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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ
FACULDADE CEARENSE
CURSO DE PEDAGOGIA
ISABELE CARDOSO DOS SANTOS
O PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
FORTALEZA
2013
ISABELE CARDOSO DOS SANTOS
O PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Monografia apresentada como requisito
parcial para a obtenção do título de
licenciatura em pedagogia da Faculdade
Cearense, sob a orientação da Professora
Ms. Patrícia Campelo do Amaral.
FORTALEZA
2013
ISABELE CARDOSO DOS SANTOS
O PAPEL DO LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Monografia apresentada como requisito
parcial para a obtenção do título de
licenciatura em pedagogia da Faculdade
Cearense, tendo sido aprovada pela banca
examinadora composta pelos professores.
Data de aprovação: ____/ ____/____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Professora Ms. Patrícia Campelo do Amaral
_________________________________________________
Professor Esp. Francisco Nazareno Matos Ribeiro
_________________________________________________
Professor Esp. Nívea Maria Pinheiro Costa
Dedico esta monografia aos meus pais que
sempre me deram muito apoio nos
momentos mais difíceis da minha vida, ao
meu marido, filhos e familiares que
estiveram sempre ao meu lado e nunca
mediram esforços para me ajudar, aos meus
professores que me ensinaram que por mais
que achemos que o nosso conhecimento já
está bem profundo, estamos enganados,
pois o conhecimento é algo que está sempre
se renovando. Obrigada por tudo!
AGRADECIMENTOS
A Deus, o que seria de mim sem a fé que eu tenho nele.
Aos meus pais Mairton (in memorian) e Sueli, meu esposo Stenio Neto, meus filhos
Gabriele e Saulo e a toda minha família que, com muito carinho e apoio, não
mediram esforços para que eu chegasse até essa etapa da minha vida.
À professora Patrícia Campelo pela paciência na orientação e incentivo que
tornaram possível a conclusão desta monografia.
A todos os professores do curso, que foram tão importantes na minha vida
acadêmica e no desenvolvimento desta monografia.
Aos amigos e colegas, pelo incentivo e pelo apoio constantes.
“Os ideais que iluminaram o meu caminho
são a bondade, a beleza e a verdade.”
(Albert Einstein)
RESUMO
Esta monografia buscou, a partir de uma pesquisa bibliográfica, ressaltar a
importância do lúdico para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criança
durante o seu processo de alfabetização. Para tanto foi desenvolvida uma
abordagem na qual se pretendeu demonstrar o quanto o lúdico pode contribuir na
efetiva aprendizagem das crianças, superando, desta maneira, as dificuldades que
emergem durante o processo educativo na alfabetização. Ao final desta pesquisa
sobre a importância das atividades lúdicas no processo de alfabetização, pode-se
afirmar que educar não é simplesmente desenvolver a leitura e a escrita, ou
solucionar um problema, ou dar forma a um pensamento. É, antes de tudo,
considerar as necessidades relacionadas ao desenvolvimento da criança, tendo
como foco principal a formação de sua personalidade. A pesquisa demonstrou que
por intermédio do lúdico, a aprendizagem é ativa, dinâmica e contínua,
proporcionando, desta maneira, uma convivência que vai ligar o aprendiz à cultura e
à sociedade, tornando-o sujeito de seu processo educativo. A alfabetização é um
processo de muita importância para a formação de cidadãos, que não se restringe
apenas ao desenvolvimento da leitura e escrita, mas a formação de seres críticos e
reflexivos sobre sua realidade. O lúdico pode ser utilizado como estratégia para o
processo de alfabetização. Portanto se espera que este estudo possa contribuir para
um melhor aproveitamento dos recursos lúdicos quando aplicados ao processo de
aprendizagem na alfabetização.
Palavras-chave: Aprendizagem; Lúdico; Alfabetização.
ABSTRACT
This monograph sought to highlight the role of playfulness to the development and learning of
the child during the process of literacy. For such a literature in which it was intended to show
how the play can contribute to effective learning for children, overcoming in this way the
difficulties that emerge during this educational process was developed. At the end of this
study can be said that literacy is not simply to develop reading and writing, or solving a
problem, or to form a thought. It is, first of all, consider the child's development-related needs,
focusing mainly on the formation of his personality. Research has shown that through the
playful, learning is active, dynamic and continuous, providing, thus, a coexistence that will
connect the learner to culture and society. It is hoped that this study can contribute to a better
use of recreational resources when applied to the process of learning in literacy.
Keywords: Learning; Playful; Literacy.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................9
2 METODOLOGIA.....................................................................................................11
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM INFANTIL.........................................13
3.1 Fases do Desenvolvimento Infantil.................................................................13
3.2 A Aprendizagem Infantil...................................................................................16
3.2.1 Definição e Considerações Gerais...................................................................17
3.2.2 As Dificuldades de Aprendizagem....................................................................18
4 O LÚDICO..............................................................................................................22
4.1 O Lúdico: Definição e Histórico.......................................................................24
4.2 O Lúdico e a Aprendizagem Infantil................................................................25
4.2.1 Os jogos e brincadeiras.....................................................................................27
4.2.2 A brinquedoteca e os jogos..............................................................................30
5 A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS....................................................................37
5.1 O processo de alfabetização............................................................................37
5.2 A leitura e a escrita............................................................................................38
5.3 Contribuições do lúdico durante a alfabetização infantil..............................40
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................47
REFERÊNCIAS..........................................................................................................50
9
1 INTRODUÇÃO
O referente trabalho busca ressaltar o papel do lúdico para o
desenvolvimento e para a aprendizagem da criança durante o seu processo de
alfabetização. A pesquisa desenvolveu uma abordagem na qual se pretendeu
demonstrar o quanto o lúdico pode contribuir na efetiva aprendizagem das crianças,
superando, desta maneira, as dificuldades que emergem durante este processo
educativo.
Com base nisso surgiram como questionamentos mobilizadores: como se
dá o desenvolvimento e aprendizagem na infância? Como ocorre o processo de
alfabetização? Qual o papel do lúdico no processo de aprendizagem na
alfabetização? Portanto esta pesquisa buscará responder essas perguntas.
A criança necessita de estímulos e oportunidades que alimentem o seu
impulso natural de curiosidade. Dessa forma, o educador poderá utilizar recursos
variados como jogos e brincadeiras. Assim, ela adquire habilidades para resolver
situações do dia-a-dia, desenvolvendo a percepção e a sensação do mundo em que
vive, proporcionando autoconfiança e, consequentemente, independência.
Acredita-se que a educação pelo lúdico leva à aprendizagem espontânea,
ao maior interesse e ao aumento da autonomia. Brincadeiras e jogos são atividades
que têm a capacidade de envolver, unir, socializar, despertar emoções e desejo nas
crianças. Por seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo
se estruture e os pequenos estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a
esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem
ganhar ou perder.
O interesse pelo tema surgiu da admiração da pesquisadora pela maneira
como as crianças brincam e a fim de proporcionar um aprendizado prazeroso para
elas. Já foram desenvolvidos alguns estudos acerca do tema em questão em busca
de soluções para melhorar o ensino das crianças especialmente na faixa etária da
Educação Infantil, nível de ensino aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte
dos seus protagonistas. E é nesse sentido que se encaminhou esta pesquisa,
tentando sensibilizar os educadores a analisarem a importância dos jogos,
brinquedos e brincadeiras na construção do conhecimento e como recurso
pedagógico fundamental no processo de ensino e aprendizagem na alfabetização,
processo que em muitas escolas se inicia no ensino infantil.
10
O objetivo geral desta monografia é pesquisar sobre o papel do lúdico
para o desenvolvimento e aprendizagem da criança durante o seu processo de
alfabetização.
Já os objetivos específicos são:
• Pesquisar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem infantil;
• Discorrer sobre o lúdico e suas contribuições para o processo de
ensino e aprendizagem das crianças;
• Estudar o processo de alfabetização infantil;
• Analisar o papel do lúdico na alfabetização de crianças.
O desenvolvimento desta investigação bibliográfica contou com o
embasamento teórico de importantes autores que são referências para a temática
aqui investigada, dentre os quais se destacam: Piaget (1990), Wallon (1995),
Ferreiro (1995), Vygotsky (1996; 2002), Kishimoto (2001), Teberosky e Colomer
(2003), Soares (2004), Santos (2007) e Almeida (2010).
11
2 METODOLOGIA
A metodologia é a aplicação de procedimentos e técnicas que devem ser
observados para construção do conhecimento, com o propósito de comprovar sua
validade e utilidade nos diversos âmbitos da sociedade.
Lakatos e Marconi (2007, p. 80) acrescentam que, além de ser “uma
sistematização de conhecimentos”, metodologia é “um conjunto de proposições
logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos que se
deseja estudar.”
A pesquisa realizada tem fundamentação bibliográfica, que segundo
descreve Saloman (1999): “a pesquisa bibliográfica deve fundamentar-se em
conhecimentos de bibliografia, documentação, envolvendo: identificação,
localização, fichamento e arquivamento, obtenção da informação, redação do
trabalho.”
O método utilizado foi o qualitativo, pois de acordo com Oliveira (2000),
este método:
[…] “sempre” foi considerado como método exploratório e auxiliar na pesquisa científica. No entanto, o autor destaca que o novo paradigma da ciência coloca o método qualitativo dentro de uma outra base de concepção teórica na mensuração, processamento e análise de dados científicos, atribuindo-lhe valor fundamental no desenvolvimento e consolidação da ciência em diferentes áreas.
O período no qual o trabalho foi realizado foi de julho a setembro de 2013.
