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1- Introdução

A presente revisão do CBC não pretende alterar sua concepção ou estrutura. A essência de nossa matriz curricular continua sendo os Conteúdos Básicos

Comuns, elaborados no início dos anos 2000. A versão, ora construída, Currículo Básico Comum, conta com o esforço coletivo de inúmeros colegas

professores, analistas, técnicos da SEE/MG e SRE, especialistas e acadêmicos que participaram de perto de sua construção.

Como professores que somos, sabemos que o tempo traz mudanças e uma proposta curricular, documento vivo, deve se adequar, renovar-se, mesmo que

guardando o essencial de sua proposta e objetivo. O presente instrumento que, a partir desta reformulação, passa a se denominar Currículo Básico Comum,

é fruto das ideias que temos ouvido em inúmeras visitas às escolas e das capacitações que temos realizado que nos permitiram o contato com professores

por esse imenso e diverso Estado.

Optamos por não suprimir nenhuma habilidade do CBC original. Incluímos alguns tópicos e habilidades que julgamos atender às demandas dos professores

em exercício e às mudanças permanentemente vivenciadas no mundo social. Trouxemos também alguns tópicos que estavam sendo tratados como

conteúdos complementares para o corpo da proposta obrigatória. Estas alterações foram pensadas considerando a escola como espaço que estabelece

relação dialética com a cultura, pois é, ao mesmo tempo, produto e produtora desta cultura. Sendo assim, os saberes, ao serem tematizados na escola,

devem sempre garantir sua apropriação de forma crítica/criativa, contribuindo para que este diálogo com o mundo social e com a cultura seja elemento de

formação humana, de reflexão e recusa de práticas excludentes.

Foram incluídos os campos “Orientações Pedagógicas, Conteúdo e Ciclos”: tais complementos procuram não alterar a proposta original, apenas ser um

instrumento que facilite o trabalho do professor, oferecendo sugestões para a aplicação da proposta curricular e, consequentemente, aperfeiçoando o

processo de ensino e aprendizagem.

O campo “Orientações Pedagógicas” traz sugestões para o professor trabalhar as habilidades referentes a cada tópico. A principal fonte em que nos

baseamos para construir essas orientações foi o CRV – Orientações Pedagógicas (disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br). As sugestões pedagógicas

partiram das experiências vivenciadas em sala de aula, por nossos analistas, professores, e de outras fontes. Essas sugestões não pretendem, de forma

alguma, esgotar as diversas possiblidades para se trabalhar em favor do desenvolvimento das habilidades propostas. São apenas indicativos de

possibilidades. O professor deve enriquecer o trabalho pedagógico a partir de sua experiência, sensibilidade e de acordo com a realidade de seus alunos, de

cada escola e região.

É preciso ressaltar que, nessas orientações pedagógicas, além de nossa grande preocupação com o ensino da Educação Física e o desenvolvimento das

habilidades a ela relacionadas, tivemos o cuidado de incentivar o trabalho interdisciplinar que pode garantir uma apropriação mais rica e significativa dos

saberes abordados. Acreditamos que o trabalho conjunto seja uma metodologia significativa para potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Muitos

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de nossos conteúdos e habilidades guardam interfaces com os demais componentes curriculares e a construção do trabalho conjunto deve ser uma

preocupação permanente de todo o corpo docente da escola.

O campo “conteúdo” tem como objetivo relacionar as habilidades dos CBC com os conceitos que podem sustentar o desenvolvimento destas habilidades.

Como a Educação Física tem como especificidade curricular a cultura corporal de movimento é importante que o professor esteja atento à função de suporte

que a dimensão conceitual dos conhecimentos oferece ao trabalho da vivência da corporeidade. Assim como nas Orientações Pedagógicas, não tivemos a

preocupação de listar todos os conteúdos implícitos nas habilidades, mas indicar possibilidades, facilitando o trabalho do professor.

Finalmente, ao incluirmos a Gradação Introduzir, Aprofundar e Consolidar — I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades, ao longo dos anos de

escolaridade, distribuída para cada habilidade/conteúdo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade, reafirmamos o que já tem sido prática cotidiana dos

nossos colegas professores de anos iniciais. Ao iniciar uma habilidade/conteúdo, introduzir uma habilidade através de novo conhecimento, o professor deve

mobilizar conhecimentos prévios, contextualizando, despertando a atenção e o apreço do aluno para a temática. Em momento seguinte de aprendizagem,

faz-se necessário aprofundar essa habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas próximos,

crescendo em complexidade.. Finalmente, consolidar aquela aprendizagem, também com atividades sistematizadas, significa torná-la um saber significativo

para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definições, já comuns nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientações contidas nos Cadernos de Alfabetização da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta

pedagógica do PACTO — Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, que são referências, portanto, para o trabalho de alfabetizadores, nós as

adaptamos para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.

Nesse aspecto, guardadas as particularidades do ensino de Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o importante é que o professor, ao

longo do processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu o processo e faça as retomadas e as

intervenções pedagógicas necessárias para que todos possam avançar numa trajetória de aprendizagem.

2- Educação Física: uma construção histórica

A Educação Física, no âmbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de acordo com os princípios éticos da sociedade e os projetos político-

pedagógicos construídos em cada época. Assim, o que hoje estamos chamando de Educação Física passa, necessariamente, pela reflexão sobre o seu

processo de constituição como componente curricular na história da escola moderna.

Inicialmente denominada Gymnastica, sua inserção como componente curricular foi motivada por um conjunto de fatores condicionados pela emergência de

uma nova ordem social na Europa dos séculos XVIII e XIX, fundamentada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na necessidade de constituição

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do Estado Nacional. O ideário de civilidade exigia uma nova forma de lidar com o corpo e conceber a vida, pautada na conquista individual do organismo

sadio e da vontade disciplinada (SOARES, 2001).

A ciência moderna destacou a importância do movimento como forma de promoção da saúde. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura

mecânica passível de ser conhecido no seu funcionamento, mas também controlado e aperfeiçoado (BRACHT, 1999).

Com esse objetivo, no século XIX a Educação Física foi incorporada ao currículo do Ensino Secundário brasileiro na forma de exercícios ginásticos, esgrima

e evoluções militares. Sua inserção no currículo do curso primário da escola pública mineira, por exemplo, no começo do século passado, em 1906, foi

motivada pela ideia de que ela seria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das crianças que frequentavam as escolas como uma prática

ortopédica eficiente para endireitar o que era considerado torto, empenado, tosco, buscando-se, com ela, a consolidação de uma nova ordem escolar, além

do preparo dessas crianças (especialmente as empobrecidas) para a vida no meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002).

Desde então, ela vem participando de diferentes projetos educacionais, idealizados por diversas instituições, dentre as quais o Estado, o Exército, a

Medicina, a Igreja e a Indústria. Ao longo do século XX, esses projetos foram orientados por expectativas em torno de suas possibilidades de intervenção na

educação de crianças e dos jovens, quase sempre com a finalidade de adaptar seus corpos às necessidades sanitárias, morais, cívicas, de controle social,

do mundo da produção, dentre outras.

A Educação Física também teve seu ensino vinculado a teorias raciais (muito em voga na passagem do século XIX para o XX), que defendiam um projeto de

eugenização e aperfeiçoamento da “raça brasileira”, tida como fraca, doente e inapta ao trabalho (dentre outras alegações, em decorrência da miscigenação,

considerada causa da degeneração da raça). O corpo das crianças pobres, considerado raquítico e fraco, deveriam, então, ser fortalecido, disciplinado e

robustecido com a prática de exercícios físicos na escola (VAGO, 2002).

Nesse movimento, promover a saúde foi outro objetivo atribuído à Educação Física, que a acompanha desde sua inserção nos currículos escolares no

século XIX, atravessando o século XX, vinculada à ideia da ausência de doença, revelando, quase sempre, uma compreensão bastante restrita e

empobrecida de corpo humano reduzido à sua dimensão biológica.

Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia a expansão de sua industrialização, e novas exigências foram colocadas para a escola, com destaque para

a responsabilidade de formar homens produtivos, aptos para o mercado de trabalho, agora cada vez mais voltado para a máquina e a técnica. Todas as

disciplinas escolares foram-se adequando a essas novas exigências. Da Educação Física uma nova tarefa era esperada: não apenas corrigir e endireitar o

corpo das crianças, mas educá-lo também para torná-lo eficiente, eficaz, produtivo – tratava-se, agora, de moldá-lo ainda mais radicalmente para as

demandas do mundo do trabalho (VAGO, 2002). Nesse movimento, houve uma importante e significativa mudança: a ginástica, até então o seu conteúdo por

excelência, foi sendo paulatinamente substituída por outra prática, que vivia um processo de franca expansão e difusão pelo mundo – o esporte. Isso ocorre

não por acaso, mas porque o esporte se organiza em torno de valores semelhantes aos de uma sociedade industrializada: competição, rendimento,

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resultado, eficiência. Um duplo movimento estava ocorrendo: os meios de comunicação fizeram o esporte presente em todos os cantos do Planeta; ao

mesmo tempo, sua transformação em mercadoria começou a despertar, em torno dele, um interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de

produzir lucros.

Vale observar que estamos assistindo a uma radicalização desse movimento neste início de século XXI e tudo indica a sua progressiva expansão. Como

decorrência, a Educação Física passou a ser compreendida como a área responsável pelo estudo e ensino do esporte, que passou a ocupar o centro de

suas preocupações, desde a formação de professores até a organização de seu ensino na escola. Começava um processo denominado esportivização da

Educação Física, que atravessa toda a segunda metade do século XX.

Nesse quadro, especialmente a partir da década de 1960, a Educação Física passou a ser pensada, na escola, como a “base da pirâmide esportiva

nacional”. Entretanto, é preciso perceber, também, os limites desse projeto, diante da realidade das escolas, especialmente as públicas, que recebem a

maioria de estudantes. A falta de condições materiais (quadras, ginásios, bolas e outros equipamentos) e estruturais da escola (organização do tempo

escolar, do número de alunos por turma, do número de aulas dos professores) certamente dificultou a efetivação de tal projeto. De outro lado, no entanto,

isso não impediu que alguns dos valores presentes na organização dos esportes de alto rendimento orientassem, em certa medida, a vivência dessa prática

cultural nas aulas de Educação Física: a preocupação com o resultado, a otimização da vitória, a referência às regras universais de cada modalidade, a

exacerbação da competição são alguns exemplos.

É importante destacar que a legislação federal, por meio do Decreto n. 69.450 (vigente de 1971 a 1996), concebia a Educação Física como “atividade, que,

por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constituindo um dos

fatores básicos da educação nacional” (BRASIL, 1971).

De acordo com esse decreto, a Educação Física, tendo como referência a aptidão física dos educandos, só deveria interessar-se por corpos jovens e

saudáveis, preferencialmente os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou incorporar-se às forças armadas. Assim, estavam dispensados: os

maiores de 30 anos, as mulheres com prole, os portadores de qualquer “anomalia”, dentre outros (dispensas que, lamentavelmente, acabam de retornar à

legislação do ensino, como veremos logo adiante).

Na década de 80, em sintonia com a luta dos movimentos sociais pela democracia e com a renovação pedagógica que aflorava no Brasil, ampliaram-se as

discussões sobre o lugar ocupado pela Educação Física na escola, tendo em vista a reconstrução de sua proposta pedagógica.

A partir da década de 90, esse processo tem sido problematizado com maior ênfase por estudiosos da área. Algumas dessas discussões foram

contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: “A Educação Física, integrada à

proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às necessidades da população escolar, sendo

facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996).

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A redação desse artigo da LDB foi alterada duas vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatório, por meio da Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001,

e em 1º de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redação:

Art.3º. A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa

ao aluno:

• Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;

• Maior de trinta anos de idade;

• Que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;

• Amparado pelo Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro de 1969;

• Que tenha prole.

Essa alteração da LDB merece reflexão, pois contém um avanço, mas também comporta um retrocesso. Se, de um lado, avança, ao incluir a Educação

Física em todos os turnos de ensino da educação básica (eliminando, com isso, a discriminação de estudantes dos cursos noturnos), de outro, retrocede ao

prescrito na antiga LDB, ao se fundamentar no pressuposto de que esse componente curricular é essencial apenas para os alunos e alunas saudáveis,

menores de 30 anos, sem filhos, que não trabalham. Consideramos esse dispositivo legal já completamente ultrapassado e sem fundamento. A Educação

Física na escola constitui direito de todos, e não privilégio dos considerados jovens, hábeis e produtivos.

Além da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para a educação básica, atribuem à

Educação Física valor igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera atividade destituída de intencionalidade

educativa (como na legislação de 1971), e passa a ser considerada como área do conhecimento. A Educação Física deve, portanto, receber o mesmo

tratamento dispensado aos demais componentes curriculares como, por exemplo, ter horário garantido na grade curricular do turno e não ser utilizada como

“moeda de troca” na negociação para que os alunos se comportem durante as outras aulas.

3- Razões que justificam o ensino da Educação Física na escola

O processo de reconstrução da Educação Física tem como desafio contribuir com uma educação compreendida como um processo de formação humana

que valoriza não só o domínio de conhecimentos, competências e habilidades, sejam intelectuais ou motoras, mas também a formação estética, política e

ética dos educandos. Um processo integral de formação humana que, na visão de Neidson Rodrigues (2001 p. 243),

Atua sobre os meios para a reprodução da vida – sua dimensão mais visível e prática – bem como coopera para estender a aptidão do homem para olhar,

perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepção do outro, construir sua própria identidade, distinguir as semelhanças e diferenças entre

si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos.

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A educação envolve todo esse instrumental de formas de percepção do mundo, da comunicação e de intercomunicação, de autoconhecimento, e de

conhecimento das necessidades humanas. E propõe-se a prover as formas de superação dessas necessidades, sejam elas materiais, ou psíquicas, de

superação ou de reconhecimento de limites, de expansão do prazer e outras.

Concebida como parte intrínseca dessa educação, a Educação Física está comprometida com a construção de uma escola como tempo e espaço de

vivência sociocultural, aprendizado de saberes e desenvolvimento do sujeito, considerando a pluralidade das potencialidades humanas, valorizando o

conhecimento, a arte, a estética, a identidade, o sentimento, a emoção e as múltiplas linguagens. A escola, assim pensada, extrapola o âmbito da atividade

intelectual, que é ainda enfatizado no contexto escolar tradicional e busca estratégias para considerar a corporeidade como elemento da formação humana,

porque é ela que materializa nossa existência no mundo, cabendo-lhe assegurar aos alunos acesso aos bens culturais, aos conhecimentos que garantam

autonomia em relação ao seu corpo e ao exercício da cidadania.

Como área do conhecimento, a Educação Física deve tratar das práticas corporais construídas ao longo dos tempos. Todavia, não se trata de qualquer

prática ou movimento, e sim daqueles que se apresentam na forma de esporte, ginástica, jogos, brincadeiras, dança, movimentos expressivos, dentre outros.

Essas vivências, seus conceitos, sentidos e significados são conteúdos legítimos a serem problematizados em todos os níveis da educação básica.

É importante lembrar que o trabalho educativo do corpo não é exclusivo da Educação Física. A educação corporal envolve todas as áreas do conhecimento e

está, dentro da escola, articulada com outras práticas, muitas vezes ocultas – por exemplo, na organização dos espaços e tempos escolares, nas formas de

movimentar-se, nos regulamentos, nos conteúdos e metodologias de ensino, nos livros didáticos e eventos comemorativos, nas filas, nas formas de

assentar-se, dentre outros.

4- Finalidade da Educação Física

Discutir a importância da Educação Física, à luz da proposta da Unesco para a educação no século XXI, permitiu-nos redimensionar suas finalidades a partir

de quatro pilares: aprender a conhecer e a perceber; aprender a conviver; aprender a viver; aprender a ser.

Nesse contexto, a Educação Física é desafiada a propiciar ao aluno oportunidades de:

• Aprender a conhecer e a perceber, de forma permanente e contínua, seu corpo, suas limitações, na perspectiva de superá-las, e suas potencialidades, no

sentido de desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável.

• Aprender a conviver consigo, com o outro e com o meio ambiente.

É por meio de vivências corporais e interações sociais éticas que o sujeito:

• Apropria-se de conhecimentos sobre o corpo e suas práticas, desenvolve sua identidade;

• Aprende, gradativamente, a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais:

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• Apreende o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo;

• Aguça sua curiosidade e seu espírito investigativo;

• Amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em equipe, de conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente;

• Percebe-se como integrante responsável, dependente e agente transformador do meio ambiente, na perspectiva de sua preservação;

• Educa-se para o lazer;

• Aprende a ser cidadão consciente, autônomo, responsável, competente, crítico, criativo, sensível;

• Aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, tendo em vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da saúde.

5- Diretrizes para o ensino da Educação Física

Com base nas reflexões anteriores sobre Educação e Educação Física, nos eixos norteadores, tanto das diretrizes curriculares nacionais para o Ensino

Fundamental e Médio como das diretrizes curriculares propostas para a formação de professores da educação básica, iremos discutir alguns princípios que

julgamos fundamentais para orientar as ações educativas e os processos de tomada de decisões dos educadores, em especial no que se refere à Educação

Física nas Séries Finais do Ensino Fundamental.

Assim, o compromisso com uma Educação Física voltada para a formação cidadã dos alunos deve ser orientado, sobretudo, pelas seguintes diretrizes:

• Corpo concebido na sua totalidade;

• A qualidade de vida como requisito para a vivência corporal plena;

• As práticas corporais como linguagem;

• A ludicidade como essência da vivência corporal;

• A escolarização como tempo de vivência de direitos;

• A democracia como fundamento do exercício da cidadania;

• A ética e a estética como princípios norteadores da formação humana.

O Corpo Concebido na sua Totalidade

Desde a Antiguidade Clássica, o homem, movido pela curiosidade de saber quem ele é, de onde veio e para onde vai, tem sido desafiado a conhecer a si

mesmo. Ao longo da história da humanidade, a concepção dicotômica de homem, que o divide em duas dimensões – corpo e alma -, tem sido predominante.

Essa visão, concretizada nos binômios corpo e mente, pensar e fazer, intelectual e manual, tem influenciado várias dimensões da vida humana e, no caso da

educação, contribuído para a fragmentação do currículo escolar em disciplinas, valorização do cognitivo em detrimento das questões afetivas e motoras, bem

como para a desarticulação entre teoria e prática.

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Compreender o corpo como totalidade significa conceber o sujeito a partir da indissociabilidade de suas dimensões biológica, afetiva, cognitiva, histórica,

cultural, estética, lúdica, linguística, dentre outras. Significa compreender que o ser humano é um todo indivisível que pensa, sente e age, simultaneamente.

Além de conceber o corpo na sua totalidade, é preciso compreender que a forma como os sujeitos lidam com o corpo não é universal, e sim uma construção

social resultante de significativos processos históricos. Em outras palavras, as concepções que os seres humanos desenvolvem a respeito de seu corpo e da

forma de se comportar corporalmente estão condicionadas a fatores sociais e culturais. O nosso corpo revela nossa singularidade e caracteriza nosso grupo

cultural. O corpo não é, assim, algo que possuímos “naturalmente”, ele é também uma construção sociocultural e política. Como produto e produtor de

cultura, é construído ao longo da vida, sendo, cada vez mais, suporte de signos sociais contraditórios (ALVES, 2004).

Assim, ao tratar das questões relativas à corporeidade, a Educação Física precisa compreender, no contexto educacional, qual a fatia do bolo lhe pertence.

