CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE

“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”

SANDRA LUIZA GOMES ROSSI

LONDRINA 2008

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Sandra Luiza Gomes Rossi

“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná junto à Universidade Estadual de Londrina, como exigência para sua conclusão. Orientador: Prof. Dr. Antonio Geraldo Magalhães Gomes Pires.

LONDRINA – PARANÁ

2008

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“NOSSA, VAMOS APRENDER ESGRIMA NA ESCOLA?”

GOMES ROSSI, Sandra L.1

PIRES, Antonio Geraldo M. G.2

RESUMO

O presente texto é uma síntese do envolvimento de professores com o Programa de Desenvolvimento Educacional / PDE – 2007/2008 – da Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Apresenta a maneira como se deu a aplicação da proposta pedagógica que foi construída no decorrer do programa e que foi norteada a partir de um olhar histórico-crítico sobre a prática pedagógica do professor e das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. Relata a experiência adquirida com o desenvolvimento de um plano de intervenção intitulado Esgrima: A desmitificação de uma prática elitizada3. O plano de intervenção teve como objetivo a construção de uma proposta teórico-metodológica adequada à realidade escolar e às exigências das Diretrizes Curriculares que está estruturada na concepção da cultura corporal. O desenvolvimento desse projeto foi possível devido à parceria entre o Colégio Estadual Machado de Assis – Ensino Médio e Profissional, da cidade de Sertanópolis-PR e a Universidade Estadual de Londrina – UEL. Concluiu-se, portanto, que os objetivos foram atingidos ao se constatar que, dessa forma, foi possível apresentar uma proposta teórico-metodológica de ensino do esporte, especificamente da esgrima a partir dos princípios da pedagogia crítico-superadora.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologia de ensino. Esporte. Esgrima. Jogo. Cultura

Corporal.

1 Professora PDE da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná - salu@seed.pr.gov.br

2 Professor Doutor do Departamento de Estudos do Movimento Humano da Universidade Estadual de

Londrina. 3 Esse plano de intervenção recebeu significativas contribuições do professor Doutor José Augusto

Victoria Palma da UEL, no ano de 2007, através da disciplina Processo de Ensino-Aprendizagem I e II.

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RESUMEN El presente texto es un resumen de la participación de los profesores con el Programa de Desarrollo Educacional / PDE – 2007/2008 - de la Secretaría de Educación del Estado de Paraná. Que presenta el modo de cómo se hizo la propuesta pedagógica que fue construido en el transcurso del programa y que fue guiada desde un punto de vista histórico-crítico a respecto de las practicas educativas de los profesores y de las Directrices Curriculares del Estado de Paraná. Describe la experiencia obtenida con el desarrollo de un plan de acción titulado al Esgrima: la desmitificación de una práctica de elite. El plan de intervención se destina a la construcción de una propuesta teórico-metodológica que se ajusta a la realidad y las necesidades de las escuelas a sus Directrices Curriculares que se estructuran por la concepción de la cultura corporal. El desarrollo de este proyecto fue posible gracias a la colaboración entre la Escuela Estadual Machado de Assis – Secundaria y Profesional, de la ciudad de Sertanópolis-Pr y la Universidad Estadual de Londrina – UEL. Se llegó a la conclusión, por tanto, que los objetivos se han logrado de modo que fue posible hacer una oferta teórico metodológico de educación de los deportes, específicamente de la esgrima desde los principios del modo educativo crítico-superadora. Palabras Claves: Metodología educativa. Deportes. Esgrima. Juego. Cultura Corporal.

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INTRODUÇÃO

O fator primário que levou à constituição da presente proposta pedagógica

remete à observação cotidiana, assistemática, feita das aulas de Educação Física

em algumas escolas da rede pública estadual de ensino. Um aspecto significativo

que chamava bastante a atenção é que ficava clara a preocupação dos professores,

no decorrer de suas aulas, com as situações de conflitos no que dizia respeito ao

seu fazer pedagógico, visto que este era desenvolvido sem que houvesse uma

argumentação teórica clara e objetiva tanto no que diz respeito à seleção de

conteúdos, quanto de sua seriação para cada etapa escolar, fazendo com que eles

corressem alguns riscos significativos dentre os quais se destacam: a fragmentação

do conteúdo/conhecimento; repetição de conteúdo em diferentes níveis e série de

ensino; o ensino de conteúdos distanciados dos anseios tanto dos professores,

quanto dos estudantes; o distanciamento das propostas consignadas nas diretrizes

curriculares do Estado; a tendência a desenvolver uma prática pedagógica voltada

ao fazer pelo fazer, que pode estar contribuindo de forma direta com o acentuado

nível de desmotivação e desinteresse por parte dos estudantes em relação às aulas.

Foi considerando esta realidade de grande mal-estar por parte dos

professores que se optou por tomar como objeto de estudos as questões pertinentes

à prática pedagógica. Para tanto, procurou-se construir o contexto tendo como ponto

de partida uma aproximação primária da história da educação brasileira e, em

especial, a maneira como a Educação Física foi por ela influenciada.

Partiu-se do princípio de que para compreender as práticas pedagógicas

desenvolvidas pela Educação Física se faz necessária uma visita às relações que as

transformações políticas, econômicas, ideológicas, filosóficas, históricas e sociais

estabeleceram com o sistema educacional brasileiro a partir da Primeira República

(1889-1930), pois acredita-se que haja uma efetiva interferência dessa relação na

constituição das políticas, diretrizes e práticas pedagógicas em Educação Física.

Tomou-se como ponto de partida para a construção do contexto relacional o

movimento desenvolvido por intelectuais brasileiros a partir da primeira metade do

século XX - Manifesto dos Pioneiros da Educação - que ao ganhar corpo passou a

ser marcado por seu forte entusiasmo educacional e otimismo pedagógico,

sustentado por um profundo sentimento de patriotismo e nacionalismo, fazendo com

que as questões vinculadas ao desenvolvimento do país e à problemática da

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educação popular se tornassem temas centrais das discussões nos mundos político

e intelectual à época.

No seio do agito educacional estabelecido no período, toma corpo no país a

proposta pedagógica orientada pelo pensamento de John Dewey, tendo no

educador baiano Anísio Teixeira seu grande propositor e incentivador. Essa

proposta ficou conhecida como Escola Nova, em função dos intensos confrontos

ideológicos, políticos e teóricos que travou com os signatários da proposta

pedagógica hegemônica na época chamada de Pedagogia Tradicional, que se

associava às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja,

e que apresentava como pano de fundo o fato da Pedagogia Nova ter emergido dos

movimentos políticos produzidos pela burguesia e classes médias que objetivavam

realizar a modernização do Estado e da sociedade brasileira.

