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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL
MARIA JOSÉ ALVES CABRAL
CONSELHO DE CLASSE E SÉRIE NA ESCOLA PÚBLICA
COMO INSTRUMENTO DE EXCLUSÃO.
Americana-SP
2011
UNISAL
MARIA JOSÉ ALVES CABRAL
CONSELHO DE CLASSE E SÉRIE NA ESCOLA PÚBLICA
COMO INSTRUMENTO DE EXCLUSÃO.
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro
Americana-SP 2011
C 12c
Cabral, Maria José Alves
Conselho de classe e série na escola pública como instrumento de
exclusão / Maria José Alves Cabral. – Americana: Centro
Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, 2011.
150 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientadora: Profa. Dra. Sueli Pessagno Caro.
Inclui bibliografia.
1. Exclusão escolar. 2. Conselho de classe – Legislação. 3.
Avaliação educacional. I. Título.
CDD – 370.1934
Catalogação elaborada por Terezinha A. G. Antonio – CRB- 8/2606
Bibliotecária do UNISAL – Unidade Americana
Conselho de Classe e Série na Escola Pública como Instrumento de Exclusão.
Maria José Alves Cabral
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, no Programa de Mestrado do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em 22 / 06 /2011, pela comissão julgadora: _____________________________________________
Prof. Dr. Renato K. Soffner – UNISAL
_____________________________________________ Prof. Dr. Manoel Nelito Matheus Nascimento - UFSCar __________________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro – UNISAL (orientadora)
AGRADECIMENTOS Agradecer significa o reconhecimento de que sem a colaboração das pessoas
que fizeram determinado percurso conosco e a ajuda divina o mesmo não se
realizaria. Reconheço e mostro minha gratidão em primeiro lugar:
A Deus pela infinita misericórdia e amparo em todos momentos que
permearam a execução desse trabalho.
A professora orientadora DrªSueli Maria Pessagno Caro,por acreditar que
seria possível a conclusão desse trabalho e sua contribuição para formação de uma
concepção de que é possível investir na criação de um ser humano que seja antes
de tudo um ser social e solidário.
Ao professor Professor Drº Manoel Nelito M. Nascimento, por sua orientação
e esclarecimentos sobre os vários caminhos que permeiam as políticas educacionais
e suas implicações no cotidiano escolar.
Ao Professor Drº Paulo de Tarso Gomes, por possibilitar o entendimento do
pensamento filosófico e sua ligação com as concepções pedagógicas.
Ao Professor Drº Marcos Francisco Martins, pela oportunidade de confrontar
os acontecimentos políticos e escolas filosóficas.
Ao Professor Drº Luis Antonio Groppo; por ampliar a visão sobre educação e
contextualizando com a contemporaneidade.
Ao Professor Drº Renato K. Soffner; que por meio da eficiente coordenação
possibilita um mestrado que prima pela excelência.
Por fim Ao corpo de funcionários do UNISAL lotados nas diversas áreas que
colaboraram direto e indiretamente nesta formação.
Aos professores, alunos e pais das escolas públicas pesquisadas:
EE Carlos Gomes de Campinas – SP e Centro Municipal de Ensino
Profissionalizante Osmar Passarelli Silveira Paulínia - SP, pela colaboração na
realização dessa pesquisa.
Aos alunos em especial, considerando serem estes o motivo da existência da
instituição escolar.
Aos meus filhos:
Rafael Cabral Machado Samira Cabral Machado
Marco Antonio coelho Machado que colaboraram na elaboração desse trabalho.
Não julgueis para que não sejais julgados.
Pois com o juízo com que julgardes sereis
julgados, e com a medida com que tiverdes
medido, hão de vos medir.
(Mateus cap.7. verso 1,2)
RESUMO
O eixo principal das análises e reflexões desenvolvidas neste estudo é o conselho de classe e série, como espaço de avaliação, pelo qual passa todo o resultado do processo educativo, desenvolvido pelo coletivo de professores, em suas respectivas disciplinas. O desenvolvimento do estudo teve como embasamento reflexões, análises e pesquisas sobre teóricos da educação brasileira e francesa que examinaram a estreita ligação entre o ensino escolar e exclusão social. A metodologia investigativa utilizada envolveu observação e participação direta nos conselhos e a aplicação de questionários aos pais, professores e alunos. As discussões nos conselhos de classe e série mostram que ocorre uma avaliação oculta e não formal do cotidiano da sala de aula e que esta pode concorrer para ocasionar a repetência e exclusão escolar do aluno. Palavras chaves: Conselho de Classe. Avaliação Escolar . Exclusão Escolar.
ABSTRACT
The principal point of analysis and reflections developed in this study is the
council of class and grade as an evaluation place, where all the output of educational process that is developed by teachers in the respective subjects of school curriculum happens. The development of the study had as base the reflections, analysis and researches about Brazilian ad French education’s theorists that examined the narrow link between school teaching and social exclusion. The investigative methodology included observation and direct participation in the council of class and grade, and application of questionnaires to the parents, teachers, and students. The discussions in the council of class and grade show that occurs a hidden and no formal evaluation of the day-by-day in the classroom and it can provoke the repetition and school exclusion of the student.
Keywords: Class Council. School Evaluation. School Exclusion
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APEOESP - Associação dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo
AV – Avaliação
CENP - Coordenadoria de Assuntos Pedagógicos
CF - Constituição Federal
CEPAL- Comissão Econômica para América Latina
DEs - Diretorias de Ensino
EF - Ensino Fundamental
EM - Ensino Médio
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP - Índice de Desenvolvimento do Estado de São Paulo
INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
IPEA - Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
PCNS - Parâmetros Curriculares Nacionais
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
SARESP - Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo
SEE - Secretaria de Educação Estadual
PREMEM – Programa de expansão e Melhoria do Ensino
UNESCO- Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência e a Cultura
LISTA TABELAS
Tabela I Analfabetismo de 5 a 19 anos entre 1872 a 1900 no Brasil........ P.13
Tabela II Indicadores Demográficos e Econômicos e Taxa de Alfabetização de
5 até 19 anos................................................................................................p.14
Tabela III Indicadores Demográficos e Econômicos e Taxa de Alfabetização
de 1950 1970..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.......................................................................p.16
Tabela IV Taxa de Analfabetismo na Faixa Etária de 15 anos ou mais por
Grupos de Idade......................................,,,,,,,,,,,..........................................p.18
Tabela V Ensino Fundamental - Taxas Agregadas de Transição................p.19
TabelaVI Níveis de Proficiência de Matemática – SARESP...........,,,,.........p..96
Tabela VII Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP-2010.p.96
Tabela VIII Médias de Proficiência da Rede Estadual por Ano/Série e
Disciplina.......................................................................................................p.97
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico.Taxa de Reprovação na América Latina..................................................p.....8
Gráfico I.................................................................................................................p.104
Gráfico II................................................................................................................p.107
Gráfico III...............................................................................................................p.108
Gráfico I V..............................................................................................................p.110
Gráfico V................................................................................................................p.112
Gráfico VI...............................................................................................................p.113
Gráfico VII..............................................................................................................p.114
Gráfico VIII.............................................................................................................p.115
Gráfico IX...............................................................................................................p.118
Gráfico X................................................................................................................p.120
Gráfico XI...............................................................................................................p.122
GráficoXII...............................................................................................................p.124
INTRODUÇÃO.............................................................................................................8
CAPITULO1 - EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA HISTÓRIA DE EXCLUSÃO .......... 12
11.. Historia dos conselhos de classe e Série ....................................................... 20
1.2. Composição do conselho de classe série ..................................................... 24
1.3. Conselho de classe e série - Avaliação e Aprendizagem ............................... 25
1.4. Conselho de classe saberes incorporados - tempo de aprendizagem interior e julgamento subjetivo ............................................................................................. 27
1.5. Conselho de Classe e Série: uma visão crítica .............................................. 32
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO ..................................................................................... 39
2.1 Avaliação na Idade Média............................................................................... 41
2.2 Avaliação no Período Renascentista .............................................................. 43
2.3. Avaliação na Idade Moderna e o Realismo na Pedagogia ............................. 47
2.4 - Avaliação no Período Contemporâneo ......................................................... 53
2.5. A avaliação da aprendizagem ........................................................................ 55
3. O CONSELHO DE CLASSE E A LEGISLAÇÃO ATUAL DE AVALIAÇÃO NA REDE DE ENSINO PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO ................................. 58
3.1. O neoliberalismo e as políticas educacionais no Estado de São Paulo.......... 64
3.2. Redemocratização da Rede Estadual e Políticas de Estado Mínimo ............. 67
3.3. A Progressão Continuada .............................................................................. 73
3.4. Histórico do sistema de Progressão Continuada ........................................... 75
3.5 Ciclos e Progressão Continuada................................................................... . ..83
3.6. Política de avaliação do Estado de São Paulo............................................. ...88
3.7. Característica do SARESP .......................................................................... . ..90
3.8. As Políticas de Avaliação Externa e o impacto nas práticas avaliativas...... .103
4. REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA REALIZADA................................................ 106
.. 4.1. Analise de pesquisa e gráficos dos professores.............................................107
4.2 Gráficos com resultados da questões dos Professores.................................109
.. 4.2 Analise da pesquisa e gráficos dos alunos......................................................123
4.3 analise da pesquisa dos pais e responsaveis ...............................................127
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. ... ....132
REFERÊNCIAS...................................................................................................... ..136
APÊNDICES.......................................................................................................... ..143
13
INTRODUÇÃO
Um dos principais papéis reservados à educação consiste antes de tudo, dotar a
humanidade de capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato,
fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da
sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos
indivíduos e das comunidades.
Relatório Jacques Delors. (2004: 82)
O cenário de repetência escolar na educação pública brasileira é uma
realidade que persiste por décadas e, como resultado, temos um gotejar continuo de
indivíduos com seus insucessos escolares. Este fato tem sido objeto de investigação
de inúmeros trabalhos e persiste ainda a cultura da repetência, a qual permanece
como mostra a estatística abaixo:
TAXA DE REPROVAÇÃO NA AMERÍCA LATINA
GRÁFICO - Fonte: IBGE, Síntese dos Indicadores Sociais, 2007 – repetência na 8ª série
De acordo com UNESCO, no 2º ciclo do ensino fundamental a reprovação era
de 19% em 2007, evoluiu para 24,5% em 2008. Ainda segundo indicadores, do
IBGE, Síntese dos Indicadores Sociais de 2007, o Brasil é o país que mais reprova
na América Latina. Portanto, faz-se necessário investigar por quais caminhos e
mecanismos se legitimam esse insucesso escolar.
Nesta pesquisa, delimitou-se como objeto de análise os Conselhos de Classe
e Série por se apresentarem como uma das prováveis instâncias que podem
contribuir para fomentar essa exclusão. Por uma questão metodológica, será
2,90% 4,40% 6,60%
9,90% 12%
18,70%
0
0,05
0,1
0,15
0,2
mundo América Latina Argentina Portugal Haiti Brasil
Taxa de reprovação do Brasil é a maior dos países do cone sul
14
analisado o conselho de classe e série da EE. Carlos Gomes, do município de
Campinas no estado de São Paulo. As observações e análises foram retiradas dos
acontecimentos vivenciados na unidade escolar por esta professora e notei que a
rotina escolar tem criado uma avaliação desumana e unilateral no qual o aluno não
participa das decisões que colaborarão para definir, sua aprovação ou retenção e
exclusão social.
Tais fatos levam as interrogações pertinentes ao exercício da cidadania e
democracia, negadas aos alunos no momento em que são julgados sem terem a
oportunidade de participação nas instâncias que decidirão seu futuro escolar. Desse
modo, as instâncias decisórias escolares se transformam em uma correlação de
forças desiguais e converte-se em jogo de poder. Assim, esse espaço de decisão e
ação pedagógica perde o sentido. A ação reflexiva e formativa da avaliação se perde
quando ela é desvirtuada e carregada de impressões pessoais ficando
estereotipada, porque um julgamento nunca é isento de subjetividade, que por sua
vez provoca uma ―miopia‖ e impede a percepção do outro como sujeito de direitos.
Para a efetivação do presente estudo foram utilizados os seguintes
documentos: planilhas, espelho de notas, observação da participação nos conselhos
de classe e série, anotações de comentários e observações proferidas pelos
participantes durante as reuniões. Foi executada a pesquisa de campo em que
foram aplicados questionários abertos para os agentes envolvidos no processo
educativo: aos pais duas questões, aos alunos duas questões e aos professores um
com três questões e outro com nove questões.
Os instrumentos mencionados possibilitaram a realização do trabalho de
investigação da instância deliberativa, conselho de classe e série e análise das
possíveis causas determinantes que levam esse espaço a se transformar no
instrumento de eliminação da escola, concorrendo assim para alimentar a exclusão
social.
Porém a escola isoladamente não é a responsável pelo grave quadro de
exclusão social em que se encontra grande parte da população, mas pode colaborar
para o agravamento da situação. E isso pode acontecer por intermédio da escola, de
suas organizações burocráticas e instâncias, quando se apresentam como um
espaço de seleção contínua.
15
Durante séculos, o conjunto da população tem sido vitima de formas cruéis de
exploração. No Brasil, tal processo de exploração ficou marcado com a vinda dos
negros africanos para atender ao regime escravocrata que perdurou do século XVI
até o final do século XIX.
A escola, com origem no sistema de exploração econômica, foi uma escola
excludente e seletiva concorrendo para o agravamento do contexto de exclusão.
Nesta perspectiva a organização burocrática da escola, como por exemplo, o
conselho de classe e série vem colaborar ratificando o fracasso do aluno, o conselho
como um espaço privilegiado no qual passa todo resultado do processo educativo e
que abriga ideologias, práticas educativas diversificadas e, portanto, pode tornar-se
um espaço seletivo.
A seletividade ocorre muitas vezes de forma inconsciente por meio das
instâncias e dos agentes envolvidos no processo educativo. Temos uma escola
burguesa na qual se produz uma educação estranha aos interesses das classes
populares. Dessa forma a escola tem produzido um conhecimento cujo objetivo
limita-se a formação para o trabalho, ou seja, a recomposição dos quadros no
mercado e também permanece como lócus privilegiado onde se reproduz os valores
e o modo de vida da classe dominante. A educação para a vida, visando
proporcionar o direito de ser ou o exercício da cidadania, ainda não se materializou.
Para entender esta escola ambígua se faz necessário contextualizá-la
historicamente, identificando os papéis que lhe foram atribuídos, sobretudo no final
do século XX. Nesse período ocorrem intensas mudanças educacionais provocadas
pela globalização e reestruturação da economia mundial, provocando profundas
crises sociais bem como enfraquecimento dos Estados nacionais, extinguindo
fronteiras e disseminando a miséria nos países periféricos.
Na realização do presente estudo, foram considerados os autores pioneiros
que se preocuparam com as questões de exclusão social, repetência, evasão
escolar, Historia da Educação e legislações a cerca da educação estadual paulista.
Considerando que o problema aqui estudado é o conselho de classe como
instrumento de exclusão, procura-se refazer o trajeto histórico em que se construiu o
cenário de repetência porque, obrigatoriamente, a retenção escolar passa pelo
conselho de classe e série.
16
O trabalho está estruturado da seguinte forma:
No primeiro capitulo é traçado um histórico da origem dos conselhos na
França, bem como a implantação das primeiras experiências no Brasil, que teve a
intenção de instituir uma avaliação integral.
O segundo capítulo aborda a ligação intrínseca entre avaliação e conselho de
classe, o estudo sobre o significado da avaliação nos períodos da Idade Antiga até o
período contemporâneo e a avaliação da aprendizagem e sua relação com os
conselhos de classe e série.
O capítulo três traz o estudo sobre o conselho de classe e série e a sua
relação com avaliação instituída no ciclo básico da rede pública de São Paulo. A
análise compreende o período que se inicia em 1984, quando se dá a primeira
gestão do PMDB com a política de redemocratização da Rede de Educação após o
período da Ditadura Militar, até a gestão do atual PSDB, partido que governa o
estado de São Paulo desde 1995 e os ideais neoliberais implantados nas políticas
educacionais no estado: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo (SARESP), progressão continuada e as práticas educativas.
No último capítulo é feito uma análise das questões distribuídas aos pais, aos
alunos e aos professores com intuito de obter respostas sobre as indagações
pertinentes ao conselho de classe e série e os respectivos gráficos para uma melhor
visualização dos resultados e comparações das respostas obtidas de cada um dos
questionários, bem como das considerações finais e a referência bibliográfica.
17
CAPITULO1 - EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA HISTÓRIA DE EXCLUSÃO
Ao falar da exclusão social, que ocorre de forma quase imperceptível através
da escola pública brasileira, não podemos esquecer que o Brasil historicamente
excluiu seus filhos economicamente e culturalmente, negando através de séculos, o
acesso ao saber. O sistema de ensino tem perpetuado tal exclusão, pois antes não
havia oferta de vagas para todos; hoje, abrigam quase todos em seu interior, mas
sem proporcionar o acesso ao conhecimento integral.
Segundo Romanelli (1973), no Brasil, até o final da década de 1920, as
camadas dominantes tinham como objetivo manter um sistema de ensino que
atendesse a seus interesses e status. Organizava assim, um ensino de forma
―fragmentária‖, no qual as disciplinas não se articulavam entre si formando um
conjunto de saberes e práticas que proporcionasse uma formação integral com
vistas ao trabalho. Dessa forma, o ensino era constituído de modo a preparar os
burgueses para ocupar os postos de serviços mais almejados. Sendo assim, o
acesso ao ensino ficou limitado aos filhos da elite brasileira, que recebiam uma
educação humanística, enquanto a educação profissional da população era ignorada
Uma vez que a economia não fazia exigências à escola em termos de
demanda econômica de recursos humanos; que a herança cultural havia sido
criada a partir da importação de modelos e pensamentos provenientes da
Europa; e que a estratificação social, predominante dual na época colonial,
havia destinado à escola apenas parte da aristocracia ociosa; que essa
demanda social de educação, mesmo quando englobou no seu perfil os
extratos médios urbanos, procurou sempre na escola uma forma de adquirir
ou manter status, alimentando, além disso, um preconceito contra o trabalho
que não fosse intelectual e uma vez, enfim, que todos esses aspectos se
integravam, é possível afirmar-se que a educação escolar existente com
origem na ação pedagógica dos Jesuítas correspondia exatas necessidades
da sociedade como um todo. A função social da escola era, então, a de
fornecer os elementos que iriam preencher os quadros da política, da
administração publica e formar a inteligência do regime.
(ROMANELLI, 1973, p. 45)
18
No final do século XIX para a grande maioria da população, o ensino era
considerado dispensável a ponto de termos quase 80% da população analfabeta. Ao
analisarmos os dados referentes à educação no Brasil, observamos que a taxa de
escolarização era de apenas 9% de crianças e jovens de 5 a 19 anos de idade.
- TAXA DE ANALFABETISMO DE 5 A 19 ANOS ENTRE 1872 A 1900 NO BRASIL
N
Nº População recenseada no Brasil
Taxa de analfabetismo população de
5 anos ou mais
1
872 9.930.478 82,3
1
890 14.333.915 82,6
Tabela I Fonte: IBGE apud BOTELHO, Tarcisio. Contando os milhões da nossa historia.
(Rio de Janeiro), ano 1 nº4 p. 9, fev. 2004.
A tabela acima mostra a situação alarmante em carência educacional, pois
de quase 10 milhões de habitantes em 1872, apenas 17,7% estavam na escola. É
necessário registrar que não estão contabilizados na estatística as crianças e
adolescentes negros, uma vez que seus progenitores não eram considerados
cidadãos.
No ano de 1871 entrou em vigor a lei do ventre livre que libertava os filhos de
escravos nascidos após a sua promulgação. Por volta de 1885, passava de
quatrocentos mil o número de crianças negras nascidas livres. No entanto, para
essas crianças negras, a educação era considerada perigosa e desnecessária como
escreve Marcos Vinicius Fonseca.
A não difusão de habilidades como a leitura e escrita, o combate às
influências da raça negra na sociedade e a proibição aos escravos de
terem acesso a estabelecimentos de ensino, constituíram-se
importantes mecanismos de controle para uma sociedade que contava
com grande número de trabalhadores escravizados.
(FONSECA, 2001, p. 30)
19
Na tabela abaixo, observamos uma pequena melhora em relação ao
analfabetismo se comparar os números apresentados entre 1872 e 1900, totalizando
um período de dezoito anos, mas o problema ainda persistia fortemente.
INDICADORES DEMOGRÁFICOS E ECONÔMICOS E TAXA DE ALFABETIZAÇÃO DE 5 ATÉ 19 ANOS
Indicadores 1900 1920 1940 1950
População total 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397
Densidade demográfica 2,06 3,62 4,88 6,14
Renda per capita em dólares 55 90 180 -
% população urbana 10 16 31 36
% de analfabetos
(15 anos e mais) 65,3 69,9 56,2 50,0
Tabela II Fontes: Lourenço Filho, M. B. Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e
1960: descrição e análise. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272,
out./dez. 1965; Fundação IBGE, Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970.
A estatística apresentada no tabela 2 nos leva a algumas considerações: a
primeira, que fica já evidente ao observarmos os dados acima, é que o
analfabetismo assolava o país e continuava principalmente entre jovens até 19 anos,
não sendo contabilizada a população adulta. Outro fato que agravou a situação é
que após a abolição do regime escravocrata em 1888, houve um aumento de
contingente e isso geraria um novo cenário social e de carências educacionais num
quadro já tão precário. Não esqueçamos que, para a população negra, o acesso a
cultura era mais difícil porque incluía o preconceito e o pouco domínio da língua
portuguesa falada, condição para ser alfabetizado. Faltava para essa parcela da
população, o capital cultural básico, ou seja, o código de acesso à cultura
historicamente acumulada que era o domínio da língua falada. Não se observa no
Brasil preocupação ou algum movimento com relação à população de escravos em
relação ao domínio da língua portuguesa. Por outro lado verificamos que havia já em
1854, legislação proibindo o ensino a negros. Esta legislação limitou o acesso ao
ensino e deixa claro quais pessoas que não teriam esse direito como observamos no
decreto que institui a Reforma Couto Ferraz:
20
DECRETO Nº 1.331A- de Fevereiro de 1854.
ART.69. ―Não serão admitidos à matrícula, nem poderão
frequentar as escolas:
§ 1º Os meninos que padecerem moléstias contagiosas.
§ 2.º Os que não tiverem sido vacinados.
§ 3.º Os ―escravos‖
(COLEÇÃO DAS LEIS DO IMPERIO DO BRASIL,1854)
(TOMO 17, 2ª PARTE , SECÇAO 12ª p.59)
Portanto, em 1854, legitimou por meio da legislação, o que era considerado
normal; os escravos, escravo liberto e toda sua prole a exclusão, negando-lhes o
conhecimento. Sendo assim, mesmo que os senhores se propusessem a arcar com
os custos, da educação dos seus cativos, a educação com características escolares
era proibida aos escravos. Um exemplo dessa situação era o regulamento de ensino
dos colégios de Artes Mecânicas das Províncias. O Rio Grande do Sul, Rio de
Janeiro e Espírito Santo, amparadas na Reforma Couto Ferraz, vedava a matrícula
às crianças de cor preta, mesmo as libertas. Assim, vivia os negros sem os
conhecimentos elementares da leitura e sem perspectiva de mudança, uma vez que
a escola era para a elite e seus filhos e as poucas vagas ofertadas as classes
populares eram insuficientes. (PRIMITIVO, Moacyr, p.39).
A situação começa a mudar no século XX quando a crescente industrialização
gera demanda de mão de obra, o que torna necessário uma educação para todos,
inclusive para as populações libertas.
Assim, visualizamos uma mostra da realidade do final do século XIX e início
do século XX, com suas contradições, conflitos inerentes a uma sociedade em
transformação, em que gradativamente se sai de um sistema de economia agrária e
para uma recém instalada industrialização, que trazia consigo a necessidade de mão
de obra mais qualificada. A escola, no entanto, não acompanha tal mudança,
permanecendo atrelada aos interesses da elite brasileira, e ignora as necessidades
e anseios do povo.
21
INDICADORES DEMOGRÁFICOS E ECONÔMICOS E TAXA DE ALFABETIZAÇÃO DE 1950/1970
Indicadores 1950 1960 1970
População total 51.944.397 70.119.071 94.501.554
Densidade demográfica 6,14 8,39 11,18
Renda per capita em dólares - 236 -
% população urbana 36 46 56
% de analfabetos (15 anos e mais) 50,0 39,5 33,1
Tabela III Fontes: Lourenço Filho M. B. Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e 1960: descrição e
análise Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE,
Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970.
A evolução de um modelo exclusivamente agrário–exportador para
um modelo parcialmente urbano-industrial afetou o equilíbrio estrutural
dos fatores influentes no sistema educacional pela inclusão de novas e
crescentes necessidades de recursos humanos para ocupar funções
nos setores secundários e terciários da economia. O modelo
econômico em emergência passou, então a fazer solicitações à
escola.
(ROMANELLI, 1978, p. 46)
A autora escreve que em quase toda a história brasileira as bases políticas
assentaram-se mais no poder exercido pelos dos donos de terra e nos interesses
dos latifundiários, ou seja, numa minoria aristocrática agrária. Sendo assim, a
organização do ensino mostrou-se sempre fragmentada, devido aos interesses
particulares dessa minoria burguesa. Dentro desse contexto, a escola qualificava os
representantes da política local em que estava inserida atendendo as esferas mais
altas do antigo regime. O monopólio da cultura oferecido pelas escolas era garantia
de postos burocráticos e nível mais elevado de atuação no que diz respeito à prática
profissional, isto é, a área administrativa do mercado de trabalho recém surgido com
a recente industrialização no Brasil.
Este quadro de monopólio do mecanismo de acesso a cultura continuou se
arrastando, mas isso não significa que não houve luta por parte dos educadores e
da população para mudar. O exemplo do manifesto dos Pioneiros (1932) e das lutas
travadas pela população em busca da expansão do ensino para atender suas
22
necessidades de formação. Os poucos avanços verificados e a leve redução do
analfabetismo se deveu aos intensos enfrentamentos.
O Brasil continuou apresentando descompasso entre educação e
desenvolvimento. Na década de 1930, o ensino expandiu-se fortemente por causa
do crescimento sensível da demanda social de educação. Isso se deu devido a dois
fatores: o crescimento demográfico e a urbanização. O crescimento demográfico é
responsável pela demanda de educação e a urbanização, pela evolução da
demanda. Mas a expansão do ensino foi deficiente porque ocorreu de forma
quantitativa e em seu aspecto estrutural. Entre as deficiências podemos apontar: a
oferta insuficiente de vagas nas escolas; o baixo rendimento do sistema escolar; a
discriminação social acentuada. (ROMANELLI, 1978)
Ainda no aspecto cultural, havia a manutenção e expansão de uma escola
voltada para atender uma pequena elite, ignorando as transformações sócio-
econômicas e culturais que a sociedade atravessava, alijando o povo em seu direito
de aprender. Para Romanelli 1978, é esta inadequação que define a defasagem e o
desenvolvimento brasileiro após os anos 1930 e na década de 50 em que metade da
população não era alfabetizada, conforme se observa no Quadro 3.
Os mecanismos de seleção dentro da escola perpetuam-se, mudando apenas
a roupagem e, aos antigos; novos mecanismos são inseridos com novas formas de
coibir o acesso da população ao saber.
Um exemplo é o dos exames de admissão para cursar as séries
subseqüentes, instituído em1931, pelo decreto nº 19.890 e que vigorou até 1977.
Esse permaneceu como um eficiente filtro às etapas posteriores de educação
durante quarenta anos, quando foi revogado e surgiram outros mecanismos, como a
instituição dos conselhos de classe e série em 1977. Embora tendo em seu princípio
um ideal democrático que possibilitaria uma visão do rendimento integral do aluno,
na prática acaba por se transformar em uma instância legitimadora de exclusão, no
qual se retinha por falta de décimos nos conselhos finais.
23
TAXA DE ANALFABETISMO NA FAIXA ETÁRIA DE 15 ANOS OU MAIS POR GRUPOS DE IDADE.
BRASIL - 1970 - 1996
Ano 15 anos
ou mais
15 a 19
Anos
20 a 24
Anos
25 a 29
Anos
30 a 39
Anos
40 a 49
Anos
50 anos
ou mais
1970 33,6 24,3 26,5 29,9 32,9 38,5 48,4
1980 25,4 16,5 15,6 18,0 24,0 30,8 43,9
1981 20,1 12,1 12,2 12,7 15,3 23,8 38,3
1995 5,6 6,8 7,5 9,3 11,0 16,7 32,7
1996 14,7 6,0 7,1 8,1 10,2 15,5 31,5
Tabela IV Nota: Exclusiva a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá em 1995 e
1996. Fonte: IBGE - PNAD 1996
Segundo o IBGE, em 1982 a taxa anual de repetência no primeiro ano do
primeiro grau atingia (52,4%) da população matriculada. O Brasil historicamente é
um país cuja desigualdade permeou suas várias fases, principalmente por sua
economia ter sido essencialmente agrária e com regime de exploração de mão de
obra escravocrata, o que justifica e cristaliza a injustiça social proveniente do
sistema.
Dentro deste modelo econômico é que a organização da escola brasileira teve
sua origem, assim teremos uma escola que atendia somente aos anseios da elite
agrária brasileira. Para o povo, havia certa quantidade de lugares nas poucas
escolas primárias públicas, de onde os alunos poderiam seguir para as escolas
normais e técnico-profissionais mantidas pelo poder público.