A análise comentada das opiniões dos autores, tais como Piaget (1990), Wallon
(1995), Ferreiro (1995), Vygotsky (1996; 2002), Kishimoto (2001), Teberosky e
Colomer (2003), Soares (2004), Santos (2007) e Almeida (2010), foi realizada diante
da experiência da pesquisadora, contrapondo com as opiniões científicas.
Na intenção de atingir todos os objetivos aqui mencionados, estruturou-se
esta monografia da seguinte maneira: no primeiro capítulo desenvolveu-se uma
introdução explicando aspectos gerais deste trabalho monográfico; no segundo
capítulo foram apresentados os procedimentos metodológicos adotados pela autora.
No terceiro capítulo abordou-se o desenvolvimento e a aprendizagem infantil; no
quarto capítulo discorreu-se sobre o lúdico como ferramenta propulsora do
desenvolvimento e aprendizagem infantil; no quinto capítulo comentou-se sobre a
12
alfabetização de crianças enfatizando a leitura, a escrita e as contribuições do lúdico
durante esse processo.
13
3 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM INFANTIL
Piaget (1990 apud FURTADO et al., 2009, p. 31) observou, nos seus
estudos, que a criança passa por quatro períodos distintos durante o seu
desenvolvimento. Tais períodos estão relacionados a faixas etárias assim
delimitadas:
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
A caracterização de cada um desses períodos leva em consideração as
formas diferentes de organização mental que vão possibilitar às diferentes maneiras
com as quais o indivíduo vai relacionar-se com a sua realidade contextual. (COLL e
GILLIÈRON, 2007).
3.1 Fases do Desenvolvimento Infantil
Generalizando é possível afirmar que todos os indivíduos vivenciam os
quatro períodos, propostos por Piaget, cumprindo uma mesma sequência,
entretanto, o início e o término de cada um deles pode sofrer variações (pequenas
ou significativas) em decorrência das características da estrutura biológica
específica de cada pessoa e da pluralidade (ou não) dos estímulos proporcionados
pelo meio ambiente no qual ele vive.
Daí porque Furtado et al. (2009, p. 35) afirmam que "a divisão nessas
faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida." A abordagem que se
segue procura falar sobre estes períodos sem, contudo, detalhá-los ao extremo.
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
Para Piaget
A criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao
14
poder das ações, em uma forma de onipotência (1990 apud LA TAILLE, 2003, p. 51).
Da opinião do grande mestre Piaget, pode-se afirmar que o universo que
circunda a criança, levando-se em conta como ponto de partida o seu nascimento é,
pouco a pouco, conquistado mediante o controle da percepção e de alguns
movimentos específicos tais como, a sucção e o movimento dos olhos. (1990 apud
LA TAILLE, 2003).
A criança vai adquirindo habilidades e com isso vai aperfeiçoando os
movimentos relacionados com os seus reflexos naturais e aproxima-se do final do
período sensório-motor já compreendendo que seu mundo “conquistado” é
constituído de “objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre
os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem." (LA TAILLE, 2003, p. 53).
Vale ressaltar que a criança, ao nascer, tráz consigo padrões inatos
(reconhecidos pela Biologia como reflexos), logo o desenvolvimento do
comportamento vai ser resultante da interação desses padrões inatos com o meio
ambiente.
Por isso é que este estágio é denominado de sensório-motor, justamente
porque nele a criança adquire o conhecimento por suas próprias ações, não
influenciado por experiência de outras pessoas com as quais convive. Pode-se
concluir que ela constrói esquemas para assimilar o ambiente.
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
O marco divisório ou de passagem do período sensório-motor para o pré-
operatório, segundo Piaget (1990 apud LA TAILLE, 2003) é, exatamente, o
surgimento da função simbólica ou semiótica, neste caso, é o que ele denomina de
emergência da linguagem.
Seguindo a linha piagetiana a linguagem é considerada como uma
condição necessária, mas, que sozinha, não é suficiente ao pleno desenvolvimento
da criança, já que neste período vai ocorrer um trabalho de reorganização da ação
cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (2003).
15
Explicando melhor, pode-se dizer que a linguagem não se desenvolverá se não
ocorrer o desenvolvimento da inteligência.
Entretanto, várias pesquisas psicogenéticas conseguem demonstrar,
como as de Piaget (1990), Vygotsky (1996), La Taille (2003) e Furtado (2009), que a
emergência da linguagem provoca alterações significativas em aspectos cognitivos,
afetivos e sociais da criança, já que é, exatamente, esta que vai provocar a
ocorrência de interações interindividuais e, também, vai fornecer, essencialmente, a
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade.
Estas são ações importantes para a solidificação presencial no mundo em conquista.
No entanto, mesmo considerando o alcance do crescimento
proporcionado pelo desenvolvimento da linguagem é preciso levar em consideração
que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência
de esquemas conceituais e da lógica. (RAPPAPORT, 2001).
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
Neste período a criança troca o egocentrismo pelo desejo de estabelecer
relações nas quais o seu ponto de vista pode ser considerado parte integral de uma
convivência natural em que os outros participantes destas relações podem, ou não,
concordar com o mesmo. (RAPPAPORT, 2001).
Vygotsky (1996) ressalta, concordando com Piaget (1990), que este é o
período no qual a criança desenvolve a capacidade de interiorizar as ações, neste
caso, ela será capaz de realizar operações mentalmente e não mais utilizará
somente as ações físicas típicas da inteligência sensório-motora.
Por outro lado, é bom que se ressalte que todos os esquemas conceituais
desenvolvidos por ela bem como as ações executadas mentalmente estarão
relacionadas a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas
de forma concreta. (LA TAILLE, 2003).
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
A criança, finalmente, dentro de uma sequência de conquistas de
compreensões e de ampliação das suas habilidades/capacidades, vividas nos
períodos anteriores, passa a raciocinar sobre hipóteses, pois já é capaz de formar
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esquemas conceituais abstratos e, por meio deles, ela chega a executar operações
mentais dentro de princípios da lógica formal.
Exatamente como defende Rappaport (2001, p. 62) dizendo que a mesma
adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de
conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo,
portanto, autonomia)."
Este autor tem outra opinião esclarecedora, e diz que:
Esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental. (RAPPAPORT, 2001, p. 63).
Para Piaget (1990) e Vygotsky (1996) ao findar este período, a criança
atinge a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ela chega num patamar intelectual que
vai persistir durante a idade adulta. Entretanto vale ressaltar que isso não quer dizer
que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, pelo contrário, novos degraus
serão atingidos com a adolescência que se avizinha.
3.2 A Aprendizagem Infantil
O grande mestre Piaget (1990), nas suas pesquisas, observa que os
conceitos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem, se inter-relacionam,
e considera, inclusive, que a aprendizagem é a alavanca natural do
desenvolvimento.
Os cientistas afirmam que esta perspectiva piagetiana pode ser
considerada maturacionista, já que ela prioriza o desenvolvimento das funções
biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. (PIAGET, 1990; VYGOSTKY, 1996; RAPPAPORT, 2001; LA TAILLE,
2003; FURTADO, 2009).
Rappaport (2001, p. 32) explica que, por outro lado, “a chamada
perspectiva sócio interacionista, sociocultural ou sócio histórica, abordada por
Vygotsky, fala que a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está
atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social.”
17
Desta maneira pode-se considerar que o meio social é a verdadeira
alavanca para estes dois processos. Além disso, tem-se a compreensão de que os
dois processos caminham de mãos dadas, mas sem observar momentos de
paralelismo.
3.2.1 Definição e Considerações Gerais
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – especialmente
o psicológico/mental (fruto da convivência social e das maturações orgânicas) –
depende, diretamente, da aprendizagem, já que esta vai ocorrer através dos
processos de internalização de conceitos, os quais são estimulados pela
aprendizagem social, especialmente aquela contextualizada no meio escolar.
(CRECHE FIOCRUZ, 2004).
Vygotsky afirma que o ambiente e práticas específicas que promovem a
aprendizagem influenciam o que Piaget chama de aparato biológico da espécie,
então se não ocorrer a interação do aparato com o meio ambiente não se dará a
aprendizagem. (CASAGRANDE, 2009).
Diante do exposto o certo é que pedagogicamente não se pode esperar
que a criança se desenvolva com o tempo, já que ela não tem por si só instrumentos
naturais que permitam que ela realize, sozinha, essa caminhada que dependerá das
suas aprendizagens mediante as experiências vivenciadas.
Reforçando este raciocínio ela é reconhecida como ser pensante, capaz,
inclusive, de vincular suas ações à representação de mundo em que vive. Neste
ponto é importante ressaltar que a escola é um dos espaços (já que na sua própria
casa e em outros espaços ela também aprende) onde este processo é vivenciado a
partir da interação entre sujeitos. (CASAGRANDE, 2009).
Leva-se em consideração, neste momento de interação dos processos de
ensino e aprendizagem, o conceito daquilo que Vygotsky (1996) chama de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Pode-se então afirmar que é justamente na ZDP que a aprendizagem vai
ocorrer. Neste caso a principal função de um educador será favorecer esta
aprendizagem, atuando como mediador entre a criança e o mundo.
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“Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior
do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir
suas próprias estruturas psicológicas.” (CRECHE FIOCRUZ, 2004, p. 02).
Já é possível perceber que quando ela que ainda não desenvolveu
plenamente as suas habilidades, poderá desenvolvê-las com a ajuda de parceiros
mais habilitados (o educador que atua como mediador, por exemplo).
Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado. (VASCONCELLOS e VALSINER, 2005, p. 32).