Como dito anteriormente, cabe a essa disciplina estudar e problematizar conhecimentos sobre o corpo e suas manifestações produzidas em nossa cultura

(esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos), tendo em vista a busca da qualidade de vida e a sua vivência plena.

A Qualidade de vida como Requisito para a Vivência Corporal Plena

É comum pensar a qualidade de vida apenas na perspectiva da saúde, entendida como ausência de doença. Entretanto, a qualidade de vida, considerada na

perspectiva do corpo totalidade, é o estado de bem-estar geral dos sujeitos, em todas as suas dimensões.

Assim, falar em qualidade de vida implica pensar, sobretudo, na dignidade humana, nas relações desses sujeitos consigo mesmos, com o outro, com os

meios físico, cultural e social. Isso, por sua vez, implica levar em conta diferentes fatores que atuam nas condições de vida dessas pessoas, como os

condicionantes das dimensões biológica, psicológica, social, cultural econômica, ambiental, dentre outras, didaticamente consideradas em separado nesta

proposta curricular.

A dimensão biológica engloba fatores relativos à condição orgânica do sujeito, ou seja, à sua estrutura anatômica e fisiológica. Dentre outros condicionantes

dessa dimensão, destacamos: idade, sexo, características étnicas, herança genética, condicionamento físico, estado geral de saúde orgânica.

A dimensão psicológica agrega fatores psíquicos relacionados às emoções, aos sentimentos, comportamentos, às atitudes e capacidades cognitivas do

sujeito, como bem-estar, autoconhecimento, autoestima, afetividade, capacidade de atenção, percepção, compreensão, apreensão, dentre outros.

As dimensões socioeconômica e política envolvem fatores relacionados à justiça e ao respeito mútuo. Tais fatores dependem de políticas sociais e também

da vontade política do sujeito, de sua responsabilidade social, de sua determinação, do seu poder de mobilização e reivindicação, bem como de suporte

social, que deve ser prestado sem exploração e discriminação de qualquer espécie. São exemplos desses fatores o direito de ir e vir e o acesso aos bens

culturais, como saúde (prevenção, tratamento e reabilitação), educação, meio de transporte, lazer, esporte, moradia, ocupação e renda, saneamento básico,

participação social (convivência e interações familiares e sociais saudáveis).

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Os fatores da dimensão cultural estão relacionados ao estilo de vida dos sujeitos – comportamentos, hábitos e costumes adquiridos socialmente –, podendo

ser benéficos ou maléficos à saúde. Assim, fazem parte dos estilos de vida que promovem saúde: a atividade física, a higiene, a alimentação, o lazer, o

descanso adequado, etc. Dentre os estilos de vida geradores de risco à saúde, destacam-se: movimentos corporais repetitivos, treinamento esportivo

precoce, uso de drogas lícitas e ilícitas, alimentação descontrolada, falta de sono e de descanso.

Na dimensão ambiental, estão incluídos os fatores relacionados ao ambiente físico, tanto os naturais como os artificiais (de trabalho, de estudo, etc.). Dentre

outros, destacamos: limpeza, segurança, proteção, ecossistema estável e sustentável (condições climáticas, de temperatura, nível de poluição sonora e do

ar, qualidade da água, cuidados com o lixo, degradação ambiental, etc.).

A dimensão espiritual, por sua vez, integra princípios, valores ideológicos, religiosos e morais: fé, crenças e convicções pessoais.

Pensar na qualidade de vida dos sujeitos significa, portanto, considerar as possibilidades de superar seus limites, desenvolver suas potencialidades, a

perspectiva da vivência plena de sua corporeidade, que, por sua vez, demanda o exercício da cidadania na perspectiva da ética e da estética.

A análise das finalidades da Educação Física, explícitas anteriormente, à luz desse conceito de qualidade de vida, demonstra a importância desse

componente curricular no contexto escolar, principalmente no que tange aos conhecimentos relacionados à vivência corporal.

As Práticas Corporais como Linguagem

Esse princípio se funda na premissa de que o conhecimento sobre o corpo e vivido no corpo é que nos possibilita compreender a nossa existência no

mundo, pois é por meio dele que construímos significados, ocupamos espaços, comunicamos, interagimos e nos constituímos como identidades individuais e

coletivas. É, portanto, com base nesse pressuposto que concebemos as práticas corporais como linguagem.

Várias são as concepções de linguagem. Entretanto, como queremos que nossos alunos sejam capazes de ler, interpretar e produzir diversos tipos de textos

– gestuais, orais, escritos, virtuais e outros – com senso crítico, argumentativo, de modo a compreender os limites e as possibilidades de sua vivência social,

entendemos que a concepção de linguagem como enunciação constitutiva é um caminho importante.

Nessa concepção de linguagem, a construção de conhecimento é um fato sociocultural concreto, constituído nas interlocuções entre sujeitos e deles com o

mundo, fundadas em sistemas de valores e de comportamentos expressos por meio da comunicação verbal, gestual e audiovisual.

Não podemos, porém, estudar os mecanismos da comunicação, quaisquer que sejam, sem nos referirmos à noção de discurso. Para compreendermos os

sentidos e os significados do que se fala em cada discurso, precisamos analisar os enunciados a partir de sua condição de produção, considerando quem

fala, a quem se fala, quando, onde, o quê e como se fala. Os sentidos e os significados são, assim, produzidos pelos interlocutores em dadas condições de

produção (GERALDI, 1994).

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Como educadores, precisamos construir estratégias de ensino que auxiliem nosso aluno a desenvolver suas capacidades de ler, de interpretar e de produzir

diversos textos com seus corpos – jogando, caminhando, dançando, brincando. Para isso, a escola precisa também observar diariamente os diferentes

discursos pronunciados pelos corpos dos alunos com o intuito de compreender e atender a suas demandas específicas e coletivas (vontade de beber água,

de ir ao banheiro, de comer, de movimentar-se, de descansar, de ser abraçado, de levantar-se da carteira, etc.).

Vale observar que, no contexto educacional, a linguagem escrita e a oral ainda têm ocupado o centro das intervenções pedagógicas, em detrimento de

outras linguagens que também são importantes na formação humana. Por isso, a escola precisa levar em consideração, além da escrita e da oralidade, a

linguagem do corpo na dança, na brincadeira, no jogo, no esporte, nas atividades físicas, na dramatização, na música, no toque, no ritmo, enfim, nas

inúmeras formas de manifestações corporais. Como expressões legítimas dos alunos, essas linguagens não podem ficar limitadas a um segundo plano no

projeto da escola. Além disso, elas precisam ser trabalhadas com a intenção de ampliar as possibilidades do educando de produzir, expressar e comunicar

suas ideias, interpretar e usufruir as produções culturais, bem como vivenciar, ludicamente, sua corporeidade.

Nessa perspectiva, o brincar, constituindo-se historicamente como linguagem própria do ser humano, deve ocupar um lugar de destaque no trabalho

pedagógico, principalmente nas aulas de Educação Física: brincar de diferentes formas e em diferentes tempos e espaços; construir brinquedos; utilizar

diferentes objetos durante os jogos/brincadeiras, re-significando-os pela imaginação e criando múltiplas formas de discutir, criar ou alterar as regras dos

esportes, dos jogos, das brincadeiras, das danças, da ginástica. Ao brincar, o aluno representa a realidade, utilizando símbolos e, dessa forma, vai-se

apropriando e construindo significados, valores e conhecimentos sobre a cultura.

A Ludicidade como Essência da Vivência Corporal A ludicidade, como essência da vivência corporal dos alunos, tem como características básicas o prazer e

o exercício da liberdade, ou seja, realizar algo que promova o bem-estar e a alegria, a partir de escolhas conscientes e autônomas, assumindo quaisquer

responsabilidades sobre elas.

Pinto (1995), a partir de estudos sobre Huizinga, autor clássico nesse tema, discute o comportamento lúdico como experiência cultural que confere sentido à

ação. Considerando a alegria como essência, trata o lúdico como divertimento conscientemente tomado como não sisudo, levado a sério pelos seus

participantes. Destacando que essa experiência absorve totalmente os que dela participa, enfatiza cinco características fundamentais da vivência lúdica,

quais sejam:

• É uma atividade voluntária, o que implica tomadas de decisão dos participantes na organização da experiência;

• É uma ação movida pelo desejo e satisfação de quem participa;

• Tem limites de tempo e de espaço próprios, ou seja, limites dados pelos participantes e que, por isso, possuem significados para eles;

• Possibilita aos participantes organizar a atividade e construir ou (re)criar coletivamente suas regras. Nesse sentido, a vivência lúdica constitui espaço de

inovação e criatividade;

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• Uma atividade que tem a tendência a se tornar permanente, após sua vivência, pois motiva a repetição do vivido e a formação de hábitos e de grupos com

os mesmos interesses culturais.

Nas práticas corporais, a vivência lúdica, ao possibilitar aos alunos representar, (re) interpretar e re-significar a realidade, instiga-os a desenvolver, de forma

ética e estética, sua criatividade, criticidade e autonomia, também nos momentos de negociação para a solução de conflitos, tanto individuais como coletivos.

Adotar esse princípio como eixo norteador de ações educativas é, portanto, uma possibilidade que os educadores têm para tornar o ensino prazeroso e

significativo.

A Escolarização como Tempo de Vivência de Direitos

Os movimentos sociais, ao ampliarem a luta pelos direitos, criaram, dentre outros, um novo estatuto para crianças e adolescentes. Esses movimentos

contribuíram, de forma significativa, para que a infância e a adolescência deixassem de ser concebidas como tempo de preparação para a vida adulta e

passassem a ser entendidas como um tempo de direitos. Direitos que, garantidos no presente, permitem à criança e ao adolescente viver sua corporeidade e

exercer a cidadania de forma plena e prazerosa.

É preciso que se rompa com a idéia de que tempo de escola, qualquer que seja ele é um tempo de preparação para outros tempos. É preciso que cada

idade seja percebida como sendo um tempo específico de construção da experiência histórica. Assim, cada idade configura-se num tempo de formação

plena de direitos. Nessa perspectiva, o tempo de escolarização é o conjunto de tempos e espaços de vivência e de construção permanente da cidadania e

dos direitos num tempo presente e, portanto, um tempo que não sacrifica autoimagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representações, em nome

de um tempo por vir. (BELO HORIZONTE, 1999, p.28)

A educação básica deve, pois, assegurar aos alunos a vivência de todas as dimensões de sua vida, no presente. É preciso que a escola garanta condições

pedagógicas, culturais, materiais para que o aluno se perceba como sujeito de direitos e também de deveres.

A Democracia como Fundamento do Exercício da Cidadania A democracia, no âmbito da formação educacional, fundamenta-se no reconhecimento dos

direitos humanos e no exercício dos direitos e deveres da cidadania. Comprometida com a busca da eqüidade no acesso a todos os benefícios sociais

relativos à promoção da qualidade de vida dos sujeitos, a democracia se expressa também no combate a todas as formas de preconceito e discriminação.

Assim, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Educação Física, este princípio deve ter como premissa básica a garantia de igualdade de

oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos.

O ensino da Educação Física não pode, portanto, perder de vista a perspectiva de uma prática pedagógica inclusiva, não discriminatória entre homens e

mulheres de todas as idades, classes sociais, etnias, independentemente de suas habilidades e performances nas práticas corporais.

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A Ética e a Estética como Princípios Norteadores da Formação Humana

O fundamento ético da humanidade, na opinião de Rodrigues (2001), assenta-se no tripé constituído “pelo permanente reconhecimento da identidade própria

e do outro, pela autonomia e pelo exercício da liberdade com responsabilidade”.

Na opinião desse autor, o sujeito se torna autônomo e responsável quando é capaz de gerenciar, de forma independente, sua própria vida, estabelecendo

juízos de valor e assumindo responsabilidade pelas escolhas. Em outras palavras, o sujeito autônomo é aquele que:

• Vive sua corporeidade, assumindo a responsabilidade de cuidar de seu corpo, estabelecendo uma relação saudável consigo mesmo, com o outro e com o

mundo natural;

• Controla sua vontade, articulando, de forma racional e equilibrada, suas necessidades, paixões e emoções;

• Escolhe livremente os meios e os objetivos de seu crescimento intelectual, bem como as formas de sua conduta na vida social.

Na perspectiva da educação cidadã, é importante observar que esses princípios devem nortear a formação humana dos educandos, de maneira que eles

compreendam o significado e a importância de outros valores, como a justiça, a cooperação, a solidariedade, a humildade, o respeito mútuo, a tolerância,

dentre outros. Sem esses valores, a vida social se deteriora.

O fundamento estético, por sua vez, alicerça-se, sobretudo, na sensibilidade humana. Nessa perspectiva, a estética, valorizando a afetividade e o prazer,

estimula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, elementos essenciais para nossa convivência com a incerteza, o imprevisível e o

diferente. Auxilia os sujeitos a reconhecer e a valorizar a diversidade cultural, a qualidade das produções humanas, seja em serviços, bens ou

conhecimentos, e a buscar o aprimoramento permanente. A estética também promove a crítica a qualquer forma estereotipada e reducionista de expressão

humana (MELLO, 1998).

6- Orientações metodológicas

Não se constrói uma nova proposta de Educação Física Escolar por decreto. Precisamos ter um plano de ação. Este será o nosso ponto de partida. Os

sujeitos envolvidos nesse processo precisam estar cientes dos seus objetivos e das diferentes possibilidades de alcançá-los. Professores e alunos precisam

ouvir, consentir, argumentar e decidir coletivamente as ações. O professor tem a responsabilidade de conduzir, intervir e mediar todo esse processo.

Precisamos romper com algumas práticas enraizadas no cotidiano escolar, como nos alerta Elenor Kunz, e considerar a aula como um tempo e espaço

intencionalmente organizado.

A organização de um ‘programa mínimo’ para a Educação Física, deverá, pelo menos, conseguir pôr fim à nossa ‘bagunça interna’ enquanto

disciplina/atividade escolar, ou seja, o fato de não termos um programa de conteúdos numa hierarquia de complexidade, nem objetivos claramente definidos

para cada série de ensino. O professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom ou mau humor, o que ensinar. (KUNZ,1994, p.143).

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Partimos do pressuposto de que não existem fórmula mágica ou receitas prontas de como ensinar, porque o ensino, como um processo de construção

coletiva, é mediado pela relação professor/aluno/conhecimento. Nesse sentido, há de se considerar, no cotidiano de nossas aulas, a possibilidade de alterar

o planejamento previsto por meio de intervenções criativas e inovadoras que facilitem a aprendizagem dos alunos de maneira prazerosa e significativa.

O compromisso da área da Educação Física com a formação cidadã demanda que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, pelos

seguintes princípios metodológicos:

• Reconhecimento e valorização das experiências e conhecimentos prévios dos alunos – Esse princípio, fundamentado no reconhecimento do aluno como

sujeito do processo educativo, é essencial não só para conhecer melhor suas necessidades e os interesses e ampliar as possibilidades de construção de

novas aprendizagens, como também para motivar o seu efetivo envolvimento e participação nas aulas. Além de prestigiar o saber que o aluno traz consigo

como bagagem cultural, este princípio valoriza o conhecimento popular como possibilidade de reinventar o mundo cultural.

• Consideração da diversidade cultural como ponto de partida da educação inclusiva – O reconhecimento da diversidade, além de ser a essência dos

princípios da democracia e da estética, é também uma das diretrizes da educação nacional. O ensino da Educação Física considera a cultura local, regional

– própria de um grupo social –, bem como a cultura universal, ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado como patrimônio da humanidade. Por isso,

é necessário dialogar com a diversidade cultural e a pluralidade de concepções de mundo, posicionando-se diante das culturas em desvantagem social,

compreendendo-as na sua totalidade.

No contexto do ensino da Educação Física, esse princípio desafia-nos a desenvolver uma prática pedagógica não discriminatória entre meninos e meninas,

independentemente da classe social, do grupo étnico e do credo religioso a que pertencem ou do nível de aptidão física ou mental que possuem.

• Integração teoria-prática – É importante ressaltar que os conhecimentos, no ensino da Educação Física, sejam analisados e contextualizados de modo a

formar uma rede de significados de modo tal que os alunos possam perceber e compreender sua pertinência, bem como a relevância de sua aplicação na

sua vida pessoal e social. Isso, por sua vez, demanda a criação de estratégias metodológicas que estimulem o aluno a apreender o conhecimento pelo

processo de ação-reflexão-ação, ou seja, toda sistematização teórica deverá estar articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão.

Para tanto, faz-se necessário problematizar a vivência corporal dos alunos nas brincadeiras, nos jogos, nas danças, nas ginásticas, nos esportes, enfim, em

todas as suas manifestações corporais, imprimindo-lhes sentidos e significados educativos. Assim, as práticas corporais deixam de ser vistas como um “fazer

pelo fazer”, ou seja, como uma atividade desprovida de significado e intencionalidade educativa, e passam a ser percebidas como conhecimentos

importantes e necessários à formação humana do educando, principalmente para a vivência plena de sua corporeidade.

• Interdisciplinaridade – No contexto do processo educativo, esse princípio instiga-nos a repensar e re-significar nossa prática pedagógica e desafia-nos a

superar a desarticulação entre as diferentes disciplinas curriculares e entre esses saberes e a vida cotidiana dos alunos.

20

A Educação Física, pela sua própria constituição como área do conhecimento multidisciplinar, lida permanentemente com a relação entre diferentes campos

do saber e entre contextos particulares e mais amplos, seja no âmbito dos sujeitos (individual e coletivo) seja no âmbito da escola (disciplina curricular no

contexto da educação básica).

Nessa perspectiva de ensino, os conteúdos das disciplinas, como discutido anteriormente, deixam de ter um fim em si mesmos e se tornam meios para o

aluno desenvolver competências e habilidades de que necessita para viver e atuar como cidadão. Essa forma de conceber o ensino, denominada por Zabala

(2002) de “enfoque globalizador”, busca superar a perspectiva disciplinar de organização curricular. Só é possível encontrar respostas aos problemas

complexos com um pensamento global.

Esse enfoque de ensino nos desafia não só a articular as disciplinas entre si, mas também a relacioná-las com o cotidiano da vida dos alunos. Essa é uma

forma que temos, como professores, de tornar o ensino significativo e prazeroso.

O trabalho por projetos é outra alternativa capaz de viabilizar ações coletivas e a interdisciplinaridade no interior da escola. Constituindo-se como uma

possibilidade de os educadores repensarem os tempos e espaços escolares e a organização do currículo, o trabalho por projetos permite não apenas a

construção do conhecimento de forma contextualizada e interdisciplinar, como também a integração desses conhecimentos à realidade dos alunos, dentro e

fora da escola. Nessa ótica, os conteúdos das diversas disciplinas, integrados, passam a ser meios para ampliar a formação dos alunos e suas

possibilidades de intervenção na realidade de forma crítica e criativa.

• Articulação coerente entre conteúdos, métodos e recursos didáticos – É imprescindível garantir a articulação entre conteúdos e métodos de ensino, na

opção didática que se fi zer para que o ensino alcance os objetivos propostos. Os métodos e recursos didáticos são possibilidades de qualificar a intervenção

profissional no cotidiano das aulas de Educação Física.

Assim, os professores poderão utilizar, dentre outros, os seguintes recursos didáticos e estratégias de ensino: • Análise de imagens e sons (filmes, vídeos,

fotografias, desenhos, pinturas, propagandas, músicas, charges, murais, documentários); de objetos (troféus, flâmulas, medalhas, certificados, diplomas,

brinquedos, maquetes, cenários, fantasias); de textos (livros, contos, crônicas, jornais, revistas, poesias, histórias, paródias), dentre outros; • Pesquisa,

entrevista, júri simulado, seminário, palestra; • Debate com profissionais e atletas convidados; • Visita à comunidade, em especial aos espaços de esporte e

lazer; • Teatro e cinema; • Oficina de brinquedos e brincadeiras; • Feira e eventos artísticos e culturais; • Campeonatos, excursões diversas, acantonamentos.