Observamos aqui a dualidade da escola reforçando e dividindo os estudantes
em duas categorias, uma privilegiada e a outra destinada à exclusão pela falta de
formação. Assim, o caráter elitista da educação brasileira fez com que durante
décadas não fizesse parte das prioridades nacionais e, muito menos, de debates
que envolvessem a sociedade, um acesso escolar com equidade.
Os governos brasileiros ignoraram do mesmo modo a crescente classe
média, bem como suas necessidades e aspirações de formação. Não havia
expansão do sistema de ensino para toda população, nem mesmo para as camadas
em ascensão social existente, que embora fosse reduzida, aspirava ao ensino
superior.
O aumento no número de estabelecimentos de ensino no país foi resultado de
pressão e lutas populares. No campo educacional, essa luta se traduziu da seguinte
24
forma: de um lado a pressão social de educação, cada vez mais crescente e
exigente; e do outro, o controle das elites mantidas no poder, que buscavam, por
todos os meios, conter a pressão popular pela distribuição limitada de escolas e
manter, pelo uso de legislação, o caráter elitizante da educação. Assumindo uma
característica de luta de classes, a expansão da educação obedeceu às normas da
instabilidade de uma sociedade profundamente marcada por uma cultura seletiva e
burguesa.
Como podemos observar, os interesses da elite é responsável pelo
surgimento de uma escola promotora de exclusão social e a repetência é resultado
desse processo, no qual o Brasil assume a dianteira entre os países que mais
reprova:
ENSINO FUNDAMENTAL - TAXAS AGREGADAS DE TRANSIÇÃO
Brasil - 1981 - 2010
Ano Promoção Repetência Evasão
1981 58% 36 6%
1985 58% 36 6%
1990 60% 34 6%
1995 65% 31 4%
1998 67% 29 4%
2000 68% 28 4%
2002 70% 27 3%
2004 71% 26 3%
2005 72% 26 3%
2008 73% 24 2%
2010 75% 23 2%
Tabela V Fonte: MEC/INEP/SEEC (* )Dados estimados
O quadro acima caracteriza bem a escola brasileira, por meio de seus
mecanismos burocráticos de eliminação de excedente, foi sutilmente deixando pelo
caminho, ao longo do século, um a um, milhões ficaram sem oportunidades. Deixou,
assim, de cumprir seu papel primordial, o de socializar o saber. Também negou a
oportunidade de formação ao cidadão impedindo o acesso e domínio do saber e
consequentemente impedindo formação de pessoas autônomas.
25
1.1. Historia dos conselhos de classe e Série
Os conselhos de classe e série tiveram sua origem na França em 1945,
primeiramente, em classes experimentais e, de forma espontânea, nos
estabelecimentos educacionais que consideravam a importância da iniciativa. A
finalidade era de orientar o acesso ao ensino técnico ou clássico francês segundo a
aptidão do aluno.
Rocha (1986) afirma que em 1959 com a reforma educacional da França
foram criados três tipos de conselhos: conselho para avaliar as turmas, conselho de
orientação Institucional e o conselho de orientação. Os objetivos da reforma foi o de
democratizar o ensino para as classes populares possibilitando o acesso as diversas
modalidades de ensino.
Dalben (1994) faz os seguintes relatos sobre a criação do sistema francês de
conselhos:
Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos
três tipos de conselhos; o conselho de classe, no âmbito da turma; o
conselho de orientação; no âmbito do estabelecimento; e o conselho
Departamental de Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma
almejava declaradamente organizar um sistema escolar fundado na
observação sistemática e continua dos alunos, com vista a oferecer,
a cada um, o ensino que corresponda a seus gostos e aptidões.
(DALBEN, 1994, p.26)
Segundo Dalben 1994, o conselho de classe foi instituído como experiência
no Brasil no momento em que novas idéias e práticas pedagógicas constavam na
agenda de lutas dos pioneiros da educação nova. O anseio por concretizar
melhorias nas condições de aprendizagem possibilita a abertura para experiências
inovadoras como é o caso da metodologia de avaliação coletiva francesa. O
conselho funcionava de uma forma multidisciplinar: coordenado por um professor
orientador ou pelo diretor e o vice-diretor da instituição escolar, o inspetor geral
26
responsável pela turma, um médico, um assistente social ou enfermeira, um
conselheiro de orientação, os professores da turma, outros inspetores, dois alunos
eleitos por seus pares como delegados de turma e os pais. E conselho tinha por
função elaborar pareceres sobre os alunos com objetivo de serem transmitidas as
famílias, que recebiam orientação quanto ao acesso dos alunos às diferentes
modalidades de ensino.
No Brasil, o Conselho de classe foi introduzido nas práticas pedagógicas com
a intenção de valorizar e incentivar o trabalho coletivo. Essa experiência foi trazida
ao Brasil por um grupo de professores que estagiavam no Instituto de Pesquisas de
Serves na França. A escola francesa tinha o objetivo de fazer uma avaliação coletiva
e global do aluno por meio de reuniões periódicas, inicialmente quinzenais e
posteriormente, mensais. Faziam leituras e relatos das dificuldades de
aprendizagem de suas respectivas classes e, de cada aluno, em separado.
Rocha (1982, p.19) afirma que a França neste período passava por várias
reformas com o objetivo de democratizar o seu sistema de ensino e a instituição dos
conselhos foi resultado destas mudanças educacionais implantadas por ocasião da
reforma.
Com relação ao Brasil, as primeiras instituições escolares a adotar a nova
metodologia avaliativa foram o Colégio Santa Cruz de São Paulo e de São João Del
Rei em Minas Gerais o Centro Educacional de Niterói (RJ), o Colégio Brasileiro de
Almeida (RJ) e o colégio de aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
que, em 1959, institui os conselhos de classe com grande aceitação por parte dos
docentes. Os conselhos de classe e série seriam implantados de forma indireta
através do Premem1.
Posteriormente, a (lei 5.692 / 71) traça as diretrizes para a operacionalização
nas escolas públicas nacionais. Antes da referida lei, os conselhos de classe e série
não eram instituídos de maneira formal, apareciam como prática espontânea nas
instituições escolares que visualizavam sua importância para o processo de
avaliação de forma integral.
1 Programa de Expansão e Melhoria do Ensino ( PREMEN - MEC).
http://www.jusbrasil.com.br/diarios/3292974/dou-secao-1-14-11-1974-pg-31
27
O estado de Minas Gerais foi o primeiro a instituir as novas diretrizes que
implantaram os conselhos de classe e série de forma oficial na rede pública
estadual.
Para Dalben (1994), um conselho de classe deve ter a participação direta dos
profissionais que desenvolvem trabalho pedagógico com as turmas para avaliação,
de forma a possibilitar-lhes a oportunidade de analisarem e discutirem o processo de
trabalho desenvolvido em sala de aula. O docente, ao participar desse processo,
coloca para reflexão sua própria prática pedagógica, tanto em termos de
relacionamento com os alunos como o seu fazer pedagógico em relação conteúdos,
metodologias, procedimentos didáticos, sistema de avaliação/recuperação e outros.
Sempre estão presente os registros de desempenho, os sucessos, os
fracassos com suas razões e as alternativas de superação. A relação
professor/aluno entra com um peso forte na dimensão do conjunto de teias que se
estabelecem nos seus processos sociais e seus conflitos. Nesse sentido, encontram
espaço para as reflexões e reorganização de procedimentos e atitudes. De forma
oficial aqui no Brasil, a (lei 4.024 de 1961), que desde 1948 começou a ser pensada
e debatida em tramitação pelo congresso durante treze anos, desencadeia o
compromisso dos docentes com a avaliação dos alunos.
As legislações básicas que regem os conselhos são: (Decreto n° 10.623/77),
(Decreto n° 11.625/78), (Parecer nº 67/98) (normas regimentais básicas). O
Parecer67/98*2 explicita o que é um conselho de classe série sua composição, sua
abrangência, os pontos em que possui poder deliberativo e aplicação prática,
afirmando que é o colegiado responsável pelo processo coletivo de
acompanhamento e avaliação do ensino e da aprendizagem:
Capitulo III Dos colegiados:3
a) ―Reúne-se para debater as questões do ensino e da
aprendizagem;
b) Possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre
2 http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa_67_98.htm
3 http://www.publicado.com.br/ud/map78.htm
28
turnos e entre séries e turmas;
c) Propicia o debate permanente sobre o processo de ensino e de
aprendizagem
d) Orienta o processo de gestão do ensino.
e) favorece a integração e seqüência dos conteúdos curriculares
de cada série e classe.
O conselho de classe se converte em um espaço democrático quando todos
os envolvidos no processo escolar têm participação garantida, inclusive os próprios
alunos que estão sempre ausentes nas decisões sobre sua vida escolar. Para
Rocha, o conselho de classe é uma reunião dos professores de uma turma com
múltiplos objetivos: ―Avaliar o aproveitamento dos alunos e a turma como um todo,
com objetivo de chegar a um conhecimento mais profundo do aluno e promover a
interação dos professores e de elementos da equipe escolar‖. (ROCHA, 1986, p.9)
Mas tal espaço pode caminhar em sentido inverso se não respeitados o fim
para qual foi instituído, bem como o percurso de luta histórica desde os pioneiros da
educação no Brasil. Estes lutavam por uma educação nova, democrática, no qual o
processo pedagógico tivesse plena liberdade para ocorrer e houvesse um espaço
para discussão coletiva, para que o aluno fosse avaliado de forma integral.
Um espaço mais rico de transformação da pratica pedagógica e,
talvez, dos mais mal aproveitados nas escolas é o conselho de classe.
Queremos repensar a estrutura do conselho de classe, para dar mais
sentido e coerência ao processo de avaliação que a escola desenvolve
e ajuda mudar a prática educativa.
(CRUZ, 2005, p. 11)
Uma característica do conselho de classe é sua natureza democrática ao
proporcionar um espaço rico para o debate, a visão integral do desempenho do
aluno e reflexão sobre a prática pedagógica. Mas este, em algum momento do
processo histórico escolar, se perdeu. Cruz 2005, alerta que a prática tem revelado
que as reuniões dos conselhos de classes se tornaram meros momentos em que se
discutem as notas e conceitos, enquanto alguns discutem problemas
comportamentais da turma ou do aluno.
29
1.2. Composição do conselho de classe série
Nas escolas estaduais de São Paulo, os conselhos são presididos pelo diretor
com participação de professores da mesma classe, conselho de classe e pelos
professores de igual série, conselho de série. De acordo com as normas
regimentais, alunos também devem participar dos conselhos.
O conselho de classe faz parte da organização burocrática da escola, com
suas atribuições reguladas por lei. Com relação à legislação dos conselhos de
classe e série, o (decreto 67/98 seção II artigos 204) orienta as escolas no sentido
de esclarecer os procedimentos a serem adotados nas escolas públicas de São
Paulo com relação aos conselhos de classe e série. Embora as funções e objetivos
dos conselhos de classes estejam bem definidos em lei, tal instância democrática de
decisões tem se desvirtuado e foge em muitos momentos aos objetivos pelos quais
foram criados em algumas instituições escolares públicas. Assim, dentro do espaço
escolar o conselho passa a adquirir implicações diversas à proposta inicial que é a
avaliação de forma global do desempenho do aluno, bem como promover a inclusão
social através do avanço na aprendizagem. Também é uma instância para se
discutir o projeto pedagógico, sua adequação em função do ritmo de aprendizagem
do aluno durante o ano letivo.Em tese seria uma forma de promover uma regulação
no ritmo das aprendizagens, considerando que este proporciona uma analise geral
em todas as disciplinas.
4 Seção II Dos Conselhos de Classe e Série:
I - possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas; II - propiciar o debate permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; III - favorecer a integração e seqüência dos conteúdos curriculares de cada série/classe; IV- orientar o processo de gestão do ensino. § Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão constituídos por todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a participação de alunos de cada classe, independentemente de sua idade. § Artigo 22 - Os conselhos de classe e série deverão se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre, ou quando convocados pelo diretor. § Artigo 23 - O regimento escolar disporá sobre a composição, natureza e atribuições dos conselhos de classe e série. (PARECER CEE nº. 67/ 98 - CEF/CEM - Aprovado em 18-03-98) Disponível em http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa_67_98.htm
30
1.3. Conselho de classe e série - Avaliação e Aprendizagem
A relação do conselho e aprendizagem é indissociável, principalmente, se
considerarmos que somente podemos avaliar o que ensinamos. O processo de
avaliação consiste em examinar minuciosamente uma determinada situação em
todos os aspectos em que ela se apresenta. O problema, neste caso, é o quanto
nosso aluno assimilou da aprendizagem que participou e como avaliá-la. Para essa
tarefa, deve estar claro na proposta pedagógica o compromisso de garantir efetiva
aprendizagem e o ponto de partida será uma avaliação diagnóstica. Ela fornece
subsídios para formular o plano de ensino a partir das necessidades apresentadas
na avaliação efetuada.
Tal avaliação, sem caráter de emitir juízos, servirá para o profissional
conhecer a diversidade de alunos que compõe as suas turmas, suas características
individuais, sua história com a educação escolar e se necessita ou não de atenção
individualizada.
A partir da avaliação inicial é possível criar registros individuais para
acompanhar a evolução do aluno e propor intervenções pedagógicas quando
necessário, refletindo sobre a situação que se apresenta: em quais componentes
apresentam dificuldades e por quais motivos. Quais habilidades ainda não
desenvolveram, e propor soluções para fazer com que venham a adquiri-la. Quais
foram os aspectos de maior de maior crescimento e o que possibilitou o crescimento.
Quais alterações serão necessárias na prática pedagógica durante o ano letivo e
que necessita ser trabalhada.
Porém, uma avaliação somente terá sentido se for resultado de um claro
objetivo do que se deseja alcançar após o desenvolvimento das disciplinas que
serão o meio utilizado para desenvolver as habilidades dos alunos e que propiciarão
a ampliação de suas estruturas de conhecimento, possibilitando o seu domínio em
determinada área de conhecimento. Para isso, devem-se fazer os questionamentos
e observações com relação às habilidades pretendidas ao trabalhar os conteúdos.
A clareza deve permear o processo educativo e somente se pode avaliar o
conteúdo ou aprendizagem efetivamente realizada e desenvolvida em sala de aula.
31
Nesse sentido, as subjetividades devem ser policiadas para não interferirem nas
avaliações da aprendizagem.
Sendo assim, os comportamentos que consideramos ―inadequados‖, ―atitudes
negativas‖, ―opção sexual‖, ―culturas de rua‖, ―comportamento agressivo‖, ―o/a
educadinho (a)‖, ―o/a bonito (a)‖, ―aparência grosseira‖, ―o que não terá futuro devido
sua historia pregressa‖, (o/a) ―preguiçoso‖, ―o/a vulgar‖, (o/a) ―fraquinho‖ (a), mas
―bonzinho‖ (a) e, soma se a esta lista, uma interminável fila de caracterizações que
tendem a interferir na avaliação cotidiana e, no momento do conselho de classe,
colaborarão definitivamente para agravar a situação do aluno estigmatizando-o,
porque no conselho de classe e série é um momento em que todos se sentem mais
livres para se expressarem.
Dessa forma, as características pessoais, de personalidade e comportamento,
bem como a sua origem social e a situação civil dos genitores, não devem entrar na
composição da média do aluno, pois o foco tem que ser a aprendizagem.
O conselho, um espaço rico em aprendizagens, é a instância que pode
fornecer uma visão clara de todas as disciplinas que este aluno estudou. É um
momento de repensar os conteúdos e o ritmo na aprendizagem do educando: quais
áreas o aluno apresenta dificuldade? De que maneira as interferências pedagógicas
lhe permitirão avançar para um aprendizado pleno? Como melhorar sua
aprendizagem?
Os anseios particulares e a falta de espaço de discussões para o encaminhamento
de problemas que o professor detecta, constituem-se como motivos da perda de
objetividade durante os conselhos.
32
1.4. Conselho de classe saberes incorporados - tempo de aprendizagem
interior e julgamento subjetivo
Sem deixar de levar em consideração as diferenças, cada individuo tem seu
tempo interior e ritmo interior de aprendizagem. O professor deve ter um olhar
diversificado sobre o conjunto da classe para detectar as dificuldades individuais,
pois outro problema é como ensinar a alguém que não se conhece?
O questionamento nos remete a outra questão pertinente que implicará no
sucesso ou fracasso da aprendizagem: é preciso conhecer a pessoa a quem será
ministrado aulas, conhecer os valores, a que e como são atribuídos estes valores,
sua cultura, seu habitus É relevante saber, a partir da cultura formal, quais áreas
precisam ser reforçadas, se o sistema de ensino possui classes de recuperação
para atender a todos os casos de defasagem em disciplinas que compõe a grade
curricular.
O domínio dos códigos de acesso ao mundo do conhecimento faz-se
necessário caso intencionamos mudar a correlação de forças existente na
sociedade. Sobre a conquista desses códigos, desta linguagem escreve:
Um dos principais mecanismos de conservação social é a linguagem.
Ela é a mais inatingível das conquistas, pois a mais forte herança
cultural é a linguagem. É nesta que estão todos os valores e
experiências de uma classe. A linguagem falada está muito distante
da linguagem utilizada no meio acadêmico. Resumindo, a principal
função da língua é: conservar os valores que fundamentam a ordem
social. (BOURDIEU, 2007, p.56).
Nessa perspectiva, a função social da escola é prover meios para que o
indivíduo saia da cegueira intelectual que o mantém preso e alienado no sistema de
exploração capitalista.
33
A ampliação do universo e repertório, e o acesso democrático aos códigos e
significados devem permear as ações cotidianas na instituição escolar, com o
objetivo de emancipar o indivíduo ao qual foi negado o direito ao conhecimento e,
mesmo no interior da escola, pode continuar por todos os anos que a frequentar sem
se apossar do conhecimento.
O autor afirma que o observado acima ocorre na escola de forma dissimulada
e quase imperceptível:
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e
desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente
que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que
transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de
avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das
diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os
educandos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais de
direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às
desigualdades iniciais diante da cultura.
(BOURDIEU, 2007, p.53)
Esclarece que o acesso à pesquisa científica e a obras culturais permanece
restrito às classes privilegiadas que têm oportunidades mais numerosas, mais
duradouras, mais extensas de freqüentar museus, viagens turísticas enriquecendo a
prática cultural. (BOURDIEU, 2007). As crianças que povoam as escolas públicas na
sua grande e esmagadora maioria não possuem acesso aos bens culturais, ficando
com sua concepção de vida, gostos e estética moldados pela mídia que possui
compromisso com as classes privilegiadas e que somente visam lucro.
Ao levar uma prática limitada à sala de aula, a função social da escola, cujo
objetivo maior é a emancipação, ficará comprometida definitivamente, pois ―dar‖ o
mínimo não é o suficiente para promover o acesso aos bens culturais. E, utilizar a
argumentação de que o aluno apresenta dificuldades de interpretação e de
assimilação ou que não possuem pré-requisitos é permitir a continuidade da
situação inicial de quando chegaram à escola, é legitimar a miséria.
O professor e a gestão da escola, mesmo que em separado, pode fazer
muito, se não se esconderem sob alegação de que o ―sistema‖ assim quer que
34
―façamos‖ e continuarem com as práticas e saberes oferecidos aos alunos, quase
sempre, sem significados para a vida dos mesmos; o que faz com que alguns fiquem
anualmente pelo caminho para, futuramente, ocuparem vagas em subempregos,
que não exigirão domínio de conhecimento ou qualificação.
No interior da escola, os docentes continuam como formigas operárias, a de
colocar nas fileiras as peças para reprodução do complexo sistema social em que
vivemos.
É fato que alunos oriundos de famílias com poder aquisitivo comprometidos
apresentem um repertório cultural menor ao adentrar a instituição escolar e, que
apesar de apresentarem dificuldades, poderão adquiri-lo no seu ritmo de
aprendizagem, pois vale lembrar que todo conhecimento é adquirido e a escola não
deve ser o local onde os alunos sejam alijados em seu direito básico à ―vida‖ em seu
sentido pleno.
A escola deve entender que o campo social é um lócus de luta de classes no
qual cada indivíduo lutará com os meios que dispõe, ou seja, os meios dos quais
seu espaço social lhe oportuniza. Dessa forma, os educadores que também são
pertencentes a esta mesma classe trabalhadora, mas conhecedores dos
mecanismos e do funcionamento das estruturas de manutenção de poder podem,
mediatizados por uma prática pedagógica humana e uma avaliação democrática,
envolver os alunos em um processo e emancipação.
Bourdieu (2007) descreve o espaço social como um campo de lutas no qual
os (indivíduos e grupos) elaboram estratégias que permitem manter ou melhorar sua
posição social. Estas estratégias estão relacionadas aos diferentes tipos de capital:
O econômico, sob suas diferentes formas e fatores de produção
(terras, fábricas, trabalho) e do conjunto de bens econômicos
(dinheiro, patrimônio, bens materiais) acumulado, reproduzido e
ampliado por meio de estratégias específicas de investimentos
culturais e à obtenção ou manutenção de relações sociais que podem
possibilitar o estabelecimento de vínculos economicamente úteis a
curto e longo prazo; e o cultural, que são as atitudes e disposições
familiares, bem como o investimento propriamente escolar, como
tempo de dedicação e aquisição de bens culturais e que são
elementos definidores das chances objetivas do estudante acumular
35
capital cultural, e, por conseguinte, obter êxito escolar. Desse modo,
―não há distinção propriamente escolar que não possa ser relacionada
a um conjunto de diferenças sociais sistematicamente associadas.
(Bourdieu, 2007p. 77).
Analisando os aspectos que compõem as estruturas sociais e sua influência
nas pessoas e, considerando as categorias de capital que o autor explicita, as ações
pedagógicas dos professores deverão ser orientadas no sentido de propiciar um
aprendizado de aproximação com o saber e não de estranhamento, que pode formar
uma barreira, prejudicando o processo de aprendizagem.
Paulo Freire 2009 apresenta a forma de promover tal libertação em
―Pedagogia do Oprimido‖ em que denuncia a forte opressão exercida pelo sistema
capitalista sobre os indivíduos. O domínio desse sistema extrapola a relação
trabalhista, provoca a alienação total do ser com o objetivo principal de explorar para
manter os privilégios da classe dominante, que somente continuará existindo se
persistir a exploração física e intelectual da pessoa por meio das ideologias impostas
por essa classe. Para manter esse domínio, promove um esvaziamento do ser
dominado, o qual não oferece resistência ao ―opressor‖. A pessoa desenvolve sua
personalidade nesse mundo, o único que passou a se considerado e legítimo, com
imposição de verdades que não foram construídas pelo conjunto da população
―despossuída‖, mas que pelos mecanismos de opressão da classe dominante passa
a aderir aos valores e a vivenciá-los com naturalidade. É uma ação desprovida de
consciência critica, uma pseudo opção.
Os valores que o professor possui, portanto, são os valores que a classe
dominante possui e a medida do nosso juízo é a medida dos valores introjetados
pelos dos modelos da elite. E é nessa perspectiva de juízo de valor que o aluno é
avaliado. Nesse caso antes de tudo é necessário passarmos por uma
―desideoligização‖ que é o processo de libertação, que segundo Freire (2009)
consiste na conscientização do indivíduo, em primeiro lugar. O oprimido necessita
perceber a situação de opressão em que vive, para que ele possa recuperar sua
humanidade roubada devido ao processo profundo de coisificação sofrida no
sistema capitalista.
―Os oprimidos, como objetos, quase “coisas”, não têm finalidades. As suas são as
finalidades que lhes prescrevemos opressores”. (Freire, Paulo. p.53, 2009, Vozes)
36
Segundo Gramsci, citado por Martins (p.92, 2008) sobre a ideologia:
Gramsci (2008) refere que algumas instituições colaboram para
repassar as ideologias como: sindicatos, igrejas e a escola. E a escola
estará colaborando para a valoração ou depreciação de nossos
alunos, quando fizer a manutenção dos valores burgueses e adotar
estes como parâmetros nas suas avaliações subjetivas.
(MARTINS, Marcos F, p.92, 2008)
Freire (2009, p.37) alerta que existe uma pedagogia do opressor e que esta
não pode promover uma educação para a libertação, porque está a serviço da
manutenção da ordem.
A pedagogia do oprimido, que não pode ser elaborada pelos
opressores, é um dos instrumentos para esta descoberta crítica – a
dos oprimidos por si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos,
como manifestações da desumanização
(FREIRE, Paulo, 2009.p.37,Vozes)
A educação para libertação só pode ser executada pelos excluídos e não por
aquele que os oprime. O autor afirma ainda que o educador, comprometido com a
práxis libertadora, sabe que a vocação primeira do homem é humanizar-se, e deve,
portanto acreditar no seu potencial e do educando, eliminando a forma de ensino
verticalizada que é o da transmissão de saberes e promover uma aprendizagem
significativa, com uma avaliação reflexiva que deve ocorrer dentro de uma relação
dialógica a serviço da promoção do homem.
37
1.5. Conselho de Classe e Série: uma visão crítica
Essa parte do trabalho apresenta uma análise crítica do Conselho de Classe
e Série com base nas obras Sandra Lian Zákia de Sousa e Ângela Imaculada
Loureiro de Freitas Dalben, que possibilitam entender o conselho como instância
avaliativa a qual teve várias transfigurações desde a sua implantação.
O Conselho de Classe e Série inicialmente traz para a instituição escolar
pública, o diálogo, o debate e o trabalho em grupo, criando uma prática democrática
em que todos poderiam visualizar os resultados individuais alcançados pelos alunos
nas respectivas disciplinas. O trabalho solitário do professor deu lugar a um
colegiado que permite observar o percurso de cada aluno, considerando que os
resultados devam ser socializados entre todos os professores, permitindo também
redirecionar as ações pedagógicas da escola. A partir dos resultados, podem fazer
interferências pedagógicas, modificando a trajetória inicialmente proposta por cada
educador em função da evolução de seus alunos. Sendo assim, abre-se a
possibilidade de mudar o fazer pedagógico; desacelerar ou acelerar os estudos
respeitando os tempos individuais de aprendizagem. Assim, é possível pensar em
uma nova perspectiva de educação e incorporar novas formas de avaliar o aluno,
dando a ele o direito de participar ativamente de seu aprendizado, segundo a
perspectiva que os tempos atuais exigem dessa instância. A experiência inicialmente
rica se torna, com o decorrer do tempo, destituída dos significados iniciais da
proposta. De acordo com Sousa (1998), a mesma passou ser um lócus para se:
Discutir comportamentos negativos de alunos (sem a preocupação
de procurar as razões dessas atitudes e buscar soluções para
posteriores providencias a serem tomadas pela direção da escola;
Discriminar conceitos negativos, realizando uma avaliação sob certo
aspecto ―maniqueísta‖, rotulando bons e maus alunos, esses últimos
vistos sob o prisma de pré-conceitos cristalizados: o aluno não tem
pré-requisitos, não gosta de estudar, não dá para coisa, tem
problemas familiares que interferem diretamente sobre seu
desempenho, não quer saber de nada, e assim por diante.
(SOUSA, 1998)
38
De acordo com Souza (1998), alguns fatores contribuíram para que o
conselho adquirisse a conotação em que se apresenta atualmente. Entre possíveis
causadores está à idéia de educação nos moldes tradicionais em que persiste no
cotidiano escolar, o desejo cristalizado de formar o aluno ideal, passivo, sem voz e
vez; reconhecedor de que nada sabe. Nessa mesma linha de pensamento, não há
necessidade de transparência, diálogo ou decisões coletivas sobre a aprendizagem
do aluno porque a autoridade máxima, neste caso, é o professor que tem o papel de
juiz, cuja palavra é lei e suas decisões são decretos que devem ser executados e
cumpridos. Desta forma, a verdade ocorre a partir do conhecimento perfeito que
emana da escola personificada na figura do professor.
Outro problema que nos apresenta é que a forma de pensar a mensuração e
os conteúdos não evoluiu de acordo com as novas propostas de avaliação, que
valoriza o qualitativo ao invés do quantitativo. Assim, continua-se somando todas as
notas atribuídas ao aluno e fazendo a média aritmética, que na maioria dos casos
não leva em consideração se houve evolução ou não e o porquê de tal desempenho.
Sobre esta situação Sandra L. Z. Souza relata:
O conceito, enquanto forma de representação de um dado
julgamento, tem-se confundido com a própria finalidade da avaliação.
No entanto, as informações obtidas quanto à aprendizagem do aluno,
que usualmente são ―traduzidas‖ em uma dada forma de
representação (conceito, nota, níveis etc.), deveriam constituir-se em
indicadores para orientação e condução do processo de ensino. E,
assim a discussão da qual se deveria ocupar os integrantes da
Escola seria a análise do projeto e do processo de trabalho,
possibilitadores de tal aprendizagem.
(SOUSA, 1986)
O conselho se torna um espaço de concepções diversas não resultando em
mudanças de comportamento e de práticas em função dos alunos. Propõe, assim,
trabalhar as diferenças buscando colocar em prática as propostas educacionais que
as contemplem. A escola, sendo uma micro-representação da sociedade, abriga em
39
seu interior concepções diferenciadas que é um indicativo de que há espaço para
uma construção de um colegiado democrático. Ressalta-se a evidência de que mais
importante do que o consenso é a convivência com a diversidade; sugerindo que
uma reflexão profunda pode emergir do conflito, o que torna esse espaço produtivo e
ao mesmo tempo em que resgata a sua finalidade:
Os confrontos e conflitos que emergem nos conselhos de classe e
série não tem tido força para impulsionar o movimento de reflexão
sobre essas divergentes posições. Penso ser fundamental o
reconhecimento de que há na organização escolar posições que se
contrapõem à tendência dominante de ―olhar a situação do aluno‖.
