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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CARLOS HENRIQUE TAVARES DE FREITAS
LEITORES E E-BOOKS:
NOVAS FORMAS DE LEITURA E SUAS AQUISIÇÕES
Cuiabá, MT
2018
CARLOS HENRIQUE TAVARES DE FREITAS
LEITORES E E-BOOKS:
NOVAS FORMAS DE LEITURA E SUAS AQUISIÇÕES
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade
Federal de Mato Grosso, como requisito
parcial para a obtenção do título de Doutor em
Educação na Linha de Pesquisa Organização
Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas,
Grupo de Pesquisa, Laboratório de Estudos
sobre as Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação - LêTECE.
Orientadora: Profa Dr
a Kátia Morosov Alonso.
Cuiabá, MT
2018
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário Carlos Henrique T. de Freitas. CRB-1: 2.234.
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
F866l Freitas, Carlos Henrique Tavares de.
Leitores e e-books : novas formas de leitura e suas aquisições / Carlos
Henrique Tavares de Freitas. – 2018.
209 f. : il. (algumas color.) ; 30 cm.
Orientadora: Kátia Morosov Alonso.
Tese (doutorado) – Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2018.
Inclui bibliografia.
1. Aquisições cognitivas. 2. Leitura imersiva. 3. Leitor imersivo. 4. E-books.
I. Título.
CDU 002:004(817.2)
DEDICATÓRIA
À minha mãe, Iraci Tavares de Freitas, pelo amor, carinho e atenção que sempre me
dedicou e dedica, mesmo à distância.
Ao meu pai, Nicanor Pires de Freitas, exemplo que serve de inspiração para
trabalhar, insistir e lutar por uma vida melhor e de modo digno.
Aos meus irmãos, Márcio, Jerry, Roberto e Marcela Tavares de Freitas, bem como
aos meus sobrinhos queridos, por tudo o que representam em minha vida.
À minha esposa querida, Rogéria Brito Arcanjo de Freitas, pelo amor, compreensão e
apoio durante meus estudos e minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de realizar um Curso de Doutorado, uma conquista
pessoal muito importante, mas também uma realização acadêmica e profissional rara em
nosso país, o qual necessita promover diversos avanços no campo da Educação, a fim de que
todos, indistintamente, tenham acesso a ensino público, gratuito e de qualidade reconhecida.
Agradecimentos especiais aos meus pais, Seu Nicanor e Dona Iraci. Em primeiro
lugar, devo meu Doutorado em Educação a essas duas pessoas de origem humilde, honrada e
digna, que proporcionaram aos filhos a educação escolar que a vida e as circunstâncias não
lhes possibilitaram. Meu muito, eterno e orgulhoso obrigado!
À minha esposa Rogéria, pelo carinho, amor e companheirismo. Aos demais
familiares por tudo de bom que representam na minha vida.
À Professora Doutora Kátia Morosov Alonso, por acreditar em minha capacidade e
dedicar seu tempo e atenção para me auxiliar na construção deste conhecimento, com suas
orientações muito importantes que demonstram um equilíbrio de erudição e sabedoria que
servem de base para o crescimento de seus orientandos.
Ao Professor Doutor Cristiano Maciel, pela colaboração com seus conhecimentos,
provocações intelectuais e motivação para procurar dar sempre o melhor de mim.
Aos amigos que compõem o Grupo de Pesquisa LêTECE, com os quais tive a
oportunidade de agregar conhecimentos essenciais desde o percurso do Mestrado, se
estendendo também pelo momento do Doutorado.
À Rosângela Sohn, que me apoiou e inclusive me auxiliou durante grande parte de
minhas atividades de pesquisa de campo, pela colaboração e amizade. Também colaboraram
significativamente durante a etapa de contagem dos dados dos questionários, as senhoras
Eunice, Antônia, e minha esposa, Rogéria. Meu muito obrigado a todos vocês!
Ao Programa de Pós-Graduação da UFMT e à equipe da Secretaria do PPGE, que
sempre desempenhou seu trabalho com muito primor e atenção.
A todas aqueles que colaboraram para com a pesquisa, por dispenderem seu valioso
tempo e atenção. A todas as demais pessoas que por alguma falha eu não tenha me recordado
nesse momento, meus sinceros agradecimentos.
É aqui. É o nosso lar. Somos nós. Nele estão
todos aqueles que você ama, todos aqueles que
você conhece, todos de quem você já ouviu falar,
todos os seres humanos que já existiram, todos
que já viveram suas vidas. A totalidade de nossas
alegrias e sofrimentos, milhares de religiões,
ideologias e doutrinas econômicas, todos os
caçadores e saqueadores, todos os heróis e
covardes, cada criador e destruidor de
civilizações, cada rei e plebeu, cada jovem casal
apaixonado, cada mãe e cada pai, cada criança
esperançosa, cada inventor e cada explorador,
cada professor de moralidade, cada político
corrupto, cada “superstar”, cada “líder
supremo”, cada santo e cada pecador na história
da nossa espécie viveu ali - nesse grão de poeira
suspenso num raio de sol.
O pálido ponto azul
(Carl Sagan)
Cada um que passa em nossa vida,
passa sozinho, pois cada pessoa é única
e nenhuma substitui outra.
Cada um que passa em nossa vida,
passa sozinho, mas não vai só
nem nos deixa sós.
Leva um pouco de nós mesmos,
deixa um pouco de si mesmo.
Há os que levam muito,
mas há os que não levam nada.
Essa é a maior responsabilidade de nossa vida,
e a prova de que duas almas
não se encontram ao acaso.
(Antoine de Saint-Exupéry)
RESUMO
A leitura imersiva e os e-books compreendem elementos cuja relação pode implicar
aquisições cognitivas importantes para a formação de conhecimentos dos indivíduos, de modo
a colaborar qualitativamente para o ensino-aprendizagem e, portanto, para o âmbito da
Educação. Os e-books são equivalentes a livros em formato digital, que empregam variadas
tecnologias e linguagens hipermidiáticas, possibilitando experiências de leitura inovadoras
mediante as interações e aquisições cognitivas que podem proporcionar. A leitura que ocorre
que ocorre nesse contexto é considerada imersiva, devido à capacidade de envolver a atenção
do leitor em torno do “objeto” de leitura, processo esse diferente da leitura sequencial
tradicional, que normalmente acontece com os materiais impressos. Com base nessa situação,
o objetivo deste estudo é analisar a maneira que se processa a leitura realizada com os e-books
e compreender as aquisições cognitivas proporcionadas por essa experiência de leitura
imersiva. Trata-se de uma inquietação relevante para a área da Educação, uma vez que, na
sociedade contemporânea, as tecnologias promovem grandes transformações em todos os
setores, inclusive no ambiente educacional. Embora essas questões mereçam atenção, elas não
têm encontrado respaldo nas pesquisas de pós-graduação hodiernas, por isso a presente
investigação visa a contribuir com esse tipo de conhecimento. Para isso, o estudo compreende
uma pesquisa exploratória com abordagem qualitativa, dividida em duas fases principais: a
primeira compreende uma caracterização dos sujeitos e de suas práticas de leitura; a segunda,
por sua vez, envolve entrevistas e observações de atividades de leitura imersiva de e-books.
Os sujeitos do estudo são alunos de cursos de graduação, de mestrado e de doutorado da
Universidade Federal de Mato Grosso, selecionados segundo critérios previamente definidos.
Após as análises e as discussões sobre dados, observou-se que a leitura imersiva de e-books
produziu algumas aquisições cognitivas as quais foram categorizadas de aquisições quanto à
forma e quanto ao conteúdo. De forma geral, os e-books proporcionaram a ampliação da
experiência de leitura e angariaram novas aquisições cognitivas aos sujeitos da parte final do
estudo. Destaca-se, também, que essas aquisições cognitivas ficaram razoavelmente alinhadas
ao potencial imersivo dos e-books, embora o critério de imersão não tenha implicado
alterações no contexto geral das aquisições dos sujeitos. Descobriu-se que a leitura de e-books
proporcionou aos leitores imersivos novas aquisições cognitivas relacionadas tanto à forma /
estrutura como ao conteúdo dos e-books. Conclui-se, portanto, que as aquisições -
informações, conceitos e significados -, agregadas pelos sujeitos no decorrer de suas
experiências, foram integradas, mediante processos de assimilação, no sentido de incorporar
novas informações aos esquemas mentais existentes, conforme a teoria da epistemologia
genética de Jean Piaget.
Palavras-chave: Aquisições cognitivas. Leitura imersiva. Leitor imersivo. E-books.
ABSTRACT
Immersive reading experience and e-books involve relations that may arise important
cognitive acquisitions to individual development. They contribute qualitatively to the
teaching-learning process and thus to Education as a whole. E-books, which are digital books,
use a variety of technologies and hypertext programming languages, enabling innovative
reading experiences through the interactions and cognitive acquisitions they can provide. The
reading that occurs in this context is considered immersive due to the ability to engage the
reader's attention around the "object" of reading, a process that is different from traditional
sequential reading, which usually occurs with printed materials. The meditative reading has,
on its turn, differences, since it happens in printed material. Based on that, the main purpose
of this study is to analyze how reading happens using e-books and to understand the cognitive
acquisitions acquired with the immersive reading experience. The question raised in this study
has great importance to the education field, since, in contemporary society, technology
promotes deep transformations in all areas, including in the educational one. Despite its
importance, those questioning have not found much attention in the current academic
literature, hence the importance of this study. The process of developing this work was based
on qualitative methods for exploratory research. It was divided in two major phases: the first
one involved the describing of subjects and their reading practices; the second one dealt with
interview and with observations of immersive reading experience using e-books. The subject
of this study were graduate, master and doctoral students of the Federal University of Mato
Grosso. They were selected based on previously defined requirements. After analyzing and
discussing the data found, it was observed that immersive reading experience of e-books
produced some cognitive acquisitions which were categorized according to their form and to
their content. In a generally point of view, e-books expanded the reading experience and
produced new cognitive acquisitions to the subjects that took part in this study. It is
highlighted that these cognitive acquisitions were reasonable aligned with the immersive
potential of the e-books, even though the immersion criteria have not changed in the general
context of the acquisitions of the subjects. It was found that the reading using e-books gave to
immersive readers new cognitive acquisitions related to the structure and to the contents of
the e-books. It is possible to conclude that the process of integrating the acquisitions acquired
by the subject through their experience - information, concepts and meanings -, occurred by
assimilation. They incorporate new information to the existing mental schemas, according to
the theories of Jean Piaget regarding the genetic epistemology.
Keywords: Cognitive acquisitions. Immersive reading experience. Immersive reader. E-
books.
RESUMEN
La lectura inmersiva y los e-books comprenden elementos cuya relación puede implicar
adquisiciones cognitivas importantes para la formación de conocimientos de los individuos, a
fin de colaborar cualitativamente para la enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, para el ámbito
de la Educación. Los e-books, equivalentes a libros en formato digital, emplean variadas
tecnologías y lenguajes hipermidiáticas, posibilitando experiencias de lectura innovadoras
mediante las interacciones y adquisiciones cognitivas que pueden proporcionar. La lectura
que ocurre en este contexto se considera inmersiva debido a la capacidad de involucrar la
atención del lector en torno al “objeto” de lectura, proceso que es diferente de la lectura
secuencial tradicional, que normalmente ocurre con los materiales impresos. Basándose en esa
situación, el objetivo de este estudio es analizar la manera que se procesa la lectura realizada
con los e-books y comprender las adquisiciones cognitivas proporcionadas por esa
experiencia de lectura inmersiva. Se trata de una inquietud relevante para el área de la
Educación, ya que, en la sociedad contemporánea, las tecnologías promueven grandes
transformaciones en todos los sectores, incluso en el ambiente educativo. Aunque estas
cuestiones merecen atención, no han encontrado respaldo en las encuestas de postgrado
actuales, por lo que la presente investigación pretende contribuir con ese tipo de
conocimiento. Con este fin, el estudio comprende una investigación exploratoria con abordaje
cualitativo, dividida en dos fases principales: la primera comprende una caracterización de los
sujetos y de sus prácticas de lectura; la segunda, a su vez, involucra entrevistas y
observaciones de actividades de lectura inmersiva de e-books. Los sujetos del estudio son
alumnos de cursos de graduación, de maestría y de doctorado de la Universidad Federal de
Mato Grosso, seleccionados según criterios previamente definidos. Después de los análisis y
las discusiones sobre datos, se observó que la lectura inmersiva de e-books produjo algunas
adquisiciones cognitivas que fueron categorizadas de adquisiciones en cuanto a la forma y en
cuanto al contenido. En general, los e-books proporcionaron la ampliación de la experiencia
de lectura y recaudaron nuevas adquisiciones cognitivas a los sujetos de la parte final del
estudio. Se destaca, también, que estas adquisiciones cognitivas se alinearon razonablemente
al potencial inmersivo de los e-books, aunque el criterio de inmersión no había implicado
alteraciones en el contexto general de las adquisiciones de los sujetos. Se descubrió que la
lectura de e-books proporcionó a los lectores inmersivos nuevas adquisiciones cognitivas
relacionadas tanto a la estructura y al contenido de los e-books. Por lo tanto, se concluye que
las adquisiciones - información, conceptos y significados -, agregadas por los sujetos en el
transcurso de sus experiencias, fueron integradas, mediante procesos de asimilación, en el
sentido de incorporar nuevas informaciones a los esquemas mentales existentes, conforme a la
teoría de la epistemología genética de Jean Piaget.
Palabras-clave: Adquisiciones cognitivas. Lectura inmersiva. Lector inmersivo. E-books.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Capa e página 43 (capítulo 3) do e-book “Amazônia”, de autoria de
Marcos A. Lima Filho
80
Figura 2 – Capa e página 33 (capítulo 3) do e-book “The interactive space book”,
de Graham K. Wright
80
Figura 3 – Capa e páginas 2 e 136 do e-book “A ditadura acabada” (volume 5), de
Elio Gaspari
124
Figura 4 – Páginas do e-book “D. Quixote” (vol. 1), de Miguel de Cervantes 125
Figura 5 – Capa e páginas do e-book “Criatividade: inovando e aplicando no mundo
empresarial”, de Symon Hill
126
Figura 6 – Capa e partes do e-book “10 anos de governos pós-neoliberais no Brasil:
Lula e Dilma”, organizado por Emir Sader
128
Figura 7 – Capa e partes do e-book “Formação de professores: limites
contemporâneos e alternativas necessárias”, organizado por Lígia
Márcia Martins e Newton Duarte
129
Figura 8 – Capa e imagem da tela de leitura, do e-book “Sua vida em movimento”,
de Márcio Atalla
130
Figura 9 – Capa e páginas do e-book “Emagrecimento: quebrando mitos e mudando
paradigmas”, de Paulo Gentil
131
Figura 10 – Capa e páginas do e-book “Do e-mail ao Facebook: uma perspectiva
evolucionista sobre os meios de comunicação da internet”, de Leandro
Dantas Calvão, Mariano Pimentel e Hugo Fuks
132
Figura 11 – Capa e páginas do e-book “49 dicas fabulosas de economia doméstica”,
produzido pela Organizze
133
Figura 12 – Capa e página 98 do e-book “E. O. Wilson’s life on earth: plant
physiology” (volume 5), de Edward O. Wilson, Morgan Ryan e Gaël
McGill
134
Figura 13 – E-books utilizados pelos sujeitos e classificação do potencial de imersão 167
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Preferências de leitura dos sujeitos conforme os meios disponíveis 87
Gráfico 2 – Quesitos que influenciam a opção por um meio de leitura 88
Gráfico 3 – Equipamentos utilizados para a leitura de e-books 89
Gráfico 4 – Forma como os sujeitos acessaram e realizaram a leitura de e-books 90
Gráfico 5 – Características da leitura de e-books 91
Gráfico 6 – Equipamentos empregados na atividade de leitura. 136
Gráfico 7 – Adequação do e-book para leitura, conforme o meio de acesso 137
Gráfico 8 – Ações semelhantes às do livro impresso. 138
Gráfico 9 – Ações que não podem ser realizadas no papel. 139
Gráfico 10 – Presença de atividades lúdicas ou de aprendizagem 140
Gráfico 11 – Interatividade identificada na leitura de e-books. 141
Gráfico 12 – Multimídia identificada na leitura de e-books. 141
Gráfico 13 – Interação entre leitores identificada na leitura de e-books. 142
Gráfico 14 – Intuitividade na utilização de e-books. 143
Gráfico 15 – Possibilidade de novas aquisições em função da leitura imersiva. 150
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Eixos e principais referências teóricas que fundamentaram o estudo 69
Quadro 2 – Quantitativo de sujeitos da primeira fase do estudo 74
Quadro 3 – Classificação básica do potencial de imersão de e-books
(autoria do pesquisador)
81
Quadro 4 – Distribuição dos materiais de pesquisa, ordenado conforme os sujeitos 94
Quadro 5 – Distribuição dos materiais de pesquisa, ordenados conforme os
equipamentos
95
Quadro 6 – Perfil tecnológico básico dos sujeitos, ordenado conforme o nível de
formação
97
Quadro 7 – Ideias predominantes dos sujeitos com relação à “tecnologia” 103
Quadro 8 – Características gerais dos leitores e de suas atividades de leitura 106
Quadro 9 – Ideias predominantes dos sujeitos com relação aos “e-books” 111
Quadro 10 – Características dos leitores e de suas atividades de leitura 121
Quadro 11 – Distribuição dos leitores conforme o nível de formação e o potencial de
imersão dos e-books
148
Quadro 12 – Leitores e suas aquisições, organizados conforme o nível de formação 169
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
3D – 3 Dimensões
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CD-ROM – Compact Disc Read-Only Memory
DVD-ROM – Digital Versatile Disc – Read Only Memory
EAD – Educação Aberta e a Distância
Epub – Electronic Publication
EDUNESP – Editora da Universidade Estadual Paulista
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IHC – Interação Humano-Computador
LêTECE – Grupo de Pesquisa “Laboratório de Estudos sobre as Tecnologias da
Informação e Comunicação na Educação”
MOBI – Formato de e-book desenvolvido para o MobiPocket Reader
PC – Sigla de Computador Pessoal, na Língua Inglesa
PDF – Portable Document Format
SUS – Sistema Único de Saúde
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
2 TECNOLOGIAS, E-BOOKS E AQUISIÇÕES COGNITIVAS ............................ 25
2.1 Técnica, Tecnologias e Suas Primeiras Manifestações: Percurso Histórico ................ 26
2.1 Contextualizando as TIC e a Educação ........................................................................ 32
2.2 O Livro: Percurso Evolutivo......................................................................................... 38
2.3 O E-book e seus Leitores .............................................................................................. 42
2.4 A Leitura Imersiva e as Aquisições Cognitivas............................................................ 49
3 O PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................ 60
3.1 Abordagem Investigativa e Procedimentos .................................................................. 60
3.2 Revisão e Fundamentação Bibliográfica ...................................................................... 67
3.3 Organização Geral da Pesquisa .................................................................................... 69
3.3.1 A Primeira Fase: Caracterização Preliminar ................................................................ 71
3.3.2 A Segunda Fase: Entrevistas e Observações ................................................................ 74
3.4 A Formação da Coleção Digital de E-books ................................................................ 78
3.5 A Escolha dos Equipamentos de Leitura ...................................................................... 82
4 REFLEXÕES SOBRE OS DADOS DA PESQUISA .............................................. 83
4.1 Caracterização Preliminar dos Sujeitos ........................................................................ 83
4.2 Da Leitura às Aquisições: Entrevistas e Observações .................................................. 93
4.2.1 Os Sujeitos e as Tecnologias ........................................................................................ 96
4.2.2 Os Leitores Imersivos e os E-books ........................................................................... 104
4.2.2.1 O Aspecto Hipertextual da Leitura Imersiva .............................................................. 113
4.3 As Atividades de Leitura de E-books ......................................................................... 118
4.3.1 Discutindo as Experiências de Leitura Imersiva ........................................................ 134
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 161
5.1 Leitores, E-books e Aquisições Cognitivas: O Caminhar .......................................... 162
5.2 Pontos de Chegada...................................................................................................... 172
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 179
APÊNDICES ............................................................................................................. 184
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) .................. 185
APÊNDICE B – Questionário de Caracterização – Primeira Fase ............................ 187
APÊNDICE C – Instrumento de Autorização de Uso de Imagem,
Voz e Informações ........................................................................... 190
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista Estruturada ................................................... 192
APÊNDICE E – Formulário Eletrônico de Resposta à Atividade Leitura ................. 193
APÊNDICE F – Análise da Coleção Digital .............................................................. 199
APÊNDICE G – Roteiro Condensado da Coleção Digital ......................................... 206
APÊNDICE H – Comunidade Acadêmica da UFMT / Campus de Cuiabá (2013) ... 209
15
1 INTRODUÇÃO
As tecnologias costumam estar no foco das comunicações midiáticas no período
contemporâneo. Constantemente novos produtos e serviços surgem e se popularizam com
rapidez, para, em seguida, ir perdendo espaço para outros recursos, que “prometem” cumprir
funções inovadoras. Essas tecnologias se avizinham silenciosamente e se entranham em nosso
cotidiano sem que, muitas das vezes, percebamos a real extensão de suas influências em
nossos hábitos e costumes. Desde as primeiras horas do dia ao final da noite, no trabalho, na
faculdade, nos carros, nos bares, restaurantes, cinemas e festas, em suma, nos diversos
espaços pelos quais transitemos, as tecnologias marcam presença e, não raramente, cumprem
funções importantes em benefício das pessoas.
Por outro lado, o avanço tecnológico também produz situações problemáticas, como
por exemplo, o grande e, por vezes, desordenado volume de informações produzidas em
diversas áreas do conhecimento humano. Em razão disso, não é difícil haver frustração diante
das várias dificuldades em acessar e saber como lidar cotidianamente com esses conteúdos.
Porém, se o grande volume, ou mesmo, a dispersão das fontes de informação,
contribuem para que esse ambiente pareça caótico, para um pesquisador, provavelmente seria
ainda mais dramático não poder pesquisar um assunto em uma base de dados, selecionar os
registros mais recentes, ou localizar o autor de um estudo para discutir detalhes científicos.
A esse respeito, o físico teórico britânico Stephen Hawking assinalou1,
oportunamente, sua preocupação com o desenvolvimento tecnológico acelerado, e,
consequentemente, o aumento exponencial da produção de conhecimentos num ritmo tão
vertiginoso que impossibilitaria a um pesquisador se manter devidamente atualizado em sua
área profissional (HAWKING, 2009).
A reflexão em torno dessas questões não tem finalidade especulativa ou preditiva,
mas de evidenciar, por um lado, que as tecnologias fazem parte do nosso cotidiano, quer
queiramos, quer não, e por outro lado, que elas são instrumentos úteis para o desenvolvimento
de diversas atividades e práticas inovadoras inclusive no campo educacional.
1 Estas reflexões constam na obra clássica do autor, intitulada “O universo numa casca de noz”, especificamente
na página 159 da publicação.
16
Atualmente vivemos em uma sociedade em rede, interconectada, global, a qual
repercute local e instantaneamente muito do que ocorre em outras regiões do globo, bem
como influencia esse intrincado contexto com o qual se interconecta. Para Castells (2007), as
novas tecnologias da informação vêm integrando o mundo em redes globais de
instrumentalidade, sendo que, a comunicação mediada por computadores produz, por sua vez,
uma grande quantidade de comunidades virtuais. Além disso, nunca é demais lembrar a
relação dessa sociedade com a influência capitalista com a qual se entrelaça, pois como
observa o mesmo autor, a emergente e tecnológica sociedade em rede tem suas bases ligadas
ao período histórico de reestruturação global do capitalismo (sendo sua ferramenta básica), o
que reforça sua identidade capitalista e informacional.
Desse modo, as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) compreendem
um conjunto de elementos tecnológicos e informacionais, geralmente interconectados em
redes, e com os quais os indivíduos interagem cotidianamente. Essas tecnologias estão
emaranhadas em um amplo contexto do qual são partes vibrantes, estando presentes nos mais
diversos setores da atividade humana (sociedade, cultura, economia, educação), e não apenas
no ambiente das interfaces computacionais que subsidiam os fluxos de dados mediados pelos
instrumentos tecnológicos.
Por outro lado, um dos resultados das transformações técnicas e tecnológicas que
ocorreram ao longo dos tempos, são os e-books, que consistem em livros em formato digital,
isto é, que podem ser lidos em dispositivos eletrônicos, como por exemplo, e-readers,
computadores, tablets e aparelhos de telefone celular (SILVA, 2013). Tais recursos
consubstanciam o potencial da tecnologia eletrônica, da digitalização das informações
(incluindo hipermídias) e dos materiais de leitura convencionais, em uma tecnologia
inovadora, haja visto que transforma a maneira pela qual as pessoas leem e agregam novas
informações a fim de constituírem seus conhecimentos.
Diante desse cenário, convém destacar, de minha parte, de onde provém meu
interesse em estudar esses objetos de leitura. Para tanto, parto do contexto das minhas
vivências pessoais, para depois expressar meus interesses profissional e acadêmico, situando-
me, devidamente, no contexto desta tese.
Conforme descrevi em mais detalhes em minha pesquisa de mestrado, grande parte
de minha infância vivi em região rural, no Distrito de Placa de Santo Antônio, Município de
Juscimeira (entre as cidades de Juscimeira e Santa Elvira). Ali, cursei até o Primeiro Grau na
Escola Mista Rural Santo Antônio de Pádua, sendo essa minha primeira experiência escolar.
17
Nessa época eu gostava muito de ler gibis (e ainda gosto) e foi então que desenvolvi o hábito
de leitura. Tenho boas lembranças da cidade, da escola, do hábito de leitura que desenvolvi,
das pescarias. Mas, por ser uma região pobre, praticamente sem opções de trabalho além da
lavoura, sendo que eu e meus irmãos estávamos crescendo e precisando estudar, meus pais
decidiram se mudar para a cidade de Rondonópolis.
