pensamento crítico.

Metodologia: “Tempestade de ideias”; diálogo/

debate.

Tempo: 10 minutos (+ 10 minutos no final do subtema

3.1.)

Material: Papel, caneta ou lápis, quadro.

Instruções: Questione os alunos sobre o que

entendem por “paz” e anote as ideias no quadro. Em

seguida, solicite que indiquem o que é importante

para o estabelecimento da paz. Incentive os alunos a

falar sobre o tema e a partilhar as suas ideias sobre

a noção de paz. Elabore uma lista com os tópicos

principais e peça para os registarem nos respetivos

cadernos. Informe que todos devem guardar a lista de

ideias até ao final do subtema 3.1.

Reflexão: No final do subtema 3.1., solicite aos alunos

que revejam a lista de ideias e realizem uma análise

comparativa, atendendo ao que aprenderam sobre o

tema da paz: “Quais as ideias que se mantêm e quais

as que alteram?”

Atividade 3.2. Diz não à violência na escola!

Objetivos: Compreender o conceito de violência;

aprofundar o conhecimento e a compreensão sobre

as causas e consequências do bullying; explorar

formas de enfrentar o problema; criar empatia com

as vítimas de bullying.

Metodologia: Trabalho de pesquisa; simulação de

papéis; diálogo/debate.

Tempo: Aproximadamente 120 minutos (20 minutos

para preparar a dramatização + 15 minutos/grupo

para representar + 15 minutos para reflexão final) +

trabalho de pesquisa extracurricular.


Instruções: Informe os alunos que esta atividade

consiste na realização de uma pequena dramatização

sobre o tema “Bullying”. Solicite aos alunos que

pesquisem antecipadamente sobre o tema (por

exemplo, na Internet, através do sítio eletrónico

www.bullying.co.uk). No dia da atividade, comece

por enquadrar a atividade explicitando o conceito

de bullying e relacionando-o com o de violência

direta. Questione os alunos sobre o que aprenderam

através da sua pesquisa. Certifique-se, se necessário,

que todos sabem o que é bullying e que este pode

acontecer em qualquer escola, associação, clube ou

no local de trabalho.

Em seguida, solicite aos alunos que formem

subgrupos de seis elementos. Informe que cada

grupo terá cerca de 20 minutos para preparar uma

dramatização e 15 minutos para a apresentar à turma.

A dramatização pode ser baseada numa lista de cenas

(ver lista abaixo), livre ou inspirada em livros ou cenas

de filmes que conheçam. Esclareça os alunos que a

dramatização deve basear-se em histórias fictícias

e não em casos reais. Cada grupo deverá eleger

uma mensagem a transmitir na sua dramatização e

distribuir personagens/papéis a cada elemento do

grupo. O objetivo é estimular a reflexão e o debate

sobre o fenómeno do bullying no contexto escolar

global e, por isso, esta atividade excluiu simulações

Material: Acesso aos meios de comunicação social

(jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel,

cartolinas, canetas, marcadores e lápis.

Instruções: Peça aos alunos para se organizarem

em grupos de três ou quatro elementos e proponha

uma reflexão sobre as condições necessárias para o

estabelecimento e consolidação da paz, sustentada em

princípios como liberdade, tolerância, solidariedade e

igualdade. Indique que cada grupo deverá eleger um

porta-voz para partilhar com a turma as propostas

encontradas.

Reflexão: Centre a discussão no conceito de

paz positiva e conduza a turma a refletir sobre a

necessidade de existirem condições de bem-estar,

justiça e liberdade para se alcançar um estado de

paz positiva. Estimule o debate através da seguinte

questão: “Podemos falar de paz quando existem

situações de violação de direitos humanos, pobreza,

desrespeito e restrições à liberdade individual?”

Atividade 3.4. Celebrar o dia da paz

Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre a paz;

sensibilizar para valores de respeito, tolerância

e solidariedade; desenvolver competências de

organização e construção de projetos.

Metodologia: Trabalho de projeto.

Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do

ano letivo).




e/ou exploração de situações reais ocorridas no

contexto imediato dos alunos. Durante os 20 minutos

de preparação da dramatização, o professor deverá

prestar apoio e esclarecimento aos vários grupos e

orientar os alunos na concretização da tarefa.

Lista com sugestões para cenas: i) um grupo de alunos

tenta abordar um colega que tem sido agressivo

com um aluno mais novo; ii) um aluno queixa-se ao

professor que tem sido alvo de agressões por parte

de alguns colegas, mas o professor desvaloriza; iii) um

grupo de alunos apercebe-se de que um colega tem

sido alvo de bullying por parte de alunos mais velhos e

pensam em formas de ajudá-lo a lidar com a situação;

iv) um grupo de alunos prepara-se para troçar de um

aluno, quando é interpelado pelos amigos deste; v)

um aluno relata a um grupo de colegas que tem sido

alvo de bullying por parte de outros colegas.

Reflexão: No final, convide a turma a refletir sobre

estratégias para combater o bullying na escola,

respondendo às seguintes questões: “Como devemos

agir quando identificamos situações de bullying? Quais

os compromissos que se pode assumir, individual e

coletivamente, para prevenir e combater o bullying na

nossa escola ou comunidade?”

Atividade 3.3. O que é preciso para manter a

paz?

Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre os

conceitos de paz negativa e de paz positiva; promover

a cooperação; fomentar o pensamento crítico.


Tempo: 45 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-

curricular).

58 | Educação para a Paz

Metodologia: Diálogo/debate.

Tempo: 50 minutos.

Material: Cartolinas, lápis e canetas de cores.

Instruções: Divida a turma em grupos de dez a quinze

elementos. Distribua uma cartolina por grupo. Copie

a Roda da Paz em branco para o quadro e peça aos

alunos para a copiarem para as cartolinas. Explique

que o objetivo é preencherem os espaços em branco,

a partir de um conjunto de provérbios e ditados

populares que abordam as várias dimensões da paz.

Distribua uma folha a cada grupo com os provérbios

e ditados populares (lista abaixo) e esclareça que, em

primeiro lugar, devem encontrar as palavras-chave

(lista abaixo) que faltam em cada um dos provérbios.

Essas palavras são as pistas para preencherem os

espaços vazios da Roda da Paz. A numeração dos

provérbios corresponde à numeração dos espaços

vazios da Roda da Paz. No final, peça a cada grupo

para apresentar o seu trabalho.

Instruções: Proponha aos alunos da turma a

celebração de um dia pela paz na escola (pode ser uma

data com significado internacional, nacional ou local)

e peça para elegerem uma atividade que gostariam

de desenvolver nesse âmbito. Podem elaborar um

jornal de parede dedicado ao tema da paz; projetar

um filme ou documentário sobre a paz, seguido de

debate aberto à comunidade; propor um simpósio

ou conferência para refletir sobre a paz; desenvolver

ações artísticas, recreativas e culturais (como teatro,

música ou poesia) sobre o tema da paz. Esclareça que

a concretização de um trabalho de projeto envolve

várias etapas:

1. Decidir a atividade/evento a desenvolver e definir

os seus objetivos;

2. Planear e divulgar a atividade/evento: escolher o

local, elaborar o programa, determinar e obter os

recursos necessários, distribuir tarefas;

3. Dinamizar a atividade/evento no dia escolhido,

promovendo uma reflexão conjunta sobre a paz

com a comunidade escolar;

4. Fazer um balanço sobre o que aprenderam com a

experiência.

Reflexão: Solicite aos alunos a elaboração de um

pequeno trabalho escrito individual no qual devem

expor os principais aspetos positivos e dificuldades

sentidas durante a realização do projeto.

Atividade 3.5. A Roda da PazNota: Esta atividade deverá ser realizada logo no início do ponto

3.1.6., antes de iniciar a apresentação de conteúdos.

Objetivos: Compreender a visão holística da paz e a

interdependência entre as diferentes dimensões da

paz; discutir diferentes significados da paz e a sua

aplicação no quotidiano.


Área 10. A ________ da mente deve ser útil ao coração.

(Mahatma Gandhi)

Área 11. Olha a ________ e regozija-te, / Tudo é alegre

e irrefletido, / Até que, mesmo transformados, eles

crescem / O deboche e a bebida. (Robert Burns, 1759-

1796)

Área 12. Não pode haver ________ onde não houver

eficiência. (Beaconsfield)

Área 13. Não te deixes enganar pelas primeiras

impressões, pois a aparência não é a ________.

(Provérbio inglês)

Área 14. Um momento de paciência pode prevenir um

grande desastre e um momento de impaciência pode

destruir uma ________ inteira. (Provérbio chinês)

Área 15. Onde está a sabedoria que perdemos com

o conhecimento? Onde está o conhecimento que

perdemos com a ________? (T.S. Eliot)

Área 16. É mais fácil curvar o ________ do que a

vontade. (Provérbio chinês)

Área 17. Se nos privarmos de ________, tornamo-

-nos mal-humorados, rígidos e estereotipados; se as

reprimirmos tornamo-nos exatos, corretos e mais

puros; se encorajadas elas perfumam a vida; se

desencorajadas, envenenam-na. (Joseph Collins).

Área 18. Vê com a tua ________, ouve com o teu

coração. (Provérbio curdo)

Área 19. O homem molda-se através da decisão que

molda o seu ________ (Rene Dubos)

Área 20. E todo o coração é como o outro coração. Toda

a alma é como a outra alma. Toda a face é como a outra

face. O ________ é uma ilusão. (Marguerite Young)

Área 21. Podes saber se uma ________ é desenvolvida

pela quantidade de lixo que recicla. (Tahanie)

Fonte: Gomes (s.d.)

Palavras-chave: Alegria, Amor, Beleza, Bem-estar social,

Compaixão, Conhecimento, Cooperação, Corpo, Cultura,

Economia, Emoções, Harmonia, Indivíduo, Informação, Justiça,

Meio Ambiente, Mente, Paciência, Respeito, Sabedoria,

Saúde, Sociedade, Solidariedade, Substância, Verdade, Vida,

Vida social.

Lista de ProvérbiosÁrea 1. A experiência é a mãe da ________.

Área 2.

a) Onde há ________ não há escuridão. (Provérbio

burundi)

b) ________ e perseverança têm um efeito mágico

pois as dificuldades dissipam-se e os obstáculos

desaparecem. (John Quincy Adams)

c) O Homem pode acabar com a ________ do seu

coração, mas Deus nunca o fará. (William Cowper)

d) Não prometas algo quando estás cheio de ________;

não respondas a cartas quando estás cheio de raiva.

(Provérbio chinês)

Área 3. A ________ é a maior das riquezas.