Pode-se concluir então que existe uma interação natural entre o
desenvolvimento e a aprendizagem, que ocorre da seguinte maneira: união de um
contexto cultural (meio ambiente), com o aparato biológico básico resultará, sob a
promoção de mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores, no pleno
desenvolvimento da criança.
Mas Vygotsky (1996, p. 33) faz um último e muito importante alerta: “o
processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não
se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo.”
3.2.2 As Dificuldades de Aprendizagem
Aquilo que é chamado de dificuldade de aprendizagem está relacionado a
um distúrbio que pode ter origem em uma série de problemas que podem ser
cognitivos, emocionais ou neurológicos e que pode afetar qualquer área do
desempenho escolar.
Para Brandão e Vieira (1992, p.13), este termo e suas múltiplas
implicações (dificuldades e distúrbios):
Tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto cognitivo como em uma visão psicrométrica.
19
Já Kiguel (1996), assume o posicionamento de que as dificuldades de
aprendizagem devem ser consideradas como incapacidades funcionais ou
dificuldades encontradas na aprendizagem de uma ou de várias disciplinas.
Entretanto a dificuldade de aprendizagem específica relaciona-se a uma
perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos relacionados à
compreensão ou à utilização da linguagem (seja ela falada ou escrita) que pode ser
diagnosticada através da constatação de uma aptidão imperfeita de escutar, pensar,
ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. (CORREIA, 2001).
Diante destas informações apresenta-se a necessidade de considerar, de
acordo com Gusmão (2001), que dificuldade de aprendizagem pode representar
uma falha no processo da aprendizagem que, consequentemente, pode provocar o
não aproveitamento escolar.
Vale ressaltar que o não aproveitamento escolar não é provocado
unicamente pela dificuldade de aprendizagem, por isso é preciso levar em
consideração o ato de ensinar e as relações entre educador e educando fatores
esses que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia. (CASAGRANDE,
2009).
É preciso levar em consideração que o desenvolvimento de uma criança
começa no interior da família, então os pais são responsáveis em criar um ambiente
saudável, onde impere a confiança mútua e no qual a família poderá perceber as
primeiras dificuldades de seus filhos.
Amaral (2004, p. 03) explica que:
Desde os primeiros momentos de vida a criança encontra-se dependente dos outros para sobreviver. Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais, desenvolvimento psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração destes elementos a criança vai traçando seu perfil e sua identidade se completando com um modelo de conduto. No momento em que a criança começa a frequentar a escola, seus colegas e professores fazem parte de sua família; e é nesta fase da vida da criança que se pode perceber melhor se ela tem algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
Percebe-se como a escola é um ambiente novo, a criança começará a ter
novos desafios, diferentes dos que ela já enfrentava no seu lar, isto porque os
convívios são diferentes, o próprio ambiente é diferente.
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Amaral (2004, p. 04) discorre sobre as principais transtornos de
aprendizagem, classificando-as em:
• Dislexia: dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente,
pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta,
dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa
vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.
• Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz
trocas e inversões de letras consequentemente encontra dificuldade na
escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras
muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
• Discalculia: dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os
portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-
los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou
fazer comparações, não entendem sequências.
• Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada
das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas.
Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua
ou lábio leporino.
• Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer
como consequência da dislexia. Suas principais características são: troca de
grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida
das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e
acentuação.
• TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema
de ordem neurológica, que trás consigo sinais evidentes de inquietude,
desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é muito
comum se ver crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio
de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e
inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante
que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais
capacitados.
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento
educacional, cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da
21
educação. Atualmente, vive-se um momento em que as necessidades dos alunos
com dificuldade de aprendizagem estão cada dia mais presentes no dia a dia.
Para tanto é primordial que se leve em consideração essas dificuldades,
não como fracassos, mas como desafios a serem enfrentados, e ao trabalhá-las
também se lida respectivamente com as dificuldades existentes na vida, dando-lhes
a oportunidade de serem independentes e de se reconstruírem enquanto seres
humanos e indivíduos. (AMARAL, 2004).
22
4 O LÚDICO
Com a evolução da espécie, do desenvolvimento, do pensamento e da
linguagem através dos séculos e do avanço da ciência, o brincar também passa a
ser objeto de pesquisa e a ter sua importância cada vez mais reconhecida no campo
do desenvolvimento infantil. Consequentemente um novo olhar é lançando sobre a
criança e seu brincar.
O brincar é o caminho que possibilita a flexibilidade, a recriação, às
relações e a comunicação entre os homens. (BATESON, 1977 apud AMARAL,
2004).
Brincadeiras são formas de comunicação que permitem partilhar
significados e conceber regras (BATESON, 1977 apud AMARAL, 2004; BRUNER,
1996) para desenvolver e educar as crianças. Pelo brincar se pode compartilhar
valores culturais e significações, expressar ideias, compartilhar emoções, aprender a
tomar decisões, cooperar, socializar e utilizar a motricidade.
Com a urbanização, industrialização e novos modos de vida, esqueceu-se
a criança, encurtou-se a infância, tornando aquela um precoce aprendiz. Em 1840,
Froebel (1912 apud AMARAL, 2004) introduziu o lúdico nos jardins de infância. Nas
Cartas às Mães (FROEBEL, 1912 apud AMARAL, 2004), orientava-as para
brincarem com seus filhos, estimularem a representação simbólica, utilizando
músicas, danças, movimento e o corpo. Sua proposta incluía a formação das
jardineiras, o uso de brinquedos (de construção) para ensinar números, formas,
conceitos.
O espaço para aprender é restrito à sala de atividades, decorrente das
concepções de educação. O ambiente de aprendizagem deve abranger todo o
contexto, avançar nos espaços públicos e privados, envolvendo pais, comunidade e
outros agentes, o que parece não ocorrer. (NÓVOA, 1992 apud KISHIMOTO, 2001).
O corpo carrega a dimensão de integrar emoções, contatos sociais e
relações. (WALLON, 1995 apud FREITAS, 2003). O cotidiano de nossas práticas
tende a separar o corpo de outras dimensões. É mais uma vez a violência simbólica
(BIARNÈS, 1999) de construções sociais que esquecem a criança, o brincar, o
prazer, a emoção, a parceria, a socialização e a recriação.
A brincadeira, seja simbólica ou de regras, não tem apenas um caráter de
diversão ou de passatempo. Pela brincadeira a criança, sem a intencionalidade,
23
estimula uma série de aspectos que contribuem tanto para o desenvolvimento
individual do ser quanto para o social.
Primeiramente a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais.
Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas
brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os aspectos referentes à percepção,
habilidades motoras, força e resistência e até as questões referentes à
termorregulação e controle de peso. (SMITH, 1982 apud FREITAS, 2003).
A forma como o professor fará a intervenção durante a brincadeira irá
definir o curso desta. Bomtempo (2006) coloca que a intervenção do professor deve
revitalizar, clarificar, explicar o brincar e não dirigir as atividades, pois quando a
brincadeira é dirigida por um adulto com um determinado objetivo ela perde o seu
significado, lembrando que a mesma deve possuir um fim em si mesma.
Spodek e Saracho (1998, p. 45 apud CORDAZZO e VIEIRA, 2006, p.14):
Distinguem dois modos de intervenção por parte do professor durante a brincadeira, o participativo e o dirigido. No modo participativo a interação do professor visa à aprendizagem incidental durante a brincadeira. As crianças acham um problema e o professor, como que um membro a mais no jogo, tenta junto com o grupo encontrar a solução, estimulando estas a utilizarem a imaginação e a criatividade. No modo dirigido o professor aproveita a brincadeira para inserir a aprendizagem de conteúdos escolares e dirigir as atividades para situações não lúdicas, causando uma desvalorização do brincar, que deixa de ser espontâneo, impedindo o desenvolvimento da criatividade.
É evidente a relação que permeia os temas brincadeira e aprendizagem.
Spodek e Saracho (1998 apud CORDAZZO e VIEIRA, 2006) confirmam isto ao
enfatizarem que a introdução do brincar no currículo escolar estimula o
desenvolvimento físico, cognitivo, criativo, social e a linguagem da criança.
Entretanto, para que isto ocorra com sucesso, Bomtempo (2006) ressalta que é
necessário que os professores estejam capacitados e, acima de tudo, conscientes
de que atividades e experiências alternativas, como o brincar, promovem a
aprendizagem na criança.
Os educadores precisam manter a compreensão de que a vida de uma
criança é bem mais frágil e, portanto, complexa quando comparada à vida de um
adulto. Desta maneira todo esforço adaptativo promovido pela criança se concentra
na necessidade natural que ela tem, e que é, inclusive, cobrada pela sociedade, que
consiste em aprender para poder sobreviver. No desenvolvimento deste processo a
24
criança vai aproveitando o que aprende nos jogos e vai estruturando a sua
personalidade. (SANTOS, 2007).
Muito embora a primeira estrutura do jogo do exercício seja elaborada nos
dois primeiros anos de vida da criança, ela não deixa de se manifestar, também, na
fase adulta. Neste caso as aprendizagens são caracterizadas, no caso do jogo do
exercício, como um objetivo essencial para o desenvolvimento estrutural da mesma.
Então, neste momento da sua vida, ela percebe o seu aprendizado o
prazer funcional, por isso que ela não considera o trabalho como um sacrifício e sim
como uma atividade que também produz satisfação. (SANTOS, 2007).
Além disso, a partir do jogo simbólico, a criança pode conhecer, dentro de
um olhar caracterizado como cognitivo, a possibilidade de experimentar papéis,
atuar através de representações ou de dramatizações. Todas estas representações
terão, no futuro, uma importância bem significativa na sua vida cotidiana, inclusive
no seu trabalho.