Ao mesmo tempo, também se materializava no país uma proposta

pedagógica vinculada aos movimentos operários, que, ao contrário das duas

propostas anteriores, não tinha seu surgimento marcado por valores das classes

hegemônicas. Essa proposta pedagógica ficou conhecida como Pedagogia

Libertária e era sustentada pelo chamado pensamento progressista ligado aos

intelectuais que apoiavam os projetos dos movimentos sociais populares.

Nessa época, educadores já discutiam a urgência do estabelecimento de

grandes diretrizes para a Educação Popular, o que os levou a tornar público, em

1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, pautado pela defesa da

escola pública obrigatória, laica e gratuita e pelos princípios pedagógicos renovados

das teorias de John Dewey. Pode-se dizer que a partir de então o sistema

educacional brasileiro produziu um significativo salto de qualidade observado nos

avanços legais obtidos no decorrer do tempo, dentre os quais se destaca: a Lei

Orgânica do Ensino Médio/Reforma Capanema de 1942; as Leis de Diretriz e Base

Nacional (LDBEN) nº. 4.024/61 nº. 5.692/71 e nº. 9394/96; Lei da Reforma

Universitária 5540/68; Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério, nº. 9.424/96 – FUNDEF e Lei do Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação, nº. 11.494/2007 - FUNDEB.

É importante salientar que no período compreendido entre a Reforma

Capanema de 1942 e a instituição do FUNDEB em 2008, o país passou por

profundas transformações políticas, econômicas, culturais e sociais e que estas

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interferiram de forma decisiva na constituição dos desenhos que a Educação tomou

quando da elaboração das políticas públicas a ela referentes. Porém, é fato que

estas transformações também modificaram as questões vinculadas à Educação

Física Escolar.

Quando se observa as políticas públicas elaboradas no período para a

Educação Física, percebe-se que houve uma profunda reorientação em seus

princípios, diretrizes e objetivos, acarretando um constante e significativo

deslocamento dos sentidos instituídos sobre ela no imaginário da sociedade.

Para contextualizar a Educação Física no cenário das políticas públicas

educacionais brasileiras, é bom que se resgate o fato de que sua prática, sob a

forma da ginástica, estava vinculada, desde 1837, às questões da eugenia,

puericultura, gravidez, enfim, à saúde pública. Foi no ano de 1851 que a prática da

ginástica se tornou obrigatória nas escolas públicas primárias na Corte, sendo que

ao final do Império se desenvolvia através do chamado Método Alemão. Por fim, em

1882 ela se afirma como disciplina na escola em função do parecer emitido por Rui

Barbosa relativo à Reforma do Ensino Leôncio de Carvalho, que recomendava sua

inserção nos programas escolares como matéria de estudo obrigatória.

Esse período que a Educação Física vivenciou perdurou até os anos de 1930,

tendo sua prática pedagógica norteada pelo princípio de ser ela uma atividade capaz

de assegurar a uma parte da sociedade, a aquisição e manutenção de uma boa

saúde individual. Aqui é bom lembrar que a Educação Física enquanto uma prática

higienista, buscava focalizar seu objetivo principal nas questões referentes à saúde.

Para tanto, procurava interferir na formação de sujeitos saudáveis, fortes e com

grande capacidade de resistir com disposição às atividades que realizavam em sua

vida cotidiana. Pode-se afirmar que seu projeto remetia à idéia de se constituir uma

sociedade formada por sujeitos que tivessem incorporado em sua subjetividade

hábitos saudáveis, ou seja, sujeitos que desenvolveriam suas ações cotidianas

distantes de comportamentos capazes de provocarem um declínio de sua saúde e

de sua moral, visto que essas situações poderiam comprometer o bem-estar

coletivo.

Nessa perspectiva, as políticas públicas da Educação Física portavam o

princípio de que ela seria a atividade com forte potencial para solucionar os

problemas relativos à saúde pública, na medida em que seu desenvolvimento seria

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fundado a partir da premissa de que, ao estar dentro da escola, como disciplina,

educaria os sujeitos para buscarem uma vida saudável.

Nesse sentido, era responsável, na escola, por determinar valores que

levariam ao estabelecimento de padrões de comportamentos aceitáveis socialmente,

já que seriam forjados pelo pensamento das classes hegemônicas. A Educação

Física, nesse período, submetia-se a uma representação de ser ela uma prática

determinante para o saneamento público das más condições de saúde existentes,

pois colaboraria para livrar a sociedade das doenças, ao mesmo tempo em que

estabeleceria no imaginário social uma nova moral e concepção de homem.

A partir do final dos anos de 1930 e até os anos de 1945, o Brasil passa por

um processo de significativas transformações políticas e econômicas que interferem

de forma direta na elaboração das políticas públicas relativas à Educação Física. Em

função das relações que se estabeleceram nesse período, a Educação Física

passou a cumprir um papel distinto daquele que até então cumpria, ou seja, houve

uma mudança de suas diretrizes com conseqüente substituição de seus objetivos

sentidos em relação ao período anterior. Porém, aqui é bom ressaltar que nessa

etapa a Educação Física continua apresentando como uma de suas preocupações,

as questões pertinentes à saúde individual e coletiva que marcaram fortemente suas

ações nos anos 1930.

Nesse período, as políticas públicas estavam marcadas por ideais

nacionalistas que remeteram a uma Educação Física desenhada enquanto atividade

que buscava contribuir, de forma direta, na construção de uma sociedade forte. Para

tanto, desenvolvia suas ações com a juventude objetivando a formação de homens

capazes de lutar não somente em defesa da Pátria, mas também contra as

condições sociais negativas existentes no país que o impediam de se tornar uma

potência regional ou mesmo mundial.

Diante desse quadro, a Educação Física passa a privilegiar, segundo os

valores das classes hegemônicas, a fazer do esporte, das ginásticas e de suas

demais atividades, meios para formar um homem de excelência constituição

fisiológica – saudável e forte - e moral.

Uma outra fase, na qual a Educação Física passa a cumprir um papel distinto

das anteriores, reporta ao período compreendido entre os anos de 1945 e 1964.

Pode-se dizer que aqui a Educação Física começa a assumir um papel marcado por

princípios educativos, o que fez com que passasse a ser incorporada pela escola

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como disciplina componente do currículo escolar. Assim, a Educação Física inicia

um processo de deslocamento do sentido até então estabelecido, passando a

remeter sua prática cotidiana para muito além da promoção da saúde e de valores

morais, focalizando suas atenções fundamentalmente para uma prática educativa,

ou seja, uma prática educativa em movimento, tomando como referencial os

pressupostos orientadores de uma educação integral do homem.