Área 4. A dúvida é a chave para o ________. (Provérbio

iraquiano)

Área 5. Se queres ser respeitado, tens de ter ________

por ti próprio. (Provérbio espanhol)

Área 6. Tocar a terra é estar em ________ com a

natureza. (Oglala Sioux)

Área 7. Pelo ________ dos outros, por muito grande que

seja, que ninguém negligencie o eu próprio _______;

entendendo claramente o nosso próprio ________,

o nosso objetivo pessoal será mantê-lo. (Provérbio

budista)

Área 8. Governos e ________ são fundamentais para a

lei da vida; a anarquia e a competição, as leis da morte.

(John Ruskin)

Área 9.

a) ________ sem sabedoria é como uma flor a crescer

na lama. (Provérbio romeno)

b) Mais cedo ou mais tarde a ________ vem ao de

cima. (Provérbio holandês)

c) ________ para sempre, ________ para sempre,

________ para sempre. Porque a união torna-nos

mais fortes. (Ralph Chaplin)

d) Quando a violência entra em casa, a lei e a ________

saem pela chaminé. (Provérbio turco)


Área 7. Prosperidade

Área 8. Cooperação

Área 9. a) Beleza

b) Verdade

c) Solidariedade

d) Justiça

Área 10. Cultura

Área 11. Vida Social

Área 12. Economia

Área 13. Substância

Área 14. Vida

Área 15. Informação

Área 16. Corpo

Área 17. Emoções

Área 18. Mente

Área 19. Ambiente

Área 20. Indivíduo

Área 21. Sociedade

Reflexão: No final, convide a turma a refletir sobre as dimensões da paz, introduzindo questões tais como: “As palavras no interior da Roda da Paz representam valores universais? Estas palavras são importantes em todas as culturas? Quais as que consideram ser mais importantes na vossa cultura? Há algum valor fundamental que não esteja representado na Roda da Paz? Qual?”

Soluções:

Área 1. Sabedoria

Área 2. a) Amor

b) Paciência

c) Compaixão

d) Alegria

Área 3. Saúde

Área 4. Conhecimento

Área 5. Respeito

Área 6. Harmonia

Círculo da Paz completo


Componente Prática• Vamos “fazer” a paz (Atividade 3.6.)• Prémios da paz (Atividade 3.7.)• Missões de paz (Atividade 3.8.)• Sociedade civil (Atividade 3.9.)• Declaração sobre uma cultura de paz (Atividade

complementar)

Atividade 3.6. Vamos “fazer” a paz

Objetivos: Estimular o envolvimento dos alunos na

promoção de uma cultura de paz e não-violência;

promover relações interpessoais assertivas e não-

-violentas; estimular o pensamento crítico.

Metodologia: Clarificação de valores; “tempestade de

ideias”; diálogo/debate.

Tempo: 50 minutos


Instruções: Com base no apelo do Manifesto 2000

para uma Cultura de Paz e Não-Violência, solicite

aos alunos uma reflexão sobre o compromisso que

cada um pode assumir na promoção de uma cultura

de paz na escola. Peça para lerem e refletirem

individualmente sobre o documento. Em seguida,

proponha a formação de grupos de quatro a cinco

elementos e peça aos alunos que partilhem as suas

reflexões no grupo. A partir das ideias debatidas,

sugira a concretização de uma atividade/evento que

contribua para a promoção de uma cultura de paz

e não-violência na escola. Informe que os alunos

devem desenvolver uma atividade à sua escolha ou

uma das seguintes: i) elaborar uma declaração de

princípios para a resolução de conflitos interpessoais

de forma assertiva e não-violenta a divulgar na escola;

ii) escrever artigos sobre a paz para o jornal da escola

Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção

da Paz

Conteúdos

• Fases do processo de estabelecimento e manutenção da paza) Diplomacia preventivab) Restabelecimento da pazc) Manutenção da pazd) Consolidação da paz

• Atores para a promoção de uma cultura de paza) ONUb) UNESCOc) Sociedade Civil

Metas de Aprendizagem• Sabe que o processo de estabelecimento e

manutenção da paz é composto por quatro fases: 1) diplomacia preventiva; 2) restabelecimento da paz; 3) manutenção da paz; 4) consolidação da paz.

• Sabe que a “diplomacia preventiva” consiste num conjunto de medidas para evitar diferendos entre as partes, que envolvem, por exemplo, missões diplomáticas e partilha de informações.

• Compreende que o “restabelecimento da paz” pretende alcançar acordos entre as partes e resolver diferendos/conflitos, por exemplo, através da mediação, negociação e acordos políticos.

• Sabe que a “manutenção da paz” se baseia no apoio à concretização dos acordos estabelecidos para cessar o conflito entre as partes; envolve ações de separação das forças, de estabelecimento de zonas de segurança, ajuda humanitária e auxílio na realização de eleições livres.

• Compreende que a “consolidação da paz” procura evitar o ressurgimento de conflitos, atuando no restabelecimento da confiança entre as partes e no desenvolvimento social e económico das nações fustigadas pelo conflito.

• Identifica o papel da Organização das Nações Unidas (ONU), da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e da sociedade civil na promoção de uma cultura de paz.


Instruções: Divida a turma em grupos de três

ou quatro elementos e peça para pesquisarem

na Internet e nos meios de comunicação social

informação sobre cidadãos e organizações laureadas

pelo Prémio Nobel da Paz e pelo Prémio Gandhi da

Paz. Cada grupo deverá selecionar três laureados à

sua escolha para apresentar aos colegas. Proponha

a elaboração de um poster/cartaz com a informação

mais importante sobre cada um: identificação, data e

fundamentação do prémio, traços de personalidade e

obra desenvolvida.

Reflexão: No final, o professor deverá convidar a

turma a refletir sobre o contributo de cada um dos

laureados para a humanidade. Questione os alunos

sobre as formas de resolução de problemas de

violência (direta, estrutural e cultural) adotadas pelos

laureados e o seu impacto para a sociedade. Desafie

os alunos a sintetizar mensagens positivas a partir dos

testemunhos apresentados que espelhem princípios

assentes na tolerância e não-violência e na promoção

do bem-estar coletivo.

Atividade 3.8. Missões de paz

Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre o

processo das missões de paz; compreender o

papel dos atores oficiais envolvidos no processo de

promoção de uma cultura de paz; refletir sobre a

importância das missões de paz no mundo.


Tempo: Indeterminado.




ou divulgar na Internet; iii) promover o visionamento

de filmes sobre o tema da paz seguidos de debates;

e iv) organizar exposições sobre a paz e campanhas

de sensibilização. Esclareça os alunos acerca da

necessidade de planear a atividade escolhida (por

exemplo, definir tarefas, obter os recursos materiais

e humanos necessários à execução da atividade e à

sua avaliação).

Reflexão: Encoraje a reflexão em torno da experiência

adquirida durante a realização da atividade,

questionando os alunos acerca das aprendizagens/

conhecimentos adquiridos e das dificuldades sentidas

durante a sua concretização. Poderá solicitar à turma

que responda às seguintes questões: “Qual foi a

aceitação e o impacto que a atividade desenvolvida

produziu na escola? A comunidade escolar (alunos,

professores, funcionários) está sensível para a

necessidade de uma cultura de paz e não-violência?

Como expandir os compromissos assumidos para a

promoção de uma cultura de paz na escola a outras

áreas da vida, família e comunidade?”

Atividade 3.7. Prémios da paz

Objetivos: Conhecer e refletir sobre o contributo de

cidadãos e organizações laureadas pelos prémios da

paz.



curricular).





Atividade 3.9. Sociedade civil

Objetivos: Compreender o papel da sociedade civil na

promoção de uma cultura de paz; sensibilizar para a

participação ativa na consolidação da paz.


Tempo: Indeterminado.




Instruções: Solicite à turma que forme grupos

constituídos por seis elementos. Peça aos grupos

para efetuar uma pesquisa sobre organizações da

sociedade civil que atuem na promoção de uma

cultura de paz e não-violência. Esclareça que cada

grupo deve escolher duas organizações para analisar

em maior profundidade. Para a concretização desta

atividade, os alunos devem considerar as seguintes

fases:

1. Pesquisa e recolha de informação sobre as

organizações, através da consulta de livros,

revistas, jornais, Internet ou realização de

entrevistas a colaboradores de organizações locais

que trabalhem para a consolidação da paz;

2. Análise do material recolhido e redação de um

documento síntese contendo informação sobre as

organizações selecionadas (identificação, missão/

objetivos, colaboradores) e as ações desenvolvidas

no âmbito da paz;

3. Reflexão final conjunta sobre as aprendizagens.

Instruções: Proponha à turma a elaboração de um

trabalho sobre as missões de paz desenvolvidas pela

Organização das Nações Unidas (ONU). Solicite à

turma que forme pequenos grupos constituídos por

seis elementos. Peça aos grupos para identificarem e

caracterizarem duas missões de paz à sua escolha. As

missões devem já ter sido iniciadas, mesmo que ainda

não estejam concluídas. Esclareça que a atividade é

composta pelas seguintes fases:

1. Pesquisa e recolha de informação: envolve a

consulta de livros, revistas, jornais, informações

disponíveis na Internet e/ou a realização de

entrevistas na comunidade local junto de

entidades competentes durante o processo de

consolidação da paz em Timor-Leste.

2. Análise e reflexão crítica sobre o material

recolhido: local da missão; datas em que decorre

ou decorreu a missão; características de cada

missão e expectativas face ao futuro do local onde

decorrem as operações.

3. Sistematização da informação e elaboração de

uma pequena apresentação com as principais

ideias.

4. Reflexão final em torno dos conhecimentos

adquiridos.

Reflexão: No final da atividade, o professor deve

questionar os alunos sobre o que aprenderam em

relação às missões de paz e à sua relevância no atual

cenário internacional: “De que forma as missões de

paz contribuem para prevenir e resolver situações de

violência (direta, estrutural e cultural)? De que forma

contribuem para a criação de condições de bem-estar

e justiça social (paz positiva)?”