Uma possibilidade de utilização desses recursos didáticos são os recortes de revistas e de jornais. Esse material didático deve ser interessante, atual e

instigador e provocar, em quem os lê, um posicionamento crítico. Essa prática exige do professor uma postura de pesquisador. Ele precisa estar atento

àquilo que está acontecendo à sua volta para relacionar esses acontecimentos com suas aulas. Esse material didático poderá ser elaborado por ele,

juntamente com os alunos.

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• Re-significação da concepção dos espaços e tempos – Os espaços destinados às aulas de Educação Física precisam ser compreendidos pela escola

como “salas de aula”, e, como tal, devem ser respeitados. É importante que quadras e piscinas, pátios, laboratórios, ginásios, parques, campos, dentre

outros, sejam espaços dinâmicos, abertos às experiências teórico-práticas, aos diálogos interdisciplinares e às possibilidades de reorganização dos tempos

educativos.

A realidade da maioria das escolas brasileiras exige do professor bom senso e criatividade para adaptar certos conteúdos aos espaços disponíveis.

Entretanto, é importante ressaltar que os conteúdos não podem ser determinados pelo espaço. Os espaços livres, os pátios, as quadras, por exemplo,

podem ser utilizados tanto para as práticas esportivas como para as danças, ginásticas, brincadeiras, jogos e lutas.

• Avaliação processual e permanente – É preciso que, ao longo do processo educativo, professores e alunos tenham oportunidade não só de problematizar,

questionar, avaliar o processo de ensino vivenciado, rever ações, mas também de apresentar sugestões e alternativas para reconstrução coletiva da

proposta de ensino no que se fizer necessário para melhorá-la. A avaliação permanente das ações educativas, em parceria com os alunos e colegas de

trabalho, auxilia os professores a aprimorar o ensino, tornando-o mais significativo.

Cabe aos professores de Educação Física lidar com essas possibilidades e fazer escolhas, ao tratar pedagogicamente as práticas corporais. Como

consolidar esse fazer pedagógico de maneira que se atinjam os objetivos propostos? Essa resposta será uma construção cotidiana de todos os envolvidos

no processo educativo.

• Aprendizagem continuada – O fato de os sujeitos e de os conhecimentos estarem em constante processo de construção e reconstrução demanda que, no

processo educativo, tanto alunos como professores assumam o compromisso de aprender a aprender na perspectiva da educação continuada, tendo em

vista a atualização permanente de seus conhecimentos, bem como seu aperfeiçoamento pessoal e profissional.

7- Avaliação do processo ensino aprendizagem

Historicamente, o fato de a Educação Física ser concebida como atividade e a avaliação escolar estar atrelada à idéia de atribuir nota, na perspectiva de

aprovação ou reprovação, tem contribuído para que os professores dessa área não avaliem o processo ensino-aprendizagem de forma sistemática. A

avaliação, segundo Sacristán (1998), é o meio pelo qual alguma ou várias características do aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente, ou dos

materiais educativos, professores, programas, são analisadas por alguém, na perspectiva de conhecer suas características e condições, seus limites e

potencialidades, em razão de alguns critérios ou pontos de referência, para emitir um julgamento que seja relevante em termos educacionais.

Assim, a avaliação merece atenção especial, uma vez que desempenha diversas funções e serve a vários objetivos, não só para os alunos como para os

professores, para a instituição escolar, a família e o sistema social. Possibilita a criação de uma cultura de responsabilidade pelos resultados, utilizando-os

em ações de realimentação e ressignificação das práticas educativas escolares e políticas educacionais.

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O que Avaliar no Ensino da Educação Física?

A resposta a essa pergunta depende, em primeiro lugar, da intencionalidade da nossa ação pedagógica: O que o aluno precisa aprender? Que

conhecimentos, competências, habilidades, atitudes/valores/comportamentos os alunos precisam desenvolver? Afinal, o que pretendemos ensinar? Essas

perguntas orientam a definição de objetivos, conteúdos, metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação.

Nessa perspectiva de avaliação, diferentes variáveis precisam ser analisadas, dentre as quais destacamos:

• A proposta de ensino da Educação Física (objetivos, princípios, metodologias de ensino, conteúdos de ensino;

• O desempenho do professor (competência/habilidade para ensinar, a metodologia e os recursos utilizados, a relação com o aluno, o compromisso com o

ensino, etc.);

• O nível de aprendizagem/desempenho do aluno (grau de desenvolvimento das competências e habilidades, nível de participação, interesse, freqüência,

assiduidade, pontualidade, relação com colegas e professores, dentre outros);

• A infraestrutura física e material da escola.

Para que Avaliar?

Avalia-se para conhecer os alunos, suas necessidades e seus interesses, para diagnosticar se o aluno está aprendendo e se o professor está ensinando de

forma adequada, para planejar o ensino – para detectar, ao longo do processo, os avanços conquistados, bem como as dificuldades que precisam ser

superadas pelos professores, pelos alunos, pela instituição e pela família.

Nesse cenário, a avaliação está comprometida com o contínuo aprimoramento dos sujeitos e do processo ensino-aprendizagem. O conhecimento sobre os

limites/dificuldades e as competências/potencialidades dos alunos e professores permite tomar decisões que, efetivamente, possam promover o

aperfeiçoamento pessoal e coletivo. Nessa lógica de avaliação, as dificuldades passam a ser ponto de partida para a superação e melhoria do desempenho.

Avalia-se, também, para diagnosticar níveis de aprendizagem, bem como interesses, preferências, opiniões e sugestões que possam contribuir para a

melhoria do processo ensino aprendizagem. Em outras palavras, avalia-se para verificar em que medida os alunos desenvolveram as competências e as

habilidades esperadas.

Além dessas funções, a avaliação pode ser utilizada para classificar/selecionar grupos de alunos para participar de determinados eventos culturais e

esportivos. Nesse sentido, ela serve para selecionar/excluir, aprovar/reprovar.

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Mas quem Avalia?

Partindo do pressuposto de que a avaliação é parte intrínseca do processo ensino aprendizagem, todos os que estão envolvidos devem participar de forma

crítica e dialogada: alunos, professores, dirigentes, comunidade, famílias. Enfim, todos aqueles que estão comprometidos com a melhoria do ensino da

Educação Física. É importante ressaltar que a escola possui instâncias e momentos específicos para que esses sujeitos se posicionem perante o processo

de avaliação (conselho de classes, colegiados, conselhos de pais, etc.). No cotidiano, porém, alunos e professores devem tornar essa prática uma constante.

É importante que os professores de Educação Física participem de todas as instâncias de avaliação coletiva.

Quando se Deve Avaliar?

É fundamental que a avaliação, no contexto do ensino da Educação Física, esteja presente ao longo de todo o processo educativo. Inicialmente, os

professores devem fazer um diagnóstico para detectar o que os alunos já sabem, o que eles ainda precisam aprender e quais são suas necessidades. A

partir daí, a avaliação deverá ser realizada de forma contínua, para acompanhar e retroalimentar a trajetória de aprendizagem do aluno, ao longo de cada

aula, tendo em vista as intencionalidades das ações pedagógicas estabelecidas em curto, médio e longo prazo.

Como Avaliar?

Coletando dados/informações sobre o processo ensino-aprendizagem, utilizando diversos instrumentos: observações sistemáticas (registros, relatórios,

fichas avaliativas), entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionários, vídeos, fotos, testes, provas escritas e orais, autoavaliação,

pesquisas, debates, seminários, interpretação de desenhos, dentre outros. Cada um desses instrumentos possui especificidades quanto à sua utilização.

Uma vez coletados, os dados precisam ser organizados, categorizados e analisados de forma tal que professores, alunos, escola, família possam fazer uma

leitura crítica dos seus significados.

A análise dos dados deve ser feita à luz de referenciais, isto é, de critérios (padrões de desempenho, conduta, atitude) previamente estabelecidos em

coerência com os objetivos e princípios norteadores da proposta pedagógica da escola. Esses critérios permitirão fazer um julgamento de valor (ótimo, bom,

regular, ruim, baixo/alto, aprovado/reprovado, rápido/lento, apto/inapto) sobre o nível de aprendizagem/desempenho dos alunos e também dos professores.

Esse conjunto de informações subsidiará a tomada de decisão do professor sobre a aprendizagem do aluno e do redimensionamento, ou não, de suas ações

pedagógicas.

Assim, teremos respostas para as seguintes perguntas:

• O que os alunos aprenderam?

• Em que nível?

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• O que eles ainda precisam aprender?

• O que o professor consegue ensinar?

• O que ele precisa para melhorar sua prática pedagógica?

• O que precisa ser modificado no processo ensino-aprendizagem?

Uma discussão de grande importância para os avaliadores educacionais é a diferença entre os enfoques de medida com referência a normas e com

referência a critério.

Caracterizando esses dois enfoques, podemos dizer que os instrumentos de medida com referência a normas são utilizados para selecionar alguns

indivíduos de determinado grupo ou para classificá-los em ordem crescente de desempenho, para detectar quem são os melhores. O exemplo clássico é a

formação de equipes por turma para a participação em competições. Nesse enfoque em que os desempenhos dos alunos são comparados entre si, o grupo

é o referencial. Esse critério está associado à exclusão dos “menos habilidosos”.

Já os instrumentos de medida com referência a critério são utilizados quando queremos estimar o nível de desempenho do indivíduo em relação às suas

potencialidades ou a algum critério padronizado (padrão de conhecimento, conduta, habilidade esperado). Nesse caso, o nível de aprendizagem de cada

aluno é comparado a seu próprio índice inicial.

A utilização de um enfoque ou de outro vai depender dos objetivos propostos para a sua avaliação. Numa aula de Educação Física, se o objetivo é identificar

o aluno mais veloz da turma, utilizam-se medidas com referência a normas; entretanto, se a intenção é verificar quanto o aluno melhorou em relação ao seu

próprio desempenho inicial, utiliza-se a avaliação segundo critérios. Nesse caso, o diagnóstico inicial é utilizado como critério, ponto de partida para verificar

os avanços conquistados.

Conforme estabelece a Resolução SEE/MG nº 2197/2012,

Art. 69 A avaliação da aprendizagem dos alunos, realizada pelos professores, em conjunto com toda a equipe pedagógica da escola, parte integrante da

proposta curricular e da implementação do currículo, redimensionadora da ação pedagógica, deve:

I - assumir um caráter processual, formativo e participativo;

II - ser contínua, cumulativa e diagnóstica;

III - utilizar vários instrumentos, recursos e procedimentos;

IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos;

V - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano

letivo;

VI - prover, obrigatoriamente, intervenções pedagógicas, ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo certo;

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VII - assegurar tempos e espaços de reposição de temas ou tópicos dos

Componentes Curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente;

VIII - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com distorção idade ano de escolaridade.

Prevê-se que a avaliação inclua os diversos instrumentos, além das provas, as observações e registros dos professores, atividades em grupos e individuais,

permitindo acompanhar através de fichas individuais o desenvolvimento das habilidades de raciocínio, o processo de construção de cada aluno, assim como

incentivar a construção pelos alunos de trabalhos (portfólios, memorial) que propiciem a formação da autonomia e reflexão sobre o processo de construção

do saber histórico e do sentido desse conhecimento para suas vidas. Como evidencia a Resolução 2.197/12:

Art. 70 Na avaliação da aprendizagem, a Escola deverá utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observação,

o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequando-os à faixa

etária e às características de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos como diagnóstico para as

intervenções pedagógicas necessárias.

Parágrafo único. As formas e procedimentos utilizados pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir, pedagogicamente, no processo de

aprendizagem dos alunos, devem expressar, com clareza, o que é esperado do educando em relação à sua aprendizagem e ao que foi realizado pela

Escola, devendo ser registrados para subsidiar as decisões e informações sobre sua vida escolar.

O que Fazer com os Resultados?

Os resultados precisam ser compartilhados com todos os envolvidos com o ensino para que os limites, necessidades e avanços no processo educativo

sejam identificados na perspectiva de seu redimensionamento e melhoria da sua qualidade.

A nova proposta de avaliação apresenta-se para professores e alunos, como um instrumento de aprendizagem, de investigação, de diagnóstico da

aprendizagem, de subsídio para a intervenção pedagógica e de formação contínua, e isso representa uma mudança significativa na cultura e práticas

escolares.

8- Conteúdo Curricular

O processo de construção coletiva dessa proposta apontou para a necessidade da discussão sobre currículo como forma de embasar as decisões a serem

tomadas em relação ao ensino da Educação Física.

Em consonância com a LDB e os princípios norteadores dessa proposta, currículo é compreendido como um conjunto de experiências organizadas

sistematicamente em dada realidade concreta, historicamente situada, destinado à formação de sujeitos autônomos, capazes de intervir na realidade e

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transformá-la segundo a ética democrática. Essa concepção supera a tradicional compreensão de currículo como rol de disciplinas que compõem um curso

ou relação de temas que constituem uma disciplina.

No que tange à estrutura organizacional dos conteúdos da disciplina de Educação Física ao longo da Educação Básica, a Secretaria Estadual da Educação

definiu, a partir das orientações da LDB, a estruturação do Conteúdo Básico Comum (CBC) conteúdos relevantes e necessários ao desenvolvimento das

competências e habilidades consideradas imprescindíveis aos alunos em cada nível de ensino e que, portanto, devem ser, obrigatoriamente, ensinados em

todas as escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais.

Para enriquecer os CBC, cada escola deverá definir também os conteúdos complementares para atender às necessidades e aos interesses dos alunos,

observadas as condições da escola e as características locais e regionais da comunidade onde está inserida.

Entretanto, para que a educação escolar cumpra sua função humanizadora, não basta apenas que a escola defina os CBC e os conteúdos complementares,

mas, principalmente, que ela entenda e conceba o ensino como tempo e espaço nos quais os alunos adquirem e desenvolvem competências e habilidades.

Segundo Zabala (1998), competência é a capacidade de o sujeito mobilizar saberes, conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar

decisões adequadas. Habilidade, por sua vez, está relacionada ao saber fazer.

Assim, os conteúdos das disciplinas deixam de ter um fim em si mesmos e tornam meio para o aluno desenvolver competências e habilidades de que

necessita para viver e atuar como cidadão em um mundo globalizado e complexo, intervindo nessa realidade de forma crítica e criativa. Em outras palavras,

é por meio dos conteúdos e do tratamento dado a eles que ocorre a construção e o desenvolvimento das competências.

Zabala (1998) também nos ajuda a ampliar nossa compreensão sobre os conteúdos de ensino ao discutir suas três naturezas: procedimental, atitudinal e

conceitual:

• Procedimental: conteúdos que se referem aos fazeres/vivências das diferentes práticas educativas: jogar, fazer exercício físico, dançar, ler, escrever,

desenhar, dentre outras. A aprendizagem desses conteúdos implica, assim, a realização de ações e a reflexão sobre a atividade, tendo em vista a

consciência da atuação e a utilização deles em contextos diferenciados.

• Atitudinal: conteúdos relacionados à aprendizagem de valores (princípios ou ideias éticas), atitudes (predisposições relativamente estáveis para atuar de

determinada maneira) e normas (padrões ou regras de comportamento segundo determinado grupo social).

Esses conteúdos são configurados pelos componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e de conduta (ações e

intenções). Exemplos: respeito ao colega, cooperação, autonomia, solidariedade, adoção de hábitos saudáveis. Assim, aprende-se uma atitude quando a

pessoa pensa, sente e atua de forma coerente diante uma situação concreta.

• Conceitual: conteúdos relacionados a conceitos ou ideias-chave presentes na base da construção da identidade das ações pedagógicas. São informações

e fundamentos básicos para a aprendizagem dos porquês, da importância, dos limites e possibilidades das vivências corporais. São exemplos desses

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conteúdos os conceitos de corpo, organismo, saúde, esporte, técnica, tática, qualidade de vida e beleza. A aprendizagem desses conteúdos não se mostra

apenas quando o educando repete a definição do conceito, mas quando é capaz de utilizá-lo para a interpretação, compreensão, exposição, análise ou

avaliação de uma situação. Os conceitos são dinâmicos, evoluem historicamente com o avanço nas construções de saberes de cada área de conhecimento.

Por isso, sempre podemos ampliar ou aprofundar saberes, tornando-os significativos.

Desse modo, quando adotamos a discussão dos conteúdos considerando suas três naturezas, sem desarticulá-las, estamos superando a compreensão de

conteúdos curriculares como mera listagem de atividades com um fim em si mesmas. Ao contrário, estamos compreendendo esses conteúdos como meios

de instrumentalizar os alunos para resolver problemas e tomar decisões acertadas ao longo da vida.

Nos CBCs da Educação Física, os conteúdos de ensino que estruturam e identificam essa área de conhecimento como componente curricular são

denominados eixos temáticos, a saber: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, dança e movimentos expressivos.

Cada um desses eixos temáticos é constituído por uma rede de conhecimentos denominada temas, os quais, por sua vez, se desdobram em tópicos. Cada

tópico é entendido como a menor unidade de ensino a ser trabalhada em sala de aula, tendo em vista as competências e as habilidades que se deseja

desenvolver.

A seguir, estão apresentados os eixos temáticos, seus respectivos temas, subtemas/tópicos e habilidades, que deverão ser desenvolvidos como Conteúdo

Básico Comum (CBC) no Ensino Fundamental.

Além disso, são apresentadas algumas sugestões, no sentido de contribuir com a escola na definição dos conteúdos complementares, ou seja, daqueles que

forem considerados importantes, a partir da análise das características da comunidade local e regional, das condições oferecidas pela escola, da carga

horária e, principalmente, das necessidades e dos interesses dos alunos.

Vale ressaltar que Corpo e Lazer são conhecimentos estruturadores da área, por isso deverão ser contemplados em todos os eixos temáticos. A concepção

de corpo que permeia esta proposta foi discutida nesta proposta curricular.

Sobre lazer, é importante destacar que muitos autores - Marcellino, 1987; Melo e Alves Jr, 2003; Mascarenhas, 2003; dentre outros-, consideram-no como

um fenômeno, fruto da modernidade e das relações que se estabeleceram entre o tempo de trabalho e o tempo do não trabalho. Grosso modo, podemos

considerar que, antes da Revolução Industrial, nas sociedades de características agrárias e rurais, o tempo do trabalho e o do descanso se misturavam,

sendo este último quase sempre privilégio das elites e dos intelectuais (GOMES, 2003).

O advento da industrialização provocou várias mudanças nas sociedades. As cidades se urbanizaram e o tempo passou a ser controlado pelo relógio. O

trabalho tornou-se a dimensão mais importante na vida dos sujeitos, consumindo boa parte do seu dia. Entretanto, os trabalhadores do mundo inteiro

reivindicaram a redução na jornada para que o tempo do lazer pudesse ser ampliado. Dessa forma, os trabalhadores conquistaram o direito de realizá-lo em

40 horas semanais em vários países, além do fim de semana remunerado e o direito às férias.

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Certamente, os efeitos da globalização (ou melhor, da “ocidentalização” do mundo), percebidos pela velocidade das mensagens veiculadas pela mídia, pela

explosão das novas tecnologias da informação e comunicação, pela exacerbação do individualismo e competitividade, têm provocado mudanças no contexto

social e também uma crise nas relações de trabalho. Presenciamos, ainda, uma grande parcela de trabalhadores no setor informal e o número de

desempregados, em nosso país, é assustador. Além disso, convivemos com novas possibilidades de trabalho e tem sido cada vez mais comum

encontrarmos sujeitos envolvidos em 12, 14 até16 horas de jornada por dia.