Em Rondonópolis, não houve uma adaptação fácil, mas, após algum tempo, logo eu e
meus irmãos estávamos estudando e, meu pai, trabalhando. Mais tarde, também
trabalhávamos para ajudar em casa, e após concluir o Segundo Grau (atual Ensino Médio),
comecei a me preparar para o vestibular. Assim, consegui ser aprovado para o Curso de
Bacharelado em Biblioteconomia, e tive o privilégio de fazer esse curso entre os anos de 2002
e 2006, pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), no Campus de Rondonópolis.
Por volta dessa época, as formas comuns que eu tinha para utilizar algumas
tecnologias, como por exemplo, computadores, era basicamente na universidade, em cursos
ou lan houses. Até aparelho de telefone celular eu demorei um pouco a comprar por conta do
custo. Assim, desde então, se sucederam várias mudanças envolvendo as tecnologias, as quais
foram evoluindo e transformando o ambiente em que eu convivi.
Atendo-me ao contexto de meus estudos em Biblioteconomia, desde os primeiros
textos que comecei a ler, já ficavam evidentes os impactos das tecnologias nas mais diversas
áreas, inclusive na Biblioteconomia. As disciplinas básicas empregavam textos que tratavam,
entre outros, das transformações no “mundo do trabalho”, preocupações com informatização
de serviços técnicos, roteiros de sítios e bases de dados para realização de atividades. Outro
tema abordado e que me despertou interesse imediato foram as bibliotecas digitais, virtuais e
eletrônicas2. O interesse foi tanto que, minha pesquisa de conclusão de curso envolveu a
criação de um protótipo de biblioteca virtual para uma empresa agrícola da região.
Alguns anos depois de formado, vim morar e trabalhar na cidade de Cuiabá, pois
havia sido aprovado em um processo seletivo para bibliotecário no SESC Arsenal, onde fiquei
menos de um ano, pois, logo fui nomeado como bibliotecário da UFMT. Antes de tomar
posse na UFMT, também trabalhei rapidamente na Biblioteca Pública Estadual Estevão de
Mendonça. Mas foi na Biblioteca Central da UFMT que minha vida profissional se
intensificou, pois era a maior biblioteca do Estado, com uma grande demanda de público e de
serviços aos seus funcionários. Foi um momento deveras gratificante em minha vida,
2 Embora essas terminologias envolvessem conceitos que, à época, tinham sentidos diferentes, atualmente, a
terminologia dominante é “biblioteca digital”.
18
especialmente para meus pais, pois, ambos não tendo a oportunidade de se alfabetizarem,
tiveram o orgulho de ver o filho caçula terminar o curso superior e seguir carreira profissional
em uma instituição de renome. E nessa carreira profissional na Biblioteca Central iniciada em
2008, logo evoluí para a Gerência de Processos Técnicos, em 2009 e, em seguida, para a
Coordenação, no ano de 2010. O volume maior de trabalho e de responsabilidades não me
desanimou, e foi prazeroso manter uma grande equipe trabalhando com objetivos comuns.
Basicamente, era o melhor momento até então da minha carreira profissional.
Um pouco antes, eu havia sido aprovado no processo seletivo Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFMT, tendo ingressado em 2010. Iniciado os estudos, foi um
momento acadêmico extremamente gratificante, em vista das experiências agregadas, do
aprendizado construído e da conclusão do curso. Foi um momento cansativo diante das
obrigações acumuladas na Biblioteca Central, porém, ainda assim, foi extremamente
gratificante. As aulas conduzidas pela professora Kátia Morosov Alonso e o professor
Cristiano Maciel no Grupo de Pesquisa “Laboratório de Estudos sobre as Tecnologias da
Informação e Comunicação na Educação – LêTECE” tratavam de temáticas importantes e
atuais no campo da Educação. Por ser bibliotecário, cuja área de formação está assentada
entre as Ciências Sociais Aplicadas, minha formação de bacharel foi bastante técnica, e, como
tal, necessitei fazer um movimento de desequilíbrio piagetiano: precisei “desaprender”
algumas questões condicionadas por anos de graduação, para depois assimilar conceitos da
área da Educação, “reaprendendo” a partir desse novo “universo” das Ciências Humanas, e,
buscando um estado de equilíbrio.
O curso de Mestrado ocorreu entre os anos de 2010 e 2012 e além das grandes
amizades, experiência de vida e crescimento intelectual, eu consegui desenvolver a pesquisa
intitulada “Bibliotecas, leituras e leitores: um estudo no contexto da UFMT”. Nesse estudo,
realizamos uma investigação qualitativa para conhecer o perfil dos leitores da biblioteca
universitária, um trabalho que foi extremamente gratificante, dos pontos de vista pessoal,
profissional e acadêmico.
Posteriormente, ainda na Coordenação da Biblioteca Central, fui aprovado no
Programa de Pós-Graduação em Educação e comecei os estudos no Curso de Doutorado em
2014, e, novamente sob a orientação da Professora Kátia Morosov Alonso, tenho
desenvolvido a presente pesquisa. As orientações destes professores e as experiências do
grupo LêTECE, foram muito importantes em minha vida acadêmica, de modo que, ao
relembrar os conhecimentos da minha área de Biblioteconomia, percebo o quanto foi
19
agregado em meu conhecimento, pois consigo encarar de uma maneira diferente temas
biblioteconômicos dos quais ainda gosto muito. Desde meus estudos envolvendo biblioteca
virtual na graduação, passando pela pesquisa de mestrado sobre leitores imersivos na
Biblioteca Central da UFMT, venho mantendo, no Doutorado, o interesse em estudar as
tecnologias nas áreas da Educação e agregar mais conhecimentos a esse respeito.
Portanto, meu interesse pessoal no tema desta tese também se relaciona à minha
formação profissional, aliada às experiências acadêmicas: a leitura imersiva que estudei
durante o mestrado, os e-books, que eram frutos de minhas inquietações mais recentes em
minha área de formação profissional. E, finalmente, a professora Kátia Morosov Alonso me
auxiliou nessa delimitação, “costurando” com grande conhecimento esses temas, que tiveram
as aquisições cognitivas como fio condutor de novos saberes.
Mas, de que modo me deparei com este tema? Inicialmente, parti do interesse em
evidenciar a “aprendizagem” envolvendo e-books, e então fazia meu percurso teórico
buscando apoio na teoria sociocultural e, especificamente, no conceito de aprendizagem
mediada de Lev Vygotsky. Aos poucos, entretanto, com os estudos teóricos e as profícuas
orientações que recebi, fui percebendo que, estudar as aprendizagens, era um caminho mais
longo do que o suposto inicialmente. Além disso, a teoria da epistemologia genética de Jean
Piaget também poderia me ajudar a responder às minhas inquietações. Nesse sentido, após um
período de tempo, decidimos lapidar o objeto de estudo em torno da leitura imersiva de e-
books, a partir das aquisições cognitivas, tomadas emprestadas dos estudos de Piaget. E, para
tanto, tive o privilégio de dispor da vasta experiência pedagógica da professora Kátia
Morosov Alonso, que, como dito anteriormente, ajudou-me a “trançar” esses elementos e a
clarear os objetivos da pesquisa.
Convém mencionar uma questão que guiou minhas preocupações em torno desta
temática, qual seja, a originalidade do estudo. O doutoramento consiste em uma fase de
consolidação do conhecimento, na qual, o pesquisador necessita produzir um trabalho com
densidade teórica, ou seja, que lhe permita articular os conhecimentos prévios com os
conceitos essenciais advindos do estudo, desembocando não necessariamente em uma obra
acabada, mas, essencialmente, na produção de uma pesquisa original e, quase sempre, inédita,
pois, como explica Saviani (2000, p. 15), “a tese pressupõe, em consequência, os requisitos de
autonomia intelectual e de originalidade, já que estas são condições para que alguém possa
expressar uma posição própria sobre determinado assunto”.
20
Diante disso, antes de desenvolver o estudo, iniciei a busca por trabalhos similares,
em diversas fontes de informação acadêmica e científica, cumprindo destacar: Portal de
Periódicos da CAPES3, Catálogo de Teses da CAPES
4, Portal Domínio Público
5, Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações6, revista Educação & Sociedade
7 e Revista Brasileira de
Educação (RBE)8. Também foram verificados os anais do Congresso Brasileiro de Ensino
Superior a Distância (ESUD)9, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd)10
e do Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE)11
.
O horizonte temporal de publicação dos materiais pesquisados, compreendeu o intervalo dos
últimos 4 anos antes de iniciar o curso de doutorado, ou seja, de 2011 a 2014 e foram
priorizadas como publicações, teses e artigos científicos dos periódicos citados, ou, quando
proveniente de outra fonte (por exemplo, acessado via Portal de Periódicos da CAPES), que
possuísse alguma forma de avaliação do conteúdo por pares ou de semelhante rigor.
Desse modo, com relação ao tema deste estudo, não foi identificado nenhum trabalho
semelhante à temática proposta. O único material com alguma relação ao tema que cabe
destacar, não se enquadrou nos critérios acima indicados, pois foi uma pesquisa de mestrado
intitulada “As possíveis configurações dos livros nos suportes digitais” de autoria de Thaís
Cristina Martino Sehn (SEHN, 2014). Porém, a pesquisa possuía uma abordagem distinta, se
dedicando apenas ao estudo dos e-books e não envolvendo leitores, o conceito de leitura
imersiva, ou de aquisições cognitivas. Em vista da abrangência dessas buscas, os materiais
identificados, de temas correlacionados e que pudessem contribuir para o desenvolvimento
teórico e metodológico do estudo, foram mantidos como referencial complementar.
Tendo esse foco estabelecido, os trabalhos se desenvolveram de modo mais natural, e
embora não tenha conseguido o afastamento das minhas atividades laborais conforme
solicitado no início do curso, a pesquisa teve prosseguimento.
3 A CAPES é a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, vinculada ao Ministério da
Educação (MEC) do Brasil. O endereço eletrônico de seu portal de periódicos é o seguinte:
<http://www.periodicos.capes.gov.br>. 4 Disponível em: <http://catalogodeteses.capes.gov.br>.
5 Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.
6 Disponível em: <http://bdtd.ibict.br>.
7 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_0101-7330/lng_pt/nrm_iso>.
8 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-2478&lng=en&nrm=iso>.
9 Disponível em: <https://www.aunirede.org.br/portal/>.
10 Disponível em: <http://www.anped.org.br/?>.
11 Disponível em: <http://endipe.pro.br>.
21
Portanto, foi nesse contexto que, no presente estudo, dediquei-me ao objetivo geral
de analisar a maneira pela qual se processa a leitura realizada com o uso de e-books e as
aquisições cognitivas proporcionadas por essa experiência. Nesse sentido, para dar conta
dessa preocupação central, foi necessário delimitar alguns objetivos específicos, os quais
proporcionaram clareza quanto às ações a serem desenvolvidas no decorrer da pesquisa:
Verificar como alguns sujeitos interagem com os e-books, com base em entrevistas e
observações de atividades práticas;
Evidenciar as aquisições cognitivas agregadas no contexto das interações entre
leitores e suas leituras imersivas de e-books;
Debater sobre as implicações da leitura imersiva e dos e-books para a área da
Educação, no contexto da cultura digital contemporânea.
Examinar essa leitura imersiva envolvendo e-books se mostrou uma questão que
demandava cuidado. Embora alguns procedimentos tenham sido bem delineados a priori,
outros métodos só emergiram no contexto do desenvolvimento das atividades que
culminariam na pesquisa de campo.
Foram surgindo preocupações do tipo: desenvolver uma atividade prática com uso de
e-books implicaria na escolha de alguns desses materiais, mas, quais os critérios para tanto?
Preliminarmente, essa preocupação não incomodaria, pois critérios podem ser estabelecidos a
partir do esforço reflexivo devidamente fundamentado. Assim, o refinamento da pesquisa se
cercava de critérios, como por exemplo, para a seleção dos sujeitos, para a seleção dos
materiais digitais, quais equipamentos utilizar e por que. Mas, a seleção de materiais foi algo
que necessitou de maior atenção, uma vez que, ao decidir compor uma coleção de e-books
que combinasse diversidade temática, linguística e hipermidiática, era necessário explicitar
devidamente tais critérios. Além disso, surgia uma preocupação referente ao objetivo central
do estudo, qual seja, considerando que os e-books possuíam recursos diferentes, inclusive
hipermidiáticos, os quais poderiam implicar em envolvimento distinto da parte dos sujeitos,
como tratar dessa peculiaridade no decorrer do estudo? Lembro-me que ao ler uma entrevista
de Piaget (1980, p. 79) ele dizia acreditar que “a maior diferença entre o pesquisador e o
computador é que o pesquisador inventa problemas”.
22
Assim, como esse tipo de problema faz parte da pesquisa, à medida que esta se
desenvolvia, o mesmo foi solucionado. Para apoiar a análise dos materiais e sua identificação
apropriada, após estudo, foi definido um quadro básico de “classificação” dos e-books
selecionados, conforme o potencial imersivo dos mesmos (Quadro 3), o qual, cumpriu sua
função satisfatoriamente.
Em termos metodológicos, o estudo compreendeu uma pesquisa exploratória de
abordagem qualitativa, dividida em duas fases principais: a primeira fase compreendeu a
caracterização dos sujeitos e de suas práticas de leitura, enquanto que a segunda fase envolveu
entrevistas e observações de atividades de leitura imersiva com e-books de um grupo
selecionado desses sujeitos, conforme critérios previamente estabelecidos. Estes sujeitos
correspondem a alunos de cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Quanto à estrutura, esta tese está organizada em 5 capítulos, alguns dos quais se
subdividem internamente para o desenvolvimento do assunto de forma mais organizada. A
seguir, são apresentados esses capítulos, seguidos de uma breve descrição para identificá-los.
O capítulo 1 compreende a “INTRODUÇÃO” ao conteúdo da tese. Nessa parte está
descrita a síntese do estudo, sua abordagem, organização das partes, além dos objetivos, e
justificativa de escolha do tema.
O capítulo 2 intitulado “TECNOLOGIAS, E-BOOKS E AQUISIÇÕES”, apresenta
os principais aspectos teóricos subjacentes à esta pesquisa. Numa perspectiva histórica, são
abordadas as técnicas e as tecnologias até chegar às TIC. Também são tratados os livros
impressos e seus leitores, os e-books e as aquisições cognitivas que estes podem proporcionar.
No capítulo 3, é detalhado o “PERCURSO METODOLÓGICO”. Parte-se da opção
pelo tipo de pesquisa exploratória e da abordagem qualitativa envolvida, passando pelo
escopo da fundamentação teórica e estrutura e organização do estudo (dividido em duas
fases). Quanto à essa estrutura, são delineados os contornos metodológicos da primeira fase e
da segunda fase da pesquisa. Ao final, é abordada a forma de análise dos dados.
As “REFLEXÕES SOBRE OS DADOS DA PESQUISA” são apresentadas no
capítulo 4, que se inicia com a primeira fase do estudo, qual seja, a caracterização preliminar
dos sujeitos por meio de pesquisa de campo. Na sequência, são detalhados os resultados da
segunda fase do estudo, isto é, das entrevistas e observações realizadas a partir de uma
amostra de sujeitos. Nesse sentido, as partes seguintes se encontram organizadas conforme foi
23
realizado o tratamento de dados: de forma mais ampla, foram analisadas as questões
referentes aos sujeitos e ao uso que revelaram fazer das tecnologias, bem como as suas
características de leitores, compreensão e uso de e-books. Além disso, ainda se discute
aspectos da leitura imersiva possibilitada pelos e-books. Ao final dessa parte são descritos os
resultados das atividades realizadas envolvendo a leitura de e-books, na qual as experiências
são relatadas de forma individual.
Na sequência, o quinto capítulo apresenta as “CONSIDERAÇÕES FINAIS” a que se
chegou, procurando integrar os resultados das análises e discussões ao eixo central do estudo.
Em razão disso, possui dois subcapítulos, de modo que na primeira parte se retoma o contexto
geral da pesquisa para fazer uma consideração final mais integrada. Já na parte final, são
apresentados alguns dos pontos de chegada dessa tese, evidenciando aspectos centrais, e,
inclusive, questões que podem ser aprofundadas por outros estudos de abordagem similar.
Enfim, a estrutura da tese se completa com as “REFERÊNCIAS” e “APÊNDICES”, incluídos
ao final do trabalho.
Porém, o trabalho produzido não se encerra em sua apresentação formal, embora se
tenha concluído o estudo e alcançando seu produto final, na forma de um documento
conhecido no meio acadêmico como “tese”. Enquanto proposição sobre o fenômeno de
interesse do pesquisador, a tese consistiu numa pergunta que o mesmo se fez e que, se
acredita, tenha sido respondida no decorrer desta pesquisa, como argumentado no item 5.2,
das Considerações Finais.
Contudo, como já conjecturava o filósofo austríaco Karl Popper, “não somos
estudantes de assuntos, mas estudantes de problemas. E os problemas constituem os recortes
de qualquer assunto ou disciplina” (POPPER, 1972 apud SARACEVIC, 1991, p. 41). Assim,
tendo partido de um problema em um campo de estudos, e de uma tese a respeito desse
problema, a qual se entende que tenha sido confirmada, novos problemas se oferecem, os
quais também são mencionados no item 5.2. Dessa forma, a tese não é um estado acabado em
si, pois:
1) É um conhecimento produzido no caminhar ao lado e com o Grupo de Pesquisa
LêTECE e seus guias: possui, portanto, a identidade de seus saberes didático-
pedagógicos e epistemológicos;
2) É um conhecimento abraçado a teorias e métodos decorrentes de outros estudos
de importância reconhecida, e, portanto, possui uma filiação teórica que o
24
enquadra conceitualmente em uma linha determinada (nesse caso, junto aos
estudos interacionistas piagetianos na área da Educação);
3) Novos problemas e outras abordagens que se aproximem desse contexto podem
ser beneficiados com experiências e conhecimento constituídos pelo estudo.
Desse modo, entende-se que o estudo relatado nessa tese, também pode ser útil para
futuras pesquisas no campo da Educação e, na área da TIC, inclusive para aquelas abordagens
que envolvam a leitura, e-books e aquisições cognitivas. Dando continuidade, a seguir, são
apresentadas as fundamentações teóricas da pesquisa, por meio de seus principais eixos
temáticos, representados nos subcapítulos que integram a referida parte.
25
2 TECNOLOGIAS, E-BOOKS E AQUISIÇÕES COGNITIVAS
Nesse capítulo, apresenta-se uma revisão contendo os principais aportes teóricos da
pesquisa. Primeiramente, são abordadas as técnicas e as tecnologias até chegar às TIC, numa
perspectiva histórica. Em seguida, são abordados os livros impressos e seus leitores, os e-
books e as aquisições cognitivas que estes podem proporcionar.
A ciência se caracteriza pela tentativa do homem em entender e explicar
racionalmente a natureza, por meio da formulação de leis que permitam, em última instância,
a própria atuação humana (ANDERY et al., 2006), podendo auxiliar, de modo mais prudente,
a lidar com as questões que nos rodeiam, tais como as mudanças climáticas, as epidemias e
problemas demográficos, para mencionar apenas alguns. Isso porque, o conhecimento
científico auxilia na superação do desconhecido, da ignorância, da ilusão, do imediatismo,
fornecendo uma compreensão mais fundamentada da realidade, por meio das leis gerais que
regem os fenômenos, de modo a entender melhor o mundo e a si mesmo.
Enquanto tentativa de explicar a realidade, a ciência caracteriza-se por ser uma
atividade metódica. É uma atividade que, ao se propor conhecer a realidade, busca
atingir essa meta por meio de ações possíveis de serem reproduzidas. O método
científico é um conjunto de concepções sobre o homem, a natureza e o próprio
conhecimento, que sustentam um conjunto de regras de ação, de procedimentos
prescritos para se construir conhecimento científico. (ANDERY et al., 2006, p. 14).
Assim, esse método científico não é único e nem permanece o mesmo, pois decorre
de condições históricas concretas, como por exemplo, as necessidades, a organização social
para sua satisfação, o nível de desenvolvimento técnico, as ideias e os conhecimentos já
produzidos, entre outros, bem como do momento histórico que caracteriza a elaboração do
conhecimento. A fim de tentar explicar a realidade, a ciência se assenta no método e no
conhecimento científico, seguindo critérios historicamente validados, passíveis de reproduzir
os fenômenos e comprová-los cientificamente, produzindo-se, assim, novos conhecimentos
científicos, inclusive com novas interpretações científicas da realidade investigada.
Seguindo essas premissas, esta pesquisa se conduz pela observância de questões que
possam ser verificadas com base em fundamentos científicos, obedecendo à procedimentos
metodológicos historicamente validados, e fundamentando-se em teorias do campo da
Educação.
26
2.1 Técnica, Tecnologias e Suas Primeiras Manifestações: Percurso Histórico
As técnicas e as tecnologias são partes importantes da história humana, e observar
essas manifestações na perspectiva histórica, revela a importância desses elementos para a
sociedade, permitindo compreendê-las melhor. Essa é a finalidade dessa seção.
Ao se refletir de forma mais aprofundada sobre as tecnologias, constata-se que estas
nos remetem aos primórdios do surgimento do próprio homem, ou seja, ao contexto das
primeiras referências humanas que se tem. E, é nesta “aurora do homem”12
que, junto dele,
também surgiram outros elementos que caracterizam a própria essência do fenômeno humano,
os quais (voltando aos dias atuais), ainda apresentam interpretações amplas: a técnica e a
linguagem.
Nesse sentido, Vargas (1994, p. 171) afirma ser “petição de princípio”, dizer que o
homem criou a linguagem e a técnica, uma vez que “não tem sentido imaginar o homem antes
de ele próprio fazer sua linguagem e sua técnica”. Foi assim, a partir desses “inventos”, que
“algo que não era humano, tornou-se homem”.
Desse modo, deixando de ser hominídeo, surgiu o homem, juntamente com a
linguagem e a técnica por ele construídas, as quais, mesmo sendo tão antigas quanto o ser
humano, não se pode dizer que apareceram instantaneamente; em todo caso, essas três
entidades, são, provavelmente, produtos de uma evolução natural que durou milhares de anos,
como pontua o autor anteriormente citado.
Veraszto et al. (2008) explicam que tanto a palavra técnica, quanto tecnologia têm
ambas origem na palavra grega techné a qual, significava muito mais alterar o mundo de
forma prática do que compreendê-lo, não havendo no princípio, praticamente nenhuma
influência da contemplação científica.
Com base nesse autor, a técnica está focada em como transformar, como modificar, e
o significado original do termo techné decorre de uma das variáveis de um verbo que significa
12
O termo “aurora do homem” corresponde a um subtítulo dentro do filme “2001: uma odisseia no espaço”, do
diretor Stanley Kubrick. Na parte citada, é feito referência à evolução humana, mostrando macacos que
posteriormente evoluiriam para homo sapiens. Esses personagens são caracterizados por atitudes que, em
muitos aspectos, lembram o próprio ser humano.
27
fabricar, produzir, construir, dar à luz13
, enquanto que a palavra tecnologia deriva da junção
dos termos tecno (do grego techné), que é saber fazer, e logia (do grego logus), razão, sendo
que tecnologia significa, nesse sentido, a razão do saber fazer, ou ainda, o estudo da técnica,
da própria atividade do modificar, do transformar, do agir.
Contudo, Vargas (1994, p. 18) explica que “o que designamos hoje, de uma forma
geral por técnica, não é exatamente a ‘techné’ grega”. Além disso, em vista de a técnica ser
considerada tão antiga quanto o próprio homem, a techné grega, para este autor, era um tipo
de conhecimento que não se limitava à pura contemplação da realidade, mas uma atividade
interessada por resolver problemas práticos, conduzir os homens nas questões vitais, curar
doenças, construir edifícios, instrumentos, entre outros. Eram, portanto, conjuntos de
conhecimentos e habilidades profissionais e, assim como a “ars” romana (considerada seu
prolongamento), consistia numa forma elaborada e sistematizada de técnica, aperfeiçoada pela
educação, descrita em livros e compêndios e repassada de geração a geração, tendo ainda o
importante papel de romper com a natureza “mágica”, “divina”, que era atribuída às técnicas
desde suas origens.
De outro lado, se a técnica é tão antiga quanto o homem, esse mesmo autor
argumenta que foi somente a partir de 1600, com a Ciência Moderna, que surgiu a tecnologia
como a conhecemos nos dias atuais, ou seja, um saber fazer baseado na teoria e na
experimentação científica.
[...] Tecnologia, portanto, é hoje a atividade de transformação do mundo, resolução
de problemas práticos, construção de obras e fabricação de instrumentos, baseada
em conhecimentos científicos e por processos cientificamente controlados. É um
saber científico dos materiais e dos processos de planejamento, e construção de
obras e de invenção, projeto e fabricação de instrumentos. Portanto, é bastante difícil
distinguir, hoje em dia, a Ciência da Tecnologia (VARGAS, 1994, p. 20).
Assim, a tecnologia consistia na solução de problemas técnicos a partir de teorias,
métodos e processos científicos, sendo, portanto, vinculada à técnica. Contudo, há que
destacar também que suas raízes remetem ao surgimento da mentalidade renascentista que
propiciou o aparecimento da Ciência Moderna, pois, foi nesse bojo que ciência e técnica se
aproximaram ainda mais.
13
O verbo teuchô ou tictein. Nesse sentido, teuchos significa ferramenta, instrumento (TOLMASQUIM, 1989;
LION, 1997 apud VERASZTO et al., 2008).