Assim, para além de se buscar o consenso no momento do conselho
de classe, penso que seria mais produtivo se esse espaço servisse
para que fossem explicitadas, trabalhadas e aprofundadas as
diferenças, que são expressão de projetos educacionais e sociais em
realização na Escola.
(SOUZA, Ideias p. 58, 1986
)
A autora afirma que o colegiado perde o foco no momento em que o espaço
torna-se um classificador de notas azuis e vermelhas sem atrelar a estes números a
causa original, que pode o sucesso ou aprendizagem não adquirida, sendo que em
ambos os casos deve haver intervenções. No primeiro, é necessária para solidificar
e ampliar ainda mais o conhecimento adquirido; já no segundo, uma vez identificado
os motivos da não assimilação do aprendizado, as interferências devem ser feitas a
fim de para se buscar novos caminhos para a efetivação do conhecimento dentro do
tempo individual do aluno. Nesta reflexão, a autora busca mostrar a fragilidade da
idéia de conselho:
Busco explicitar a inconsistência da própria concepção de conselho
de classe, subjacente às orientações que normatizam sua
organização e funcionamento, ao associar seu sentido,
essencialmente, a função classificatória da avaliação e, ainda, ao
buscar contemporizar uma ênfase na avaliação como
40
responsabilidade individual do professor com a avaliação como
responsabilidade coletiva dos profissionais da Escola.
(SOUSA, P.48, ideias 1998)
O conselho ganha sentido real e cumpre uma função primordial de
proporcionar condições de identificar e, conseqüentemente, de diagnosticar,
propondo soluções para que a aprendizagem se efetue dentro da Escola.
Os conselhos deliberativos da escola devem deixar de ser ―um ritual
burocrático‖ e se tornar um condutor das transformações das práticas pedagógicas,
redefinido assim as ações no interior da Escola.
O Conselho de Classe, a meu ver, ganhará sentido se vier a se
configurar como espaço não só possibilitador da analise do
desempenho do aluno e, mais do desempenho da própria Escola, de
forma conjunta e cooperativa pelos que integram a organização
escolar (professores e outros profissionais, alunos e pais), como
também de proposição de rumos para a ação, rompendo-se com as
finalidades classificatórias e seletivas a que tem servido.
(SOUSA, p.58, ideias, 1998)
Ao longo do tempo, o conselho de classe sofreu transformações e veio a se
desvirtuar, ou seja, perdeu o sentido inicial para o qual foi instituído. Passou de um
colegiado, cujo objetivo era fazer a análise dos resultados dos processos educativos
de forma global, para um espaço que transforma a avaliação integral do aluno em
um ritual burocrático. Este colegiado, muitas vezes, presta um desserviço, pois é
utilizado para ―discriminar‖, ‖rotular‖ e, por vezes, construir uma avaliação negativa,
―maniqueísta‖. Assim, a sua função primordial de avaliar o processo de ensino-
aprendizagem se perde. Os embates, que ocorrem no âmbito do conselho de classe,
não conseguem acumular forças que possam resultar em ações positivas e provocar
mudanças de comportamento a partir das reflexões e neste espaço que poderiam vir
em forma de projetos que aglutinassem várias tendências em benefício da escola e,
sobretudo, que devessem privilegiar o acompanhamento da evolução do domínio do
conhecimento pelo aluno.
41
Outra pesquisadora que merece destaque na questão da análise dos
Conselhos de classe e série é Ângela Dalben. Em ―Conselho de Classe e Série e
trabalho escolar‖ (1994), a autora apresenta um conflito de difícil solução quando se
refere ao Conselho de Classe e série ideal e o Conselho de Classe real - aquele que
de fato acontece no âmbito da escola pública -, que se torna um verdadeiro dilema
na organização e trabalho escolar, interferindo nas tomadas de decisões e rumos
que estes possam ter. Este fato ocorre porque a instância almejada entra em
confronto com a realidade, que é percebida durante a condução dos trabalhos na
reunião de conselho e de seus resultados.
É Interessante observar que a idéia de conselho de classe ―ideal‖, e
de Conselho de Classe ―real‖ estará presente o tempo todo neste
trabalho. As potencialidades do Conselho, aquilo que ele poderia ser
e já foi entram em constante oposição com aquilo que a realidade
objetiva atual apresenta para o seu funcionamento.
(DALBEN, 1994, P. 86)
Um dos graves problemas vividos pelos conselhos são as análises que
ocorrem de forma isolada, pois cada professor mensura as atividades e as
transforma em conceitos. A ação solitária de observar a evolução do aluno induz a
algumas distorções porque impedem uma visão global. É nesse momento que se
observa a manifestação da subjetividade, que pode comprometer uma avaliação que
tem por obrigação ser criteriosa e isenta, sendo que a mesma está intimamente
ligada aos valores, por vezes negativos, que são introjetados durante a vida e práxis
do professor.
O professor, ao vivenciar o cotidiano da sala de aula, leva consigo as
verdades que representa o seu meio social e a tendência é reproduzir na escola, em
escala menor, os tipos de relações da sociedade. A educação é efetuada sob a ótica
de uma sociedade de contradições e a escola organiza-se tendo como parâmetro a
forma como está posta as estruturas sociais, o que explica a divisão do
conhecimento em disciplinas isoladas. Essa é umas das críticas registradas pela
autora, que cita outro importante pesquisador da Educação o escritor Lukesi:
42
A avaliação escolar tem estado, no Brasil, a serviço de uma
pedagogia dominante, a qual está a serviço de um modelo social
dominante. Pode-se identificar esse modelo como liberal-
conservador, preso especialmente a três pedagogias, que, apesar de
diferentes, relacionam-se entre, com objetivo comum de conservar a
mesma configuração estrutural da sociedade. São elas: a pedagogia
tradicional, a escolanovista e a tecnicista.
1986 apud DALBEN, 1994, p.13)
A idéia de reprodução das relações sociais no interior da escola, defendida
por Lukesi, é reforçada com a exposição do pensamento da autora com relação à
forma fragmentada do conhecimento proporcionado pela escola.
Existe uma relação compartimentada e individualista de trabalho de
cada professor, que se atém ao aspecto ―sem média ou não‖ em sua
disciplina e, ainda, a visão compartimentada do aluno, que entra
como objeto de discussão apenas quanto ao seu rendimento em uma
ou mais disciplinas, isoladamente do processo coletivo de analise da
relação professor x aluno x conhecimento. Não se encontra, portanto,
um processo de analise dos significados desses resultados, não se
tem a percepção da relação dialética entre quantidade x qualidade,
uma visão dialética do processo pedagógico desenvolvido.
(DALBEN, 1994, P.118)
A materialização da idéia da reprodução das realizações sociais fica clara
quando cada integrante do corpo docente encaminha o resultado do trabalho
pedagógico em forma de notas. A autora ainda afirma que, normalmente, as
análises já se encontram fechadas, concluídas e com o perfil do aluno também
definido, ou seja, um produto acabado dentro de sua especialização. Desse modo,
cada professor isola-se em seu espaço de trabalho e especialidade, não permitindo
que haja crítica ou interferência nas suas ações.
A autora entende que o espaço escolar reproduz as relações sociais
existentes na sociedade que se baseia em um modelo excludente. Sendo assim, a
43
escola, inserida nesta sociedade, tende a transpor os modelos de organização para
seu interior e, como resultado, temos uma visão fragmentada do processo educativo
proporcionado também pelas divisões das disciplinas. A forma fragmentada de
perceber os resultados pode levar a esta distorção e não proporciona um diálogo
mais profundo entre o significado de quantidade e qualidade. Chega-se à conclusão
de que a dinâmica do conselho, da forma que está posta, de fato leva tal espaço a
reproduzir as relações de poder existentes na sociedade e que pode sim, contribuir
para a manutenção da ordem social segundo Dalben:
Conclui-se, com isso, que o conselho de classe tem reproduzido as
relações hegemônicas da sociedade, carregando um processo de
trabalho que reflete uma concepção de relação pedagógica
semelhante, contribuindo para a manutenção da ordem social
vigente.
(DALBEN,1994,P. 192)
As duas autoras apontam a fragilidade das ações, bem como os discursos
existentes na instância conselho de classe. Os trabalhos delas convergem e
apontam os pontos críticos do processo avaliativo escolar, que necessita de reflexão
para que ocorram mudanças; redefinindo o papel do conselho de classe a fim de
acompanhar, de fato o processo educativo.
Um dos caminhos possíveis é o apontado por Paulo Freire (2004), que
concorda que a escola reproduz a ideologia da classe dominante porque está
inserida dentro de uma sociedade de classes, escreve:
Neste caso, então, a escola indiscutivelmente reproduz e sempre
reproduziu a ideologia da classe que esta no poder. Daí sua não-
neutralidade. Mas acontece é que a escola vive intensamente,
através de nos as contradições que se dão na sociedade. A escola
então, de um lado se dá também independentemente do querer e do
poder, ela se da no jogo das contradições. Ao fazer isso, ela termina
por contradizer também a ideologia que ela por tarefa deveria
reproduzir. Na medida em que agente compreende o papel da
44
escola, a relação entre escola e sociedade e a estrutura dominante
em termos dinâmicos, dialéticos, e contraditórios e não mecanicista
agente então compreende melhor isso.
(FREIRE, 2004, p. 37)
Paulo Freire (2004), ao afirmar que há de fato uma reprodução, também
aponta que por meio de uma relação educativa dialógica, é possível superar as
contradições, o que seria uma saída para escola, de forma dinâmica, criar
mecanismos de resistência ao processo excludente que se encontra na estruturada
a sociedade.
45
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO
Etimologicamente, avaliar significa fazer uma apreciação cuidadosa, de modo
a permitir a formação de uma opinião, de um juízo justo, correto e a tomada de
consciência do mesmo; ajuizar, determinar a valia de, apreciar, calcular, julgar56.
O homem passou por incontáveis avaliações para provar sua capacidade
diante dos inúmeros obstáculos que se apresentaram em seu cotidiano, ao construir
sua historia nas várias fases de sua jornada.
No decurso da vida, passamos por diferentes formas de avaliação o tempo
todo e ela é inerente as ações que pretendemos executar e as que efetivamente
executamos.
As decisões sobre os diversos atos que rotineiramente vivenciamos precedem
de avaliação. Inconscientemente, exercemos a avaliação ao verificar se
conseguimos desenvolver determinadas ações com eficiência e para isso nos
provemos de meios para realizar a tarefa pretendida. No mundo contemporâneo, a
avaliação é condição para o sucesso de um determinado empreendimento, é
quando analisamos todas as condicionantes que interferirão de modo positivo ou
negativo nos resultados. No processo educativo, ela é condição para que este se
realize. As várias etapas das aprendizagens somente serão possíveis
acompanhadas de uma avaliação permanente, eficaz e que deve acompanhar todo
o percurso necessário na obtenção do conhecimento.
A avaliação em educação é carregada de intencionalidade e deve objetivar o
acompanhamento minucioso da aprendizagem que a pessoa avaliada está sendo
submetida. Este acompanhamento, com rigor, é que será responsável pelo sucesso
ou fracasso no resultado final e na educação, se o objetivo traçado de ensino foi
alcançado ou não. Caso o resultado for negativo, esta indicará o caminho a seguir
5 FERREIRA, Aurélio B. de Hollanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2. ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p.205
46
para reorganização da metodologia utilizada, porque são diversos os caminhos das
aprendizagens e uma das características da avaliação que deve ser reforçada é a
sua face democrática. Se o caminho seguido foi diferente do traçado inicialmente, a
avaliação por certo deverá ser também proporcionar a possibilidade de um novo
trajeto.
47
2.1 Avaliação na Idade Média
O pensamento Agostiniano influenciou a Idade Média durante muitos séculos
e conforme sua concepção Deus ilumina a mente do ser humano e torna possível o
pensamento correto.Para Agostinho, o homem receberia de Deus o conhecimento
das verdades eternas‖.
A memória e as coisas inatas
Por esta razão, aprender estas noções de que não haurimos as
imagens pelos sentidos, mas que sem imagens vemos no nosso interior tais
como são em si mesmas – achamos que consiste em coligir pelo pensamento
aquelas coisas que a memória encerrava dispersas e desordenadas e em
obrigá-las, pela força da atenção, a estarem sempre como que à mão e a
apresentarem-se com facilidade ao esforço costumado do nosso espírito.
Quanta destas espécies nos traz a nossa memória as quais já antes
havíamos encontrado e – como já me exprimi – as tivemos como que à mão!
Nós somos de parecer que já aprendemos e conhecemos estas coisas7. Mas
se deixar de recordá-las, ainda que seja por pequeno espaço de tempo, de
novo imergem e como que escapam para esconderijos mais profundos. É
assim, como se fossem novos, é necessário pensar, segunda vez, nesses
conhecimentos existentes na memória – pois não têm outra habitação – e
junta-los (cogenda) novamente, para que se possa saber.Quer dizer,
precisamos de os coligir (colligenda), subtraindo-os a uma espécie de
dispersão. E daqui (cogenda, cogo) é que vem (cogitar); pois (cogo) e cogito
são como ago e agito, facio e (facito). Porém a inteligência reivindicou como
próprio este verbo (cogito), de tal maneira que só ao ato de juntar (cogere) no
espírito, e não em qualquer parte, é que propriamente se chama ―pensar
(cogitare).
(Santo Agostinho, 1973, p.203-204)
7 Alusão a teoria da reminiscência. Segundo Santo Agostinho, ―Deus iluminando a nossa mente
deporia em nós muitos, conhecimentos que viriam depois a ser utilizado pela alma, à medida que os recordasse. Santo Agostinho adotou assim em parte a teoria platônica das idéias, segundo a qual a alma, ao encarnar num corpo, trazia do outro mundo as imagens das coisas. Aprender seria, portanto, recordar o que vira noutros tempos‖. (N. do T. Os pensadores 1972 pag.203)
48
A Idade Média é o período compreendido entre 476 d.C., com a tomada de
Roma pelos hérulos, que eram os povos germânicos do sul da Escandinávia, até
1453 d.C., com o advento da conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos.
Durante o período medieval, a avaliação consistia em memorizar e repetir
fielmente as orientações do mestre, sendo assim ―a atenção e a memória eram os
agrupamentos operatórios mais valorizados nas escolas desta época.
(SOEIRO & AVELINE, 1982, p.12)
Segundo ARANHA (2002) os parâmetros da educação na Idade Média se
fundamentavam na concepção do homem como criação divina, de passagem pela
terra e que devia cuidar primeiro da alma e da vida eterna. Este pensamento
permeava as relações regulando todo modo de vida medieval.
O modo de produção fora dos burgos era rigorosamente regulado pelas
corporações de oficio. Para alguém ingressar tinha que produzir uma obra prima em
determinada especialidade, após recebia o titulo de mestre e a licença para montar o
negócio. O licenciado podia ter em sua casa vários aprendizes para auxiliá-lo e
serem formados na profissão. Quando estes completavam seu aprendizado, eram
submetidos a um exame para se tornarem oficiais e, para efetuá-los esses exames,
era exigido do aluno o pagamento de uma taxa extremamente alta que deixava de
fora a quase totalidade dos aprendizes. Somente os filhos dos mestres tinham
possibilidade de custeá-la, ficando os mais pobres, fora do processo.
A educação assim não é transmitida pelo professor, considerando que o
saber esta no interior de cada um. O saber nessa perspectiva vem do interior do
individuo, isto é possível porque segundo a verdade medieval ―Cristo habita o
homem interior‖. Desta forma, a educação se dá por um processo de auto-educação
possibilitada pela iluminação Divina. Nesse período, a verdade e o conhecimento
eram transmitidos de forma oralizada e somente a igreja detinha o domínio cultural,
pois a grande maioria da população era iletrada. A avaliação, neste caso, verificava
a memorização fiel do conteúdo passado ao aluno que repetia igual ao que lhe foi
ensinado.
49
2.2 Avaliação no Período Renascentista
A nova imagem do homem.
Quero que ele tenha nascido fidalgo e de casa nobre (...) Que
seja conhecido entre todos os outros como ousado, forte e leal ao
príncipe que serve. Que seja, como se diz, homem de bem: isto
compreende a prudência, a bondade, a coragem, o domínio de si
(...) Acho que sua principal, sua verdadeira profissão, deve ser
a das armas; sendo admitido como mestre em todos os exercícios que
convenham a um soldado. O primeiro, a meu ver, é saber manejar
todos os tipos de armas a pé e a cavalo. Acharia também aproveitável
que conhecesse a arte da luta.
Quero que o homem da corte seja bem instruído nas letras e
que conheça não apenas o latim, mas o grego. (...) Que conheça os
poetas e também os oradores e historiadores, e, além disso, que saiba
escrever em verso e prosa, particularmente nossa língua: além do
prazer que terá, não lhe faltara temas de conversação com as damas.
(...) Eu o elogiarei também se souber diversas línguas estrangeiras,
particularmente o espanhol e o francês, porque o uso de ambos é
muito difundido na Itália (...) Quero ainda mencionar mais uma coisa
que, visto a importância que lhe concedo, não gostaria de ver
esquecida: é a ciência do desenho e a arte de pintar.
(Baldassare. Castiglione 8,apud. Aranha, pág. 86, 2002)
O ideal descrito acima eram características que se desejavam para o novo
homem, passado a rigidez do período medieval, para um tempo auspicioso e de
grandes conquistas que se aproximava. No Renascimento houve uma substancial
mudança no comportamento no tocante a pessoa humana, que passa ser o centro
do universo, porém a forma de se avaliar não mudou mesmo o aluno agora vivendo
8 Baldassare Castiglione, Político aristocrata nascido em Aldeia de Casatico na Toscana, autor de O
Cortesão tornou-se arbitro das maneiras aristocráticas do Renascimento e ofereceu o modelo do novo cavalheiro da época. Ofereceu o modelo do novo cavalheiro da época.
50
um novo tempo que estabeleceu outras demandas. O foco agora não é mais o
futuro da alma, mas o presente do homem material. As pessoas possuem diferentes
necessidades e, portanto, necessitam de uma nova escola que esteja em
consonância com este novo comportamento da sociedade e que possa lhes oferecer
uma educação e atenção individualizada que respeite as aptidões naturais de cada
aluno.
Mais devemos observar que, embora tenha modificado a concepção acerca
do ser humano, o tipo de avaliação praticado permanece em forma de chamada oral
de exercícios, ou seja, de verificação. Durante este período, em que se faziam os
exames orais, veremos a seguinte observação:
Os jesuítas se mostravam bastante exigente com a didática,
recomendando a repetição dos exercícios a fim de facilitar a
memorização. Para praticá-la à exaustão, os mestres recebem auxilio
dos melhores alunos, chamados decuriões9 responsáveis por nove
colegas, de quem tomam as lições de cor, recolhem os exercícios e
marcam num caderno os erros e faltas diversa. Aos sábados as
classes inferiores repetem as lições da semana toda: vem daí a
expressão sabatina usada durante muito tempo para indicar formas de
avaliação.
(ARANHA, 2002, p 93)
A escola permanece sendo um lugar que não possuía nenhum atrativo e,
costumeiramente, levava os adolescentes a ter uma péssima impressão, como
afirma Comênio que aos dezesseis anos escreveu sobre a sua escola secundaria de
Prerov, sentindo-se profundamente decepcionado.
É um lugar de seriedade sombria, sem atrativos, onde jovens
estudantes, mal saídos da infância, são considerados adultos em
miniatura e obrigados adotar as atitudes de adulto. Noções mais ou
menos eruditas, de pouca ou nenhuma valia para a vida pratica, lhes
9 No exercito romano, uma decúria era um corpo de cavalaria e infantaria composto de dez soldados
que tinha por chefe o decurião.
51
são inculcadas à custa de memorização. Verbalismo excessivo,
muita decoração e pouco
entendimento.O latim, língua indispensável para quem aspira a uma
carreira culta, é ensinado a partir da gramática e de textos clássicos
distanciados do interesse infantil. ―A letra com pancada entra‖ faz
reinar na sala de aula, a palmatória e outros castigos corporais.
(COMÊNIO, 1992, p. 17)
Comênio é o mais velho de sua turma e, portanto, não só percebe, mas
vivência e sofre com as conseqüências das falhas da escola do seu tempo e,
principalmente, com a falta de metodologia reinante, principal motivo que o levará a
elaborar sua metodologia revolucionária, a primeira de seu tempo e ainda dirá:
Na educação da juventude usou-se quase sempre de um método tão
duro que as escolas são consideradas como espantalhos das
crianças ou câmaras de tortura das inteligências (...) o que se pode
inculcar e infundir suavemente nos espíritos é neles impresso
violentamente, ou melhor, é neles enterrado e ensacado. O que pode
ser posto diante dos olhos de modo claro e distinto é apresentado de
modo obscuro e confuso e intricado, como por meio de enigmas. O
próprio estudo da língua latina, ó bom Deus, como é intricado, como
é penoso, como é longo.
(COMÊNIO, 1992, p.19)
A prática descrita acima permanece ainda por alguns séculos sem sofrer
alteração, mesmo com a proposta revolucionaria de Comênio10 que muda a
perspectiva da pedagogia, em que se preocupa com o ser social e indica essa ideia
ao defender a democratização da educação e uma aprendizagem que tenha origem
na realidade social do envolvido no processo educativo. Defende ainda que se
aprende fazendo e fazendo algo que tenha relação com a vida. E sobre tal
concepção, ele descreve em seu método explicitando da seguinte forma:
10
Amós Comênius 1592-1670, nascido na Moravia. Autor do livro Didático Magna
52
Aprenda a fazer fazendo.
Os mecânicos não detêm os aprendizes das suas artes com
especulações teóricas, mas põem-nos imediatamente a trabalhar, para
que aprendam a fabricar fabricando, a esculpir esculpindo, a pintar, a
dançar dançando etc. Portanto, também nas escolas, deve aprender-
se a escrever escrevendo, a falar falando, a cantar cantando, a
raciocinar raciocinando, para que as escolas não sejam senão oficinas
onde se trabalha fervidamente. Assim, finalmente, pelos bons
resultados da prática, todos experimentarão a verdade do provérbio:
fazendo aprendemos a fazer (fabricando, fabricamur). Mostre-se o uso
dos instrumentos, mais com a prática que com palavras, isto é mais
com exemplos que com regras.
(Comênio,apud Aranha, 2002, 104)
53
2.3. Avaliação na Idade Moderna e o Realismo na Pedagogia
No século XVII ocorreram profundas mudanças e que podem ser percebidas
na sociedade agora considerada moderna. Tais mudanças modificaram
definitivamente a pedagogia vigente até então e foi por meio das suas idéias que
originaram no Racionalismo e Renascimento.
Dois pensadores que modificariam a forma de pensar e, sobretudo de pensar
a educação, foram Amos Comênio e John Locke. A crença no poder da razão e na
capacidade de discernir o próprio caminho, a autonomia do ser humano tem sua
expressão máxima nesse período. Assim, o homem moderno busca uma educação
do fazer concreto e não as teorias vazias de experiências. A pedagogia moderna
vem responder a esses anseios pelas obras e metodologia difundidas por Comênio.
Os pedagogos, influenciados por uma atmosfera da racionalidade, buscavam
uma metodologia que tratasse da realidade na educação, cujo objetivo fosse torná-la
mais interessante e eficaz, e que mantivesse uma ligação direta com a vida real. Tal
educação deveria ser oposta a anterior oferecida na Idade Média e na
Renascentista. A contribuição, nesse sentido, foi dada por Comênio que tomou para
si a pedagogia como sacerdócio e durante toda sua existência promoveu uma
educação social, tornando-se o maior educador do século XVII. Segundo Aranha11
2002 Comenio escreve ―(...) cumpre-nos agora demonstrar que nas escolas é preciso
ensinar tudo a todos (...)”. Outro fator é que a classe burguesa, enriquecida, assume
padrões aristocráticos e deseja uma educação que permita formar o homem de
negócios.
As escolas modernas são estruturadas por uma intensa articulação de leigos,
de educadores, de religiosos, de nobres e de outra parcela da população que queria
formar mão de obra operária para suprir a efervescente vida comercial. A avaliação
escolar, nesse período, acontecia em forma de ―verificação‖, que é para burguesia
uma forma de selecionar e classificar alguns para ocupar os postos de serviços e,
dessa forma, instalar a exclusão social.
11
Op. cit., 100-101
54
O século XVII foi fecundo em idéias que despertariam a consciência política
dos ingleses e influenciariam definitivamente o mundo. Entre os pensadores que
mais destacaram neste período está John Locke (1632-1704) que defendia a idéia
de que o Estado deveria ser organizado a partir de um acordo entre os cidadãos. O
pensador não aceitava a submissão do indivíduo ao estado. Segundo Locke, em seu
livro ―Segundo Tratado sobre o Governo Civil‖ (1689) os homens primitivos eram
inseguros e temiam ser atacados por parte dos inimigos que poderiam saquear seus
bens, tomarem suas propriedades, escravizá-los e matá-los. Sendo assim, para se
proteger, os homens primitivos haviam se unido em sociedade e estabeleceram um
pacto para criar o Estado. Está aqui um pensamento revolucionário para a época,
quando ele diz que o Estado foi criação dos homens e não de Deus, diferente do
que afirmavam os soberanos, ou seja, foi criado a partir de um contrato para
proteger a vida, a propriedade e a liberdade dos homens.
Está implícito também que, como o Estado tinha sido criado por acordo entre
os indivíduos, então os homens tinham o direito de mudar o governo e, se o Estado
fosse tirânico, os cidadãos tinham o direito de se rebelar contra a opressão. Locke é
o pai do liberalismo político e defende que o Estado não pode sufocar as liberdades
individuais. Assim, cada pessoa tem o direito de escolher suas próprias idéias
religiosas, políticas ou filosóficas, de falar em público, de escrever seus
pensamentos e artigos defendendo suas convicções, ou seja, a liberdade de
expressão, sem se esquecer que o mais importante para o liberal é o direito à
propriedade12 e à liberdade individual.
Locke defendia que um homem só é realmente livre quando possui uma
propriedade e faz dela o que bem entende. Mas tal liberdade tem um limite e para
exercê-la deve existir uma lei, aprovada pela maioria dos cidadãos, que impeça que
um indivíduo prejudique a liberdade do outro.
Os princípios fundamentais do liberalismo político são:
Os governos só existem para atender aos interesses individuais.
12
Esta noção funda-se na idéia de que os homens, ao nascerem, tornam-se naturalmente proprietários da própria vida e da liberdade, podendo igualmente dispor delas para poder viver em paz na sociedade,orientados pela razão. (MARTINS, F.M. p.12).
55
Devem proteger a propriedade privada, a liberdade, a segurança e a
Vida.
Quando o governo não atende aos interesses individuais, os cidadãos
têm o direito de colocar outros homens para exercer o governo.
Os homens responsáveis pelo governo representam os cidadãos. Eles
São escolhidos a por meio do voto.
A lei deve ser a mesma para todos. O próprio governo deve se
submete às leis.
A lei deve representar a vontade a vontade da maioria dos cidadãos.
O governo não tem o direito de interferir na vida privada de um
cidadão que cumpre a lei. Tem de respeitar sua propriedade, sua vida
e sua liberdade.
.(SHIMIDT Mario. As idéias Revolucionárias de John Locke. p.25-42, 2008)
Nesse tempo, a Inglaterra abandonou o absolutismo e adotou o regime
político liberal. Caso o governo não agradasse aos cidadãos, eles tinham o direito de
eleger outros representantes para o parlamento. Porém, é importante observar que
na Inglaterra do século XVII até o XIX, somente os médios e grandes proprietários
de terras é que tinham direito de votar.
Os princípios liberais ingleses influenciaram outros importantes movimentos
como: a proclamação da República pelas treze colônias da América do Norte em
1776; e os filósofos iluministas da França no século XVIII admiraram a monarquia
parlamentar inglesa e as ideias filosóficas de Locke.
Vejamos alguns dos fragmentos dos escritos do filósofo Locke:
(...) Ninguém pode ser expulso e submetido ao poder político de outra
pessoa sem dar consentimento.
(...) O grande objetivo da união dos homens em comunidades,
submetidos a um governo, é a preservação da propriedade.
(...) Não possuem autoridade o homem ou vários que passarem a
fazer lei sem que o povo tenha escolhido passarem a fazer lei sem que
56
o povo os tenha escolhido para essa tarefa. Então, o povo não esta
obrigado a obedecer.
(...) sempre que os legisladores tentam tirar e destruir a propriedade
do povo, ou reduzi-lo à escravidão sob poder arbitrário, o povo pode
entrar em guerra contra o governo
(...) quem julgará se o governo age contrariamente ao encargo
recebido? A isto respondo: O povo será juiz.
(MARTINS, F.M. LOCKE p.12 2008).
As contribuições de Locke para a Educação Moderna estão claras ao
introduzir ideia de uma mente desprovida de conceitos e como afirma o autor um
papel em branco:
Todas as idéias derivam da sensação ou reflexão. Suponhamos que
a mente é, como dissemos, um papel em branco, desprovida de
todos os caracteres, sem quaisquer idéias; como ela será suprida?
De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada
fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita?
De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento A
isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso
conhecimento está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o
próprio conhecimento. Empregada tantos nos objetos sensíveis
externos como nas operações internas de nossas mentes, que são
por nós mesmos percebidos e refletidos, nossa observação supre
nossos entendimentos com todos os materiais do pensamento.
Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas nossas idéias, ou
as que possivelmente teremos.
LOCKE, John. Ensaio acerca do entendimento humano. 2.ed. São
Paulo Coleção, Os Pensadores (Abril Cultural, 1978)
Para se contrapor ao racionalismo de Descartes, Locke desenvolveu uma
concepção de mente infantil e de educação no qual o professor tem um papel central
no desenvolvimento da criança e para que isto ocorra, o mestre deve proporcionar
experiências ricas e que auxiliem a criança no uso da razão. Locke orientava os
57
adultos de que a criança deveria ser submetida a educação desde tenra idade para
que esta pudesse adquirir bons hábitos, porque os menores são mais receptíveis e
flexíveis. A criança devia aprender por meio de repetição das atividades, ou seja, na
escola utilizava-se a cópia.
A escola utilizava de castigos físicos no seu sistema de ensino,
principalmente com os maiores, os adolescentes, e Locke eram contrários, porque
despertaria na criança uma resistência ao aprendizado. Era contrario também a
política de recompensa, tão usual ―docinhos e presentes‖, porque poderia tirar o foco
da criança que deveria ser o estudo, mas deveria ser incentivado o interesse no
mérito e ao respeito porque isto a faria escolher a retidão.
Sobre a forma de educação utilizada, Áries 1981 relata que:
(...) nos séculos XIV ao XVII houve o estabelecimento e o
desenvolvimento de um sistema disciplinar cada vez mais rigoroso.
Era uma forma de disciplina humilhante; que não se aplicava apenas
à infância: nos XV e XVI, o castigo corporal se generalizou, ao
mesmo tempo em que uma concepção autoritária, hierarquizada e
absolutista da sociedade. Mas entre os adultos, nem todos eram
submetidos ao castigo corporal. Ao contrario, as crianças e jovens,
qualquer que fosse sua condição, eram submetidos ao castigo
corporal. Ao contrario, as crianças e jovens, qualquer que fosse sua
condição, eram submetidas a um regime comum e eram igualmente
surradas. O castigo fazia parte da atitude diante da infância. Mas a
preocupação em humilhar a infância, para distingui-la e melhorá-la se
atenuaria ao longo do século XIII. (ÁRIES ano, 1981 p.68)
John Locke criou uma nova concepção de infância que possui etapas de
desenvolvimento e necessita de atenção. Esse pensamento a respeito da criança e
adolescente levaria, no século XIX, a se pensar uma nova educação que levasse em
conta o ser em desenvolvimento. Contrapondo-se, dessa forma, ao modelo de
educação medieval. O estudo, até então, tinha ênfase no ensino do latim,
caracterizando um descaso com a língua nativa, e o cálculo. A pedagogia usada é
realista e recusa o excesso de lógica; ressalta o estudo de história, de geografia e
58
das ciências sociais; valorizava a educação física, pois tinha a concepção de que o
jogo constitui um excelente auxiliar da educação, uma vez que o exercício físico e o
desafio mostravam a possibilidade de superação dos próprios limites. O pensador
era membro da classe burguesa e, por isso, valorizava o estudo de contabilidade e
escrituração comercial, preparando o aluno para a vida prática. Fazia parte também
de sua proposta o ensino de um ofício, como a jardinagem e a carpintaria, sem que
isso significasse valorizar o trabalho manual, mas devido à necessidade de
desenvolver uma atividade segundo a perspectiva da escola ativa.
Defendia uma educação regida com o propósito de tornar o espírito dócil e
obediente. Era uma época de transição, por isso conservam-se os valores antigos,
ao mesmo tempo em que descobriam novos pontos de vistas. Para Locke, o objetivo
da educação é a formação do caráter e não a formação apenas intelectual, por isso
propõe uma educação que tenha como meta o desenvolvimento completo, físico,
moral e intelectual para formar o homem gentil.
A educação do burguês deve ocorrer em casa, evitando a escola, porque
poderia não conseguir acompanhar a educação com o rigor necessário. A idéia de
dualidade da educação aparece nesse posicionamento ao defender que a educação
dos filhos dos burgueses deva ser diferenciada da oferecida pela escola para o
conjunto da população. Locke deixa claro quais áreas do conhecimento o jovem
burguês deve receber para sua formação: deveria ter profundo conhecimento do
mundo dos negócios, porque o objetivo maior era a preservação e ampliação do
lucro; deveria, portanto, transformar em grande negociador o jovem burguês com
habilidades voltadas para as relações públicas, porque era condição para relações
comerciais bem sucedidas. Assim, os jovens deveriam realizar parte do aprendizado
fora do país para ter domínio de línguas estrangeiras e conhecer novas culturas no
momento em que as fronteiras comerciais se alargavam cada vez mais.
59
2.4 - Avaliação no Período Contemporâneo
O importante pensador francês Rousseau fez a seguinte afirmação:
Nascemos fracos, por isso precisamos de forças. Nascemos
desprovidos de tudo, por isso temos necessidade de assistência.
Nascemos estúpidos, por isso precisamos de juízo. Tudo o que não
temos ao nascer, e precisamos adultos, é nos dado pela educação.
Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas.
(ROUSSEAU, 1995, P. 10)
Compreende-se por contemporâneo, o período que abrange desde a
Revolução Francesa em 1789, até os dias atuais e teve início com o ideário
iluminista e a importância da razão em lugar do pensamento mítico. Conhecido
como século das luzes e da glorificação da razão humana, com seu poder de
interpretar o mundo, a exemplo do homem renascentista que pregava uma
separação entre a vida material e a espiritual.
Nesse período, os filósofos franceses Rousseau, Voltaire, Diderot,
D´,Alembert e Helvetius acreditam que o ensino era o único meio de livrar o homem
do obscurantismo e do misticismo religioso.
Dentre os pensadores, Rousseau foi o mais importante porque suas obras
anteciparam o ideário da Revolução Francesa e constituíram também um divisor na
história da pedagogia, transformando-a no que é hoje o pensamento pedagógico
contemporâneo. Isso ocorreu porque o foco desviou dos professores e colocaram-se
os interesses pedagógicos no aluno. Rousseau defende que o homem tenha uma
educação integral em proveito próprio, para si mesmo. A educação era, até este
período, ainda centrada na formação do homem para Deus ou para vida em
sociedade.
Rousseau não valoriza o ensino por meio da transmissão de saberes. Para
ele, a criança deve ser estimulada a pensar porque o aprendizado não é um
processo exterior, mas é interno e inerente ao desenvolvimento da criança. O
60
principio mais importante de Rousseau é de que o homem é bom por natureza e a
sociedade é que o corrompe. Ele via a criança como ser integral e não ―uma
miniatura do adulto‖ e instituiu as várias fases da infância ou do desenvolvimento
infantil, tornando-se o precursor da pedagogia de John Dewey (1859-1952) e Maria
Montessori (1870-1952). É ele quem lança, assim, os ideais para o que viria a ser a
Escola Nova.
(Aranha, 2002, pág.122).
61
2.5. A avaliação da aprendizagem
Na contemporaneidade, a quantificação objetiva do aprendizado foi alvo de
intensas pesquisas e experimentos, principalmente no século XIX e começo do
século XX.
O rendimento escolar sempre foi alvo de avaliação por parte dos mestres. Na
Idade Média era utilizada a ―chamada oral‖ que era uma forma de examinar se os
alunos tinham memorizado o ensinamento transmitido.
Tal prática permaneceu até o século XIX, quando foram introduzidas
gradativamente as perguntas escritas. Com a expansão do ensino, ocorrida a partir
do Renascimento, e o conseqüente aumento da quantidade de alunos por mestre, a
tomada de lição individual ficou muito difícil e, além disso, as perguntas escritas
poderiam ser aplicadas a uma grande quantidade de alunos ao mesmo tempo,
dando assim início a um novo tipo de avaliação Segundo Haydt 1997, que era a
prova escrita:
O primeiro estudo de que se tem notícia sobre o aperfeiçoamento das
provas aplicadas nas escolas públicas é de 1845 em Boston. (...) Um
grupo de educadores elaborou cuidadosamente as provas escritas,
que abrangeram as matérias estudadas, e incluíram instruções para
sua aplicação e correção, no final desse estudo sobre qualidade do
ensino, as escolas eram classificadas de acordo com os resultados
obtidos por seus alunos.
(HAYDT, 1997, p.83)
O estudo realizado em Boston, nos Estados Unidos em 1845, levou Horace
Mann, secretário de Educação, a realizar um estudo semelhante no estado norte-
americano de Massachuseutts e visitar as escolas públicas sob sua jurisdição e
averiguar, através da inspeção, o quanto a qualidade de ensino estava
comprometida, traçando assim um diagnóstico sobre as fragilidades existentes no
sistema educacional do estado de Massachuseutts. Ao término da inspeção,
divulgaram-se os resultados que muito desagradaram ao professorado.
62
Haydt 1997 escreve que:
Ofendidos com a crítica os professores reagiram, mas acabaram por
concordar em submeter seus alunos a uma prova escrita sobre as
matérias lecionadas. Foi instituído um grupo composto por professores
e membros das comissões escolares locais com intuito de preparar
questões escritas sobre Aritmética, História, Geografia, Ciências,
vocabulário e Gramática. Ao todo foram elaboradas 154 questões, que
foram respondidas por 530 alunos da mesma série, escolhidos de um
total de 7.526 alunos. Os alunos submetidos à prova escrita estavam
na faixa de 13 anos e eram considerados os melhores da série
examinada (...) Os resultados ratificaram as observações de Horace
Mann e confirmaram suas criticas sobre as deficiências do ensino (...).
É atribuída a Horace Mann a introdução de provas escritas nas
escolas em substituição ao exame oral, que, até então, prevalecia.
(HAYDT, 1997, 84)
Segundo Haydt 1997, os resultados positivos das pesquisas, para tentar
corrigir imperfeições nos sistemas educacionais, foram sendo estimulados a partir da
experiência pioneira de Mann e, assim, em 1864, George Fisher elabora questões
de Exatas, Matemática, Gramática e Composição com intuito de classificá-los de
acordo com o aprendizado e com as notas atribuídas entre zero e cinco. Construiu,
também, uma lista padronizada para classificar amostras de caligrafia.
Posteriormente, em 1895, o professor de psicologia comportamental e
educador norte americano James M. Rice no uso de suas experiências concluiu que
era necessário adotar medidas mais concretas para avaliar o progresso das
aprendizagens. Sua preocupação com a qualidade do ensino levou-o a fazer
experimentos com milhares de alunos em diversos estados da Alemanha. Realizou
testes com redação, fazendo a leitura de uma história e a observação de uma
gravura e nesta prova era verificada também a ortografia. Também elaborou testes
de aritmética e linguagem. Rice é considerado pioneiro no campo das pesquisas
sobre a mensuração escolar e foi também precursor dos testes objetivos de
rendimento.
63
Ao término de sua pesquisa, Rice chegou à conclusão que o sucesso ou
insucesso do aluno tem relação direta com outros fatores que estão presentes no
ato de avaliar: como registra em suas observações:
O maior ou menor sucesso obtido pelos alunos dependia de inúmeras
variáveis, independentes dos mesmos, tais como: o tempo despendido
pelo professor com ditados de palavras, a freqüência com que esses
exercícios eram feitos, o modo e o número de vezes que cada palavra
era pronunciada.
(HAYDT, 1997 pág.85)
As pesquisas efetuadas pelos pioneiros, James. M.R, George Fisher e Horace
Mann foram decisivas para a reflexão das práticas avaliativas, foram os primeiros a
realizar testes de escolaridade abriram caminho para os estudos da avaliação da
aprendizagem.
64
3. O CONSELHO DE CLASSE E A LEGISLAÇÃO ATUAL DE AVALIAÇÃO NA REDE DE
ENSINO PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO
Ao fazermos uma incursão pelo atual sistema de avaliação no Estado de São
Paulo, a Progressão Continuada não se pode perder de vista o contexto nacional e
mundial que originou esse sistema, implantado a partir de 1997. Também temos que
estudar a política educacional dos sucessivos governos que estiveram à frente da
política estadual paulista, após o regime militar, já que foram decisivos para preparar
a rede de ensino para implantação do sistema hoje em vigor.
A Progressão Continuada é prevista no art. 32 parágrafo 2 da nova LDBN
como recomendação e surge como uma proposta de flexibilização, afirmando que,
os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino. (BRASIL, Lei nº 9394/96)
A LBDN, em seu art. 22, traz os objetivos da educação abrangendo todos os níveis
educacionais:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores. (BRASIL, Lei nº 9394/96)
O art. 23 explica como deve ser organizada a educação básica –
que engloba a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
(BRASIL, Lei nº 9394/96)
65
Esses artigos da (Lei nº 9394/96podem ser entendidos como uma tentativa de
manter as diretrizes educacionais sintonizadas com a nova concepção de educação.
Concepção que carrega em si as contradições resultantes das forças antagônicas,
representadas pelas lutas da sociedade por meio dos movimentos sociais diversos e
sindicatos para construção de uma legislação que atendesse às reivindicações
populares a respeito da educação e também aos interesses de uma elite empresarial
voraz em busca de ampliação de mercado visando à lucratividade com o ensino
privado.Segundo GADOTTI 1999:
O processo de discussão da LDB teve início ainda durante os debates
para elaboração do capítulo da educação na Constituição. Com a
promulgação da Constituição, em 05 de outubro 1988, os debates em
torno de uma nova lei de diretrizes e bases se intensificaram. Foram
três anos de trabalhos e negociações que envolveram os partidos, os
fóruns de entidades científicas, sindicatos, centrais sindicais, entidades
profissionais e numerosos educadores.
(A formação do Educador e a Nova LDB) (Moacir Gadotti, IPF)
(GADOTTI, ano1999, p.1)
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi gestada a partir dos anos
80 e a Constituição de 88 já previa a elaboração de lei complementar para criar as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN). A LDBN traz, em seus artigos, o
retrato de um período conturbado, provocado pela crise mundial do petróleo e a luta
das elites para se recomporem após essa crise através da implantação do ideário
neoliberal nos países periféricos, caracterizando os anos 80 como década de
intensa movimentação de ordem econômica, política e social.
A sociedade buscava, dentro dos diversos movimentos sociais e políticos, a
redemocratização do país em função do desgaste provocado pelo regime militar,
que vigorou por mais de duas décadas. No campo econômico, o neoliberalismo
avança derrubando antigas concepções de fronteiras geofísicas e mundializando a
economia, introduzindo conceitos e práticas mercadológicas para o campo social.
No Brasil, esse período se caracteriza também pelas intensas lutas sociais, por
abertura política (campanhas das ―Diretas Já‖ e redemocratização) e para por fim à
segregação dos direitos individuais e coletivos.
66
Tais fatos ocorriam dentro de um cenário mais amplo, em nível mundial, e
mostravam uma movimentação dos países centrais, após a crise mundial do
petróleo, em busca de sua recomposição e tendo como alvo central a destruição do
Estado e do bem estar social no molde Keynesiano13, porque este é visto como
oneroso. Em seu lugar, surge a defesa de um estado mais moderno mais leve, ideia
que compõe o conjunto de doutrinas neoliberais.
A ideia básica do neoliberalismo é eliminar a participação do Estado na
economia e conceder total liberdade ao mercado para investidores de capital
externos, seus conjuntos de medidas são segundo (SHIMIDT 2004):
Privatização da economia - As empresas estatais são
vendidas sob a alegação de que as empresas de iniciativa privada
possuem mais recursos para investir do que o governo e, além disso,
os governos não sabem administrar. Propaga a concepção que a
iniciativa privada é mais eficiente, mais moderna, mais lucrativa e
produz com melhor qualidade.
Liberação do mercado - São eliminados todos os
mecanismos legais considerados como barreira ao livre comércio e
investimentos, como taxas alfandegárias, com objetivo de facilitar as
importações. Os investidores de capitais externos podem fazer seu
dinheiro circular livremente e do mesmo modo sair do país quando
melhor lhes aprouverem.
Antinacionalismo - As empresas nacionais não devem
receber ajuda dos governos porque se cria proteção para empresas
nacionais, consideradas ineficientes, impede a livre competitividade e
ainda que o capital estrangeiro, que traz o progresso, possa se
instalar.
13
Keynesianismo - doutrina econômica resultante do pensamento de John M. Keynes (1883-1946), qualificada de ―revolução keynesiana‖, dada à rápida adesão dos economistas. As propostas da chamada ―revolução keynesiana‖ foram feitas no momento em que a economia mundial sofria o impacto da Grande Depressão, que se estendeu por toda a década de 1930 até o início da Segunda Guerra Mundial. De fato, sob o estímulo de grandes despesas governamentais, impostas pelo conflito mundial, a crise do desemprego deu lugar à escassez de mão-de-obra na maioria dos países capitalistas. Esta era a comprovação da eficácia das propostas keynesianas. Surgiu a convicção de que o capitalismo poderia ser salvo desde que os governos soubessem fazer uso de seu poder de cobrar impostos, reduzir juros, contrair empréstimos e gastar dinheiro. (SANDRONI, 1999, p. 324).
67
Menos Impostos - Os donos de capitais e banqueiros
devem pagar menos impostos. O motivo segundo os defensores do
neoliberalismo é ―que são os ricos que investem na economia. Se
eles pagarem menos impostos terão mais capital disponível para
investir e gerar empregos. Além disso, lucrarão mais e os lucros são o
grande propulsor da economia moderna‖.
Corte nos gastos públicos - Os governos gastam
dinheiro demais. Quando as dividas se acumulam, os governos
aumentam impostos e emitem papel-moeda, provocando a inflação e
sufocando a economia. Considera que os trabalhadores e as pessoas,
em geral, possuem muitos direitos sociais, o que somente colabora
para onerar o Estado. Sendo assim, os gastos com políticas sociais
tais como; aposentadorias saúde, educação, e ajuda aos
desempregados devem ser redirecionados.
Privatização dos serviços públicos - Tendo como idéia
principal que o mercado pode regular tudo e com eficiência, o ideário
de privatizações é defendido, principalmente, nos serviços essenciais
como saúde e educação. A previdência deve ter um sistema
complementar, permitindo que empresas explorarem estes ramos,
sendo que até presídios podem ser terceirizados. A justificativa para
tais ações é a mesma: empresas privadas administram melhor,
oferecem melhores serviços e os consumidores podem escolher.
Flexibilização do mercado de trabalho - Em nome de
uma economia mais dinâmica é preciso que o empresariado tenha
mais facilidade para contratar e demitir empregados. Isto significa
flexibilização das leis trabalhistas, porque estas protegem demais os
trabalhadores e é um prêmio para os empregados ineficientes,
portanto devem ser eliminadas tais leis ou direitos.
(SHIMIDT, Mario, O Neoliberalismo p.311. Nova História Critica)
Após a queda das ditaduras na América Latina, os governos que as
sucederam adotaram as medidas econômicas neoliberais e assim as políticas de
Estado mínimo se instala como experiência, primeiramente, no Chile e Brasil, nos
anos 90, com o governo eleito de forma direta que desenvolve uma política de
consentimento de acordo com SILVA (2002):
68
Nas duas últimas décadas, houve explicita intervenção político-
ideológica e financeira do Banco Mundial e do FMI nas decisões
econômicas e sociais do país, avalizada pelo consentimento do
governo federal e das elites dirigentes. E m primeiro lugar, houve o
estreitamento das relações entre as equipes que elaboraram um
conjunto de políticas de ajuste rigidamente controladas pelos
dirigentes nacionais para todos os setores. As instituições, Banco
Mundial e Fundo Monetário, não só captam os recursos nos países
capitalistas avançados, como vêem a possibilidade de triplicá-los por
meio de aplicações, de taxas de juros e de empréstimos ao Brasil,
especialmente nos anos de 1980 a 1990, revelando sua capacidade
de construção de ideologias que legitimam e justificam a intervenção
nas economias dependentes. Em segundo lugar, a assertiva de
prioridade em educação básica, inscrita nos documentos do banco
mundial, esta revestida de sentido diferente ao que almeja a sociedade
civil e entidades organizadas, ou seja, a centralidade do banco funda-
se na diminuição ou na privatização gradual desse direito, por meio do
enfraquecimento das instituições escolares e cientificas e de nenhum
aumento dos percentuais do PIB para a educação publica (3,7%) dos
gastos totais ou (2,5) dos gastos correntes, da redução das verbas
públicas e, ainda, pela superficialidade e pela banalização que vem
sendo submetida a formação profissional.
(SILVA, 2002, p.125)
Os neoliberais têm agora novas formas de ação e conceitos que são
absolvidos no cotidiano das pessoas quase sem resistências, o neoliberalismo atual
é um conjunto de regras práticas de ação (ou recomendações), particularmente
dirigidas a governos e de reformas das suas políticas.
É importante observar que os neoliberais têm conceitos, não ideologia, o que
leva as pessoas a absorverem as novas concepções sem resistência, incorporando-
as no seu cotidiano. Elencam-se, abaixo, alguns destes conceitos:
Gastar é ruim. ―É bom ter prioridades.
É ruim exigir programas. Precisamos de parcerias, não de governo
69
Forte.
Falem de necessidades nacionais, não de demandas de interesses
Especiais.
Exija crescimento, não distribuição.
Acima de tudo tratem do futuro. Repudiem o passado
Ao cabo de pouco tempo as idéias neoliberais começam a soar como
combinações aleatórias de palavras mágicas.
(SCHNEIDER, 1989, p. 7 apud DRAIBE, 1993, p. 89).
E, por ultimo, a tese do Estado Mínimo: O Mercado constitui o melhor e mais
eficiente mecanismo de alocação de recursos, a redução do Estado (do seu papel e
de suas funções e obrigações) é o móvel dessa ideologia.
70
3.1. O neoliberalismo e as políticas educacionais no Estado de São Paulo
A ideologia neoliberal caracteriza-se pelo ideal de um Estado não
intervencionista, deixando um mercado de livre concorrência, ou seja, livre para
auto-regulação. Um Estado sem fronteiras geofísicas formando assim as
macroeconomias mundiais.
Porém, esta livre concorrência tem fragilizado as indústrias nacionais e
exterminando as micro-empresas, principalmente, nos países emergentes, isso se
mostra claro nas junções de indústrias nacionais, internacionais e a interferência na
soberania dos países.
A reestruturação dos mercados é uma das conseqüências dessa política de
mercado sem fronteiras e, para o trabalhador, sabemos que se traduz no
desemprego e no arrocho salarial, provocado em parte pelo excessivo número de
trabalhadores fora do mercado de trabalho.
A não intervenção do Estado na economia e a defesa de um Estado mínimo
levaram os governos a ver as necessidades básicas sociais - saúde, habitação e
educação - como custo para o erário público, porque na ótica neoliberal o Estado
tem que desonerar-se de encargos sociais14.
Essa nova forma de pensar, que vem da hegemonia dos valores de mercado,
tem reflexo sobre a organização escolar, introduzindo linguagens mercadológicas:
metas, qualidade, eficiência. Influenciando na construção do projeto pedagógico, nos
métodos de avaliação e, conseqüentemente, sobre o papel social da escola.
A teoria do capital humano, de T. W. Schultz, expressa o valor econômico da
educação, impregna os governos e influencia as práticas pedagógicas.
A partir dos anos 1970, com a difusão da teoria do capital humano,
expressando o valor econômico da educação, os governos nacionais e
as instituições financeiras internacionais passaram a concebê-la como
parte intrínseca do projeto de desenvolvimento econômico. Essa lógica
coloca a educação pública como bem econômico que deve responder,
da mesma maneira que uma mercadoria, à lei da oferta e da demanda.
14
Nova História Critica. Nova Geração.
71
Tratada pelos técnicos e economistas como mercadoria de exploração
mercantil dos empresários, a educação pública passou a ser
submetida à lógica da produtividade e competitividade, favorecendo o
deslocamento do debate do eixo educacional pedagógico entre os
educadores, políticos e empresários, para ser manipulado no terreno
dos valores econômicos.
(BIANCHETTI,1996 p. 96) (FRIGOTTO, 1999, p. 54)
A educação acaba absorvendo os valores de um mercado competitivo e traz
para o interior da escola a ideologia mercadológica. Os currículos educacionais têm
sido modificados e fica claro que atende aos interesses da nova ordem mundial.
Observamos na escola cada vez mais os discursos de autonomia e
descentralização, que na prática significam descentralização das obrigações que o
Estado teria para com a escola, como custo com a manutenção e sobrevivência,
mas mantêm o controle dos conteúdos. A escola, na forma que está proposta, deve
organizar-se dentro da lógica empresarial voltada às necessidades de mercado.
Dessa forma, a educação acaba sendo uma mercadoria, mais um bem a ser
consumido no mercado educacional. E quando é defendida, tal ideia desconstitui a
escola como espaço público de construção de conhecimento e formação de sujeitos
históricos conscientes e politizados. Assim, apaga-se na sociedade a ideia da
educação pública como direito social e como conquista democrática, resultante de
lutas e enfrentamento do povo.
Ao transportarmos o pensamento neoliberal para o interior da escola o
fazemos na forma de uma pedagogia da competição, de mérito individual e até
achamos que a ―concorrência‖ é necessária para o avanço dos alunos e, dessa
forma, ir preparando-os para o mercado competitivo. Procedendo assim,
esquecemos as diferenças dos menos favorecidos socialmente e as ideias de
igualdade e solidariedade se extinguem definitivamente. Por consequência,
inclusive, da desvalorização e do desrespeito à dignidade da pessoa humana como
atributo inalienável e indisponível de cada ser que, sendo único, possui um valor
intrínseco inestimável que acaba sendo desconsiderado, pois só o melhor, o que
demonstra aptidão para sobreviver no mercado competitivo merece apoio.
72
No caso das avaliações, fazemos uma padronização que estão em
conformidade com as necessidades de mercado, pois avaliamos ―quantidade‖,
―aparência‖, ―competitividade‖, ―eficiência‖, segundo a visão das classes dominantes.
Tomamos como referência a ―produção‖ do ―melhor aluno‖ da classe e
avaliamos os demais por comparação à competência, à qualidade e à eficiência
deste, que servirá como parâmetro para os demais. Porém, o que é mais importante
é o percurso que o aluno refez dentro do conhecimento, isto no seu tempo interior.
Diferenciar e reconhecer os vários tempos individuais se faz necessário para avaliar
com justiça, sem comparações e sem estabelecer parâmetros para estas
comparações.
Quando construímos uma avaliação baseada em padronizações, estamos
seguindo na contramão dos ideários de democracia, participação, inclusão e do
exercício de cidadania dos alunos. Formamos juízos de valores, julgamos,
sentenciamos e o veredicto final sempre é retenção do aluno - seja por defasagem
de conteúdo, por indisciplina, pouca produtividade, falta de interesse e outros
julgamentos subjetivos - ou a promoção do aluno para série seguinte, mesmo que
este esteja esvaziado de saber.
Dessa maneira, anos após anos, vamos eliminando e minando as chances de
inclusão numa sociedade historicamente injusta. Não levando em consideração que
o fato de estar na escola já é seu indicativo de busca de mudança social, já que
milhares permanecem fora do universo escolar devido às barreiras que a vida lhes
impõe.
Mas a distorção do olhar sobre a avaliação foi produzida e introjetada pelos
mecanismos de políticas educacionais, adotadas a partir de gestões sucessivas nos
anos 80 até o momento vigente, e para se entender melhor essa situação, faz-se
necessário abordar as políticas estaduais paulista dentro do contexto educacional.
73
3.2. Redemocratização da Rede Estadual e Políticas de Estado Mínimo
Coube a André Franco Montoro, eleito pelo PMDB em 1982 como o primeiro
governador de São Paulo após o regime de ditadura militar, introduzir novas políticas
educacionais e sua bandeira era Participação e Descentralização. A sua gestão
ocorre de 1983 a 1986 e o grande desafio era enfrentar o elevado número de
reprovações e evasão escolar, bem como a democratização do ensino e a garantia
de igualdade de acesso na educação. O principal objetivo, com relação à educação,
era introduzir mudanças no sistema de ensino.
Ao assumir, tendo como vice-governador Orestes Quércia, implantou uma
política descentralizadora criando, em São Paulo, quarenta e duas regionais de
governo e dando início à municipalização do ensino. Outras medidas foram tomadas
em relação à educação: criou o (PROFIC) (Programa de Formação Integral da
Criança), o Estatuto do Magistério e um fórum de educação estadual. Implantou
ainda na educação, em 1984, o ciclo básico (CB) através do (Decreto n° 21.833) e
instituiu, no Ensino Fundamental I, ciclos com duração de dois anos na tentativa de
reorganizar o ensino e eliminar o altíssimo número de reprovações nas séries
iniciais. Desta forma, um novo sistema de avaliação foi introduzido como mostra o
artigo 1º do inciso I da lei que explicita seu objetivo:
É instituído, o ciclo básico no ensino de primeiro grau das
escolas da rede estadual com as seguintes finalidades:
I – Assegurar ao aluno o tempo necessário para superar as
etapas de alfabetização, segundo seu ritmo de aprendizagem
e suas características sócio-culturais;
II – proporcionar condições que favoreçam o desenvolvimento
das habilidades cognitivas e de expressão do aluno previstas
nas demais áreas dos currículos;
III – garantir às escolas a flexibilidade necessária para a
organização do currículo, no que tange ao agrupamento de
alunos, métodos e estratégias e de ensino, conteúdos
programáticos e critérios de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem. . (SÃO PAULO, 28-12 1983)
74
A iniciativa enfrentou certo grau de resistência, considerando que não houve
um tempo para o debate, para o entendimento da proposta por parte dos
professores e nem para saber a realidade da sala de aula, pois foi uma
determinação da Secretaria de Educação e de seus especialistas.