Desse modo, tem se tornado urgente a preocupação com a qualidade de vida das pessoas, sendo que o estresse já é considerado a doença do século XXI.

Nesse contexto, o lazer vem ganhando destaque e, frequentemente, tem sido foco de debates, inclusive em relação às políticas públicas.

A conquista pelo tempo liberado do trabalho não tem se efetivado, atualmente, como conquista de um tempo para a vivência do lazer, principalmente pelas

camadas populares. As baixas remunerações e a dificuldade que os trabalhadores encontram para verem resolvidas suas necessidades básicas, aliadas à

sedução das propagandas, induzindo o trabalhador a comprar até aquilo de que não necessita, tem feito com que o lazer seja a primeira “gordurinha” a ser

cortada em seus orçamentos. Assim, “sobra” para o trabalhador vivenciar em seus momentos de lazer a apreciação dos programas de televisão, veículo que

se torna um instrumento eficaz ao agir com sutileza e eficiência na sedução do sujeito.

Portanto, este debate deve ser realizado com os alunos e alunas para que percebam a importância do lazer em suas vidas. A partir desse entendimento, o

lazer torna-se uma dimensão tão importante quanto o trabalho na vida dos sujeitos.

Joffre Dumazedier (1973), sociólogo francês que esteve no Brasil na década de 70, no século passado, afirma que lazer é;

o conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode se entregar de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou ainda

para desenvolver sua formação desinteressada, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criadora, após se livrar das obrigações com o

trabalho, família e sociais.

Para este autor, o lazer responde às necessidades, do indivíduo, de descanso, divertimento e desenvolvimento pessoal. Uma outra grande contribuição foi a

categorização das atividades do lazer. Segundo ele, as atividades de lazer podem ser classificadas em:

• Interesses culturais físico-esportivos (futebol; futsal; futvolei; voleibol; peteca; basquetebol; handebol; natação; ginástica; ciclismo; atletismo: corridas,

saltos, arremessos; caminhadas; bocha; enduro; capoeira; tênis de mesa; brincadeiras; quadrilhas; hidroginástica; macroginástica; dança; condicionamento

físico; ginástica de academia; esportes radicais; dentre tantos outros);

• Interesses culturais artísticos e manuais (música; pintura; desenho; arte carnavalesca; quadrilhas; escultura; dobraduras; papel marché; reciclagem com

papéis, vidros e latas; dança; conto; cinema; vídeo; fotografia; teatro; artes circenses; máscaras; marionetes; jardinagem; arranjos florais; horticultura; pipas;

colagem; tecelagem; cinema; gravura; arte digital; ecoarte; corte e costura; bordados; culinária; bijuteria; brinquedoteca; maquiagem; penteados);

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• Interesses culturais intelectuais (aqui se pode pensar nos estudos sobre determinado assunto, escolinhas de esporte; escolinhas de atividade física e

saúde; organização esportiva; oficinas de papel, de artes plásticas e de teatro; biblioteca; poesia; leitura; quadrinhos; jornal; xadrez; damas; truco; dominó;

palavras cruzadas; origami; astronomia; culinária; informática; hobbys caseiros; museu; consertos caseiros; educação ambiental; bate-papos com

especialistas);

• Interesses culturais sociais (competições esportivas; brinquedos populares; cartas a amigos; bate papos com amigos; festas populares; bailes; visitas; clube

da amizade; aniversários comunitários; datas comemorativas; festivais de música, de dança, de teatro, de ginástica; encontros familiares; encontros no

coreto da praça; colônia de férias; lançamentos de vídeos, revistas, filmes; gincanas; shows; videokês; festivais de truco e outros).

A esses interesses, Luís Otávio Camargo, em 1983, acrescentou os interesses culturais turísticos (caça ao tesouro; quintais comunitários; viajando no tempo

e no álbum de memória do bairro; mapa do meu bairro/cidade; passeio ecológico; excursões no parque, no Zoológico, em museus, estádios de futebol,

pontos turísticos, nas principais praças da cidade; excursões em fábricas e cinemas; piqueniques; acampamentos; trilhas; mostras ambientais; esportes da

natureza; cuidados com animais; hotelaria; parques temáticos; colônias de férias).

Influenciada pela globalização e o avanço tecnológico, mais recentemente, a teoria do lazer já aponta para os interesses culturais virtuais (internet, salas de

bate-papo, tevês a cabo, videogames, celulares).

O conceito de lazer, apresentado por Dumazedier, recebeu críticas em nosso país, principalmente pelo fato de restringir o fenômeno à prática de atividades e

ser colocado em oposição ao trabalho. Também a categorização apresentada por ele vem sendo problematizada, pelo simples fato de uma atividade se

encaixar em mais de um bloco de interesses culturais; porém, é inegável sua contribuição nos estudos do lazer em nosso país.

Nelson C. Marcellino (1987), sociólogo que foi aluno de Dumazedier, amplia a sua compreensão afirmando que o lazer é;

a cultura – compreendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada ou fruída) no tempo disponível. O importante, como traço definidor, é o caráter

desinteressado dessa vivência. Não se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da satisfação provocada pela situação. A

disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade prática ou contemplativa.

Para ele, o lazer demanda dois elementos fundamentais: tempo e atitude.

Marcellino (1987) denuncia as abordagens funcionalistas do lazer presentes nas sociedades capitalistas, afirmando serem elas conservadoras, pois visam à

manutenção da ordem social. Em contraposição ao trabalho, o lazer quase sempre é visto como uma “válvula de escape”, uma vez que possibilita ao

trabalhador suportar a disciplina e a regra; compensar a insatisfação e alienação provocada pela mecanização das ações profissionais; recuperar as forças

físicas, “recarregando as baterias”, aliviar o estresse, sempre em busca da paz e da harmonia social. Para ele, o lazer é muito mais do que isso. Sua

perspectiva revolucionária é acentuada diante das características de participação, criticidade, criatividade, autonomia, capazes de provocar mudanças na

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ordem social, na coletividade e também na dimensão individual. O lazer é instrumento de transformação da/na sociedade, promotor do ser humano em si

mesmo; é saúde e qualidade de vida.

Segundo Leila M.S.M. Pinto (2003), lazer é o “espaço privilegiado para a vivência lúdica (jogo, brinquedo, brincadeira e festa), na qual o prazer é a conquista

da experiência da liberdade”. Para a autora, o lazer não é contraposição ao trabalho, pois é possível vivenciar momentos lúdicos também nessa condição.

Fernando Mascarenhas (2001), valendo-se de uma leitura marxista sobre o fenômeno, afirma ser este “tipicamente moderno, resultante das tensões entre o

capital e o trabalho, que se materializa como um tempo e espaço de vivências lúdicas, lugar de organização da cultura, perpassado por relações e

hegemonia”.

Para Christianne L. Gomes (2003), lazer é “uma dimensão da cultura constituída por meio da vivência lúdica de manifestações culturais em um

tempo/espaço conquistado pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações dialéticas com as necessidades, os deveres e as obrigações, especialmente

com o trabalho produtivo”. A autora destaca os elementos tempo, espaço, manifestações culturais e ações (atitude) como constituintes do lazer.

Como se pode perceber, o conceito de lazer é bastante complexo.

Nenhum autor, entretanto, discorda que, dentre as atividades possíveis de serem desenvolvidas dentro deste fenômeno, as práticas corporais, inseridas nas

várias sociedades existentes em nosso país, ganham destaque.

Torna-se fundamental, portanto, a educação para a vivência do lazer.

Por isso, no universo escolar, é responsabilidade da Educação Física ampliar o entendimento dos alunos sobre esse fenômeno, que no senso comum é

entendido apenas como atividades para relaxar, divertir, distrair, dentre outros.

É preciso assumir o lazer como cultura, direito de todos, possibilidade de desenvolver a saúde e a qualidade de vida, a formação do individual e do coletivo,

e sua capacidade de (re)criação e transformação.

Eixo Temático I - Esporte

Manifestação específica da cultura de movimento que, na sociedade contemporânea vem-se constituindo como principal referência, seja como prática

corporal propriamente dita seja pelos princípios e valores que expressa e ajuda a consolidar. É uma instituição social que já foi considerada o maior

fenômeno cultural do século XX. Diante das múltiplas possibilidades de sua difusão, espetacularização e consumo simbólico em âmbito global – em

decorrência do advento das novas tecnologias a serviço dos meios de comunicação de massa –, tende a tornar-se ainda mais importante (PIRES, NEVES,

2002).

O esporte, entendido como campo do conhecimento da Educação Física, ainda segundo esses autores;

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parece não ter sido apenas adotado como seu principal objeto de estudo e intervenção prática, como chega até mesmo a confundir-se com ele, num

processo referido como esportivização da Educação Física. Desse modo, o esporte parece ter-se tornado o conteúdo determinante das aulas tanto no

Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Isso, porém, não tem acontecido sem que críticas sejam feitas às consequências que essa transposição dos

sentidos e códigos do esporte de rendimento para o âmbito escolar podem acarretar: tendência ao selecionamento/exclusão, competitivismo exacerbado,

especialização e instrumentalização precoces, entre outras. (PIRES, NEVES, 2002, p.54).

Criticar o esporte não significa desvalorizar a sua aprendizagem, ou mesmo desejar sua total desportivização, mas, sim, contextualizar a vivência de sua

prática nas aulas, pois esta não se restringe ao domínio de suas técnicas.

Desse modo, a vivência dessas práticas corporais de movimento na escola encerra dupla alternativa: podemos continuar reforçando maneiras excludentes e

preconceituosas de vivenciá-las ou apostar no potencial educativo e, particularmente, do tempo e do espaço das aulas de Educação Física como lugar de

produção cultural, capaz de sair de seus muros, na perspectiva da transformação dos valores sociais vigentes. Ou, ainda, como nos diz Vago (1999),

estabelecer uma “tensão permanente” entre os valores produzidos a partir da escola e aqueles não escolares.

Para ser entendido como prática educativa escolar, o esporte precisa, portanto, ser situado histórica e socialmente e vivenciado criticamente a partir da

compreensão de seus fundamentos e da ressignificação de seus sentidos e significados. Além disso, é preciso conhecer os benefícios e riscos das

diferentes práticas esportivas, bem como analisar os valores que as orientam.

É importante também que a escola discuta o esporte como um direito garantido na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no seu art. 217

que prevê que os recursos públicos sejam prioritariamente destinados à promoção do esporte educacional.

A Lei n. 9.615/1998, batizada Lei Pelé, regulariza o esporte em nosso país, caracterizando-o nas seguintes manifestações:

• Esporte educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de

seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer;

• Esporte de participação, praticado de modo voluntário, compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a

integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e educação e na preservação do meio ambiente;

• Esporte de rendimento, praticado segundo normas gerais desta Lei e das regras de práticas desportivas, nacionais e internacionais, com a finalidade de

obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País, e estas com as de outras nações (BRASIL, 98, grifo nosso).

No que tange ao esporte educacional, cabe, portanto, à escola a garantia do acesso dos alunos a esse direito, orientando o seu ensino pelos princípios

explicitados nessa legislação e nesta proposta.

Ao assumir o esporte como uma prática educativa, consideramos que algumas ações metodológicas presentes em nossas aulas precisam ser

problematizadas, objetivando ressignificá-las. Vejamos, por exemplo, o processo de escolha dos times, conhecido como “par ou ímpar”. Ao escolher os

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melhores jogadores para selecionar os colegas que irão compor os respectivos times, exclui-se a participação dos “menos habilidosos”, privilegiando a

formação de “panelinhas”. E, ainda, se a regra for “o time que vence permanece em quadra”, aqueles menos habilidosos vão jogar menos tempo, sendo-lhes

negada a possibilidade de aquisição das habilidades necessárias ao jogo. Observe-se que todos os valores, presentes no esporte moderno e na sociedade,

estão também presentes nessa prática. Resta saber: De que outra maneira poderíamos, então, formar as equipes para jogar em nossas aulas? Discutir essa

questão com os alunos, construindo com eles outras formas para solucionar o problema consistirá numa experiência rica, além de constituir uma

possibilidade para ampliar a compreensão do significado de cidadania, democracia, ética, respeito às diferenças, dentre outros valores importantes em nossa

sociedade.

Na perspectiva do ensino-aprendizagem, poderíamos perguntar ainda: Como determinada modalidade esportiva poderá ser vivenciada e estudada? Que

habilidades ela exige e que competências desenvolve? Tomemos o handebol como exemplo. Além de outros saberes, é imprescindível conhecer e aprender

seus fundamentos: passar, lançar, arremessar, driblar, fintar, receber. A vivência e o domínio desses fundamentos irão contribuir para que os alunos

participem dos jogos com mais confiança em si mesmos e com maior motivação. Na execução desses fundamentos, devemos levar em consideração o fato

de que existem maneiras diferenciadas de fazê-lo, dependendo do objetivo que se quer alcançar. A competição exige técnica apurada: quanto mais eficiente

o gesto, mais eficaz ele será. O jogo lúdico, por sua vez, não tem essa mesma exigência, pois, neste caso, o processo é mais significativo do que o próprio

resultado. O importante é que os alunos possam jogar com prazer e criatividade.

Mas, para viabilizar o jogo, é imprescindível, também, que os alunos conheçam suas regras e significados. Dependendo de quem joga, das condições e dos

objetivos do jogo, o grupo tem autonomia para transformar suas regras, acrescentando ou excluindo de acordo com a necessidade. A própria história das

modalidades esportivas nos mostra como isso vem ocorrendo. O exemplo mais recente talvez seja o da televisão, que, na busca de adequação do seu

tempo de apresentação, tem provocado mudanças nas regras de quase todos os esportes.

Outro fato muito comum em nossas aulas diz respeito à participação do aluno no jogo. Nem sempre todos eles querem jogar. Isso não significa que, de uma

forma ou de outra, eles não possam participar da aula. Cabe ao professor motivá-los. Uma boa estratégia é convidá-los para observar o jogo, extraindo fatos

que poderão ser analisados pelo grupo num momento posterior. Quem são os colegas que mais recebem a bola? Por que isso acontece? Quem nunca

recebe? Por quê? Em que posição cada jogador se encontra? Como ele se movimenta em quadra para passar/ receber a bola? Como é possível perceber

que ele está atento ao jogo?

Essas e outras perguntas poderão contribuir para análises sobre a exclusão no esporte. Como interferir para alterar essa realidade? O grupo poderá propor

mudanças no sentido de tornar mais significativa a prática. A vivência do jogo permitirá, ainda, que o aluno entenda as alterações provocadas em seu

organismo durante a atividade física. Tais alterações podem ter repercussão de curto, médio e longo prazo na vida de cada um deles. Saber, por exemplo, o

que é um exercício aeróbico e qual a sua importância na vida dos sujeitos constitui conhecimento possível de ser discutido também com a prática do esporte.

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Em relação à frequência cardíaca, por exemplo, os alunos poderão aprender a medi-la e a analisá-la. Para isso, deverão anotar os batimentos cardíacos em

repouso, no intervalo e no final de diferentes jogos. Após algumas aulas, essas observações podem instigar as seguintes perguntas: Por que determinado

aluno tem 60 batimentos por minuto (bpm) em repouso e outro 80 bpm? O que isso quer dizer? Em termos do sistema cardiovascular, o que diferencia uma

pessoa com bom condicionamento físico de outra que é sedentária? Quais exercícios melhoram a capacidade cardiovascular? Por que, no jogo de basquete,

a frequência cardíaca dos alunos fica mais elevada do que no de voleibol? Ou, ainda, em situações de jogo, por que determinadas pessoas transpiram

muito? Algum aluno teve necessidade de beber água? Qual é a relação entre transpiração, hidratação, tipo de vestuário e temperatura corporal? São fatos

corriqueiros que acontecem diariamente em nossas aulas e que precisam ser problematizados pelos professores. O importante é vincular esses

conhecimentos à vivência dos alunos.

A partir do diálogo estabelecido com os professores neste PDP, foram definidos os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) relativos a este eixo temático, seus

respectivos tópicos, bem como as habilidades básicas que devem ser desenvolvidas. Os CBC estão destacados em negrito, e em itálico estão as sugestões

de conteúdos complementares, aqueles que os professores considerarem importantes de ministrar, a partir da análise das características da comunidade

local e regional, das condições oferecidas pela escola, da carga horária e, principalmente, dos interesses dos alunos. Ao defini-los, será preciso indicar o

nível de ensino, além de elencar as habilidades específicas possíveis de desenvolver em cada prática corporal.

Eixo Temático II - Jogos e Brincadeiras

Brincar é uma invenção humana, “um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente, a

realidade e o presente”. (Coletivos de Autores, 1992).

Os jogos e as brincadeiras são ações culturais cuja intencionalidade e curiosidade resultam em um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a

(re)construção de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto é, o imaginário. A natureza dos jogos e das

brincadeiras não é discriminatória, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desafios, e não como

barreiras. Além disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e não verbais, o uso do corpo de formas diferentes e

conscientes; a organização, ação e avaliação coletivas.

Alguns autores consideram os termos “jogo”, “brinquedo” e “brincadeira” como sinônimos, pois todos eles sintetizam a vivência do lúdico. Huizinga (1980),

autor clássico na teoria do jogo, afirma ser esse um fenômeno anterior à cultura. O jogo cumpre funções sociais. É sério, mas não é sisudo. É uma ação

voluntária, desinteressada, é liberdade. Provoca a evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação e espaços próprios. Todo

jogo tem regras, pois ele cria ordem e é ordem. Absorve inteiramente o jogador que, ativamente, participa criando e recriando regras. Aquele que desrespeita

as regras é considerado um “desmancha-prazeres”.

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Para Callois (1990), os jogos, entendidos como motivações para a vivência lúdica, podem ser categorizados em quatro grupos, a saber: os jogos de

aventura, aqueles que nos colocam diante do novo, do mistério (um filme, um livro, uma partida de futebol, passeios e viagens, uma festa, dentre outros); os

jogos de competição (e aqui entram também os de cooperação); os jogos de vertigem, aqueles que dão um friozinho na barriga, (os escorregadores, cama

elástica, montanha russa, pular, saltar); e, por fim, os jogos de fantasia, que lidam com o simbólico, o imaginário e o faz-de-conta

A festa, por sua vez, é entendida como um fenômeno social que inclui celebração, fruição, diversão, evento, espetáculo, brincadeira, exaltação, trabalho e

lazer. É tempo e espaço para a expressão, encontro, rebeldia, devoção, oração, manifestação, reivindicação (ROSA, 2002). É o que permite ao homem e à

sociedade se manterem vivos, pois é ela a própria humanidade do homem.

Recuperar, relembrar, reconstruir, vivenciar o brincar, o jogar e o “festar” na escola e nas aulas de Educação Física possibilitam a vivência do caráter lúdico

que acompanha tais práticas corporais. O jogo, a brincadeira e a festa, para além do prazer, da satisfação, são entendidos como instantes de

reconhecimento do homem como produtor de história e de cultura, por isso merecem ser problematizados.

É importante considerar que as brincadeiras, por mais “ingênuas” que possam parecer, podem contribuir com determinado projeto de sociedade, por isso

precisam ser discutidas e ressignificadas. Quando contamos piadas sobre negros, louras ou homossexuais, por exemplo, podemos estar reforçando o

racismo e o preconceito. Além disso, muitos jogos e brincadeiras têm como objetivo eliminar aqueles jogadores que “erram”, reforçando a exclusão. Os jogos

e as brincadeiras tornam-se, assim, espaços educativos de vivência e reflexão dos princípios norteadores desta proposta.