4.1 O Lúdico: Definição e Histórico
Definem-se como atividades lúdicas, todas as que envolvem o jogo, o
brincar, o riso, o engraçado. Atualmente, atividades dessa natureza permeiam o
cotidiano escolar e mostram de uma maneira simples sua relevância nesse contexto.
No princípio, jogos e brincadeiras eram compartilhados entre adultos e
crianças. Com a evolução da sociedade essas atividades lúdicas assumem a feição
de atividade infantil, em que o valor central é a educação espontânea da criança.
Nos dias de hoje, graças a uma série de mudanças nas leis de proteção à
infância, a criança é vista como sujeito que tem, entre outros direitos, o de brincar. A
importância da atividade lúdica foi reconhecida pela própria legislação.
A Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 1959, redigiu no seu
7º artigo da Declaração Universal dos Direitos da Criança que: “[...] toda criança terá
direito de brincar e divertir-se cabendo à sociedade e às autoridades públicas
garantirem a ela o direito pleno desse direito.” (ONU, 1959).
Vale ressaltar que as habilidades próprias da criança relacionadas ao ato
de brincar possibilitam um espaço para resolução dos problemas que a cerca. Ao
longo desta pesquisa é possível observar, na opinião dos autores estudados, que o
ato de brincar é mais do que a simples satisfação de desejos.
25
Dallabona e Mendes (2000, p.05) argumentam que:
O brincar é o fazer em si, um fazer que requer tempo e espaços próprios; um fazer que se constitui de experiências culturais, que são universais e próprio da saúde porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros.
Entretanto, no mundo capitalista atual, o que se observa, de forma
lamentável, é que o lúdico está sendo excluído do universo da educação infantil.
Dallabona e Mendes (2000, p.05) explicam que "as crianças estão brincando cada
vez menos por inúmeras razões: uma delas é o amadurecimento precoce; outra é a
redução violenta do espaço físico e do tempo de brincar."
Concordando com os autores destaca-se as muitas horas para outras
atividades tais como aulas de inglês, natação, computação, dança, pintura, etc. Além
disso não se pode esquecer das muitas horas nas quais as crianças passam diante
da televisão divertindo-se com jogos violentos e cercadas de brinquedos eletrônicos
que vão minando as necessárias interações sociais e a liberdade de criação e de
expressão, indispensáveis para a formação do adulto.
4.2 O Lúdico e a Aprendizagem Infantil
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em seu
artigo 4º afirmam que:
[...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos [...]. (BRASIL, 2009, p.133).
E no seu artigo 8º:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009, p. 135).
26
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma ainda
que:
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL, 1998, p. 23).
A brincadeira constitui, pois, uma das estratégias básicas para o trabalho
pedagógico com as crianças na Educação Infantil.
O fato de existir como direito positivo já mostra o quanto o assunto é
importante. Para Cruz e Petralanda (2004), o que chama a atenção é a concepção
de desenvolvimento integral da pessoa e a importância atribuída à ludicidade neste
processo. As autoras afirmam que: “[...] uma vez que a brincadeira é, acima de tudo,
um palco de desenvolvimento e aprendizado (não só escolar) que precisa se fazer
presente nas salas de aula.” (CRUZ e PETRALANDA, 2004, p. 213).
Para o filósofo e antropólogo Gilles Brougère, realizador de pesquisas
sobre o brinquedo e sobre as relações entre brincadeira, educação e a pedagogia
pré-escolar, a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: “Na sua brincadeira
a criança não se contenta em desenvolver comportamentos, mas manipula as
imagens, as significações simbólicas que constituem uma parte da impregnação
cultural à qual está submetida.” (BROUGÈRE, 2000, p. 47). Ele ainda afirma: “A
criança aprende, justamente, a compreender, dominar, e depois produzir uma
situação específica distinta de outras situações.” (BROUGÈRE, 2000, p. 98).
Para a criança, o brincar é algo natural e simples que não precisa ser
ensinado por ninguém. É brincando que ela experimenta possibilidades novas
usando sua curiosidade e imaginação. Nesse sentido, Brougère conclui: “A criança
pode, sem riscos, inventar, criar, tentar, nesse universo.” (2000, p. 103).
Outro autor, que enfatiza a relação entre brincar e criar, é Château (1987,
apud CRUZ e PETRALANDA, 2004, p. 215), ao dizer que: “A seriedade do jogo
implica um distanciamento do ambiente real, desse distanciamento surge a
possibilidade de criação. O distanciamento leva a criança a um mundo onde ela tem
todo poder, onde pode criar.’’
27
Portanto, nesse contexto o lúdico assume diversas funções para o
desenvolvimento da criança. Pode-se afirmar que a sua função está em criar
condições para o desenvolvimento integral da mesma (emocional, psicomotor, social
e cognitivo), partindo de objetos concretos, situações imaginárias e interações
sociais, estabelecendo relações com o mundo e construindo conhecimento sobre ele
e sobre si mesma.
É pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência. É pela tranquilidade, pelo silêncio – pelos quais os pais às vezes se alegram erroneamente – que se anunciam frequentemente no bebê as graves deficiências mentais. Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de velho, será um adulto que não saberá pensar. (CHÂTEAU, 1987 apud CRUZ e PETRALANDA, 2004, p. 213).
Nos momentos das brincadeiras, é que, em especial, as interações são
estabelecidas com as outras crianças oportunizando possibilidades de fazerem
combinações, oporem-se defendendo seus pontos de vista, disputando ou realizando
trocas promovendo assim aprendizagens significativas.
É nesse sentido que Antunes (2003) aponta para a importância da
brincadeira na Educação Infantil. Segundo o autor, o prazer, alegria e satisfação
proporcionados pela brincadeira constituem um fim desejável em si mesmo. A estes
benefícios acrescentam-se outros como a estimulação das inteligências, o
desenvolvimento de competências e a ativação de relações sociais, ensinando
procedimentos e propondo atitudes positivas para um crescimento saudável e
integral.
4.2.1 Os jogos e brincadeiras
É o adulto na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil
ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. É ele que
organiza sua base estrutural por meio da oferta de determinados objetos, fantasias,
brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjos dos espaços e do tempo para
brincar.
A brincadeira de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que
possuem regras, como os jogos-de-tabuleiro, jogos tradicionais didáticos, corporais,
etc. propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio de atividade lúdica.
28
Vários autores como Kishimoto (2001), Antunes (2003), Bomtempo (2006)
e Almeida (2010) têm caracterizado a brincadeira como atividade ou ação própria da
criança, voluntaria, espontânea, delimitada no tempo e no espaço, prazerosa,
constituída por reforçadores positivos intrínsecos com um fim em si mesma e tendo
uma relação íntima com a criança.
São várias as dificuldades que existem com relação à definição e
caracterização da brincadeira, entretanto, é certo que a mesma assume um papel
fundamental na infância e numa concepção sócio cultural a brincadeira mostra como
a criança interpreta e assimila o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os
afetos das pessoas, sendo um espaço característico da infância.
Portanto o professor é mediador, deve conhecer e considerar as
singularidades das crianças de diferentes idades, assim como as diversidades de
hábitos, costumes, valores, crenças, etnias, etc. das crianças comas quais trabalha,
respeitando suas diferenças e ampliando seus passos de socialização.
O educador deve ser considerado medidor entre as crianças e os objetos
do conhecimento, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens
que articulam os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas
de cada criança e aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos do conhecimento humano. (SANTOS, 2007).
Desde a Antiguidade as crianças participam de diversas brincadeiras
como forma de diversão e recreação. Jogos de demolir e construir, rolar aros,
cirandas, pular obstáculos, etc. são exemplos de brincadeiras desse tempo.
(ROBLES, 2007).
Na era do Romantismo a brincadeira passou a ser vista como expressão da criança e a infância a ser compreendida como um período de desenvolvimento específico e com características próprias. Neste período as principais brincadeiras eram: piões, cavalinhos de pau, bola etc. (KISHIMOTO, 1996 apud ROBLES, 2007, p.02).
Sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento psíquico do
ser Bettelheim (1991, p.45 apud COLUCCI, 2000, p. 03) afirma que:
Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo. Sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não entendemos.
29
A criança quando brinca cria situações imaginárias em que se comporta
como se estivesse agindo no mundo adulto. Como se pode ver o jogo é uma
atividade que tem a própria razão de ser e contém em si mesma, o seu objetivo. É
fundamental diferenciar as formas de jogos nas diferentes fases da infância.
Segundo Vygotsky (1996) os objetos ditam a ela a ação que deve ser
executada. Por isso que quando vê uma cadeira ele se assenta, uma escada é para
subir e uma vassoura é para varrer. Esse autor ainda afirma que o brinquedo cria, na
zona de desenvolvimento proximal, momentos de memória inter-relacionados e é
através deles que a criança obtém as suas maiores aquisições.
Já Piaget (1990), afirma que através da brincadeira a criança pode
demonstrar o nível cognitivo na construção de conhecimentos. Na educação, não se
pode deixar de referir ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998) que ressalta a importância da brincadeira quando afirma que, educar significa
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas.
Quando a criança brinca de faz de conta, por exemplo, procura saber o
que o outro pensa para tentar ordenar seu comportamento com o do seu parceiro,
desta maneira ela busca regular suas ações de acordo com regras sociais e
culturais.
Para Vygotsky (1996) a criança, ao brincar de faz de conta, cria uma
situação imaginaria podendo assumir diferentes papéis como o de um adulto. Ela
passa a se comportar como se fosse realmente mais velha, seguindo as regras que
esta situação propõe.