Outro ponto a ser considerado é que a implantação não teve o suporte dos
novos parâmetros curriculares estaduais. Segundo Duran, Alves e Palma Filho:
Estudos sobre o processo de implantação do ciclo básico
realizados ainda em 1984 indicaram que, passado o impacto inicial, os
aspectos positivos da medida começaram a ser percebidos por parte
dos educadores. Mas para parcela significativa dos professores e
diretores e diretores persistiam questões extremamente problemáticas:
inexistência de espaço físico nas escolas, inviabilizando a efetivação
das medidas previstas, apoio suplementar aos alunos, reuniões de
professores; falta de um coordenador pedagógico para orientar os
trabalhos; alta rotatividade do corpo docente das escolas; necessidade
de reduzir o contingente de alunos por classe; resistência de rever os
critérios de remanejamento de alunos, cujo índice era alto em razão da
tentativa de homogeneização das turmas procedimento (considerado
correto na proposta inicial do ciclo básico; indefinição de parâmetros
claros para avaliação dos alunos que concluíram o ciclo básico em
1985. DURAN, ALVES e PALMA FILHO, 2006, p.95)
Em 1987 Orestes Quércia foi empossado como governador do Estado de São
Paulo, com mandato até 1990. A política adotada foi de continuidade da gestão
anterior e prosseguindo as reformas iniciadas, como a descentralização e o avanço
das municipalizações.
Nesse período, têm início os primeiros financiamentos por recomendação do
Banco Mundial para melhoria das escolas que atendiam à população mais carente.
Para assegurar um ciclo de completa alfabetização, foi ampliado para dois anos o
tempo para o aprendizado do aluno e os que não avançassem nesse período
permaneceria um ano a mais no (CB), conforme a Resolução (SE 13/84)
75
A recomendação também ocorre no sentido da avaliação e que a mesma
deveria respeitar o ritmo da aprendizagem dos alunos.
As realizações desse governo foram: implantação da jornada única docente e
discente (Decreto 28.170/88), continuidade das municipalizações da pré-escola e a
descentralização do pessoal de apoio das escolas da rede pública. Para efetivação
dessas mudanças, reorganizou a jornada dos professores e alunos, introduziu as
disciplinas de Artes e Educação Física. Os demais níveis de ensino permaneceram
sem alteração, considerando que a prioridade por recomendação do próprio Banco
Mundial recaía sobre o ensino de 1ª a 4ª séries.
O governo seguinte de Luís Antonio Fleury Filho, no período de gestão 1991 a
1994, institui um programa de reforma na educação paulista e implantou o programa
de Qualidade Total15 dentro dos moldes neoliberais na educação. O discurso era de
que a escola seria dotada de autonomia e o modelo baseado na qualidade total
objetivava o racionamento de custo. O governo Fleury, em sua proposta de
reorganização do ensino, criou a escola Padrão que veio acompanhada de
mudanças não somente na estrutura, mas na organização do pessoal,
equipamentos, recursos humanos e a reforma dos prédios.
Teve início os financiamentos com as agências externas e o estabelecimento
de metas para educação, de acordo com os compromissos firmados com o Banco
Mundial e (CEPAL).
Como resultado dessa reorganização, o (PROFIC) foi extinto, com a
transferência de responsabilidades. Os Centros de Convivência Infantil foram
transferidos da área de Educação para Secretaria do Menor. Continuou o avanço
das municipalizações e, com a intenção de que os integrantes do quadro do
magistério não solicitassem remoção, houve a restrição ao direito de remoção do
docente a cada três anos.
Além dessas mudanças, ainda houve a transferência da Divisão de
Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais para a Secretaria de Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Econômico. O que se observa é o desmonte de
15
Qualidade total é uma técnica de administração multidisciplinar formada por um conjunto de programas, ferramentas e métodos aplicados no controle do processo de produção das empresas, para obter bens e serviços pelo menor custo e melhor qualidade, objetivando atender as exigências e a satisfação dos clientes.Freferick Taylor (1856- 1915) Administração Cientifica (princípios de qualidade total), Controle Estatístico de Processos (Walter A. Shewhart 1891-1967), Administração por Objetivos (Peter Drucker 1909- 2005)
76
várias ações da administração anterior com o objetivo de adequar ao ideário
neoliberal que foi introduzido nesta administração e a adequação da estrutura para o
novo projeto deste governo, a Escola Padrão.
De acordo com (BITAR, 2003, p.267), todas essas iniciativas visavam diminuir
despesas e delimitar o campo de atuação da Secretaria de Educação para o projeto
que se encontrava em ―gestação‖, prestes a vir à tona, que seria a instituição da
Escola Padrão.
A Escola Padrão foi instituída através do Decreto Lei Estadual nº 34.035, de
22 de outubro de 1991, e sua implantação precedeu de intensa atividade
envolvendo a formação de professores, via Faculdades conveniadas, para a nova
forma de trabalho que seria o desenvolvimento de projetos perpassando todas as
disciplinas.
Segundo Utsumi 1995, p.37, a Secretaria de Educação produziu manuais,
estabeleceu diretriz e normas legais que foram publicadas entre os meses de
dezembro de 1991 e o inicio do ano letivo de 1992. Tal proposta de escola teve uma
curta trajetória, enfrentou obstáculo em nível de logística e aplicabilidade
considerando a extensão da rede estadual de educação paulista, não chegando a
atender e atingir a contento todos os profissionais que a materializariam esta
proposta. Utsumi relata em sua pesquisa as dificuldades enfrentadas. ―Até fevereiro
de 94, continuavam apenas estes sete centros, o que dificultava a atualização dos
profissionais de outras cidades. Alguns cursos oferecidos e de sua inadequação à sala de
aula.
((UTSUMI, 1995, P.48)
A Escola Padrão foi a marca do governo Fleury e findou juntamente com os
12 anos da hegemonia do PMDB no governo do Estado de São Paulo em dezembro
de 1994.
Em 1995, Mario Covas (PSDB) assumiu o governo paulista e teve início o
desmonte do projeto da Escola Padrão, pois consideraram que este não tinha
atingido seu objetivo que era a qualidade do ensino. Foi lançado então mais um
programa de reorganização do ensino na Secretaria de Educação, sendo um dos
objetivos a introdução de medidas de reestruturação da rede de ensino, algumas
77
iguais às já existentes na gestão anterior, e que estavam em pleno desenvolvimento
como afirma OLIVEIRA, S.R.. F.1999 em Formulação de políticas educacionais:
Os Decretos n.º 40.510/5 e nº 40.473/95, bem como resolução (SE 269), de
05 de dezembro de 1995 SP fixavam a reforma do ensino em três pilares centrais, a
saber:
A racionalização e reforma da estrutura administrativa, a descentralização e
desconcentração dos recursos e mudanças no modelo de gestão.
As medidas tomadas por esta gestão foram:
―Reorganização da rede física e informatização da rede;
Mudança no padrão de gestão;
Delegação de competências administrativas e financeiras às
delegacias de ensino;
Melhoria da qualidade de ensino com iniciativas no campo pedagógico,
de avaliação e na carreira docente;
Regime de progressão continuada;
Flexibilização curricular;
Mudança na concepção de avaliação;
( Instituição do SARESP, SEE-SP Decretos n.º 40.510/5- nº 40.473/95).
Fica claro que a reforma se amoldava dentro do ideário neoliberal e todas as
ações tomadas dentro do programa de reorganização das escolas da rede pública,
dessa gestão e das anteriores, eram no sentido de transferência de
responsabilidades para os municípios e a conseqüente diminuição de custos com a
educação. Portanto, a Progressão Continuada juntamente com o SARESP compõe
o sistema de controle de custo com a educação através dos índices de aprovação
nessa gestão e que permanecerá até 2014. Sobre a política de Estado Mínimo,
Marília Fonseca relata:
Reorganização do quadro de pessoal (...) diminuição dos encargos
financeiros do Estado na área da educação, em consonância com as
políticas de ajuste. Privatização dos níveis mais elevados de ensino,
especialmente o superior. A prioridade dos recursos voltada para o
78
ensino primário. Cesta de insumos educacionais que se mostraram
determinantes para o desempenho escolar dos alunos de países como
Brasil, segundo estudos internos do Banco. Assim, bibliotecas,
material instrucional e livro texto foram privilegiados em detrimento de
fatores humanos, como formação, experiência e salário do professor.
(FONSECA 2007, p. 56)
79
3.3. A Progressão Continuada
A Progressão Continuada foi implantada no Estado de São Paulo através da
(Deliberação da CEE nº. 9/ 97) e (indicação do CEE N.º 08 1997), fundamentada na
LDB nº. 9.394 / 96, no artigo 2º e na Lei estadual n.º 10.403, de 6 de julho de 1971.
O Estado de São Paulo teve sua primeira experiência com regime de
progressão continuada entre 1969 e 1972, ainda no regime militar, e retornou com o
governo de Franco Montoro, quando se institui o ciclo básico em 1984 na tentativa
de eliminar o alto índice retenção escolar nas séries iniciais e democratizar o acesso
ao ensino. Na gestão Mario Covas, tal experiência foi estendida ao Ensino
Fundamental II com o regime de ciclos.
Objetivamente, a progressão começou em 1998 e ficou organizada em dois
ciclos, compreendendo o Ciclo I -1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries e Ciclo II - 4ª, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª
séries. A partir da (Lei nº 11.274/06), houve a ampliação da educação básica para
nove anos, sendo que os ciclos ficaram assim dispostos: o primeiro corresponde aos
primeiros cinco anos (chamados anos iniciais do ensino fundamental) em que é
desenvolvido, usualmente, em classes com um único professor regente; o segundo
corresponde aos anos finais (6º ao 9ª ano), nos quais o trabalho pedagógico é
desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em diferentes disciplinas.
O que se esperava com a nova organização do ensino era eliminar a ideia de
ano letivo e adequar às ações pedagógicas ao ritmo de aprendizagem do aluno, o
qual pode avançar na aquisição do saber.
Os ciclos funcionam nas etapas do processo do ensino, respeitando a cultura
que o aluno adquiriu anteriormente à sua chegada à instituição escolar, registrando
a sua evolução - se o aluno está avançando dentro dos saberes - sendo,
conseqüentemente, possível uma intervenção em qualquer tempo dentro do ciclo,
com o objetivo único a promoção do aluno para o próximo ciclo.
A avaliação ocorre no último ano de cada ciclo, após o aluno ter seu
aprendizado desenvolvido, respeitando seu tempo de assimilação individual. O
sistema proporciona o acompanhamento e reconhecimento das diferenças, o que
não acontece com a seriação em que todos são considerados iguais no ponto de
partida e, portanto, espera-se que, durante o processo de aquisição do saber e ao
80
final do ano, todos estejam no mesmo patamar. O ciclo evita, assim, o número cada
vez maior de repetência escolar, que tradicionalmente se verificou no Brasil.
O sistema de seriação configurou um quadro de exclusões, tendo a escola
como maior responsável.
A reprovação fez o Brasil, do início do século passado, apresentar números
alarmantes de excluídos da incipiente rede de escola pública que não atendia a
todos e os que nela adentravam ainda enfrentavam um rigoroso processo de
seleção.
Na década de 1920, segundo censo contido na publicação da Fundação
IBGE: Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970, numa população de (12.703.07), a
taxa de escolarização era de apenas (8.99%) e sobre esta seletividade, o ensino de
fato era destinado aos filhos da elite brasileira, conforme afirmações:
Se lembrar que a educação popular estava abandonada e de que a
educação média era meramente propedêutica, pode se ajuizar o
quanto a educação foi minimizada, a ponto de transformar-se em mera
ilustração e preparação para o exercício de funções, nas quais a
retórica tem papel mais importante que a criatividade. (...) A cultura
transmitida pela escola ―guardava, pois, o timbre aristocrático.
(ROMANELI, 1978, p. 41)
A educação, no inicio do século XX, comprovadamente não tinha no ensino
das camadas populares o seu objetivo maior.
Nesse contexto - de evasão, de retenção e de insuficiência de vagas para o
conjunto da população -, é que se amadurece a idéia de progressão continuada na
educação brasileira, utiliza-se de estudos e de pesquisas feitos no exterior para
possível implantação no Brasil. Assim, os pioneiros brasileiros buscaram experiência
em países que já tinham implantado ou estavam com classes experimentais para
fazer suas reflexões, buscando com isso contribuir para a eliminação da repetência.
81
3.4. Histórico do sistema de Progressão Continuada
Jeferson Mainardes (1998) em seu artigo ―Promoção Automática em Questão:
argumentos, implicações e possibilidades‖, faz uma pesquisa profunda do processo
de exclusão e a tentativa de implantação da progressão automática no Brasil como
forma de eliminar a repetência já no começo do século. A grave questão da
repetência vem atravessando décadas intermináveis como mostram estatísticas, ver
(quadro1 pág. 14).
Em artigos publicados na década de 1950, alguns educadores se mostravam
preocupados com o problema da repetência. Já no ano de 1918, Sampaio Dória
Secretário de Educação do Estado de São Paulo propôs a promoção automática
para os alunos que tivessem frequentado um ano com aproveitamento e somente os
com muita defasagem seriam retidos. Em 1921, Oscar Thompson diretor geral de
ensino de SP na conferência de educação no ensino primário recomendou a
aprovação em massa. A temática progressão automática permeou assim os debates
em meados do século XX. Tais debates foram reforçados com o discurso do então
Presidente da República Juscelino Kubitschek defendendo a idéia da promoção
automática. O que vem provar que o Brasil há muito convive com o problema da
exclusão provocada pelas altas taxas de repetência. (MAINARDES 1998, Pág.17)
Trata-se dessa temática o artigo de Claudia. O. Fernandes relatando o estudo
de Martin Wilson (1954) sobre a experiência inglesa de adequação série e idade
realizada na Inglaterra:
A Inglaterra vem praticando, de todo coração, há cerca de 20 ou anos,
a prática de promoção por idade (...) o ato Educacional de 1994 (...)
praticamente recomenda que toda criança inglesa passe para escola
secundária aos 11anos.
(WILSON, 1954, p.57 apud FERNANDES, 2000)
De acordo com Claudia. O. Fernandes, Dante Moreira Leite16 escreveu o
artigo ―Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento‖ no qual
16
Cientista social. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php. Acesso 20/06/2010.
82
faz um estudo sobre a reprovação e o papel da escola na sociedade. Baseia suas
teses na psicologia e pedagogia.
Numa sociedade de extrema diferenciação de trabalho, importa
despertar e manter as diferenças de interesse; num mundo em
transformação rápida e constante, importa preparar o aluno para
ajustar-se a situações novas, não repetir soluções apresentadas. Se
pensarmos nestas condições peculiares da sociedade em que
vivemos, perceberemos imediatamente que a classe homogênea, de
ideal educacional, passou a ser apenas um problema didático.
(LEITE,1959, p.19 apud FERNANDES, 2000)
Fernandes, C.O 1997, em sua pesquisa escreve que LEITE (1959, pág.19),
em seus argumentos em defesa da promoção automática, justifica-se baseando a
questão da aprendizagem em autores como Dewey, Herbert Wright, Miller
(psicólogos) e reafirma que a promoção automática:
(...) é a única solução coerente para a pedagogia poder lidar com as
diferenças de interesse e de desenvolvimento ao longo das faixas
etárias. A organização das series por idade resolve o problema dos
diferentes interesses decorrentes de idades diferentes: ―a única
solução para esse problema é a promoção automática- que se fará
por idade de sete anos no primeiro ano as de 8 no segundo e assim
por diante‖(...) (Leite,1959, p. 28). (...) autor aprofunda sobre a
instituição da promoção automática e afirma que esta não pode ter
sucesso isoladamente. Implica uma ―transformação radical da escola,
na medida em que transformam seus objetivos básicos e que
professores e alunos passarão a viver em torno de outros valores e
aspirações.
(LEITE, 1959 apud
FERNANDES, 1997)
A leitura do artigo permite a impressão de que foi escrito nos nossos dias
atuais, considerando que a inclusão do respeito às individualidades e a defesa da
83
proposta de ciclos estão presentes na maioria dos debates educacionais. Os
princípios norteadores estão inseridos na progressão continuada vigente hoje no
estado de São Paulo, porém foram escritos na década de 1950.
Uma descrição sobre como se organiza uma escola sem reprovação, foi
escrita por Wilson (1954), que orienta sobre a diversidade de tempos e de ritmo dos
alunos, bem como deve ser a avaliação da aprendizagem. Relata a experiência
inglesa em ―Avaliação e Promoção nas Escolas Inglesas‖ (1954, p.57) no qual afirma
que, há vinte ou trinta anos atrás, a Inglaterra vinha praticando a promoção por
idade. Embora a experiência inglesa defenda a promoção, o faz em função de sua
organização administrativa e burocrática, de acordo com FERNANDES, 1997, p. 83,
os debates prosseguiam no país. Em 1956, Matos (1956) afirma que o professor é
responsável pelos altos índices de reprovação e o motivo desencadeador é a falta
de formação adequada e a ineficiência escolar. Afirma que a escola é um direito e,
portanto, não deve se tornar uma agência selecionadora de talentos privilegiados,
mas deve proporcionar educação e cultura a serviço da juventude e da democracia e
sobre esta função de democratizar o ensino Matos 1956, escreve:
Não será por certo cortando mais da metade dos jovens nela
matriculados que haverá possibilidade de prosseguir nos
estudos, que a escola brasileira tanto primária como
secundaria cumprirá esta sua nobre lição.
(MATOS, 1956, pág. 257 apud FERNANDES pág.9 1997)
A revista pedagógica RBEP traz o discurso de JK enaltecendo as
experiências estrangeiras e relaciona a promoção com o progresso, defende uma
escola menos seletiva:
(...) onde as aptidões não são uniformes, no qual as diferenças são
consideradas, e a sociedade precisa tanto das mais altas, quanto das
mais modestas. Não mais se marca com ferrete da reprovação, em
nenhuma fase do curso. Terminado este é ela classificada para o
gênero de atividade a que se tenha mostrado mais propenso. De
84
forma racional a reforma seria econômica e prática, evitando o ônus
da repetência e os males da evasão escolar. (RBEP, 1957, p. 144)
Fernandes (1997, p.9) alerta que, na realidade, fica evidente a questão
econômica, o que reforça a necessidade de implantação da promoção automática.
Almeida Junior, em seu discurso ―Repetência ou Promoção Automática‖, no
congresso estadual em Ribeirão Preto, comenta sobre o fato que lhe chamou mais a
atenção na ―Conferencia Regional sobre Educação Gratuita e Obrigatória‖
promovida pela UNESCO em Lima no Peru. O documento continha dados
estatísticos e sugeria a adoção de políticas de promoção automática nos países da
América Latina, que poderiam seguir o exemplo do sistema inglês e recomendava:
Revisão do sistema de promoções na escola primária, com o fim de
torná-lo menos seletivo; Estudo, com participação do pessoal
docente primário; Um regime de promoções baseado na idade
cronológica dos alunos e em outros aspectos de valor pedagógico, e
aplicável, em caráter experimental, aos primeiros graus da escola.
(ALMEIDA JUNIOR, 1957, p.3)
Em 1958, o jornal o Estado de São Paulo publicou uma critica de autoria de
Luis Pereira, mostrando as contradições presentes na idéia de promoção
automática, afirmando que o sucesso da implantação desse sistema nos países de
Primeiro Mundo se deve a superação dos problemas.
(...) tratava-se, pois de fundamentação proveniente da constatação
de deficiências de certos alunos e não da existência de precárias
condições materiais e pessoais do funcionamento escolar‖ (...)
eliminasse as altas porcentagens de repetência, não afetaria de
modo direto e profundo os fatores desse fenômeno e que levaria à
perda de um valioso termômetro do funcionamento do sistema
escolar primário – os índices de repetência.
(Fernandes, pág.11 Promoção Automática na
Década de 50)
85
E finalmente, encerrando as publicações na revista (RBEP) sobre a promoção
automática, há o artigo da professora Heloisa Marinho que mostra os benefícios da
inserção mais cedo da criança na escola, no antigo jardim da infância. A proposta é
bem atual porque a partir de 2006 começou-se o movimento pelo ensino de nove
anos, em que o último ano da antiga pré-escola é hoje o primeiro ano do ensino
fundamental. Segundo a professora, após a realização de pesquisa comparativa no
Rio de Janeiro, entre crianças que não foram matriculadas no jardim da infância e as
que tinham freqüentado, concluiu-se que as crianças que fizeram o jardim da
infância apresentaram um grau de desenvolvimento muito maior do que as que não
fizeram.
De forma geral, a ideia que passava desde a recomendação da (UNESCO),
bem como a defesa dos teóricos para implantação da promoção automática nos
anos 50 - como Leite, Almeida Junior e o próprio presidente da republica JK -, é que
a escola era convocada a redefinir seu papel e redescobrir sua função social. A
década desenvolvimentista demandava um novo Brasil, menos seletivo, que
acolhesse seus próprios filhos oferecendo-lhes oportunidade de crescer junto com a
nova fase que o país estava vivendo. Esses são os pensamentos que convergem
para os ideais da escola nova, expressos na RBEP e sua bandeira nos primeiros
vinte anos, segundo Patto 1996, pág., 87 in (Fernandes 2000) Os argumentos a
favor da implantação foram muitos desde o inicio de debate a cerca deste tema e o
ideal de renovação se faz sentir também no pensamento do presidente Juscelino
Kubitschek, em seu discurso em defesa de uma nova educação e da promoção
automática proferida às professoras de Belo Horizonte:
As necessidades sociais de nosso tempo estão a exigir que a escola
primária se transforme. (...) Entre os pedagogos modernos, já não se
considera a escola primária simples estagio para aprendizagem dos
rudimentos da leitura, da escrita e do calculo. Há de integrá-lo na
economia nacional.
(KUBITSCHEK, 1957, p.143 apud FERNANDES, 2000)
86
As idéias relacionadas à promoção automática tiveram inicio nas discussões
realizadas e implantadas na Inglaterra desde o início do século XX, como afirmou H.
Martin Wilson.
Mainardes (1998, p.17) afirma que a UNESCO, na Primeira Reunião
Internacional de Ministros de Educação realizada em Genebra, recomendava tal
modalidade escolar para países do terceiro mundo com problemas de cobertura na
área rural. Continua o autor:
No período de 1968 a 1972, o estado de São Paulo implantou um
sistema de promoção automática que só retornaria em 1984, no
governo de Montoro com a implantação do Ciclo Básico. Outros
estados também adotaram o sistema e foram eles: Santa Catarina
(1970-1984), Rio de Janeiro (1979–1984). Todas estas experiências
eram tentativas de fazer uma escola mais justa e sem exclusão
provocada por um sistema de avaliação seletiva e que tinha como
resultado a repetência e a evasão escolar. (MAINARDES 1998, p.17)
Fernandes (1997), em sua pesquisa, comprova que a partir da 3ª Reunião
Anual de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) em 1979, é que se
introduziu um novo cunho político e teórico às discussões anteriores acerca do tema
da promoção automática. Aprofundando as análises sobre a seletividade escolar no
1º grau, os debates levaram às justificativas teóricas para as políticas educacionais
que visavam à implantação de sistemas de avaliação que traziam uma perspectiva
de não-reprovação, seja em séries, níveis ou ciclos. A novidade, em relação às
propostas anteriores, se inseria na análise de que a implantação da promoção
automática não deveria vir desacompanhada de uma série de outras medidas, não
só no nível das políticas educacionais, como também no nível intra-escolar.
A promoção automática exige como afirmou Almeida Junior (1957, p.11),
atividades complementares para dar suporte e garantir sucesso e, neste sentido,
estas medidas seriam:
Aumento da escolaridade primária;
Ingresso antecipado em pelo menos um ano, defendia no
máximo sete anos;
87
Formação continua do professor;
Modificação na concepção de ensino primário, abolindo a
seletividade;
Revisão dos critérios de promoção (semelhante à dos ingleses,
Ou seja, que todas as crianças deviam ser submetidas ao
conjunto dos estímulos propostos nas diferentes séries do
programa. (Fernandes, 1997.p.11)
É necessária, segundo o autor, uma reorganização estrutural, de
administração central e nas práticas pedagógicas, sem as quais não se obtém
sucesso. Leite (1959) reforça as argumentações de Almeida Junior e acrescenta
outros argumentos de cunho psicopedagógicos em defesa da promoção, afirmando
que as conseqüências negativas para crianças e adolescentes eram: sentimento de
incapacidade (desprestigio diante de si), perda da noção de seu nível de realização,
não reconhecimento dos valores da escola e evasão escolar por parte dos alunos
repetentes que procuram dessa forma, evitar frustrações constantes.
Entendia que as reprovações escolares eram mais graves que a reprovação
social, porque o individuo não tem oportunidade nem de abandonar e, atividade.
Abandonar a escola era se preparar mal para a vida adulta, segundo Leite, (1959) e
para os seguintes problemas, propunha possíveis soluções:
O desnível entre os alunos - propunha a adoção de metodologia
diversificada, diversificação das tarefas, orientação de tarefas para
grupos de cada classe e mais interação entre os próprios alunos;
A adequação do currículo ao desenvolvimento do educando -
propunha, sobretudo, resumi-lo retirando os itens inadequados à
idade dos alunos (já que todos na mesma classe seriam da mesma
idade);
Relação quantidade x qualidade do currículo - afirmava que
aprender quantitativamente menos conteúdos não significa
aprender com menos qualidade e, vice versa, aprender
quantitativamente mais conteúdos não significa aprender melhor.
((In: Mainardes, 1994, p.19)
88
Na década de 60, alguns sistemas de ensino no país adotaram e realizaram
experiências com o sistema de ciclos: o estado de Santa Catarina nas series iniciais
de 1970 a 1984 e posteriormente em todo ensino fundamental; no Rio de Janeiro
nas 1ª e 2ª séries de 1979 a 1984; foi novamente instituída em São Paulo no ano de
1968; em Minas Gerais em 1985 e nos estados do Paraná e Goiás em 1988. Nos
anos 90, as administrações municipais de São Paulo, Porto Alegre e Belo Horizonte
adotaram também o sistema de ciclos. (Fernandes, 1997, p. 5) O entendimento em
torno da adoção de ciclos e da promoção automática avançou por todo país e
culminou com sua inserção na nova LDB (Lei nº 9394/96).
Embora a discussão da promoção automática tenha permeado as várias
décadas do inicio do século XX até a década de 80 e tenha sido implementada em
alguns sistemas de ensino no país, tanto estaduais quanto municipais, é pertinente
lembrar que existe uma substancial diferença entre promoção e a progressão
automática.
Iniciou-se, ainda no século passado, um debate sobre repetência e o injusto
sistema educacional brasileiro e buscavam-se soluções mais adequadas. Com o
tempo, qualificaram-se as discussões em torno da promoção automática e
chegamos hoje ao sistema implantado desde 1997.
No caso da promoção automática, o aluno vai sendo promovido para séries,
etapas ou fases subseqüentes sem ter adquirido habilidades e competências, ou
seja, sem o desenvolvimento das habilidades necessárias para a promoção.
No entanto, a concepção de progressão trabalha a realidade do aluno
contextualizando-a. É necessário ainda um acompanhamento contínuo das
aprendizagens e aplicação de recuperação paralela, visando sanar as defasagens
de aprendizagens apresentadas pelo aluno.
Atualmente vários autores defendem a progressão continuada como forma de
democratizar o ensino, ou ainda, sob a ótica psicológica, pedagógica, sociológica.
Mas se analisada sob uma visão política e econômica, apresenta-se dentro das
perspectivas neoliberais, com objetivo único de fazer avançar alunos, considerando
que a permanência deles na escola por repetidos, anos tendem a onerar os cofres
públicos.
89
3.5. Ciclos e Progressão Continuada
A escola seriada refletia uma realidade social do começo do século XX que
possuía uma dinâmica social totalmente oposta aos dias atuais. A escola organizada
neste período refletia o sistema organizacional da divisão do trabalho e estava
presente na fraca organização escolar do início do século.
Ao adotar, em seu interior, o esquema utilizado na divisão do trabalho próprio
da produção manufatureira, a escola passava a reproduzir práticas inerentes ao
cotidiano das fábricas. Machado (1994) faz os seguintes registros, em sua tese de
doutorado, sobre a padronização uniformizada das fábricas e sua adoção pela
escola:
Produção padronizada e uniformizada na escola se apresenta na
divisão das classes em séries e na fragmentação do currículo;
Homogeneização dos alunos por idade ou rendimento;
Separação do conhecimento em disciplinas isoladas;
Formação do professor na disciplina isolada;
Uniformização do ensino e das aprendizagens em modelos únicos;
Realização do percurso da aprendizagem do simples ao complexo
com exigência do pré-requisito;
Classificação conforme a qualidade e reprovar quando necessários
como refugos da produção;
Integração, no processo educativo, da distinção entre conceber e
executar o produto, ocorrendo à separação entre o sujeito que
concebe e o objeto produzido, entre o professor que ensina e o aluno
que aprende, entre ensino e aprendizagem, entre escola e trabalho.
. (Machado, 1994, Pág. 34)
A proposta de ciclos e da progressão em São Paulo fundamenta-se na ideia
do estado democrático, em que a pessoa é sujeito de direitos, e tem o objetivo
primeiro de superar a concepção da escola seriada.
Aprovada em 1997, a (Indicação (CEE Nº. 8/97) e a (Deliberação CEE n°
9/97) pelo Conselho Estadual de Educação, entra em vigor em 1998 até a presente
data, tendo como objetivos principais a superação da cultura da repetência
90
tradicionalmente normatizada na escola pública, a criação de uma nova cultura da
promoção e da superação dos obstáculos que impediam o aluno de avançar.