Com esse novo perfil, atividades como a dança, o esporte e o jogo se tornam

excelentes meios para que nas aulas de Educação Física os estudantes sejam

educados, com o objetivo de prepará-los para o convívio democrático, uma vida

altruísta, valoração da cultura nacional e respeito às regras normativas dos

comportamentos socialmente aceitos.

A partir de 1964 até o início dos anos de 1980, a disciplina passa a responder

às demandas dos governos militares que estavam no poder. Assim, a Educação

Física elabora suas políticas públicas tendo como diretrizes básicas forjar campeões

esportivos, massificação do esporte e incentivo às práticas do lazer.

Envolvido com as perspectivas das mudanças para a Educação, no início da

década de 1990, o Estado do Paraná elabora o Currículo Básico onde propõe uma

prática político-pedagógica para a Educação Física que contribuísse na superação

das contradições e injustiças sociais e também para que esta alcançasse sua

legitimação pedagógica no contexto escolar, sendo necessário mudar o enfoque

dominante na área e pautar a compreensão do movimento, bem como sua

abordagem, em outros pressupostos. A partir de então, pode-se afirmar que a

Educação Física passa a fundamentar sua prática na pedagogia histórico-crítica.

No ano de 2006, a Secretaria de Estado da Educação – SEED - elabora as

novas Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica, onde

contesta os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua tendência ao aprender

a aprender e suas competências e habilidades. Em 2007, as Diretrizes Curriculares

são revisadas, afastando-se das questões referentes à Corporeidade, passando a

enfocar como conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física as questões

pertinentes à Cultura Corporal.

Diante dessa realidade, uma pergunta se faz necessária no imaginário do

professor da área: Qual deve ser a prática pedagógica mais apropriada às aulas de

Educação Física, visto que há uma forte tendência das práticas pedagógicas

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desenvolvidas pelos professores, em sua maioria, não estarem conseguindo atingir

os objetivos propostos na Diretriz Curricular a partir da perspectiva histórico-crítica?

Para tentar responder a esse questionamento, buscou-se em Medina (1983),

a idéia que reporta ao fato de que as mudanças não ocorrem com tanta

simplicidade. A tendência natural de qualquer sociedade, desenvolvida ou não,

é a de padronizar os seus valores, [...]. Tal realidade determina de certa forma, as nossas ações. Contrariar valores estabelecidos é sempre uma temeridade. Constitui-se em eterno risco. E nem sempre as pessoas estão dispostas a enfrentar tais situações. (p.20)

Ratificando e consolidando as discussões já realizadas, e em andamento, a

partir da relação existente entre a teoria e a prática, o estudo desenvolvido por

Palma (2001), que apresenta como objeto de pesquisa a formação de professores

de Educação Física e suas práticas, retrata muito bem a realidade das aulas de

Educação Física existentes na escola pública, quando aponta que quanto à

especificação dos conteúdos, objetivos, concepção de conhecimento, procedimentos

metodológicos adotados e processo de avaliação ensino-aprendizagem, as tomadas

de posições produzidas pelos professores indicam que estes se encontram em uma

grande “confusão epistemológica”, ou seja, “dissonância conceitual”, pois tendem a

pensar a partir de determinados pressupostos, mas que não se refletem em suas

ações pedagógicas, fazendo com que a relação teoria/prática se materialize nas

aulas de forma completamente antagônica. Ao relatarem suas práticas pedagógicas

de forma discursiva, posicionam-se como professores que orientam suas ações a

partir das concepções de uma pedagogia crítica, mas ao explicitarem suas

representações sobre estas ações, verifica-se que são de cunho tradicional,

conservador e acrítico, ou seja, está orientada por uma concepção de Educação

Física estruturada no fazer e objetivando o desenvolvimento motor e a

aprendizagem do gesto técnico-desportivo.

Percebe-se que o discurso pedagógico crítico disseminou-se e se tornou

hegemônico no imaginário dos professores de Educação Física, o que deu margem

a vários mal-entendidos, como também a uma atitude pedagógica propositiva

bastante tímida. Criou-se um abismo entre os fundamentos da educação e o âmbito

do que fazer da prática educativa. Não houve um esforço de problematizar e traduzir

as relações dessas reflexões com o agir cotidiano do professor. É neste agir diário

do professor que se baseia este estudo; acredita-se que mudanças não acontecem

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por acaso e com facilidade, muito pelo contrário, há de se desenvolver

diretrizes/ações que portem em si mesmas intenções de produzir efetivas mudanças

nas realidades objetivas e subjetivas estabelecidas no mundo da Educação Física

Escolar.

Enfim, considerando que os professores que atuam em sala de aula, hoje,

foram formados a partir de princípios e diretrizes referentes à chamada educação

tradicional; que a escola, enquanto local de conhecimento, continua tradicional em

toda sua estrutura física (disposição das salas, das carteiras, forma de avaliação,

atribuição de notas, entre tantos outros) e que, mesmo diante dessa realidade, ainda

são solicitados a pautar suas aulas sob a luz de uma abordagem pedagógica

histórico-crítica. Os professores acostumados a preparar as aulas a partir de seu

conhecimento sobre determinado conteúdo, precisam, nessa perspectiva, mudar o

enfoque a partir do conhecimento do aluno. Este é o desafio!

Aceito este desafio e, na tentativa de pautar o trabalho dentro da perspectiva

da pedagogia histórico-crítica, selecionou-se o conteúdo estruturante – esporte -,

para elaborar a presente proposta de intervenção pedagógica na escola, com o

objetivo de discutir e vivenciá-lo nessa perspectiva que o trabalho se propõe, tendo

em vista que, historicamente a Educação Física vem utilizando-se de práticas

corporais, social e culturalmente construídas e que entre todas estas manifestações

da cultura corporal, o desenvolvimento de modalidades esportivas tem sido

amplamente privilegiado nos planejamentos da área como conteúdo hegemônico.

Observa-se que o esporte é quase que exclusivamente o conteúdo ou a

prioridade para as aulas, assim também como outras formas de culturas lúdicas que

estão sendo esportivizadas por meio da realização de competições, da

uniformização de regras, e que o discurso de uma práxis voltada para uma

abordagem crítica não tem sido atingido porque o fazer pedagógico, quando se trata

deste conteúdo – esporte -, tem permanecido quase que exclusivamente no fazer e

aprendizagem do gesto técnico, sem levar o estudante a pensar e a contextualizar

estes conteúdos.

A crítica sobre o esporte da escola é que ele estaria sempre a serviço das

instituições esportivas e o esporte na escola estaria a serviço de valores educativos,

mas que não basta pensar numa prática esportiva com valores educativos para

absolvê-la de críticas.