Declaração sobre uma Cultura de Paz

(A/RES/53/243)

A Assembleia Geral,

Considerando a Carta das Nações Unidas, incluindo

os objetivos e princípios nela enunciados,

Considerando também que na Constituição da

Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura se declara que “visto que as

guerras nascem na mente dos homens, é na mente

dos homens onde devem erigir-se os baluartes da

paz”,

Considerando ainda a Declaração Universal

dos Direitos Humanos e outros instrumentos

internacionais pertinentes ao sistema das Nações

Unidas,

Reconhecendo que a paz não é apenas a ausência

de conflitos, mas que também requer um

processo positivo, dinâmico e participativo em

que se promova o diálogo e se solucionem os

conflitos dentro de um espírito de entendimento

e cooperação mútuos,

Reconhecendo também que com o final da guerra

fria se ampliaram as possibilidades de fortalecer

uma Cultura de Paz,

Expressando profunda preocupação pela

persistência e proliferação da violência e dos

conflitos em diversas partes do mundo,

Reconhecendo a necessidade de eliminar todas as

formas de discriminação e intolerância, inclusive

aquelas baseadas em raça, cor, sexo, idioma,

religião, opinião política ou de outra natureza,

na origem nacional, etnia ou condição social, na

propriedade, nas incapacidades, no nascimento

ou outra condição,

Considerando a sua resolução 52/15, de 20 de

novembro de 1997, em que proclamou o ano

2000 “Ano Internacional da Cultura de Paz”, e a

Reflexão: No final da atividade, suscite o debate na

turma em torno da importância da cooperação entre

Estados, organizações e sociedade civil e questione

os alunos sobre a importância do papel da sociedade

civil no desenvolvimento de uma cultura de paz nas

diversas áreas-chave de atuação (educação, cultura,

comunicação social, proteção social).

Atividade complementar. Declaração sobre uma

cultura de paz

Objetivos: Conhecer os princípios e as orientações

consagradas nos documentos internacionais de

referência para o desenvolvimento de uma cultura

de paz; desenvolver a colaboração entre pares e

estimular o pensamento criativo.

Metodologia: Trabalho criativo; diálogo/debate.

Tempo: 50 minutos.

Material: Acesso à Internet, papel, cartolinas, canetas,

marcadores e lápis.

Instruções: Solicite à turma que forme grupos

constituídos por seis elementos. Em cada grupo,

distribua exemplares da Declaração sobre uma

Cultura de Paz, adotada pela Assembleia- -geral das

Nações Unidas. Informe que cada grupo deverá ler

atentamente o documento e elaborar um trabalho

criativo que ilustre um dos artigos consagrados na

Declaração. Certifique-se que os grupos selecionam

artigos diferentes. Recomende a pesquisa

complementar do Programa de Acção sobre uma

Cultura de Paz.


f) No respeito e promoção do direito ao desenvol-

vimento;

g) No respeito e fomento da igualdade de direitos e

oportunidades entre mulheres e homens;

h) No respeito e fomento do direito de todas as

pessoas à liberdade de expressão, opinião e

informação;

i) Na adesão aos princípios de liberdade,

justiça, democracia, tolerância, solidariedade,

cooperação, pluralismo, diversidade cultural,

diálogo e entendimento em todos os níveis da

sociedade e entre nações; e promovida por uma

atmosfera nacional e internacional que favoreça

a paz.

Artigo 2.º

O progresso até ao pleno desenvolvimento de uma

Cultura de Paz conquista-se através de valores,

atitudes, comportamentos e estilos de vida voltados

para o fomento da paz entre as pessoas, os grupos

e as nações.

Artigo 3.º

O desenvolvimento pleno de uma Cultura de Paz

está integralmente vinculado:

a) À promoção da resolução pacífica dos conflitos,

ao respeito e entendimento mútuos e cooperação

internacional;

b) Ao cumprimento das obrigações internacionais

assumidas na Carta das Nações Unidas e ao

direito internacional;

c) À promoção da democracia, do desenvolvimento

dos direitos humanos e das liberdades

fundamentais e ao seu respectivo respeito e

cumprimento;

sua resolução 53/25, de 10 de novembro de 1998,

em que proclamou o período 2001-2010 “Década

Internacional para uma Cultura de Paz e não-

-violência para as crianças do mundo”,

Reconhecendo a importante função que segue

desempenhando a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura na promoção

de uma Cultura de Paz,

Proclama solenemente a presente Declaração

sobre uma Cultura de Paz, com o objetivo de que

os Governos, as organizações internacionais e a

sociedade civil possam orientar as suas atividades

a fim de promover e fortalecer uma Cultura de Paz

no novo milénio:

Artigo 1.º

Uma Cultura de Paz é um conjunto de valores,

atitudes, tradições, comportamentos e estilos de

vida baseados:

a) No respeito à vida, no fim da violência e na

promoção e prática da não-violência por meio da

educação, do diálogo e da cooperação;

b) No pleno respeito pelos princípios de soberania,

integridade territorial e independência política

dos Estados e de não ingerência nos assuntos,

que são, essencialmente, de jurisdição interna

dos Estados, em conformidade com a Carta das

Nações Unidas e o direito internacional;

c) No pleno respeito e na promoção de todos os

direitos humanos e liberdades fundamentais;

d) No compromisso com a solução pacífica dos

conflitos;

e) Nos esforços para satisfazer as necessidades de

desenvolvimento e proteção do meio ambiente

para as gerações presente e futuras;


Artigo 4.º

A educação, em todos os níveis, é um dos meios

fundamentais para construir uma Cultura de Paz.

Neste contexto, a educação sobre os direitos

humanos é de particular relevância.

Artigo 5.º

Os governos têm função primordial na promoção e

no fortalecimento de uma Cultura de Paz.

Artigo 6.º

A sociedade civil deve comprometer-se plenamente

no desenvolvimento total de uma Cultura de Paz.

Artigo 7.º

O papel informativo e educativo dos meios de

comunicação contribui para a promoção de uma

Cultura de Paz.

Artigo 8.º

Desempenham papel-chave na promoção de uma

Cultura de Paz os pais, os professores, os políticos,

os jornalistas, os órgãos e grupos religiosos, os

intelectuais, os que realizam atividades científicas,

filosóficas, criativas e artísticas, os trabalhadores

na saúde e em atividades humanitárias, os

trabalhadores sociais, os que exercem funções

diretivas nos mais diversos níveis, bem como as

organizações não-governamentais.

Artigo 9.º

As Nações Unidas devem continuar a desempenhar

um papel fundamental na promoção e fortaleci-

mento de uma cultura de paz no mundo.

107.ª sessão plenária

13 de setembro de 1999

d) À possibilidade de que todas as pessoas, em todos os níveis, desenvolvam aptidões para o diálogo, negociação, formação de consenso e solução pacífica das diferenças;

e) Ao fortalecimento das instituições democráticas e à garantia de participação plena no processo de desenvolvimento;

f) À erradicação da pobreza e do analfabetismo, e à redução das desigualdades entre as nações e dentro delas;

g) À promoção do desenvolvimento económico e social sustentável;

h) À eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher, promovendo sua autonomia e uma representação equitativa em todos os níveis nas tomadas de decisões;

i) Ao respeito, promoção e protecção dos direitos da criança;

j) À garantia de livre circulação de informação a todos os níveis e promoção do acesso a ela;

k) Ao aumento da transparência na prestação de contas na gestão dos assuntos públicos;

l) À eliminação de todas as formas de racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância;

m) À promoção da compreensão, da tolerância e da solidariedade entre todas as civilizações, povos e culturas, inclusive em relação às minorias étnicas, religiosas e linguísticas;

n) Ao pleno respeito pelo direito de livre determinação de todos os povos, incluído os que vivem sob dominação colonial ou outras formas de dominação ou ocupação estrangeira, como está consagrado na Carta das Nações Unidas e expresso nos Pactos Internacionais de Direitos Humanos, bem como na Declaração sobre a Concessão da Independência aos Países e Povos Colonizados contida na resolução 1514 (XV) da Assembleia Geral, de 14 de dezembro de 1960.


edu/1937688/O_Conceito_de_Paz_um_percurso_de_Kant_a_Atualidade

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Health as a Bridge for Peace

www.who.int/hac/en

Instituto De Pesquisa Internacional Da Paz de Oslo

www.prio.no

Instituto Internacional de Investigação sobre a Paz de Estocolmo

www.sipri.org

Movimento Global para uma Cultura de Paz

www.culture-of-peace.info

Organização das Nações Unidas (ONU)

www.un.org

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)

www.unesco.org

Pan American Health Organization (PAHO)

www.paho.org

Peacebuilding Initiative

www.peacebuildinginitiative.org/index.cfm?pageId=1754

The London School of Economics and Political Science

www.lse.ac.uk

Violence and Injury Prevention

www.who.int/violence_injury_prevention/violence/en

Documentos

Agenda para a Paz, apresentada pelo Secretário-Geral das Nações Unidas, Boutros Boutros-Ghali, em 1992.

Declaração de Princípios sobre a Tolerância, aprovada pela Conferência Geral da UNESCO, a 16 de novembro de 1995.

Declaração dos Direitos dos Povos à Paz, A/RES/39/11, adotada pela Assembleia-geral das Nações Unidas, em 12 de novembro de 1984.

Declaração da Nações Unidas sobre uma Cultura de Paz e Não-violência, A/RES/53/243 adoptada pela Assembleia-geral das Nações unidas, de 13 de setembro, 1999, 107.ª Sessão Plenária.

Programa do Século XXI pela Paz e Justiça, aprovado pela Conferência do Apelo de Haia pela Paz, celebrada nos dias 12 a 15 de maio de 1999.

Filmes

An Inconvenient Truth, 2006, Davis Guggenheim

Babel, 2006, Alejandro González Iñárritu

Beyond Borders, 2003, Martin Campbell

Beyond Our Differences, 2008, Peter Bisanz

Freedom Writers, 2007, Richard LaGravenese

Gandhi, 1982, Richard Attenborough

Invictus, 2009, Clint Eastwood

Pay It Forward, 2000, Mimi Leder

The Hurt Locker, 2008, Kathryn Bigelow

The Pianist, 2002, Roman Polanski

Whale Rider, 2002, Niki Caro

Internet

Family Lives Charity - Bullying

www.bullying.co.uk

Fundação Nobel

www.nobelprize.org

Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF)

www.unicef.org


http://www.lse.ac.uk


Esta unidade temática é dedicada à igualdade de género, nas suas múltiplas dimensões e desafios. Ao abordar as questões da cidadania no mundo contemporâneo este é um tema incontornável. Uma sociedade evoluída, livre, justa e plural tem de considerar o valor da igualdade de género. Todos, homens e mulheres, devem poder participar na sua sociedade, sem obstáculos baseados em estereótipos de género. Com esta unidade temática pretende-se sensibilizar para a temática e incentivar a reflexão crítica a propósito da igualdade de género. Os alunos devem estar vigilantes sobre esta questão, pois enquanto cidadãos podem contribuir ativamente para a promoção da igualdade entre homens e mulheres.