Alguns autores como Almeida (2000) e Antunes (2003) afirmam que a
criança enquanto brinca se constitui como individuo diferente dos demais, entra, em
contato com diferentes papeis sociais e evolui quanto à diferenciação.
Para Piaget (1990) a criança deve estar envolvida em atividades que
exigem raciocínio, soluciona problemas, possibilitando a construção de
conhecimentos e enriquecendo seu desenvolvimento intelectual.
Através da brincadeira ela revive situações que envolvem emoções,
causam alegria, ansiedade, medo e raiva. No entanto aquela pode e deve privilegiar
o contexto educacional.
A escola, atenta aos inúmeros benefícios que a brincadeira traz, bem
como nas possibilidades que ela cria de se trabalhar diferentes conteúdos de forma
lúdica. Por isso aquela deve lutar sempre para que tais atividades sejam
30
privilegiadas e bem aceitas pelas crianças e pelos adultos responsáveis. (ALMEIDA,
2000).
É bom saber que não são necessários espaços muito estruturados ou
objetos complexos para que ocorra uma brincadeira. Espaços simples com objetos
fáceis de serem encontrados e manipulados aliados do educador também propiciam
aprendizagens.
As brincadeiras como: esconde-esconde, pega-pega, passa-anel, bingo,
boliche, morto vivo, queimada, pular corda; favorecem varias habilidades e
conhecimentos que propiciam cooperação, estabelecimento de regras e levam o
individuo (a criança) a se colocar no lugar do outro. (ANTUNES, 2003).
Vários tipos de brincadeira que podem ser realizadas com bebes exigem
certos tipos de conhecimentos, como por exemplo: brincadeiras com fantoches,
bonecas e carrinhos (para a criança dramatizar), blocos de construção (favorecendo
a descoberta de conceitos como tamanho, forma, quantidade, relações espaciais,
noção de espaço e causalidade além da imaginação e criatividade), quebra-cabeça
(para estimular o raciocínio, a concentração e o desenvolvimento psicomotor além
da cooperação e socialização), brincadeiras na água e na areia (que permitem a
exploração, o exercício motor e a socialização), brincadeiras tradicionais (como
amarelinha, pião, pipa, as quais possibilitam a compreensão de elementos
folclóricos que despertam a criança para determinados períodos históricos) e, por
fim, as brincadeiras de faz de conta, que trabalham com a imaginação, imitação,
possibilitam o desenvolvimento social, afetivo, além dos processos de raciocínio.
(ANTUNES, 2003).
O brincar pressupõe uma aprendizagem, sendo assim o professor terá o
papel fundamental de inserir a criança na brincadeira, criando espaços e
oportunidades.
4.2.2 A brinquedoteca e os jogos
O mundo proporciona à criança a compreensão de muitas coisas através
do brincar. A brinquedoteca é um espaço mágico criado para dar oportunidades às
crianças de brincar de forma enriquecedora. “A brinquedoteca é o espaço criado
com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar
31
livremente. É um espaço onde acontece uma interação educacional.” (SILVA, 2004
apud SANTOS, 2007, p. 13).
Nesse sentido, pode-se dizer que é um lugar onde tudo convida a
explorar, a sentir, a experimentar e a fantasiar. A brinquedoteca possibilita o acesso
a uma grande variedade de brinquedos, pois é o espaço preparado para estimular a
criança a brincar.
A valorização do brinquedo propiciou a criação da brinquedoteca que
oferece novos espaços de exploração lúdica, iniciada na Europa a partir dos anos
1960 e chegou ao Brasil em 1980, levando as instituições a voltarem a atenção para
o brincar infantil, desenvolvendo diversas funções como: a pedagógica oferecendo a
possibilidade de seleção de “bons” brinquedos e de qualidade no brincar; a social
possibilitando que crianças procedentes de famílias economicamente
desfavorecidas possam jogar com brinquedos que em outras circunstâncias não
teriam acesso; a comunitária favorecendo que crianças joguem em grupo e
aprendam a respeitar, a ajudar e a receber ajuda, a cooperar e a compreender aos
demais; a de comunicação familiar contemplando o resgate do jogo no seio das
famílias; a de animar o bairro já que pode chegar ao bairro onde grandes e
pequenos se encontram, onde as crianças façam novas amizades e os pais possam
se relacionar com os educadores e profissionais da área entre si em um ambiente
lúdico, relaxado e tranquilo.
A oportunização do brincar assumiu, através da brinquedoteca, características próprias, voltadas para a necessidade de melhor atender as crianças. Como consequência deste fato, seu papel dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional. (SANTOS, 2007, p. 13).
Nessa mudança pode-se destacar a importância dada às escolhas da
criança e ao desenvolvimento das atividades segundo as suas necessidades. Neste
espaço, a comunicação entre ela e o educador se faz constantemente necessária e
presente, pois é por meio do desejo expressado pela mesma que o educador
participa do seu livre brincar, mediando as suas interações com as das outras
crianças e com o brinquedo em si.
A brinquedoteca é o lugar que proporciona a convivência da criança com
seus iguais, contribuindo fortemente para o seu desenvolvimento social. Pois ela
aprenderá a colaborar, compartilhar e tornar-se paciente frente à espera do
32
momento oportuno para brincar com o objeto antes escolhido pelo amigo e, também,
aceitar a escolha do outro frente a brincadeira decidida.
Conforme Cunha (2005 apud BORGHETI e SILVA, 2010, p.41):
Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sem cobranças e sem sentir que está perdendo tempo; Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de concentrar a atenção; Estimular a operatividade das crianças; Favorecer o equilíbrio emocional; Dar oportunidade à expansão de potencialidades; Desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade; Proporcionar acesso maior de brinquedos, de experiências e de descobertas; Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar; Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de desenvolvimento intelectual, emocional e social; Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias; Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade.
O principal objetivo da brinquedoteca é, acima de tudo, fazer as crianças
felizes.
Brinquedoteca é o espaço para brincar. Não é preciso acrescentar mais objetivos, é preciso valorizar a ação da criança que brinca. Se as relações entre os brinquedistas e as crianças forem corretas, se tiverem a dimensão que podem e devem ter, resultados surpreendentes irão aparecer. (SANTOS, 2007, p. 21).
O educador brinquedista tem que estar comprometido com valores,
princípios e atitudes que influenciarão na formação e na compreensão de mundo
dessas crianças. Mais ainda, acredita-se que ele deve ser o parceiro no brincar e no
processo de internalização de conceitos, ideias, linguagem, competências, etc.
As crianças na brinquedoteca têm várias opções de diversão, como
brinquedos, jogos, fantasias, livros, revistinhas, sucatas, bonecos, fantoches e muito
mais. A brinquedoteca é um lugar cheio de cantinhos especiais: cantinho do faz-de-
conta, cantinho dos jogos de mesa, cantinho de jogos de construção, cantinho dos
jogos tradicionais, casa de bonecas, etc. É importante ressaltar que estes cantinhos
não são fixos, mas podem se transformar em espaços de interação para a criança.
Como há um número limitado de participantes em cada cantinho as
crianças aprendem a esperar sua vez para realizarem tal atividade e se organizam
desenvolvendo a cooperação.
Outro fator importante para a sua aprendizagem é a construção de sua
autonomia e isso é priorizado na brinquedoteca, pois a impossibilidade de o
educador estar em vários cantos ao mesmo tempo, faz com que a criança busque,
33
seja em conjunto, seja individualmente, a solução para os seus problemas. Além
disso, observa-se o desenvolvimento da autonomia quando cada criança guarda a
sua própria bolsa no espaço que lhe é reservado na brinquedoteca.
“Lá as crianças podem ser livres para descobrirem novos significados em
resposta a novas experiências, ao invés de serem conduzidas para adquirir
significados criados por outros.” (SANTOS, 2007, p. 21).
Pode-se dizer que a brinquedoteca é uma oficina de criação lúdica, onde
crianças experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos,
construindo assim seu próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade
e liberando suas fantasias.
Lá existem brinquedos variados, novos, usados, de madeira, plástico,
metal, pano, brinquedos que vão realizar sonhos ou simplesmente estimular a
criança a brincar livremente. (SANTOS, 2007).
A brinquedoteca é uma excelente ideia dentro ou fora das escolas, porque
a criança hoje está diante de uma sociedade multicultural geradora de contradições
e conflitos, uma sociedade industrial informatizada e eletrônica, na qual o mundo do
brinquedo se torna cada vez mais sofisticado e caro, enfim uma sociedade
individualista, emergencial, materialista e consumista, orientada para a competência.
Criar novos espaços lúdicos para que a criança brinque em uma época
em que a urbanização crescente coloca o ser humano em um universo espacial
pequeno e restrito, é um grande desafio para todos. Como resposta a essa realidade
a brinquedoteca é um espaço de enriquecimento educativo.
Segundo Brougère (2000) o brinquedo é marcado por seu valor simbólico.
Porém nem por isso, ele é não-funcional, na medida em que essa dimensão
funcional vem, justamente se fundir com seu valor simbólico, com sua significação
enquanto imagem. E continua dizendo que: “O brinquedo não parece definido por
uma função precisa: trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança manipule
livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra
natureza.” (2000, p.13). Ainda segundo o autor, o brinquedo é um objeto infantil. O
jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto para a criança quanto para o adulto.