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Educação é expressão de uma doutrina pedagógica, que se baseia em uma

filosofia de vida, concepção de homem e sociedade. Por isso é preciso reconhecer

que o esporte na escola também educa, através de valores que por ele podem ser

transmitidos. Que há, através do esporte, a possibilidade de o indivíduo entender

que as atitudes, normas e valores que assume e incorpora em sua subjetividade

estão relacionados com sistemas e significados mais amplos, que vão além da

situação imediata do esporte e da aprendizagem motora dos fundamentos técnicos.

Mas é preciso discutir esses valores e normas de comportamento, levando-o à

crítica da utilização desse mesmo esporte pelo sistema

capitalista/mercadológico/consumista que tanto aliena.

Para Santin (1996), a questão é saber qual o papel do esporte em nossa

prática pedagógica, em que consiste o educacional ou o pedagógico deste conteúdo

estruturante.

“A idéia é que a educação é que deve definir o esporte e não o esporte ser o elemento principal da educabilidade, caso queiramos que a força pedagógica esteja na ação educativa e não na prática desportiva. Em outras palavras, o esporte não é o processo educacional, mas o processo educacional é que definirá a ação esportiva” (SANTIN, 1996, p.18 e 19).

Assim, deve-se rever a prática do esporte na escola pela sustentação da

teoria e da prática pedagógica, sendo o mesmo tratado na escola como conteúdo de

ensino.

Assis de Oliveira (2005) faz uma análise sobre as críticas do esporte na

escola e diz que estas indicam problemas de diferentes matizes. De um lado os

problemas são de ordem metodológica, relacionados ao conhecimento do esporte

em uma determinada característica da disciplina. São questões/decisões no plano

da organização e seleção de conteúdos de ensino, considerando o tempo e o

espaço pedagógico e as finalidades da escola. De outro lado tem-se um problema

de ordem teórica, este no sentido da explicação e interpretação da realidade, que é

a própria caracterização do esporte, a leitura que se faz de seu surgimento e

desenvolvimento.

O professor, ao trabalhar este conteúdo estruturante, deve estar atento em

sua abordagem, aos determinantes histórico-sociais e no contexto em que este

esporte está inserido. De acordo com Kunz (2004), este deve ser analisado na

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perspectiva pedagógica com uma compreensão ampla enquanto fenômeno

sociocultural e histórico e sobre as manifestações que deram origem a muitas

modalidades esportivas, as influências, estilos e formas de acordo com a

característica cultural que o movimento humano assume em determinado contexto.

Discutir o esporte da escola a partir de uma visão crítica em relação aos

códigos, valores e sentidos do esporte moderno, valores estes tão fundamentais

para uma sociedade capitalista, implica reconhecer a possibilidade de pensá-lo à luz

de uma nova perspectiva que aponte para a construção de uma sociedade baseada

nos valores humanos, numa visão fundada mais nos aspectos sociológico/filosófico

do ser. Assim, cabe também repensar os caminhos e descaminhos a respeito do

papel da escola, e o que ela pode oferecer numa perspectiva de mudança

transformadora. Ou seja, é preciso pensar sobre os limites e transformações da

escola a partir da escola.

A intenção de se propor um novo olhar sobre o esporte na escola, fundada

numa crítica ao capitalismo exacerbado, e o fato de a escola ser um espaço de

contradições, conflitos e disputas, propiciam condições para uma discussão do

esporte como conteúdo de ensino, permitindo sua própria crítica e superação, e não

mais com um único objetivo, o da execução do gesto técnico, tendo como resultado

final a habilidade do movimento. Não se quer dizer aqui que, nessa proposta

pedagógica, o movimento e o gesto técnico devem ser subjugados. Mas o enfoque

deve ser o de compreender o movimento humano no âmbito da cultura, abordando-o

de forma contextualizada, historicizada, buscando explicitar seus determinantes

sociais.

É de fundamental importância a organização e sistematização dos elementos

constitutivos do esporte, para que estes estejam orientados para uma prática

educacional.

Foi tomando o cenário acima que se desenvolveu o projeto de pesquisa

intitulado: Esgrima: A desmitificação de uma prática elitizada.

A intenção em desmitificar a prática esportiva através da esgrima é oferecer

outras possibilidades para reflexões e vivências corporais, do que aquelas

comumente exploradas pelo esporte no ambiente educacional. O desafio

permanente é produzir uma cultura escolar de Educação Física capaz de mobilizar

práticas que firmem valores e sentidos que ampliem a cidadania emancipada, no

entanto, para a utilização do esporte como conteúdo das aulas, é necessário

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desmitificá-lo, oportunizando aos estudantes conhecimentos que permitam sua

crítica dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural.

(Coletivo de Autores, 2002, p.71).

No intuito de cumprir esta tarefa é fundamental estar ciente do atual processo

de desenvolvimento em que se encontra o esporte, para que esse conhecimento

objetivo se transforme em conhecimento escolar.

Entende-se, portanto, que a cultura deve adotar o esporte, incorporando-o

dentro do seu próprio paradigma cultural. Um bom exemplo para essa propositura é

o futebol. A prática brasileira do futebol, sem dúvida, concretiza assimilação cultural

plena, pois foi submetida a uma total e completa nacionalização. O futebol das

peladas jogado com arte, com ginga, com irreverência e com toda a sua criatividade.

É este futebol que ficou conhecido como genuinamente brasileiro, e não o futebol da

técnica e da força. E foi este futebol alegre, criativo, apaixonante que também

adentrou em nossas escolas, tornando-se tão querido e popular entre os alunos.

É nesta busca de ensinar e aprender uma nova possibilidade de se olhar e

produzir o esporte enquanto conteúdo estruturante da Educação Física Escolar, que

se possibilitará a constituição de novas práticas corporais pelo professor em suas

aulas, o que irá contribuir de forma direta no desenvolvimento e consolidação da

disciplina de Educação Física no âmbito e imaginário escolar brasileiro.

Enfim, aponta-se para a possibilidade de o professor apropriar-se do novo

pelos caminhos do velho, e é neste sentido que se pretendeu discutir a possibilidade

de se pensar a introdução do ensino da modalidade esportiva Esgrima no ambiente

escolar, através das aulas de Educação Física, não somente por ser pouco

conhecida em nossa sociedade e principalmente no mundo da escola, mas por

propiciar novas vivências motoras aos estudantes. A idéia que se tem desta

modalidade esportiva é que ela só ganha vida quando aparece na mídia nos

períodos de realização dos Jogos Olímpicos, ou quando há um evento específico,

mas mesmo assim com pouca divulgação pela mídia.