A LDB/96 prevê que:
A educação básica poderá organizar–se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. :
BRASIL, LEI Nº 9394/96, art. 23.
Nos termos da seção III, art.32, Inciso IV da mesma lei,
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino ―(...) (BRASIL, LEI Nº 9394/96)
Os sistemas de ensino estaduais e municipais podem, na forma da lei,
instituir, se assim desejarem, em o regime de progressão continuada e ciclos.
O ciclo é uma modalidade de organização de ensino que possibilita uma
adequação ao ritmo e tempo do aluno, respeitando suas limitações e permitindo-o
avançar de forma mais flexível, considerando que o ciclo não está preso em ano
letivo tradicional. Também garante um ensino contextualizado e de acordo com os
anseios da sociedade nos quais a escola e o aluno estão inseridos, isso
proporcionará uma aprendizagem efetiva e uma diminuição significativa dos índices
de reprovação escolar que é um dos fatores da exclusão social.
Do ponto de vista das práticas pedagógicas, a novidade é que a avaliação
ocorre de forma continua durante todo processo de aprendizagem e não
simplesmente ao final deste. A avaliação se torna diagnostica e cumulativa sobre o
conjunto do trabalho educativo realizado, pois se avalia o trabalho pedagógico e sua
91
eficácia a partir do domínio de aprendizagem que o aluno adquiriu nas determinadas
áreas a que foi submetido.
O sucesso da modalidade de ensino requer a adaptação de todos os
envolvidos, bem como das instâncias decisórias da unidade escolar onde será
implantado o sistema. Teóricos que estudaram a questão da progressão automática
referiram-se aos suportes necessários a esse regime, sem os quais não se atingiria
o objetivo. Noronha (2001, p. 119) elenca alguns destes suportes:
Elaboração da proposta pedagógica com todos integrantes da comunidade
escolar;
Introdução gradativa dos Ciclos;
Garantia do funcionamento dos Conselhos de Escola como espaço efetivo de
discussão;
Apoio técnico-pedagógico às equipes escolares para discussão e
encaminhamento de soluções dos deslocamentos que essa sistemática
requer;
Discussão coletiva para elaboração de proposta de avaliação e estudo do
sentido e significado da avaliação nos Ciclos;
Discussão e elaboração coletiva de propostas metodológicas para trabalhar o
processo ensino aprendizagem;
Previsão de mecanismos que garantam à própria escola fazer o controle e
avaliação do sistema de Ciclos;
Organização do uso do material didático-pedagógico, biblioteca, midiateca,
sala ambiente) no trabalho com Ciclos;
Garantia do (HTPC) para discussões sobre a evolução da aprendizagem dos
alunos;
Garantia dos coordenadores pedagógicos para Ciclos e períodos;
Elaboração de um projeto racional de implantação dos Ciclos, com
etapas de avaliação, controle, correção de rumos;
Discussão com a comunidade (alunos e pais) sobre o significado do
ciclo e como se pode contribuir para que este sistema funcione como
medida de inclusão escolar;
Discussão das formas e processos de recuperação no decorrer do
Ciclo.
(NORONHA, 2001)
92
A progressão continuada não pode ser executada isoladamente ou
burocraticamente, mas deve nortear o projeto político-pedagógico e, por seu
intermédio , promover a democratização da educação e o acesso aos códigos que
permitirão o exercício real da cidadania. Esta nova concepção rompe com o ranço
das práticas herdadas do período militar, em que as avaliações eram carregadas de
autoritarismo por parte do professor, como a nota de comportamento que podia
reprovar o aluno independentemente do seu rendimento escolar, portanto tinha-se
uma avaliação que era: classificatória, seletiva, punitiva e excludente.
A progressão modifica a concepção de avaliação, que era vista como
oportunidade para punir e passa ter um papel regulador das aprendizagens.
Avaliação da aprendizagem na progressão deve acontecer ao longo do processo e
deve ser: contínua e cumulativa, diagnóstica e formativa.
Para que a progressão continuada, sob a forma de ciclos ou blocos, se
traduza em medidas que visem realmente garantir a melhoria da qualidade de
ensino, e não simplesmente melhorar os índices oficiais de repetência e evasão
escolar, é preciso que haja um envolvimento de todos os profissionais da Educação
- professores, administração alunos e pais. Uma reorganização do espaço e do
tempo da escola, com a garantia de condições de trabalho para os professores e de
estudo para os alunos. Contudo para que a proposta se efetive na prática escolar
cotidiana,um novo conceito de avaliação deve constar no regimento escolar,
conforme (PARECER CEE nº. 67/98), intitulado "Normas Regimentais Básicas para
as Escolas Estaduais‖.
Do processo de avaliação, Capítulo I, Dos Princípios:
(§ artigo 32) - A avaliação da escola, no que concerne a sua estrutura,
organização, funcionamento e impacto sobre a situação do ensino e
da aprendizagem, constitui um dos elementos para reflexão e
transformação da prática escolar e terá como princípio o
aprimoramento da qualidade do ensino.
artigo 40) - A avaliação interna do processo de ensino e de
aprendizagem, responsabilidade da escola, será realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática, tendo como um de seus objetivos o
diagnóstico da situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à
93
programação curricular prevista e desenvolvida em cada nível e etapa
da escolaridade.
artigo 41 – A avaliação interna do processo de ensino e de
aprendizagem tem por objetivos:
§2 diagnosticar e registrar os progressos do aluno e suas dificuldades;
§3- possibilitar que os alunos auto-avaliem sua aprendizagem;
§4- orientar o aluno quanto aos esforços necessários para superar as
dificuldades;
§5- fundamentar as decisões do conselho de classe quanto à
necessidade de procedimentos paralelos ou intensivos de reforço e
recuperação da aprendizagem, de classificação e reclassificação de
alunos;
§6- orientar as atividades de planejamento e replanejamento dos
conteúdos curriculares.
Os registros de avaliação serão definidos pela escola, desde que
contemplem síntese bimestral e final em cada disciplina
art. 42, §1º, portanto, não podendo ser síntese mensal, trimestral ou
semestral (por exemplo), não podendo, vigorar no presente ano letivo.
art. 8617. Durante o ano letivo de 1998, os resultados da avaliação
do rendimento escolar dos alunos serão traduzidos em sínteses
bimestrais e finais ...................................(PARECER CEE nº. 67/98)
Regulamentando o regime de progressão continuada, o governo paulista
esperava diminuir o número cada vez maior de repetência, instituir uma nova
concepção sobre o ensino aprendizagem e sobre os processos de aquisição dos
mesmos, introduzindo também uma nova concepção de avaliação junto ao
professorado, gestores, pais, alunos e comunidade na rede estadual paulista.
17 Artigo 86 - Durante o ano letivo de 1998, os resultados da avaliação do rendimento escolar dos
alunos serão traduzidos em sínteses bimestrais e finais, através das menções A, B, C, expressando rendimento
satisfatório, e D e E, rendimento insatisfatório.
94
3.6. Política de avaliação do Estado de São Paulo
O SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo) foi criado pela da (Deliberação Nº. 27 em 1996), no governo de Mario Covas,
com objetivo de avaliar o desempenho da aprendizagem na rede pública estadual,
além de estabelecer um mecanismo de avaliação em consonância com o sistema de
avaliação nacional, o (SAEB/MEC). O diagnóstico oferecido pelos resultados das
avaliações permite ao governo planejar as políticas públicas direcionadas à
educação. Permite ainda criar propostas de intervenções para as unidades
escolares, na condução de políticas de formação contínua para os docentes da rede
pública, e também traçar o perfil de futuros docentes que vierem a ingressar na
Rede Estadual.
Segundo o governo paulista, a avaliação proporcionava dinamização ao
sistema, proporcionando as tomadas decisões pelo Órgão Central de maneira mais
racional. As delegacias de ensino e as unidades escolares são beneficiadas pelo
sistema de avaliação ao se apropriarem dos resultados para direcionar suas ações.
Os motivos para a implantação do sistema de avaliação são:
A imprescindibilidade de recuperar o padrão de qualidade do
ensino ministrado no Estado de São Paulo;
A importância em subsidiar o processo de tomada de decisões
que objetivem melhoria da administração do sistema educacional
através de resultados avaliativos cientificamente apurados;
A necessidade de informar a sociedade e a comunidade
educacional sobre o desempenho do sistema de ensino;
A necessidade das delegacias de ensino e Unidades Escolares
obterem resultados imediatos para tomada de decisões, em seus
níveis de atuação.
95
Os objetivos específicos do SARESP são:
I-―desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos alunos do
ensino fundamental e médio do Estado de São Paulo, que subsidie a
Secretaria da Educação nas tomadas de decisão quanto à política
Educacional do Estado;
II - Verificar o desempenho dos alunos nas séries do ensino
fundamental e médio, bem como nos diferentes componentes
curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes
técnico-pedagógicas das Delegacias de ensino, e às Unidades
Escolares informações que subsidiem:
a) a capacitação dos recursos humanos do magistério;
b) a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de ensino, de
modo a aprimorá-la;
c) a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o
planejamento escolar, a capacitação e o estabelecimento de metas
para o projeto de cada escola, em especial a correção do fluxo
escolar.
(SEE-SP- deliberação nº. 27 em 1996)
96
3.7. Característica do SARESP-SP
De acordo com a deliberação nº 27 que trata da do SARESP na Rede Pública
Estadual de São Paulo a essa avaliação institucional possui algumas características
e função assim especificadas:
É um processo sistemático, gradativo e continuo de avaliação, com
aplicações anuais.
Abrange todas as escolas e alunos da rede estadual
(obrigatoriamente); e para as escolas das redes municipais e
particulares que aderirem ao sistema de avaliação.
Propõe uma cultura de avaliação no âmbito da rede estadual.
Fornece as escolas resultados imediatos.
Estabelece um fluxo de informações entre os órgãos centrais da
Secretaria Estadual de Educação (SEE), as Diretorias de Ensino
(DE´s), as escolas e as demais.
Disponibiliza aos estudantes e suas famílias, bem como à sociedade
civil em geral, informações consistentes sobre a qualidade do ensino
oferecido no Estado.
(SEE-SP- deliberação nº. 27 em 1996)
São utilizados dois instrumentos de Avaliação para se obter informações que
servirão de subsídios para os docentes: uma prova escrita contendo trinta questões
objetivas e uma proposta de redação – sendo narrativa para o Ensino Fundamental,
e dissertativo, para o Ensino Médio. As questões são baseadas nas propostas
curriculares da SEE e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), Segundo a
SEE-SP.
O SARESP possibilita estudos longitudinais18; que são aqueles que
permitem a análise dos eventos, fatos, fenômenos em uma linha
18
Um estudo longitudinal é uma pesquisa que busca encontrar correlação entre variáveis, através de observações repetidas dos mesmos itens ao longo de um ex 2001 tenso período de tempo - frequentemente várias décadas. É um tipo de estudo observacional. São muito usados em psicologia para estudar tendências no desenvolvimento comportamental na vida de um indivíduo, uma vez que acompanham exatamente as mesmas pessoas. Disponível em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2005/subpages/conheca.htm)
97
contínua no tempo. Assim, por exemplo, no SARESP podem-se
analisar a evolução dos mesmos alunos em anos seguidos: 1996,
1997, 1998 e demais anos.
(BITTAR, 2003, p.11)
O documento de implantação previa a continuidade da avaliação para os anos
de 1997 e 1998. Esse mesmo raciocínio de estudo longitudinal pode ser adotado
com relação à escola e à delegacia de ensino. (Resolução nº 27, 03, 1996). A forma
de organização desta avaliação envolvia todos profissionais da rede de ensino e era
uma estratégia para que todos se sentissem co-participantes do processo,
principalmente na análise dos dados e na utilização dos mesmos. A avaliação tinha
como alvo os alunos matriculados nas escolas públicas estaduais, seus gestores,
professores, coordenadores e comunidade escolar, tendo como objetivo verificar a
evolução de aprendizagem e a qualidade de ensino.
A avaliação ocorreu de forma gradativa. Em 1996, ano de sua implantação,
realizaram os exames a 3ª e 7ª séries e o objetivo era avaliar os conhecimentos do
ano anterior, ou seja, das 2ª e 6ª series respectivamente. As provas para o Ciclo I
continham questões de Matemática e Português e as do Ciclo II de Geografia,
História e Ciências.
Em 1997, foram avaliadas as 4ª e 8ª séries e, novamente, as questões eram
referentes às disciplinas: Português, Matemática, Geografia e Ciências. E, pela
primeira vez, o Ensino Médio é avaliado nas disciplinas de Português (inclusive com
prova de Redação) e Matemática.
Na edição de 1998, optou-se por fazer a avaliação das 2ª e 6ª séries do
Ensino Fundamental nas disciplinas de Português (questões objetivas e prova de
redação), Matemática e Ciências; já para o Ensino Médio, as questões foram das
disciplinas de Português (questões objetivas e redação), Química, Física, Biologia e
História.
No ano de 1999, a prova foi suspensa e voltou a ocorrer no ano seguinte, no
qual foram avaliados os alunos das 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental e 3º ano
do Ensino Médio. Assim, foram avaliados todos os alunos que estavam na Rede
98
Estadual no momento da implantação do SARESP, alternadamente entre os anos de
1996 a 2000. Em 2000, os alunos foram avaliados Português, Matemática, Biologia,
Geografia, Ciências e História. A outra inovação é que os professores
coordenadores e diretores, nessa edição, também tiveram que responder a um
questionário que foi analisado pela Supervisão de Ensino de cada DE.
Uma mudança de impacto significativa para os professores ocorreria em 2001
com (Resolução SE nº. 124, de 13 de novembro de 2001), e os alunos passavam a
ser avaliados na 4ª e 8ª séries, mas com introdução de questões que avaliassem a
competências e habilidades dos alunos. Nesse período, os docentes tiveram cursos
de formação contínua para entenderem o novo jeito de avaliar por competências e
habilidades. Porém, o que causou grande debate e revolta nos professores foi o
novo objetivo para a avaliação nesta resolução:
―Aferir, junto aos alunos, as condições para continuidade de seus
estudos no Ciclo II ou no Ensino Médio, uma vez que seus resultados
constituirão em indicador essencial para promoção do aluno.‖
(São Paulo, Resolução SE 124/2001, art. 2).
Pela primeira vez utiliza-se o SARESP, que é uma avaliação externa a
unidade escolar e lhe confere a condição promover o aluno, retirando do professor a
responsabilidade de avaliar o resultado do trabalho realizado em sala de aula e de
promover ou não o aluno para a série ou ciclo seguinte. Isso teve grande
repercussão na rede estadual, gerando protestos e reação da categoria.
Ao final da avaliação em 2001, com base nos resultados, a Secretaria de
Educação encaminhou os alunos com rendimento insatisfatório para recuperação
intensiva em janeiro de 2002. Após, foram submetidos a uma nova avaliação e
encaminhados para série seguinte em caso de resultado positivo, conforme
(Resolução SE 14, de 18 de janeiro de 2002).
No ano de 2002, a secretária de educação do Estado de São Paulo, Rose
Neubauer deixou o cargo, pasta que ocupava desde 1995, ano em que teve início a
administração Mario Covas. Em seu lugar, assume Gabriel Chalita, e ainda neste
ano o SARESP ocorre seguindo o esquema da gestão da secretária anterior, porém
99
o novo secretário não utiliza os resultados da avaliação para promoção dos alunos
como fez sua antecessora.
Novas mudanças viriam e no ano de 2003, o SARESP se torna obrigatório
para todos os alunos da rede estadual, exceto os alunos da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). A (Resolução 120/2003) traz no artigo 2º que os alunos seriam
avaliados com objetivo de verificar se as aprendizagens para aquele nível ocorreram
de forma satisfatória por meio de ―uma prova de leitura e escrita com vistas à
avaliação das habilidades básicas previstas ao final de cada série.‖
Nos anos de 2003 e 2004, as avaliações do SARESP mantiveram sem
alteração em seu formato da avaliação e mantinha–se a abrangência para toda
Rede Estadual de Educação. A alteração ocorreu em 2005 com a introdução da
prova de Matemática que havia sido aplicada pela ultima vez em 2000.
Em 2006, o Estado de São Paulo está sob novo comando, mas a filosofia e
política educacional continua. O novo governo e sua equipe implantaram algumas
mudanças no sistema de avaliação, porém de ordem administrativa e de condução,
porque a essência da avaliação continuou. Os objetivos, segundo a nova Secretária
Maria Lucia Carvalho Vasconcelos, eram avaliar os resultados da aplicação desse
sistema na rede e para tanto promoveu um seminário com todos os gestores,
supervisores e professores coordenadores, professores de Português, Matemática e
os ATP dessas mesmas disciplinas e o objetivo era:
1 -Aprofundar conhecimentos sobre avaliação educacional e escolar;
2 - Refletir sobre as características e objetivos de diferentes sistemas
de avaliação;
3 - Refletir sobre as relações entre avaliação externa e avaliação
interna;
4 - Discutir, identificar e propor ações que articulem metodologias de
ensino e projetos educacionais, tendo em vista o enfrentamento dos
dados de desempenho das últimas avaliações .
(Caderno de Memórias CENP/SEE/SP, 2007. p. 4)
Ocorrem mudanças também na organização do ensino e é criado a Escola de
Período Integral.
100
A Secretária da Educação, no uso de suas atribuições, e considerando; as
expectativas e as demandas apontadas pelas equipes escolares na operacionalização das
diretrizes estabelecidas pela Resolução SE-7, 18/01/2006, quando do processo de
implantação da Escola de Tempo Integral; a diversidade dos fatores que, diuturnamente,
podem comprometer o desenvolvimento e a qualidade das atividades programadas pelas
equipes escolares, com especial referência às Oficinas Curriculares; a necessidade de se
otimizar, pedagógica e didaticamente, o funcionamento e a organização da matriz curricular
dessas Oficinas; a importância dos ajustes na consolidação da oferta de um ensino público
de qualidade, a promover aprendizagens e experiências bem sucedidas. Resolve:
Artigo 2º - A Escola de Tempo Integral funcionará obrigatoriamente
nos turnos da manhã e da tarde, tendo sua organização curricular
constituída por componentes do currículo básico do Ensino
Fundamental e por eixos temáticos das Oficinas Curriculares.
(São Paulo, Resolução SE 77, de 29-11-2006)
A docência da rede estadual não recebe bem tal medida, a insatisfação
gerada é muito grande, o que seria uma ótima oportunidade para uma educação
escolar integral se transforma, segundo professores da Rede, em depósito de
crianças em período integral, considerando que as escolas não possuíam atividades
educativas.
Em janeiro de 2007, José Serra assumiu a gestão estadual e, em julho do
mesmo ano, a (SE) lançou o plano de metas a serem atingidas até 2010, que
continha metas ambiciosas como melhora no nível de ensino em 10% com resultado
no índice de desempenho nas avaliações estaduais e nacionais do Ensino
Fundamental e Médio, definindo também as seguintes ações para o Sistema de
Avaliação:
Realização, no mês de outubro, do SARESP com avaliação das
seguintes séries: Ensino Fundamental (1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª) e
Ensino Médio 3ª série.
A avaliação das escolas estaduais (obrigatória) e municipais (por
adesão) permitirá a comparação dos resultados do SARESP com
avaliações nacionais (SAEB e PROVA BRASIL), servirá como critério
de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas.
101
Participação de toda Rede na Prova Brasil em novembro 2007.
Realização de programas de capacitação da rede para participação
do SARESP e da Prova Brasil.
Capacitação dos professores para o uso dos resultados do SARESP
no planejamento Pedagógico, das escolas em fevereiro de 2008.
Divulgação dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas,
professores país e alunos em março de 2008.
Redução de 50% nas taxas de reprovação da 8ª série.
Redução de 50% nas taxas de reprovação no Ensino Médio.
Descentralização e/ou municipalização do programa de
alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados.
(Lei 13123 08/07/2008)
Essas e outras medidas complementares fizeram instalar na rede estadual de
ensino uma cultura de trabalho por metas. A escola, assim como uma empresa, tem
que atingir as metas previstas, ou seja, aumentar o índice de rendimento das
aprendizagens que seria comparável ao produto final de qualquer processo
produtivo de uma fábrica.
O SARESP 2007 é precedido de orientações contidas na (Resolução 68/2007)
que lista as seguintes séries: 1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª para a avaliação em Língua
Portuguesa e Matemática. Outros programas ocorreram nesse período como: Ler e
Escrever, São Paulo faz Escola, Recuperação da Aprendizagem e Diversificação
Curricular do Ensino Médio.
As metas paulistas anunciadas em 2007 não foram cumpridas de acordo com
a reportagem do jornal a Folha Online:
Governo de SP não cumpre suas metas para a educação. Gestões
Alckmin e Serra não atingiram os índices de redução de repetência e
evasão. Em três dos quatro indicadores, a situação chegou a piorar;
governo Serra culpa herança da gestão Alckmin, ambos do
PSDB.(...) e continua o texto esclarecendo que: O governo paulista
não conseguiu cumprir nenhuma das quatro metas a que se propôs
para a melhoria na qualidade do ensino na rede estadual, para o
período entre 2004 e 2007.O objetivo era, no geral, reduzir a
102
repetência e a evasão dos alunos, tanto no ensino fundamental (1ª a
8ª série) quanto no ensino médio (antigo colegial). Em três dos
quatro indicadores, a situação chegou a piorar. Foi o caso, por
exemplo, da reprovação no ensino médio: a meta era diminuir de
9,3% para 7% proporção de alunos que repetem o ano. A taxa,
porém, subiu para 17,6%. O único que melhorou -evasão no ensino
médio- ficou abaixo da meta (era 8,4%, esperava-se 6%, mas Ficou
em (6,5%)
Os objetivos foram determinados pelo então governador Geraldo
Alckmin (PSDB) no Plano Plurianual 2004-2007.
(Takahashi, 2008)
Em 2008, intensifica-se o estado de tensão com o Programa de Qualidade na
Escola (PQE)19,a SEE-SP que tem como objetivo de melhorar a qualidade do ensino
no Estado de São Paulo
Para realizar a tarefa, o Programa de Qualidade da Escola avalia anualmente
cada escola estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade
do serviço educacional prestado e propõe metas para o aprimoramento da qualidade
do ensino que as escolas oferecem, a partir do Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo (IDESP)20. Assim, o programa cumpre o papel
de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da melhoria da educação e
de permitir que os pais de alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução
da escola pública paulista.
(Nesse ano, a SEE-SP divulgou o IDESP de 2007 da 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental 9EF) e da 3ª série do Ensino Médio (EM) para cada escola estadual
paulista, bem como as metas de qualidade para o ano de 2008.
19
O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano. http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica2009.pdf. 20
http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp acessado em 21/11/2009 Idesp.edunet.sp.gov.br/arquivos/notatecnicapqe2008.pdf Acessado em/21/12/2011//2010
103
Outras mudanças estavam previstas, por exemplo, na avaliação do Ensino
Fundamental são acrescentadas as disciplinas de Ciências e na do Ensino Médio,
as disciplinas de Biologia, Física e Química. O Conselho de Educação propõe a
adesão sem obrigatoriedade das escolas particulares. A estrutura e organização da
rede escolar pública estadual, bem como seus objetivos permanecem. Evidencia-se
assim, o controle das ações pedagógicas e a materialização dos resultados dessa
ação em forma de rendimento escolar.
Em 2009, por sua vez, divulgou-se o IDESP 2008 para as mesmas séries,
além das respectivas metas para 2009. Além disso, a SEE-SP desenvolveu um
programa especial de acompanhamento e apoio às escolas com os menores valores
do IDESP nas 4ª e 8ª séries do EF e na 3ª série do EM, em ambos os anos. A nota
técnica apresenta as formas de cálculo do IDESP, do Índice de Cumprimento de
Metas e do Adicional por Qualidade (IQ), que regem o pagamento da bonificação por
resultado.
Atingir a meta para ter participação nos resultados significa para o professor,
o direito a bônus financeiro. Para que isso ocorra, o rendimento escolar dos alunos
não pode ser igual e nem inferior ao ano anterior. Dessa forma, a escola tem que
superar seus limites e os dos demais competidores, que são as outras unidades
escolares com todos seus problemas. Instaura-se um esquema de competição e
policiamento, fazendo nascer outro problema - o da responsabilização pelos
fracassos,no qual um professor acusa o outro de não se esforçar para fazer
formação, não dar aula direito, de faltar muito. Porém, como ―equipe‖, os fracassos
terão que ser socializados e cobrados entre os integrantes da comunidade escolar.
Novas mudanças foram introduzidas e a avaliação tornou-se optativa para as
escolas particulares, conforme a (Deliberação CEE nº84/2009), dispõe sobre
regulação, supervisão e avaliação das instituições de Educação Básica no Estado
de São Paulo.
O conselho Estadual de Educação, no uso de suas atribuições e com base na
(Lei 9394), de 20 de dezembro de 1996, e na (Indicação CEE nº 84/2009) que trás a
seguinte determinação:
104
§ ―Art. 1º - Os resultados obtidos no SARESP integrarão a avaliação
de qualidade das instituições privadas que ministram ensino
fundamental e médio no Sistema de Ensino no Estado de São Paulo.
§ Art. 2º- As instituições deverão inscrever-se no SARESP, na forma
determinada por Resolução anual a ser expedida pela Secretaria
Estadual de Educação.
(CEE84/2009 DOE 20/03/2009, Seção I p.67)
Em abril de 2009, Paulo Renato Souza assumiu como novo Secretário de
Educação do Estado de São Paulo. No seu discurso na posse do cargo nota-se a
opção pela continuidade da Política Educacional com ênfase na avaliação de
resultados:
Na área da pedagogia os avanços foram notáveis. Desenvolveram-
se conceitos referentes à capacidade de aprender e se definiram as
habilidades e competências necessárias. Neste ponto, ouso dizer
que a pedagogia deu um grande salto no conhecimento empírico,
pois passou a contar com indicadores quantitativos para fixar metas
e objetivos para todo o ensino básico, dentro das novas exigências
da sociedade do conhecimento. Mais importante ainda, foram
desenvolvidos instrumentos de medição destas habilidades e
competências, através de sofisticados sistemas de avaliação de
alunos. Foram construídas escalas de aprendizagem que permitem
comparações no tempo e no espaço das habilidades e competências
dos estudantes. A partir desses avanços é possível contar com
instrumentos precisos e de caráter universal para medir aquilo que se
espera da escola na sociedade do conhecimento: Desenvolver a
capacidade de aprender de nossos jovens.
(Discurso de Posse Secretário de Educação SEE-SP ,SOUZA Paulo Renato , 2009)
Segundo (IDESP), no resultado do (SARESP) 2009, somente 40,5% das
escolas paulistas do ensino fundamental atingiram as metas de qualidade de ensino.
A troca de gestores,na Secretária de Educação não provocou mudança na condução
das políticas educacionais para o Estado de São Paulo. A transferência de
105
responsabilidade tem sido uma constante nesse modelo de administração: transfere-
se para os pais,os quais que transferem para os professores e esses conclamam a
comunidade a participar da escola, a fim de socializar os problemas gerados pelo
sistema educacional.
Alguns desses problemas foram relatados no seguinte artigo, publicado pela
Secretaria de Educação- (SEE-SP) em notícias de 14/04/2009:
De acordo com os dados apresentados nesta sexta-feira pela
Secretaria Estadual de Educação, os alunos que concluíram o ensino
médio recuaram 4,4 pontos na escada de avaliação de rendimento do
SARESP, com 269,4 contra 273,8 apresentados no ano anterior em
uma escala que varia de zero a 500. Além disso, a porcentagem de
alunos que se enquadram no nível insuficiente (abaixo do básico)
subiu quatro pontos percentuais, de 54,3% para 58,3%. Dessa forma,
conclui-se que mais da metade dos alunos que concluíram o ensino
médio no Estado de São Paulo não sabiam o conteúdo básico da
disciplina de matemática, e continua: Já os alunos que apresentaram
conhecimento suficiente (básico ou adequado) caíram mais de 4%,
variando de 45,3% em 2008 para 41,2 no ano passado. Os alunos que
se enquadram no nível de conhecimento avançado teve alteração de
apenas 0,1% para cima, indo de 0,4% para 0,5%. Para o secretário
estadual de Educação, Paulo Renato Souza, a queda no rendimento
dos alunos do ensino médio em matemática acontece devido a
inúmeros fatores, como a rebeldia dos alunos, complexidade do
conteúdo lecionado nesta série e a falta de preparo dos professores.
(SEE-SP, 14/04/2009)
Não obstante, as sucessivas trocas de secretários e suas políticas
educacionais, as reorganizações curriculares (as mais recentes ocorreram em 2006
e 2008) e os resultados obtidos só vêm comprovar a ineficiência da Educação
Paulista. Em todas as avaliações externas – (SAEB), (SARESP) e (IDEB) - os
estudantes paulistas tem apresentado resultados preocupantes, como reconheceu a
própria Secretaria de Educação e lança a Resolução SE-6 tomando medidas:
A Secretaria da Educação, considerando que:
106
Os indicadores de aprendizagem do aluno evidenciados nas
avaliações externas, principalmente no SARESP, demonstram a
necessidade de efetiva ação para melhoria da qualidade de ensino;
cabe à escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de
aprendizagem, redirecionando ações de modo a que os alunos
superem as dificuldades diagnosticadas;
a recuperação constitui parte integrante dos processos de ensino e de
aprendizagem e tem como princípio básico o respeito à diversidade de
características e de ritmos de aprendizagem dos alunos;
a necessidade de assegurar condições que favoreçam a
implementação de atividades de recuperação paralela, por meio de
ações significativas e diversificadas que atendam à pluralidade das
demandas existentes em cada escola.