Incluir os jogos e as brincadeiras populares como o bentealtas, o rouba-bandeira, a queimada, o tico-tico fuzilado; os jogos de salão, como a dama, o xadrez,

o futebol de prego; os jogos de carta; os jogos derivados de esportes coletivos, como o 21, o corta-três, o paulistinha, o paredão, o peruzinho; os jogos de

raquete, como o pingue-pongue, frescobol, nos currículos escolares, é considerar um importante conteúdo presente na diversificada cultura brasileira.

Identificar como os pais, os tios e os avós de nossos alunos brincavam poderá contribuir para uma reflexão sobre as mudanças e permanências culturais em

nossa sociedade hoje. Analisar a influência dos jogos eletrônicos, dos videogames e dos jogos de computador na vida de jovens e adolescentes é uma

importante habilidade a ser desenvolvida por meio deste eixo temático.

Também a capoeira pode e deve ser tratada nas escolas. Jogo, brincadeira, dança, luta, esporte, ginástica, arte, cultura, tradição, folclore? Seja qual for a

categorização que se dê à capoeira, não podemos negar que é uma prática corporal viva em nosso país, carregada de simbologias, conhecimentos e

histórias. Por isso mesmo, legítima de ser analisada, compreendida e vivenciada. Nesse caso, torna-se imprescindível considerar a historicidade presente

em seus movimentos, que encerram a luta de emancipação do negro no Brasil escravocrata. Desde então, muita coisa mudou. Seus gestos tornaram-se

esportivizados e é praticada também nas academias. Cabe, portanto, à Educação Física compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que a sustentam

e a necessidade de não separá-los de sua história, recuperando seu caráter como manifestação cultural.

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A capoeira, como manifestação da cultura popular, tem-se destacado como um importante referencial para compreender vários aspectos da nossa história,

principalmente os ligados à luta pela emancipação do negro no Brasil escravocrata.

“Como vários outros símbolos étnicos de matriz afro-brasileira, é um conhecimento que aflora da vivência e da luta das camadas sociais menos favorecidas

contra o preconceito racial e discriminação social, sendo reelaborada cotidianamente num processo contínuo de controvérsias, rupturas e conchavos.”

(ESTEVES, 2004).

Por meio do diálogo corporal, do ritmo, do canto, da criatividade, dentre outros conteúdos, a capoeira pode contribuir, sobremaneira, para o desenvolvimento

do sujeito em todas as suas dimensões.

A capoeira (angola ou regional), a partir da sua vivência e da discussão dos seus conteúdos, destaca a perspectiva interdisciplinar e a necessária articulação

com aportes teóricos vinculados à filosofia, à história, à sociologia, à antropologia e à pedagogia.

Alguns autores afi rmam que, até os anos 30, a capoeira era uma atividade marginal. Só a partir dos anos 60, sob o ponto de vista folclórico, com sua

inclusão nas escolas públicas e nos espetáculos apontados para turistas, teve seu valor reconhecido como:

• Capoeira Luta – Representa a sua origem e sobrevivência através dos tempos na sua forma mais natural, como instrumento de defesa pessoal

genuinamente brasileiro. Deverá ser ministrada com o objetivo de combate e de defesa;

• Capoeira Dança e Arte – A arte se faz presente através da música, ritmo, canto, instrumento, expressão corporal, criatividade de movimentos, assim como

um riquíssimo tema para as artes plásticas, literárias e cênicas. Na dança, as aulas deverão ser dirigidas no sentido de aproveitar os movimentos da

capoeira, desenvolvendo, flexibilidade, agilidade, destreza, equilíbrio e coordenação em busca da coreografia e satisfação pessoal;

• Capoeira Esporte – Como modalidade esportiva, institucionalizada em 1972, pelo Conselho Nacional de Desportos, ela mesma deverá ter um enfoque

especial para competição, estabelecendo-se treinamentos físicos, técnicos e táticos;

• Capoeira Educação – Apresenta-se como um elemento importantíssimo para a formação integral do aluno, desenvolvendo o físico, o caráter, a

personalidade, influenciando nas mudanças de comportamento, proporcionando ainda um autoconhecimento e uma análise crítica das potencialidades e

limites. Na educação especial, a capoeira encontra campo frutífero junto aos deficientes e excepcionais (CAMPOS, 1990 apud ESTEVES, 2003, p. 37-38).

Além dessas possibilidades, a capoeira tem sido amplamente vivenciada nos momentos de lazer, com “rodas” espalhadas por todos os cantos do País. É

também uma atividade privilegiada em projetos com cunho social, em virtude da sua possibilidade de desenvolver competências e habilidades em crianças e

jovens com pouco acesso aos bens culturais.

Para Falcão etal (2005), a capoeira é uma atividade no qual o jogo, a luta e a dança se interpenetram, numa relação recíproca. Embora o praticante da

capoeira seja definido como um jogador, a dança e a luta também se fazem presentes. O jogo requer uma constante negociação gestual, quando o jogador é

desafiado por golpes imprevisíveis mediados pela ginga. A dança se expressa no gingado em que o corpo desenha gestos no ar, embalados pelos sons de

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seus instrumentos, cantos e palmas. A luta remonta às origens da manifestação e expressa por meio de golpes desequilibrantes, traumáticos, acrobáticos,

numa alternância de ataques e defesas. O jogo e a dança contribuem para a dissimulação da luta, que não se efetiva num confronto direto, mas numa

constante simulação de ações e reações mediadas pela ginga. Nessa luta dissimulada e disfarçada, o importante é que o capoeirista, podendo acertar um

golpe, não o faça, e com isso, possibilite a continuidade da própria luta-jogo-dança.

Cabe, portanto, à Educação Física compreender a riqueza de movimentos e de ritmos que sustentam a capoeira e a necessidade de não separá-los da

história e de seu caráter como manifestação cultural.

Eixo Temático III - Ginástica

Conceituar a ginástica não é uma tarefa simples, uma vez que o termo é amplo e abarca uma infinidade de práticas corporais; incluem desde as atividades

físicas, praticadas informalmente, sem sistematização, até os exercícios físicos, praticados regularmente e de forma sistemática, com controle de frequência,

intervalo, como a caminhada, as corridas, a musculação. Nesse âmbito, estão incluídas também as formas mais complexas, muitas delas já esportivizadas,

como a Ginástica Artística, Rítmica e Aeróbica. Todas elas têm em comum a “arte de exercitar o corpo”.

Em suas primeiras sistematizações, na Europa oitocentista, a ginástica era prescrita como “receita” e “remédio” para todos os males. A vantagem de sua

prática, segundo seus defensores, seria a suposta aquisição e preservação da saúde, compreendida como conquista e responsabilidade individual

(SOARES, 1998). Foi, como vimos, uma das primeiras práticas corporais a ser escolarizada, traduzida em exercícios para pernas, braços, tronco e demais

segmentos do corpo, e, ainda, como exercícios militares.

O estudo e a vivência da Ginástica envolvem o conhecimento sobre as diversas formas de exercitar e conhecer o próprio corpo. Por isso, consideramos a

ginástica uma prática cultural, patrimônio da humanidade, legítima de ser problematizada e vivenciada nas aulas de Educação Física.

É proposta da Educação Física escolar contribuir para que o aluno conheça, experimente e discuta, criticamente, as implicações fisiológicas, históricas e

culturais dessas práticas, para que possa agir autonomamente em relação às suas vivências corporais. Nesse sentido, é importante que o ensino da

ginástica permita: a liberdade de agir e descobrir formas de movimento individualmente significativas; conhecer e interpretar o contexto objetivo em que se

realizam as atividades e participar nas decisões e soluções apresentadas (KUNZ, 2002).

Dessa forma, os alunos estarão aptos a responder a diferentes questões como: Quais são os benefícios e riscos da ginástica nas suas diversas

manifestações? Quais são os objetivos da ginástica? Quais os princípios científicos que fundamentam essas práticas?

Atualmente, é marcante a influência da indústria cultural em relação à estética que, disseminando determinado padrão de beleza, tem provocado um

verdadeiro culto ao corpo, além da sua mercadorização. Meninas fazem regimes milagrosos, frequentam sauna ou compram aparelhos que dão

“choquinhos” na barriga, pensando em emagrecer. Meninos injetam anabolizantes para ficarem musculosos. Nas academias, adolescentes, na busca de um

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corpo ideal, “puxam” peso além daquilo que é devido e ficam “bombados”, dentre outras coisas. É comum a utilização de programas elaborados em outros

contextos culturais, sem considerar as necessidades específicas de seus praticantes como, por exemplo, o body combat, no qual as movimentações de

várias lutas são “pinçadas” e coreografadas de forma genérica, desassociada da sua história e filosofia.

Como parte desse processo de “esculpir o corpo” e adequá-lo a esses padrões, a ginástica tem-se tornado a solução. Nossos alunos convivem com esses

parâmetros e por eles são avaliados, rejeitados ou aceitos pelos seus pares.

A ginástica geral é uma das possibilidades de trabalho, considerando-se a realidade de nossas escolas e alunos e as opções que ela oferece. Essa

expressão abarca ações como caminhar, correr, saltar, rolar, transportar, suspender, alongar, dentre outras. Por não ter uma finalidade competitiva, a

motivação acontece pela autosuperação, e não pela superação do outro. Ela possibilita o desenvolvimento de trabalhos com grupos mistos ou heterogêneos

em termos de performance e habilidades.

Além da ginástica geral, temos também a ginástica acrobática, que engloba movimentos de solo da ginástica artística ou olímpica, os movimentos isolados

(as acrobacias em si)e os exercícios estáticos, dentre eles as pirâmides humanas.

A experimentação dessas práticas não requer necessariamente o uso de materiais. Entretanto, podemos utilizar objetos como pneus, bastões, tábuas, ripas

de madeiras, cordas, arcos, caixotes, bancos. As aulas poderão ser organizadas em forma de temas específicos ou, então, em circuito, quando várias

habilidades físicas – flexibilidade, equilíbrio, força, resistência e coordenação, dentre outras – serão trabalhadas ao mesmo tempo.

No ensino da ginástica, consideramos pertinentes as seguintes recomendações de Kunz (2002, p.34):

• Desenvolver atividades que sirvam de estímulo a um autoconhecimento sobre o funcionamento corporal, ou da vida, como prestar atenção nos batimentos

cardíacos e na respiração durante a atividade física;

• Promover o sentimento do “consegui!” é melhor do que constantes correções na realização das atividades de movimento;

• Desenvolver atividades e vivências com elementos da natureza, como árvores, água, morro, terra;

• Promover atividades sem que haja constantes comparações entre os colegas;

• Destacar o efeito emocional dessa vivência é mais importante do que a produção objetiva de destrezas técnicas;

Eixo Temático IV - Dança e Expressões Rítmicas

A dança, assim como as demais práticas corporais, é uma manifestação da cultura de movimento também importante e relevante em todo o mundo.

Como forma de expressar a vida, sonhar e brincar com o corpo, a dança pode promover o desenvolvimento orgânico, social e cultural. Dançando, o corpo

desenha formas, conta histórias, denuncia e anuncia, constrói significados, penetra no tempo e no espaço, criando e expandindo-se neles e com eles. A

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dança instiga a percepção dos corpos uns dos outros, o diálogo, a vivência de diferentes ritmos, melodias e harmonias, enfim, ensina a sentir, a pensar, a

agir e a comunicar-se. Isso permite àquele que dança uma aproximação com a sensibilidade, com o belo e a própria vida.

Uma questão comum na Educação Física, e que merece ser problematizada nas aulas, diz respeito ao preconceito existente em relação aos homens que

dançam. Preconceitos enraizados nos modos conservadores de agir e pensar, construídos social e culturalmente por nossa sociedade. Essa relação entre

homens e mulheres pode ser repensada em nossa sociedade e, certamente, a dança em muito poderá contribuir para isso.

Toda dança comporta valores culturais, sociais e pessoais produzidos historicamente. Ignorar essas questões faz da dança mera repetição mecânica dos

gestos, por mais agradáveis e belos que possam parecer. Cabe à Educação Física (re)conhecer outras possibilidades encontradas na dança e em suas mais

diversas manifestações populares, como o forró, o pagode, a lambada, o rap, o funk, o hip-hop, o underground, o tecno, dentre outras. Essas expressões

apresentam-se como alternativas de legitimação da cultura dos alunos, reconhecimento deles como sujeitos históricos, imersos num contexto sociocultural.

Exemplificando: como podemos tematizar o hip hop em nossas aulas? Como expressão de determinado grupo, o que essa dança quer dizer? Sofre

influência da cultura nova-iorquina, dos guetos dos negros; é uma forma de comunicação que, talvez, deva fazer parte das nossas aulas. O forró, também é

outro tema interessante a ser discutido com os alunos. É uma prática que, paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o “mercado das

academias” e o comércio de acessórios próprios (sandálias de couro, CDs de forró, aparecimento de novas bandas e outros).

O fato de o professor não “saber dançar” não deve ser empecilho para seu ensino. Não estamos propondo domínio da técnica do jazz, clássico ou moderno.

A questão é: o que é comum nas danças? O que as unifica? Quais os elementos presentes, nestas e em outras danças, que o aluno poderia vivenciar e

conhecer? A noção do espaço, por exemplo, é mais que o piso que serve de apoio, mas ele possui volume e densidade. Tem comprimento, largura e altura.

É possível ocupar esse espaço tomando várias direções, desviando, utilizando níveis diferentes.

A noção de tempo, por sua vez, está relacionada ao ritmo. Ele unifica o trabalho do grupo, auxilia na memorização de sequências, pode ser alegre,

moderado, lento ou sóbrio. A melhor compreensão do ritmo musical é através do movimento corporal.

É importante que os alunos experimentem, criem e improvisem movimentações/ evoluções, partindo de um tema, trecho, música ou materiais combinados, e

que o professor seja cuidadoso na seleção de músicas com ritmos e sons desafiadores, não perdendo de vista as questões envolvidas na dança e que são

exploradas pela mídia.

Atualmente, alguns estilos musicais têm provocado uma divulgação das danças, principalmente incentivados pela mídia e indústria cultural. Isso tem

provocado mudanças na forma de dançar. Já se pode observar maior participação dos homens em danças mais soltas, sozinhos, bem como maior

exploração dos gestos corporais tanto deles como das mulheres. Um exemplo são as danças dos grupos de axé music, pagodes e sertanejos.

Este boom, por um lado, é bem positivo pelo fato de incluir maior número de pessoas, mas, por outro, traz algumas questões que precisam ser

problematizadas no universo escolar. Não é nossa intenção fazer um discurso moralista, mas estes modelos de dança, reproduzidos no interior da escola,

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trazem algumas implicações. O que a maioria dessas danças, letras e músicas têm provocado na sociedade hoje? Em que elas contribuem para o

relacionamento dos homens e das mulheres? Como a mulher é tratada? Que conceitos e preconceitos são transmitidos? Será que todos têm que dançar do

mesmo jeito, seguindo a mesma sequência dada pelos grupos musicais e pelo ritmo da música? Como ficam aquelas pessoas que não sabem dançar

seguindo o padrão dado? Que outros estilos musicais e danças podem ser ensinados? O que pretendemos ensinar com elas? A abordagem dessas

questões poderá partir dos próprios programas que nossos alunos assistem, das músicas que ouvem e das revistas que leem.

Ainda nesse debate, outra questão importante é a propagação de um ideal de corpo erotizado, sexualizado e banalizado pelos bailarinos e bailarinas dos

grupos artísticos. Da mesma forma que a ginástica, não cabe negar a presença dessas práticas nas aulas, porém escolarizá-las sem problematização

significa reproduzir todos os valores nelas inerentes.

A dança é uma rica possibilidade de trabalhar os movimentos expressivos, mas não é a única forma. Podemos criar oportunidades para os alunos

vivenciarem a pantomima, a produção de sons com o próprio corpo, a dramatização. Neste caso, como na dança, o trabalho de improvisação deve ser

considerado, pois envolve imaginação, expressividade e espontaneidade.

40

9- CBC de Educação Física

EIXO 1 -

ESPORETE

EIXO TEMÁTICO I – ESPORTES

TEMA: ESPORTES INDIVIDUAIS E COLETIVOS SUBTEMAS: ESPORTES INDIVIDUAIS: atletismo; natação; tênis de mesa; badminton; diferentes manifestações de lutas e outros. ESPORTES COLETIVOS: futebol; voleibol; basquetebol; handebol; futsal e outros.

CICLOS

INTERMEDIÁRIO DA CONSOLIDAÇÃO

TÓPICO HABILIDADE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA CONTEÚDO 6° 7° 8° 9°

1.História

1.1. Conhecer a história de cada modalidade esportiva estudada.

Possibilitar aos alunos o conhecimento histórico de cada modalidade esportiva estuda é o objetivo desse tópico. Para isso, o professor poderá utilizar-se de estratégias como: roda de conversa, pesquisa em livros, pesquisa na internet, pesquisa em revistas, entrevista com profissionais da área, análise de documentários e trabalhos individuais e em grupos. O aluno deverá fazer a relação entre o contexto histórico das modalidades esportivas e entender como o esporte é praticado na atualidade.

- História dos esportes coletivos e individuais estudados. - Elementos técnicos básicos dos esportes coletivos e individuais estudados. - Táticas dos esportes coletivos e individuais estudados. - Regras dos esportes coletivos e individuais estudados.

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

2. Elementos Técnicos Básicos

2.1. Identificar os elementos técnicos básicos da modalidade esportiva estudada.

O professor poderá propiciar aos alunos a oportunidade de reconhecer as características técnicas elementares para a prática de cada modalidade esportiva. Possibilitar ao aluno distinguir esses elementos e, se possível, visualizar, através de uma demonstração ou um jogo, as principais características do movimento torna real a teoria. Outras orientações e sugestões podem ser encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br

I/A I/A A/C A/C

2.2. Executar os elementos técnicos básicos de cada modalidade esportiva estudada.

Oportunizar aos alunos a realização dos movimentos básicos das

modalidades esportivas, com esse objetivo, o professor poderá

trabalhar com os alunos atividades individuais ou em grupo, a fim de

possibilitar a vivência do: saque, arremessos, dribles, chutes, entre

outros. A identificação das técnicas em jogos dos alunos, em vídeos,

é uma possibilidade interessante, pois ajuda na compreensão do

sentido de um fundamento como recurso para o jogador se sair bem

em diferentes situações. A utilização dos jogos de rua do futebol, que

os próprios alunos já conhecem e praticam na escola, na rua e nos

clubes como, por exemplo, a paulistinha, o cruzo, o peruzinho, o tira-

tira, o gol-a-gol é uma excelente forma de contextualizar a técnica.

Pode-se pedir aos alunos que, em cada pequeno jogo, tentem utilizar

uma determinada técnica (por exemplo, usando apenas o passe com

a face interna do pé na paulistinha). Outros exemplos de pequenos

jogos que favorecem o aprendizado das técnicas são o corta-cinco

I/A I/A I/A A/C

41

EIXO 1 -

ESPORETE

ou o paredão (vôlei), dez passes ou trinca (basquete). Cabe ao

professor fazer uma pesquisa em livros, com colegas de trabalho e

com os próprios alunos, para reunir um grande número de pequenos

jogos, importantes também por possibilitarem que todos os alunos

pratiquem ao mesmo tempo, em pequenos espaços.

- Esporte: benefícios e malefícios à saúde. - Esporte educacional. - Esporte de rendimento. - Esporte de Participação. - O esporte no contexto social e econômico.