28
Um primeiro exemplo disso foi quando Galileu tentou, sem sucesso, resolver um
problema técnico com a aplicação da teoria racional mecânica dos momentos, técnica cujos
resultados a ciência teórica conseguiu explicar com sucesso dois séculos depois. O mesmo
aconteceu com a termodinâmica, que explicou, apenas mais tarde, o funcionamento da
máquina a vapor. Entretanto, esse rumo inverteu-se com o advento da eletricidade, com a
teoria passando à frente da técnica e as máquinas elétricas sendo então projetadas e
construídas a partir de teorias científicas. E a eletrônica consolidou definitivamente o processo
desse fluxo do saber da teoria para a prática, embora, somente após a Segunda Guerra
Mundial é que se firmou a opinião de que toda realização técnica deve ser orientada por um
estudo científico. “Estabeleceu-se, assim, definitivamente a tecnologia. Pode-se assim
entender essa como o ‘logos’ da técnica” (VARGAS, 1994, p. 179).
Outra forma pela qual se pode compreender as tecnologias é tratando destas como
“extensões” do ser humano. Em seus estudos sobre os meios de comunicação, McLuhan
(2007) argumenta que, todos os meios tecnológicos desempenham funções de extensões do
corpo humano, assim como as bicicletas são extensões das pernas, as roupas são extensões de
nossa pele, as facas são extensões da unha. Trata-se de um raciocínio interessante, em uma
sociedade em que ocorrem diversos tipos de mediação tecnológica.
Sendo um dos teóricos mais conhecidos entre os defensores da não-neutralidade
tecnológica, McLuhan (2007) argumenta que “o meio é a mensagem”, ou seja, que as
tecnologias em si, também exercem a função de modificar o comportamento humano,
introduzir uma alteração significativa, “pois, a ‘mensagem’ de qualquer meio ou tecnologia, é
a mudança de escala, cadência ou padrão que esse meio ou tecnologia introduz nas coisas
humanas” (MCLUHAN, 2007, p. 22).
Assim, entre as tecnologias ou extensões mencionadas, encontram-se a escrita, o
alfabeto, a eletricidade, a imprensa, a roda, o computador digital, a televisão e outros
instrumentos, bem como outras interpretações que esses “meios” suscitam: tecnologia
humana, tecnologia bélica, tecnologia não-visual, tecnologias sociais (MCLUHAN, 2007).
Veraszto et al. (2008), ao argumentar que a fabricação dos primeiros instrumentos de
pedra lascada estava relacionada a um saber-fazer, uma tecnologia desenvolvida pelos nossas
antepassados, assume que seriam estes primeiros artefatos “instrumentos tecnológicos” cujo
propósito era garantir a sobrevivência humana por meio da interferência do homem no meio,
caçando e defendendo a si e a seu território das feras, sendo não só o uso das ferramentas
(instrumentos), como também todo o processo de seu desenvolvimento (invenção, concepção,
29
e produção) o verdadeiro feito. “As estratégias e outras formas de organização desenvolvidas
por nossos ancestrais pré-históricos reafirmam o potencial tecnológico humano” (ACEVEDO,
1998; VERASZTO, 2004 apud VERASZTO et al., 2008, p. 64).
Além disso, a técnica e, partindo dessa linha teórica a própria tecnologia, surgem
antes mesmo da preparação, lapidação de um instrumento; ou seja, antes da pedra lascada e
preparada para o ataque e a caça, os hominídeos se apropriaram dos recursos disponíveis na
natureza e os ressignificavam na forma de instrumentos úteis. Um exemplo clássico de
concepção de um instrumento “bruto” vemos em Vargas (1994; 1999), bem como em
Veraszto et al. (2008), ao abordarem uma cena do filme 2001: uma odisseia no espaço, de
Stanley Kubrick.
Aí está expresso simbolicamente o caráter progressista da técnica, uma vez
descoberto o primeiro instrumento, pelo homem primitivo, progressivamente ele
será aperfeiçoado até os atuais sofisticadíssimos instrumentos do homem atual, para
a conquista dos espaços extraterrestres (VARGAS, 1999, p. 8).
Além disso, a cena mostra o aparecimento da técnica em uma atmosfera emocional e
de aprendizado simbólico, pois, surge também nesse momento, “os três elementos
fundamentais do ser humano: a emoção, o símbolo e a habilidade” (VARGAS, 1994).
A partir desse momento, com o uso do intelecto, o hominídeo se transforma em
homem, à medida que associa, em seus pensamentos, o osso do animal com um instrumento
poderoso para caça e defesa, similar à uma extensão do seu corpo, provavelmente do seu
braço, que normalmente usaria para golpear os inimigos ou outros animais, admitindo aqui
algumas das ideias de McLuhan (2007)14
.
Assim surgiu o homem. Somente através do emprego de sua capacidade intelectual
primitiva é que foi capaz de estabelecer relações fundamentais que o auxiliaria a
modificar o meio, empregando uma técnica até então inexistente. O homem surgiu
somente no exato momento em que o pensamento aliou-se à capacidade de
transformação. A utilização daquele primeiro instrumento não só dava início à
modificação do meio assim como também iniciava um processo de modificação do
próprio grupo de hominídeos que o descobriram. O homem ainda não modificara a
natureza construindo um novo artefato, mas tão importante quanto isso, o homem
14
Embora o osso não seja um meio de comunicação (ao menos no contexto da cena do filme), tampouco uma
tecnologia sofisticada, ou menos ainda um instrumento trabalhado, lapidado, ele foi “instrumentalizado”, foi
tomado ou apropriado como instrumento útil para uma finalidade definida, ressignificado, razão pela qual o
associamos a uma “extensão” do corpo humano, pois cumpre funções auxiliares que, normalmente o
indivíduo desempenharia com o uso de seus membros.
30
acabava de descobrir uma nova função para um osso recém descoberto. Modificando
o papel do osso e resignificando-o, o homem alterava para sempre as relações
sociais estabelecidas a partir de então. Segundo estudos, é de se crer que o osso
tenha sido utilizado em estado bruto desde os primeiros tempos, apesar de seu
aperfeiçoamento sistemático ter ocorrido em tempo mais tardio. (DUCASSÉ, 1987
apud VERASZTO et al., 2008, p. 63-64).
Nesse contexto, o que diferencia o homem dos animais é a capacidade humana de
raciocinar, conceber, com o uso do intelecto humano, novos instrumentos e novas aplicações,
pois, “de acordo com a Antropologia, não há homem sem instrumentos, por mais
rudimentares que sejam” (VARGAS, 1994, p. 18-19). O homem passa a criar novas conexões
mentais, a pensar o mundo sobre outro ponto de vista, sob uma ótica mais ativa; aprende que
pode desenvolver instrumentos mais sofisticados, que sirvam como extensões de seu corpo,
de modo que possa agir com mais eficiência e obter mais sucesso. Nesse caminho, progride
alterando a natureza, produzindo novos instrumentos úteis á sua necessidade, para além de
simplesmente ressignificar o que a natureza lhe forneceu.
Assim, resta-nos esclarecer o conceito de tecnologia que utilizaremos como base.
Conforme Vargas (1994; 1999), as técnicas surgiram como o homem, mas a tecnologia, como
é entendida na atualidade, surgiu apenas a partir de 1600, junto com a Ciência Moderna. De
outro lado, partindo de McLuhan (2007), temos um amplo espectro de tecnologia que
retrocede à Imprensa (tecnologia mecânica), ao alfabeto, à roda e outros instrumentos.
Veraszto et al. (2008), entende que a fabricação dos primeiros instrumentos de pedra lascada
já envolvia um saber-fazer, uma tecnologia, denominando, assim, os primeiros artefatos de
“instrumentos tecnológicos”, cujo propósito particular era a sobrevivência do homem no seu
meio hostil. Considerando-se a complexidade do tema, também não deixamos de assumir que
outros pesquisadores podem apresentar abordagens semelhantes a essas ou mesmo mais
diversas ainda, mas não nos convém fazer um aprofundamento exaustivo do assunto, pois
seria desnecessário para o objetivo desse estudo.
Uma definição exata e precisa da palavra tecnologia fica difícil de ser estabelecida
tendo em vista que ao longo da história o conceito é interpretado de diferentes
maneiras, por diferentes pessoas, embasadas em teorias muitas vezes divergentes e
dentro dos mais distintos contextos sociais (GAMA, 1987 apud VERASZTO et al.,
2008, p. 62).
De todo modo, damos prosseguimento, entendendo que, sob um contexto mais
amplo, pode se compreender as tecnologias como o resultado da ação dos seres humanos para
dominar a natureza, o que pode se expressar por diferentes e sucessivas inovações,
31
transformações ou mesmo revoluções, em busca de algo novo, que permita concretizar um
objetivo, realizar uma tarefa, cumprir uma função, ou mesmo obter um resultado esperado ou
ainda não atingido de diversos modos alternativos àqueles até então conhecidos e
empregados.
Portanto, concordamos com Veraszto et al. (2008, p. 78), quando argumentam que a
tecnologia é um “conjunto de saberes inerentes ao desenvolvimento e concepção dos
instrumentos (artefatos, sistemas, processos e ambientes) criados pelo homem através da
história para satisfazer suas necessidades e requerimentos pessoais e coletivos”, podendo estar
presente em vários instrumentos antigos, mas, sem desprezar seu papel na revolução científica
e tecnológica mais recente, que estabeleceu sua primazia sobre a técnica, firmando-se como o
“logos” da técnica (VARGAS, 1994).
Em síntese, as tecnologias são compreendidas nesse estudo como um conjunto de
saberes humanos, historicamente constituídos, uma atividade de transformação do mundo
para dar conta de problemas práticos e solucionar questões técnicas, incluindo a construção de
obras ou a fabricação de instrumentos15
, a partir de conhecimentos científicos, e por processos
cientificamente controlados. Assim, pode ser um instrumento, um produto, ou mesmo uma
atividade, um processo, um procedimento técnico melhorado cientificamente. Pode ser uma
tecnologia mais ou menos avançada, bem como servir como “extensões” do corpo humano ou
dar conta de problemas de outra ordem, mas, em essência, será uma aplicação da ciência
sobre a técnica, para atender uma necessidade humana. Esse entendimento desconsidera
alguns limites temporais estabelecidos, como por exemplo, por Vargas (1994; 1999), uma vez
que, o objeto de pesquisa requer um conceito mais amplo de tecnologia, considerando que o
livro passou por uma série de transformações ao longo de sua história, até chegar a mais
recente delas, a revolução da tecnologia eletrônica, que concebeu o e-book. Caso se
concordasse que a tecnologia, de uma forma geral, surgiu apenas com a Ciência Moderna, se
desconsideraria toda a história por trás da concepção deste objeto histórico, inclusive suas
transformações tecnológicas (notadamente envolvendo seu suporte material, sua produção e
reprodução, formas de uso e linguagens).
Assim, ao contrário do que erroneamente as propagandas sugerem, as tecnologias
não estão presentes apenas no ambiente dos computadores e dos sistemas informatizados, das
inovações da mais alta tecnologia e da informática. As TIC, que abrangem esse outro polo,
são compostas de um conjunto de elementos tecnológicos e informacionais, e marcam
15
Muitas vezes os próprios instrumentos e produtos concebidos dessa forma são denominados como tecnologias.
32
presença nos mais diversos setores, na sociedade, na cultura, na educação e na economia. É a
partir dessa perspectiva que nos ocupamos desse tema a seguir.
2.1.1 Contextualizando as TIC e a Educação
Que as TIC permeiam os mais variados ambientes, esta é uma constatação evidente,
uma vez que a sociedade, a cultura, a economia e a política, entre outros, se desenvolveram
historicamente no amplo contexto da experiência humana e dos diversos produtos de sua
atividade (entre eles, as tecnologias), influenciando, reciprocamente, a própria vida dos seres
humanos. Entretanto, para o melhor entendimento de uma experiência tão ampla, parece-nos
apropriado primeiramente situar alguns contornos teóricos e suas consequências, que
permitirão compreender a própria influência dessas tecnologias.
Um ponto de partida para a compreensão da revolução da tecnologia da informação,
conforme defendido por Castells (2007) é que, no final do século XX, vivemos um raro
intervalo histórico caracterizado pela transformação da nossa cultura material pelos
mecanismos de um novo paradigma tecnológico organizado em torno da tecnologia da
informação. Assim:
Como tecnologia, entendo [...] “o uso de conhecimentos científicos para especificar
as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível”. Entre as tecnologias
da informação, incluo, como todos, o conjunto convergente de tecnologias em
microeletrônica, computação (software e hardware), telecomunicações/radiodifusão,
e optoeletrônica. Além disso, diferentemente de alguns analistas, também incluo nos
domínios da tecnologia da informação a engenharia genética e seu crescente
conjunto de desenvolvimentos e aplicações. [...] Ao redor desse núcleo de
tecnologias da informação, definido em um sentido mais amplo, houve uma
constelação de grandes avanços tecnológicos, nas duas últimas décadas do século
XX, no que se refere a materiais avançados, fontes de energia, aplicações na
medicina, técnicas de produção (já existentes ou potenciais, como a nanotecnologia)
e tecnologia de transportes, entre outros. Além disso, o processo atual de
transformação tecnológica expande-se exponencialmente em razão de sua
capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos, mediante uma
linguagem digital comum na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada,
processada e transmitida (CASTELLS, 2007, p. 67-68, grifos do autor).
Observa-se inicialmente uma caracterização técnica de tecnologia da informação
(infraestrutura tecnológica convergente), complementada pela sua extensão aos domínios da
engenharia genética (que inclui as interações entre a biologia, a eletrônica e a informática),
seus desenvolvimentos e aplicações. De outro lado, o autor ressalta ainda a característica
33
dinâmica do contexto informacional contemporâneo, no qual a tecnologia age desde a geração
da informação, passando pelo seu armazenamento, recuperação e processamento, até chegar à
sua transmissão.
Igualmente situando as TIC em um contexto tecnológico maior, observa-se também
na literatura da área educacional, a sua influência no âmbito da ecologia cognitiva e
organizacional das sociedades:
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) não são apenas meros
instrumentos que possibilitam a emissão/recepção deste ou daquele conteúdo de
conhecimento, mas também contribuem fortemente para condicionar e estruturar a
ecologia cognitiva e organizacional das sociedades. Cada época histórica e cada tipo
de sociedade possui uma determinada configuração que lhe é devida e
proporcionada pelo estado das suas TIC, reordenando de um modo particular as
relações espaço-temporais, nas suas diversas escalas (local, regional, nacional,
global) que o homem manteve e mantém com o mundo, e estimulando e provocando
transformações noutros níveis do sistema sociocultural (educativo, econômico,
político, social, religioso, cultural etc.). Assim foi desde a utilização das tecnologias
primitivas. (SILVA, 2008, p. 29).
Lévy (1997 apud SILVA, 2008) ao refletir sobre os espaços de identidade do ser
humano (a terra, o território e o mercado), defende que a tecnologia digital e as redes de
comunicação contribuíram para o surgimento de um novo espaço antropológico: o “Espaço do
Saber”. Mais que conhecimento científico, este espaço compreende um saber-viver, um saber
que se entende à vida e que qualifica o homo sapiens. Este espaço virtual é também
denominado como um “não-lugar”, embora, por sua natureza dissimulada, misturada,
travestida, dispersa, seja habitado e animado por intelectos coletivos em busca de novas
formas de comunicação.
Nesse contexto, as tecnologias e, especificamente as TIC, potencializam uma nova
forma de identificação dos seres humanos com o ambiente informacional que povoam e põem
em movimento, um espaço antropológico inovador, coletivo e mais livre, cujos limites podem
ser rompidos tanto pelos indivíduos quanto pelas comunidades que o compõe. Centrando a
discussão nas TIC, embora não tenhamos nenhuma inclinação a determinismos tecnológicos
ou a visões utópicas16
, são patentes os impactos que estas tecnologias exercem sobre a vida
humana, pois no cerne do Espaço do Saber e da cibercultura, está o progresso tecnológico que
16
Convém ressaltar esse ponto de vista, uma vez que o autor anteriormente citado (Pierre Lévy) possui um ponto
de vista bastante otimista quanto às tecnologias, motivo de algumas de suas ideias serem criticadas por outros
pesquisadores como sendo utópicas.
34
contribuiu para revolucionar a forma como lidamos com a informação e o conhecimento no
mundo contemporâneo.
Uma vez apresentadas estas considerações, passamos a refletir a partir de alguns
recortes, ou seja, de configurações assumidas e influências exercidas pelas TIC em nosso
cotidiano, com o intuito de ilustrar um pouco as questões teóricas anteriormente expostas. De
forma prática, o que significa afirmar que as TIC estão presentes nos mais diversos setores
humanos? Como se poderia ilustrar um pouco melhor essa influência?
A fim de tentar responder essas questões de forma mais explicativa, estabelecemos
três breves recortes para tecer algumas reflexões, quais sejam a economia, o cinema e a
educação, sendo este último ponto o que mais nos interessa.
Atualmente já se tornou comum a realização de diversos serviços bancários a partir
de quaisquer lugares em que os usuários tenham acesso a equipamentos ou dispositivos
(microcomputador, notebook, smartphone) conectados à internet e um software ou aplicativo
(internet banking) instalado. Além disso, com o desenvolvimento do comércio eletrônico ou
e-commerce, vários recursos foram e continuam sendo incorporados cotidianamente pelas
pessoas. As compras em lojas virtuais oferecem várias possibilidades de pagamento, além de
rastreamento da entrega e avaliação dos clientes. Serviços de pagamento ou transferências de
recursos como o PayPal17
e o PagSeguro18
, beneficiam tanto comerciantes quanto
consumidores e a economia em geral. Ainda sem a devida regulamentação, existem também
as criptmoedas, das quais, a mais conhecida é o bitcoin, um tipo de moeda virtual,
independente de qualquer autoridade monetária ou mesmo central, funcionando a partir da
tecnologia de criptografia de chave pública, conhecida por blockchain.
Por meio de um aplicativo de negociação de ações (homebroker), disponibilizado por
bancos, corretoras ou distribuidoras de valores, quaisquer investidores, mesmo com poucos
recursos financeiros disponíveis, conseguem comprar e vender ações e outros produtos
financeiros, instantaneamente, a partir de dispositivos móveis, como smartphones e tablets
conectados à internet. Aliás, com o auxílio de uma consultoria financeira competente e um
domínio razoável de língua estrangeira, as pessoas também podem investir no exterior, tanto
em produtos dessa natureza, quanto de outros tipos, existentes no mercado externo.
17
Sítio do PayPal: https://www.paypal.com/br/home. 18
Sítio do PagSeguro: https://pagseguro.uol.com.br.
35
Sem ater às questões legais, mas também sem desconsiderá-las, pode-se tomar o
cinema como outro elemento de análise e observar, inicialmente, que antes mesmo de serem
lançados oficialmente, muitos filmes costumam ser comercializados no mercado paralelo.
Não tão rapidamente, mas também não tão lentamente quanto os canais abertos, as redes de
televisão por assinatura (via satélite ou a cabo), também oferecem em seus pacotes de
assinatura, variados canais de filmes e outros produtos, incluindo a compra de filmes e jogos
para assistir sob demanda19
, adquiridos separadamente da programação convencional. O que
não dizer então dos serviços de streaming como o Netflix ou o Spotfy20
, que atraem os
entusiastas de produções cinematográficas e musicais?
Ora, o próprio cinema, por meio das produtoras de filmes, vem introduzindo cada
vez mais a tecnologia 3D, que deixou de ser novidade há muito tempo, lançando filmes novos
e convertendo filmes antigos para essa formatação audiovisual, a qual, por meio dos aparelhos
de reprodução blu-ray em conjunto com as smart TV (HD, 3D ou 4K), está chegando cada
vez mais às residências. Em não muito tempo, é provável que estas tecnologias também já
estejam superadas por outras de igual ou superior potencial.
Apenas nesses dois pequenos recortes, da área econômica, e da área cinematográfica
(relacionada à cultura e entretenimento), evidenciam-se várias inovações proporcionadas
pelas TIC, muito longe de serem as únicas. Além disso, trata-se de exemplos citados sob a
compreensão da forte dinâmica inerente às tecnologias, que pode fazer com que em pouco
tempo essas tecnologias cedam espaço a outras inovações. Mas o que vislumbramos na área
educacional?
Quando tratamos das TIC no contexto educacional, rapidamente surge a figura do
computador e as discussões envolvendo a internet, a Sociedade em Rede, programas de
inclusão digital, questões de formação de professores e estratégias de uso das TIC, além das
discussões envolvendo a área da Educação Aberta e a Distância (EAD). De fato, a Educação é
uma área na qual as TIC, há muito, já não são mais novidades. Entretanto, constantemente
surgem novas lacunas a serem exploradas, uma vez que as tecnologias se transformam
rapidamente, enquanto que sua incorporação às práticas escolares retrata um atraso comum:
antes de serem “apropriadas” pelos professores, muitas tecnologias são facilmente
19
Recursos do tipo pay per view, ou on demand, como algumas destas empresas costumam denominar. O
usuário paga para assistir, seletivamente, sem adquirir propriedade. 20
Os serviços de streaming oferecem aos seus assinantes, acesso a um imenso repertório de filmes e séries de
TV com altíssima qualidade. Inclui recursos que permitem ao usuário, por exemplo, pausar para continuar
assistindo um vídeo em outro momento, a partir daquele mesmo ponto, quando e de onde quiser, em
praticamente qualquer tela com conexão à internet (smartphones, computadores, tablets, smart TV).
36
apreendidas pelos próprios alunos, caracterizando algumas das tensões existentes neste
ambiente, sobretudo quanto à formação de professores.
Nesse sentido, entre os instrumentos mais comuns estão os microcomputadores e
outras tecnologias (notebooks, scanners, projetores multimídia, CD-ROM, DVD-ROM), além
da própria internet, cujo acesso ao ciberespaço potencializa a utilização de recursos como as
redes sociais, blogs, objetos de aprendizagem, vídeos, animações, jogos on-line, entre outros
que despertam ora mais, ora menos o interesse dos alunos, mas sobre os quais têm sido
empreendidos alguns esforços pedagógicos. No caso da EAD, esse é um fenômeno crescente,
que tem despertado a atenção da iniciativa privada em nosso país, sem esquecer o papel
relevante e pioneiro desempenhado pelas universidades públicas.
O acesso às tecnologias no meio educacional também é atravessado por questões
políticas e socioeconômicas, as quais, geralmente são objetos de estudo de várias pesquisas
acadêmicas. Se tomar como exemplo que um morador da periferia de uma cidade, devido às
suas condições socioeconômicas, não consiga adquirir um smartphone, por exemplo, bem
como acessar uma rede de informações, se informar e atuar mais ativamente na sua
comunidade, estará sendo retratada uma realidade comum no Brasil, pois o acesso e uso
efetivo das TIC costuma ser influenciado por diversos fatores dessa ordem. Entretanto,
também é possível que outro indivíduo, em condições semelhantes, consiga acessar a internet,
trocar mensagens, assistir e compartilhar vídeos e músicas, atualizar seu perfil na rede social
preferida, marcar um encontro, ver a programação de cinema de sua cidade. Diversas são as
possibilidades que podem interferir nesses cenários, mas, nem sempre o acesso às TIC pode
ser fator determinante de uma participação social mais efetiva.
Por essa razão, a penetração das TIC na sociedade nos leva ao entendimento de que
as mesmas ainda estão ligadas a uma série de problemas, mas suas características, como a
rápida inovação e popularização de produtos e serviços (e consequente barateamento), é algo
dinâmico que ajuda a balancear um pouco esse acesso, embora seja ingênuo acreditar que
ocorre um acesso democrático e igualitário na sociedade.
Considerando assim a dinâmica inerente à inovação tecnológica, torna-se relevante
destacar algumas tendências futuras que Guri-Rosenblit (2009) relaciona às TIC: promoção da
diversidade institucional; aumento da flexibilidade; mudança nos papéis da faculdade
acadêmica; consolidação dos resultados de pesquisa no ensino e aprendizagem; mudança
gradual dos ambientes acadêmicos e, inclusive, o surgimento de novas tecnologias. No que
concerne diretamente à organização institucional, a autora alerta para o fato de que as
37
instituições vêm se adequando para fornecer cursos em diversas modalidades, para alunos
dentro e fora do campus (universidades de modo duplo), envolvendo a metodologia presencial
e on-line, simultaneamente a um mesmo grupo de alunos (universidades de modo misto), bem
como ofertando cursos através de diferentes tecnologias, sendo baseadas em diversas
infraestruturas organizacionais (universidades virtuais). Outras transformações importantes
nesse âmbito é transição de uma ampla comunidade de faculdades situadas em campus locais,
para comunidades internacionais de estudiosos que atuam em áreas específicas de estudo.
Por outro lado, essas tendências futuras (algumas inclusive bastante contemporâneas)
dividem espaço com os desencontros estabelecidos no relacionamento entre as TIC e o
ambiente educacional, inclusive quanto ao trabalho docente, pois, como alerta Alonso (2008,
p. 755):
Do ponto de vista pedagógico, o uso das TIC no contexto escolar e as significações
sobre elas têm implicado transformações que relativizam a função do professor
como transmissor de conhecimento, deslocando o centro da questão para o
“protagonismo” dos alunos. O problema é que a escola, como instituição, está ainda
marcada pela lógica da transmissão, fazendo colidir a lógica das TIC e a lógica
escolar.
Para a autora é importante questionar o papel central muitas vezes atribuído às TIC,
em contraponto ao esvaziamento do papel do professor, submetido à aquisição de habilidades
e competências informacionais. Assim, apenas a Rede em fluxo não é capaz de sustentar a
aprendizagem, sendo imprescindível o trabalho do professor, que tem condições de tratar a
informação sistemática e continuamente.
Moran (2003) também reforça o potencial humano ao argumentar que a forma como
lidaremos com as tecnologias avançadas depende diretamente da forma como somos e como
agimos com os outros e com a vida, ou seja, se somos pessoas fechadas, a tendência é utilizar
as tecnologias de forma defensiva, superficial, mas, se somos pessoas abertas, a tendência é
utilizar as tecnologias para nos comunicar mais e interagir melhor. “O poder de interação não
está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes” (MORAN, 2003, p. 63).
Nesse sentido, o autor complementa:
Ensinar com as novas mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os
paradigmas convencionais do ensino, que mantém distantes professores e alunos.
Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no
essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que
pode nos ajudar a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar
e de aprender (MORAN, 2003, p. 63).
38
Diante dessas reflexões, verifica-se que as TIC podem contribuir para um ensino de
qualidade, desde que o professor desenvolva o importante trabalho pedagógico que pode dar
sentido às tecnologias nesse ambiente. Trata-se não simplesmente de incorporar as
tecnologias às atividades docentes, mas de empregar estes recursos de forma planejada e
pertinente para os objetivos de ensino e aprendizagem, reexaminar periodicamente seu
potencial, se valendo inclusive do potencial criativo dos alunos, que podem colaborar de
forma produtiva para essa apropriação, sem necessariamente minar o protagonismo docente.
Esta é uma possibilidade teoricamente pertinente de uso das TIC no ambiente educacional,
porém, apenas o trabalho docente cotidiano, marcado pela didática diária, por aplicações e
experiências, tensões (muitas vezes inevitáveis) e reajustes de percursos conforme
necessidade, é que pode dar o tom efetivo da utilização pedagógica das TIC com sucesso.
Assim, após discutir o conceito de tecnologia, adentrou-se na temática das TIC e
examinou-se brevemente, alguns de seus reflexos na economia e na cultura (especificamente
no cinema), até chegar à educação, que procuramos abordar mais criticamente. Como se viu, a
própria inserção das TIC no ambiente educacional apresenta peculiaridades que requerem
atenção. Nesse sentido, não há uma fórmula ou metodologia definida para o trabalho
pedagógico, pois as tecnologias são dinâmicas e interferem na cultura das pessoas de uma
forma geral e dos alunos e professores de modo mais especifico, sendo indispensável,
portanto, que a escola não esteja alheia, mas compreenda essa cultura digital e seus benefícios
para o ensino e aprendizagem.
2.2 O Livro: Percurso Evolutivo
Ao se deparar com qualquer objeto, geralmente o ser humano age no sentido de
compreendê-lo imediatamente pelos sentidos, ou seja, pelas impressões perceptíveis,
empregando seu conhecimento prévio na tentativa de estabelecer uma relação com o objeto,
ainda que este seja completamente desconhecido. Como o homem é capaz de pensar e abstrair
as mais diversas situações, também é possível imaginar um objeto qualquer sem mesmo
visualizá-lo, mas, se este objeto existe, é bem provável que o sujeito em questão teve alguma
forma de contato com ele utilizando seus sentidos, a menos, que seja um elemento utópico,
idealizado, que só existe em sua mente ou, que muito coincidentemente também pode existir
no mundo físico.
39
Esta breve reflexão tem por interesse ajudar a refletir sobre os detalhes que muitas
vezes nos escapam. Ou seja, os objetos percebidos podem esconder em si uma história, uma
cultura tão rica quanto negligenciada pelas pessoas, mesmo que de forma não intencional.
Ao compararmos alguns objetos com outros, semelhantes e mais antigos, é possível
perceber variações de diversas características, como por exemplo, práticas de produção, de
engenharia, variações estéticas (inclusive mudanças fugazes típicas do mundo da moda),
inovações de cunho prático, científico, aperfeiçoamentos técnicos os mais diversos. Em todo
caso, olhares atentos podem perceber ou pelo menos imaginar aspectos da cultura de cada
época, características históricas, o estado da arte da tecnologia, questões variadas que refletem
mundos que se sobrepõem constantemente.
É a partir desse entendimento que observamos no livro um objeto cuja compreensão
a partir da perspectiva histórica e cultural é indispensável para se evitar equívocos. Os nativos
digitais que leem seus e-books nas telas de seus tablets podem até conhecer os livros
impressos, mas, se pudessem regredir um pouco mais no tempo, encontrariam os códices, os
pergaminhos, os papiros e os tabletes de argila, um antecessor histórico do livro que, embora
pelo seu nome e forma curiosamente nos lembre os tablets atuais, representava uma forma de
registro e leitura bastante peculiar. Nesse sentido, afirmar que um objeto é melhor ou pior que
outro que o antecedeu ou que o sucedeu, mostra-se uma comparação descuidada, pois estes
materiais são produtos de um tempo e de uma cultura, embora possam coexistir por mais ou
menos tempo.
Nessa perspectiva histórica, o livro possui uma trajetória que tem início antes mesmo
de seu surgimento: no momento em que o homem necessitou se expressar de forma mais
duradoura do que permitia a linguagem oral e gestual, passou a gravar seus primeiros
desenhos nas pedras e nas paredes das cavernas (CORREIA, 2000).
Já na Antiguidade, além dos pictogramas, os métodos de registro e transmissão de
informações nos conduzem à escrita fonética, aos sinais silábicos e ao alfabeto. E
consequentemente, vieram também novos suportes dos registros de conhecimento: vasos de
cerâmica, tabuletas de argila, placas de metal, papiros, rolos de pergaminho, e finalmente os
códices, formatos mais parecidos com os modernos livros impressos.
O emprego de diferentes materiais para a prática da escrita e a sua adoção corrente
pela sociedade propiciou o desenvolvimento de diferentes suportes que cumpriam a função do
livro como o conhecemos na atualidade. Desde o uso de tabuletas de argila, papiros e
40
pergaminhos, até os códices medievais e mais recentemente os livros impressos
mecanicamente, o ser humano tem encontrado nestes materiais, formas de registrar
informações de modo a se comunicarem para além do momento presente, evidenciando a
superação da cultura oral precedente.
Esse percurso evolutivo evidencia algumas características do livro que foram se
modificando ao longo dos anos, enquanto que outras permaneceram até os dias atuais. Uma
das mudanças clássicas diz respeito ao tipo e à forma do suporte, como pode ser observado a
partir das antigas bibliotecas minerais (com seu acervo em tábuas de argila), vegetais (com
seus acervos feitos de papiro) e animais (com seus acervos baseados em pergaminhos de
couro).
Consequentemente, as formas de armazenar e organizar estes acervos também
apresentavam diferenças notórias e exigiam bastante trabalho, haja visto que uma obra apenas
poderia ocupar vários volumes.
Em Alexandria, o texto se apresentava ainda sob a forma de rolos. Com mais de
quinhentos mil rolos, a biblioteca de Alexandria dispunha, de fato, de um número de
obras muito menos significativo, já que uma obra podia ocupar, sozinha, dez, vinte,
até trinta rolos. O catálogo da biblioteca era constituído de cento e vinte rolos. É
possível imaginar as operações manuais que a busca do universal exigia
(CHARTIER, 1998, p. 118).
Nas bibliotecas contemporâneas essa disparidade foi sendo superada aos poucos,
devido à maior capacidade de armazenamento de informações dos livros impressos, ao passo
que aumentaram exponencialmente a quantidade de publicações disponíveis, tornando as
bibliotecas instituições em constante crescimento. De todo modo, o livro persistiu enquanto
suporte físico manuseável, contendo informações registradas (desta vez mecânica ou ainda
eletronicamente), caracterizando a materialidade dos livros e das bibliotecas.
[...] o formato códice, surgido por volta do século I, representou uma enorme
revolução na história do livro. De fato, o códice ocupava menos lugar nas
bibliotecas, tinha maior capacidade de armazenamento de texto e melhor
legibilidade. Além disso, uma vez que sua leitura exigia o uso de uma só mão,
permitindo que, simultaneamente, se escrevesse ou segurasse outro objeto, seu uso
representava grande vantagem para os estudiosos (CORREIA, 2000, p. 31).
Nesse período, os livros ainda eram escassos e de circulação restrita. Porém, nos
séculos seguintes, outras inovações importantes contribuíram para o desenvolvimento e
41
popularização do livro: a adoção do papel (surgido na China no Século II d.C.) pelo Ocidente
no Século XII, e, a invenção da imprensa no Século XV, cuja autoria costuma ser atribuída a
Gutenberg, que combinou técnicas de cunhagem, fundição, ourivesaria e xilografia para a
impressão baseada em tipos móveis.
A imprensa fez com que a produção manuscrita de livros fosse cedendo espaço para
a tipografia, em função do barateamento da produção, ligado a fatores como a flexibilidade na
composição dos tipos móveis e a disponibilidade de matéria prima barata, o papel.
Há, porém, “uma continuidade muito forte entre a cultura do manuscrito e a cultura
do impresso, embora durante muito tempo se tenha acreditado numa ruptura total entre uma e
outra” (CHARTIER, 1998, p. 9). Na produção de livros, os manuscritos continuaram sendo
utilizados até o século XIX, seja para textos proibidos, seja como forma dos escritores
manterem uma “cumplicidade” com seus leitores. O que o autor supracitado destaca é a
ascensão da impressão por meio de “sucessivos deslizamentos”, não sendo de natureza
universal, mas antes Ocidental, pois à ela se sobrepunha, por exemplo, a Xilografia,
empregada na China, no Japão e na Coréia.
Assim, a tipografia se propagou pelo mundo ocidental, espalhando-se por toda a
Europa apenas algumas décadas após seu surgimento, passando a atender às demandas do
Renascimento, do Iluminismo e de outros eventos sociais, e contribuindo para a ascensão de
um novo mercado.
Nesse período, as viagens eram mais seguras, e o transporte marítimo se tornaria
mais barato, facilitando a criação de uma rede através da qual os editores – que eram
muitas vezes os próprios impressores – faziam o escoamento da sua produção.
Assim, vemos surgir um “mercado do livro”, que inclui não apenas impressores e
compradores, mas também lojistas, vendedores ambulantes, e todo tipo de
intermediários. Ao mesmo tempo, o livro, como artefato, também foi se
modificando, afastando-se cada vez mais da forma de apresentação medieval para
assumir uma estética própria, em maior conformidade com a cultura renascentista
(CORREIA, 2000, p. 33).
Nos séculos seguintes, caracterizados pelas inovações da Revolução Industrial
(segunda metade do Séc. XVIII), os avanços que se estenderam para além da esfera industrial,
estimularam ainda mais a difusão do saber, concorrendo para o aumento gradativo das
publicações disponíveis, ao ponto de, já no Séc. XIX, serem empreendidas várias discussões
sobre a necessidade de organizar a grande quantidade de informação e documentos
produzidos.
42
Em nossa própria época, a transmissão eletrônica de textos trouxe outra revolução
na leitura. Primeiramente, transforma nossa noção de contexto, ao substituir a
contigüidade física entre os textos presentes no mesmo objeto (um livro, uma
revista, um jornal) por sua distribuição nas arquiteturas lógicas que regem os bancos
de dados, os arquivos eletrônicos e sistemas de processamento, que tornam possível
o acesso à informação. Redefine também a natureza “material” dos trabalhos, ao
suprimir a relação imediata e visível que existe entre o objeto impresso (ou
manuscrito) e o texto que contém (CHARTIER, 1999, p. 26-27).
Assim, entre 1948 e 1981, veio se configurando o que Le Coadic (2004) denomina
como revolução tecnológica e informacional, com a descoberta do transistor e dos primeiros
suportes imateriais da informação. Além disso, a partir de 1981, veio o surgimento da
microinformática, dos computadores pessoais e das redes de transmissão de sinais (Internet,
Intranet e Extranet). Com isso, também começa a gestar uma nova configuração para o livro,
quando passam a ser desenvolvidas as técnicas que permitem a separação de seu conteúdo do
suporte físico tradicional. Já nas últimas décadas, as mudanças vêm se processando muito
rapidamente, com grande influência das TIC, alimentando polêmicas discussões sobre um
possível “desaparecimento” do livro impresso.
Finalmente, o contexto moderno permitiu além do surgimento dos e-books, a
concepção e proliferação de bibliotecas digitais para organizar, tratar e disponibilizar diversas
publicações eletrônicas que vão além dos próprios e-books.
Nesse momento em que a tecnologia impõe novas transformações ao livro, a leitura e
o próprio leitor também se modificam. Justamente uma destas implicações é o rompimento da
materialidade característica do livro, pois novas relações passam a ser estabelecidas entre este
objeto e seu conteúdo eletrônico. Não obstante, a contiguidade física inerente aos livros cede
espaço a uma nova dinâmica de armazenamento, processamento, distribuição e acesso à
informação.
2.3 O E-book e seus Leitores
Historicamente, os livros sofreram diversas transformações em virtude de suas
inovações técnicas e tecnológicas, preservando, porém, um aspecto peculiar, qual seja, a
“materialidade” de sua estrutura, que vinculava fisicamente os objetos de leitura e seus
conteúdos, num contexto histórico-cultural que valorizou por muito tempo o acesso a
materiais tangíveis e visíveis aos olhos humanos. Como exemplos podem ser citados os
43
tabletes de argila, papiros, pergaminhos e códices, bem como os contemporâneos livros
impressos.
Nestes recursos de leitura, a informação se encontrava, de certo modo, “presa” ao seu
suporte, pelo emprego de técnicas e tecnologias convencionais, seja no caso da escrita grafada
em cuneiforme nas tábuas de argila, ou mesmo no caso das informações registradas nos
manuscritos com o uso de tinta sobre os rolos de pergaminho; ou, ainda, no caso das
informações impressas mecanicamente nas folhas de papel dos livros modernos.
Entretanto, para os objetos de leitura, a tecnologia dos e-books representou uma
transformação significativa nesse vínculo histórico. Com os e-books, a informação não estava
mais, necessariamente, “presa” ao suporte. Pelo contrário, de forma cada vez mais frequente,
o e-book passou a agregar um aparato tecnológico que permite diferentes formas de acesso à
informação e, portanto, de leitura. Em geral, essas inovações se inscrevem em um contexto
maior de transformações tecnológicas, acentuadas a partir da revolução informacional e
eletrônica, iniciada em meados do século XX, com reflexos em diversos setores
contemporâneos.
Dentre os vários benefícios para os e-books, a virtualização da informação ainda se
mostra um tema fértil para debates. A informação digital adquire uma natureza virtual,
ilusória, no sentido de que depende de certas condições (hardware, software, eletricidade)
para “surgir” para seu leitor. Assim, dentre as diversas formas de processamento envolvendo a
informação, as tecnologias também propiciam a sua exibição, ou seja, sua “atualização” numa
tela, como diria Lévy (2004), por meio da qual, o leitor interage com o conteúdo evanescente
de seu objeto de leitura.
Nesse cenário tecnológico, entre os recursos que vieram a inovar a tradicional função
dos livros impressos, destaca-se o e-reader, um dispositivo portátil desenvolvido
especificamente para a leitura de livros no formato digital. Pioneiramente, muitos desses
dispositivos nem chegaram a sair dos projetos, outros, não conseguiram sucesso no mercado,
enquanto que apenas poucos, como o Rocket eBook21
, teve projeção comercial considerável.
Portanto, na gênese da transição dos livros impressos para os e-books, considerando-se o
surgimento dos e-readers, se encontra um contexto de acirrado desenvolvimento, que
culminou, mais tarde, na ascensão de produtos como o Kindle22
, referencial tecnológico e
21
Lançado oficialmente e, 1998, pela empresa NovoMedia Inc., sediada em Palo Alto, Califórnia, Estados
Unidos (PROCÓPIO, 2010). 22
O Kindle foi lançado oficialmente em 19 de novembro de 2007, pela Amazon (MELO; TAVARES, 2012).
44
comercial relevante nesse meio, porém, mais contemporâneo. Nesse sentido, como se define,
de modo geral, o e-reader?
Um dispositivo portátil eletrônico, com tela plana de cristal líquido colorida ou não
[LCD ou E-Ink], sensível ao toque de uma caneta ou dedo, com controle de
luminosidade ajustável para prevenir canseira nos olhos e problemas de saúde dessa
ordem. Com um “sistema operacional” interno que absorvesse e suportasse um
browser – daí o aplicativo reader, “leitor” em inglês – que enxergasse, tal como os
navegadores Internet Explorer, Chrome, FireFox, Opera, os textos inteligentes ou
hipertextos. Igualzinho à Internet. (PROCÓPIO, 2010, p. 81).
Essa definição, embora não seja muito recente, demonstra aspectos que se
consolidaram nesse recurso, como por exemplo, as telas que buscam proporcionar uma
experiência de leitura mais saudável aos olhos. Nesse sentido, para Pereira e Pinheiro (2000),
essa tecnologia consiste em um device (dispositivo) para leitura de e-books, também
conhecido como e-book reader, ou simplesmente reader. Atualmente, além do Kindle
comercializado pela empresa Amazon, também se destacam, nesse meio, o Nook da Barners
& Noble, e o Kobo da Livraria Cultura.
Retirando o foco dos recursos tecnológicos, convém mencionar que, na literatura
acadêmica, observa-se uma variedade terminológica em torno dos e-books, sendo encontradas
formas diferentes empregadas como sinônimos, mas também, enfoques diferenciados. Um
pouco dessa confusão se encontra na própria origem do termo:
Batizada de eBook [do acrônimo electronic Book – em português, livro eletrônico],
a tecnologia tem múltiplas funcionalidades que permitem, entre outras tarefas, o
acesso instantâneo a milhares de documentos digitais, e vem de encontro às ideias de
muitos escritores e editores, de fazer seus textos chegarem a um número máximo de
leitores (PROCÓPIO, 2010, p. 26, grifos do autor).
Em síntese, a distinção terminológica entre “e-book” e “livro eletrônico” deriva da
origem do termo e-book, assentada na contração de “electronic book”23
. Mas, como dito, a
inconsistência terminológica nessa seara se estende amplamente na literatura. Também podem
ser identificados, sem distinção, termos como edição on-line, edição digital, documento
eletrônico ou digital, livro eletrônico, livro digital, livro virtual, e-book, livro
23
Situação análoga se dá com o termo “e-mail”, pois algumas pessoas optam por utilizar a forma equivalente na
língua portuguesa (correio eletrônico), embora nenhum dos dois esteja incorreto, pois a palavra “e-mail”
também já consta em dicionários nacionais.
45
desmaterializado, sendo que o termo comercialmente mais aceito tem sido e-book (SEHN,
2014).
Silva (2000) também faz referência a essas divergências. Para ele, o livro eletrônico24
possui uma variedade de denominações (e-book, i-book, livro eletrônico, hipertexto, livro
digital), bem como lhe são atribuídos conceitos distintos. Nesse sentido, este autor examina
brevemente alguns destes conceitos, elucidando que os mesmos se referem:
À ideia do hipertexto da rede e da interatividade proporcionada pelo meio,
além da Web, ficando implícita a utilização de um computador pessoal como
intermediário para o acesso;
À ênfase sobre o dispositivo, no equipamento necessário para fazer a
intermediação do usuário com o texto, sem necessidade de um computador.
Assim, a Web estaria implícita, uma vez que desempenha a função de interface
de mediação dos indivíduos com os documentos, via dispositivo.
Os conceitos que o autor investiga reforçam o papel do hipertexto, da Web e dos
dispositivos de leitura (e-readers), o que também não deixa de remeter à liberdade do leitor,
defendida por Chartier (1998). Por outro lado, reforça o problema da imprecisão conceitual e
terminológica, e, embora na atualidade este não seja um tema recente, pode-se acrescentar
uma vulgarização do termo no senso comum, acompanhada da falta de compreensão do que
vem a ser efetivamente esse recurso.
Como o e-book ainda não possui uma identidade estável, não raramente são
encontrados vários materiais na internet “rotulados” como e-books, mas, sem qualidade
crível, com formatação editorial questionável e ausência de recursos que permitam explorar o
conteúdo de forma específica. Permanecem, assim, escondidos atrás de um nome pomposo,
cuja finalidade é imitar uma tecnologia que muitos desses materiais estão longe de
representarem de fato.
Essa distinção também é visível no estudo de Silva (2013), porém, com os termos
sendo utilizados como sinônimos. Portanto, como nesse estudo, não se objetivou o
aprofundamento conceitual do termo, para fins de estudo teórico, ambas as formas próximas
24
Silva (2000) emprega o termo “livro eletrônico” em sua obra, por essa razão foi mantido o termo nas partes
que representam citações ao autor para desenvolver o assunto adequadamente, embora este pesquisador tenha
optado pelo termo “e-book”.
46
foram consideradas (livro digital e livro eletrônico), em vista de sua relação de sinonímia e,
optando-se pelo emprego do termo e-book, por ser amplamente reconhecido.
E-book é uma abreviação de electronic book (livro eletrônico)25
, que também é
chamado de livro digital. O termo refere-se aos livros em formato digital que podem
ser lidos em dispositivos eletrônicos. As definições de e-book podem ser sintetizadas
da seguinte forma: é uma publicação em formato de livro, com exceção das
publicações seriadas, composta por textos em forma digital e disponibilizada
eletronicamente para leitura em tela de aparelhos como e-readers, computadores,
tablets e celulares (SILVA, 2013, p. 3, grifos do autor).
O arquivo digital do e-book pode ser baixado para um computador e lido diretamente
na tela (ou impresso para leitura, se for permitido pela editora), podendo ainda proporcionar o
uso de alguns recursos de personalização durante a leitura, como o aumento do tamanho da
fonte, a realização de anotações, ajuste nos níveis de luminosidade, customização da
aparência e contraste da tela.
Para Procópio (2010), em sua cadeia de produção e uso, o e-book pode beneficiar
desde leitores, até escritores e editores. Para explicar o que é um e-book, Procópio (2010, p.
45), divide o assunto em três partes, que ilustram um pouco de sua amplitude:
O software reader [aplicativo que auxilia na leitura do livro na tela];
O dispositivo de leitura [o recipiente ou o suporte dos livros];
O livro [o título em si ou a obra escrita].
No caso de um e-reader, quando a informação se encontra armazenada na memória
do próprio dispositivo físico26
, ao se acessar o e-book, seu conteúdo “surge” na tela mediante
o emprego da tecnologia eletrônica e do armazenamento digital. Esse conteúdo pode ser
utilizado de diferentes formas, conforme o software de leitura permitir, porém, nessas
condições, por detrás de toda essa arquitetura, ocorre um acesso local ao conteúdo digital.
Por outro lado, retirando a ênfase dos dispositivos, o que dizer dos e-books
comercializados pelas empresas e editores dos grandes bancos e bases de dados, cujas
informações primárias permanecem armazenadas remotamente nos servidores destas
25
Silva (2010) emprega o termo “livro eletrônico” em sua obra, por essa razão foi mantido o termo nas partes
que representam citações ao autor, embora o pesquisador tenha optado pelo termo “e-book”. 26
Por exemplo, nos casos em que o leitor pode baixar o e-book para ler em outro momento, sem depender de
conexão com a internet.
47
empresas? Nesse meio, as redes de informação e comunicação desempenham um papel tão
importante quanto as memórias de armazenamento dos dispositivos físicos, para que o leitor
tenha acesso ao seu “objeto” de leitura. Assim, a informação exibida nas telas se encontra
ainda mais deslocada fisicamente do equipamento de leitura, instigando outras reflexões sobre
a natureza destes recursos. Além disso, os recursos de exibição ou leitura propiciados pelas
duas formas de e-books mencionadas podem facilitar o uso de um tipo específico ou de
diferentes mídias, como por exemplo, textos, imagens, animações, áudio e vídeo.
Na visão de Chartier (1998), a peculiaridade do livro eletrônico27
torna difícil tratá-lo
com um “objeto”, como, por exemplo, são os materiais manuscritos e impressos, uma vez
que, nesse caso, o leitor não manuseia diretamente o livro, mas uma tela sobre a qual o texto
eletrônico é lido.
A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma
estruturação do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se defrontava o
leitor do livro em rolo da Antigüidade ou o leitor medieval, moderno e
contemporâneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto é organizado a partir
de sua estrutura em cadernos, folhas e páginas. O fluxo seqüencial do texto na tela, a
continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras não são mais tão
radicalmente, visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação
ou de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar,
de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica:
todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução
nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler (CHARTIER, 1998, p. 12-13, grifos nossos).
Estudioso da história do livro, o autor delimita duas questões críticas, conforme
destacado acima: a transformação do suporte e a mudança nas maneiras de ler, ou na leitura.
Com isso, atesta ainda a liberdade do leitor (na medida em que o texto eletrônico distancia o
leitor do objeto de leitura), bem como do autor, que produz sua obra diretamente no
computador com certo “distanciamento” do conteúdo, de modo que a produção e leitura dos
textos eletrônicos envolvem técnicas, posturas e possibilidades inovadoras, e, portanto, ainda
pouco estudadas.
Uma das características do e-book é a possibilidade de o produto final estar
diferentes formatos de arquivo (RB, PDF, LIT, PDB, PRC, ePub), como se observa no
trabalho de Procópio (2010), e, portanto, poder empregar diversos recursos de personalização
para uma experiência de leitura interativa e agradável. Isso sem contar as outras questões
27
Chartier (1998) emprega o termo “livro eletrônico” em sua obra, por essa razão foi mantido o termo nas partes
que representam citações ao autor, embora o pesquisador tenha optado pelo termo “e-book”.
48
envolvidas, como a gestão de direitos, as permissões do editor, a integração multimídia e a
possibilidade de sincronização em diferentes dispositivos.
Essas especificidades enaltecem as vantagens de leitura dos e-books, bem como
concorrem para a peculiar liberdade atribuída aos seus leitores. Porém, antes da incorporação
da tecnologia, os mesmos são em essência livros, e, como defende Tonnac (ECO;
CARRIÈRE, 2010), a função e a sintaxe desses objetos (livros) permanecem inalteradas há
mais de quinhentos anos, para esse autor que lança uma reflexão na contramão dos entusiastas
das tecnologias.
Afinal, os e-books são recursos tecnológicos, mas, que também podem ser
compreendidos para além das tecnologias. São recursos de leitura, mas que podem e devem
ser investigados de pontos de vista diferentes dos livros impressos; enfim, também
representam a junção das tecnologias e dos livros como se conhece tradicionalmente, mas,
que por suas peculiaridades e potencialidades, se revelam como um novo elemento, digno de
ser investigado enquanto recurso de aprendizagem importante para a Ciência da Educação.