Para o professor do Instituto de Psicologia da USP Lino de Macedo foi
Piaget (1896-1980) quem deixou as contribuições mais valiosas sobre o jogo infantil,
pois este o classificou em quatro tipos:
34
• De exercício: que se caracteriza pela repetição de uma ação pelo prazer que
ela proporciona e é uma das primeiras atividades lúdicas do bebê. É o que
acontece quando ele joga objetos no chão diversas vezes ou balança o
chocalho sem parar;
• Simbólico: envolve o faz-de-conta, a representação que ocorre quando as
crianças brincam de pirata, de escolinha, de casinha ou de super-heróis.
Também acontece quando as crianças manipulam objetos atribuindo a eles
significados diferentes do habitual, como tratar um cabo de vassoura como
cavalo;
• De regras: é o que exige que os participantes cumpram normas e passem a
considerar outros fatores que influenciam no resultado, como atenção,
concentração, raciocínio e sorte;
• De construção: nele a atividade principal é construir e usar diversos objetos
para criar um novo. Pode ser uma cidade com blocos de madeira ou um
aviãozinho com sucata. (ALMEIDA, 2010).
Kishimoto (1996) também citou modalidades de brincadeiras presentes na
Educação Infantil:
• Jogo educativo: entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de
forma prazerosa, o brinquedo educativo materializa-se no quebra-cabeça, nos
brinquedos de tabuleiro, nos brinquedos de encaixe, nos múltiplos brinquedos
e brincadeiras, cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento
infantil: móbiles destinados à percepção visual, sonora ou motora; carrinhos
munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coordenação motora,
parlendas para a expressão da linguagem, brincadeiras envolvendo músicas,
danças, expressão motora, gráfica e simbólica. Seu uso destina-se a
situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
• Brincadeiras tradicionais infantis: incorporada a mentalidade popular
expressando-se, sobretudo, pela oralidade. Guarda a produção espiritual de
um povo em certo período histórico. Assume características de anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade.
Tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de
convivência social e permitir o prazer de brincar.
35
• Brincadeiras de faz-de-conta: também conhecida como simbólica, de
representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a
presença da situação imaginária. Provém de experiências anteriores
adquiridas pelas crianças em diferentes contextos. Ao brincar de faz-de-conta
a criança está aprendendo a criar símbolos.
• Brincadeiras de construção: os jogos de construção são considerados de
grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a
criatividade e desenvolver habilidades das crianças. Desta forma, quando
está construindo, a criança está expressando suas representações mentais,
além de manipular objetos.
Nos seus estudos sobre jogos, Vygotsky (1896-1934) deu atenção aos
jogos de representação. Ele afirmou que não existe brincadeira sem regras, partindo
do princípio que os pequenos se envolvem nas atividades de faz-de-conta para
entender o mundo em que vivem. Para isso, usam a imaginação.
Para Vygotsky (2002, p. 25):
[...] a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa se não a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto ou de um companheiro mais capaz.
Essa perspectiva aborda a importância do adulto – seja na família, seja na
escola – como um forte elo entre as crianças e os objetos, para que elas possam
experimentar novas vivências. Ele é então um mediador do conhecimento infantil
atento às questões das crianças para ajudá-las a compreender o mundo em que
vivem.
A brincadeira auxilia a criança a entender as experiências que os adultos
vivenciam. Partindo dela, pode-se estabelecer um importante papel do brincar para a
educação. A brincadeira favorece a interação sociocultural das crianças.
Wallon (1995) considera que a cultura infantil se baseia na cultura adulta,
transformada no brincar, para uma melhor compreensão por parte das crianças.
Sob essa abordagem, a brincadeira infantil deve ocupar um importante papel,
encarando-se estas como sujeitos socioculturais, agentes construtores do seu
próprio conhecimento.
36
A brincadeira, de forma geral, deve ser incluída no currículo de todas as
instituições que lidam com a Educação Infantil, pois essa é uma maneira de se fazer
valer todo o potencial que o lúdico proporciona ao desenvolvimento infantil.
37
5 A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS
5.1 O processo de alfabetização
Soares (2004, p.12) afirma: “não basta aprender a ler e a escrever. As
pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não necessariamente
incorporam a prática da leitura e da escrita.” Continuando o esse raciocínio é
possível perceber que uma pessoa, sem letramento pode até se alfabetizar,
entretanto não vai desenvolver competências para usar esta ferramenta que lhe foi
ensinada.
Neste ponto compreende-se que é um verdadeiro desperdício o indivíduo
dispor de um conhecimento muito valioso, mas não saber utilizá-lo,
semelhantemente com o que acontece com os novos aparelhos de celular que, por
passarem por constantes atualizações, oferecem serviços que o dono não sabe
usufruir.
Portanto, desta maneira, se a alfabetização ocorrer sem o letramento o
indivíduo não vai poder empregar tudo que tomou conhecimento na sua vida porque,
de fato, não sabe utilizar estes conhecimentos na sua plenitude.
Para Soares (2004, p.34):
O termo letramento surgiu porque apareceu um fenômeno novo que não existia antes, ou, se existia, não nos dávamos conta dele, e, como não dávamos conta dele, não tínhamos nome para ele. Se pudéssemos dar um sentido amplo à palavra alfabetização, tornaria desnecessário o uso da palavra letramento, porém ainda não podemos juntá-las, pois não é isso que acontece em todos os processos alfabetizadores.
Scarpa (2006) alerta que ainda existem educadores que confiam na
simples decodificação de símbolos e acham que, ao ensinarem desse modo, a
alfabetização baseada nessa codificação será suficiente para a criança.
Com certeza não será. É preciso chamar atenção para duas fases do
letramento, sendo que a primeira pode estar baseada no simples reconhecimento e
na cópia de letras, sílabas e palavras. Já a segunda deverá passar por um
planejamento intencional que promova práticas sociais mediadas pela leitura e pela
escrita, para que, deste modo as crianças possam desenvolver competências e
resolvam situações de vida contextualizadas. (SCARPA, 2006).
38
5.2 A leitura e a escrita
A escola caracteriza-se como um ambiente no qual se busca o pleno
desenvolvimento de uma série de competências que vão assegurar ao educando
uma convivência mais bem sucedida dentro de uma sociedade cada vez mais
exigente quanto à qualificação individual. Dentro deste contexto as habilidades de
construção da escrita e da leitura não poderiam ser excluídas das informações e das
competências a serem trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem.
(SANTOS e MATOS, 2008).
Para tanto é preciso compreender que se vivem hoje as exigências
emergentes do início do século, que são voltadas para o aprimoramento de funções
sociais nas quais as habilidades de escrita e leitura são as mais frequentemente
necessárias. (SANTOS e MATOS, 2008).
A escrita geralmente discorre de diversas maneiras. Há quem use letras
minúsculas, outras cursivas ou em letras de forma. “A invenção da escrita foi um
processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo
de um sistema de representação, não um processo de codificação.” (FERREIRO,
1995, p. 12).
Através do surgimento dos livros, e da imprensa a escrita tornou-se
acessível para a sociedade. Jornais e revistas passaram a fazer parte do dia-a-dia
das pessoas. A leitura e a escrita ficaram sendo suportes comuns na vida das
pessoas.
Porém, para a sociedade atual não basta que o indivíduo reconheça e
reproduza os signos que formam a palavra, pois isoladas e fora de contexto não
bastam. É necessário que a criança e o adolescente sejam capazes de compreender
e interpretar textos, bem como, produzir textos próprios. (VYGOTSKY, 2002).
Cagliari (1998, p. 15) afirma que,
Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escritoe depois copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização.
39
A sua fase de aprendizagem é basicamente trazida de seus
conhecimentos prévios participando ativamente dos processos envolvidos nessa
aquisição mesmo antes de ler e escrever convencionalmente, formulando,
analisando, e percebendo suas hipóteses sobre leitura e escrita das quais participa
constantemente.
O aprendizado antes da escolarização envolvendo leitura e escrita
apresenta-se como um fato sem conexão e somente primeiramente na sua própria
casa convivendo com seus parentes e depois, em seguida, na escola as mesmas
constituirão sentido na vida da criança, elaborando hipóteses para oralidade através
da escrita. Ao ser colocada para escrever, questiona sinais e como deverá escrevê-
los.
Para Smolka (1988, apud FURTADO, 2009, p. 110):
[...] as crianças aprendem a escrever escrevendo e, para isso, lançam mão de vários esquemas: perguntam, procuram, imitam, copiam, inventam, combinam [...] As crianças aprendem um modo de serem leitoras e escritoras porque experimentam a escrita nos seus contextos de utilização.
A criança quando chega à escola é capaz de representar o ato de ler:
manuseando livros, organizando-os, usando-os com atenção. Essa concepção de
leitura é a motivação necessária para que o aluno valorize o seu desenvolvimento e
o processo de alfabetização em si. Suas ideias sobre escrita e a estrutura da
linguagem escrita se desenvolve através de experiências cotidianas nas quais
convive com um acervo significativo de portadores textuais: clássicos infantis, gibis,
revistas, faixas, placas, televisão, entre outros. Criando deste modo hipóteses de
leitura e escrita. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
Segundo Teberosky e Colomer (2003, p. 36):
As práticas escolares e extra-escolares de leitura e de escrita produzem efeitos sobre o desenvolvimento em uma típica relação de causa recíproca, como o “efeito Mateus”. As crianças que realizam práticas de leitura ampliam o vocabulário e tiram maior proveito da leitura e da escrita e, reciprocamente, a leitura lhes contribui para ampliar o vocabulário.