2.3. Aplicar os elementos técnicos básicos de cada modalidade esportiva estudada em situações de jogo.

É importante que os alunos tenham conhecimento dos elementos

técnicos utilizados na realização de práticas dirigidas, individuais ou

coletivas. Para isso o professor deve promover atividades que

envolvam a iniciação esportiva e os jogos adaptados, a realização

de jogos com regras adaptadas que valorizem especificamente

determinadas técnicas (por exemplo, valendo apenas um tipo

específico de passe ou gol com o pé não dominante) também pode

ser interessante, pois dá sentido à técnica ao se exigir sua utilização

numa situação de jogo, mais motivador que um mero exercício

técnico. A execução de técnicas com auxílio de material de ginástica

olímpica, quando houver, também pode despertar a curiosidade dos

alunos. Assim, por exemplo, utilizar um “colchão gordo” ou vários

colchões empilhados para vivenciar a bicicleta do futebol ou o

arremesso com salto no handebol é uma estratégia que permite a

vivência de técnicas mais complexas mesmo àqueles que não tem

uma experiência corporal anterior tão rica. Visitas a clubes para

acompanhamento do treinamento técnico de equipes profissionais

podem ser organizadas para que os alunos tenham contato com o

treinamento sistematizado, para que percebam a diferença na

metodologia de ensino/treinamento, para que observem como os

jogadores executam as técnicas. Para complementar projetos

interdisciplinares podem ser propostos em conjunto, por exemplo,

com o professor de Física, que pode contribuir com conhecimentos

sobre a biomecânica do esporte, que explica por que algumas

técnicas são fisicamente mais eficientes que outras.

I/A I/A I/A I/A

3.Táticas das modalidades esportivas

3.1. Conhecer as táticas de cada modalidade esportiva estudada.

O professor poderá trabalhar com o aluno deverá as táticas básicas das modalidades esportivas, as quais requerem uma composição específica. A tática está relacionada aos aspectos espaciais, temporais, físicos, técnicos e psicológicos. Nessa fase, importante apresentar a tática, por meio de atividades teórico-práticas, utilizando-se de ilustrações, slides, vídeos, jogos educativos, dentre outros.

I/A I/A I/A I/A

42

EIXO 1 -

ESPORETE

3.2. Aplicar táticas em situações de jogo.

Através dessa habilidade, o professor poderá possibilitar ao aluno usar as táticas aprendidas na habilidade anterior (hab. 3.1), em diversas situações de jogo, bem como saber se deslocar e posicionar-se em quadra, independentemente da modalidade ensinada. É importante a utilização da criatividade dos alunos, de suas potencialidades e do conhecimento prévio da modalidade.

- Relação Esporte X Lazer. - Esporte de competição e cooperação. - A importância e os benefícios da hidratação. -Cuidados e importância com o vestuário durante a prática esportiva -A inclusão no esporte - implicações das diferenças corporais no esporte gênero e aptidão física.

I/A I/A I/A I/A

4. Regras

4.1. Conhecer os objetivos das regras de cada modalidade esportiva estudada.

O professor poderá trabalhar com o aluno a importância das regras e seus objetivos no jogo levando-o a entender que a regra existe para que o esporte fique mais organizado. Assim, nenhuma das duas equipes se beneficiará, já que a regra é válida para os dois adversários. Uma estratégia metodológica é propor uma partida em que o professor, no papel de árbitro, irá aplicar todas as regras oficiais com rigor. Um aluno, desde que conheça bem as regras, pode fazer esse papel. Outro aluno estará de fora contando quantas vezes o jogo foi interrompido pelo “juiz”. O restante do grupo que estiver de fora será dividido em subgrupos e estará acompanhando um dos times, procurando anotar os motivos que levaram à interrupção do jogo: andou com a bola, ficou no garrafão, rodou errado, carregou a bola, voltou a bola para o goleiro, etc... Encerrado o tempo regulamentar, o professor e os alunos analisam os resultados. Perguntam-se:- as regras facilitam ou dificultam o jogar? - quais as ações possíveis de serem tomadas diante das dificuldades do grupo com relação ao cumprimento das regras? - que regra foi mais transgredida pelos alunos? Por quê?

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

4.2. Modificar as regras de acordo com as necessidades do grupo, do material e do espaço.

O professor poderá oportunizar ao aluno a analise e adequação das regras de acordo com as necessidades dos espaços físicos, materiais disponíveis e público alvo. Levando-o a perceber que quando as normas são modificadas, poderemos ter, por exemplo, menos jogadores em campo, jogos reduzidos, adaptação do material, confecção de material alternativo para que o esporte seja vivenciado pelos alunos ao aproveitar sua corporeidade.

I I A C

4.3. Aplicar as regras em situações de jogo.

Possibilitar ao aluno a vivência de seu conhecimento sobre as regras das modalidades esportivas e refletir sobre as limitações dos jogos em geral é muito importante nesse momento de formação. No entanto, o aluno deverá compreender que, embora haja limitações nos jogos, as regras oficiais ou aquelas estabelecidas, de comum acordo pelos jogadores, devem ser seguidas.

I/A I/A I/A I/A

5. Riscos e benefícios da prática

5.1. Conhecer os benefícios da prática de cada modalidade

O professor poderá levar o aluno a refletir e entender que a prática esportiva no dia a dia pode trazer benefícios para uma qualidade de vida melhor, tais como: evitar possíveis lesões, elevação do

A/C A/C A/C A/C

43

EIXO 1 -

ESPORETE

esportiva esportiva estudada. colesterol, da glicemia, das cardiopatias, melhorar o condicionamento físico, a resistência, a redução de peso, a autoestima, a coordenação motora, o raciocínio, a integração, a cooperação, o trabalho em equipe e muitos outros. Para que a prática esportiva traga benefícios, é necessário que valorize a inclusão, respeite às individualidades psicológicas e fisiológicas do praticante.

- Justiça, diálogo e solidariedade nas aulas de Educação Física. - Capacidades físicas: aplicações em esportes coletivos e individuais. - Conceito de atividade física, exercício físico e saúde. - Doping e recursos ergogênicos.

5.2. Conhecer os riscos presentes em cada modalidade esportiva estudada.

Trazer ao conhecimento do aluno os possíveis riscos de uma prática esportiva inadequada. O professor poderá refletir com o aluno que embora a prática esportiva traga benefícios, poderá causar malefícios. Importante frisar que o desrespeito às dimensões físicas e psicológicas do aluno pode acarretar problemas indesejáveis como, por exemplo: práticas que excluem poderão desmotivar alunos; treinamentos excessivos para competições escolares e cobrança excessiva do professor. Esses problemas poderão levar a consequências de abandono ao esporte, baixa autoestima e lesões físicas.

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

6. Diferença entre o esporte educacional, de rendimento e de participação.

6.1. Conhecer as diferentes manifestações do Esporte: educacional, de rendimento e de participação.

O aluno deverá ser capaz de conceituar as três manifestações esportivas: esporte educacional, esporte de rendimento e esporte de participação. Para tanto, o professor poderá apresentar as três dimensões e suas características, na perspectiva da Lei n. 9.615/1988, batizada de Lei Pelé. O esporte educacional é praticado nos sistemas de ensino com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do aluno e a sua formação para o exercício da cidadania. O esporte de rendimento tem por principal objetivo a formação de atletas que visa competições de alto nível, grandes performances, treinamento intenso e é praticado segundo normas. E, por fim, o esporte de participação que é praticado de modo voluntário, de forma lúdica, com finalidades de socialização, promoção da boa saúde e de uma melhor qualidade de vida.

I A C

6.2. Diferenciar as manifestações esportivas: educacional, de rendimento e de participação.

O aluno deverá ter a habilidade de distinguir as três dimensões esportivas: esporte educacional, esporte de rendimento e esporte de participação. É através da prática dessas modalidades que poderá o professor trabalhar as diferenças e semelhanças das manifestações esportivas.

I A C

6.3. Compreender o esporte como direito social.

É importante refletir sobre o esporte como um direito social previsto na constituição federal. Todos têm os mesmos direitos ao conhecimento ofertado pela escola, inclusive os menos habilidosos. O aluno deverá compreender que as aulas de Educação Física não podem ser vistas como uma reprodução do esporte de rendimento.

I A C

44

EIXO 1 -

ESPORETE

Mesmo não podendo negar essa influência, o professor terá cautela ao utilizar algumas estratégias no dia a dia, por exemplo: ao escolher a equipe, o melhor sempre vence, quem ganha sempre tem o direito de jogar mais uma vez, quem perde sai da quadra, meninas não participam. Para essas situações, algumas estratégias seriam interessantes e poderiam criar na turma uma compreensão maior dos direitos e deveres nas aulas de Educação Física. O próprio professor poderá dividir as equipes pelo nivelamento dos alunos, ou por posição. Os jogos poderão ser de 2 minutos e não importará quem será vencedor, mas as duas equipes sairão. Promover jogos que envolvam meninos e meninas, com regras adaptadas. Um trabalho consciente com essa habilidade pode promover o respeito às diferenças, a participação coletiva e a melhora da autoestima.

- Esporte na mídia. - A ética no esporte. - Os benefícios do exercício físico na prevenção da obesidade. - Os grandes eventos esportivos.

6.4. Compreender a possibilidade do esporte como opção de lazer.

O aluno deverá ter a clareza de que o esporte no âmbito do lazer diz respeito à manifestação do esporte de participação, pois tem um caráter voluntário, com o objetivo de promover a saúde e a qualidade de vida. Num segundo momento, ele compreenderá que o esporte pode ser praticado em vários espaços físicos e que existe uma diversidade de modalidades esportivas, as quais podem ser praticadas nos momentos de lazer. O professor poderá propor uma pesquisa para verificar a modalidade esportiva mais praticada por eles, pelos próprios alunos e seus familiares, nos momentos de lazer. Além disso, poderá realizar caminhada, dia de lazer em um parque ou avenida, entre outras atividades.

A A C

6.5. Diferenciar cooperação e hipercompetitivi-dade no esporte.

A cooperação no esporte está relacionada ao trabalho em equipe, ajuda mútua e solidariedade. Já a hipercompetitividade gera discórdia, pois parte do princípio que se tem um rival e não um parceiro de jogo. Contudo, as experiências competitivas, são importantes para o desenvolvimento dos alunos que deverão compreender a importância tanto de vencer como de perder e, quando há uma derrota que seja encarada por todos com dignidade e respeito.

I/A A C

6.6. Identificar o lúdico na prática esportiva.

Promover o entendimento do conceito de lúdico dentro da prática esportiva. O professor poderá planejar atividades prazerosas, reinventar o esporte, construir jogos e brincadeiras com os alunos, fazer um levantamento dos jogos e brincadeiras que eles mais gostam e dos que menos gostam. Posteriormente, realizar uma prática comparando as brincadeiras opostas e ao final da aula avaliar os momentos distintos.

A C

7. Hidratação e vestuário

7.1. Conhecer os efeitos da hidratação

Durante a prática esportiva, a maior parte da energia produzida pelo metabolismo é liberada sob a forma de calor, ocasionando, portanto,

I/A C

45

EIXO 1 -

ESPORETE

nas práticas esportivas

no organismo durante as práticas esportivas.

o aumento da temperatura corporal. Assim, nosso organismo aumenta a produção de suor com objetivo de resfriar o corpo pela evaporação, causando a perda de grandes volumes de água e eletrólitos. A ingestão de água se faz necessária para repor a própria água e auxiliar na reposição de sais minerais perdidos durante a prática esportiva. A água pode ser uma boa opção de reidratação, por ser barata e facilmente disponível aos alunos, porém, para práticas esportivas prolongadas e de altas intensidades, cumpre ressaltar que sua composição apresenta desvantagens por não conter sódio e carboidratos, indispensáveis ao equilíbrio hidroeletrolítico do organismo. Nessa habilidade, o professor poderá convidar palestrante (médicos, nutricionistas, preparadores físicos) para tratar da importância da hidratação antes, durante e após a prática de atividade física, apresentando seus benefícios quando feita de forma correta e suas consequências na saúde.

- Organização de campeonatos. - Origem e mudanças das lutas no decorrer da história. - A luta como competição esportiva. - Projeção e imobilização nas lutas.

7.2. Aplicar os conhecimentos sobre a hidratação durante a atividade esportiva.

O aluno deverá empregar o conhecimento adquirido na habilidade anterior em situações práticas. É possível o professor realizar avaliações antes da aula, com uma simples pesagem dos alunos, e, após a aula outra mensuração, a fim de verificar a quantidade de água e sais minerais eliminados pelo corpo.

I/A C

7.3. Identificar o vestuário adequado para a prática esportiva.

Nessa habilidade, os alunos devem ser orientados pelos professores a utilizarem roupas leves, de preferência de cores mais claras, como: short ou bermuda, camisa ou camiseta, acompanhadas de tênis. Eles devem compreender que uso de determinadas vestimentas evita a absorção de calor e facilita a execução de movimentos, assim como identificar as vestimentas características de cada uma das modalidades esportivas estudadas e a funcionalidade das mesmas.

A A A C

7.4. Compreender os benefícios do uso de vestuário adequado para a prática esportiva.

O aluno deverá entender sobre a importância do uso de roupas adequadas para a prática esportiva. Para isso o professor poderá propor vivências de diversas modalidades esportivas sugerindo o uso, ora de vestimentas adequadas que confiram conforto e mobilidade à execução do gesto, ora de vestimentas inadequadas que ocasionem limite e desconforto à pratica esportiva. Poderá também propor a confecção de um mural ou cartaz registrando as principais impressões dos alunos relacionadas à vivência acima descrita.

A A A C

8. A inclusão no esporte

8.1. Compreender o esporte na perspectiva de inclusão/exclusão dos sujeitos.

A inclusão na escola deve ser tratada como um direito do aluno. No desenvolvimento dessa habilidade, o aluno deve compreender que o esporte pode ser um momento de convivência e de trocas de experiências, em que as diferentes aptidões físicas, as diferenças de gênero, de interesses e de conhecimentos, podem ser superadas

A C

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EIXO 1 -

ESPORETE

para que a prática esportiva seja inclusiva para todos. Nessa perspectiva, o professor poderá utilizar alguns mecanismos para trabalhar a questão da inclusão em sua plenitude, como: evitar montar equipes utilizando o método par ou ímpar; evitar utilizar jogos “quem ganha, fica”; separar o time pela condição física ou cobrar a capacidade técnica. Ademais, poderá realizar atividades cooperativas, brincadeiras, dinâmicas, jogos, competições em que os alunos possam vivenciar a inclusão como parte integradora da construção social. Poderão ser apresentados filmes, textos, programas de vídeo e etc.

- Apropriação da luta pela indústria cultural. - Lutas: jogos de oposição, ginga, esquiva, golpes, rolamentos, quedas.

8.2. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas com deficiência e pessoas com necessidades especiais( obesos/ diabéticos/ hipoglicêmicos) nas práticas esportivas.

O professor poderá proporcionar ao aluno um momento de experiências em que se coloque no lugar das pessoas com deficiência. Para tanto, é possível realizar uma prática em que o aluno use uma venda nos olhos, simulando as dificuldades de uma pessoa com deficiência visual, sendo guiado por uma voz de comando, sozinha ou utilizando uma cadeira de rodas. Com essa experiência, os alunos andarão pelas instalações da escola e no bairro, com intuito de verificar a acessibilidade desses espaços. Vivências como câmbio, voleibol sentado e jogando bola com os olhos vendados, podem ser ofertadas. Dessa forma, ao aluno será oportunizado reconhecer uma série de dificuldades que os portadores de necessidades especiais enfrentam no seu cotidiano. Deverá também fazer com que os alunos conheçam as limitações e necessidades dos alunos com necessidades especiais

A A A C

8.3. Compreender o esporte como espaço de respeito às diferenças.

Para o desenvolvimento desta habilidade o professor deverá pautar suas aulas nos princípios do respeito e da inclusão. Poderá proporcionar vivências das diversas modalidades esportivas, adequando as regras para garantir a valorização do potencial de cada um dos alunos. Poderá também identificar, juntamente com os alunos, características diversas que confiram habilidades ou limites para a atuação em determinadas modalidades esportivas, levando-os a compreender que não existem corpos ou habilidades melhores ou piores e sim corpos e habilidades que favorecem mais ou menos a execução técnica de determinados gestos esportivos.

A A C

8.4. Compreender as influências histórico-culturais na participação da mulher no esporte.

Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá propor um trabalho interdisciplinar com o conteúdo de história, oportunizando aos alunos a pesquisa e a reflexão sobre a atuação social da mulher nos diversos momentos históricos. A partir destas informações, estabelecer relações com a participação feminina nos diversos eventos esportivos. O professor poderá propor a construção de uma linha do tempo onde fiquem registrados os principais acontecimentos históricos relacionados à participação da mulher na

I A C

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EIXO 1 -

ESPORETE

sociedade, e então pedir que os alunos marquem também, nesta linha, eventos como a primeira participação feminina em olimpíadas.

9. A importância do esporte no desenvolvi-mento de atitudes e valores éticos e democráticos

9.1. Identificar o esporte como meio de superação de limitações dos sujeitos.

Ao trabalhar essa habilidade os alunos devem ser estimulados a superar os limites pessoais e do coletivo, por exemplo: o aluno tímido, o“gordinho”, o “baixinho” e o “desengonçado”. As aulas de Educação Física devem se apresentar como um momento de superação de medos e barreiras, e não de fomentá-los. Esses exemplos devem ser encarados como desafio para os professores.

I I A C

9.2. Reconhecer o potencial do esporte no desenvolvimento de atitudes e valores democráticos (solidariedade, respeito, autonomia, confiança, liderança).

Na referida habilidade, o aluno deve compreender que a prática esportiva pode ser um momento de exercício de hábitos e atitudes que contribuem, ou não, para sua formação enquanto cidadão. Nessa habilidade, o professor deve trabalhar questões que norteiam a formação do indivíduo, pois cabe a este criar oportunidade para que adotem atitudes e/ou aproveitar situações ocorridas na própria aula para realizar intervenções que contribuirão para o crescimento pessoal dos alunos e o bem estar coletivo. A solidariedade, a confiança, a liderança, a disciplina, o respeito pelos colegas e pelo professor são valores a serem trabalhados em linhas gerais com o aluno através das vivências. Portanto, o professor poderá enfatizar na sua prática de sala de aula conteúdos atitudinais referentes aos valores éticos e morais apresentados. Num segundo momento, esses valores serão apresentados dentro da prática esportiva (re)significando-os e ampliando-os, tanto para a vida esportiva quanto na pessoal.

A A A A

9.3. Adotar atitudes éticas em qualquer situação de prática esportiva.

O aluno deverá ser capaz de, durante a prática esportiva, optar pelas atitudes éticas. Praticar o FAIR PLAY. Para que os alunos possam desenvolver esta habilidade o professor poderá oportunizar a vivência das diversas modalidades esportivas, valorizando, mais do que o ganhar e perder, a participação pautada em atitudes de respeito, solidariedade e honestidade.

I I A C

10. Os eventos esportivos: festivais escolares, olimpíadas, campeonatos, copas, passeios ciclísticos, corridas

10.1. Compreender o significado de Olimpismo na prática esportiva.

O aluno deve ser capaz de entender que o OLIMPISMO é uma filosofia de vida, que entende a prática esportiva como instrumento para a promoção do aprimoramento da personalidade humana através de valores como solidariedade, tolerância, respeito mútuo e fair play. Para isso o professor poderá propor a vivência das diversas práticas esportivas valorizando atitudes pautadas nos valores acima. Poderá também propor uma pesquisa sobre as contribuições do Barão francês Pierre de Coubertin ao movimento olímpico e aos jogos olímpicos da Era Moderna.