Conforme se observa em Santaella (2007) ao investigar a navegação no ciberespaço,
é possível compreender a leitura sob uma perspectiva expandida, ou seja, como a “leitura
imersiva”, que ocorre nas telas dos computadores interligados pelo ciberespaço e sua
linguagem hipermidiática. A autora ora citada destaca ainda a existência de quatro traços
definidores da hipermídia, a saber: a hibridização de linguagens e tecnologias, a digitalização,
o cartograma navegacional e a interatividade. Outra característica latente da hipermídia são os
hipertextos.
Desse modo, na atualidade, as pessoas leem, manipulam e interagem com imagens,
vídeos, sons e outros recursos hipermidiáticos por meio das telas. Para Santaella (2007), é
essa hibridização de tecnologias e linguagens, costumeiramente denominada de
“convergência das mídias” que se processa na rede que torna possível a hipermídia,
linguagem híbrida do ciberespaço, que combina hipertexto com multimídias, multilinguagens.
Essa linguagem hipermidiática também é empregada em grande parte dos e-books,
seja por meio de hipertextos, imagens, áudios, vídeos ou animações. Seu emprego confere
uma plasticidade e interatividade na leitura, permitindo-se agregar novas e distintas conexões
em torno dos assuntos que se configuram nas rotas de leitura determinadas pelos leitores.
Enfim, conforme abordado nessa seção, entende-se que os e-books compreendem um
conjunto de tecnologias contemporâneas, que ressignificam o livro tradicional, bem como a
49
própria atividade de leitura e o papel do leitor. É o equivalente a um livro em formato digital e
que utiliza os recursos da tecnologia eletrônica, possibilitando uma experiência de leitura
inovadora. Tanto os e-books, quanto a leitura imersiva, são pontos centrais desse estudo, e a
apropriação teórica dos mesmos se mostra imprescindível para o desenvolvimento satisfatório
da pesquisa.
2.4 A Leitura Imersiva e as Aquisições Cognitivas
Nessa parte aborda-se o contexto e a caracterização da leitura imersiva, enquanto um
tipo inteiramente novo de leitura, mais dinâmica, interativa e hipermidiática. Também se
discute suas implicações quanto às aquisições cognitivas que podem ser estabelecidas a partir
do uso de e-books, cuja tecnologia, envolve recursos interativos que possibilitam um grande
envolvimento cognitivo dos sujeitos.
Os livros que se lê nas telas dos tablets, dos smartphones, dos computadores ou
outros dispositivos não são manuseáveis da mesma forma que os livros impressos.
Enquanto as páginas impressas possuem várias características peculiares (cheiro,
textura, aspectos tipográficos, possibilidades de anotações e marcações), os livros eletrônicos,
cuja interação se dá por meio das telas, convidam-nos a navegar, a interagir, a compartilhar
nas redes sociais, ou seja, são estabelecidas novas relações e sensibilidades entre os leitores e
seus “objetos” de leitura.
Lê-se de outras maneiras, por exemplo escrevendo e modificando. Antes, com o
livro impresso, era possível anotar nas margens ou nos vazios da página, “uma
escrita que se insinuava, mas que não podia modificar o enunciado do texto nem
apagá-lo”; agora, o leitor pode intervir no texto eletrônico, “cortar, deslocar, mudar a
ordem, introduzir sua própria escrita”. (CHARTIER, 2003, p. 205 apud GARCÍA
CANCLINI, 2008, p. 59).
Esse escopo de possibilidades pode se estender conforme o desenvolvimento
tecnológico de cada período, cabendo ressaltar a rápida transformação que permeia esses
recursos. Com base nisso, os limites desse estado da arte são desafiados diuturnamente pelo
devir tecnológico que transforma o contexto presente, cultura, hábitos e costumes, modelando,
reestruturando e integrando diversos recursos ao cotidiano social, silenciosa e drasticamente.
Assim, na atualidade, o leitor imersivo tem à sua disposição “objetos” de leitura, cujos
50
recursos e potencial o “convidam” a intervir mais ativamente no conteúdo, inclusive
modificando o mesmo de maneira significativa (alterando seu conteúdo principal).
Tais intervenções, entretanto, não podem ser enaltecidas de forma surreal, mas
analisadas ponderadamente. Alguns e-books, mesmo acessíveis em dispositivos sofisticados,
podem estar atrelados à estética sequencial da leitura imersiva, representado uma forma
diferente de fazer a mesma coisa com o auxílio da tecnologia. Isso se dá nos casos em que, o
foco se centra no texto a ser lido de forma sequencial, com pouca ou nenhuma interação do
leitor e ausência de hipermídia. Também ocorre em casos em que o assim chamado “e-book”
se restringe a um livro “digitalizado” a partir de um exemplar original físico, mas, sem a
preparação gráfica e editorial apropriada para as novas mídias digitais. Obviamente que o
leitor pode fazer marcações, ampliar de alguma forma o conteúdo visual para facilitar sua
leitura, além de outras operações básicas, porém, sua interação será de baixo limiar, e as
conexões e aquisições que poderá estabelecer com o “objeto” de leitura, serão mais próximos
daquilo que obteria ao ler um livro impresso.
Por outro lado, e-books cujos recursos se revelam mais “maleáveis” e imersivos
podem proporcionar níveis mais altos de interação e aquisições distintas, na medida que se
rompe com a sequencialidade e textualidade características da leitura meditativa. Os limites
dessas intervenções são determinados pelo estado da arte da tecnologia, sendo que,
contemporaneamente, é possível ler interagindo com textos, imagens, áudios, vídeos e
animações, de maneira fragmentada, com acesso local ou remoto, destacando trechos,
efetuando marcações e compartilhando conteúdos com outros leitores. Em alguns casos, as
barreiras entre autor e leitor parecem se dissolver, na medida em que o conteúdo incentiva
uma interação criativa, como por exemplo, ao ler as anotações de outros leitores e criar novas
anotações, ou mesmo, ao “navegar” por e-books interativos cujos percursos dependem de
escolhas aleatórias entre opções múltiplas oferecidas pelo autor, sem controle de como e por
onde o leitor deverá interagir com sua obra, ou até onde deverá interagir.
Nesse contexto, os e-books caracterizam-se por novas possibilidades e potenciais que
requerem atenção, mas as discussões envolvendo esses “objetos” também extrapolam o
âmbito da leitura, estendendo-se a outros contextos, como por exemplo, seu mercado (edição,
comercialização, políticas de publicação, acordos entre empresas), aspectos legais (direitos de
impressão, cópias, proteção de conteúdo, direitos autorais) e tecnologias (plataformas,
dispositivos de leitura, softwares para leitura, recursos de interação, tipos de arquivos).
51
Porém, o interesse do presente estudo se assenta na leitura imersiva dos e-books e nas
aquisições cognitivas que os mesmos possibilitam aos seus leitores.
Entende-se que os e-books impõem uma nova dinâmica de leitura, estabelecendo
novas relações e sensibilidades entre os leitores e seus “objetos” de leitura, cujas páginas,
“surgem”, e “deslizam” nas telas dos dispositivos, se transformando ao gosto do leitor e
conforme a tecnologia permite. Ler transforma-se em uma atividade mais interativa, na qual o
leitor pode saltar de um ponto ao outro com mais facilidade, fazer buscas, marcar, controlar
suas estatísticas, receber premiações por progresso, compartilhar suas citações nas redes
sociais, explorar recursos hipermidiáticos vinculados ao e-book, navegar por links no próprio
arquivo ou vinculados diretamente à internet.
Os e-books podem ser considerados recursos hipermidiáticos na medida que reúnem
todos os aspectos da linguagem do ciberespaço. Um e-book pode ter diferentes tipos de
linguagens midiáticas, utilizar dos recursos da digitalização da informação, podem ainda
possuir uma organização estrutural adequada ao tipo de leitura proposto, oferecer recursos
interativos e, sobretudo, empregar os hipertextos na arquitetura dos documentos eletrônicos.
Em decorrência disso, sua leitura normalmente não segue uma lógica sequencial, mas permite
ao leitor guiar-se por roteiros fragmentados e de forma autônoma.
Como explica Chartier (2002), as telas do nosso tempo são diferentes das outras telas
(cinema, televisão), uma vez que reúnem textos, mas também outros recursos, rompendo com
a antiga oposição estabelecida entre, de um lado, o livro, a escrita e a leitura, e de outro, a tela
e a imagem. Essa terceira revolução do livro, assim denominada pelo autor, modifica as
formas de inscrição e transmissão dos textos, como haviam sido definidos anteriormente pelos
códices e, posteriormente pela imprensa.
Diante das peculiaridades da leitura na tela, as quais a diferenciam da leitura
sequencial, apegada a um texto fixo que o leitor tinha em mãos, essas características indicam
que “a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do
escrito assim como nas maneiras de ler” (CHARTIER, 1998, p. 13).
Conforme afirma Santaella (2007) existem 3 tipos de leitores, o leitor meditativo ou
contemplativo, o leitor movente ou fragmentado e o leitor imersivo ou virtual. Em seu estudo,
a autora procura examinar, com mais profundidade, o modelo perceptivo cognitivo do leitor
imersivo até então pouco explorado.
52
O leitor meditativo ou contemplativo é o leitor típico da idade pré-industrial, do livro
impresso e da imagem expositiva e fixa. Ele surgiu no Renascimento e teve sua hegemonia
até meados do século XIX. Historicamente, esse tipo de leitor atravessou o surgimento da
leitura silenciosa em bibliotecas, passou pelo advento do livro impresso e suas
transformações, e se caracterizou como um leitor contemplativo de objetos imóveis e
manuseáveis, ligado, principalmente, à leitura linear do texto sequencial e geralmente
estruturado em linhas e parágrafos que intercambiam informações com o cognitivo,
contribuindo para transformar o conteúdo captado em conhecimento.
Trata-se de um leitor ainda bastante atual, que frequenta bibliotecas em busca
principalmente de livros impressos para suas atividades de leitura. A leitura contemplativa
comporta um aspecto histórico, pois ao longo dos séculos este é o tipo de leitura mais
comumente praticada nas bibliotecas, e, um aspecto cognitivo, levando em conta a atenção e
outros requisitos necessários para a compreensão do objeto de leitura (silêncio, meditação,
reflexão).
A leitura meditativa, como o próprio nome demonstra, é uma leitura em que a
particularidade, a concentração e a meditação são condições necessárias para a compreensão.
Compreender esta característica significa compreender o comportamento dos leitores mais
comuns e tradicionais das bibliotecas, inclusive da biblioteca universitária.
Por outro lado, o leitor movente ou fragmentado é um tipo de leitor que interage com
um mundo dinâmico, híbrido, composto por misturas de signos. Esse leitor surgiu no contexto
do capitalismo, da Revolução Industrial e foi modelado na urbanização crescente, que trouxe
consigo novas formas de leitura e de comunicação, como o jornal e a fotografia, até chegar à
revolução eletrônica, que teve como uma de suas características o advento da televisão.
O ambiente do leitor movente é a modernidade, um mundo que se apresenta como
um devir constante, no qual a experiência humana se torna efêmera e fugidia, o consumismo
se camufla na imposição sedutora da propaganda, e a leitura, se torna um jogo rápido de
captação de estímulos perceptivos fragmentados os mais diversos. A identidade dessa figura
contemporânea revela a transformação sensorial e cognitiva pela qual as pessoas vêm
passando nos últimos tempos, em função das mudanças sociais, culturais, tecnológicas e
informacionais.
O leitor movente capta, com mais facilidade, os signos, as imagens, as mensagens
curtas e os códigos que surgem na experiência cotidiana e exigem uma leitura e compreensão
53
mais dinâmicas. Além disso, este é um indivíduo intermediário, ou seja, que prepara as bases
perceptivas para um novo tipo de leitor, surgido em períodos mais recentes.
Enfim, o leitor imersivo ou virtual é um indivíduo que surge na chamada “era
digital”, no início do século XXI, juntamente com o ciberespaço. Trata-se de um leitor de
ambientes virtuais de informação, em que, conduz sua atenção rapidamente, de um nó a outro
de conexões não-lineares de informações relacionadas e, onde dispõe de liberdade para guiar
sua leitura por um caminho construído por ele próprio.
[...] o leitor imersivo é obrigatoriamente mais livre na medida em que, sem a
liberdade de escolha entre nexos, e sem a iniciativa de busca de direções e rotas, a
leitura imersiva não se realiza. [...] um leitor que navega numa tela, programando
leituras, num universo de signos evanescentes e eternamente disponíveis, contanto
que não se perca a rota que leva a eles. [...] um leitor em estado de prontidão,
conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multiseqüencial e
labiríntico que ele próprio ajudou a construir, ao interagir com os nós entre palavras,
imagens, documentação, músicas, vídeo etc. (SANTAELLA, 2007, p. 33).
O leitor imersivo, característico do ciberespaço, é um sujeito que guarda algumas
semelhanças com o leitor do livro impresso, sequencial, meditativo, uma vez que alguns
traços da leitura linear podem ser encontrados também na leitura imersiva, como por exemplo,
as referências, a organização do texto em paginação e a configuração dos índices.
Porém o leitor imersivo é ainda mais livre, na medida em que pode escolher os
hipertextos a seguir, direcionar sua experiência de leitura, trilhar um roteiro próprio,
interagindo com uma série de recursos da linguagem hipermidiática (vídeos, sons, animações,
imagens e esquemas), que rompem com as barreiras tradicionais do material impresso, sendo,
portanto, “um modo inteiramente novo de ler” (SANTAELLA, 2007, p. 33).
Outra característica da leitura imersiva diz respeito à prontidão perceptiva e à
polissensorialidade dos internautas, o que, desmistifica a visão deste sujeito como um
indivíduo totalmente prostrado, inerte à frente de uma tela. Por detrás de atividades simples
realizadas na tela, estimula-se competências linguísticas e semióticas, conjuga-se a percepção
visual com a sensorialidade háptica, desperta-se um estado de atenção ou alerta, acionam-se
sistemas musculares, de modo a produzir, portanto, um tipo de interação que envolve,
simultaneamente, a exploração sensório-motora do ambiente, bem como a compreensão e
avaliação semiótica de seu conteúdo informacional e conceitual.
54
É por tudo isso que, quando se navega no ciberespaço, por fora, o corpo parece
imóvel, mas, por dentro, uma orquestra inteira está tocando, cujos instrumentos não
são apenas mentais, mas, ao mesmo tempo, numa coordenação inconsútil,
perceptivos, sensórios e mentais. (SANTAELLA, 2007, p. 149).
Embora a leitura imersiva extrapole o contexto dos e-books, pois seu cenário é o
ciberespaço, muito mais amplo, os e-books incorporam seu potencial tecnológico, de modo
que, a leitura na tela muitas vezes se liga ao ambiente virtual, e, ainda que isso não ocorra,
permite aos leitores imersivos usufruir dos recursos característicos de sua linguagem
hipermidiática (hibridização de linguagens e tecnologias, digitalização, cartograma
navegacional, interatividade e hipertextos).
Em termos gerais, leitura pode ser entendida como uma forma de aprendizado, a
partir da interação com novas informações e da formulação de novos conhecimentos,
atividade complexa que também depende de outras variáveis, como por exemplo, o contexto,
o conhecimento prévio, e a própria capacidade cognitiva/interpretativa do indivíduo.
Em sua epistemologia genética, Piaget (2007, p. 1) explica que o conhecimento não
pode ser predeterminado pelas estruturas internas do sujeito, tampouco pelas características
preexistentes do objeto, uma vez que estas só são conhecidas devido à mediação necessária
destas estruturas, as quais ajudam a enriquecer estas características, de tal forma que “todo
conhecimento contém um aspecto de elaboração nova”.
Por conseguinte, entre a prática da leitura e a construção efetiva de conhecimentos ou
novos conhecimentos, se interpõem algumas questões complexas que podem estar
relacionadas desde às estruturas internas dos sujeitos, quanto às características dos objetos, e
às novas elaborações que surgem de forma contínua.
Com significativa contribuição para a área da Educação28
, o biólogo, psicólogo e
epistemologista suíço Jean Piaget se destacou como psicólogo infantil, embora sua
preocupação científica girava em torno da capacidade do conhecimento humano e de seu
desenvolvimento. Sua epistemologia genética procurou explicar a ordem de sucessão em que
as diferentes capacidades cognitivas se constroem (PÁDUA, 2009).
Para Piaget, existem duas tendências inatas: a tendência de elaborar novas aquisições
cognitivas, integrando-as em sistemas coerentes, e, ainda, a tendência para dar sentido e reagir
28
Embora os trabalhos desenvolvidos por Piaget sejam utilizados no campo da Educação, ele afirmava que não
era pedagogo e não possui conselhos para dar os educadores, podendo apenas oferecer os fatos de suas
pesquisas. Acreditava, ainda, que os educadores podem encontrar muitos métodos educacionais novos
(EVANS, 1980).
55
à realidade envolvente, como forma de sobrevivência. Trata-se dos conceitos de
“organização” e de “adaptação”, fundamentais em sua epistemologia genética, pois
compreendem funções que asseguram o desenvolvimento cognitivo, de modo que, o
conhecimento, portador de uma base biológica, promove a adaptação do ser humano ao meio.
Esta teoria também tem base estrutural e construtivista, uma vez que considera que o
sujeito age ativamente na construção de seus conhecimentos, por intermédio das suas ações
sobre os objetos, sobre o mundo, e dessa ação surgem esquemas organizados, apropriados
para sua adaptação ao meio, progressivamente. Sua base estrutural e construtivista, considera
que o sujeito possui um papel ativo na constituição do conhecimento, constituindo, mediante
a sua atividade sobre o mundo dos objetos, estruturas ou esquemas cada vez mais organizados
e mais apropriados para a adaptação ao meio.
Nesse sentido, Piaget (2007; 2014) e sua equipe, definiram, empiricamente, quatro
principais estágios de desenvolvimento dos indivíduos, os quais foram denominados como
sensório motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal, sendo ainda
subdivididos em outros níveis.
O estágio sensório-motor é aquele período em que a inteligência é totalmente prática,
com início no nascimento e se estendendo até por volta dos 2 anos de idade. O
desenvolvimento cognitivo parte de esquemas de ação reflexa, como por exemplo, agarrar e
chuchar. Assim, a criança, progressiva e curiosamente, busca compreender o mundo, com
base na ação e na coordenação motora crescente, criando-se formas de comportamento mais
complexas, como por exemplo, os comportamentos intencionais e os comportamentos
experimentais.
Em síntese, no estágio sensório-motor, a criança passa pela formação de um equilíbrio
biológico e cognitivo que a auxilia a formar sua estrutura conceitual. Nessa fase, o processo
predominante de aquisições cognitivas envolve a assimilação, mas também passa a ocorrer a
acomodação. A aquisição da noção de permanência do objeto (objeto permanente) caracteriza
o fim do estágio sensório-motor.
O estágio pré-operatório se estende dos 2 aos 7 anos, aproximadamente, ocorrendo a
constituição de uma estrutura operatória ainda incipiente e a formação/aquisição da
linguagem. A criança passa a desenvolver a capacidade de representar mentalmente aqueles
objetos ausentes, ou seja, não se limita mais a agir sobre os objetos, procura representa-los,
56
substituí-los mentalmente por símbolos que os representam, passando da inteligência prática à
inteligência representativa (pensamento).
Desse modo, a capacidade de representar simbolicamente (função simbólica ou
semiótica), caracteriza a transição do estágio sensório-motor para o estágio pré-operatório.
Surge, assim, o pensamento. Piaget (2007) subdivide o estágio pré-operatório em dois
períodos distintos, quais sejam, uma fase de pensamento pré-conceitual, e outra fase de
pensamento intuitivo.
O estágio operatório concreto se estende, aproximadamente, dos 7 aos 11 anos de
idade, e marca a capacidade de controlar ações ordenadas em sistemas de conjunto ou
estruturas definidas. Passam a ser organizados esquemas para aquisição de elementos
conceituais, e as principais aquisições cognitivas (matemáticas) nesse período envolvem a
classificação e a seriação, a multiplicação lógica e compensação simples.
A principal caraterística deste estádio consiste no fato de que o pensamento e o
raciocínio ultrapassam a fase pré-lógica, originando um tipo de pensamento qualitativamente
distinto, uma vez que a atividade intelectual escapa à intuição para se guiar por questões
lógicas, que sejam compreendidas e interiorizadas, de forma progressiva.
O estágio operatório formal se estende por volta dos 12 anos ou mais até o restante
da vida dos indivíduos. Nesse período ocorre a transformação dos esquemas cognitivos
operados concretamente, passando a ser baseados na realidade imaginada. Surge, assim, a
abstração. Sua principal característica é o pensamento formal, hipotético-dedutivo, por meio
do qual, o indivíduo pode tirar suas próprias conclusões, deduzindo a partir de hipóteses
formuladas, e não apenas a partir da realidade concreta, como antes.
Para Piaget, o desenvolvimento intelectual opera do mesmo modo que o
desenvolvimento biológico, ao passo que a atividade intelectual não se dissocia do
funcionamento total do organismo. Sendo assim, “organização” e “adaptação” são
inseparáveis: a primeira corresponde a um aspecto interno de um ciclo, do qual a segunda
representa o aspecto externo.
Nesse sentido, o indivíduo desenvolve esquemas, que correspondem a estruturas
mentais (dinâmicas) que servem de base para sua adaptação e organização do meio. Quando
um indivíduo recebe novos estímulos, busca assimilá-los aos esquemas que possui, ou seja,
acomodá-los, donde podem resultar modificações nos esquemas existentes ou mesmo novos
esquemas, que correspondam mais apropriadamente aos estímulos recebidos.
57
Ao processo cognitivo pelo qual o indivíduo integra um novo dado aos seus esquemas
preexistentes (mantendo-se sua integridade), Piaget chamou de assimilação, e ao processo de
modificação significativa, estrutural desses esquemas (ou de criação de novos esquemas) a
partir da influência do meio, o pesquisador denominou como acomodação. Além disso, como
durante a assimilação de objetos desconhecidos podem ocorrer tensões que demandam
modificações das estruturas mentais para a acomodação do novo conceito, ao processo de
busca do equilíbrio dessas modificações, Piaget chamou de “equilibração”.
E as aquisições, que compreendem as impressões captadas do meio exterior, se
interpõem entre o indivíduo e este meio, sendo a base para a modificação ou formulação de
novos esquemas que ocorrem em seguida, por meio dos processos de assimilação,
acomodação e equilibração.
Em sua obra intitulada “Epistemologia genética”, Piaget (2007) examina o empirismo
lamarckiano no contexto da biogênese dos conhecimentos e defende que o conhecimento não
decorre apenas da experiência. Apoiado na doutrina lamarckiana da variação e da evolução, o
pesquisador traz para o centro das atenções a importância os hábitos contraídos sob a
influência do meio como fator fundamental para a explicação das variações morfogenéticas
do organismo e da formação dos órgãos. Além disso, ao tratar das questões referentes ao
inatismo e à aquisição, em outra obra, este autor destaca que:
Começando por este grande problema, diremos que somente o exame da formação
psicológica das condutas permite conhecer a parte de inatismo eventual de algum de
seus elementos e a parte de aquisição, seja esta pela experiência ou pela influência
social [...].
Aliás, a recorrência ao inatismo não resolve os problemas, mas os remove
simplesmente para a biologia e, enquanto a questão fundamental da hereditariedade
do adquirido não for resolvida em definição pode-se supor sempre que, na origem de
um mecanismo inato, encontrar-se-ão fatores de aquisição em função do meio.
Acreditamos, pessoalmente, que é impossível explicar as condutas senso-motoras
inatas sem esta hipótese da hereditariedade do adquirido. (PIAGET, 2014, p. 101).
Além disso, conforme o Dicionário terminológico de Jean Piaget29
, aquisição é
definida como “aprendizagem em função da experiência” (BATTRO, 1978, p. 33). De outro
lado, Dongo-Montoya (2009), complementa que a experiência não é a única responsável por
essa função, uma vez que a atividade organizadora do indivíduo participa ativamente do
processo de aquisição.
29
A obra é prefaciada pelo próprio Jean Piaget.
58
Desse modo, as aquisições cognitivas têm como objetivo a criação (produção,
construção) de conhecimentos viáveis (assuntos ordenados e organizados hierarquicamente),
embora também possam, se referir, em seu sentido mais vulgar e genérico, ao ato de “tomar
posse” de novos significados (conhecimentos), os quais, anteriormente, não se compreendiam
ou não se existiam, sendo esses dois sentidos principais com os quais Ausubel (2003)
desenvolve seus estudos em torno de uma aprendizagem significativa.
[...] a definição convencional do dicionário da palavra ‘aquisição’, num contexto de
aprendizagem, implicar uma ingestão de informações passiva, absorvente, mecânica,
autoritária e não crítica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a criação
(produção, construção) de conhecimentos viáveis (assuntos ordenados e organizados
hierarquicamente). Contudo, no contexto deste livro, ‘aquisição’ também possui o
significado mais vulgar e geral (que também se aplica neste caso) de ‘ganhar a
posse’ de novos significados (conhecimentos) que anteriormente não se
compreendiam ou não existiam. (AUSUBEL, 2003, p. 12).
Isso evidencia o fato que, na teoria piagetiana, o conceito de “aquisição” por vezes se
mostra óbvio, e por vezes fugidio. Por exemplo, ele costuma ser empregado como sinônimo
de “tomar posse” de algo para si, como por exemplo, de estruturas, conceitos, significados,
ou, ainda, como sinônimo de “aprendizagem”, de um tipo que envolve criação e invenção,
como construção ativa, e não como uma reação passiva.
Piaget restringe explicitamente a noção de aprendizagem a uma aquisição de
esquema ou uma estrutura de ação que decorre da experiência com o meio físico e
social. Ele a diferencia, por um lado, da maturação, que se baseia em processos
fisiológicos e, por outro, da inteligência enquanto estado adaptativo acabado da ação
humana. (DONGO-MONTOYA, 2009)30
.