72

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Unidade Temática 4. Igualdade de Género



Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva Histórica

Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família

Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade


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Unidade Temática 4 | Igualdade de Género

4.1. Nota IntrodutóriaA unidade temática “Igualdade de Género” pretende contribuir para o conhecimento e para a reflexão pelos alunos sobre as questões que lhe são inerentes. No primeiro subtema os alunos deverão refletir sobre os conceitos de género e de igualdade, desigualdade e diferença de género. São apresentados apontamentos históricos sobre os papéis assumidos pela mulher e pelo homem ao longo do tempo até à atualidade e alguns dos mitos associados à condição feminina. O segundo subtema dedica-se à igualdade de género na família. Num primeiro momento, é abordada a participação da mulher e do homem na vida familiar e doméstica, e apresenta-se a família como um espaço de promoção da igualdade de género. Posteriormente, equaciona-se a problemática da violência doméstica, os seus diferentes tipos, fatores de manutenção e consequências. O terceiro subtema centra-se sobre o acesso da mulher à educação, mercado formal de trabalho e instâncias político-sociais, pois nestes domínios a sua participação nem sempre tem sido assegurada, apesar das alterações que se produziram nas últimas décadas.


Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva

Histórica

Conteúdos

• Conceito de Igualdade de Género

• Papel da Mulher através dos Tempos

• Mitos sobre a Feminilidade

• Igualdade de Género como Desafio das

Sociedades Modernas

Metas de Aprendizagem• Define o conceito de igualdade de género como

a existência de uma participação igualitária de ambos os sexos nos diversos domínios da vida.

• Identifica o principal propósito da igualdade de género como a promoção da plena participação de homens e mulheres na sociedade.

• Conhece os diferentes papéis assumidos pela mulher desde os primórdios da humanidade até hoje, compreendendo o envolvimento da mulher na sociedade ao longo do tempo e na sociedade timorense em particular.

• Reconhece mitos associados à mulher ao longo da história, nomeadamente, o da fragilidade física e intelectual, responsáveis pelo seu afastamento do plano educativo e laboral, e que consubstanciaram a atribuição de um estatuto de inferioridade.

• Discute como os mitos associados ao género justificaram e contribuíram para estabelecer a desigualdade entre homens e mulheres.

• Compreende a necessidade e importância de desmistificar estereótipos associados ao género, como contribuição essencial para a afirmação da igualdade de género.

• Reconhece a luta contra a discriminação baseada no género como um dos desafios das sociedades modernas.

• Conhece os principais documentos que ratificam e defendem a igualdade de género, questionando a sua aplicação na realidade atual, nomeadamente: Declaração Universal dos Direitos Humanos; Convenção sobre a Eliminação de todas as formas de Discriminação Contra as Mulheres.

• Concebe a igualdade de género como condição essencial à constituição e ao funcionamento de um Estado de direito democrático.

Componente Prática

• O papel da mulher ao longo da história – Que

caminhos? (Atividade 4.1.)

• Igualdade de género – Entre o discurso e a

realidade (Atividade 4.2.)


Atividade 4.1. O papel da mulher ao longo da

história – Que caminhos?

Objetivos: Conhecer os diferentes papéis assumidos

pela mulher ao longo do tempo.

Metodologia: Trabalho de pesquisa; simulação de

papéis.


curricular).

Material: Acesso aos meios de comunicação social,

biblioteca e/ou Internet, papel, lápis, caneta,

marcadores coloridos, adereços para a dramatização.

Instruções: Peça aos alunos que, organizados em

grupos de cinco ou seis elementos, se dediquem ao

desenvolvimento de um texto argumentativo sobre

o papel da mulher ao longo da história. Informe os

alunos do tempo de que dispõem para desenvolver o

texto. Alerte-os para a possibilidade de incluírem no

texto, imagens, testemunhos, exemplos de mulheres

que se destacaram ao longo da história, ou outros.

Sugira aos alunos que efetuem a pesquisa recorrendo

a várias fontes (meios de comunicação social, livros,

artigos ou Internet) para fundamentarem o texto.

Incentive-os a criar um texto apelativo e de fácil

leitura, tornando-o acessível e interessante para os

elementos da comunidade escolar.

Partindo da pesquisa, proponha a criação de uma

dramatização, com duração de cerca de 20 minutos,

sobre a evolução do papel da mulher na sociedade.

Apresente sugestões sobre como recriar as diversas

funções assumidas pela mulher ao longo da história;

ou então sugira a recriação do percurso de uma

mulher que se tenha notabilizado. Auxilie os alunos

a definir um enredo interessante, tendo em conta os

propósitos da atividade. Alerte para alguns cuidados

no desenvolvimento e preparação das personagens

a incluir, tais como: identificar o tempo e o espaço

da ação, conhecer o papel da mulher em diferentes

épocas, as dificuldades que enfrentaram e/ou os

sucessos alcançados.

Reflexão: No final da pesquisa, convide os alunos a

refletir acerca do tema, colocando questões como:

“Em que medida algumas situações constituem

violações dos direitos da mulher? Que exemplos

de luta pela igualdade entre homens e mulheres

encontraram?”

Com a sugestão de desenvolver uma dramatização

dedicada ao tema pretende-se que os alunos possam

“vestir” (experienciar) as personagens desenvolvidas

durante algum tempo; assim poderão “vivenciar”

outras épocas, em que os direitos de igualdade de

género foram menos respeitados. Na sequência

das dramatizações, questione os alunos sobre esta

experiência, por exemplo: pedindo que enumerem as

principais dificuldades que imaginam que sentiriam se

vivessem na época/situação recriada na dramatização;

discutindo a evolução até aos dias de hoje.

Atividade 4.2. Igualdade de género – Entre o

discurso e a realidade

Objetivos: Identificar situações contemporâneas que evidenciem a presença/ausência do respeito pela igualdade de género; refletir sobre o valor da igualdade de género nas sociedades atuais.



curricular).

Metas de Aprendizagem• Conhece as assimetrias no envolvimento do

homem e da mulher na vida familiar e as suas repercussões, reconhecendo as tendências globais contemporâneas para a sua alteração.

• Reflete sobre a necessidade da partilha de responsabilidades entre homem e mulher no contexto familiar.

• Conhece e compreende estratégias de educação parental que visam a promoção da igualdade de género na esfera familiar.

• Compreende e contextualiza as tendências globais na alteração das estruturas e relações familiares, sobretudo em função do maior envolvimento da mulher noutras esferas de atividade como a laboral.

• Define o conceito de violência doméstica como um ato do qual resulta ou pode resultar uma lesão física ou psicológica, entre pessoas do mesmo sexo ou não, em contexto doméstico; reflete criticamente sobre o tema, debatendo causas e consequências.

• Distingue os vários tipos de violência doméstica: física, psicológica, verbal, económica e social.

Componente Prática• Eliminar a violência doméstica! (Atividade 4.3.)• Meninos & Meninas: O papel da família na

promoção da igualdade de género (Atividade 4.4.)

Atividade 4.3. Eliminar a violência doméstica!

Objetivos: Reconhecer a violência doméstica enquan-

to problema das sociedades contemporâneas; criar

materiais de sensibilização para a violência doméstica.



curricular).

Material: Acesso a meios de comunicação social, livros, revistas, artigos, jornais, Internet, cartolinas, papel, caneta, marcadores coloridos.

Instruções: Peça aos alunos que se organizem em pequenos grupos. Depois, incentive-os a pesquisarem imagens, documentários, filmes, campanhas publicitárias, testemunhos, notícias ou outros, que constituam exemplos de conquistas da igualdade de género ou que, pelo contrário, evidenciem as desigualdades que persistem. Partindo do material recolhido, os alunos devem, de forma criativa, desenvolver materiais de sensibilização para a igualdade de género (cartazes, marcadores de livros, calendários, entre outros). Poderão também criar slogans relativos ao tema e depois afixar/distribuir os materiais produzidos junto da comunidade envolvente.

Reflexão: Com esta atividade pretende-se que os alunos contactem com situações quotidianas, nas quais é evidente o respeito pela igualdade de género (em que homens e mulheres participam de forma igualitária na sociedade); e também situações que evidenciam as desigualdades ainda existentes. A partir dos trabalhos desenvolvidos, convide os alunos a refletir no que poderá ser feito nos casos em que persiste a desigualdade de direitos e de oportunidades. Coloque questões como: “De que forma podem ser divulgadas e promovidas as boas práticas de igualdade de género identificadas? De que forma os meios de comunicação podem ajudar/dificultar a luta pela igualdade de género? Qual a notícia, filme, imagem ou outro material identificado

que mais te marcou? Porquê?”

Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família

Conteúdos

• Papel do Homem e da Mulher na Família

• Violência Doméstica

74 | Igualdade de Género

Tempo: 30 minutos.

Material: Papel, lápis e caneta.

Instruções: Divida a turma em grupos de trabalho,

referindo que cada grupo deve preencher um dos

quadros apresentados no Manual do Aluno. Depois de

todos terem preenchido os respetivos quadros, cada

grupo deverá eleger um porta-voz para apresentar à

turma as ideias sistematizadas.

Partindo das conclusões apresentadas, o professor

deverá apurar junto dos alunos as suas ideias sobre:

“Surgiram alguns estereótipos associados ao género?

Foram identificadas diferenças entre o que raparigas e

rapazes devem ou não aprender/fazer? Porque é que

isto acontece? O que podemos fazer para mudar?”

Peça aos alunos que registem as ideias que foram

surgindo.

Em seguida, solicite aos alunos que concebam

algumas estratégias de sensibilização/formação

parental para a igualdade de género, reconhecendo o

papel da família neste âmbito.

Reflexão: A realização desta atividade pretende

facilitar a identificação de estereótipos de género

presentes na educação dos mais novos e o modo

como, muitas vezes de forma inconsciente, diferentes

aptidões são fomentadas em rapazes e raparigas.

Permite também sublinhar a necessidade de

sensibilizar os pais para esta questão, pois quanto

menor for o seu conhecimento do tema, mais

dificuldade terão em ajudar a desenvolver nos seus

filhos uma consciência crítica, livre de estereótipos

de género que definam o que é ou não “apropriado”

para rapazes e raparigas.

Material: Acesso a meios de comunicação social,

livros, artigos, Internet, papel, cartolinas, lápis,

canetas, marcadores coloridos.

Instruções: Solicite aos alunos a constituição de

grupos de trabalho de cinco a seis elementos. Em

seguida, partindo de uma reflexão em grupo sobre a

violência doméstica, peça para criarem materiais de

sensibilização alusivos ao tema.

Apele à criatividade dos alunos na produção de

materiais, sugerindo cartazes, flyers, entre outros.

Para desenvolver a atividade, os alunos poderão

recorrer ao uso de imagens, testemunhos de vítimas

de violência doméstica, ou outros elementos.

Nestes materiais será importante incluir contactos

de instituições timorenses que auxiliem vítimas de

violência doméstica.