Justamente pelo fato de não ser uma modalidade esportiva muito explorada

pela mídia, propicia suscitar e discutir questões referentes a este esporte no

contexto educacional sobre: os princípios da emancipação, da cooperação, da

totalidade, da co-educação e da participação, como também, a dimensão social do

fenômeno esporte e sua importância na formação de cidadão, as questões

referentes à maneira como o pensamento elaborado a partir do senso comum

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constrói sua representação baseada na existência da visão binária sobre esporte de

elite e de massa e, principalmente, quais as relações de poder que estão nas

questões implícitas e que não são apenas aquelas vinculadas aos preconceitos, mas

também as condições financeiras, acesso aos locais de competição e a aquisição

dos equipamentos adequados para sua prática dentre outros.

Após um período de reflexões e elaboração de projeto a ser desenvolvido

sobre a temática, passou-se à implementação das ações nele previstas. Neste

sentido, deu-se início ao desenvolvimento da proposta metodológica consignada no

projeto, apresentando aos estudantes a maneira como se daria a abordagem do

conteúdo/tema nas próximas dezenove aulas – número de aulas previstas para todo

o período de duração do projeto.

Com o objetivo de fazer com que os estudantes passem a compreender o

fenômeno Esporte, no caso do projeto a modalidade esportiva Esgrima, como um

elemento da cultura corporal, tomou-se como princípio a premissa de que para tanto

seria necessário o desenvolvimento de uma aula de Educação Física que passasse

a ter a prática pedagógica do professor orientada pela relação prática-teoria-prática

no que diz respeito ao ensino de uma nova modalidade esportiva. Com o objetivo de

aplicar a proposta consignada no projeto, elegeu-se o Colégio Estadual Machado de

Assis de Ensino Médio e Profissional localizado no município de Sertanópolis,

Paraná.

Seguindo as orientações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná, os profissionais da educação do Colégio Estadual Machado de Assis e,

em especial, os da disciplina de Educação Física, estabeleceram em seu Projeto

Político-Pedagógico que as práticas pedagógicas de seus professores seriam

norteadas pela matriz teórica referente à pedagogia crítico-social dos conteúdos e

uma prática docente orientada pelos princípios da pedagogia do conflito.

Para a implementação da presente proposta pedagógica, foi selecionada a

turma A do 1º ano do Ensino Médio, turma do período vespertino, com trinta e sete

estudantes matriculados, sendo quatorze do sexo masculino e vinte e três do sexo

feminino. Cabe ressaltar que os indicadores utilizados para que essa turma fosse

eleita como amostra/sujeitos do projeto foram os seguintes:

a) são estudantes que efetivaram suas matriculas no ano de 2008, e que

ainda não haviam incorporado nenhum dos traços da cultura interna do

colégio;

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b) não conheciam a lógica norteadora das práticas cotidianas dos demais

estudantes e da instituição;

c) a maioria deles é residente na zona rural do município; no momento do

início do projeto era a turma com menor índice de faltas do colégio;

d) considerando os padrões referencias atual do Colégio, a turma é vista pela

comunidade interna como disciplinada;

e) ser uma turma apontada por seus professores como muito pouco

participativa.

Após toda a realização daquela que é identificada como a primeira parte do

projeto – sua elaboração –, passou-se à sua implementação através do

desenvolvimento das dezenove aulas previstas. Assim, a partir deste momento

descrevem-se essas aulas.

Na primeira aula foi apresentado para a turma o Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, seu significado, o projeto acompanhado de

um plano de ação e as justificativas que levaram à escolha daquela turma para

servir de amostra/sujeitos do estudo.

Após todas as explicações relativas às questões administrativas do Projeto,

falou-se sobre a necessidade dos estudantes passarem inicialmente pela aplicação

de um pré-teste diagnóstico. Este teria como objetivo identificar qual era o

entendimento que os estudantes tinham instituído em seus imaginários sobre

brincadeira, jogo e esporte. Para tanto, foi entregue a ficha de avaliação diagnóstica,

sem leitura prévia ou discussão sobre o assunto abordado na ficha, e foi solicitado

que os estudantes preenchessem as lacunas da ficha num período de quinze

minutos, com atenção e de forma individualizada. Logo após, as fichas foram

recolhidas e guardadas sem fazer questionamentos. A ficha contemplava nomes de

esportes, jogos e de brincadeiras: tênis, amarelinha, esgrima, futebol de botão,

futsal, xadrez, badminton, bola queimada, frescobol, resta um, coelho sai da toca,

pega-pega, boxe, entre tantos outros.

Após a realização da avaliação diagnóstica, iniciou-se com os estudantes a

leitura e interpretação do resumo do texto introdutório ao conteúdo estruturante

Esporte, contido no Livro Didático Público do Estado do Paraná de Educação Física,

da página 12 à página 15.

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Fez-se uso deste texto porque ele aborda de forma apropriada às condições

de aprendizagem da turma, o esporte como manifestação cultural a partir de uma

discussão que toma por base as desigualdades existentes entre as classes sociais

dirigentes e trabalhadoras; esporte de alto rendimento e a exclusão que acontece

nas aulas de Educação Física. Enfim, o texto apresenta e discute as lógicas

individualistas e coletivas que orientam respectivamente as práticas do esporte e do

jogo, possibilitando o desenvolvimento de uma prática pedagógica diferente

daquelas que comumente são realizadas pelos professores de Educação Física

cotidianamente em seu ambiente escolar de ensino.

Em seguida, fez-se aos estudantes uma série de questionamentos relativos

às atividades que disseram desconhecer que, em sua maioria, remetia ao

desconhecimento do nome identificador das brincadeiras. Os estudantes também

foram informados de que nesse momento dos trabalhos não se poderia contribuir

com muitos esclarecimentos sobre os questionamentos, na medida em que o

objetivo do teste era identificar o entendimento que apresentavam sobre estes

conteúdos e que as dúvidas seriam discutidas durante o processo de ensino-

aprendizagem.

Como estratégia para iniciar o processo de reflexão e discussões sobre as

temáticas propostas: esporte, elitização, gênero, poder e influência da mídia, optou-

se pela projeção do filme: A lenda do Zorro – dirigido pelo cineasta Martin Campbell,

que apresenta como tema central a história de um herói vingador que se utiliza de

uma espada em várias situações de lutas que o filme proporciona. O filme mostra

também muitas cenas onde pessoas com idades e sexos diferentes aparecem

utilizando espadas.