(Resolução SE 6, de 24- 1 – 2008 - DOE 25/01/2008)
Nesse ano em 1996, medidas de caráter intervencionista foram anunciadas
pelo governo paulista em forma de uma recuperação para todos os Ciclos que
aconteceu no início do período letivo, com material pronto com todas as atividades
de recuperação que deveria durar 45 dias. O material didático foi em formato de
jornal, motivo pelo qual foi apelidado de ―jornalzinho‖. O impacto foi muito forte
porque desorganizou toda a concepção de processo educativo desenvolvido pelo
professor e as avaliações ocorreram orientadas por um material estranho aos
docentes e sem a participação dos mesmos na elaboração e o primeiro bimestre
nesse ano começa somente em março com número de dias letivos menor.
O (SARESP) de 2010, não difere dos anos anteriores com relação aos
resultados e mantém os índices preocupantes nesta modalidade de avaliação Em
2010 segundo a secretaria foram avaliados todos os alunos do 3º ano, 5º, 7º e 9º
anos do ensino fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. O resultado mostra que
(58,3%) dos alunos do Ensino Médio não adquiriram domínio do conhecimento nas
áreas estudadas. A avaliação efetuada pelo SARESP 2010 numa pontuação que vai
de 0 a 500 pontos os alunos atingiram a média de 269,4. A Nota de português no 9º
ano (antiga 8ª) ficou em 229,2 e 206,6, em Matemática:
107
Níveis de Proficiência 5º EF 7º Níveis de Proficiência de Matemática – SARESPº 5E55ª5 5º EF
Nº de proficiencia 5ª EF 7ª EF 9ª EF 3º EM
Abaixo do
Básico
<175 <200 <225 275
Básico 175<225 200 a< 250 225<300 275<350
Adequado 225a<275 250<a300 300<a350 350<400
Avançado >
- 275
>
- 300
>
- 350
>
- 400
Tabela VI Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/pdf/Resultados_gerais_da_Rede_Estadual.pdf
A pior situação foi considerada em português no 9º ano do Ensino
fundamental, já que esta disciplina possibilita o entendimento das demais. No ano
passado, a nota média do Estado em Português, foi de 229,2. A escala vai de
(0 a 500) pontos:
Níveis de Proficiência 5º EF 7º Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP- 2010E55ª5 5º EF
Nºde proficiência 5ª EF 7ª EF 9ª EF 3º EM
Abaixo do Básico <150 <175 <200 250
Básico 150<200 175 a< 225 200<275 250<300
Adequado 200a<250 225<a275 275<a325 300<375
Avançado >250
-
>275
-
> 250
-
>375
-
Tabela VII Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/pdf/Resultados_gerais_da_Rede_Estadual.pdf
Este é o último (SARESP) em que a Secretaria de Educação encontra-se sob o
comando de Paulo Renato Souza. Estes foram os resultados:
Médias de Proficiência da Rede Estadual por ano/série e disciplina – SARESP 2010
ANO /SÉRIE Média de Proficiência por Disciplina
PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS E CIÊNCIAS DA NATUREZA
5º EF 190,4 204,6 -
7º EF 203,7 212,1 222,5
9º EF 229,2 243,3 247,9
3ª EM 265,7 269,2 269,2
Tabela VIII Fonte: http://saresp.fde.sp.gov.br/2010/pdf/Resultados_gerais_da_Rede_Estadual.pdf
108
Em 06/01/2011 a Secretaria de Educação de São Paulo está com novo gestor
e passa agora a comandar o secretario Herman Voorwald.Novas medidas são
anunciadas na expectativa de melhorar o ensino no Estado de São Paulo.
Segundo o novo Secretario de Educação Herman Voorwald, a repetência ou
reprovação não solucionam as deficiências do processo de aprendizado, além de
serem insuficientes para determinar a capacidade ou não de cada aluno aprender.
Muitas vezes a falha está no método e não no indivíduo e, por isso, uma avaliação a
cada seis meses, por exemplo, pode apontar o que de fato o aluno aprendeu,alem
de indicar o que precisa ser suprido por meio de uma recuperação imediata.21
A proposta é que a avaliação da Rede Estadual, o SARESP, sofrerá modificações
para 2011 e a pretensão é que ocorram duas avaliações por ano e a implantação de
mais um ciclo no sistema de progressão continuada.
21
http://www.educacao.sp.gov.br/noticias
109
3.8. As Políticas de Avaliação Externa e o impacto nas práticas avaliativas
Com objetivo de eliminar o baixo desempenho educacional e o problema
crônico de repetência, a Secretaria de Educação nas últimas décadas tem lançado
medidas que causaram uma ruptura nos tênues laços que possuem com os
trabalhadores da Educação.
A cada medida, a descrença e o descrédito têm avançado sobre o
professorado da Rede Estadual Pública de São Paulo. A impotência diante das
medidas que prosseguem, ano após ano, a deteriorar o ensino, tem levado alguns
professores a abandonar a carreira do magistério.
Políticas desenvolvidas desde a década de 90 pelo PSDB e que se
mantiveram por quase 20 anos na condução do Estado não provocaram uma
evolução nos setores sociais, principalmente na educação. A marca dessa
administração são as medidas de cunho liberal, como fica evidente quando
analisamos as sucessivas gestões no mesmo partido, entre elas a política de
descentralização dos serviços com a municipalização das escolas em que se
transfere para municípios a obrigação de oferecer o Ensino Fundamental.
O fato é que o esquema intervencionista do governo aponta para a perda da
autonomia do professor, que fica sem a possibilidade de decidir sobre o conteúdo e
nem sobre as avaliações aplicadas. Todas as ações lançadas desautorizam e não
consideram os envolvidos no processo educativo, alunos e professores, que não
possuem nenhuma vez e voz. Prova disso é que a notícia sobre a recuperação de
janeiro simplesmente foi colocada na web para ciência da Rede, não houve
preocupação coma forma de comunicar para os professores e alunos, interessados
diretos ou uma ação propriamente pensada na escola. É pertinente lembrar que o
sistema de Progressão Continuada, instituído em São Paulo, não se constituiu em
um mecanismo eficiente para melhorar a qualidade de ensino. Os herdeiros da
progressão continuada povoam as escolas e as ruas, não sendo incomum encontrar
os que ―passaram‖ pela escola e dela não levaram nada.
Os herdeiros da progressão continuada têm, em sucessivos anos, desde sua
implantação, apresentado resultados insatisfatórios, se não em todas as disciplinas,
sempre, em alguma disciplina, o aluno não evolui.
110
Tal progressão é esvaziada da sua essência, porque não se faz acompanhar
de medidas que propiciem a permanência do adolescente na escola. Sendo assim, a
superlotação das salas de aula é incoerente com o sistema de progressão
continuada, porque a mesma exige um acompanhamento contínuo das
aprendizagens e intervenções quando necessárias.
Além das salas lotadas, outros fatores vêm somar para que a construção do
conhecimento não se efetive de maneira satisfatória no processo educativo,
influenciando a falta de qualidade de ensino, como a baixa remuneração salarial dos
docentes que são obrigados a ter uma jornada dupla ou tripla de trabalho para
manter a sobrevivência e desprestígio por parte da administração.
A característica coercitiva da administração se mostra quando se atrela o
desempenho da rede ao bônus pago anualmente aos profissionais da educação
pública estadual paulista. Há, também, a intervenção nas ações pedagógicos dos
professores como considerar a nota do SARESP como fator determinante para que
houvesse a aprovação do aluno, fato que ocorreu em 2001, quando pouquíssimos
alunos não foram promovidos, desrespeitando assim o princípio de autonomia
pedagógica e a capacidade do professor de avaliar o seu próprio trabalho.
As resoluções são publicadas sempre no sentido de reverter os resultados
negativos que se tornam constantes na educação paulista, mas as pesquisas têm
provado que a superação desta doença crônica na sociedade, que é a exclusão
escolar, ainda não foi curada.
Em relação ao conselho de classe, pode-se afirmar que tem sido usado como
veiculo de legitimação das resoluções e determinações impostas pela política de
progressão continuada. Nessa perspectiva, o Conselho não avalia e, do mesmo
modo, a idéia de avaliação integral proporcionada por ser instância deliberativa, se
perde, pois os professores não têm mais a oportunidade de observar o percurso do
aluno em cada disciplina. Desconsideram as intervenções que, embora sejam
recomendadas, se concretizem e se efetivem como mecanismo diagnosticador que
possibilita nova tomada de decisão-ação. Assim, o conselho somente poderá
ratificar a promoção de todos os alunos pelo regime de progressão continuada e
eventualmente declarar a retenção de alunos por excesso de falta, confirmando a
evasão escolar.
111
As instâncias deliberativas que compõe o sistema escolar - Conselhos de
classe/série e o Conselho de Escola - têm se desvirtuado, pois muitas vezes são
usadas como uma maneira de expulsar da escola os alunos considerados
―inadequados‖, ―indisciplinados‖, e que não se enquadram nas normas e moldes
escolares.Tal ação é sempre amparada pelo discurso de que ―o sistema quer que
aprove, então vamos aprovar‖ ou ―sabendo ou não vão passar‖. E assim, um
contingente imenso de jovens continua predestinado ao insucesso, por não
receberem do poder público uma educação que seja garantia de emancipação e de
cidadania.
112
4. REFLEXÃO SOBRE A PESQUISA REALIZADA
A pesquisa de campo sobre o Conselho de classe/série foi realizada em
escolas públicas, estadual e municipal, a partir do ano de 2009. O corpus da
pesquisa é constituído por questionários diferenciados aplicados aos professores,
pais e alunos. Foram respondidos no total 135 questionários, sendo cinqüenta
questionários por professores, setenta por alunos e quinze pelos pais. Os
questionários foram elaborados com o objetivo de verificar:
O significado e grau de importância atribuída ao Conselho de classe e
série pela totalidade dos entrevistados;
Se o Conselho de classe e série pode colaborar para a exclusão social;
Se existe correspondência entre as aspirações dos entrevistados ao
que de fato acontece nos conselhos de classe e séries;
Se as decisões tomadas no Conselho de classe e série tem
apresentado resultados em benefício do aluno;
Se de fato, o resultado da aprendizagem recebe uma criteriosa
investigação e apreciação por parte do coletivo de professores.
As escolas pesquisadas foram: EE Carlos Gomes, região central de
Campinas/SP que oferece as seguintes modalidades de ensino: Ensino
Fundamental e Ensino Médio regular diurno e (EJA) no período noturno; e CEMEP
Prof. Osmar Passarelli Silveira, em Paulínia-SP, que oferece cursos técnicos em
Turismo, Gestão Administrativa e Informática concomitante com o Ensino Médio
(período integral) e Informática modular (período noturno).
O perfil dos alunos das referidas escolas é parecido, pois no Ensino Médio
regular a faixa etária é de quatorze a dezoito anos no período diurno e no período
noturno a idade, para os que ingressam, giram em torno dos dezoito anos, mas não
é raro encontrar adultos que retornam à escola para completar sua formação após
anos de interrupção. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) o perfil dos alunos
tem se modificado nos últimos anos, pois anteriormente a maioria deles eram
adultos, agora é formada por jovens com média de dezoito anos.
113
4.1.ANALISE DE PESQUISA E GRÁFICOS DOS PROFESSORES
Analisando as respostas dos professores, percebe-se de forma clara a
reivindicação para que os seus pares façam uma avaliação global do aluno que
possibilite um diagnóstico e encaminhamento de problemas, mas admitem que em
muitos casos ocorram injustiças nas decisões. Manifestaram também o desejo de
que as avaliações se realizem por áreas de conhecimentos e que o aluno seja
avaliado em seus avanços nessas áreas.
Pode-se concluir que se há solicitação para que seja feita uma avaliação
global é porque esta não está ocorrendo nos conselhos de classe e série. A mesma
lógica se aplica a solicitação de coerência e justiça ao se julgar os alunos.
A solicitação de avaliação global por parte dos docentes nos leva a observar
que a fragmentação é uma constante na educação, as disciplinas não apresentam
relação entre si gerando, por conseqüência,um ensino compartimentado. A
Interação das disciplinas se faz necessária no sentido de construir uma
aprendizagem e avaliação global, que no caso significa uma interdisciplinaridade.
Sobre esse tema, Japiassu (1976, p. 74) observa que ―(...) a interdisciplinaridade
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa‖.
Tal modalidade de trabalho possibilita a troca de experiência, amplia os
horizontes para fora dos limites da própria disciplina e acima de tudo permite um
acompanhamento integral do aluno.
Ainda sobre o tema, a pesquisadora Ivani Fazenda (1994) considera que para
trabalhar de forma multidisciplinar é condição:
(...) uma condição especial ante o conhecimento, que se evidencia
no reconhecimento das competencias, incompetencias,possibilidades
e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e
na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a
sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos
capacitados para escolha da melhor forma e sentido da participação
e, sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições
114
assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude conduzira,
evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e
abertura a novos enfoques ou apartes. E para finalizar, a
Metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientifica,
alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de
inovar, de criar de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não
objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas,
sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a
capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e
histórica numa aquisição maior de educação em sentido lato,
humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo.
(FAZENDA, 1994, p.69)
A autora confirma desse modo que os conhecimentos transitam entre si com
uma intencionalidade, que é a de buscar a formação integral do aluno. Sendo assim
a proposta da interdisciplinaridade ainda se faz necessária e pode conduzir a
resolução desse problema apresentado pelos professores, que é a necessidade de
uma avaliação global.
O pedido de autonomia aparece na pesquisa; os professores se queixam da
interferência da direção da escola, da Diretoria de Ensino em muitos casos que
envolvem a avaliação, promoção e retenção. Sobre as reflexões acima e as
situações analisadas no cotidiano escolar foram efetuadas pesquisas
acompanhadas de gráficos referentes a cada um dos envolvidos direto ou
indiretamente no conselho de classe o professor e o aluno:
115
4.2.GRÁFICOS COM RESULTADO DAS QUESTÕES DOS PROFESSORES
Gráfico1
A resposta a questão (um) evidencia o anseio do professor para que haja uma
avaliação integral do aluno e que se tenha um o olhar pedagógico que resulte em
abrangência completa. Essa expectativa nos fornece um claro indicativo de que a
avaliação global desejada não é uma realidade nas escolas pesquisadas.
Originamos de uma cultura que concebe o conhecimento de forma
compartimentada em que cada professor avalia individualmente a sua disciplina.
Não é incomum se ouvir as expressões ―sua disciplina‖, ―minha disciplina‖, a
disciplina de matemática, a de física e assim por diante. Isso transmite a idéia de
individualidade na condução da aprendizagem. Uma tarefa solitária na maioria das
vezes, como assinala o professor B na resposta sobre sua expectativa com relação
ao conselho: “Não possuo expectativas porque cada professor somente enxerga a
sua disciplina, ou seja, de forma compartimentada”.
8
2
20
2
8
5 5
0
5
10
15
20
25
COERÊNCIA RESPEITO A
AUTONOMIA DE
AVALIAR
QUE A AVALIAÇÃO
SEJA GLOBAL
REFLEXÃO SOBRE
A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
MENOS
INDIVIDUALISMO
QUE NOS AJUDE A
FORMAR OPINIÃO
NÃO TENHO
OPINIÃO
FORMADA
1º Qual sua expectativa em relação ao conselho de classe e serie ao encaminhar para apreciação dos professores os resultados
individuais de seus alunos?
116
Quanto à expressão do professor ―menos individualismo‖, remete-nos a forma
fragmentária de organização do currículo brasileiro. Ao produzirmos uma formação
por disciplina, criamos uma separação dos saberes aprendidos pelos alunos.
Almejamos uma avaliação integral a partir de um conjunto de disciplinas sem
conexão entre si. O aluno divide-se em várias áreas como se o cérebro tivesse
vários compartimentos e estes, no momento em que forem solicitados, serão
acionados. E, se para a solução de determinado problema for necessário o domínio
dos conceitos de várias disciplinas, o indivíduo tem que acioná-los individualmente e
fazer a conexão entre eles para tentar chegar à solução. No entanto, se o estudo e a
avaliação fossem efetuados por áreas, os avanços e intervenções de aprendizagens
ocorreriam também por áreas de conhecimento e não individualizadas por
disciplinas de forma estanques.
A cultura da divisão por especialidade (disciplinas) está profundamente
introjetada no imaginário pedagógico e por ela fomos condicionados em nossa
formação. A aspiração é que os pares não pensem nas especificidades de suas
disciplinas, o que reforça a idéia que não existe uma avaliação global.
O desejo é que a avaliação ocorra principalmente por área de conhecimento e
o percurso nas disciplinas que a compõe fosse objeto de intervenção toda vez que
se fizer necessário, e, ao mesmo tempo se faria somatória das notas das diversas
disciplinas que comporiam a média bimestral, representando a totalidade apreendida
dos conceitos assimilados.
A proposta é que a disciplina deixe de ser o foco e passe a compor de fato
uma área de conhecimento e para atingir tal objetivo, e deve-se criar uma nova
cultura de avaliação a ser incorporada.
Sobre as áreas de conhecimento segundo os PCNS (2000) o conhecimento
esta divididos em três áreas interligadas, são elas:Linguagens, códigos e suas
tecnologias que compreende as disciplinas de Português, Artes, Inglês e Educação
Física; Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias com as disciplinas de,
Biologia, Física, Química e Matemática e Ciências Humanas e suas tecnologias
compõe esta área, geografia,História,Filosofia e Sociologia.(PCNS,p.18.MEC)22
22
117
A orientação dos PCNS com relação às áreas é no sentido de integração dos
conhecimentos comuns entre as disciplinas e afirma que o entrelaçamento de
disciplina tem como principio:
(...) a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de
estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições
para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de
interdisciplinaridade. A estruturação por área de conhecimento
justifica-se por assegurar uma educação cientifica e tecnológica, na
qual conceito, aplicação e solução de problemas são combinados
com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por
uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia ou
humanismo numa sociedade tecnológica.
(PCNS, p.19. MEC)
E com relação à avaliação dentro da área de conhecimento esta deveria
avaliar o trajeto dentro do conjunto das disciplinas que compõe a área de
conhecimento e não de forma isolada dentro de sua especificidade. Porque o estudo
acontece por área e a avaliação da aprendizagem vem ocorrendo ocorre de forma
não integralizada.
Quando se fala em avaliação não podemos esquecer que há alguns itens a
serem considerados, como:
Quais os anseios e dificuldades?
O que significa a porcentagem de conhecimentos não assimilados em
relação à totalidade assimilada?
Como trabalhar o percentual não alcançado, sem prejuízo do
conhecimento adquirido durante o percurso da aprendizagem?
Como estabelecer precisão nas tomadas de decisões objetivando a
aprendizagem e a promoção?
Outro ponto a ser lembrado é que a promoção não deve ser o objetivo
primeiro do processo educativo, mas sim a conseqüência do desenvolvimento e
118
apropriação do conhecimento pelo aluno e, desta forma, o resultado favorável é a
aprovação.
Gráfico 2
Os professores pesquisados concordam que o conselho de classe e série é
uma instância avaliativa e com poder decisório, mas é necessário o estabelecimento
de objetivos claros nas deliberações para que representem o resultado das
discussões, ou seja, a vontade do coletivo de professores. Sendo assim, o saber, as
abrangências e os limites desta instância é uma condição para que o conselho de
classe cumpra sua função de avaliar.
Nesse sentido, os assuntos tipificados por alguns professores como
―paralelos‖ ao ambiente escolar nem sempre correspondem aos objetivos propostos
para um conselho, e não deveriam constar da pauta de discussões em prejuízo da
avaliação do processo de ensino aprendizagem como evidencia a resposta de três
professores. Conforme afirma ainda um dos professores pesquisados: ―Raramente,
2 3 5
15
5 7
0
2
4
6
8
10
12
14
16
SIM NÃO , PORQUE OS
ASSUNTOS
TRATADOS NEM
SEMPRE
CORRESPONDE AO
OBJETIVO
PROPOSTO PARA
UM CONSELHO DE
CLASSE
NÃO, DEVIDO O
POUCO TEMPO
PARA DECISÕES
NÃO, TERIA QUE
SER MAIS
OBJETIVO
NEM SEMPRE AS
DECISÕES NEM
SEMPRE SÃO
JUSTAS
SIM, SEMPRE
ENTRAMOS EM
ACORDO
2º Com relação às decisões tomadas nos conselhos, elas sempre são satisfatórias?
119
indicam estratégias, e que pouco ajudam no problema particular de cada aluno em
especifico. Geralmente, os conselhos enumeram os problemas dos alunos e os
encaminhamentos são protocolares apenas‖.
O descontentamento ressalta-se ao observarmos, na (FIGURA 2), que quinze
professores solicitaram mais objetividade (―conselho mais objetivo‖), bem como a
eliminação de conversas paralelas que é uma rotina nessas reuniões. O resultado é
que há ( 38%) dos docentes insatisfeitos com os procedimentos e encaminhamentos
do conselho.
O resultado evidencia um desvio de finalidade, segundo a resposta de 0% dos
professores, é que “nem sempre as decisões são justas” e um dos motivos, alegado
por outros 10%, é o ―pouco tempo para discussões dos assuntos pertinentes à
evolução do aluno em suas aprendizagens‖.
Para 14% dos entrevistados, as tomadas de decisões são satisfatórias;
concordam com os procedimentos e resultados dos conselhos, não vislumbrando
necessidade de mudanças na condução dos trabalhos, embora reconheçam que há
problemas, os participantes sempre entram num acordo.
E por fim, 4% dos professores estão absolutamente satisfeitos com os
encaminhamentos e resultados dos conselhos de classe, para essa parcela o
conselho ocorre dentro da lei e, portanto, não há prejuízos para o aluno.
120
Gráfico 3
Nessa questão foi solicitado ao professor que registrasse os eventuais
problemas que contribuem para que não haja uma boa condução dos conselhos de
classe e série. De acordo com as respostas, temos um quadro geral que reflete a
realidade do que ocorre nas reuniões em que 20% dos entrevistados se mostram
insatisfeitos com o conselho de classe e série porque são abordados assuntos que
consideram inadequados para discussão. Um exemplo é ―discutir somente alunos
problemáticos‖, pois consideram que estes casos não têm soluções e assim
esperam que a instância tenha funcionalidade, conforme comprova a seguinte
resposta: “Que o conselho seja objetivo e menos dispersivo. Perde-se muito tempo
com histórias de vida dos alunos, que não acrescentam muita coisa”. Em função
desta realidade é que surgem as inúmeras distorções, segundo um dos
entrevistados: “Os conselhos de classe deveriam nos ajudar a estabelecer
procedimentos para melhorar ou encaminhar determinadas alunos que estão fora do
padrão, mas não é o que acontece‖. Sendo assim, o que de fato acontece na
prática é o desvirtuamento dessa instância quando não se tem a clareza dos seus
objetivos primordiais; quando não há apropriação desse espaço como ideal para
fazer o acompanhamento das aprendizagens e praticar uma avaliação positiva e
democrática: “Às vezes os conselhos fogem dos objetivos, no momento em que há
perda de foco falando da vida dos alunos, sem conseguir resolvê-los”.
10
2
10
5
10
8
5
0
2
4
6
8
10
12
NÃO DISCUTIR
SOMENTE ALUNOS
PROBLEMÁTICOS
LAMENTAÇÕES E
CONVERSAS
PARALELAS
NÃO ENVOLVER
PROBLEMAS
PESSOAIS DOS
ALUNOS NOS
CONSELHOS
OPINIÕES
CONFLITANTES
ABSTEVE DE
OPINAR
TEMPO ESCASSO FALTA DE
ORGANIZAÇÃO
3º Na sua opinião, quais assuntos ou atitudes podem atrapalhar o andamento dos conselhos de classe?
121
Somados a estes, há mais 10% de professores que afirmam que o espaço
não deveria ser utilizado para falar dos problemas dos alunos - “Não envolver
problemas pessoais dos alunos nos conselhos” - porque consideram que as
aprendizagens ocorrem de forma independente do envolvimento emocional do
aluno. Muitas vezes, é desconsiderado o emocional e foca-se somente no conteúdo,
contudo o aluno é um todo e devem-se levar em conta, no momento de fazer a
avaliação, todos os condicionantes que possam influenciar o desempenho do aluno
para que não se cometam injustiças.
Outros problemas colaboram para o insucesso dos conselhos de classe. Para
oito professores o tempo é escasso para as discussões e para outros cinco, as
opiniões conflitantes nem sempre permitem uma tomada de decisão coerente,
expresso na seguinte afirmação: “Nem sempre e nem todos os professores possuem
o mesmo sistema de avaliação, o que diferencia muito o resultado final entre as
variadas disciplinas, dificultando uma decisão justa e coesa”. Isso vem gerar uma
situação muito desagradável de impotência frente às situações que exigem uma
tomada de decisão, afetando a falta de organização nos conselhos, de acordo com
cinco outros entrevistados.
Gráfico 4
2 2
1
2
3
SIM NÃO OS ALUNOS SÃO MUITO ROTULADOS
PELOS PROFESSORES
NÃO, PORQUE NEM SEMPRE SÃO
ÉTICAS
NÃO A HISTÓRIA DE VIDA DO PROFESSOR INFLUÊNCIA
SIM A MELHOR DECISÃO PARA O
ALUNO
4º Com relação às decisões tomadas nos conselhos com relação aos alunos são sempre imparciais?
122
De um total de cinquenta entrevistados, apenas dez responderam a questão
acima, sendo que 30% entendem que as decisões são legitimas, contemplam e
traduzem o que a coletividade conclui sobre os resultados, considerando serem
imparciais e representativas da maioria dos professores e que o colegiado deve
analisar o desempenho dos alunos com bom senso e responsabilidade. Outros 20%
entendem que as decisões não são imparciais porque fatores como a subjetividade
impedem tal avaliação e, neste caso, o histórico de cada professor compromete os
resultados cuja conclusão é que ―o histórico de vida do professor influencia nas
decisões”. O que vem a confirmar a ideia de que o rendimento não é avaliado em
sua essência, mas a avaliação é composta por fatores externos a aprendizagem
como as atitudes e comportamento dos alunos frente a escola. Porém, as atitudes
que pesam na composição da avaliação não são igualmente analisadas quando o
aluno não os possui.
Bourdieu (2006) afirma que o ―ethos‖ é o conjunto de valores que o meio
transmite. Assim, o comportamento e atitudes são inerentes ao meio social do aluno.
Portanto, ao avaliar não queremos os resultados baseados nos valores que já
introjetamos, mas devemos avaliar e valorizar o que foi produzido e ampliar seu
universo enriquecendo-o com os valores e atitudes desejados para a convivência em
sociedade.
De acordo ainda com 20% das respostas, os “alunos são muito rotulados
pelos professores”.Um dos prováveis motivos para que ocorra tal fato, seja devido a
situação de aderência em que nos encontramos em relação ao opressor, como
afirma Paulo FREIRE (2009, p.35), assim reproduzimos os conceitos da classe
dominadora e é por isso também que as decisões do conselho de classe e série
nem sempre são éticas, conforme ressaltam 10% dos entrevistados, uma vez que a
nossa ética é também é a do dominador e ao internalizarmos seus princípios e
valores, acabamos por repeti-los:
Os oprimidos assumem uma postura que chamamos de ―aderência‖
ao opressor. Nestas circunstancias, não chegam a ―admira-lo‖, o que
os levaria a objetivá-lo, a descobri-lo fora de si. Ao fazermos esta
afirmação, não queremos dizer que os oprimidos, neste caso, não se
saibam oprimidos. O seu conhecimento de si mesmos como
123
oprimidos, se encontra, contudo, prejudicado pela ―imersão‖ em que
se acham na realidade opressora. ―Reconhecerem-se‖, a este nível,
contrários ao outro, não significa ainda lutar pela superação da
contradição. Dai esta quase aberração: um dos pólos da contradição
pretendendo não a libertação, mas a identificação com o seu
contrário.
(FREIRE 2009, p.35)
As palavras de Paulo Freire aplicam-se a todos envolvidos no processo
educativo e, principalmente, para o docente que tem a tarefa de ser o agente
mediador entre o conhecimento e o aluno. Pode-se assim efetuar essa mediação no
sentido de libertação, da continuidade, e da opressão e manutenção do sistema de
coisas.
Gráfico-5
O conjunto de respostas da questão cinco se refere aos assuntos paralelos
que comprometem os resultados e colaboram definitivamente para que não haja
objetividade. Para 33% dos entrevistados, o comportamento e postura dos alunos
interferem nas decisões sobre o rendimento verificado pelo conselho, evidenciando
a dificuldade em se desvincular atitudes e comportamento do conjunto de produção
3
4
3
2
SIM, A INDISCIPLINA E O
COMPROMETIMENTO DO
ALUNO
COMPORTAMENTO E
POSTURA DO ALUNO
ASSUNTOS REFERENTE A
ORIGEM E VIDA PESSOAL
FALTA DE OBJETIVIDADE
5º Existe algum outro componente ou atitude que interfere nas decisões coletivas que não seja estritamente a avaliação da aprendizagem do aluno nas reuniões de conselhos de classe?
124
do aluno. Nessa mesma linha de análise, a indisciplina e o comprometimento dos
alunos foram componentes citados por 25% dos professores e que têm um peso
considerável nas reuniões. Juntando-se a estes assuntos, outros 25% afirmam que
tratar da vida pessoal dos alunos contribuem negativamente nas decisões coletivas.