Reflexão: Incentive os alunos a refletir sobre o modo

como poderão prestar um contributo na eliminação da

violência doméstica, nomeadamente, através do seu

envolvimento direto na conceção e implementação de

uma ação de sensibilização neste domínio. Peça aos

alunos que reflitam sobre o poder de usar imagens

fortes, simbólicas e capazes de suscitar a reflexão e

ação junto dos destinatários, neste tipo de trabalho

de sensibilização.

Atividade 4.4. Meninos & Meninas: O papel da

família na promoção da igualdade de género

Objetivos: Identificar estereótipos presentes na

educação de meninos e meninas; reconhecer o papel

da família na promoção da igualdade de género;

conceber estratégias de educação parental livres de

estereótipos e respeitadoras da igualdade de género.

Metodologia: Diálogo/debate; trabalho de grupo.


• Compreende os fatores contextuais e históricos que contribuíram para a crescente participação das mulheres nas esferas política e social, como o surgimento de políticas que reiteram a necessidade de tornar a igualdade de género uma realidade e a conquista do espaço profissional e social pelas mulheres.

• Reconhece a aposta na promoção da igualdade de género e na autonomização da mulher no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento do Milénio.

Componente Prática• No trabalho, homens e mulheres são capazes!

(Atividade 4.5.)• Homens e mulheres no mundo do trabalho:

Sucessos e dificuldades (Atividade 4.6.)

Atividade 4.5. No trabalho, homens e mulheres

são capazes!

Objetivos: Refletir acerca das desigualdades entre homens e mulheres no trabalho.

Metodologia: Trabalho de grupo; trabalho de pesquisa; entrevista.


Material: Acesso a meios de comunicação social, livros, artigos, revistas, jornais, Internet, papel, lápis, caneta.

Instruções: Peça aos alunos que sintetizem algumas desigualdades existentes entre homens e mulheres no mercado formal de trabalho, destacando a permanência, para muitas pessoas, de “profissões para homem” e “profissões para mulher”.

Em seguida, questione-os sobre as razões que estarão na origem destas situações, levando-os a refletir sobre a inutilidade deste tipo de dicotomia, pois homens

e mulheres conseguem atingir desempenhos de

Neste sentido, cabe ao professor estimular a reflexão

dos alunos, auxiliando-os a identificar situações em que

considerem ser/ter sido influenciados pela presença

de estereótipos de género; por exemplo, se proferirem

frases como “Essa brincadeira é de meninos/as!”

ou “Que estranho…uma mulher polícia!” Incentive

igualmente os alunos a refletir acerca da importância

de incluir as questões ligadas ao género em iniciativas

de educação parental.

Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade

Conteúdos• (Dis)paridade de Género na Educação• A Participação da Mulher no Mundo do Trabalho • O Envolvimento da Mulher nos Processos de

Tomada de Decisão Social e Política

Metas de Aprendizagem• Compreende a necessidade de eliminar

disparidades de género no ensino, como forma de autonomização de ambos os sexos e preparação para o exercício de uma cidadania plena e ativa.

• Identifica a paridade de género no plano educativo como um fator de promoção de igualdade de género.

• Reconhece que a participação da mulher no mercado de trabalho é essencial para a consolidação da igualdade entre cidadãos.

• Compreende o impacto da (in)visibilidade e falta de reconhecimento do trabalho da mulher, que perdurou durante décadas e que é essencial ao desenvolvimento da humanidade.

• Reflete sobre a importância do papel do Estado e das entidades empregadoras na promoção da igualdade de género no mundo do trabalho.

• Concebe a participação ativa da mulher na sociedade como fundamental para a consolidação da democracia pluralista, nomeadamente através da participação efetiva da mulher nos níveis de decisão social e política.


Metodologia: Trabalho de grupo; diálogo/debate.


Material: Papel, lápis, caneta, materiais necessários à organização do debate (sala, cadeiras, mesas, programa do debate).

Instruções: Proponha à turma a organização de um debate sobre a igualdade de género no mundo de trabalho. Incentive os alunos a fazer uma pesquisa sobre personalidades/instituições que considerem importante convidar para participar nesta iniciativa, como por exemplo, responsáveis/colaboradores de instituições/programas com responsabilidades na promoção de igualdade de género no âmbito do mercado formal de trabalho e especialistas no assunto. O enfoque deverá ser colocado na identificação de casos de sucesso e dificuldades que ainda subsistam. Depois a turma deverá chegar a um consenso relativamente aos elementos a convidar.

Envolva os alunos na organização da logística que uma atividade com estas características implica (preparação do programa, organização do espaço para o evento ou convite à comunidade escolar para participar). Durante o evento os alunos devem recolher as principais ideias e conclusões do debate, de modo a elaborarem um texto-resumo.

Reflexão: Com esta atividade, os alunos têm a oportunidade de contactar com personalidades, instituições ou iniciativas relevantes na promoção da igualdade de género no mundo do trabalho. No final, os alunos devem refletir sobre cada um dos testemunhos e sobre a pertinência da iniciativa como forma de promoção de igualdade de género. Peça aos alunos que reflitam sobre os pontos fortes e fracos do evento que organizaram e o que deve ser melhorado e potenciado em futuras iniciativas. Solicite também que pensem em outros locais e públicos, junto dos quais seria pertinente replicar esta iniciativa.

excelência nas mais diversas áreas. Proponha aos alunos a realização de uma pesquisa para identificar mulheres que se tenham destacado em profissões tipicamente desempenhados por homens e/ou vice-versa. Em consequência, os alunos deverão elaborar uma resenha biográfica das individualidades identificadas, para que a turma possa conhecer o seu percurso.

Caso seja possível, sugira aos alunos que contactem uma pessoa que reúna estas condições e que a entrevistem. Neste caso, solicite a organização de um guião de entrevista. Depois de estabelecido o contacto, deverá explicar-se à/ao convidada/o o propósito da entrevista e, por fim, desafiá-la/o a participar na atividade. Durante a entrevista, os alunos deverão tomar nota das respostas do/a entrevistado/a para, depois, apresentarem as principais ideias à turma.

Reflexão: Com esta proposta de atividade pretende--se que os alunos identifiquem pessoas que exerçam profissões tipicamente desempenhadas pelo sexo oposto; que conheçam o seu percurso formativo e profissional; assim como as dificuldades e os sucessos que alcançaram. Estes aspetos devem ser alvo de reflexão por parte dos alunos.

Com a entrevista, pretende-se ainda que os alunos estabeleçam contacto direto com pessoas que se tenham distinguido em áreas profissionais tipicamente associadas ao sexo oposto e, desta forma, aceder a uma história de vida concreta. O professor deverá questionar o aluno sobre as respostas obtidas durante

a entrevista.

Atividade 4.6. Homens e mulheres no mundo

do trabalho: Sucessos e dificuldades

Objetivos: Reconhecer o papel que homens e

mulheres podem desempenhar no contexto do

mercado de trabalho formal e na sociedade civil.


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Kiran Bedi: Yes Madam, Sir, 2008, Megan Domenan

Internet

Alola Foundation

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Amnistia Internacional

www.amnistia-internacional.pt

Associação Portuguesa de Apoio à Vítima

www.apav.pt

Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género

www.cig.gov.pt

European Institute for Gender Equality

www.eige.europa.eu

Governo de Timor-Leste

www.timor-leste.gov.tl

Inter-Parliamentary Union

www.ipu.org

Jornal da República

www.jornal.gov.tl

Millennium Development Goals

www.un.org/millenniumgoals/

Organização das Nações Unidas

www.un.org

Organização Mundial de Saúde

www.who.int

Rede Feto

www.redefeto.com

UN Women

www.unwomen.org

UNDP Timor-Leste

www.tl.undp.org

UNICEF

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United Nations Development Programme

www.undp.org

United Nations Population Fund

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Women’s International League for Peace and Freedom

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Documentos

Constituição da República Democrática de Timor-Leste, aprovada e decretada pela Assembleia Constituinte, em 22 de março de 2002.

Convenção para a Eliminação de todas as formas de Discriminação Contra as Mulheres (CEDAW), adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 18 de dezembro de 1979.

Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência Mundial Sobre a Mulher, em Pequim, aprovada pelos Estados Membros da Organização das Nações Unidas em 15 de setembro de 1995.


Lei Contra a Violência Doméstica, Lei n.º7/2010, de 7 de julho, aprovada em 3 de maio de 2010 e promulgada em 21 de junho de 2010.

Segunda Alteração à Lei n.º 6/2006, de 28 de dezembro (Lei eleitoral para o Parlamento Nacional), Lei n.º7/2011, de 22 de junho, aprovada em 4 de maio de 2011 e promulgada em 16 de junho de 2011.

Lei Eleitoral para o Parlamento Nacional, Lei n.º6/2006 de 28 de dezembro, aprovada em 18 de dezembro de 2006, e promulgada em 22 de dezembro de 2006.

Plataforma Asaun Feto Timor Leste 2008-2012, III Kongresu Nasional Feto Timor Leste, “Feto Nia Visaun Ba lha Dezenvolvimento Nasional”, Díli, 10-12 Setembru 2008.

Plano Estratégico para a Igualdade de Género e Empoderamento das Mulheres (PECIGEM) na CPLP, aprovado na Cimeira de Chefes de Estado da CPLP, que decorreu em Luanda, em julho de 2010.

Filmes

Coco Avant Chanel, 2009, Anne Fontaine

Desert Flower, 2009, Sherry Horman

Evita, 1996, Alan Parker

Joana D’Arc, 1948, Victor Fleming

Million Dollar Baby, 2004, Clint Eastwood

Precious, 2009, Lee Daniels

Te Doy Mis Ojos, 2003, Icíar Bollaín

The Iron Lady, 2011, Phyllida Lloyd



A educação para o empreendedorismo visa estimular a capacidade dos alunos para identificarem oportunidades no seu meio que lhes permitam desenvolver projetos. Nesta unidade, incentiva-se o pensamento crítico e criativo dos alunos, e promove-se a sua capacidade de iniciativa e autonomia. Pretende-se que os alunos encontrem novas soluções para os problemas sociais e aprendam a gerir a mudança de forma criativa.

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Unidade Temática 5. Educação para o Empreendedorismo



Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo

Subtema 5.2. Formas e Práticas de Empreendedorismo


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Unidade Temática 5 | Educação para o Empreendedorismo

5.1. Nota IntrodutóriaO empreendedorismo tem-se revelado importante para o desenvolvimento social e económico das sociedades contemporâneas pelo seu contributo na melhoria da qualidade de vida da população, nomeadamente através da criação de emprego e de respostas aos desafios sociais globais.

A educação para o empreendedorismo visa fomentar o espírito empreendedor dos alunos, desenvolvendo a sua capacidade para identificar oportunidades no seu meio e transformar a realidade, com vista ao maior bem-estar coletivo das comunidades.