Após o término da projeção do filme, que teve a duração de duas aulas,

iniciou-se uma discussão onde foram analisadas algumas situações apresentadas

pelo filme: as relações sociais; diferenças étnicas; de gênero e ideologias, e como

seria possível aprender a compreendê-las, respeitá-las e buscar transformá-las

quando se fizesse necessário.

A partir de então os estudantes apontaram que a Esgrima poderia ser

praticada por pessoas de ambos os sexos, várias idades e inclusive por crianças.

Salientaram também que, como mostrada no filme, a Esgrima é uma luta e na

medida em que possui regras de combate passa a ser Esporte. Durante as

discussões surgiram relatos sobre as relações familiares, pois o filme também

18

aborda esse tema, bem como alguns questionamentos referentes aos esportes de

elite, tipos de jogos, brincadeiras, lutas, o que realmente pratica-se na escola e o

que é cobrado dos estudantes. Registra-se aqui um ponto importante da

intervenção, na medida em que agora os estudantes passaram a questionar fatos

que comumente não questionavam nas aulas. Perceberam que todo o trabalho que

se estava realizando apresentava uma forte fundamentação pedagógica, uma forma

diferente, o que tornava as aulas mais consistentes e interessantes segundo os

estudantes. Com o término das discussões foi solicitado aos estudantes que

elaborassem um relatório sobre as aulas e seus acontecimentos, abordando os

conteúdos de ligação entre o filme e os temas discutidos.

O próximo passo dado seria levar os estudantes a buscarem atingir o objetivo

proposto para a etapa que era conhecer a história da esgrima, seu aspecto cultural,

identificar sua origem e em quais sociedades ela é praticada fazendo relações com

outros elementos culturais, e por fim refletir sobre a Esgrima a partir do confronto de

ser ela um Esporte ou Luta, assunto já abordado; e nesse momento fazer uma

reflexão mais apurada.

Essa fase se deu através da leitura de uma síntese da história da esgrima

contida no texto “História da Esgrima”, elaborado a partir de dados coletados junto

aos sítios oficiais da Confederação Brasileira e das Federações de Esgrima.

Os estudantes escolheram fazer a leitura do texto em grupos. Após a divisão

dos grupos, dois deles foram realizar a tarefa fora da sala de aula e se acomodaram

no pátio sob a sombra das árvores. O terceiro grupo ficou no pátio coberto e um

quarto grupo permaneceu no interior da sala de aula. Após a realização da leitura os

três grupos voltaram para o interior da sala e uma longa discussão sobre o texto foi

iniciada.

Foi importante analisar o envolvimento e a participação dos estudantes nas

discussões propostas pelo grupo. Ficou evidente que na divisão proposta por eles a

turma está bem dividida: os dois grupos mais envolvidos com as discussões eram

formados por meninas e haviam escolhido fazer a leitura sob as sombras das

árvores e completaram a leitura rapidamente. O grupo que foi formado por meninas

e meninos optou por realizar sua leitura no pátio coberto. Este grupo demandou de

uma intervenção para que conseguisse completar a leitura do texto de forma

satisfatória. O último grupo foi formado somente por meninos e escolheu fazer a

19

leitura no interior da sala de aula. Esse grupo não conseguiu realizar a leitura do

texto.

Vale informar que no momento da discussão sobre o texto, foi relatado o que

aconteceu nos grupos. Ficou determinado que numa próxima ocasião a leitura fosse

realizada de forma individualizada, já que alguns estudantes não conseguiram se

organizar para cumprir a tarefa proposta, ou seja, realizar a leitura do texto em um

tempo determinado.

A próxima etapa proposta estabelecia a construção das regras que iriam

organizar a prática da esgrima. Para tanto se tomou como ponto de partida os

conhecimentos que os estudantes apreenderam com as reflexões realizadas sobre o

filme projetado e o texto sobre a história da modalidade esportiva. Os objetivos da

etapa eram propiciar aos estudantes uma vivência dos movimentos da esgrima,

através do manuseio de materiais alternativos, e identificar seus movimentos para

poder adaptá-los à realidade da turma e de suas aulas de Educação Física. Os

estudantes tiveram um tempo livre onde puderam manusear todos os materiais pré-

selecionados: bastões, pincéis, bambu, bexigas em forma de espadas.

Com os materiais alternativos os estudantes criaram brincadeiras, discutiram

as possibilidades de praticar a esgrima na escola e foram incentivados a criarem as

regras a partir das atividades propostas para aplicação nas aulas. Todas as

sugestões de regras foram anotadas pelos estudantes. Destacaram-se alguns

pontos das regras que mais preocuparam os estudantes: quem acertar o oponente

primeiro ganha; quem fugir do combate imediatamente será desclassificado, e

separação entre meninos e meninas quando em competição.

Pode-se observar a participação crítica dos estudantes nas atividades e na

criação das regras. Muitos estudantes utilizaram os materiais para simular uma luta,

até pegarem uma bola e começarem a jogar futebol e nesse momento abriu-se uma

discussão sobre esporte popular e elitizado.

Como continuidade dos trabalhos objetivou-se apresentar aos estudantes as

regras oficiais da modalidade esportiva ensinada, relacionando-as com as regras

criadas pelo grupo. Foi pedido a eles que reinterpretassem e recriassem as regras

para que elas atendessem às especificidades da realidade escolar e, por fim,

apresentassem as regras elaboradas para uma competição escolar.

Com a utilização da televisão da escola apresentou-se uma série de slides

sobre competições de esgrima, seus equipamentos, a pista e seus movimentos

20

fundantes, golpes, ataque, defesa, curiosidades e regras oficiais. Deu-se início a um

processo de reflexão que relacionava as regras oficiais com as regras criadas pelos

estudantes anteriormente. Foram anotadas no quadro as regras criadas

anteriormente e readequadas para uma competição escolar. Abaixo, a síntese da

construção coletiva das regras:

1- As competições masculinas e femininas seriam separadas;

2- Tempo máximo de competição seria de 3 minutos ou 3 toques no

oponente;

3- Sair da pista de competição perde 1 ponto;

4- O sistema seria o de eliminatória simples;

5- Todos exerceriam o papel de árbitro em pelo menos uma partida.

Logo a seguir, foram mostradas duas armas oficiais de competição: um sabre

e um florete. Cada estudante teve a oportunidade de manuseá-las, fato que gerou

muito interesse no grupo. Ao observar a participação dos estudantes, pôde-se notar

que a turma estava mais unida. Os estudantes identificaram o nome das duas armas

apresentadas. Vale salientar que eles não tiveram contato com a espada, pois não

foi possível encontrá-la na cidade. Foram necessárias duas aulas para atingir os

objetivos iniciais propostos.