Uma análise mais integrada desses conceitos revela que as aquisições cognitivas
compreendem conceitos, significados, estruturas, os quais, combinados e elaborados, podem
ser integrados em sistemas coerentes (organização), permitindo aos sujeitos agirem de forma
adequada na realidade envolvente, garantindo a sua sobrevivência nesse meio (adaptação), e,
por isso, elas se encontram na base das tendências que asseguram o desenvolvimento
cognitivo. Elas estão na base do desenvolvimento cognitivo, em todos os estágios do
desenvolvimento humano, como explica Abreu et al. (2010).
30
Paginação irregular. Pelo fato de o material citado corresponder a um e-book Kindle (conforme indicado na
sua referência), a paginação da obra não é fixa, variando conforme a customização de tamanho de texto
escolhida para leitura.
59
Nesse sentido, no âmbito do presente estudo, quaisquer elementos (conceitos,
informações) que agreguem novos conhecimentos aos sujeitos, correspondem a tais
aquisições. Isso inclui, desde a compreensão de novas formas ou técnicas interativas de leitura
(aprendizagem de novas habilidades operativas) até a formação de novos conhecimentos a
partir do próprio conteúdo da leitura imersiva. Assim, embora não seja a única responsável, a
experiência contribui para a aquisição, pois ela envolve, necessariamente, a atividade
organizadora do indivíduo (DONGO-MONTOYA, 2009).
Desse modo, buscou-se, no presente estudo, examinar as implicações da leitura de e-
books no contexto educacional, a partir das aquisições cognitivas que os mesmos possibilitam
aos seus leitores imersivos, sem se aprofundar na possibilidade de estas aquisições resultarem,
ou não, na formação de conhecimentos (mesmo podendo colaborar nesse sentido), com base
em alguma avaliação ou outro tipo de comprovação, pois isso demandaria um foco de
pesquisa diferente. Em razão disso, também era importante delimitar, no campo teórico, em
que consistem estas aquisições, uma vez que buscar compreendê-las é fundamental para
examinar suas implicações.
60
3 O PERCURSO METODOLÓGICO
Este capítulo é dedicado aos procedimentos metodológicos empregados no presente
estudo. Ao falarmos das questões metodológicas, não podemos perder de vista que “a
metodologia é, pois, uma disciplina instrumental a serviço da pesquisa; nela, toda questão
técnica implica uma discussão teórica” (MARTINS, 2004, p. 291). Partindo desse princípio,
os métodos de investigação adotados decorrem da própria pesquisa, e, portanto, diretamente
de seus objetivos.
Nesse sentido, partimos inicialmente da abordagem investigativa adotada, passando
pela organização estrutural da pesquisa (detalhamento das fases em que a investigação se
subdivide e respectivos instrumentos) e pelos critérios de escolha dos sujeitos, até chegar à
pesquisa de campo e aos dados coletados e analisados, conforme procedimentos, métodos e
técnicas que caracterizam as pesquisas científicas de natureza qualitativa.
3.1 Abordagem Investigativa e Procedimentos
Com o interesse de investigar as características das aquisições que os livros
eletrônicos possibilitam aos leitores imersivos, o presente estudo envolve uma pesquisa
exploratória com abordagem qualitativa.
Pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão
geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é
realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se
difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis (GIL, 1999, p. 43).
Embora sejam importantes para a investigação, quando empregados, os dados
quantitativos servem de apoio às interpretações e análise qualitativas, pois “a palavra
qualitativa implica uma ênfase sobre as qualidades das entidades e sobre os processos e os
significados que não são examinados ou medidos experimentalmente” (DENZIN; LINCOLN,
2006, p. 23).
61
Assim, compreende uma abordagem qualitativa, uma vez que a investigação não é
determinada por dados quantitativos, estatisticamente mensuráveis, mas por questões
subjetivas, qualitativas.
A análise das aquisições proporcionadas pelos livros eletrônicos, não se centra
meramente na quantificação de dados, estabelecimento de padrões numéricos ou na discussão
apenas em torno de tais indicadores. Os dados quantitativos servem de subsídios e não como
elementos principais de análise em cuja órbita conclusões sejam tecidas inflexivelmente.
Mostra-se indispensável, portanto, identificar as características que não se revelam
essencialmente na forma de dados, mas como informações qualificadas, relevantes para
melhor compreender o objeto pesquisado de forma interpretativa.
Além disso, a abordagem qualitativa também possui outra importante característica,
qual seja a heterodoxia durante a análise de dados, uma vez que a variedade de material
coletado requer que o pesquisador utilize uma capacidade integrativa e analítica, dependentes,
por sua vez, do desenvolvimento de uma capacidade criadora e intuitiva.
Nesse sentido, Denzin e Lincoln (2006) apresentam a seguinte definição genérica
inicial sobre esta abordagem investigativa:
[...] a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no
mundo. Consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão
visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de
representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as
fotografias, as gravações e os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa envolve
uma abordagem naturalista, interpretativa, para mundo, o que significa que seus
pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou
interpretar, os fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles
conferem. (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17).
Esta abordagem envolve a coleta e o estudo do uso de uma grande variedade de
materiais empíricos, os quais representam momentos e significados rotineiros e problemáticos
na vida dos indivíduos. Assim, estes pesquisadores utilizam uma série de práticas
interpretativas interligadas, a fim de compreender melhor o objeto investigado, entendendo
que cada prática fornece um olhar diferenciado do mundo, sendo, portanto, crucial o emprego
de mais de uma dessas práticas em quaisquer estudos que lancem mão desta forma de
pesquisa (DENZIN; LINCOLN, 2006).
62
Desse modo, a abordagem qualitativa, há muito utilizada na Sociologia, na
Antropologia e nas Ciências Sociais e Comportamentais, incluindo a Educação, por sua
natureza interpretativa, subjetiva e flexível (integrando diferentes práticas, conforme a
necessidade do objeto de pesquisa) forneceu o respaldo necessário para o desenvolvimento
deste estudo, uma vez que se fazia necessário interagir com os leitores, examinar suas
atividades de leitura imersiva, as aquisições cognitivas envolvidas, lidar com estes sujeitos
compreendendo que essa interação com o “outro”, é um olhar sempre filtrado pelas diversas
lentes que se interpõem entre pesquisador e pesquisado (linguagem, gênero, classe social,
etnicidade). Embora respeitando o rigor científico e metodológico necessário, não há como
ignorar toda a subjetividade, sistema de valores, aspectos culturais e sociais, dentre outros
implícitos nesse processo e que está na essência da abordagem qualitativa.
Além disso, embora este não seja um estudo de usabilidade e muito menos
quantitativo (abordagem mais comum nesse tipo de estudo), como alguns critérios de
usabilidade foram levados em consideração na segunda fase com o objetivo de ampliar a
investigação qualitativa, o respaldo teórico para tanto foi buscado, sobretudo, em Nielsen
(2000).
Convém destacar que essa questão não é um tabu, haja visto que “mais recentemente,
o teste de usabilidade também tem sido empregado para fornecer resultados qualitativos”
(KUNIAVSKY, 2003; RUBIN; CHISNELL, 2008 apud BARBOSA; SILVA, 2010, p. 343).
De modo geral, a usabilidade pode ser definida tanto como um campo de estudo,
como um atributo no contexto de um sistema de Interação Humano-Computador (IHC). De
acordo com Hewett e outros autores (1992 apud BARBOSA; SILVA, 2010, p. 10) “IHC é
uma disciplina interessada no projeto, implementação e avaliação de sistemas computacionais
interativos para uso humano, juntamente com os fenômenos relacionados a esse uso”. Nesse
sentido, os autores destacam que os objetos de estudo de IHC podem ser agrupados nos
seguintes tópicos inter-relacionados:
1) Natureza da interação humano-computador: examinar o que ocorre quando as
pessoas utilizam sistemas interativos em suas atividades;
2) Uso de sistemas interativos situados em contexto: leva em conta que a interação
entre as pessoas e os sistemas é permeada pela cultura, sociedade e organização,
os quais possuem modos próprios de desenvolvimento de suas atividades, bem
como conhecimentos, concepções e linguagens específicas para interação social;
63
3) Características humanas: parte do pressuposto que o conhecimento dessas
características permite melhor aproveitar as capacidades das pessoas, bem como
respeitar suas limitações durante a interação com sistemas computacionais;
4) Arquitetura de sistemas computacionais e interfaces com usuário: envolve o
estudo de diversas tecnologias que permitem e facilitam a interação entre as
pessoas e os sistemas interativos;
5) Processos de desenvolvimentos preocupados com o uso: abordagens de design
de IHC, métodos, técnicas e recursos de interface com os usuários, bem como de
avaliação de IHC.
Quanto aos métodos de avaliação de IHC, estes podem ser divididos em avaliação
através de inspeção (avaliação heurística, percurso cognitivo e método de inspeção
semiótica) e avaliação através de observação (teste de usabilidade, método de avaliação de
comunicabilidade e prototipação em papel). Dessa forma, algumas questões referentes à
usabilidade foram empregadas nesse estudo, considerando que “o teste de usabilidade visa a
avaliar a usabilidade de um sistema interativo, a partir de experiências de uso de seus
usuários-alvo” (BARBOSA; SILVA, 2010, p. 341).
Para Nielsen e Loranger (2007, p. 16)31
,
A usabilidade é um atributo de qualidade relacionado à facilidade de uso de algo.
Mais especificamente, refere-se à rapidez com que os usuários podem aprender a
usar alguma coisa, a eficiência deles ao usá-la, o quanto lembram daquilo, seu grau
de propensão a erros e o quanto gostam de utilizá-la. Se as pessoas não puderem ou
não utilizarem um recurso, ele pode muito bem não existir.
Ficam evidentes assim os cinco aspectos básicos de usabilidade propostos por
Nielsen (1993), os quais o sistema ou software devem apresentar durante os processos de
interação humano-computador:
Intuitividade;
Eficiência;
Memorização;
Redução de erros;
Satisfação do usuário.
31
Citação extraída da página xvi (16) do prefácio da obra.
64
A compreensão destes critérios se mostra relevante, embora a usabilidade seja um
aspecto complementar da pesquisa, as questões referentes à usabilidade derivam
principalmente da interação com o material digital (em termos de estrutura, interface),
podendo ainda estar relacionadas indiretamente aos equipamentos ou dispositivos envolvidos,
e não necessariamente das experiências de leitura imersiva (cujo cotejamento se dá com
relação às teorias da área da Educação).
As técnicas de coleta de dados foram variáveis conforme as duas fases da pesquisa
de campo. Na primeira fase, as técnicas de coleta de dados consistiram em questionários e,
ocasionalmente, observações registradas como notas de campo. Na segunda fase, as técnicas
de coleta de dados compreenderam entrevistas, formulários eletrônicos e gravações de áudio e
vídeo. As observações adicionais nesta fase também foram registradas pelo pesquisador como
notas de campo.
Para Gil (1999), a elaboração de um questionário consiste, basicamente, na tradução
dos objetivos da pesquisa em questões específicas, cujas respostas, devem proporcionar os
dados requeridos para o teste de hipóteses ou o esclarecimento do problema de pesquisa.
Pode-se definir o questionário como a técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas,
tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas etc. (GIL, 1999, p. 128).
Partindo dessa premissa, as questões correspondem ao elemento fundamental do
questionário e a definição coerente destes elementos, neste estudo, teve como base os aspectos
considerados essenciais a se observar, como tipo (questões fechadas, questões abertas),
conteúdo, escolha das perguntas, formulação, número adequado, ordem das perguntas,
cuidados com a prevenção de deformações e apresentação visual do questionário
(apresentação da pesquisa, visualização gráfica e introdução ao questionário).
Assim, o questionário compreendeu questões quantitativas e qualitativas (na primeira
fase do estudo), e, principalmente qualitativas (na segunda fase do estudo), organizadas na
forma de perguntas abertas e fechadas. Nesse caso, mesmo as questões fechadas possuíam
uma opção alternativa, ou, o sujeito poderia realizar suas observações complementares ao
final do instrumento. Essas saídas visavam a preservar a liberdade de manifestação dos
sujeitos, o que normalmente implica em respostas importantes para a pesquisa.
65
Outra técnica de coleta de dados, a aplicação de entrevistas, se constitui em uma
importante fonte de dados para pesquisa, sendo a técnica mais utilizada nas Ciências Sociais.
Pode ser definida como uma forma de interação social entre um investigador e um
investigado, um diálogo estabelecido em busca de informações.
Pode-se definir entrevista como a técnica em que o investigador se apresenta frente
ao investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que
interessam à investigação. A entrevista é, portanto, uma forma de interação social.
Mais especificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes
busca coletar dados e a outra, se apresenta como fonte de informação (GIL, 1999, p.
117).
Nesse sentido, a entrevista pode apresentar vantagens e desvantagens. Entre as
vantagens, destaca, por exemplo, a possibilidade de obter um maior número de respostas, a
flexibilidade, a possibilidade de captar a expressão corporal do entrevistado e a tonalidade de
voz e ênfase nas respostas. Como desvantagens, pode se citar a falta de motivação do
entrevistado para responder as perguntas, a compreensão inadequada do significado das
perguntas, o fornecimento de respostas falsas, consciente ou inconscientemente, a influência
das opiniões pessoais do entrevistador sobre as respostas do entrevistado.
Percebe-se que, embora sendo uma técnica de coleta de dados flexível, a entrevista
também apresenta riscos, que podem se situar tanto no universo do entrevistador, quanto do
entrevistado, e, portanto, exige rigor científico e metodológico.
[...] enquanto instrumento de coleta de dados, a entrevista, como qualquer outro
instrumento, está submetida aos cânones do método científico, um dos quais é a
busca de objetividade, ou seja, a tentativa de captação do real, sem contaminações
indesejáveis nem da parte do pesquisador, nem de fatores externos que possam
modificar aquele real original. (HAGUETTE, 1995, p. 86-87).
Assim, a entrevista deve primar pela objetividade, evitar distorções desnecessárias e
procurar capturar a realidade com a mínima interferência possível do pesquisador, ou seja,
evitando-se “contaminações” que comprometam o estudo. Ainda para esta autora,
A entrevista pode ser definida como um processo de interação social entre duas
pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de
informações por parte do outro, o entrevistado. As informações são obtidas através
de um roteiro de entrevista constando de uma lista de pontos ou tópicos previamente
66
estabelecidos de acordo com uma problemática central e que deve ser seguida.
(HAGUETTE, 1995, p. 86, grifos da autora).
Levando-se em conta esses critérios, foi elaborado um roteiro de entrevista na forma
de tópicos (APÊNDICE G), que serviu de base para os questionamentos realizados na
segunda fase do estudo. Essa técnica foi escolhida por se considerar que a mesma permite
captar aspectos relevantes em torno do objeto investigado, podendo ser adaptada no decorrer
dos questionamentos, uma vez que é flexível e interativa (sem desconsiderar sua premissa de
objetividade).
Na segunda fase do estudo, a coleta de dados das entrevistas envolveu,
principalmente, o uso de gravações de áudio e vídeo. As gravações de vídeo são vantajosas
por permitirem captar diversos detalhes que normalmente passariam despercebidos por conta
do tempo gasto em anotações, bem como devido ao ritmo da entrevista, que requer diálogo e
exige anotações rápidas. Além disso, essa técnica libera o pesquisador para realizar
observações mais proveitosas, podendo tanto explorar os aspectos visíveis do comportamento
(deixando a captura das partes comuns à câmera filmadora), quanto por poder explorar com
mais detalhes as próprias gravações.
Ao tratar das questões, formas e técnicas de observação de usuários como
fundamento para o design de interação, Preece, Rogers e Sharp (2005) destacam alguns
aspectos, pontos fortes e problemas relacionados à gravação de vídeos:
O vídeo tem a vantagem de captar tanto dados tanto visuais como de áudio, mas
pode ser invasivo. No entanto, as câmeras digitais portáteis são bastante móveis, não
muito caras e comumente utilizadas.
Um problema de se usar esse sistema deve-se ao fato de que a atenção fica voltada
para o que é visto através das lentes. É fácil deixar passar outras coisas, que estão
acontecendo fora do foco da câmera. Quando a gravação é realizada em ambientes
ruidosos, como em salas com muitos computadores, em ambientes externos ou em
locais como muito vento, o som pode ser abafado.
As análises de dado em vídeo podem exigir bastante tempo, uma vez que há muito o
que se anotar. É comum dispor de mais de 100 horas de análise para uma hora de
gravação, pois cada gesto e expressão falada são analisados. Todavia, esse nível de
detalhe geralmente não é necessário por que os avaliadores, em geral, enfocam
episódios particulares e utilizam a gravação toda somente para uma informação
contextual e como referência (PREECE; ROGERS; SHARP, 2005, p. 394).
67
Estas questões de fato exercem influência relevante na pesquisa. Embora o trabalho
de transcrição32
seja extenso, as entrevistas gravadas em vídeo auxiliam a recuperar contextos,
observar detalhes, falas dos sujeitos, aspectos que eventualmente passariam despercebidos e
cujas observações podem ser bastante úteis. Outra influência relevante para se utilizar os
instrumentos de gravação de vídeo veio do trabalho de Santaella (2007), cuja pesquisa,
envolveu a observação de processos de navegação de internautas, registrados em áudio e
vídeo.
Assim, considerando a abordagem qualitativa, os resultados obtidos foram discutidos
de acordo com as teorias da área a Educação, com fundamentação, especificamente, nos
autores que subsidiaram as discussões teóricas nos principais eixos do estudo (aquisições
cognitivas, leitura imersiva, e-books e tecnologias). No caso da primeira fase da pesquisa de
campo, em que foram empregados questionários, o tratamento estatístico dos dados foi
empregado para apoiar as análises qualitativas.
3.2 Revisão e Fundamentação Bibliográfica
A fundamentação teórica e metodológica do estudo foi constituída através de
materiais identificados pelo pesquisador, em fontes eletrônicas de informação (bases de
dados, portais, anais de eventos, periódicos), delimitadas conforme critérios específicos, bem
como em outros ambientes com materiais relacionados (bibliotecas, acervo particular,
livrarias), constituindo, assim, um repertório bibliográfico referente ao tema do estudo,
questões metodológicas, bem como às teorias essenciais da área da Educação que
necessitariam de estudo.
A fim de se certificar sobre a originalidade do tema, primeiramente foram realizadas
buscas por trabalhos similares em variadas fontes acadêmicas e científicas, evidenciando,
assim, a originalidade do estudo proposto. Porém, alguns materiais relevantes foram
identificados nesse percurso, sendo devidamente empregados como apoio bibliográfico,
juntamente com outros materiais básicos selecionados pelo autor.
A relação das principais fontes eletrônicas de informação verificadas pelo
pesquisador, consta a seguir:
32
O trabalho de transcrição foi realizado com base na metodologia desenvolvida por Marcuschi (2003).
68
1) Portal de Periódicos da CAPES33
;
2) Catálogo de Teses da CAPES34
;
3) Portal Domínio Público35
;
4) Biblioteca Digital de Teses e Dissertações36
;
5) Revista Educação & Sociedade37
;
6) Revista Brasileira de Educação (RBE)38
7) Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD)39
;
8) Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)40
;
9) Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE)41
.
As buscas por materiais bibliográficos tiveram como base o período compreendido
entre os anos de 2011 e 2014, mas foram agregados alguns materiais de anos anteriores, em
decorrência da importância do conteúdo. Porém, no decorrer dos estudos de doutorado, com o
cumprimento das disciplinas básicas, bem como a participação em eventos, foi se agregando
novos materiais teóricos, os quais eventualmente foram incorporados à revisão bibliográfica
em vista da importância dos mesmos para a pesquisa. Em geral, as publicações que tiveram
prioridade foram, nessa ordem, as teses, artigos científicos dos periódicos citados, artigos
científicos de outros periódicos da área da Educação42
, livros, e-books e dissertações. Cabe
mencionar que para os materiais teóricos clássicos não foram estabelecidos limites de tempo
durante as buscas, uma vez que as teorias sofrem modificações com menos frequência.
Quanto aos principais eixos e aos autores que forneceram as bases teóricas para este
estudo, convém destacar os seguintes:
33
Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br>. 34
Disponível em: <http://catalogodeteses.capes.gov.br>. 35
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. 36
Disponível em: <http://bdtd.ibict.br>. 37
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_0101-7330/lng_pt/nrm_iso>. 38
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-2478&lng=en&nrm=iso>. 39
Disponível em: <https://www.aunirede.org.br/portal/>. 40
Disponível em: <http://www.anped.org.br/?>. 41
Disponível em: <http://endipe.pro.br>. 42
Quando provenientes de outras fontes, deu-se preferência àquelas que apresentavam alguma forma de
avaliação do conteúdo, com semelhante rigor.
69
Quadro 1 – Eixos e principais referências teóricas que fundamentaram o estudo.
EIXO PRINCIPAIS REFERÊNCIAS
Aquisições cognitivas, epistemologia
genética.
Ausubel (2003), Battro (1976, 1978), Dongo-Montoya
(2009), Pádua (2009), Piaget (2007, 2014).
Leitura imersiva, leitura na tela. Chartier (1998, 1999, 2002), García Canclini (2008),
Santaella (2007), Toschi (2010).
E-book, livros eletrônicos (sinônimos). Chartier (1998, 2002), Pereira e Pinheiro (2000),
Procópio (2010), Sehn (2014), Silva (2013).
Tecnologias, TIC, cultura digital.
Alonso (2008), Castells (2012), Lévy (2004),
McLuhan (2007), Moran (2003), Silva (2008), Vargas
(1994), Veraszto et al. (2008).
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Assim, essas são as bases teóricas principais sobre o qual o estudo está assentado.
Resta, portanto, abordar a organização da pesquisa, os contornos metodológicos das duas
fases do estudo, e a forma de análise dos resultados.
3.3 Organização Geral da Pesquisa
O presente estudo adquiriu sua forma inicial a partir da busca pela definição do seu
objeto, bem como pelos caminhos teóricos e metodológicos que foram sendo estabelecidos e
trilhados de forma paulatina. Conforme apontado na introdução desta tese, o contato inicial
deste pesquisador com o tema partiu do interesse em evidenciar a “aprendizagem” a partir da
leitura imersiva de e-books, com base nos estudos de aprendizagem mediada de Vygotsky.
Nesse momento, as principais bases teóricas estavam constituídas em torno de Vigotsky
(2005), Vigotsky e Luria (1994) e outras fontes secundárias derivadas desse núcleo.
Nesse trajeto, as orientações acadêmicas obtidas por meio da Professora Dra Kátia
Morosov Alonso, foram de bastante pertinência para clarear a definição do objeto, bem como
para o refinamento dos objetivos e para as escolhas teóricas e metodológicas subsequentes. O
foco do estudo se deslocou, portanto, da aprendizagem para as aquisições cognitivas que
integram a teoria da epistemologia genética de Jean Piaget (2007, 2014), a qual se mostrou
relevante para ajudar a responder às inquietações do pesquisador, que nesse momento se
afiguravam de forma mais clara. Assim, com relação ao campo da epistemologia genética e,
especificamente das aquisições cognitivas, o estudo ganhou adensamento teórico
70
complementar por meio de outros estudos de Ausubel (2003), Battro (1976, 1978), Dongo-
Montoya (2009) e Pádua (2009).
Assim, sobressaiu-se o interesse de investigar as aquisições cognitivas, mas, a partir
de que ambiente emergiriam tais aquisições? Desde a proposta inicial de objeto de estudo,
havia o interesse de investigar as transformações que se davam no contexto das atividades de
leitura imersiva praticadas com o uso de e-books, em vista da importância que esse tema
assume no cenário atual, em que as pessoas têm acesso a uma variedade de formas de leitura
que possibilitam experiências interativas inovadoras com os “objetos” de leitura.
Assim, a fundamentação teórica para a temática da leitura imersiva foi encontrada
principalmente na obra de Santaella (2007), com a qual este pesquisador já havia se
defrontado desde a época dos estudos de mestrado. Nessa perspectiva, a leitura imersiva é
uma experiência de caráter mais contemporâneo, típica dos ambientes virtuais de informação,
envolvendo uma relação mais dinâmica, fragmentada e interativa entre o leitor imersivo e as
novas formas híbridas de leitura que emergem a partir do ciberespaço.
Nesse campo teórico, além da obra de Santaella (2007), outros estudos com
abordagens que se avizinham desse contexto foram devidamente incorporados no decorrer dos
aprofundamentos bibliográficos. As contribuições mais significativas a esse respeito vieram
de Chartier (1998, 1999, 2002), García Canclini (2008) e Toschi (2010), cujas obras
permitiram estabelecer diálogos produtivos, principalmente em torno de questões centrais
como o contexto do leitor e da “leitura na tela”, além de suas implicações contemporâneas.
Além disso, alguns temas correlatos facilmente vieram a tona ao examinar as obras
destes pesquisadores. A partir de Chartier (1998, 2002), foi obtido respaldo teórico importante
para se compreender, historicamente, a formação do leitor moderno, bem como a inovação
proporcionada pelos “livros eletrônicos”43
que esse indivíduo utiliza para suas atividades de
leitura na tela. Nessa mesma seara, Pereira e Pinheiro (2000), Procópio (2010), Silva (2013) e
Sehn (2014), permitiram preencher outras lacunas relacionadas aos e-books, compreendendo
o contexto amplo do qual fazem parte: questões tecnológicas, midiáticas, aspectos sociais e
culturais.
Esse cenário é resultado de transformações tecnológicas que ganharam forma ao
longo dos anos, se acelerando ainda mais em períodos recentes, em vista dos inúmeros
avanços envolvendo alta tecnologia, sobretudo na área de armazenamento, processamento e
43
Termo empregado por Chartier (1998, 2002) em sua obra.
71
transmissão de informações, influenciando significativamente a cultura digital dos indivíduos.
Assim, as reflexões sobre as TIC, a cultura digital e os seus reflexos no campo educacional
encontraram apoio em Alonso (2008), Castells (2012), Lévy (2004), McLuhan (2007), Moran
(2003), Silva (2008), Vargas (1994) e Veraszto et al. (2008).