Esta unidade visa estimular o pensamento crítico e criativo dos alunos, e incentivar a sua capacidade de iniciativa e autonomia. Procura-se que encontrem novas soluções para problemas sociais e aprendam a lidar com a mudança de forma criativa. Através da educação para o empreendedorismo, pretende-se inspirar a criação de oportunidades que favoreçam a integração dos jovens no mercado de trabalho e contribuam para a dinamização da economia e melhoria da qualidade de vida.

No primeiro subtema, discute-se o conceito de empreendedorismo, exploram-se as características dos empreendedores e descrevem-se as fases do processo empreendedor. No segundo subtema, aborda-se o conceito de empreendedorismo social e de empreendedorismo feminino. Por último, analisa-se o microempreendedorismo e a utilidade do microcrédito no financiamento de projetos empreendedores de pequena escala.


Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo

Conteúdos• Conceito de Empreendedorismo• Características do Empreendedor• Fases do Processo Empreendedor

a) Conceção da ideiab) Planeamentoc) Implementaçãod) Gestão

Metas de Aprendizagem• Define empreendedorismo como um processo

conduzido por um indivíduo ou organização para criar e desenvolver uma iniciativa, produto ou serviço.

• Compreende que o empreendedorismo se caracteriza pela criação de valor (económico e social), pela inovação que promove e pelas oportunidades que explora.

• Reconhece que o empreendedor constrói formas criativas e inovadoras de dar resposta aos problemas, contribui para o desenvolvimento de setores de atividade e comunidades, gera riqueza e contribui para o progresso económico e social.

• Reconhece que o empreendedor (pessoa ou organização) pode ser caracterizado por: uma elevada motivação, iniciativa, criatividade, perseverança e capacidade para assumir riscos.

• Distingue empreendedor empresarial que visa a maximização do lucro, de empreendedor social que tem como finalidade concretizar uma missão social.

• Conhece as fases do processo empreendedor: 1) conceção da ideia; 2) planeamento; 3) implementação; e 4) gestão.

• Sabe que o processo empreendedor começa com o desenvolvimento de uma ideia que decorre da identificação de um problema ou de uma oportunidade de negócio.

• Percebe que empreender implica planeamento, ou seja, determinar e captar os recursos necessários à implementação da ideia, e refletir sobre os riscos e oportunidades.

• Sabe que a fase de implementação significa colocar a ideia em prática, através de ações para alcançar os objetivos.

• Compreende que a fase de gestão implica assegurar as condições necessárias à manutenção do projeto (por exemplo, os recursos humanos e financeiros).


Componente Prática• Testemunhos de empreendedorismo na

primeira pessoa (Proposta de atividade)• Traços empreendedores (Atividade comple-

mentar)• Histórias de empreendedores (Proposta de

atividade)• Melting pot (Proposta de atividade)• Conceber e planear: Os primeiros passos do

processo empreendedor (Atividade 5.1.)• Planear é construir (Atividade complementar)• Assumir riscos (Atividade complementar)• Dos obstáculos às oportunidades (Atividade

complementar)• Sou um empreendedor social? (Atividade com-

plementar)

Proposta de atividade. Testemunhos de empre-endedorismo na primeira pessoaNota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no

Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.2.

Características do Empreendedor

Objetivos: Promover o conhecimento e reflexão mais alargada sobre as características dos empreendedores e sobre o processo empreendedor.


Tempo: 50 minutos (+ trabalho de pesquisa extra-curricular).

Material: Acesso aos meios de comunicação social (jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel, cartolinas, canetas, marcadores e lápis.

Instruções: Solicite a formação de grupos de cinco ou seis elementos e proponha a realização de um trabalho de identificação de empreendedores (empresariais e

sociais) locais. Peça para elaborarem uma lista com

os empreendedores locais identificados (pessoas

ou organizações), os contactos e uma pequena

caracterização do seu trabalho.

Em seguida, a turma deve eleger um empreendedor

a convidar para participar numa aula e partilhar a

sua experiência. Solicite aos alunos a preparação do

convite e de questões a colocar ao empreendedor

durante a sua vinda à escola. Apoie os alunos na

preparação do guião de entrevista. Alguns exemplos

de questões a colocar ao empreendedor podem

ser: “O que o levou a iniciar este projeto? Quais

os fatores que o motivaram? Como encontrou a

oportunidade de negócio ou necessidade social que

impulsionou a criação do seu projeto? Como planeou

a implementação e desenvolvimento do projeto?

Quais os recursos (formação, financeiros, humanos

e materiais) que usou na implementação do seu

projeto/negócio? Como conseguiu captá-los? Qual

o momento mais crítico/difícil durante o processo

empreendedor? Como conseguiu superá-lo? Qual o

momento de maior satisfação/realização? Quais as

vantagens e desvantagens de ser empreendedor? Se

voltasse atrás, faria algo diferente? Que conselhos dá

a uma pessoa que quer tornar-se empreendedora?

Quais as suas expectativas relativamente ao futuro?”

Reflexão: No final, solicite a elaboração de um

pequeno trabalho escrito individual no qual os alunos

refletem sobre as motivações e características dos

empreendedores.

Atividade complementar. Traços

empreendedores

Objetivos: Reconhecer as características associadas

aos empreendedores; promover o autoconhecimento.


Proposta de atividade. Histórias de

empreendedoresNota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no

Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.2.

Características do Empreendedor

Objetivos: Conhecer e analisar iniciativas de empreendedorismo; promover a reflexão sobre as características e motivações dos empreendedores empresariais e sociais.




Instruções: Divida a turma em grupos de quatro a cinco elementos e peça aos alunos para pesquisarem informação sobre empreendedores (empresariais e sociais) na Internet e nos meios de comunicação social (jornais, revistas, rádio, televisão). Solicite a descrição das iniciativas desenvolvidas pelos empreendedores e a identificação do problema ou oportunidade que esteve na sua origem. Apele à criatividade dos alunos na elaboração e apresentação dos resultados.

Reflexão: A partir dos casos apresentados, conduza a turma a refletir sobre as possíveis motivações dos empreendedores para desenvolverem as suas ideias: “Qual poderá ter sido a principal motivação do empreendedor? Terá sido a expectativa de obter rendimentos? O desejo de concretizar uma inovação? O desejo de resolver um problema social? O que leva os empreendedores a procurarem respostas para os problemas sociais e em que medida isso é importante

para a sociedade?”

Tempo: 20 minutos.

Material: Papel, cartolinas, canetas, marcadores e lápis.

Instruções: Enuncie as características associadas aos empreendedores descritas a seguir:

“Os empreendedores são… tolerantes à incerteza e abertos à mudança; criativos; inovadores; resilientes; perseverantes; autónomos; otimistas; orientados para os objetivos; apaixonados pelo que fazem; atentos aos pequenos detalhes; têm consciência dos problemas e necessidades sociais; são hábeis a identificar oportunidades; espírito de aventura; têm autoconfiança; atitude positiva; paciência; capacidade de liderança; habilidade para lidar com o fracasso e aprender com os erros; capacidade para inspirar os outros.”

Em seguida, promova a discussão: “Consideram que estas características podem ser aprendidas? De que forma cada uma destas características pode ser útil no desenvolvimento de negócios ou projetos de empreendedorismo?” Para facilitar a discussão, pode sugerir aos alunos que pensem em empreendedores conhecidos e nas características que lhes associam.

A seguir, peça aos alunos para formarem pares. Cada elemento do par deverá assinalar individualmente quais as características que descrevem o seu companheiro e depois partilhar com o seu par. Esclareça que o objetivo deste exercício é possibilitar que os alunos possam perceber as suas características através do olhar do outro.

Reflexão: No final, questione a turma sobre quais as características que gostariam de desenvolver e incentive os alunos a refletir sobre as ações que poderiam ajudá-los a desenvolver mais os traços empreendedores.

84 | Educação para o Empreendedorismo

No final, cada grupo deverá elaborar uma proposta

de resolução para o problema, que integre ou seja

proveniente da partilha de ideias dos membros do

grupo e apresentá-la de forma criativa à turma.

Nota: Para mais informação, pode propor o visionamento da

comunicação de Steven Johnson no sítio eletrónico do TED: ideas

worth spreading (www.ted.com)

Reflexão: Convide a turma a refletir sobre a

experiência e questione os alunos acerca das

principais aprendizagens adquiridas. Pode perguntar:

“Já tinham pensado nestas soluções? Como chegaram

a estas propostas? Em que medida os conhecimentos

e experiências individuais enriqueceram a solução

apresentada?” Procure também refletir com os

alunos sobre eventuais dificuldades sentidas durante

a realização da atividade, em particular, durante o

trabalho de grupo e a experiência de ligar as sugestões

de cada um na proposta final.

Atividade 5.1. Conceber e planear: Os primeiros

passos do processo empreendedor

Objetivos: Promover um conhecimento mais

aprofundado sobre o processo empreendedor;

desenvolver competências de organização e

planeamento; estimular o pensamento crítico e

criativo.

Metodologia: Trabalho de pesquisa; trabalho criativo;

diálogo/debate.





Proposta de atividade. Melting potNota: Proposta de Atividade descrita no Manual do Aluno no

Subtema 1: Introdução ao Empreendedorismo, Tópico 5.1.3. Fases

do Processo Empreendedor

Objetivos: Estimular a criatividade e inovação;

fomentar o pensamento crítico; promover o trabalho

em cooperação.

Metodologia: “Tempestade de ideias”; diálogo/

debate; trabalho criativo.

Tempo: 10 minutos (trabalho individual) + 15 minutos

(trabalho de grupo) + 20 minutos (plenário).


Instruções: Comece por explicar que o objetivo desta

atividade é criar um espaço de discussão propício

à emergência de novas ideias para dar resposta a

necessidades sociais, através da partilha e interligação

entre as diferentes perspetivas dos alunos. Segundo

Steven Johnson (1968-), escritor norte-americano e

autor do livro Where Good Ideas Come From (2010),

a emergência de novas ideias está associada a

interligações entre diferentes áreas do saber e entre

pessoas com conhecimentos e experiências distintas.

Depois, peça aos alunos para refletirem indivi-

dualmente sobre propostas para a resolução de um

problema social específico, como o desemprego ou a

pobreza. Esclareça que cada aluno deve escrever no

caderno três propostas de resolução para o problema

social indicado. Proponha a elaboração de um mapa

mental para organizar as ideias. Em seguida, solicite

a formação de grupos de quatro a cinco elementos e

peça para partilharem as ideias individuais.