Nesse momento, passou-se a organizar uma competição de esgrima que

tinha por objetivo ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos adquiridos nas

aulas. A organização da competição aconteceu de forma coletiva, assim como já

havia acontecido na construção das regras. Todos se responsabilizaram pela

organização do evento, desde a confecção das chaves, sorteio, preparação dos

equipamentos, até a arbitragem, enfim, toda estrutura necessária para a realização

de uma competição. Ao final desta fase – organização da competição - puderam ter

uma visão mais ampliada de como seria sua participação durante a competição e

que o caráter da competição é acima de tudo pedagógico, que apontava para a

secundarização dos elementos técnicos da competição e do resultado final de cada

estudante.

A observação foi feita individualmente nos grupos e depois pela participação

coletiva. Foram identificados alguns conflitos, como, por exemplo: estudantes que

não entendiam algumas ações inerentes à competição, já que eles nunca haviam

tomado parte de uma competição, muito menos participado, de forma efetiva, na

organização de uma competição. Para superar os conflitos que se fizeram

21

presentes, foram criadas situações nas quais eram debatidos os fatores que

levavam aos conflitos. Assim, de uma maneira geral, os conflitos eram superados.

Enfim, a ampliação de explicações adicionais proporcionadas e associadas ao fato

dos estudantes também buscarem suas explicações para os conflitos, fez com que

eles aprofundassem mais o assunto. Para tanto foram necessárias duas aulas.

A próxima etapa estabelecia como objetivos: levar os estudantes a

manifestarem sua criatividade na elaboração dos equipamentos necessários para

que a competição escolar pudesse ser viabilizada e a trabalharem coletivamente na

confecção das espadas e dos coletes. Essas duas últimas ações foram

desenvolvidas com a mediação da professora da disciplina de Arte, sendo que para

atingir o objetivo foram utilizadas duas horas aula. Ressalte-se que os materiais que

seriam utilizados na construção dos equipamentos foram previamente selecionados:

varetas de bambu, jornal, cola, fita adesiva, sacos de lixo, garrafas pet, pincéis.

As espadas foram construídas com as varetas de bambu, enroladas e coladas

com papel jornal previamente recortado em tiras. Várias camadas de tiras de jornal

foram coladas. Por fim, foi anexado um pincel nº. 8 em uma ponta com fita adesiva e

enrolou-se mais uma camada de jornal. Para a empunhadura, foi cortado o gargalo

de uma garrafa pet e fixado com fita adesiva na outra ponta da espada.

Os coletes foram confeccionados com sacos de lixo de 50 litros, que foram

cortados no fundo deixando um espaço para passar a cabeça, sendo que cortes

foram feitos nas laterais para passar os braços.

Abriu-se uma discussão com os estudantes sobre a experiência de terem

participado da construção dos materiais, ao mesmo tempo em que eram levantadas

sugestões para novas adaptações e diferentes formas de construção de materiais.

Dentre as sugestões produzidas pelos estudantes destaca-se aquela que apontava

para a possibilidade de se confeccionar as espadas com varetas de antena de

televisão, já que por serem de alumínio daria melhor qualidade às espadas, o que

não inviabilizaria sua construção com papel jornal. Segundo relato da professora de

Arte, os estudantes se envolveram e participaram ativamente no decorrer de todo o

processo de elaboração e construção dos materiais.

Já com o objetivo de vivenciar e demonstrar os movimentos básicos da

esgrima, procurou-se relembrar todos os nomes dos movimentos básicos como:

flecha, parry, investida, ataque e contra-ataque, e, principalmente, a capacidade de

22

atenção ao manusear, com cuidado, as espadas por eles construídas quando da

prática da modalidade. Foram utilizadas duas aulas nessa atividade.

Cada estudante de posse de sua espada realizou os movimentos

individualmente. Após a execução da atividade individual, os movimentos foram

feitos em duplas. Os estudantes demonstraram vontade de começar logo a

competição e um pouco de desinteresse em treinar os movimentos, o que foi

avaliado como normal, pois havia se instalado certa ansiedade em relação ao

começo da competição.

Durante a vivência dos movimentos, os pincéis anexados na ponta da espada

não suportaram os ataques e quebraram, gerando certo receio por parte dos

estudantes. Então foi sugerido para que no lugar dos pincéis fosse colocado na

ponta da espada um pedaço de espuma.

A aula seguinte iniciou-se com o trabalho dos estudantes focalizados no

processo de amarração, com barbante, das espumas na ponta das espadas.

Novamente, a aula foi iniciada com os estudantes vivenciando os movimentos

referidos acima. Só que nessa aula, as espadas corresponderam e resistiram

inteiras a todo combate sem quebrarem. É importante notar que após esta vivência

de movimentos os estudantes perderam o receio de quebrarem as espadas,

manifestado quando elas tinham pincéis nas pontas.

A competição foi iniciada com o objetivo dos estudantes dela participarem

ativamente, respeitando as regras propostas pelo grupo, e cumprir com as funções

delegadas aos grupos que eram: acompanhar o cumprimento dos jogos

estabelecidos nas chaves, arbitrar e manter o andamento dos jogos organizados. Os

jogos tiveram duas competições: masculina e feminina

Como cada grupo tinha suas ações previamente determinadas, tabelas da

competição preparadas, o espaço de competição delimitado e as regras eram do

conhecimento de todos os estudantes, iniciou-se a competição. Ao término de cada

eliminatória, o responsável pelo grupo foi fazendo as anotações na tabela, para que

todos pudessem acompanhar os resultados. A observação foi focada na maneira

como o andamento da competição estava ocorrendo e houve auxílio aos grupos na

realização de suas ações. Ficou claro que houve um total envolvimento, empenho e

dedicação em todas as etapas da competição por parte dos estudantes, tanto nas

atividades individuais como nas coletivas que tinham sob sua responsabilidade.

23

A competição foi bem interessante, todos demonstraram interesse em

participar, mas não houve acordo para que as outras turmas pudessem assistir ao

evento, portanto, somente a turma assistiu à competição. Fato que gerou

insatisfação das outras duas turmas do Colégio, que gostariam muito de ter assistido

à competição, inclusive os professores de outras áreas do conhecimento.

Durante as eliminatórias os estudantes demonstraram muita vontade de

vencer, com alguns não aceitando de prontidão a decisão dos árbitros alegando que

também tinham atingido o adversário, então, algumas vezes houve intervenção e

ajuda na arbitragem. Um ponto positivo foi a motivação dos estudantes que

ajudaram em todas as etapas e principalmente durante a competição quando se

prontificavam a colocar tinta na ponta da espada, limpar os coletes, preparar todas

as duplas para suas lutas, enfim, o trabalho foi desenvolvido de forma coletiva e

participativa. Ao final, houve a premiação dos vencedores com medalhas para os

três primeiros colocados, tanto no masculino como no feminino.