Desse modo, havendo definido o objeto de pesquisa e seus objetivos, o estudo seguiu
essa composição temática, com os diálogos teóricos sendo estabelecidos a partir da pesquisa
bibliográfica na literatura acadêmica e científica da área da Educação e, em alguns casos, de
outras áreas relacionadas44
, selecionando-se trabalhos pertinentes às questões centrais: e-
books e livros eletrônicos45
, leitura imersiva, aquisições46
e aquisições cognitivas, além da
aprendizagem (no contexto da epistemologia genética de Piaget). Além desses
aprofundamentos teóricos, buscou-se delimitar o percurso metodológico que subsidiasse o
desenvolvimento efetivo da investigação, tendo como base a pesquisa qualitativa (DENZIN;
LINCOLN, 2006).
Portanto, de modo geral, esta tese é resultante de um processo que envolveu vários
momentos teóricos e práticos para o cumprimento da pesquisa, procedendo de acordo com os
objetivos estabelecidos. Quanto à pesquisa de campo, esta envolveu momentos bem
delineados: seleção e abordagem de uma amostra de sujeitos, aplicação da pesquisa (coleta de
dados conforme o instrumento empregado em cada fase) e tratamento dos dados, os quais
foram analisados e discutidos de forma integrada ao final do estudo. Na seção seguinte estão
descritos os procedimentos metodológicos envolvidos em cada fase da pesquisa de campo.
3.3.1 A Primeira Fase: Caracterização Preliminar
Nesta seção, serão detalhados, os critérios e procedimentos metodológicos referentes
à primeira fase da pesquisa de campo. O objetivo central da caracterização preliminar dos
sujeitos foi realizar uma identificação básica dos mesmos, incluindo hábitos e práticas
relacionadas à leitura e aos e-books, bem como auxiliando na seleção de sujeitos para a
44
Nesse caso, também foram considerados alguns materiais das áreas da Comunicação, da Biblioteconomia e da
Ciência da Informação, dependendo da relação com o tema pesquisado. Entretanto, a inclusão de materiais
dessas áreas, apenas teve cunho complementar, pois o campo do estudo é a Educação. 45
Embora tenha se optado pela terminologia “e-book” nesse estudo, decidiu-se buscar também pelo termo “livro
eletrônico”, comumente empregado como sinônimo, na literatura especializada. 46
Durante as buscas, os dois termos foram considerados, ou seja, “aquisições” e “aquisições cognitivas”, pois,
se observou a recorrência das duas formas entre as obras teóricas que versavam sobre a epistemologia
genética de Jean Piaget, sendo que, em alguns casos, não havia diferenças aparentes quanto ao sentido.
72
segunda fase da pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados empregados na primeira fase
foram os questionários e, ocasionalmente, observações registradas em diário de campo.
Nesse sentido, a primeira fase da pesquisa teve como critérios, que os sujeitos:
fossem alunos de cursos de graduação, mestrado ou doutorado, vinculados à
alguma das seguintes Unidades Acadêmicas: FAMEVZ, FCM, IB, ICET, ICHS,
IE, IF, IL;
estivessem no ano inicial ou final do curso, sendo que no último caso, no máximo
no primeiro semestre;
tivessem disponibilidade e interesse em colaborar com a pesquisa.
Desse modo, os sujeitos do estudo são membros de cursos de graduação e de pós-
graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) da UFMT. Essa escolha decorreu do fato de
que se pretendia investigar essa comunidade universitária, por meio de um recorte que
contemplasse os três níveis de formação acadêmica oferecidos, representando, portanto, os
objetivos institucionais de ensino, pesquisa e extensão à comunidade.
Esse recorte foi estabelecido, portanto no entorno apenas dos cursos de graduação,
mestrado e doutorado, focando-se especificamente nos anos iniciais e finais de cada curso
(nesse último caso apenas o primeiro semestre dos anos finais), mas também levando em
conta a disponibilidade das turmas e autorizações dos coordenadores47
.
Nesse sentido, para a identificação desses sujeitos, foi feito um mapeamento inicial
dessa comunidade, envolvendo dados e informações de acesso público (APÊNDICE H). A
partir desses dados, foi estabelecido um recorte, por meio do qual foi retirada a amostra dos
sujeitos para a primeira fase do estudo. Mas, como foi realizada a análise dos dados
institucionais, para seleção da amostra?
Para uma primeira aproximação optou-se por mapear a comunidade universitária,
conforme suas principais estruturas acadêmicas (Institutos e Faculdades). Desse modo, foi
realizado um levantamento de dados junto às unidades administrativas, os quais foram
47
Essa autorização se fazia necessária para evitar problemas de acesso aos alunos em sala de aula, pois, alguns
professores exigem autorização da coordenação do curso para isso. A decisão de aplicar a pesquisa em sala de
aula teve como objetivo obter maior participação dos sujeitos.
73
complementados com outras informações institucionais. O conjunto dessas informações foi
organizado quantitativamente, detalhado em grupos de alunos matriculados nos cursos de
graduação, de pós-graduação lato sensu (especialização), de pós-graduação stricto sensu
(mestrado e doutorado). Também foram incorporados os quantitativos de professores e
técnicos administrativos (ambos efetivos), caso essas informações eventualmente fossem
necessárias. Assim, esses indicadores foram organizados conforme seus respectivos Institutos
e Faculdades (APÊNDICE H).
De acordo com dados48
fornecidos pela Pró-Reitoria de Planejamento (PROPLAN) e
pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação (PROPG) da UFMT, no Campus de Cuiabá, à época
verificação (primeiro semestre de 2015), havia 53 cursos de graduação, 26 cursos de pós-
graduação stricto sensu (mestrado) e 10 cursos de pós-graduação stricto sensu (doutorado).
Quanto à pós-graduação lato sensu (especialização), esta totalizava 32 cursos. Entre os cursos
de graduação e de pós-graduação, na UFMT havia um total de 121 cursos ofertados,
respondendo por um universo significativo em termos de ensino superior no Estado de Mato
Grosso.
Abranger esta comunidade exaustivamente, aplicando a pesquisa a uma amostra de
alunos de cada curso, inviabilizaria o atendimento de prazos e poderia comprometer a
pesquisa de uma forma geral. Em segundo lugar, como se delimitou que os sujeitos fossem
alunos de cursos de unidades que ofertassem graduação, mestrado e doutorado, optou-se por
aplicar a pesquisa a cursos vinculados a algum dos 6 Institutos ou das 2 Faculdades que
atendiam esse critério inicial, mas sem opção por algum curso específico, pois isso dependeria
também da facilidade de acesso em sala de aula, onde se definiu aplicar os questionários para
se obter maior participação dos sujeitos.
Assim, ao término da coleta, foram realizadas a análise e a discussão dos dados, bem
como a caracterização dos sujeitos, compreendendo aspectos inerentes à leitura e aquisições
cognitivas que ela possibilita, ou seja, questões específicas do perfil dos sujeitos investigados.
A princípio, essa fase de caracterização, compreendeu 418 sujeitos. Porém, como ela
também incluiu alunos de pós-graduação lato sensu, servidores técnicos administrativos, além
48
Dados da PROPG e do Censo, sendo ambos de 2013, uma vez que até a coleta das informações ainda não
haviam sido divulgados os dados do Censo de 2014. Convém destacar que tais informações foram utilizadas
como base para a seleção da amostra, já a partir da primeira fase e, por essa razão, não houve necessidade de
atualização no decorrer da pesquisa. Esses dados foram organizados pelo pesquisador e constam no
APÊNDICE H.
74
de professores, foi feito um refinamento, desconsiderando 34 sujeitos, ficando o quantitativo
de 384 sujeitos, total conforme o quadro seguinte:
Quadro 2 – Quantitativo de sujeitos da primeira fase do estudo.
CURSOS QUANTIDADE (%)
Graduação em Psicologia 66 17,2
Graduação em Pedagogia 65 16,9
Graduação em Geologia 51 13,3
Graduação em Química 46 12,0
Graduação em Matemática 43 11,2
Graduação em Estatística 37 9,6
Mestrado em Educação 47 12,2
Doutorado em Educação 29 7,6
Total 384 100%
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Como se observa no quadro anterior, a maior parte dos sujeitos da primeira etapa era
constituída por alunos dos cursos de graduação em Psicologia (17,2%), e Pedagogia (16,9%).
O curso com menos sujeitos entrevistados foi de Doutorado em Educação, mas,
proporcionalmente, a quantidade de alunos matriculados também era inferior à dos demais
cursos. Em termos de sexo observou um equilíbrio, pois, 185 (48%) sujeitos eram do sexo
masculino, enquanto que 199 (52%) eram do sexo feminino.
Assim, estes e outros dados coletados foram organizados de forma estatística, de
modo a subsidiar a análise qualitativa que serve de base metodológica para o estudo. Dito
isso, há que se ressaltar que é admissível o uso de dados quantitativos em pesquisas
qualitativas, uma vez que a ênfase, nesse caso, se assenta nas “qualidades” das entidades,
processos e significados a fim de se obter as respostas apropriadas ao objetivo do estudo.
Nesse sentido, essa fase da pesquisa foi fundamental para a caracterização preliminar dos
sujeitos, colaborando também para o desenvolvimento da fase posterior.
3.3.2 A Segunda Fase: Entrevistas e Observações
Nesta seção, serão detalhados, os critérios e procedimentos metodológicos referentes
à segunda fase da pesquisa de campo. Esta fase do estudo teve como interesse observar
75
metodologicamente a utilização de e-books na prática, em diferentes suportes e
plataformas, correlacionando com o objetivo geral do estudo, no que tange às possíveis
aquisições envolvidas na atividade de leitura. Os instrumentos de pesquisa empregados na
segunda fase foram entrevistas, formulários eletrônicos e gravações de áudio e vídeo.
Ocasionalmente, foram registradas algumas observações em diário de campo.
A segunda fase da pesquisa teve como critérios, que os sujeitos:
tivessem participado da primeira fase;
tivessem disponibilidade e interesse de participar da segunda etapa;
fossem selecionados a partir dos dados da primeira etapa da pesquisa;
fossem (ou continuem sendo) membros ativos da comunidade universitária;
incluíssem alunos de graduação, mestrado e doutorado, pois a pesquisa visou
trabalhar com estes três níveis de formação acadêmica;
já tivessem lido algum e-book anteriormente e que houvesse a possibilidade de
voltarem a fazer esse tipo de leitura por interesse próprio.
Seguindo esses critérios, foram selecionados um total de 10 (dez) sujeitos para essa
fase da pesquisa, sendo três alunos de graduação, quatro alunos de mestrado e três alunos de
doutorado. Esse quantitativo foi estabelecido por atender às necessidades do estudo, cuja
abordagem qualitativa, requer um tempo adequado para análise e discussão dos dados.
Embora não sendo um estudo de usabilidade, alguns critérios nesse sentido foram
explorados nos formulários eletrônicos, por serem condizentes com os materiais envolvidos
(e-books). Nessa seara, Nielsen (2000), explica que os melhores resultados em estudos de
usabilidade são observados em testes com não mais do que 05 (cinco) usuários (NIELSEN,
2000), ou seja, de forma geral, os quantitativos estão dentro dos limites destes tipos de
estudos.
As Entrevistas
Desse modo, tendo sido selecionados criteriosamente os sujeitos para eventualmente
participarem da segunda fase, foram realizados contatos por e-mail convidando-os e
detalhando o funcionamento da pesquisa. Havendo a concordância da parte dos sujeitos,
76
foram agendados momentos para a aplicação desta fase da pesquisa, que ocorreu
principalmente na Biblioteca Central e no Instituto de Educação. Antes do início de cada
entrevista, foi realizada uma breve explanação, e solicitado que cada sujeito assinasse um
“Termo de Autorização de Uso de Imagem” (APÊNDICE C). Na sequência, ocorreram as
entrevistas, com uma média de duração aproximada de 18 minutos.
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro de tópicos (APÊNDICE D) que
explorava questões previamente definidos. Essas entrevistas foram registradas por meio de
gravações de áudio e vídeo, acompanhadas, eventualmente, de observações realizadas em
diário de campo. Convém destacar que tais gravações foram posteriormente transcritas pelo
pesquisador para auxiliar nas análises e discussões de dados, com base na metodologia
proposta por Marcuschi (2003). Algumas partes dessas transcrições foram, ainda, inseridas no
contexto do trabalho, a fim de complementar as discussões.
Os tópicos das entrevistas tinham por finalidade identificar os leitores, caracterizar a
intimidade dos mesmos com as tecnologias e sua compreensão acerca de e-books. Embora
fosse objetivo, caso no decorrer dos questionamentos o diálogo fluísse para questões
pertinentes ao estudo, o mesmo poderia ser alongado de forma controlada, caso contrário,
poderia ser circunscrito ao roteiro estabelecido.
A opção pela gravação em vídeo das entrevistas encontra amparo no estudo de
Santaella (2007), para quem, tais gravações comprovaram ser um material rico para análise,
bem além das descrições verbais e de um questionário com questões definidas a priori.
Assim, esta possibilidade de obter maior proveito do registro de dados das entrevistas e
observações despertou o interesse e motivação do pesquisador por empregar o referido
procedimento.
As Atividades de Leitura
Após as entrevistas, cada sujeito selecionou um e-book, a partir da coleção digital
para sua leitura, tendo sido essa coleção organizada pelo pesquisador. Para facilitar esse
procedimento, foi elaborado previamente um roteiro condensado dessa coleção (APÊNDICE
G), por meio do qual era realizada a escolha do material pelo sujeito, com o apoio do
pesquisador. A média de duração das atividades de leitura ficou em torno de 25 minutos.
77
A relação de e-books apresentada aos sujeitos possuía uma ordem de preferência,
sendo que os 14 primeiros itens listados eram aqueles que apresentavam mais recursos
hipermidiáticos (textos, imagens, fluxogramas, áudios, vídeos e animações) e, por isso,
cuidou-se para que alguns desses objetos fossem contemplados no decorrer do estudo.
Quanto ao conteúdo da leitura, foi estipulado um mínimo de cerca de 10% de leitura
da obra selecionada durante essa atividade. Considerou-se que a leitura, nessa proporção, de
modo não-linear, poderia fornecer elementos suficientes para análise, mas, caso o leitor
optasse pela leitura integral, o mesmo poderia realizá-la (havendo condições para tanto). De
todo modo essa possibilidade não foi aventada como necessária, tanto pelo cansaço físico
envolvido, quanto pela dificuldade de disponibilizar acesso a determinado e-book fora do
ambiente das observações.
Além disso, os quantitativos de páginas de e-books podem variar conforme
customização, bem como, não há como estimar com segurança percentual de um material que
pode ser lido de forma não-linear. Assim, o leitor escolhia a obra e a parte dela que desejava
ler, sendo essa escolha acompanhada pelo pesquisador.
Ressalta-se que durante o processo de leitura, a interferência do pesquisador era
mínima, restringindo-se à observações visuais com anotações em diário e solução de
eventuais dúvidas demandadas pelos leitores, em face da importância da concentração
requerida nessa atividade.
Sobre o instrumento de coleta de dados para essa atividade, além das observações
registradas em diário de campo, foi empregado um formulário eletrônico do Google
(APÊNDICE E). Esse formulário foi preenchido pelos leitores, que responderam questões
referentes às experiências de leitura que tiveram.
As categorias empregadas no referido formulário foram baseadas parcialmente no
estudo de Sehn (2014), embora haja diferença de objetivos e abordagem entre este e aquele
estudo. Também foram utilizados alguns fundamentos da interação humano-computador
(IHC), especificamente quanto à questões de usabilidade (BARBOSA; SILVA, 2010;
NIELSEN, 2010), mas respeitando as diretrizes de um estudo qualitativo.
Essa é a forma pela qual foi realizada a segunda fase do estudo, composto por
entrevistas e observações. Metodologicamente, compreendeu uma fase mais complexa, pois,
nessa parte a pesquisa foi mais focada nas questões centrais do estudo, com ênfase na relação
78
sujeito / objeto, ou ainda, leitor / e-book. As informações obtidas se mostraram essenciais para
apoiar a discussão de teor qualitativo.
3.4 A Formação da Coleção Digital de E-books
O percurso de seleção das obras se deu no decorrer do curso de doutorado, e foi
embasado pelas características dos objetos analisados teoricamente, e por eventos da área.
Envolveu buscas seletivas em blogs e sítios especializados, além de sítios de grandes livrarias
que comercializam e-books, fornecendo desde os objetos de leitura em si, até dispositivos e
softwares específicos para leitura (Kindle, Kobo e iBooks).
A coleção de e-books, composta por 73 obras (APÊNDICE G), foi elaborada
exclusivamente para dar suporte à pesquisa, como objeto de leitura dos sujeitos/leitores,
proporcionando uma experiência de leitura imersiva que pudesse ser observada e analisada
empiricamente. Os critérios para a composição desta coleção são descritos a seguir:
Proporcionar aos leitores um escopo amplo para escolha;
Temática diversificada (romances, infantis, autoajuda, manuais, curiosidades,
idiomas);
Formatos variados (PDF, ePUB, MOBI);
Conteúdo hipermidiático (ao menos uma parcela da coleção);
Conveniência do pesquisador em acessar e analisar as obras, atentando à
pertinência quanto ao objetivo do estudo.
Durante a composição dessa coleção, percebeu-se a necessidade de organizar esse
material conforme o nível de imersão que os e-books poderiam proporcionar. Assim, a partir
de fundamentos teóricos, o pesquisador organizou um quadro definindo em três níveis o
potencial de imersão dos materiais digitais. Esse quadro consistiu em um recurso de apoio
para classificação dos e-books analisados e incorporados à coleção digital constituída para a
pesquisa.
Essa atitude teve por base a interatividade dos recursos e as possibilidades de
imersão, buscando apoio em Santaella (2014), quando, ao tratar da hipermídia, linguagem
79
eminentemente interativa da internet, explica que o leitor não pode usá-la de forma reativa ou
passiva, ou seja, ao final de cada ação, de cada página ou de cada tela, é preciso que o usuário
tome uma decisão por onde vai seguir, pois é ele quem determina qual informação deve ser
vista, em qual sequência e por quanto tempo. E com relação à interatividade,
Quanto maior a interatividade, mais profunda será a experiência de imersão do
leitor, imersão que se expressa na sua concentração, atenção, compreensão da
informação e na sua interação instantânea e contínua com a volatilidade dos
estímulos. (SANTAELLA, 2014, p. 52, grifos nossos).
Silva (2008) realça a importância dessa interatividade, ao remeter à superação da
lógica informacional unidirecional baseada no modelo “um-todos” (transmissão), pela lógica
comunicacional baseada na dinâmica “todos-todos” (interatividade).
- O emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem
fechada. Ele oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do
receptor;
- A mensagem não é mais emitida, não é mais um mundo fechado, paralisado,
imutável, intocável, sagrado, é um mundo aberto em rede, modificável na medida
em que responde às solicitações daquele que a consulta;
- O receptor não está mais em posição de recepção clássica, é convidado à livre
criação, e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. (SILVA, 2008, p. 70).
É diante desse panorama que se compreende que os leitores imersivos
(SANTAELLA, 2014), não se satisfazem apenas em receber passivamente conteúdos, mas em
interagir ativamente neles e com eles, de formas variadas, modificar e compartilhar suas
experiências virtuais. Do outro lado, os e-books, são portadores dinâmicos de conteúdos
interconectados, ampliados (enhanced) e ampliáveis, podendo atender a diversas opções
interativas de seus leitores. Dois exemplos nesse sentido são os e-books “The interactive
space book”, compilado por Graham K. Wright, e “Amazônia”, de autoria de Marcos A. Lima
Filho. Estas obras fazem parte da coleção que foi constituída, e conforme os critérios do
estudo possuem alto potencial de imersão (A). Embora as mesmas não tenham sido utilizadas
pelos sujeitos, outros e-books com o mesmo nível de interatividade foram escolhidos para
leitura e contam nas análises do presente estudo.
80
Figura 1 – Capa e página 43 (capítulo 3) do e-book “Amazônia”, de autoria de Marcos A. Lima Filho.
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo iBooks (2018).
Figura 2 – Capa e página 33 (capítulo 3) do e-book “The interactive space book”, de Graham K. Wright
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo iBooks (2018).
Em ambos os materiais, o conteúdo é repleto de imagens de alta resolução, galerias
de fotografias que podem deslizar sem mudança de páginas, esquemas, vídeos, áudios e
animações. Os leitores do e-book intitulado Amazônia podem destacar trechos, pesquisar no
dicionário do aplicativo ou na internet e, inclusive, compartilhar comentários com a obra
vinculada em suas postagens de redes sociais. O e-book visualizado na Figura 2 possui pouco
texto, sendo composto, principalmente, por imagens, vídeos, áudios e animações. Alguns
destes recursos interativos permitem, por exemplo, observar detalhes específicos de planetas,
estrelas, do sistema solar e de galáxias, de uma maneira ativa e mais envolvente. Um exemplo
disso são as linhas do tempo que requerem a “movimentação” do leitor para identificar
determinados acontecimentos em intervalos de tempo.
81
Nesse sentido, entende-se que à medida que o leitor acessa recursos que ampliam sua
interatividade, maior será seu envolvimento e, consequentemente, sua imersão e compreensão
daquilo com o que está envolvido. Por essa razão, na classificação empregada para avaliar os
e-books, procurou se associar proporcionalmente a variação de elementos básicos, interativos
e hipermidiáticos, com o potencial de imersão dos sujeitos, o que pode verificado nas
descrições constantes na terceira e última coluna do quadro.
Quadro 3 – Classificação básica do potencial de imersão de e-books (autoria do pesquisador).
LEGENDA POTENCIAL
DE IMERSÃO DESCRIÇÃO
B Baixo Proporciona leitura e uso de recursos básicos de apoio (anotações, destaques,
consultas internas).
M Moderado Proporciona leitura, uso de recursos básicos e de recursos interativos
(compartilhar trechos, publicar em redes sociais).
A Alto Proporciona leitura, uso de recursos básicos e interativos e, adicionalmente,
multimídias interativas (áudio, vídeo, animações, esquemas).
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Assim, conforme se observa no Quadro 3, ficou definido dessa maneira os três níveis
de imersão em que os e-books da coleção digital foram analisados e classificados, variando de
um nível baixo (B), moderado (M), até um nível considerado alto (A).
Convém esclarecer, que o trabalho de composição da coleção envolveu inicialmente
a aquisição dos e-books, alguns gratuitamente, outros, adquiridos por compra. Na sequência,
esses materiais foram examinados minunciosamente, sendo descritos os detalhes técnicos de
cada item, para, apenas a partir daí, serem classificados quanto ao potencial de imersão,
conforme as definições indicadas anteriormente. A análise detalhada da coleção digital está
disponível no APÊNDICE F.
Conforme planejamento prévio, ficou estabelecido que a coleção digital deveria
contemplar materiais que proporcionassem diferentes tipos de interação, de modo que,
durante as atividades pudessem ser verificadas tais experiências. Por essa razão, embora os e-
books tenham sido analisados caso a caso, não foram mantidos apenas os materiais
considerados mais imersivos para a atividade.
Assim, a coleção foi composta com um total de 73 e-books, dos quais 14 eram
altamente imersivos (A), 49 moderadamente imersivos (M) e 10 eram pouco imersivos (B).
Como se observa no APÊNDICE G, o roteiro condensado da coleção digital que foi utilizado
em conjunto com os sujeitos para a seleção das obras para as atividades de leitura, aqueles
82
itens considerados altamente imersivos (A), foram incluídos no começo da lista, com o
interesse de que alguns deles fossem escolhidos pelos alunos, embora não necessariamente
todos. Estimou-se que seria razoável que, pelo menos 70% dos materiais efetivamente
utilizados pertencessem aos grupos considerados altamente (A) e moderadamente imersivos
(B).
3.5 A Escolha dos Equipamentos de Leitura
As atividades de leitura praticadas envolveram o uso de um Notebook Dell Inspiron
l14 3443 B40, um dispositivo Kindle paperwhite com tela de 6 polegadas sensível ao toque,
um iPhone 7 Plus jet black tela de 5,5 polegadas.
Em termos de acesso, foi levado em conta tanto os dispositivos e equipamentos por
meio dos quais os leitores geralmente podem ter contato com esses materiais, quanto, as
especificidades técnicas para utilização de e-books, inclusive acesso à internet. Por essa razão,
durante as atividades foram empregados diferentes equipamentos e softwares, por
representarem formas de acesso comuns aos objetos de leitura, mas, evitando-se abrangência
desnecessária.
Por exemplo, não foi necessário ampliar a variedade de dispositivos específicos de
leitura (Kobo, Lev, Coll-er, Alfa), nem mesmo dentre as versões disponíveis do dispositivo
que foi empregado (Kindle básico, Kindle Voyage, Novo Kindle Oasis). No primeiro caso,
entendeu-se que apenas um destes objetos seria suficiente para as observações pretendidas,
optando-se por um dispositivo de fácil acesso no mercado e sem muita diferença de preços
com relação às outras opções. Quanto aos diferentes tipos do dispositivo escolhido, optou-se
pela versão considerada mediana em termos de tecnologia (Kindle Paperwhite).
Nessa mesma linha, não houve necessidade de incluir um microcomputador entre os
equipamentos de leitura, uma vez que se optou pelo notebook, cujo tamanho da tela era
semelhante. Nesse caso, uma tela de tamanho básico, e um teclado para navegação pelo
software seriam suficientes para a leitura de e-books. Além disso, se preocupou em utilizar
um equipamento com configurações adequadas, e com facilidade de conexão à internet, para
se evitar problemas técnicos, mas, em todo caso, o notebook selecionado realmente atendeu às
necessidades da pesquisa.
83
4 REFLEXÕES SOBRE OS DADOS DA PESQUISA
4.1 Caracterização Preliminar dos Sujeitos
A primeira etapa da pesquisa de campo foi realizada no primeiro semestre de 2015,
sendo, limitada pela greve dos professores e dos técnicos administrativos em educação
(iniciada em 28 de maio), no que se refere à aplicação de questionários aos alunos dos cursos
de graduação. Mas, na sequência fomos abrangendo as demais turmas, conforme
disponibilidade e autorizações recebidas.