I A A C

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EIXO 1 -

ESPORETE

rústicas, caminhadas e maratonas 10.2. Identificar os

objetivos dos eventos esportivos.

O aluno deverá ser capaz de identificar em cada evento esportivo os objetivos que permeiam a sua criação e execução possibilitando-lhes uma atuação crítico/criativa como espectador ou participante. Como sugestão para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá promover a exibição de filmes e documentário sobre os diversos eventos esportivos e fomentar com os alunos a análise e a reflexão para identificação dos objetivos que permeiam a execução de cada um.

I A A C

10.3. Compreender o significado dos eventos esportivos escolares.

Compreender o significado que os eventos esportivos tem em seus contextos. Dentro da escola ele aparece como um evento de inclusão, onde cada um dos alunos será protagonista do processo. Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá promover com os alunos a construção de campeonatos e festivais esportivos, garantindo o envolvimento e a participação de todos durante todos os processos: construção, montagem e divulgação dos regulamentos, eleição de comissões de arbitragem, de premiação, etc, organização da logística para realização (tempos e espaços) e montagem das equipes e chaves de disputa.

I A A C

11. Lutas

11.1. Identificar as modalidades de lutas.

O aluno deverá identificar as práticas corporais das lutas. Para isso o professor poderá promover sessões de exibição de vídeos e documentários que deverão ser posteriormente discutidos com os alunos. Ele deve explorar a identificação dos movimentos que especificam cada modalidade de luta, a vestimenta dos praticantes, seu sentido e sua funcionalidade e os principais desdobramentos da aplicação das regras.

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

11.2. Vivenciar os fundamentos básicos das práticas corporais denominadas lutas no ambiente escolar.

O professor deverá proporcionar ao aluno momentos de práticas dos fundamentos básicos do tipo de luta que será trabalhada. Para isso o professor poderá organizar visitas à academias de artes marciais com a vivência de oficinas onde seja oportunizado aos alunos à vivência de fundamentos básicos destas práticas ou convidar professores e mestres para trabalhar com os alunos no espaço da escola. Poderá também pesquisar na turma se existe algum aluno que pratique determinada modalidade de luta e propor que este socialize os fundamentos desta.

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

11.3. Compreender o processo de esportivização das práticas corporais denominadas lutas no ambiente escolar.

O aluno deverá identificar o processo histórico cultural pelo qual passaram as práticas corporais orientais denominadas lutas desde sua origem como prática/ação de defesa e filosofia que fundamentava relações sociais até a atualidade como prática esportiva subordinada a regras oficiais. Para isso o professor poderá propor um trabalho interdisciplinar com o conteúdo de história e pesquisar os desdobramentos ocorridos na chegada das práticas

I/A/C I/A/C I/A/C I/A/C

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orientais no ocidente. Explorar como a filosofia das diversas artes marciais subsidiou a construção de regras pertinentes a uma modelo esportivo das práticas ocidentais de luta, como o judô, o tae kow do, o karatê, etc.

I-Práticas esportivas vivenciadas na comunidade e em outras culturas

• Identificar as práticas esportivas presentes em sua comunidade.

O aluno deverá ser capaz de reconhecer o contexto das práticas corporais que pertencem ao meio em que ele vive. Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá pesquisar e explorar com os alunos os espaços públicos disponíveis para a prática esportiva existentes na comunidade e as principais modalidades esportivas praticadas.

E I X O 2 - J O G O S

E

B R I N C A D E I R A S

EIXO TEMÁTICO II – JOGOS E BRINCADEIRAS

TEMAS: Jogos Populares, Jogos de Raquete. Jogos de Tabuleiro, Jogos Cooperativos e Capoeira. SUBTEMAS: JOGOS POPULARES; JOGOS DE RAQUETE; JOGOS DE TABULEIRO; JOGOS COOPERATIVOS; CAPOEIRA (angola; regional).

CICLOS

INTERMEDIÁRIO DA CONSOLIDAÇÃO

TÓPICO HABILIDADE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA CONTEÚDO 6° 7° 8° 9°

12. O brincar na vida dos sujeitos

12.1. Compreender a importância das brincadeiras na vida dos sujeitos.

A brincadeira se faz importante para incentivar o desenvolvimento das competências cognitivas, afetivas e sociais, indispensáveis para entender a função educativa da brincadeira enquanto promotora de aprendizagem do indivíduo a qual ampliará ludicamente seu conhecimento e sua compreensão de mundo. Orientações e sugestões podem ser encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br

- A importância dos jogos e brincadeiras. - O lazer na vida do sujeito. - Jogos competitivos e cooperativos.

A C

12.2. Diferenciar jogos e brincadeiras de cada tema.

Desenvolver no aluno a capacidade de distinguir as características comuns encontradas nos jogos e brincadeiras: a ludicidade, a interação entre os participantes, a cooperação, mudanças de regras, improvisação de espaços, dentre outras. O aluno deve experimentar diversos tipos de jogos e brincadeiras para que amplie o seu leque de vivências prazerosas, dessa forma, o professor favorece para um processo de ressignificação dos jogos e brincadeiras.

A C

12.3. Conhecer a origem dos jogos e brincadeiras.

Os jogos e as brincadeiras são ações culturais cujas intencionalidades e curiosidades resultam em um processo lúdico, autônomo, criativo, possibilitando a (re) construção de regras, diferentes modos de lidar com o tempo, lugar, materiais e experiências culturais, isto é, o imaginário. A natureza dos jogos e das brincadeiras não é discriminatória, pois implica o reconhecimento de si e do outro, traz possibilidades de lidar com os limites como desafios, e não como barreiras. Além disso, os jogos e as brincadeiras possibilitam o uso de diferentes linguagens verbais e

C

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E I X O 2 - J O G O S

E

B R I N C A D E I R A S

não verbais, o uso do corpo de formas diferentes e conscientes; a organização, ação e avaliação coletivas.

- Os jogos e as brincadeiras na cultura popular. - Origem e história dos jogos estudados. - Cultura corporal e cidadania. - Implicações dos jogos eletrônicos e computadorizados na vida dos sujeitos.

12.4. Vivenciar jogos e brincadeiras de cada tema.

Consiste em uma ação voluntária, desinteressada que provoca a evasão da vida real para uma esfera temporária de atividade com orientação e espaços próprios. Essa habilidade possibilita aos alunos a prática de Jogos Populares, Jogos Esportivos, Jogos de Raquete, Jogos de Salão e Capoeira.

A A A C

12.5. Identificar os jogos e brincadeiras da comunidade local.

O professor poderá levantar os jogos e brincadeiras conhecidos pelos alunos que moram na comunidade em que a escola está localizada. Esse levantamento pode levar em consideração as experiências dos alunos, bem como uma pesquisa com familiares e vizinhos. Deve ficar claro para o aluno que existem jogos e brincadeiras que sofrem variações devido às características locais, diferenças culturais e diferentes influências externas, um exemplo disso é o jogo tradicional chamado de bete, bente-altas e taco. Nesse exemplo, fica evidente as variações do mesmo jogo, que apresenta os objetivos de: defender sua base (uma lata, uma casa com três gravetas, uma garrafa pet), rebater a bola (com um taco) e trocar de base enquanto a outra equipe corre atrás da bola.

A C

12.6. Identificar as implicações dos jogos eletrônicos e computadorizados na vida dos sujeitos.

Conscientizar o aluno do impacto causado pela prática excessiva de jogos eletrônicos e computadorizados na perspectiva de não trabalhar a movimentação do corpo. Sendo assim, deve compreender que não se pode substituir a atividade física pelos jogos eletrônicos. O professor deve ter em mente que antes mesmo das questões do sedentarismo, temos também a perda, por esquecimento ou falta de vivência, de uma parte importante de nosso acervo cultural. É importante lembrar que, com o avanço tecnológico, é possível encontrar jogos eletrônicos que permitem a mobilidade dos jogadores, como: xbox, Nintendo Wi e Playstation.

I/A C

12.7. Identificar valores éticos nos jogos e brincadeiras.

Nas brincadeiras com regras o aluno é chamado a reconhecer o outro e, assim, respeitar noções básicas de convivência para o bom andamento da atividade lúdica. É no relacionamento com o outro ou a interação de grupos sociais diferentes que o aluno aprenderá, durante os jogos e as brincadeiras, o saber conviver com a diversidade, com outras culturas, outros hábitos, novos costumes e diferentes crenças.

A A A A

13. (Re) construção de jogos e brincadeiras

13.1. (Re) construir jogos e brincadeiras.

Consiste em fazer uma releitura dos jogos e brincadeiras que foram vivenciados pelos alunos, desenvolvendo um processo de ressignificação das suas experiências. Ademais, essa construção textual, em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa,oportuniza

I I A C

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E I X O 2 - J O G O S

E

B R I N C A D E I R A S

ao aluno demonstrar toda a sua criatividade, senso crítico e imaginação.

- A ética nos jogos e brincadeiras. - Implicações dos jogos eletrônicos e computadorizados na vida dos sujeitos.

13.2. (Re) criar espaços para a vivência de jogos.

Utilizar de todos os espaços disponíveis na escola para a prática de jogos como: o pátio, a sala de aula, desenhos no chão, usar pessoas como peças de tabuleiro de damas, xadrez, cordas para improvisar um campo de peteca e/ou salto em altura, dentre outros.

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13.3. (Re) criar materiais para a vivência de jogos e brincadeiras.

Através da criatividade, da reciclagem, da invenção, os alunos serão orientados a produzirem materiais e produtos alternativos para a prática de jogos e brincadeiras.

A C

14. História da capoeira

14.1. Conhecer a história da capoeira.

Abordar a origem, desenvolvimento e desdobramentos nos dias

atuais da capoeira. Após uma pesquisa prévia sobre a história da

Capoeira, o professor pode criar um fórum de discussões em sala

destacando os principais temas levantados por ele em sua pesquisa.

Com base nas discussões geradas no fórum, realizar um diagnóstico

para detectar o que os alunos já conhecem, ou então, desconhecem

sobre esse tema. Esse é um passo importante para iniciar o trabalho,

pois irá facilitar o levantamento dos temas, discussões e caminhos a

serem tomados para a abordagem do conteúdo. À partir desse

diagnóstico, professor e alunos poderão pesquisar sobre os

principais temas levantados em aula sobre a história da Capoeira a

fim de construir um conjunto de conhecimento sobre o conteúdo.

Fontes como livros, internet, vídeos, DVD, revistas, e a própria

comunidade da Capoeira deverão ser consultados nesta fase. Essa

pesquisa poderá ser feita em grupos ou até mesmo em sala de aula.

Assuntos como a origem e surgimento da Capoeira, seus

significados etimológicos, a Capoeira no século XIX (RJ, PE, BA) e

sua proibição, sua legalização no século XX, seus principais

Mestres, dando destaque para Mestre Pastinha e Mestre Bimba e a

Capoeira no século XXI (Capoeira como esporte, arte e cultura, sua

disseminação para os países estrangeiros, dentre outras) serão a

base para esta compreensão inicial. Após a fase de construção do

conhecimento em sala de aula propõe-se a construção de painéis

com o objetivo de socialização do conhecimento produzido.

I/A C

14.2. Diferenciar a capoeira de angola da capoeira regional.

O professor poderá trabalhar com o aluno os dois estilos de Capoeira: Angola e Regional. O jogo de Angola caracteriza-se por uma grande utilização das mãos com o apoio no chão, movimentos lentos e baixos. No entanto, Regional procura dar ênfase esportiva

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com sequência de movimentos, com o batuque dos instrumentos musicais e aos seus foram incorporados movimentos de outras artes maciais. Fontes como livros, internet, vídeos, DVD, revistas, e a comunidade da Capoeira deverão ser consultadas para auxiliar na construção do conhecimento sobre o tema. Discutir sobre os diferentes caminhos e linguagens do conhecimento, como também, refletir sobre os motivos que levam a existência dessas diferentes formas de propagação do saber. Tendo como base o conjunto de conhecimentos produzidos em sala de aula sobre a história desse legado da cultura popular criar músicas de Capoeira que falem sobre esse tema.

- História da capoeira. - Elementos básicos da capoeira. - Diferença entre: capoeira de angola e regional.

15. Elementos básicos da capoeira

15.1. Identificar os elementos básicos da capoeira.

Apresentar aos alunos os diferentes instrumentos que compõem a orquestra da Capoeira, mostrar como tocá-los e destacar a função de cada um na roda. Possibilitar que os alunos aprendam a tocá-los. Destacar o papel principal desempenhado pelo Berimbau no comando da roda e do jogo da Capoeira. Contar a história desse instrumento e levar ao conhecimento dos alunos as diferentes possibilidades de toques que podem ser executados pelo Berimbau, explicando como cada um desses toques influencia no andamento dos outros instrumentos, das palmas, dos cantos, da roda e do jogo propriamente dito. Pode-se utilizar um CD de Capoeira para facilitar o trabalho de conhecimento dos diferentes toques do Berimbau. Mostrar o processo de “armação” do berimbau, destacando a função e a origem de cada uma de suas partes. Desvendar o caminho de fabricação desse instrumento. Pode-se utilizar para isso tanto os materiais tradicionais para a construção do Berimbau, como também, materiais alternativos como: bambu, cano de PVC, latas, etc. Para o desenvolvimento desse tema o trabalho interdisciplinar realizado em conjunto com os professores de outras disciplinas como a história, geografia, música e artes, como também, o auxílio de profissionais da Capoeira podem enriquecer e facilitar o desenvolvimento e criação do conhecimento nessa área de estudo.

I A A C

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15.2. Vivenciar os elementos básicos da capoeira.

Desenvolver no aluno a capacidade de reconhecer os movimentos básicos da Capoeira: ginga, esquivas, rolês, golpes, floreios, aú, pé de berimbau, roda de capoeira e compra de jogo. O professor poderá propor aos alunos o seguinte desafio: como chegar na extremidade da sala ou da quadra (parede) sem ficar em pé? (plano baixo). Ligar o som a música escolhida. Parar a música assim que realizarem o que foi pedido. Fazer os comentários sobre como eles resolveram o desafio. Houve muitas imitações? Surgiram movimentos interessantes? - Como voltar para a roda inicial? Mudar a forma de deslocar. Ainda no plano baixo. - Na roda – Qual forma de deslocar mais interessante? Criativa? Difícil? Qual melhor se enquadrou na música? - Em pé em uma das extremidades da sala. Como chegar até o outro lado? Não vale o andar comum. Observar como realizam. Pedir para que alguns repitam o que fizeram. Analisar posturas, pedir que indiquem o que aquele andar está lembrando. Sugerir pequenas modificações e observar como elas repercutem na expressão. -Mudar a música. Escolher uma música que provoque a criatividade dos alunos. De qualquer ponto da sala deslocar em 10 tempos (ou 10 passos) mudando a trajetória e a forma de se movimentar. -Manter a música e pedir que em grupo de 4 – repitam o exercício anterior. Incentive o trabalho misto. Agora o grupo irá em 24 tempos (ou passos) transmitir uma ideia utilizando somente o andar. -Analisar cada um dos trabalhos realizados. Levantar algumas questões: o espaço foi bem utilizado dentro do objetivo traçado? Haveria outras formas? O tempo da música foi respeitado?

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EIXO TEMÁTICO III – GINÁSTICA

TEMAS: Ginástica Artística, Ginástica Rítmica, Ginástica de Academia, Ginástica Circense e Ginástica Geral. SUBTEMAS: GINÁSTICA ARTÍSTICA; GINÁSTICA RÍTMICA (corda; arco; bola; maças; fita); GINÁSTICA DE ACADEMIA; GINÁSTICA CIRCENSE (malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim); GINÁSTICA GERAL

CICLOS

INTERMEDIÁRIO DA CONSOLIDAÇÃO

TÓPICO HABILIDADE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA CONTEÚDO 6° 7° 8° 9°

16. História da Ginástica

16.1. Conhecer a história das práticas corporais denominadas ginástica.

A cada prática corporal de ginástica a ser trabalhada, abordar sua origem, desenvolvimento e desdobramentos nos dias atuais. Para tanto, o professor poderá utilizar-se de filmes, documentários, textos, livros, entrevistas, etc. Orientações Pedagógicas e sugestões de aula podem ser encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br

- História das modalidades de ginástica. - Elementos técnicos básicos das modalidades de ginástica.

I A / C

17.Características da Ginástica

17.1. Conhecer características de cada modalidade de

Apresentar aos alunos as formações plásticas, posturas, movimentos e gestos que especificam cada prática corporal denominada ginástica a ser trabalhada. Dessa forma, o professor poderá

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ginástica. apresentar aos discentes vídeos ou sequencias de imagens que demonstrem as principais características das diversas modalidades de ginástica.

- Regras das modalidades de ginástica. -Conceito de Saúde e qualidade de vida. - Benefícios da prática das modalidades de ginástica para promoção da saúde e qualidade de vida. -Conceito de lazer -A ginástica como prática de lazer. - Atividade física, crescimento e postura. - Fisiologia do exercício, dor e fadiga muscular. - Alimentação, nutrição humana, gasto calórico e atividade física. -Sedentarismo, atividade física e obesidade.

17.2. Vivenciar elementos ginásticos de cada modalidade.

Proporcionar a execução das diversas formações plásticas, posturas, movimentos e gestos de cada prática corporal de ginástica a ser trabalhada, dentre elas a ginástica acrobática, a ginástica artística, a ginástica artística, ginástica rítmica, a ginástica de academia, a ginástica ao ar livre, etc.

I A A C

18. A Ginástica como promotora de saúde, lazer e qualidade de vida.

18.1. Compreender os benefícios das práticas corporais denominadas ginástica, na promoção da saúde e qualidade de vida.

Conceituar saúde e qualidade de vida. Promover a reflexão e a compreensão sobre os benefícios à saúde e à qualidade de vida advindos da prática regular das diversas modalidades de ginástica. Para isso o professor poderá promover pesquisas com os alunos, levando-os a organizar conceitos que possam subsidiar a vivência de alguma atividade de ginástica e analisar as alterações fisiológicas ocorridas durante esta, relacionando-as com os conceitos estudados anteriormente.

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18.2. Conhecer os riscos da atividade física mal orientada na adolescência.

Apresentar os fatores de risco associados à prática mal orientada das diversas modalidades de ginástica e associá-los aos processos de desenvolvimento humano, ocorridos na adolescência. Tematizar as possibilidades e limites da prática da ginástica de academia, nas fases da adolescência, além da sedução e dos perigos quanto ao uso de substâncias anabolizantes. Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá explorar recursos como trabalhos de campo em academias de ginásticas ou museus de anatomia humana, palestras de especialistas e pesquisas em gêneros jornalísticos.

I A

18.3. Compreender a ginástica como possibilidade para vivência no lazer.

Conceituar lazer. Identificar espaços públicos e privados, usualmente utilizados para a prática das diversas modalidades de ginástica como forma de lazer. Refletir sobre outros tempos e espaços possíveis para a vivência das diversas modalidades de ginástica como forma de lazer. Para isso o professor poderá explorar as vivências cotidianas de lazer dos alunos, de suas famílias e associá-las com as modalidades de ginástica já estudadas. Poderá também promover a exploração dos espaços de lazer existentes no entorno da escola e na comunidade e organizar vivências das modalidades possíveis de acordo com os espaços disponíveis.