Em seguida, explique que devem proceder à fase de planeamento. Peça aos alunos para definirem os objetivos que gostariam de alcançar a longo prazo e para executarem o planeamento estratégico e operacional da ideia. O planeamento estratégico envolve a ponderação dos pontos fortes e fracos, internos e externos à ideia. Para concretizar esta tarefa, proponha a elaboração de uma análise SWOT (ver nota informativa que consta nesta atividade), através do preenchimento do Quadro 5.1.

Por fim, peça aos alunos para procederem ao planeamento operacional, estipulando os recursos humanos e materiais necessários ao desenvolvimento da ideia, bem como os custos e meios de financiamento.

Instruções: Divida a turma em grupos de quatro a cinco elementos e esclareça que a atividade pretende ilustrar as duas primeiras fases do processo empreendedor. Comece por pedir aos alunos para identificarem uma necessidade ou oportunidade de negócio (por exemplo, um recurso subaproveitado, como água, solo ou espaços públicos). Depois, esclareça que devem propor uma ideia inovadora (produto ou serviço) para dar resposta à necessidade identificada ou para rentabilizar uma oportunidade de negócio. Encoraje os alunos a refletir sobre o que está na origem das necessidades, de modo a promover a identificação de soluções mais sustentáveis. Incentive os alunos a fazer trabalho de campo para explorar as características do território e as potencialidades existentes.

Quadro 5.1. Análise sobre as Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças da ideia

Quais são os pontos fortes/forças da ideia?Ex. Aproveitar recursos locais-

Quais são os pontos fracos/fraquezas da ideia?Ex. Pouca experiência das pessoas envolvidas no desenvolvimento da ideia.-

Quais são as oportunidades externas à ideia?Ex. Apoio e envolvimento da comunidade.-

Quais são as ameaças externas à ideia?Ex. Fontes de financiamento.-

Forças• Responde a uma necessidade identificada: o

desemprego jovem• Presta serviços de orientação vocacional• Analisa tendências do mercado de emprego• Oferece formação profissional

Fraquezas• Área de intervenção circunscrita a uma comunidade• Capacidade de resposta reduzida devido à carência de

recursos humanos e financeiros

Oportunidades • Índice de população jovem elevado• Economia em crescimento• Procura de mão de obra jovem e qualificada

Ameaças• O tecido empresarial débil limita as ofertas de emprego• A falta de infraestruturas condiciona a mobilidade de

pessoas e bens e a captação de novos investimentos• Os desajustamentos entre a oferta e a procura de emprego

dificultam a integração dos jovens no mercado de trabalho

Nota: O termo SWOT é um acrónimo de Forças (Strengths), Fraquezas (Weaknesses), Oportunidades (Opportunities) e Ameaças (Threats) de uma determinada ideia/proposta. Trata-se de uma ferramenta de análise estratégica que permite refletir sobre os pontos fortes e fracos de uma ideia e sobre os fatores externos que podem afetar positiva e negativamente o seu funcionamento. Desta forma, a análise SWOT faculta informações úteis ao estabelecimento de prioridades e à tomada de decisão. A título exemplificativo, segue-se a análise SWOT de uma ideia cujo objetivo principal é promover o emprego jovem:




Material: Acesso aos meios de comunicação social (jornais, revistas, rádio, televisão) e Internet, papel, canetas e lápis.

Instruções: Peça aos alunos para formarem grupos de cinco a seis elementos e forneça as seguintes indicações:

1. Cada grupo deve elaborar uma lista onde enumera as causas que podem levar uma iniciativa de empreendedorismo ao insucesso.

2. Em seguida, cada grupo elabora uma lista com conselhos que considerem importantes para ajudar os empreendedores a reduzir os riscos de insucesso ao longo do processo empreendedor.

3. No final, cada grupo deve partilhar as suas conclusões com a turma.

Reflexão: Complemente as ideias dos alunos, citando causas como: falta de competências de gestão, decisões erradas do ponto de vista financeiro, falta de planeamento, falta de compreensão sobre as ameaças e oportunidades externas à ideia, orçamento insuficiente, dificuldades de adaptação à mudança, fatores pessoais (como o stress).

Na lista de aspetos para reduzir riscos, incentive os alunos a refletir sobre as seguintes questões:

1. Custos: quais as necessidades de investimento inicial? Como manter fontes de financiamento?

2. Custos e benefícios: existem recursos disponíveis para sustentar a ideia? Testar a ideia num contexto restrito e obter bons resultados é sinónimo de sucesso garantido?

3. Objetivos: a ideia baseia-se num problema/necessidade? Quais os objetivos a alcançar a curto prazo? E a longo prazo?

Reflexão: No final, questione os alunos sobre o que aprenderam com esta atividade, aprofundando as principais dificuldades e facilidades que sentiram ao longo do processo.

Atividade complementar. Planear é construir

Objetivos: Desenvolver competências de planea-mento; promover o pensamento crítico.

Metodologia: Clarificação de valores.

Tempo: 50 minutos.

Material: Papel, canetas e lápis.

Instruções: Refira que o futuro é uma construção, pois não está predeterminado, sendo fruto da ação e vontade humana. Cite a frase de Peter Drucker “a melhor forma de prever o futuro é construí-lo” e peça aos alunos para recordarem o momento em que optaram pela componente “Ciências e Tecnologias” ou pela componente “Ciências Sociais e Humanidades” no Ensino Secundário. Questione os alunos sobre o momento de decisão e os fatores que os levaram a optar por um caminho em detrimento do outro. Em seguida, peça para refletirem sobre os seus sonhos e aspirações e proponha a elaboração de um pequeno trabalho individual onde perspetivam várias trajetórias para o seu futuro. Lance o desafio com o seguinte mote: “Quando terminar o 12º ano vou…”

Reflexão: No final da atividade, pergunte: “Por que razão é importante planear o futuro?”

Atividade complementar. Assumir riscos

Objetivos: Conhecer os fatores que podem condicionar

o sucesso das iniciativas de empreendedorismo;

refletir sobre os riscos que podem surgir ao longo do

processo empreendedor.


3. Pensar em vias alternativas para resolver o

problema (por exemplo, diversificar fontes de

financiamento);

4. Analisar como outros empreendedores lidaram

com problemas semelhantes (através de estudos

de caso e entrevistas a empreendedores);

5. Procurar um conselho profissional. Não ter medo

de partilhar as suas ideias e acolher as críticas de

forma construtiva.

6. Focar-se nos objetivos e prosseguir por caminhos

alternativos, caso o primeiro plano não tenha sido

bem-sucedido.

7. Tentar novamente. Não desistir.

Atividade complementar. Sou um

empreendedor social?

Objetivos: Promover o autoconhecimento; identificar

características comuns nos empreendedores sociais.

Metodologia: Clarificação de valores; reflexão

pessoal.

Tempo: 15 minutos.


Instruções: Esclareça que a atividade consiste num

pequeno teste individual para descobrir em que

medida cada pessoa reúne algumas das características

associadas aos empreendedores sociais. Escreva no

quadro as seis afirmações que se seguem e solicite

aos alunos que as copiem para o caderno. Em

seguida, peça para assinalarem a opção (de 1 a 4) que

mais se aproxima da sua opinião. Esclareça que não

há respostas certas ou erradas (pretende-se obter a

opinião sincera de cada aluno) e que a partilha das

respostas é voluntária.

Atividade complementar. Dos obstáculos às

oportunidades

Objetivos: Conhecer obstáculos enfrentados pelos

empreendedores e explorar estratégias para superá-

-los.


Tempo: 15 minutos.


Instruções: Escreva os seguintes obstáculos no

quadro: “medo de falhar; pouco dinheiro; tempo

limitado; restrições legais; experiência reduzida;

formação insuficiente; medo do que os outros possam

pensar”. Peça aos alunos para copiarem os obstáculos

para o caderno e selecionarem três obstáculos que

poderiam constituir um entrave para o seu negócio/

projeto. Identifique obstáculos comuns entre os

alunos e analise-os na turma: “o que é que estes

obstáculos dizem sobre nós, sobre a nossa comunidade

e o momento que estamos viver?” Em seguida, peça

para formarem grupos de cinco a seis elementos e

incentive cada grupo a elencar estratégias que podem

ser usadas pelos empreendedores para superar os

obstáculos apresentados. No final, cada grupo deve

apresentar as suas conclusões à turma.

Reflexão: No final da atividade, complemente as

estratégias apresentadas pelos alunos, com as

seguintes:

1. Identificar antecipadamente potenciais obstáculos

ao seu projeto (por exemplo, dinheiro insuficiente,

pouca experiência);

2. Recolher o máximo de informação sobre questões

vitais ao negócio/projeto (como requisitos legais

para obter financiamento);


Subtema 5.2. Formas e Práticas de

Empreendedorismo

Conteúdos

• Formas de Empreendedorismo

a) Empreendedorismo Social

b) Empreendedorismo Feminino

c) Microempreendedorismo

• Empreendedorismo e Microcrédito


• Sabe que existem diferentes formas de empreendedorismo, como: 1) empreende-dorismo social; 2) empreendedorismo femini-no; 3) microempreendedorismo.

• Compreende que o empreendedorismo social se refere ao conjunto de iniciativas e projetos que procuram satisfazer necessidades sociais e que promovem a criação de valor social, inovação e mudança com impacto de larga escala.

• Reconhece que o desenvolvimento de projetos de empreendedorismo social assenta em princípios de sustentabilidade económica e respeito pelo interesse geral da população.

• Reconhece que o empreendedorismo feminino se reporta ao conjunto de iniciativas e projetos empreendedores desenvolvidos por mulheres.

Após todos terem preenchido o teste, leia em voz alta o que significa cada resultado:

Se obtiveste entre 18-24 significa que tens uma visão forte e determinada. Não deixes que a missão se desvaneça face à necessidade de obter rendimentos.

Se obtiveste entre 12-18 significa que te conheces e equilibras a tua paixão com um pouco de pragmatismo. Queres ter sucesso e comprometes--te se for preciso.

Se obtiveste entre 4-12 significa que o empreendedorismo social pode ser novo para ti e precisas de mais informação. Experimenta realizar este teste mais tarde para ver se a tua ousadia cresceu.

Adaptado de Ashton (2010).

Reflexão: Questione se os alunos ficaram surpre-endidos com os resultados. Aprofunde a reflexão, explorando outras características e competências dos empreendedores sociais não contempladas neste questionário, por exemplo: autoconfiança, iniciativa, capacidade de assumir riscos, resistir ao fracasso, competências de planeamento e organização, e

criatividade.

1Discordo

muito

2Discordo

3Concordo

4Concordo

Muito

Tenho uma visão clara sobre o que quero mudar no mundo.

As injustiças e desigualdades revoltam-me.

Quero ser financeiramente independente e gerir o meu pró-prio dinheiro.