Todas as respostas anteriores corroboram com a opinião dos demais 16%que
apontam a falta de objetividade nas reuniões, como afirma o professor a seguir:
―Colocar o texto do professor aqui‖.
Entende-se a partir dos resultados apresentados que há vários
condicionantes que contribuem para que as reuniões do conselho de classe e série
se tornem um espaço de conflitos e ausência de encaminhamentos, uma vez que
não se mantém o foco na avaliação da aprendizagem, colaborando definitivamente
para que a função do conselho não se concretize.
Gráfico- 6
O conselho se apresenta, nessa questão como espaço de debate, no qual
cada integrante expõe democraticamente suas avaliações individuais para que se
possa se chegar a um consenso coletivo sobre a situação do aluno.
2
5
3
SIM, RESPEITAM AS OPINIÕES NEM SEMPRE CONVERGEM
JÁ MUDEI DE OPINIÃO DIANTE DE ARGUMENTOS DE COLEGAS
6º Os pares respeitam sua decisão ou autonomia para avaliar o seu aluno ou já teve que mudar alguma vez em função de interferência de uma maioria e mesmo de alguém com discurso mais convincente perante o conselho?
125
Com base nas respostas sobre o exercício da autonomia nas decisões dos
professores em relação aos seus alunos, 50% afirmam que as idéias nem sempre
convergem para um consenso, 30% alegam ter mudado de opinião sobre seus
alunos em função de argumentos mais convincentes de colegas. No entanto, tais
mudanças frequentemente não são feitas com a finalidade de ajudar o aluno, mas
sim de se somar com a dos demais professores, formando um bloco de matérias
mínimas para que seja possível a reprovação do aluno, por exemplo.
Embora a visão da maioria sobre as decisões do conselho não seja positiva,
os 20% restantes acreditam que os pares respeitam suas decisões, como assiná-la
um professor: “As decisões refletem o que o grupo de professores entende sobre o
processo educativo, portanto são satisfatórias”. Esta afirmação torna-se perigosa
porque nem sempre a maioria está correta e corre-se o risco de não refletir a justiça
e coerência.
Gráfico 7-
De acordo com os resultados, 80% dos professores acreditam que a
participação dos alunos no conselho de classe e série seria bem vinda,
SIM, ACREDITO NÃO, NUNCA
OBSERVEI ALUNOS EM CONSELHO
ACHO QUE AS DECISÕES
SERIAM MAIS JUSTAS
NÃO
4 2
4 1
7º Você acredita que a participação do aluno no conselho de classe pode trazer alguma contribuição?
126
considerando que traria mais transparência ao processo de avaliação, porém os
(20%) restantes afirmam nunca terem visto alunos participando dos conselhos,
embora isso seja previsto pela legislação educacional.
Artigo 20 - Os conselhos de classe e série, enquanto colegiados
responsáveis pelo processo coletivo de acompanhamento e
avaliação do ensino e da aprendizagem organizar-se-ão de forma a:
§ I - possibilitar a inter-relação entre profissionais e alunos, entre
turnos e entre séries e turmas;
Artigo 21 - Os conselhos de classe e série serão constituídos por
todos os professores da mesma classe ou série e contarão com a
participação de alunos de cada classe, independentemente de sua
idade.
(SÃO PAULO. Parecer CEE, Nº 67/98, de 18 de Março de 1998)
O dado positivo é que, apesar de não se ter a prática de convocar os alunos
para fazerem parte do conselho de classe e série, a maioria dos entrevistados
entende ser positiva tal iniciativa, pois seria mais democrático e transparente o
resultado do colegiado, visto que os alunos fariam parte do processo que avalia sua
vida escolar e poderiam entender melhor a sua situação, contribuindo inclusive, para
melhorar o processo de ensino aprendizagem.
Gráfico- 8
0
5
10
15
presença de todos os
professores
não falar dos problemas
particulares de aluno
não NÃO RESPONDEU
15 10 10
15
8º Há alguma estratégia que você indicaria para aperfeiçoarmos as reuniões de nossos conselhos?
127
Na questão oito, quinze professores propõem a presença de todo corpo
docente nas reuniões de conselho de classe e série. Uma das leituras possíveis
para a análise dessas respostas é de que há uma expectativa de que as
deliberações sejam conjuntas e representem de fato a posição do grupo. A
aspiração pela presença de todo corpo docente evidencia que isso não ocorre
normalmente.
Outra sugestão é ―Não falar de problemas particulares de alunos”, o que nos
remete a ideia da não compreensão da integralidade do aluno como pessoa pelos
entrevistados. Isso não é novidade, pois esse mesmo ponto de vista já foi exposto
em uma das respostas a questão três, como se o aluno pudesse ser dividido da
seguinte forma: um fora da escola vivendo suas emoções boas ou ruins e outro, que
ao adentrar o espaço escolar, se desliga das suas experiências pessoais, como se
houvesse uma tecla da aprendizagem que ao ser acionada, fizesse o aluno somente
pensar e executar de forma perfeita, as atividades propostas. Os que pensam dessa
forma esquecem-se de que o resultado da aprendizagem depende de como o aluno
interage fora da escola e que, num dia pode estar bem no outro, pode estar
deprimido, podendo apresentar uma instabilidade emocional durante as avaliações.
O aluno é um ser biopsicossocial, portanto não podemos desvincular o seu lado
social do seu estado psicológico, porque os sentimentos e emoções são inerentes
ao ser humano, que é também um ser biológico e está sujeito a constantes
mudanças provocadas por um corpo em transformação. Na realidade, o que o
professor almeja é um aluno possuidor de vários compartimentos com funções
diversas para serem acionadas ou desligadas quando se achar mais conveniente.
A ausência de respostas de quinze professores somadas a de dez que
responderam simplesmente ―Não‖ indicam que as reuniões de conselho de classe e
série são pouco significativas dentro do processo ensino aprendizagem para cerca
de 50 % dos entrevistados. Podem-se ainda inferir outras ideias sobre as
abstenções:
1°- Que não está claro para este professor o significado do conselho de
classe e suas implicações na vida escolar dos alunos;
2º- Que não houve a percepção do conselho como espaço democrático
aberto, no qual os professores podem dialogar com seus pares para encontrar
soluções para seus alunos e para a melhoria para sua prática pedagógica;
128
3º- Que não admitem que a reflexão sobre a sua prática pedagógica se dá
através da interação com os seus pares e que o seu isolamento constitui um dos
elementos para o insucesso do aluno;
4º- Que um forte individualismo, provocado às vezes pelo isolamento em sua
sala de aula com seus alunos, o leva a tomar atitudes rápidas para problemas do
cotidiano que muitas vezes são efêmeros.
Há algumas implicações para os alunos, quando o conselho de classe e série
não atinge o seu objetivo, a saber:
1º - A avaliação, sob a perspectiva de um único professor, impede avaliação
integral do aluno;
2º - Desestímulo ao aluno que não percebe seu esforço valorizado e avaliado
de forma justa;
3º - A não observação dos diversos mecanismos utilizados por diferentes
professores com vistas a resolver os problemas apresentados em sala, ou seja, a
socialização das ideias em beneficio dos alunos;
4º - Prática pedagógica limitada, impossibilitando o enriquecimento do
processo pedagógico objetivando o sucesso do aluno.
Na realidade, todos os envolvidos no processo educativo saem perdendo
quando não há consciência dos significados, da abrangência e dos limites que um
determinado instrumento avaliativo possui, porque nenhuma proposta inovadora que
vise a promoção de alunos terá resultados significativos se ao aplicá-las houver
sectarismo, práticas individualistas e uma concepção de avaliação que não
contemple as diferenças individuais e os diversos caminhos para se desenvolver a
aprendizagem.
129
4. 2 ANALISE DA PESQUISA E GRÁFICOS DOS ALUNOS
A pesquisa foi realizada por meio de um questionário, em que constam duas
questões abertas sobre o significado do conselho de classe e sobre a expectativa
dos entrevistados em relação ao conselho, e foi aplicado aos alunos de 8ª séries do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio regular e técnico de duas escolas públicas
da Região Metropolitana de Campinas.
As respostas catalogadas foram diversificadas, abrangendo desde o
desconhecimento a respeito do conselho até uma preocupação com retenção e
possíveis injustiças que os alunos poderiam sofrer.
0
2
4
6
8
10
12
14
6 6
8
10
5
10
13
8
2 2
QUESTÃO 1º - VOCÊ SABE O QUE É UM CONSELHO DE CLASSE E SÉRIE?
130
Temos o seguinte quadro de respostas para a referida questão: 18,57% dos
alunos acreditam que é uma reunião em que os docentes ―discutem o desempenho
dos alunos” individualmente e da sua classe Conjunto dos alunos; 8,57% crêem que
é o lugar em que se ―discute a situação dos alunos”, isto é, a evolução da
aprendizagem, resposta similar a anterior; 14,29% dizem que é espaço onde os
alunos são ―julgados‖. Então, para esses adolescentes há uma ideia de tribunal no
qual o professor é juiz e os alunos são os réus que serão absolvidos (aprovados) ou
condenados reprovados; 14,29% afirmam ser o conselho o “local onde tomam
atitudes sobre os alunos”, remetendo à ideia de que o aluno não participa
ativamente nas decisões sobre sua vida escolar e fica a mercê das atitudes tomadas
pelo corpo de docentes, responsável pela sua trajetória escolar; 11,43% dizem ser
―o lugar onde solucionam problemas”, portanto o conselho é visto como um espaço
em que, por meio do diálogo entre o colegiado de professores, de forma
democrática, é possível mediar os conflitos e solucionar os atritos inerentes as
relações originadas no cotidiano de sala de aula; 7,14% acham que nos conselhos
se discute o comportamento do aluno, essa resposta poderia ser somada a dos que
pensam que são ocasiões em que se discute o desempenho ou a situação dos
alunos, uma vez que isso deveria levar a uma busca de soluções, a se traçar
diagnósticos e fazer encaminhamentos com vistas a resolver conflitos; 11,43% não
tem ideia do que representa o conselho de classe; 8,57% responderam
simplesmente ―sim‖, o que não quer dizer que de fato saibam da importância,
dimensão e o impacto que tais reuniões tem na sua vida escolar; 2,86% acham que
os professores debatem ideias e outros 2,86% que o assunto é a melhoria do
ensino.
Ao analisar o conjunto de respostas, nota-se que um número significativo de alunos
entende a função do conselho, mesmo que rotineiramente não se faça uma
discussão com eles sobre o assunto, o que leva a uma porcentagem menor de
alunos perceberem o conselho como um tribunal no qual se formulem sentenças a
respeito deles ou não reconheçam a importância desta instância na vida deles
131
Gráfico - 10
Com a questão 2 pretende-se saber qual é a expectativa dos alunos em
relação ao conselho de classe e série. Os alunos expressam claramente o que
desejam que os professores verifiquem, como exemplificado na resposta a seguir:
“Espero que discuta o aprendizado do aluno e das séries, se está bom ou regular,
valorizar o desempenho do aluno.” Para o aluno é claro que as discussões devem
ser em torno do desempenho das aprendizagens e reafirmam tal pensamento em
diferentes respostas.
Uma porcentagem de 25,71% dos alunos desejam o debate entre os
professores sobre o desenvolvimento da aprendizagem da sala e que o resultado
seja a melhoria de ensino para todos, conforme a resposta dada por um dos alunos:
“Espero que discutam a situação dos alunos e procurem formas de melhorar a
situação de cada um.” As respostas acima se complementam, porque ao verificar o
desempenho do aluno individualmente e ao debater a situação deles, isso deveria
resultar na melhoraria do processo de ensino aprendizagem.
20% mostram uma preocupação com a justiça na hora da avaliação dos
alunos no conselho, somado a 17,14% que reivindicam uma análise individual dos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
14 12
18
2
20
2 2
QUESTÃO 2º -O QUE VOCÊ ESPERA DO CONSELHO DE CLASSE E SÉRIE?
132
alunos, sem que haja comparação entre o que alcançou plenamente os objetivos
estabelecidos e o que não os alcançou; e que fossem avaliados os esforços, os
avanços ou os retrocessos dentro de um conjunto de fatores condicionantes que
podem apontar resultados diversos.
A solicitação de 5,72% de alunos, por meio das respostas ―que organizem a
escola‖ 2,86% e ―que solucionem problemas‖ 2,86%, deve ser observada como
indicadores de possíveis caminhos para que a escola se torne democrática e que
promova a solução de conflitos que não devem ser encarados como apenas como
negativos, porque são inerentes ao cotidiano de uma instituição que abriga em seu
interior indivíduo com histórias de vida diversificada. Nesse caso, a promoção de
uma educação que prime pela convivência com os diferentes tipos de pensamentos
deve ser constante, incentivando a valorização do ser humano e sua inserção e
acolhida no coletivo na comunidade escolar.
133
4.3 ANALISE DA PESQUISA E GRÁFICOS DOS PAIS
Foi aplicado a 15 pais e / ou responsáveis um questionário contendo duas
questões que versavam sobre a opinião que tinham a respeito das decisões
tomadas pelo conselho de classe e série das escolas onde seus filhos estudam.
Gráfico -11
0
1
2
3
4
5
6
Que sejam
justos
Uma avaliação
completa
Que o aluno
melhore o seu
desempenho
Que ajude o
aluno
Não
prejudique
6
3
2 2 2
1º) O que você espera do conselho de classe e série com relação as decisões tomadas sobre o seu filho?
134
40% dos pais e responsáveis têm a preocupação, a exemplo dos alunos, de que nos
conselhos de classe e série não se cometessem injustiças e que houvesse uma
avaliação ―completa‖ de seus filhos. Essa é a vontade confirmada pelas seguintes
respostas de um pai: “Espero que o conselho analise o aluno como um todo, seu
esforço pessoal e comprometimento” e que “a decisão final seja justa e objetiva”.
13,3 % esperavam que as decisões não prejudicassem os alunos, isso reflete
também um desejo por justiça, uma vez que foi a maior reivindicação dos pais para
os professores no conselho. Sendo assim, 53,3 % têm a expectativa de que haja
justiça na avaliação dos alunos. O que é uma amostra preocupante e nos leva a
indagar sobre a representação negativa da escola como um lugar onde se cometem
injustiças.
Para 20% é necessário que se faça uma avaliação completa. Mas o que isso
significa? Vejamos o que uma mãe respondeu: “Eu espero uma avaliação completa,
não só no âmbito escolar, mas que seja levada em consideração toda a estrutura do
aluno seja familiar, escolar e emocional. E se ele tem alguma deficiência que já vem
de outras séries.” Não há dúvida que há o desejo de uma avaliação integral ou
global, como se costuma dizer no meio docente.
A fala “que o aluno melhore o seu desempenho” 13,3% e que “ajude o aluno”
esses 13,3% são igualmente relevantes, pois apontam caminhos que devemos
seguir e traz em si o desejo de um acompanhamento contínuo e sistemático do seu
desenvolvimento do seu filho.
Algumas falas complementares às respostas dos entrevistados merecem
atenção e análise, visto que contém uma mensagem implícita. Por exemplo, “que
sejam coerentes e justos em suas decisões” converge para o ponto do processo de
ensino aprendizagem em que deveria haver um acompanhamento contínuo e
intervenções sistemáticas todas as vezes que se fizessem necessárias, pois se o
professor notou a dificuldade de um aluno e não fez nada para ajudá-lo, também não
pode penalizá-lo por isso. Outro exemplo, “Não, porque muitas vezes as decisões
são tomadas pelo que o aluno é, baseado em seu comportamento, se é bonzinho,
se si dá bem com todos, mas esquece que o aluno tem que mostrar a grande
capacidade como está seu desempenho dentro e fora de uma sala de aula. Porque
a gente não vê se o bolo é bom pela sua beleza e sim pelo sabor.” E a mãe
completa seu raciocínio de forma brilhante: “Assim o aluno, também não deve ser
135
avaliado pela sua característica e pelo seu comportamento, e sim pelo seu
desempenho”. O anseio é que o conselho de classe e série se torne um espaço de
avaliação, no qual o aluno seja respeitado em suas individualidades e que seja
analisado o seu avanço no processo de ensino aprendizagem; respeitando os
tempos de aprender e as respostas individuais.
O conjunto das respostas dos entrevistados mostra que para eles é clara a
função do conselho de classe e série. Por outro lado, a escola que habita o
imaginário popular é a que carece de melhoria e que a educação não se pode
desconsiderar os anseios da sociedade em relação ao que considera ideal na
instituição escolar.
Gráfico - 12
46,7% dos pais e responsáveis entrevistados consideram injustas as decisões
tomadas sobre seus filhos. Isso reflete a insatisfação dos pais com a instituição
escolar ao mostrar discordância sobre os caminhos tomados em relação aos alunos.
Para modificar a situação uma das entrevistadas sugere: “Acredito também que a
escola tem que ter como parceria (fundamental) a família, pois só assim se tem uma
0
1
2
3
4
5
6
7
Sim, pois reprovam os alunos que não
estudaram
NÃO, NÃO SÃO JUSTAS
Não, pois os alunos merem uma chance
5
7
3
2º) Você considera adequada as decisões tomadas nestes conselhos?
136
educação e ensino de qualidade.” Tal proposta parece ser um caminho eficaz na
busca de soluções, pois o acompanhamento e a participação da família na formação
do filho são fundamentais, não só nos momentos em que é solicitado pela escola o
seu comparecimento para resolver conflitos em que seus filhos estejam envolvidos,
conforme uma mãe registra: “O conselho de classe é interessante, mas não tem
como tomar decisão de uma pessoa que só convive em sala de aula por 55 minutos,
sendo muito pouco tempo. Por isso todos os conselhos de classe têm que ter a
participação dos pais do aluno que irão tomar as decisões. Afinal o que conta não é
o aluno ser bonzinho e sim o que ele teve a oferecer como aluno e sua participação
em sala de aula.” A escola deve indicar caminhos e procedimentos para que haja
uma colaboração da família na construção do conhecimento da criança ou jovem,
assim envolvendo-os no processo de ensino aprendizagem, o que trará benefícios a
toda a comunidade escolar.
Há uma solicitação recorrente, tanto por parte dos alunos quanto dos pais, de
que seja feita uma avaliação dos alunos, observando-os individualmente e de forma
integral, como assinala o depoimento desta mãe: “Tenho uma filha na 2ª série.
Espero que o conselho de classe pense nas necessidades da minha filha, no que
será melhor para o seu desenvolvimento físico, psicológico, motor, emocional, enfim
que pense em seu desenvolvimento como um todo. Que pense qual a melhor
estratégia para seu aprendizado, que corrija falhas hoje para que no futuro seja uma
pessoa com caráter. Acredito também que a escola tem que ter como parceria
(fundamental) a família, pois só assim se tem uma educação e ensino de qualidade”.
Para 20% as decisões do conselho não são justas, pois não há uma
aprendizagem com acompanhamento e intervenções sistemáticas. Uma mãe
expressa seu ponto de vista afirmando que as decisões dos professores são
tomadas baseadas no comportamento dos alunos e não no seu desempenho
intelectual.
Por fim, 33,3% concordam com as decisões do conselho de classe e série,
reconhecendo que os alunos reprovados não estudaram e por isso é justo o
resultado recebido.
Finalizando o capítulo, podemos verificar que as três categorias trabalhadas:
professores, alunos e pais mostram uma angústia em comum, ou seja, a
preocupação com relação ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos que
137
deve ser individualizado, considerando-se as necessidades educacionais de cada
um.
Outro ponto de convergência entre os entrevistados é com relação à justiça
na avaliação dos alunos, pois muitas vezes o rendimento escolar pode ser afetado
por problemas diversos, como indisciplina, desinteresse, falta de concentração, além
de fatores emocionais e sociais que podem contribuir para o fracasso escolar.
Todos reconhecem a importância dos conselhos de classe e série e por isso
desejam maior participação nessa instância deliberativa. Para que haja
transparência, coerência e justiça nas avaliações dos alunos, não se preocupando
somente com a aprovação ou retenção, é necessário que se aplique a legislação
educacional que indica a participação dos alunos nos conselhos, podendo ser
estendida também aos pais e responsáveis, havendo uma maior integração entre
todas as esferas da comunidade escolar.
138
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O exercício da profissão de professor de Ensino Fundamental, de Ensino
Médio regular e técnico possibilitou condições de observar e questionar a construção
e resultados das avaliações no cotidiano escolar, sobretudo durante as reuniões
coletivas de docentes. Percebe-se a inconsistência e fragilidade de elementos que
compõem as avaliações e tomadas de decisões durante o conselho de classe, que
se baseiam em comportamentos e atitudes, definindo para melhor ou pior o conceito
do aluno.
O conselho é de fato uma instância de avaliação da qual advêm decisões
carregadas de subjetividade que se tornam um complicador de dimensões, muitas
vezes, inimagináveis na vida dos alunos. Situações que originam indagações
relativas à justiça, dada a forma como se torna complexo o ato de avaliar a
aprendizagem em que se confundem critérios não mensuráveis - como
―comprometimento‖, ―boas maneiras‖, ―interação com o grupo‖ e ―participação‖ - com
mensuráveis, isto é, as produções dos alunos. Não há debate sobre o processo de
ensino aprendizagem, pois ficou delineada a seguinte situação apontada pela
pesquisa realizada e muitas respostas não evidenciam que o conjunto de
professores entende qual é a função primordial do conselho de classe.
Em segundo lugar, fica claro que o conselho deliberativo carece de
objetividade, aliás, um dos itens mais citados pelos próprios docentes, deixando
evidente que a falta de critérios e objetivos previamente estabelecidos para a
reunião à torna esvaziada de significado. Trazendo, consequentemente, a questão
do tratamento diferenciado que se dá ao aluno em relação ao seu comportamento
ou ao conjunto de suas atitudes em detrimento do desenvolvimento de sua
aprendizagem efetiva.
A falta de expectativa dos professores em relação ao conselho de classe
mostra o grau de desgaste que o colegiado, responsável por analisar todo resultado
do trabalho pedagógico, está submetido.
Por último, não se observa o cumprimento do que a legislação estabelece em
relação à função do conselho de avaliar e debater as questões de ensino
aprendizagem. A LDB indica que deve haver a participação do aluno nos conselhos
139
escolares, mas nas escolas que foram objeto desta pesquisa isto não ocorre, o que
dificulta uma maior transparência nas decisões e debates em torno das questões
educacionais.
As conclusões acima nos levam a visualizar um colegiado sem unidade, pois
não forma um todo em função do ensino aprendizagem que é o objetivo final do
conselho de classe, assim a produção de resultados negativos ocorre
sucessivamente. Além disso, os docentes não possuem expectativas e não as têm
porque não estão claros, ao encaminhar os resultados das avaliações para o
conselho, quais os limites e abrangências do colegiado. Nesse estudo, a partir das
observações realizadas, evidenciaram-se quais as práticas que contribuem para
transformar um espaço, a princípio democrático, em um instrumento de legitimação
da exclusão escolar.
Na busca de possíveis respostas foi consultada bibliografia com estudos já
realizados sobre conselho de classe e série, repetência e exclusão escolar. O
embasamento teórico proporcionado pelo estudo da história da educação e das
ciências sociais foi necessário para ampliar a visão sobre o tema pesquisado. Para o
desenvolvimento foram revisitados os escritos sobre educação que investigaram as
causas que mantêm a população brasileira alijada de seu direito à educação e
autores que já realizaram este percurso de forma científica, considerados os
pioneiros no estudo da exclusão social e escolar no Brasil. Os estudos efetuados
evidenciam, através de dados já expostos, que se construiu, ao longo dos anos, uma
cultura da repetência que mantém estreita ligação com o imaginário de excelência
em educação que influencia os meios educacionais. O que traz preocupação é que
há de fato uma exclusão concretizada mediante a maioria dos resultados dos
conselhos de classe que, geralmente, determinam a retenção ou exclusão do aluno,
geralmente do mais carente e desprovido do capital cultural conforme denunciam as
pesquisas realizadas. As causas possíveis de a escola retirar de seu interior os que
mais precisam dela estão ligadas ao entendimento claro da finalidade da educação
na qual se destaca a socialização do conhecimento.
O trabalho não teve a pretensão de esgotar o assunto e nem mesmo dar
receita de soluções, mas sim de refletir sobre a temática em questão e provocar uma
discussão sobre o assunto, especialmente sobre o papel da escola frente à sua
140
responsabilidade na promoção do ensino e no avanço dos alunos rumo a sua
emancipação como pessoa humana.
O Brasil desde sua ocupação, segundo demonstraram os estudos
referenciados, não teve a educação popular como prioridade e o ensino é oferecido
sempre em função de determinados interesses que não são exatamente os do povo.
A pesquisa buscou entender o funcionamento do conselho de classe e série,
quais as impressões e imagens dos professores, alunos e pais sobre o tema e a
conclusão das análises das respostas dos entrevistados tem mostrado que outros
fatores condicionantes colaboram para que a escola se torne um meio de exclusão,
principalmente a baixa qualidade de ensino que faz os alunos ―passarem‖ pela
escola com objetivos diversos: se divertir, fazerem amizades, passear, namorar e
outros atos que são reflexos da sociedade atual como usar drogas e agir com
violência. Enfim, a escola se torna um espaço para se fazer quase tudo, exceto
aprender. Nessa perspectiva, as instâncias escolares em que se deve ter a
participação da comunidade, como as (APM´s Associação de Pais e Mestres) e os
conselhos de escola, concorrem para agravar a situação já precária das instituições
educacionais públicas, mesmo que não sejam as únicas responsáveis, pois não
agem para mudar a situação descrita, uma vez que são nessas é reuniões que
exercemos a democracia.
Os problemas apontados são amplamente conhecidos e as soluções também.
Um exemplo são as de âmbito político, como as lutas sociais, não somente as que
dizem respeito ao magistério, em que toda a sociedade pode cobrar do Poder
Público políticas públicas em benefício dos mais carentes e dos excluídos. Tais
ações são fundamentais porque tem reflexo direto em todas as esferas da nossa
sociedade e também nas instituições escolares.
No cotidiano escolar, uma saída possível seria a prática reflexiva na qual deve
haver mais solidariedade e mais desprendimento para socializar as experiências e
as soluções, tornando-nos capaz de enxergar e tratar o aluno com mais
humanidade, pois somos todos feitos da mesma essência, somos todos iguais. Por
último, pode-se apontar uma ação mais concreta: a) aplicar de fato a legislação dos
conselhos, inserindo o aluno e dando-lhe vez e voz nos colegiados, b) trazer
representantes da comunidade e a participação objetiva dos pais. Por fim, estreitar
os laços mediatizados pelo diálogo, porque é dialogando com o outro é que torna
141
possível o reconhecimento,e aproximação entre os seres tornando possível
visualizar as necessidades do indivíduo. E a concretude, se efetivará somente por
meio de uma prática pedagógica dialógica resolvendo grande parte dos problemas
educacionais do cotidiano escolar.
É importante observar que segundo Caro 2004:
Não havendo soluções miraculosas, sabe-se que, constantemente, as
mudanças vêm com a conscientização, o conhecimento, o
fortalecimento democrático, o estudo o aprofundamento e as
pesquisas cientificam que mostram caminhos de transformação.
(CARO, S.M.P., 2004)
Nessa perspectiva os caminhos possíveis que se apresentam são os de
articulação política, setor público e sociedade na busca de soluções efetivas para os
problemas educacionais. A educação por meio de seus representantes nas
instituições escolares e sociedade civil podem e devem construir uma educação que
atenda as necessidades de toda sociedade.
O século XXI espera e necessita que cada um compreenda e coloque em exercício
o que há de melhor em si, novos saberes e experiências para que tenhamos
educandos com uma formação humana e integral, que observe o todo do indivíduo e
veja o homem como de fato é, um ser biopsicosocial e também espiritual
.
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Acesso:02/01/201
APÊNDICES
Apêndice. 1
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS
1º - O que você espera do conselho de classe e série com relação às decisões a serem
tomadas sobre o seu filho?
2º - Você considera adequadas as decisões tomadas nos conselhos?
APÊNDICE 2
QUESTIONÁRIO I - APLICADO AOS PROFESSORES
1º - Qual sua expectativa com relação ao conselho de classe e série?
2º - Com relação às decisões tomadas nos conselhos, elas sempre são
satisfatórias?
3º - Há alguma estratégia para a reunião de conselhos que você indicaria?
QUESTIONÁRIO II - PROFESSORES
1º - Qual sua expectativa em relação ao conselho de classe e série ao
encaminhar para apreciação dos professores os resultados individuais de seus
alunos?
2º- Com relação às decisões tomadas nos conselhos, elas sempre são
satisfatórias?
3º - Em sua opinião, quais assuntos ou atitudes podem atrapalhar o
andamento dos conselhos de classe?
4º - Com relação as decisões tomadas nos conselhos relacionada aos alunos
, são sempre imparciais?
5º - Existe algum outro componente ou atitude que interfere nas decisões
coletivas que não seja estritamente a avaliação da aprendizagem do aluno nas
reuniões de conselho de classe?
6º - Os pares respeitam sua decisão ou autonomia para avaliar, ou você já
mudou de opinião alguma vez em função de interferências; como discurso mais
convincente perante o conselho?
7º - Você acredita que a participação do aluno no conselho de classe pode
trazer alguma contribuição?
8º - Há alguma estratégia para as reuniões de conselho, que você indicaria
para aperfeiçoarmos as reuniões?
APÊNDICE 4
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
1º - Você sabe o que é um conselho de classe e série?
2º - O que você espera do conselho de classe e série?