A partir do momento em que se inicia o processo, a escrita passa a ser o
seu foco de atenção, levando em conta os estímulos oferecidos. A sua interação
com a língua escrita através de revistas, jornais, livros, a criança irá compreender a
40
visão de mundo utilizando jogos com símbolos interpretando assim fatos cotidianos
que lhes são significativos. Desta forma a língua escrita será considerada uma forma
representativa da linguagem falada. Com isso quando a criança direciona sua
atenção para ela, como um objeto substituto do sinal gráfico que acaba referindo-se
a outro significante sendo o som da fala correspondente a uma forma de pensar com
elaboração. A formação dos símbolos através de desenhos, jogos com símbolos
constituirão caminhos que serão ampliados através do aprender brincando com o
lúdico, jogos e brincadeiras. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
Certamente a construção da escrita é um processo longo, a ser percorrido
pela criança. Ela irá explorar hipóteses escritas até chegar ao nível convencional. É
certo que existe uma enorme diferença entre a escrita copiada e a espontânea,
contudo a primeira é uma reprodução proposta através da imitação de outra pessoa.
E a escrita espontânea é estabelecida através da construção e compreensão do
conhecimento.
Ao compreender como funciona o sistema alfabético diferenciando o
desenho da escrita, a criança passa a superar a primeira etapa, compreendendo que
o ato de ler com suas letras e formas se combina estruturando seus conhecimentos
de leitura.
De outro fato que se dá como exemplo, é o que consiste quando a criança
distingue entre o que está escrito e o que se pode ler, ou seja, um adulto lê um
trecho do texto e posteriormente pede que a criança leia o que está escrito
separando por palavras, frases e o que pode ser lido em todo o texto. Dessa forma
tudo que está escrito representa o que as crianças podem representar por dados
escritos, e a leitura se dá através de uma interpretação a partir de uma elaboração
do que pode estar escrito. Quando a criança interpreta um texto, isso significa que
consegue ler toda a oração localizando nomes, substantivos e objetos que fazem
parte do seu cotidiano. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
5.3 Contribuições do lúdico durante a alfabetização infantil
O desenvolvimento infantil ocorre num processo acelerado de mudanças,
e as crianças estão desenvolvendo suas potencialidades precocemente em relação
às teorias existentes. (ALMEIDA, 2010).
41
Durante o desenrolar da vida do ser humano as diferentes áreas do
cérebro se desenvolvem por meio de estímulos que a criança recebe ao longo dos
sete primeiros anos de vida. Como os estímulos são diferentes, as reações também
são diferentes.
Atualmente pais trabalham fora, as famílias são menos numerosas e as
crianças frequentam, desde cedo, berçários, creches e escolinhas maternais, onde
recebem estímulos diferentes dos que recebiam quando eram criadas em casa pelos
irmãos e levadas para a escola aos sete anos. (ALMEIDA, 2010).
O educador precisa saber lidar com as crianças que são levadas a escola
a partir dos sete anos. Já que, nos dias atuais, as que entram mais cedo nessa
instituição, em sua maioria parecem mais espertas e se desenvolvem antes do
tempo previsto, pois algumas habilidades foram estimuladas mais cedo. (ANTUNES,
2003).
A criança expressa suas vontades e seu intelecto é muito mais ativo.
Embora apresente diferentes formas de ansiedade, de medo, e de insegurança com
as quais o educador tem que estar preparado para lidar.
Apesar dos avanços tecnológicos, tem-se hoje educadores preparados,
mas também grande número de crianças imaturas e com dificuldades motoras que
necessitam suprir as desvantagens para o desenvolvimento de suas potencialidades
como pessoa e o lúdico é essencial para este desenvolvimento. (ANTUNES, 2003).
No entanto o desenvolvimento infantil precisa acontecer, ao mesmo
tempo, nas diferentes áreas para que haja o equilíbrio necessário entre estas e o
individuo como um todo.
Durante a alfabetização quando o desenvolvimento acontece apenas
numa área, certamente outras ficarão em atraso e a criança ficara desequilibrada de
alguma forma. O educador deve tem em mente que é importante conhecer as
características do aprendiz, para saber quais são as potencialidades que estão
sendo desenvolvidas, quais as esquecidas, quais os transtornos que esse
desequilíbrio pode causar no desenvolvimento do indivíduo e como podem estimular
a criança para o processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que quando ela passa grande parte do seu tempo diante do jogo
eletrônico, fica hiper estimulada sua área cognitiva, mas sua área afetiva e motora
ficam esquecidas. (ALMEIDA, 2010). Portanto o lúdico deve ser utilizado para
propiciar o desenvolvimento completo do ser.
42
A criança deve ser vista em três dimensões: a corporal, a afetiva e a
cognitiva, que devem ser desenvolvidas simultaneamente. Estas três dimensões são
totalmente atendidas pelas atividades lúdicas. Nestas a criança utiliza, de forma
eficiente, os sentidos e cabe aos educadores, vê-la como um ser completo, porem
inexperiente, com quem devem ter tempo de trabalhar e que precisam propiciar
oportunidades de pleno desenvolvimento.
Os métodos tradicionais de ensino não atraem mais a criança: ela quer
participar, questionar e não consegue ficar parada horas a fio, sentada, ouvindo uma
aula expositiva. Daí porque é essencial a prática das atividades lúdicas durante o
processo de alfabetização.
Observamos, portanto, a seguinte questão: se o educando mudou, o
educador tem que acompanhá-lo, embora mude toda a sua rotina. A criança da
atualidade é extremamente questionadora, não guarda dúvidas, ela quer saber o
“por quê” e ”para quê” quando os conteúdos são direcionados a elas. Portanto, o
professor deve saber como ela aprende e como ensiná-la. (ALMEIDA, 2010).
A aprendizagem, através da ludicidade compartilhada através dos jogos
ou qualquer tipo de brincadeira torna mais fácil à assimilação das crianças e é válido
este método até a fase adulta.
O lúdico em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento
desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo à confecção
dos próprios jogos e ainda, muito mais emocionante do que apenas jogar.
(ALMEIDA, 2010).
Durante as atividades lúdicas, quando a criança confecciona seu próprio
jogo (ou brincadeira), ela se sente mais motivada e segura.
Quando a criança é muito tímida e possui baixa autoestima e sentimento
de inferioridade, apresentará mais dificuldades para escolher ou decidir o seu
trabalho, ou o que vai fazer.
Muitas não conseguem superar suas séries iniciais, vão, a cada ano,
carregando um sentimento de frustração e, muitas vezes, discriminadas pelos
colegas, e, às vezes até pelos professores, tornam-se crianças arredias e relaxadas
com o seu material, não se relacionam mais, criando sérios problemas em sala de
aula. Cabe ao professor, dedicar-se cada vez mais a este tipo de criança.
(ALMEIDA, 2010).
43
Com o lúdico a criança aprende brincando através de jogos que a fazem
desenvolver suas potencialidades. O professor pode adaptar o conteúdo
programático ao jogo, em que estará trabalhando a motricidade, a área cognitiva e
afetiva de seus alunos. (ALMEIDA, 2010).
Ao inter-relacionar diversas áreas de conhecimento, o professor atende
às necessidades do educando de modo que o mesmo seja sujeito ativo de seu
processo de ensino e aprendizagem.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as
crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do
conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa.
Com o lúdico, por meio dos jogos e brincadeiras, o educando encontra
apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem, melhorando o seu
relacionamento com o mundo.
Não se pode esquecer que a brincadeira é uma linguagem infantil que
mantém um vínculo social com aquilo que é o “não brincar”. O principal indicador da
brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. A
brincadeira favorece a auto estima das crianças, auxiliando-as a trabalhar
progressivamente em suas aquisições de forma criativa.
Vale ressaltar que é importante conhecer as características do aprendiz,
para aprender quais são as potencialidades e dificuldades do mesmo.
A utilização dos jogos na educação é algo muito discutido: enquanto para
alguns educadores o uso do lúdico é apenas para descontrair as crianças, fazendo
com que as mesmas cheguem calmas em sala de aula para “receberem” os
conteúdos; para outros, a ludicidade leva à atitudes de indisciplina; há ainda aqueles
que acreditam na ludicidade como um meio que a educação deve buscar para
desenvolver a criatividade e o raciocínio crítico de forma prazerosa nos educandos.
(RETONDAR, 2007).
Através dos estudos de Piaget (1970 apud FURTADO, 2009), pode-se
perceber a importância do jogo para o processo de ensino e aprendizagem durante
a alfabetização. Nesse contexto o jogo é considerado como uma importante
atividade na alfabetização de crianças, uma vez que lhes permite o desenvolvimento
afetivo, motor, cognitivo, social e moral, além da aprendizagem de conceitos.
44
Vygotsky (1996), também atribui relevante papel ao ato de jogar/brincar
na constituição do pensamento infantil. A criança, através da brincadeira, reproduz o
discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento.
A linguagem, segundo Vygotsky (1996), tem importante papel no
desenvolvimento cognitivo da criança à medida que sistematiza suas experiências e
ainda colabora na organização dos processos em andamento.
A escola deve tomar o comportamento lúdico como modelo para estimular
um comportamento escolar voltado para a aprendizagem. Cabe, entretanto ao
educador, procurar desenvolver outras habilidades que possam, também, resultar
em momentos de aprendizagem, desta maneira o educando não terá apenas o jogo
como ferramenta que o estimule a compreender e a interpretar as novas situações
que o mundo, com certeza, vai oferecer.
O professor precisa trabalhar o uso dos jogos em um contexto sócio-
educacional que permita o crescimento pessoal e grupal dos educandos para que a
compreensão/contextualização das atividades e das informações compartilhadas
com os colegas e com o professor possam se converter em uma aprendizagem
ativa.