Não tenho medo do trabalho árduo.

Não me importo de me destacar entre a multidão.

Estou determinado a ganhar o dinheiro que preciso e a não depender de subsídios.

Total


1. Após a primeira pesquisa sobre várias iniciativas de empreendedorismo, cada grupo deve selecionar apenas uma para analisar em profundidade, explorando: a) como surgiu a ideia; b) quais os produtos ou serviços desenvolvidos; c) quem beneficia; d) quais os recursos utilizados; e) quais as pessoas e organizações envolvidas. Para além destes tópicos, os alunos podem analisar outros fatores que considerem relevantes.

2. Em seguida, cada grupo analisa o material recolhido e procede à sistematização da informação, elaborando um poster/cartaz com a caracterização da iniciativa selecionada. Podem ilustrar com fotos, conteúdos das entrevistas e exemplares dos produtos.

3. Em conjunto, a turma organiza uma exposição na escola subordinada ao tema do empreendedorismo para divulgar os seus trabalhos junto da comunidade escolar.

Reflexão: Por último, cada aluno elabora um pequeno trabalho escrito refletindo sobre as aprendizagens e competências adquiridas durante a atividade. No final, questione a turma sobre o impacto que a exposição sobre o empreendedorismo teve na comunidade escolar (por exemplo, “os membros da comunidade estavam interessados no tema? Surgiram novas ideias para implementar na escola?”).

Atividade 5.3. O microcrédito em debate

Objetivos: Aprofundar conhecimentos sobre o funcionamento do microcrédito; conhecer as potencialidades e desafios associados ao microcrédito; refletir sobre o microcrédito como uma estratégia para promover a qualidade de vida das pessoas em situação de pobreza e exclusão social.


Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do ano letivo).

• Sabe que o microempreendedorismo se refere a iniciativas de pequena escala que geralmente resultam na criação de microempresas; ou seja, entidades que exercem uma atividade económica gerida por uma pessoa ou pequeno grupo de pessoas.

• Sabe que o microcrédito consiste em empréstimos de valor reduzido, destinados a apoiar a criação de pequenos negócios e concedidos a cidadãos com baixos rendimentos que não têm condições para recorrer ao crédito tradicional.

Componente Prática• À descoberta de iniciativas empreendedoras

(Atividade 5.2.)• O microcrédito em debate (Atividade 5.3.)• Investir: Por onde começar? (Atividade comple-

mentar)

Atividade 5.2. À descoberta de iniciativas empreendedorasObjetivos: Promover o conhecimento e reflexão sobre a diversidade de iniciativas de empreendedorismo; desenvolver competências de organização e construção de projetos.


Tempo: Indeterminado (desenvolve-se ao longo do ano letivo).


Instruções: Solicite aos alunos que formem grupos de cinco a seis elementos. Peça a cada grupo para pesquisar iniciativas de empreendedorismo em Timor-Leste ou noutro país à sua escolha. Informe que podem consultar livros, revistas ou jornais, pesquisar na Internet ou realizar entrevistas aos responsáveis pelos projetos de empreendedorismo. Esta atividade decorre em três fases:


Atividade complementar. Investir: Por onde começar?

Objetivos: Conhecer a aplicabilidade do microcrédito; estimular a criatividade dos alunos; desenvolver a capacidade de argumentação e negociação.

Metodologia: Diálogo/debate; simulação de papéis.

Tempo: 50 minutos.

Material: Papel, cartolinas, canetas, marcadores e lápis.

Instruções: Divida a turma em grupos de cinco a seis elementos e peça a cada grupo para imaginar que recorreram ao microcrédito, contraindo um pequeno empréstimo para desenvolver a sua ideia de negócio/projeto. Informe que cada grupo deve:

1. Explicar em que consiste a sua ideia;

2. Esclarecer se resolve algum problema social;

3. Informar onde investiria os primeiros $10;

4. Explicar o que faria se tivesse mais dinheiro.

Apele ao espírito crítico e criativo dos alunos no desenvolvimento e apresentação dos trabalhos.

Reflexão: Durante a apresentação dos trabalhos, explore com os alunos qual a finalidade que gostariam de alcançar com os seus investimentos. Alargue a discussão e questione como pensam que o investimento financeiro pode contribuir para o progresso social.


Abed, F. & Matin, I. (2008). Beyond Lending: How Microfinance Creates New Forms of Capital to Fight Poverty. Innovations, 2 (1/2), 13-27.

Abouleish, I. & Abouleish, H. (2008). Garden in the Desert: Sekem Makes Comprehensive Sustainable Development a Reality in Egypt. Innovations, 3, 83-108.

Alvord, S., Brown, L. & Letts, C. (2002). Social entrepreneurship and social transformation: an exploratory study. Hauser Center for Non-profit Organizations. Working Paper, 15, 1-26.


Instruções: Proponha à turma a realização de uma sessão de esclarecimento sobre o microcrédito. Divida a turma em grupos de cinco a seis elementos e esclareça as tarefas que devem desenvolver em cada fase:

1. Preparação: Peça a cada grupo para pesquisar informação na Internet e nos meios de comunicação social, sobre empreendedores que tenham recorrido ao microcrédito e organizações que financiam projetos de empreendedorismo através do microcrédito. Em seguida, a turma deve analisar toda a informação recolhida e eleger o empreendedor ou organização a contactar com o objetivo de convidá-lo a partilhar a sua experiência numa aula. Informe que cada grupo deve preparar previamente um conjunto de questões para aprofundar a discussão no dia da sessão de esclarecimento (por exemplo: “Como funciona o microcrédito? Que desafios e oportunidades se colocam aos empreendedores que recorrem a este sistema de empréstimo? De que forma tem contribuído para o desenvolvimento social e económico da região? Quais as dificuldades/obstáculos mais frequentes?”).

2. Concretização: durante a sessão de esclareci-mento, os alunos devem colocar questões para aprofundar a discussão e registar as principais ideias debatidas.

3. Avaliação: no final, cada aluno deve elaborar um trabalho escrito individual onde sistematiza e reflete sobre as principais ideias discutidas.

Reflexão: Para a realização do trabalho escrito, pode sugerir uma reflexão individual em torno das seguintes questões: “Qual a tua opinião sobre o microcrédito? Quais as vantagens do microcrédito? Quais as falhas ou problemas que podem surgir associados ao microcrédito?”


Documentos

International Labour Office (s.d.). Timor-Leste: Decent Work Country Programme 2008 – 2013. República Democrática de Timor-Leste e International Labour Organization.

Filmes

Born Into Brothels, 2004, Ross Kauffman e Zana Briski

Promised Land, 2012, Gus Van Sant

Quanto Vale ou é por Quilo?, 2005, Sérgio Bianchi

Quem se importa?, 2012, Mara Mourão

The Economics of Happiness, 2011, Helena Norberg-Hodge, Steven Gorelick e John Page

The End of Poverty, 2008, Philippe Diaz

The Quiet Revolution: The Earth Charter and Human Potential, 2002, Earth Council, UNDP e UNEP

Waste Land, 2009, Lucy Walker, João Jardim e Karen Harley

Internet

Ashoka: Inovadores para o Público

www.ashoka.org

Ashoka’s Youth Venture

www.youthventure.org

Dia Internacional do Microcrédito

www.yearofmicrocredit.org

Facing the Future

www.facingthefuture.org

Fundação Alola

www.alolafoundation.org

Fundação Schwab

www.schwabfound.org

Fundação Skoll

www.skollfoundation.org

Quem se importa

www.quemseimporta.com.br

Sekem Project

www.sekem.com

Soka Gakkai International

www.sgi.org

TED: ideas worth spreading

www.ted.com

The End of Poverty

www.theendofpoverty.com

The New Heroes

www.pbs.org/opb/thenewheroes

Ashton, R. (2010). How to be a social entrepreneur make money & change the world. Chichester: Capstone Publising, Ltd.

Auerswald, P. (2009). Creating Social Value. Stanford Social Innovation Review, 7 (2), 49-55.

Bornstein, D. & Davies, S. (2010). Social Entrepreneurship: What everyone needs to know. New York: Oxford University Press, Inc.

Bornstein, D. (2007). Como mudar o mundo: os empreendedores sociais e o poder de novas ideias (L. Almeida, trad.). Cruz Quebrada: Estrela Polar Editora.

Cattani, A., Laville, J. Gaiger, L. & Hespanha, P. (2009). Dicionário Internacional da Outra Economia. Coimbra: Edições Almedina.

Clark, M. (2009). The Social Entrepreneur Revolution: Doing Good by Making Money, Making Money by Doing Good. London: Marshall Cavendish.

Dees, J. (2001). O Significado do “Empreendedorismo Social” (versão traduzida do original), Center for the Advancement of Social Entrepreneurship, Duke University.

Ferreira, S. (2005). O que tem de especial o empreendedor social? O perfil de emprego do empresário social em Portugal. Oficina do CES, 223, 1-43.

Gaspar, F. (2009). O processo empreendedor e a criação de empresas de sucesso. Lisboa: Edições Sílabo, Lda.

Hespanha, P. (2009). Da expansão dos mercados à metamorfose das economias populares. Revista Crítica de Ciências Sociais, 84, 49-63.

Mair, J. & Martí, I. (2006). Social entrepreneurship research: A source of explanation, prediction, and delight. Journal of World Business, 41, 36-44.

Mat, I. & Razak, R. (2011). Attributes, Environment Factors and Women Entrepreneurial Activity: A Literature Review. Asian Social Science, 7 (9), 124-130.

PNUD (2008). Criando valores para todos: estratégias para fazer negócios com os pobres. Acedido em: http://growinginclusivemarkets.org/media/report/full_report_portuguese.pdf

PNUD & OIT (s.d.). WISE – Women In Self Employment Project: Final Report. Acedido em: http://www.tl.undp.org

Swedberg, R. (2006). Social Entrepreneurship: the view of the young Schumpeter”. In C. Steyaert & D. Hjorth (Org.), Entrepreneurship as Social Change. Cheltenham: Edward Elgar.

Yunus, M. (2007). O Banqueiro dos Pobres (P. Duarte, trad.) (4º Ed.). Miraflores: Difel.

Yunus, M. (2008). Criar um Mundo sem Pobreza: O Negócio Social e o Futuro do Capitalismo (M. Bello, trad.). Lisboa: Difel.


http://kids-with-cameras.org/aboutus/?page=rosskauffman

http://kids-with-cameras.org/aboutus/?page=zanabriski

http://en.wikipedia.org/wiki/Gus_Van_Sant

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Cooperação entre:Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Ins tuto da Cooperação e da Língua | Fundação Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro

cidadania e desenvolvimento social 12º - guia do professor

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