Cabe ressaltar a fala de uma aluna sobre o processo descrito acima: “(...)

nossa, de tanto treinar ontem tô com meu pé doendo e meus músculos também”.

Nota-se nessa fala que a estudante treinou com muita motivação, dedicação e

interesse em assimilar os movimentos da esgrima e, para melhor esclarecimento,

essa estudante obteve o primeiro lugar.

Encerradas as atividades, chegou o momento da avaliação processual

observada através da aplicação de uma avaliação diagnóstica (pós- teste) e de uma

discussão sobre o processo. O objetivo era identificar, analisar e sugerir, a partir da

experiência adquirida durante todo o processo de ensino-aprendizagem, os pontos

positivos e negativos da atividade como um todo.

A discussão foi dirigida e foram anotadas as sugestões levantadas pelos

estudantes, como, por exemplo, um pouco mais de vivência dos movimentos,

realização de uma competição com eliminatória dupla. Após a discussão os

estudantes responderam novamente a avaliação diagnóstica.

Uma questão que apareceu de forma nítida é que no decorrer das aulas os

estudantes foram participando com mais dedicação e motivação construindo uma

teia de relações bastante distinta daquela com que iniciaram o processo. As teias

relacionais entre eles e entre eles e a professora se constituíram de forma mais

consistente que antes do desenvolvimento do processo.

24

Outra observação diz respeito ao fato dos estudantes terem conseguido

superar as dificuldades em realizar trabalhos de forma coletiva, tendo como objetivo

aprender uma modalidade esportiva da qual nunca tinham ouvido falar e muito

menos praticar, dado que ficou evidenciado na avaliação diagnóstica.

Ao tratar o esporte numa perspectiva histórica apontou-se para que esse

conteúdo tivesse uma lógica diferente dos atuais métodos de ensino que se

caracterizam por um excesso de movimentos técnicos sem uma reflexão mais

apurada da cultura corporal. Como exemplo apontou-se para as discussões

desenvolvidas sobre temas atuais, tais como: a diferença do esporte, jogo, ou

brincadeira, o racismo, a violência dentro e fora dos campos de jogo, práticas

esportivas elitizadas, as relações familiares, ideologias, questão de gênero, o poder

da mídia, os princípios e fundamentos dos esportes populares, esporte-espetáculo e

suas múltiplas relações em nossa sociedade.

Os recursos oferecidos aos estudantes puderam ajudar significativamente na

compreensão da importância de que a escola é lugar de produção de conhecimento,

e que o conhecimento de senso comum que ele porta transforma-se em

conhecimento reificado quando há aprendizagem e possível transformação da

realidade e que os elementos constitutivos desse processo são igualmente

responsáveis pelo sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem.

A utilização dos materiais: espadas, coletes, pista confeccionados pelos

estudantes, evidenciou a desmitificação da prática elitizada da esgrima e que é

perfeitamente possível produzir conhecimento a partir de qualquer conteúdo

proposto. A intenção foi fazer com que os estudantes compreendessem que o

esporte possui muito a ser explorado e praticado e, por isso, torna-se muito

democrático na medida em que se populariza através do ambiente educacional. A

idéia era fazer que os estudantes questionassem o porquê da mídia tender mais

para alguns esportes em detrimento de outros, o que é esporte, jogo ou brincadeira.

O que se percebeu foi que muitos estudantes se envolveram intensamente nessas

discussões; perguntaram sobre fatos históricos e atuais, o que proporcionou a

compreensão de que a sistematização dos esportes, principalmente através da

mídia, se dá por interesses econômicos e proteção da sociedade capitalista. Dessa

forma os estudantes começaram a identificar a realidade da maioria dos esportes

praticados no Brasil e no mundo, e que na escola, na maioria das vezes, pratica-se o

jogo.

25

Para a prática dos fundamentos da esgrima – seus golpes, ataques, contra-

ataques - foram utilizados materiais alternativos: varetas de bambu, cabo de

vassoura e práticas corporais variadas com o objetivo de mediar o processo de

aprendizagem, sem romper com a diversidade de movimentos que os estudantes

trazem de sua realidade, ou seja, de sua própria cultura. Ficou claro durante todo o

processo que as práticas corporais trabalhadas com a esgrima fazem parte de

outras práticas corporais, que também são trabalhadas em outros esportes e que a

manifestação cultural advinda do esporte e sua prática estão intimamente ligadas à

história, assim sendo, a esgrima inserida neste processo se constitui como um de

seus elementos.

O processo avaliativo do trabalho foi num primeiro momento uma avaliação

diagnóstica, num segundo momento a observação e por último, uma avaliação pós-

teste. A realização desta avaliação serviu ao propósito de analisar com uma maior

profundidade o conhecimento de senso comum dos estudantes com relação aos

conhecimentos sobre esporte, jogo e brincadeira. Após a realização desta avaliação,

a turma mostrou-se mais interessada, mais compreensiva e questionadora. Durante

todo o processo de observação, já apontando para a aproximação dos objetivos,

pode-se desenvolver um trabalho mais coeso, com uma definição mais clara do

caminho a ser seguido. E por fim, na avaliação pós-teste, verificou-se um

entrosamento bem maior da turma e posições bem definidas dos conceitos

trabalhados.

CONCLUSÃO

Foi possível observar que alguns estudantes mostraram claramente um salto

qualitativo, sobretudo a produção e sistematização do conhecimento. Os estudantes

demonstraram consciência das atividades, de suas possibilidades de abstração,

confrontando dados da realidade com suas próprias representações. Estabeleceram

ligações, dependências e relações complexas, as quais estavam representadas em

conceitos do esporte, do jogo e da brincadeira.

Quanto à questão de gênero e espaço percebida durante o estudo da história

da esgrima, cabe indicar novos estudos para verificação da aprendizagem e atenção

de meninos e meninas. Por que preferiram competir separando meninos e meninas?

Por que o grupo de meninas teve desempenho melhor do que o grupo dos meninos?

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Por que os grupos que realizaram a leitura fora da sala de aula realizaram a tarefa

enquanto que o grupo que ficou dentro da sala não realizou? O espaço escolar

ocupado para a realização das aulas de Educação Física interfere de forma positiva

ou negativa no aprendizado de seus conteúdos?

Vale ressaltar que esse desafio assumido nunca pareceu fácil e que, algumas

vezes, percebeu-se que não dispunha de total domínio dos referenciais teóricos

necessários ao desenvolvimento da proposta e que os constantes encontros com o

orientador foram fundamentais durante todo o processo.

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