Observam-se muitas vezes jogos de regras modificados sendo usados
em sala de aula com o intuito de compartilhar e fixar conteúdos de uma disciplina, de
uma forma mais agradável e atraente para os alunos.
No entanto, não se pode esquecer que, mais do que o jogo em si, o que
vai promover uma boa aprendizagem é o clima de discussão e troca, com o
professor permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os
erros, promovendo a sua análise e não simplesmente corrigindo-os ou avaliando o
produto final.
É claro que não existem recomendações com as quais todo o trabalho
desenvolvido pelo professor vá garantir sempre o tão desejado sucesso na
aprendizagem, mas com pesquisas constantes e um bom planejamento pode-se
almejar resultados bem positivos.
Neste ponto a figura atuante do professor se sobressai pela sua
importância já que ele poderá sugerir o uso de jogos que potencialmente estimulem
as iniciativas dos alunos, gerando pesquisas para a exploração e para a construção
de um conhecimento novo.
45
Dependendo da abordagem e do preparo do profissional, o uso do lúdico
na alfabetização é um recurso tanto para avaliação como para intervenção em
processos de aprendizagem. Numa abordagem que evita atacar o sintoma de frente,
o lúdico é o recurso ideal, pois promove a ativação dos recursos da criança sem
ameaçá-la.
Piaget (1970, apud FURTADO, 2009, p. 32), afirma que:
O jogo é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança. Esta afirmação fortalece a compreensão do jogo como uma atividade que congrega as pessoas e diminui as desavenças.
Numa visão educacional que procura integrar os fatores cognitivos e
afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta, não se pode
deixar de lado a importância do símbolo que age com toda sua força integradora e
auto terapêutica no jogo, atividade simbólica por excelência.
Abrir canais para o simbólico do inconsciente não é só promover a brincadeira de "faz de conta" ou o desenho. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, mais ou menos conscientes, além, é claro, de toda a organização lógica que está ali implícita. (PIAGET, 1970, apud FURTADO, 2009, p. 03)
A criança ao jogar se depara com uma situação-problema gerada pelo
jogo e tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo (ganhar o jogo). Para tanto,
cria procedimentos, organiza-se em forma de estratégias e os avalia em função dos
resultados obtidos que podem ser bons ou maus.
Na tentativa de resolver a situação-problema, caso os procedimentos
empregados conduzam ao fracasso, o sujeito poderá experimentar conflitos e
contradições. Na medida em que avalia os resultados do jogo, busca as razões dos
mesmos.
A tomada de consciência torna-se inevitável, desencadeando
mecanismos de equilibração por meio de regulações ativas, as quais implicam
escolhas deliberadas, com efeito, novos e mais eficazes meios são criados a fim de
alcançar os objetivos propostos pelo jogo.
Neste ponto é importante o educador perceber que, ao empregar o lúdico,
o que vai proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem, durante a
46
alfabetização, não é o jogo em si, mas a ação de jogar, que depende da
compreensão das regras do jogo.
Favorecer situações educacionais que permitam, durante a alfabetização,
uma melhor compreensão da escrita e da leitura associada a um bom
desenvolvimento cognitivo matemático vai proporcionar o pleno desenvolvimento da
aprendizagem das crianças.
Por ser o jogo a situação lúdica preferida pela criança, é necessário que o
educador possa aproveitá-lo ao máximo. Durante o jogo, ele pode observar como a
criança se expressa, a sua forma de pensar e utilizar todo o seu potencial para
tentar resolver os desafios.
Através dessa situação o professor pode descobrir quais os seus recursos
de pensamento, caminhos percorridos, reconhecimento de erros e tentativas para a
sua superação, levantamento de hipóteses, estratégias de ataque e defesa, entre
outros, para em seguida planejar melhor todo o processo de alfabetização das
crianças.
De posse destas informações e diante das observações realizadas nos
momentos em que as crianças estão desenvolvendo atividades lúdicas (inclusive as
de resolução de problemas) o professor pode desenvolver um planejamento de
modo a aperfeiçoar a sua atuação e a aumentar a sua interação com as crianças
sempre almejando a aprendizagem das mesmas.
Durante a alfabetização o lúdico é fundamental para o desenvolvimento
da criança, por isso é imprescindível que o educador proporcione situações-
problema a serem solucionadas pela criança, tais como jogo da memória, quebra
cabeças individual e por equipe, labirintos, desafios matemáticos simples, entre
outros, para que estas situações sejam revistas e analisadas, e a mesma faça uma
pausa para pensar sobre o jogo e o que pode melhorar no seu desempenho.
Por meio dessas intervenções, a criança vai percebendo, gradativamente,
que algumas de suas ações são inadequadas, sendo levada a construir outros
esquemas de ações superiores aos anteriormente adotados.
Dessa forma, a questão do erro que é tão difícil de ser trabalhada na
escola, pode, através do lúdico, ser direcionada para análise e busca de um
conjunto de ações que podem ser favoráveis à aprendizagem.
47
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final desta pesquisa monográfica sobre a importância das atividades
lúdicas no processo de alfabetização, chega-se ao atendimento dos
questionamentos feitos no início desta pesquisa. Com relação ao primeiro
questionamento (como se dá o desenvolvimento e aprendizagem na infância?)
pode-se afirmar que promover a aprendizagem não é simplesmente desenvolver a
leitura e a escrita, ou solucionar um problema, ou dar forma a um pensamento. É,
antes de tudo, considerar as necessidades relacionadas ao desenvolvimento da
criança, tendo como foco principal a formação de sua personalidade.
O segundo questionamento (como ocorre o processo de alfabetização?) a
presente investigação respondeu ao considerar que a alfabetização acontece
através de atividades práticas de leitura e de escrita, sendo assim admite-se que a
alfabetização é fortalecida por meio das relações interativas entre os educandos e o
educador.
Já quanto ao terceiro questionamento (qual o papel do lúdico no processo
de aprendizagem na alfabetização?) a pesquisa demonstrou que por intermédio do
lúdico, a aprendizagem é ativa, dinâmica e contínua, proporcionando, desta maneira,
uma convivência que vai ligar o aprendiz à cultura e à sociedade.
Esta pesquisa faz refletir o quanto é importante que o educador
alfabetizador dos anos iniciais tenha consciência de que a educação é favorecida
pelo lúdico para a edificação pedagógica, que vai permitir à criança resolver, com
mais tranquilidade, os problemas relativos à sua escolaridade e vai prepará-la para
uma salutar convivência social.
Entretanto é preciso alertar que o estudo lúdico na alfabetização não deve
ser entendido como uma forma simples de lazer que provoca distração e sim como
uma ferramenta pedagógica que tem comprovada importância no desenvolvimento
dessa aprendizagem.
Por meio desta pesquisa é possível considerar que a utilização dos jogos
e brincadeiras na educação infantil é fator preponderante no desenvolvimento e no
aprendizado do educando, principalmente no tocante à alfabetização.
Através do brincar a criança se vê em diversas situações em que a vida
real e o concreto sozinhos não dariam conta de ensinar. As simulações ampliam o
48
seu universo criativo "dando asas à imaginação", colocando-a em situações de
poder e de convívio social que talvez só fossem vivenciadas na vida adulta.
Este estudo demonstra que a brincadeira pode possibilitar uma avaliação
de valores individuais e coletivos, permitir a comparação, estimular a competição,
tornar necessária a cooperação, enfim, aspectos inerentes a cada criança são
expostos e consequentemente analisados e avaliados de forma ampla, rápida e
eficaz pelo discente.
Na alfabetização tem-se como sugestão que o lúdico pode ser
desenvolvido através de jogos, sugere-se, entretanto, que o educador desenvolva
com os seus alunos novos jogos, utilizando basicamente material alternativo, o que
os motivará mais ainda na utilização dos mesmos.
Também se apresenta a recomendação da utilização de textos variados
que poderão se constituir em excelentes recursos para incentivar a participação,
integração e comunicação dos alunos. Para tanto, propõe-se que o educador
ofereça materiais variados e interessantes e que venham a estimular a imaginação
infantil, alicerce de toda a formação teórica, pedagógica e pessoal do educando.
Importante ressaltar que os jogos, ao serem utilizados pelo educador no espaço
escolar, devem ser devidamente planejados.
Faz-se necessário também que os educadores sejam capacitados para o
trabalho com o lúdico, utilizando-o como ferramenta de ensino e aprendizagem
durante a alfabetização. Nesse contexto, cabe à escola essa capacitação e
estimulação, assim como investimento nesse procedimento.
Considera-se que os objetivos descritos no início desta investigação
foram plenamente atendidos pelas discussões enriquecidas pelas opiniões dos
estudiosos e pelas opiniões da autora no desenvolvimento dos capítulos que
estruturaram esta monografia.
Portanto espera-se que este estudo possa contribuir para um melhor
aproveitamento dos recursos lúdicos, quando aplicados ao processo de
aprendizagem na alfabetização. Porém, mais estudos são necessários para o
desenvolvimento de mais metodologias que potencializem a alfabetização infantil.
Diante das opiniões oferecidas julga-se plenamente possível que o emprego
do lúdico na escola é fundamental para a promoção de jogos (jogos das vogais,
abcdário - diferentes níveis, jogo do alfabeto, jogo da ordem dos numerais, jogo da
memória, completando a leitura, leitura em grupo, etc.). que favoreçam a
49
aprendizagem, melhorando, inclusive, o desempenho da maioria dos alunos e
favorecendo, desta maneira, todo o processo de alfabetização dos mesmos.
50
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