I A

18.4. Relacionar exercício físico, crescimento e postura.

Oferecer conceitos básicos relacionados à fisiologia humana do exercício, às teorias de desenvolvimento humano e a cinesiologia. Estabelecer relações entre exercício físico, crescimento e postura a partir destes conceitos. Para o desenvolvimento desta habilidade o

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professor poderá convidar palestrantes da área de saúde para abordar a temática, organizar sessões de vídeos, explorando filmes e documentários que tratem do tema e também propor dinâmica onde os alunos façam as medidas de alguns parâmetros físicos seus e dos colegas e façam o acompanhamento e comparação destes dados ao longo do ano.

-Riscos e benefícios da prática das atividades físicas na adolescência. -Esteroides e Anabolizantes - Características da pratica de atividades físicas no meio aquático. - Modalidades de ginástica no meio aquático. -Pressupostos filosóficos das praticas orientais. -Movimentos básicos das práticas orientais. - Benefícios das práticas orientais para a saúde.

18.5. Compreender as causas da dor e da fadiga muscular no organismo durante e depois da prática da ginástica.

Baseado nos conhecimentos da fisiologia do exercício, conceituar fadiga muscular e dor, suas origens e seus desdobramentos durante a prática das diversas modalidades de ginástica. Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá promover práticas corporais de ginástica com diversos níveis de intensidade e analisar com os alunos as alterações fisiológicas desencadeadas por cada um, associando-as aos conhecimentos da fisiologia do exercício que tratam dos desdobramentos bioquímicos ocasionados pela prática das atividades.

I I/A

19. Alimentação e atividade física

19.1. Compreender a relação entre a alimentação e a prática de atividade física.

Baseado nos conhecimentos da nutrição e da fisiologia do exercício, conhecer as demandas energéticas presentes nas diversas etapas da prática da atividade física a fim de compreender qual a fonte energética mais adequada a cada tipo de atividade física. Para isso o professor poderá convidar palestrantes da área de saúde e nutrição para abordar o tema, assim como propor um trabalho interdisciplinar com o conteúdo de ciência para exploração das características de cada tipo de alimento e de sua absorção pelo organismo. Associar estes conhecimentos às demandas energéticas advindas da prática das diversas modalidades de ginástica, relacionando duração, intensidade e demanda energética.

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19.2. Compreender a importância da atividade física na prevenção e no tratamento da obesidade.

Conceituar obesidade e estudar as relações existentes entre atividade física e gasto calórico. Explorar as relações sobre estilo de vida, sedentário e obesidade. Abordar as reações metabólicas ocorridas na prática da atividade física e suas contribuições para a prevenção e tratamento da obesidade. Para o desenvolvimento desta habilidade o professor poderá propor aos alunos a construção de um portfólio, registrando os hábitos diários de alimentação e as atividades físicas praticadas no cotidiano. Explorar neste registro informações sobre quantidade de calorias de cada alimento, gasto calórico das atividades realizadas, balanço calórico, etc. Também podem ser abordados os temas relacionados aos distúrbios alimentares, como anorexia, bulimia, etc.

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EIXO TEMÁTICO IV – DANÇA E MOVIMENTOS EXPRESSIVOS

TEMAS: Dança Folclórica, Dança de Salão, Dança de Rua, Danças Criativas e Danças Circulares. SUBTEMAS: DANÇAS FOLCLÓRICAS (fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de são Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo e outras); DANÇAS DE SALÃO; DANÇAS DE RUA; DANÇAS CRIATIVAS (improvisação; atividades de expressão corporal e outras); DANÇAS CIRCULARES (contemporâneas; folclóricas; sagradas e outras)

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20. Elementos constitutivos da dança: formas, espaço, tempo

20.1. Identificar os elementos constitutivos da dança.

Todo esse eixo deverá ser trabalhado de forma interdisciplinar com o componente Arte. Orientações e sugestões podem ser

encontradas no site: http://crv.educacao.mg.gov.br . Para o desenvolvimento dessa habilidade, é necessário que o professor faça com que o aluno conheça e perceba a existência dos elementos, forma, espaço e tempo em uma composição coreográfica ou em um exercício de palco, no caso da pantomima ou da dramatização. Conhecendo essas características o professor possibilita ao aluno fazer novos arranjos, explorar o espaço e buscar novas formas de linguagem. Esses são alguns elementos básicos presentes, não só em todas as modalidades de dança, como também nas demais formas de se movimentar.

- Manifestações e

representações da

cultura rítmica

regional do Brasil e de

outros países nas:

Danças Folclóricas

Danças de Salão

Danças de Rua

Danças Criativas

Danças Circulares

- Origem e história

das Danças.

- Estereótipos nas

práticas corporais

(relacionar com os

outros eixos)

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20.2. Vivenciar os elementos constitutivos da dança.

Uma sugestão para o professor é trabalhar com pequenos trechos de uma música (aproximadamente 15 a 30 segundos). Para isso, peça aos alunos sugestões e faça uma seleção daquelas músicas que melhor irão atender aos seus objetivos. A melhor música para esse trabalho nem sempre é aquela que está tocando nos rádios. Você irá encontrá-la nos seus guardados ou com aqueles familiares e amigos que gostam de música. Procure variar os estilos musicais e ousar nessa proposta. Após ouvir a música, os alunos registram no papel um possível deslocamento do corpo, estabelecendo o ponto de partida e o de chegada. Para o desenvolvimento dessa habilidade é necessário que os alunos tenham um conhecimento prévio sobre a importância do movimento na dança. Os movimentos utilizados em uma dança folclórica, por exemplo, são totalmente diferentes dos utilizados no Hip hop, apesar de existirem movimentos semelhantes entre eles. É necessário que o aluno saiba distinguir as possibilidades de movimentação específicas dos diversos ritmos.

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21. O corpo na dança e nos movimentos expressivos

21.1. Vivenciar o movimento em diferentes ritmos.

Nesta habilidade é importante a vivência anterior de atividades que contenham elementos anteriores a sequencia pedagógica de atividades rítmicas e de dança, como atividades de expressão corporal, cadencia, ritmos musicais e movimento corporal. O professor pode preparar previamente um CD com diferentes tipos de ritmos (samba, rock, bolero, sertanejo, funk, axé, dance, valsa, etc.) e, à medida que forem revelados, os alunos deverão mostrar

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como se dança cada ritmo a partir dos movimentos conhecidos por cada um. O professor deve fazer algumas reflexões como: Quais ritmos possuem os movimentos mais complexos? E quais possuem os mais simples? O que ajudou e/ou dificultou na criação e execução de novos movimentos para os ritmos? Quais os comentários e conclusões acerca das atividades?

- A influência da mídia

na dança.

- Ritmo e Movimento.

- Elementos técnicos

característicos das

modalidades de

dança.

- Música e

Musicalidade.

21.2. Articular o gesto com sons e ritmos produzidos pelo próprio corpo, por diferentes objetos e instrumentos musicais.

O aluno deve unir as possibilidades gestuais aos sons e ritmos diferenciados, incorporando instrumentos alternativos, objetos e as experiências adquiridas pelo mesmo. Para o trabalho com tal habilidade uma alternativa pode ser a criação de uma movimentação corporal aliada à produção de sons associados a uma ideia ou a um tema central. Sons produzidos por materiais alternativos e pelo próprio corpo podem fazer a percussão de uma dança, de uma pantomima ou de uma dramatização. Outra proposta interessante é uma pesquisa dos possíveis materiais que podem ser utilizados para esse tipo de atividade.

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21.3. Expressar sentimentos e ideias utilizando as múltiplas linguagens do corpo.

Um exemplo de atividade que o professor poderá trabalhar é a apresentação de uma coreografia dramatizada, na qual além dos movimentos próprios da dança específica, os alunos também poderão trabalhar com o jogo dramático utilizado na arte, sendo essa uma proposta de atividade interdisciplinar. O aluno deve ter um conhecimento prévio das diversas formas de dançar e certo grau de maturidade para que possa explorar, em sua totalidade, as diversas linguagens do corpo.

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21.4. Conhecer as possibilidades do corpo na dança: impulsionar, dobrar, flexionar, contrair, elevar, alongar, relaxar, dentre outras.

O professor deve trabalhar atividades que possibilitem aos alunos realizar ações como dobrar-se, esticar-se, saltar e girar. Ao combinarmos esses movimentos com uma dinâmica diferente, os alunos podem criar diversas formas de movimentar o corpo, já que este é o elemento que permite diferenciar os tipos de danças.

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21.5. Reconhecer as possibilidades corporais de pessoas com deficiência na dança e nos movimentos expressivos.

A dança é uma possibilidade de expressão que deve ser considerada uma aliada no desenvolvimento de um amplo repertório das potencialidades humanas devido aos seus métodos criativos e expressivos, principalmente para os portadores de necessidades especiais. O professor deve criar o máximo de oportunidades lúdicas e desafiadoras para facilitar o desenvolvimento motor do aluno portador de deficiência. Este deve ter alguns cuidados como, por exemplo, analisar o grau e o tipo de deficiência de cada aluno sendo

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relevante uma orientação médica. Esses cuidados são cruciais para um trabalho consciente, pois a movimentação de alguns alunos é restrita, sendo que a postura incorreta e os esforços inadequados podem promover sérios riscos e até mesmo agravar a deficiência do aluno. Nessa habilidade, o foco principal deve ser a capacidade e não a limitação propriamente dita. O professor pode trabalhar com técnicas de contato e improvisação, exercícios de relaxamento, alongamento e fortalecimento, sequências coreográficas e atividades de apreciação.

- Consciência

Corporal.

- Expressão Corporal.

- Estruturação

espaço-temporal da

dança.

- As práticas corporais

e as pessoas

portadoras de

necessidades

especiais.

22. Criação e improvisação

22.1. Vivenciar processos de criação e improvisação.

A criação e a improvisação exigem a participação efetiva de todos os envolvidos. Nesse sentido, ocorre a descoberta de inúmeras outras formas de utilizar o corpo, além daquelas exigidas na vida diária. O professor poderá trabalhar com os alunos diversas cenas típicas do cotidiano, como lavadeiras trabalhando, pescadores armando a rede, dentre outros. Pode-se também deixar que o discente escolha um tema para apresentar a sua criação e improvisação.

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22.2. Compor pequenas coreografias a partir de temas, materiais ou músicas.

Ao professor é necessário ter bom senso na seleção das músicas, dos ritmos e sons, para não deixar que influências da mídia sejam a tônica de suas aulas e que esse tipo de atividade promova a participação efetiva de todos. O professor poderá solicitar aos alunos que elaborem pequenas coreografias utilizando materiais do cotidiano alternativos ou mesmo confeccionados por eles, complementado com recursos musicais, bem como sonoros (produzidos pelo próprio corpo). É importante que o aluno crie e improvise movimentos partindo de um tema, uma música.

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23. A diversidade cultural nas danças brasileiras

23.1. Reconhecer a pluralidade das manifestações culturais na dança em nosso país.

O professor poderá despertar nos alunos a curiosidade a reconhecer em qual região do país é característica algumas dessas manifestações, através de pesquisas e trabalhos que tenham a culminância com a apresentação de uma das danças típica pesquisadas. Assim sendo o professor poderá explorar nos alunos a capacidade de identificar a diversidade e a riqueza das manifestações da dança em todo o território nacional, exemplos como: carnaval, frevo, capoeira, festa junina, maracatu, xaxado, funk, forró, bumba meu boi, congado, dentre outras.

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23.2. Vivenciar diferentes manifestações culturais da dança.

O professor poderá possibilitar com que os alunos estudem, apreciem e experimentem os diversos tipos de danças ligadas aos aspectos culturais existentes e que referem-se à habilidade anterior. Ex.: Na biblioteca do site do GDP, anexamos o texto da Profa. Vânia F. Noronha Alves (publicado no Módulo 6 do Projeto Veredas), sobre as concepções de corpo e sua construção histórica. Releia-o. Você encontrará neste texto uma indicação bibliográfica interessante

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para aprofundamentos nas leituras sobre o tema. Para maiores informações e Orientações Pedagógicas veja: (http://crv.educacao.mg.gov.br).

- Improvisação.

- Processo criativo.

- Combinações de

movimentos.

- Construção

Coreográfica.

24. Dança e mídia

24.1. Identificar estereótipos na dança.

Para o professor, uma proposta interessante para o desenvolvimento dessa habilidade é convidar os alunos a trazerem para a aula as manifestações expressivas e as danças mais comuns em seu cotidiano, seja no dia-a-dia de sua vida, seja nas festas ou nos programas a que assistem. Entretanto, trazer essas manifestações para a aula de Educação Física não pode significar mero divertimento com uma prática corporal. A reflexão sobre as danças trazidas para a escola deve provocar o questionamento seja de sua forma (movimentos corporais, etc.), seja de seu conteúdo (ideias, preconceitos, etc.). Nem tudo precisa ser repetido pelos alunos. Alguns temas precisam ser tratados criticamente e não reproduzidos. Nessa habilidade, o aluno deve saber que determinados movimentos estão relacionados a estilos diferenciados de dança, as quais já possuem uma padronização de movimentos característicos. É importante que o aluno entenda que determinados padrões de movimentos consistem em saltos, passos repetitivos, movimentos circulares, giros, movimento em diferentes planos, sendo estes, sozinhos, acompanhados ou em grupo.

I A C

24.2. Identificar a influência da mídia nas formas de dançar.

A partir dessa habilidade, o professor poderá trabalhar fazendo com que o aluno deve perceber a influência que os meios de comunicação (mídia) nos impõe atualmente. Essa influência surge de diversas formas, influindo principalmente na maneira de dançar. É muito comum encontrarmos danças que são lançadas por telenovelas, por jingle de propaganda publicitária nos apresentando realidades completamente diferentes da brasileira. Vale lembrar que, descontextualizadas, buscaram influência e espaço se utilizando da banalização da sexualidade, como se pode ver nas músicas e danças de axé/funk, surgidas originalmente como protesto, mas que na realidade vêm expondo muito os nossos alunos. Os interesses comerciais da mídia devem ficar claros para os alunos.

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25. Dança como meio de desenvolvimento de valores e atitudes

25.1. Compreender a dança como meio de desenvolvimento de valores e atitudes (afetividade, confiança, criatividade, sensibilidade, respeito às

Brincar com a expressão corporal, dançar sem se preocupar com formas padronizadas de se movimentar ao som da música, rir de suas próprias limitações, ter prazer em apenas tentar dançar. Esses são exemplos de como se colocar desafios lúdicos no contato com a dança e os movimentos expressivos, no qual o professor poderá trabalhar. Mais do que se preocupar em dançar bem, cabe aqui exercitar o dançar como uma forma de lazer, de interação com as pessoas, de experimentação de sensações corporais que geralmente recusamos, de nos expor ao olhar do outro não como

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diferenças, inclusão). motivo de vergonha, mas de expressão do que somos. A dança desenvolve uma série de habilidades físicas e psicológicas. Além disso, ao dançar o aluno percebe que é necessário respeitar seu próprio corpo, compreendendo a importância da dança, respeitando as diferenças e usando de toda a sua criatividade e improvisação para promover a inclusão.

- As questões de

gênero na dança.

- Dança e construção

de valores.

- A ética na dança.

- Festivais de Dança.

- Montagem

coreográfica nos

musicais.

26. Dança e relações de gênero

26.1. Identificar a dança como possibilidade de superação de preconceitos.

A dança envolve vários aspectos como: integração, ritmo,

coordenação e motivação. O aluno precisa perceber que a dança

apresenta-se como uma manifestação artística e cultural, que possui

particularidades as quais favorecem a superação de preconceitos

(“só dança quem é mulherzinha”, “essa dança é para meninas”,

“esse movimento é de menina”). Na verdade, esses preconceitos são

um reflexo de uma cultura machista, que impõe certos padrões de

movimento para determinado grupo social. Exemplos que o

professor poderá trabalhar: se tivermos em nossa turma uma aluna

ou um aluno que dance jazz ou balé clássico, por exemplo, podemos

convidá-los a se apresentar para a turma. As apresentações não

devem, entretanto, servir apenas como momento de exibição, mas

como ponto de partida para problematizar a questão de gênero na

dança. Após as apresentações, toda a turma pode ser convidada a

realizar uma “aula” experimental com o(a) aluno(a) que tiver feito a

demonstração, para que a reflexão sobre os movimentos daquela

dança possa também ser vivenciada. Deve ficar claro para os alunos

que uma atitude positiva da turma implica em experimentar os

movimentos propostos, sem restrições. Além das práticas sugeridas

acima, podemos pensar em convidar homens que fazem parte de

grupos profissionais ou amadores de dança, ou que dançam em

eventos festivos ou religiosos da cidade para que façam relatos de

seu envolvimento com a dança e para que respondam questões

relativas aos possíveis preconceitos que tenham sofrido nesse

percurso.

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26.2. Compreender as relações sociais entre homens e mulheres na dança.

O professor poderá proporcionar ao aluno a possibilidades de

perceber as relações entre homens e mulheres e como o papel

destes têm se modificado ao longo do tempo. Para começar com

essa discussão é preciso analisar a história e, para tanto, filmes,

imagens e textos serão úteis para esse estudo. Exemplo: O

professor deve reservar a sala de vídeo. Locar a fita Billy Elliot. É um

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filme fácil de ser encontrado. Informar-se sobre a direção do filme,

atores principais, onde ocorre, quando. Pesquisar comentários sobre

o filme na internet para ampliar as informações para os alunos.

VI. Características de cada modalidade de dança.

• Identificar as características das danças e dos movimentos expressivos.

Conhecer e executar na prática cada característica de uma determinada dança. Exemplificando: como podemos tematizar o hip hop em nossas aulas? Como expressão de determinado grupo, o que essa dança quer dizer? Sofre influência da cultura nova-iorquina, dos guetos dos negros; é uma forma de comunicação que, talvez, deva fazer parte das nossas aulas. O forró, também é outro tema interessante a ser discutido com os alunos. É uma prática que, paulatinamente, vem perdendo suas origens e ganhando o "mercado das academias" e o comércio de acessórios próprios (sandálias de couros, CDs de forró, aparecimento de novas bandas e outros).

V. A dança nos eventos escolares: festivais.

• Vivenciar a dança em eventos escolares.

Construir coreografias, num trabalho interdisciplinar com Arte, explorando o corpo, espaço e tempo, de acordo com os temas abordados durante o ano letivo. Exemplo: O professor poderá trabalhar, com o professor de Arte, envolvendo os alunos na organização de seqüências coreográficas de acordo com a seleção de músicas definidas com o tema proposto ou data comemorativa. Com a participação dos alunos, respeitando-se suas limitações, no dia destinado para o evento escolar, dentro das programações do ano letivo, o espetáculo deverá ser apresentado para toda a comunidade.

10- Referências Bibliográficas

ALMEIDA JÚNIOR, Admir Soares. Saber docente e prática educativa: construindo uma nova proposta de ensino da Educação Física na escola. 1998. Dissertação (Mestrado

em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), Belo Horizonte, 1998.

ALVES, Vânia F.Noronha. Uma leitura antropológica sobre educação física e o lazer. In: WERNECK, C. L. G. Lazer, recreação e educação física. Belo Horizonte: Autêntica,

2003, p.83-114.

A construção dos sentidos de corpo na sociedade ocidental. In: SALGADO, Maria Umbelina C.; MIRANDA, Glaura Vasques de. (Org.). Veredas; formação superior de

professores: módulo 6, v. 1/SEE-MG, p.21-52. Belo Horizonte: SEE-MG, 2004.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Corpo. 10 ed. Rio de Janeiro: Record, 1987.

ASSIS, Sávio. Reinventando o esporte; possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados/ CBCE, 2001.

BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte televisão e educação física. Campinas: Papirus, 1998.

BRACHT, V. (Org). Educação física no Brasil e Argentina. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

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