Por se tratar da primeira etapa da pesquisa, esta representa uma primeira
aproximação à comunidade, sendo utilizado um questionário de caracterização (APÊNDICE
B), com a maior parte das respostas na forma de alternativas, cujo tempo total para conclusão
é estimado em 05 (cinco) minutos. Todos os questionários aplicados eram acompanhados
(antecedidos) por uma folha em que constava um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE (APÊNDICE A), de preenchimento indispensável.
A sistemática de aplicação da pesquisa envolvia o acesso aos alunos em sala de aula,
porém, nem todos os cursos previstos inicialmente autorizavam esse acesso, por diversos
motivos (interferência na aula, desinteresse de alguns professores, dificuldades em localizar o
responsável, problemas em conseguir localizar as turmas reunidas em maior número). Diante
disso, chegou-se ao ponto que, com o transcorrer da greve e a necessidade de desenvolver a
pesquisa, a coleta foi encerrada contando apenas com os cursos cujas turmas colaboraram
com o estudo no período citado.
Essa fase de caracterização compreendeu 418 sujeitos. Porém, como ela também
incluiu alunos de pós-graduação lato sensu, servidores técnicos administrativos, além de
professores, foi feito um refinamento, desconsiderando 34 sujeitos, ficando o quantitativo de
384 sujeitos, total conforme o Quadro 2, mencionado anteriormente na parte referente aos
procedimentos metodológicos da primeira fase.
A maior parte desses sujeitos era constituída por alunos dos cursos de graduação em
Psicologia e Pedagogia, ambos com aproximadamente 17%. O curso com menos sujeitos
entrevistados foi de Doutorado em Educação, mas, proporcionalmente, a quantidade de alunos
matriculados também era inferior à dos demais cursos. Em termos de sexo observou um
84
equilíbrio, pois, 185 (48%) sujeitos eram do sexo masculino, enquanto que 199 (52%) eram
do sexo feminino.
Quando questionado em qual faixa etária se inseriam, os sujeitos responderam, na
sua maioria, que possuíam entre 19 e 25 anos (44%), seguido por aqueles que possuíam mais
de 30 anos (30%), por aqueles que estão na faixa de 26 a 30 anos (16%) e pelos jovens até 18
anos (10%).
Percebe-se, assim, que a maior parte dos entrevistados se situava na faixa entre 19 e
25 anos, havendo, em seguida, uma parcela significativa na faixa de mais de 30 anos. Nesse
sentido, acredita-se que grande parte desses sujeitos corresponda a “nativos digitais”, em
contrapartida a uma parcela sensivelmente menor de “imigrantes digitais” (PRENSKY, 2001).
Esses detalhes são pertinentes ao estudo, em particular, devido à possibilidade de nativos
digitais terem mais familiaridade com as tecnologias e, consequentemente, com os e-books.
Para Prensky (2001), os alunos de hoje não são mais os mesmos para os quais o
sistema educacional foi criado. Assim, ele denomina estes alunos como “nativos digitais”, ou
seja, falantes nativos da linguagem digital dos computadores, vídeo games e da internet, com
os quais os professores geralmente têm dificuldades de relacionamento, sobretudo, por serem
de outra geração, pois não nasceram no “mundo digital”, apenas incorporaram as tecnologias
em algum momento de suas vidas. Este último grupo, o autor denominou como “imigrantes
digitais”.
Como deveríamos chamar estes “novos” alunos de hoje? Alguns se referem a eles
como N-[de Net]-gen ou D-[de Digital]-gen. Porém a denominação mais utilizada
que eu encontrei para eles é Nativos Digitais. Nossos estudantes de hoje são todos
“falantes nativos” da linguagem digital dos computadores, vídeo games e da
internet.
Então o que faz o resto de nós? Aqueles que não nasceram no mundo digital, mas
em alguma época de nossas vidas, ficou fascinado e adotou muitos ou a maioria dos
aspectos da nova tecnologia são, e sempre serão comparados a eles, Imigrantes
Digitais (PRENSKY, 2001, p. 1-2, tradução nossa49
).
Dada a inclusão recente de muitas tecnologias em nosso cotidiano, bem como outras
questões inerentes ao ensino superior, de fato pressupúnhamos que esse público fosse
49
Texto original: What should we call these “new” students of today? Some refer to them as the N-[for Net]-gen or D-[for
digital]-gen. But the most useful designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are
all “native speakers” of the digital language of computers, video games and the Internet.
So what does that make the rest of us? Those of us who were not born into the digital world but have, at some
later point in our lives, become fascinated by and adopted many or most aspects of the new technology are,
and always will be compared to them, Digital Immigrants.
85
composto principalmente por nativos digitais, com alguma intimidade com as tecnologias,
mas salientamos que esta caracterização carece de dados mais concretos para além da faixa
etária, o que poderemos observar mais adiante.
O objetivo da terceira questão era saber se os sujeitos faziam parte (e se reconheciam
como) da comunidade acadêmica da UFMT. A grande maioria, ou seja, 99% informou fazer
parte da comunidade acadêmica, contra 1% que disse não ser membro da comunidade
acadêmica da UFMT. Essa questão também servia como filtro, para ajudar a focar a pesquisa
apenas nos sujeitos previamente definidos, não abarcando visitantes ou similares, o que não
era nosso interesse. Porém, cruzando essas respostas com as de outras questões posteriores,
observamos que houve um equívoco dos dois sujeitos que responderam não fazerem parte
dessa comunidade, haja visto que os mesmos também se declararam como alunos dos cursos
de graduação pesquisados. Assim, concluímos que todos os pesquisados, ou seja, 100% são
membros da comunidade acadêmica da UFMT, não havendo, portanto necessidade de gráfico
para expressar esse resultado.
Quanto à categorização dos sujeitos contemplados nessa fase, em sua grande maioria,
ou seja, 78% eram alunos dos cursos de graduação (o que é compreensível, em vista do
recorte estabelecido) seguidos de longe por alunos de cursos de mestrado (14%), e por alunos
de doutorado (8%).
No que se refere ao período do curso dos sujeitos, 58% eram alunos que se
encontravam no primeiro ano do curso de graduação, enquanto que 27% correspondia a
alunos do quarto ou último ano dos cursos de graduação, 5% eram alunos do primeiro ano do
curso de mestrado, e 6% outros. Estes foram os dados mais expressivos observados nesse
quesito, demonstrando que nessa fase, a maior parte dos sujeitos se encontrava nos anos
iniciais de seus cursos.
Os gráficos utilizados para apresentar os dados a seguir destacam as quantidades
distribuídas em um formato de barras, cujas somas individuais (de cada critério específico)
podem variar para além do total de sujeitos pesquisados, pois compreendia questões de
múltipla escolha.
A oitava pergunta do questionário de caracterização era importante para o estudo por
explorar os meios em que os sujeitos costumavam realizar a leitura de determinados tipos de
material. Nesse sentido, o Gráfico 1, apresentado na sequência, sintetiza essas preferências
com as respostas mais recorrentes, conforme os meios disponíveis:
86
Gráfico 1 – Preferências de leitura dos sujeitos conforme os meios disponíveis.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2015).
A esse respeito, observamos que o formato impresso é preferido por leitores de livros
diversos, revistas, obras literárias e inclusive material religioso, enquanto que jornais,
periódicos científicos, trabalhos acadêmicos e demais recursos sugeridos, obtiveram a
preferência no formato eletrônico. Os quantitativos individuais podem ser observados no
Gráfico 1.
Um detalhe que chamou a atenção quanto aos livros diversos foi a grande quantidade
de pessoas que preferem realizar a leitura de materiais em meio eletrônico, que mesmo sendo
menor do que aqueles que preferem a leitura dos materiais impressos, mostrou-se
significativa.
Considerando a cultura impressa e a leitura meditativa a ela relacionada, bem como o
tipo de leitura envolvida em cada caso50
, essa preferência é compreensível; entretanto, esses
indicadores de preferências de leitura é importante para este estudo na medida que
demonstram que uma quantidade razoável de leitores utiliza o meio eletrônico como forma de
acesso a informações, incluindo a leitura de livros diversos. Particularmente, como a segunda
fase é um momento para explorar o uso de e-books, pode-se perceber que os recursos dessa
natureza já vêm se incorporando ao cotidiano dos sujeitos.
50
Por exemplo, livros e revistas em geral possuem diferenças com relação aos periódicos científicos (voltados
principalmente à comunicação científica), e editais de concursos, de leitura mais rápida.
87
Nesse sentido, as demais questões dessa pesquisa exploram outras nuances da
experiência de leitura imersiva (quando ocorrem), no que diz respeito, por exemplo, às
tecnologias, dispositivos, fontes e até mesmo quanto a aspectos de aquisições.
Na mesma linha desses questionamentos, também exploramos quais os quesitos que
mais influenciam a escolha do meio de leitura de interesse dos sujeitos. Assim, observamos
que o fator predominante é a necessidade acadêmica (283 votos), bem como o
costume/hábito/cultura (246 votos), seguidos de perto pela facilidade de acesso e uso do
material (235 votos). Conforto para leitura, praticidade e agilidade e curiosidade vieram na
sequência e bem próximos. As demais opções podem ser visualizadas no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Quesitos que influenciam a opção por um meio de leitura.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2015).
Com base nessas respostas, entende-se que entre os entrevistados ainda impera a
necessidade acadêmica, a qual, como citada na introdução deste estudo, também exercia
maior influência sobre as atividades dos leitores imersivos que frequentam a biblioteca
universitária (fazendo um paralelo com o estudo de mestrado citado na introdução).
Mas na sequência, o costume/hábito/cultura, juntamente com a facilidade de acesso e
uso do material, nos remete às considerações anteriores de que há uma parcela considerável
de leitores que optam por ler livros em formato eletrônico. Mesmo sob a força das
necessidades acadêmicas e diante do fato de que a maioria ainda opta por ler livros em geral
em formato impresso, entende-se que a praticidade e a facilidade o próprio costume em lidar
88
com os materiais em formato eletrônico podem estar acentuando o uso de e-books entre esses
leitores, que na maioria estão na faixa etária de 19 a 25 anos.
A questão de número 10 inquiria se os sujeitos já haviam lido algum e-book, parcial
ou totalmente e com isso observamos que 82% dos mesmos afirmou já ter lido um e-book,
contra apenas 18% dos que afirmaram não terem passado por essa experiência.
De forma complementar, a pergunta seguinte questionava a este grupo de 82% dos
sujeitos que já haviam lido algum e-book, total ou parcialmente, se os mesmos voltaram ou
voltariam a ler estes “objetos” novamente. Cabe salientar que os outros 18% (que nunca leram
um e-book) estavam dispensados de responder todas as próximas questões, pois elas eram
dedicadas a explorar aspectos de experiências anteriores de leitura imersiva. Nesse sentido, os
dados indicaram que a experiência de leitura de e-books foi positiva, haja visto que a grande
maioria (88%), informou que voltariam a ler algum e-book novamente.
Quanto ao tipo de equipamento em que se realiza ou foi realizada a leitura de livros
eletrônicos, os notebooks, netbooks e similares tiveram a preferência (273 votos), seguidos
dos smartphones (169 votos), microcomputadores (119 votos) e tablets (96 votos). Um dado
curioso a esse respeito é que os dispositivos específicos (e-readers) responderam por apenas
4% das preferências dos leitores, não se revelando uma preferência nesse quesito entre os
sujeitos da pesquisa. A esse respeito cabe observar o espaço ocupado pelos smartphones para
a leitura de livros eletrônicos, pois, além de ser o recurso mais portátil entre os mais optados,
já é bastante popular e existe uma grande variedade de aplicativos disponíveis para a leitura
de e-books nesses dispositivos.
Gráfico 3 – Equipamentos utilizados para a leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2015).
89
No que se refere à forma de acesso e leitura de livros eletrônicos, constatou-se que
a grande maioria dos sujeitos (318 votos) acessa os e-books em arquivos simples (formatos
.pdf, .doc.), em microcomputadores, notebooks ou similares. Na sequência também
observamos que um grupo acessa em sítios variados com material para download (201 votos),
outro grupo (153 votos) acessa em portais eletrônicos de acesso livre (inclusive
governamentais) e outro grupo (138 votos) acessa via alguma biblioteca digital on-line, sendo
estes os dados mais expressivos, conforme apresentado no Gráfico 4:
Gráfico 4 – Forma como os sujeitos acessaram e realizaram a leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2015).
Embora sendo um questionário de caracterização, a pergunta seguinte possuía um
caráter qualitativo, ao passo que explorava alguns aspectos inerentes às aquisições que a
leitura de e-books pode proporcionar. Entre os quesitos sugeridos (embora os sujeitos
pudessem listar algum outro), constatou-se principalmente que ao realizar a leitura de um e-
book, a maioria dos sujeitos aprende coisas novas (247 votos), as informações novas
encontradas podem enriquecer o conhecimento dos mesmos (174 votos) e que eles
confrontam o que leem com o que já sabem (144 votos), bem como questionam a veracidade
das informações (138 votos). Ainda com algum destaque, um grupo afirmou que muda de
opinião sobre algumas coisas, e outros conseguem utilizar razoavelmente os recursos
disponíveis (marcação, citação, compartilhar). Outras questões relevantes podem ser
observadas diretamente no Gráfico 5.
90
Gráfico 5 – Características da leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2015).
Os quesitos acima anteriormente serviam para instigar os sujeitos a se manifestarem
sobre suas atividades de leitura imersiva, mas não eram fechados, pois podiam ser
apresentados outros motivos. A atividade de ler um livro si, mesmo que em outro formato não
pressupõe necessariamente que agregue ao leitor uma nova compreensão do processo,
conscientemente ou não. Entretanto, no momento em que o leitor interage de maneira
diferenciada (não simplesmente repetindo o mesmo processo) com o objeto de leitura, passa a
deduzir suas ações e a operar de maneira distinta, adquirindo novos conhecimentos que, em
contato com seu conhecimento prévio, pode modificar seus conceitos. É nesse espaço que
operam as aquisições.
Mesmo sendo esta uma questão de exploratória de caráter genérico (pois a primeira
fase consistiu num mapeamento), observa-se que a leitura imersiva envolveu os leitores, que
os mesmos demonstraram intimidade na utilização dos recursos disponíveis, uma atitude ativa
em relação ao conteúdo, e, portanto, que esse processo de leitura em tela pode proporcionar
novas aquisições, o que a segunda fase da pesquisa permitiu elucidar com mais clareza.
A décima quinta questão visava apenas coletar o endereço de e-mail dos sujeitos que
concordassem em participar de outra etapa da pesquisa, caso fosse necessário. Assim, à parte
91
foi elaborada uma listagem com esses dados para serem estabelecidos os contatos em outro
momento, conforme necessidades da pesquisa. Já a última questão era reservada para
quaisquer observações adicionais que os sujeitos considerassem relevantes. As observações
adicionais apresentadas pelos sujeitos seguem transcritas integralmente na sequência:
Gostaria de ter mais tempo para me dedicar a leitura.
Os e-books são ótimos pela acessibilidade de informações, apesar de
causar algum desconforto a leitura, auxilia muito na formação
acadêmica.
Em dispositivos específicos como o Kindle, nem sempre é fácil achar
arquivos do tipo epub para fazer a leitura.
Uso da leitura eletrônica para uma leitura mais rápida e pode ler em
qualquer lugar, mas acho mais prazeroso ler os livros impressos.
Acho interessante, mas, tenho maior identificação com o material
impresso.
O livro impresso prende mais a minha atenção, tornando a leitura
mais gostosa.
Tenho medo dos livros impressos desaparecerem.
Leio livro eletrônico por falta de opção na maioria das vezes.
É horrível ler em e-books.
Mesmo com a utilização de e-books baseada principalmente na
facilidade de acesso, não substituo totalmente ao uso de impressos,
por questões de saúde (cansaço mais eminente); desconforto da visão;
necessidade de energia elétrica. A distração é maior na leitura de e-
books por estar alocado em equipamentos que nos permite acesso
instantâneo à outras informações e ferramentas. Porém é um avanço,
principalmente no tocante; redução de espaço físico.
Um e-book é prático pois os livros impressos estão, infelizmente,
muito caros.
92
Relacionar um assunto com outro, (já vi isso em algum lugar), com a
busca facilita a leitura e a compreensão do contexto se alarga.
Gosto de e-book, sua praticidade, economia e sustentabilidade são
maravilhosos, temos que acompanhar a tecnologia, creio que eu como
migrante digital demoro um pouco mais para me acostumar, ainda
prefiro aquele bom livro de cabeceira, de tocar, sentir, marcar o livro
manualmente.. estamos acostumando..porém creio que os nativos
digitais serão totalmente acostumados a eles e irão preferir os e-book
e não os livros físicos.
Utilizo a leitura eletrônica por ser uma informação mais rápida, no
entanto leituras por prazer em ler prefiro material impresso
Não gosto muito da leitura no computador ou outros equipamentos
eletrônicos, prefiro impresso. Nada contra ebooks, eu que tenho
dificuldades por conta da vista e da enxaqueca.
Nessas considerações espontâneas, alguns sujeitos manifestaram seu gosto, bem
como, suas preocupações com o livro impresso. Por outro lado, uma parcela comentou sobre
as vantagens da leitura de e-books, juntamente com algumas preocupações que circundam
esses novos objetos. Outras questões pertinentes observadas nessa etapa dizem respeito aos
traços do perfil dos sujeitos, às características de suas leituras, interesses envolvidos, bem
como alguns aspectos da experiência de leitura de livros eletrônicos, os quais, por sua vez,
implicam em determinadas aquisições.
Como essa fase consiste em uma caracterização preliminar, a mesma funciona como
um filtro, para que o pesquisador pudesse selecionar uma amostra mais restrita destes sujeitos
para investigar mais atentamente questões específicas, as quais foram abordadas de modo
amplo até este momento. Por exemplo, as aquisições mencionadas pelos sujeitos, são
examinadas com outro enfoque, na segunda fase do estudo, permitindo, assim, análises mais
aprofundadas.
93
4.2 Da Leitura às Aquisições: Entrevistas e Observações
A realização de entrevistas e observações revelou-se fundamental para identificar
diversos aspectos referentes à leitura imersiva de e-books, no interesse de discutir tais
questões com mais propriedade. Dessa forma, nessa parte, primeiramente se apresenta o
âmbito específico dessa fase de estudo, para, a seguir, realizar as discussões em torno dos
dados das entrevistas e das observações propriamente.
Mostra-se importante delimitar o âmbito desta fase, a fim de que as discussões
posteriores se desenvolvam com clareza, uma vez que o estudo envolveu o uso de software e
hardware distinto, por usuários de nível de formação acadêmica também distintos, sendo que
o delineamento de tais procedimentos não transcorreu de maneira arbitrária, mas apoiado em
critérios derivados do objetivo do estudo e de questões metodológicas.
O Quadro 4, a seguir, demonstra as características dos materiais de pesquisa, sendo
ordenado conforme o nível de formação dos sujeitos que utilizaram esses recursos.
Quadro 4 – Distribuição dos materiais de pesquisa, ordenado conforme os sujeitos.
FORMAÇÃO DISPOSITIVO SOFTWARE
Graduação iPhone iBooks
Graduação e-reader Kindle Kindle
Graduação Notebook Kindle para PC
Mestrado iPhone iBooks
Mestrado e-reader Kindle Kindle
Mestrado iPhone Kobo
Mestrado Notebook Kobo para PC
Doutorado iPhone iBooks
Doutorado e-reader Kindle Kindle
Doutorado Notebook Kindle para PC
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Conforme já referido anteriormente, no capítulo de detalhamento das experiências de
leitura (Item 3 – Percurso metodológico), o presente estudo envolveu o uso de equipamentos
(iPhone, e-reader e notebook) e softwares (Kindle, Kobo e iBooks) distintos. Além disso, é
importante salientar que um mesmo software apresenta algumas diferenças conforme o
94
dispositivo empregado para leitura, o que também pode interferir nessa experiência. Por
exemplo, a leitura de um livro no aplicativo Kindle do iPhone possibilita maior interação com
elementos multimidiáticos eventualmente presentes no e-book do que se a leitura fosse
realizada diretamente no e-reader, o qual busca uma aproximação com a leitura praticada por
meio do livro impresso. Todavia, entendeu-se que para as observações fossem exitosas, seria
mais relevante considerar os instrumentos de leitura do que os softwares nessa distribuição.
Como não se constituía em interesse deste estudo se aprofundar em questões
essencialmente tecnológicas inerentes aos recursos, mas examiná-los a fim de compreender a
experiência de leitura, tais variações foram devidamente ponderadas no decorrer da seleção
dos sujeitos para as atividades de leitura.
Quadro 5 – Distribuição dos materiais de pesquisa, ordenados conforme os equipamentos.
DISPOSITIVO SOFTWARE FORMAÇÃO
IPhone iBooks Graduação
IPhone iBooks Mestrado
IPhone iBooks Doutorado
IPhone Kobo Mestrado
Notebook Kindle para PC Graduação
Notebook Kobo para PC Mestrado
Notebook Kindle para PC Doutorado
e-reader Kindle Kindle Graduação
e-reader Kindle Kindle Mestrado
e-reader Kindle Kindle Doutorado
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Por essa razão, ao verificar atentamente o Quadro 5, é possível observar a
distribuição equitativa dos equipamentos e softwares conforme os três níveis de formação dos
sujeitos. Os três equipamentos/dispositivos empregados foram o iPhone, o e-reader Kindle e
o notebook, e ambos foram utilizados com estudantes dos cursos de graduação, mestrado e
doutorado. Assim, os softwares empregados variaram conforme esses equipamentos, mas, não
se preocupou em repetir exatamente os mesmos aplicativos com os três níveis de formação,
pois, como dito anteriormente, não se pretendia focar mais nos detalhes dos recursos, mas na
própria atividade de leitura, sendo que, examinar a variação de uso de aplicativos semelhantes
com diversos sujeitos, pouco ou nada contribuiria com o estudo. Por exemplo, a observação
95
das diferenças inerentes ao uso do dispositivo Kindle (e-reader) e do software Kindle no
notebook, era mais relevante para a pesquisa do que comparar o uso dos softwares, em si com
sujeitos de diferentes níveis de formação, o que forneceria dados e observações repetitivas e
pouco agregaria qualitativamente às discussões.
Desse modo, em conformidade com o objetivo da pesquisa e questões
metodológicas, a distribuição dos sujeitos para a atividade de leitura dos e-books, priorizou,
nessa ordem:
1) O nível de formação dos sujeitos;
2) O dispositivo/equipamento para leitura;
3) A coleção proposta, a fim de permitir relativa liberdade de escolha ao leitor.
A aplicação das entrevistas e a observação das atividades de leitura transcorreram
entre os meses de abril a junho de 2018. Pretendia-se finalizá-las com mais antecedência,
entretanto, na reta final, duas questões dificultaram a aplicação desta etapa: a greve realizada
pelos alunos de graduação e a paralisação nacional dos caminhoneiros. Estes eventos
limitaram significativamente o acesso a alguns sujeitos, embora os mesmos já tivessem
expressado interesse em colaborar com a pesquisa. Contudo, na medida do possível, essas
questões foram contornadas, procurando-se manter o mesmo rigor proposto inicialmente.
Quanto ao conteúdo das entrevistas e observações, primeiramente convém destacar
que se primou pelo anonimato dos sujeitos, com seus nomes sendo omitidos nas transcrições
das entrevistas e nas demais análises realizadas durante o presente trabalho. Assim, como
foram 10 (dez) os sujeitos da segunda fase, embora os mesmos tenham se identificado durante
a pesquisa, os dados pessoais foram omitidos, sendo empregadas as letras do alfabeto para se
referir aos mesmos, conforme propõe Marcuschi (2003), as quais seguiram a sequência da
cronologia de aplicação das entrevistas. Em todos os casos, o pesquisador foi identificado
com a letra “P”.
Em um primeiro momento, a partir dessa entrevista, foram reunidos aspectos
específicos da experiência dos sujeitos com as tecnologias, a fim de identificar um perfil
básico dos mesmos em se tratando de acesso e uso das TIC. Nesse sentido, o objetivo dessa
delimitação foi identificar apropriadamente os sujeitos, a fim de compreender o contexto dos
mesmos no curso das discussões posteriores.
96
4.2.1 Os Sujeitos e as Tecnologias
No decorrer das entrevistas, foram feitos variados questionamentos aos sujeitos na
forma de diálogo, conforme tópicos descritos no roteiro da entrevista estruturada
(APÊNDICE D). Porém, as informações apresentadas a seguir foram organizadas com base
na articulação dos conteúdos, filtrando aspectos importantes do perfil desses sujeitos quanto
ao uso das TIC, e, portanto, nem sempre seguindo a ordem dos diálogos.
Desse modo, foi verificado junto aos sujeitos sobre como se deram seus primeiros
contatos com as TIC, o nível de suas habilidades operativas tecnológicas (básico,
intermediário ou avançado), contextos de acesso e frequência de uso, além de uso de redes
sociais, quando fosse o caso. Tais observações evidenciaram aspectos importantes do perfil
tecnológico desses sujeitos, e estão sintetizados no Quadro 6 a seguir, a partir do qual também
são tecidas outras discussões.
Quadro 6 – Perfil tecnológico básico dos sujeitos, ordenado conforme o nível de formação.
(continua)
LEITOR IDADE PERFIL TECNOLÓGICO BÁSICO FORMAÇÃO
B 22 anos
Primeiros contatos: começou a utilizar computador com seis anos de idade.
Mais tarde também celular.
Habilidades: nível intermediário. Utiliza com facilidade qualquer aparelho
eletrônico.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico, familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Instagram e Facebook, frequentemente.
Graduação
H 23 anos
Primeiros contatos: teve o primeiro contato com televisão por volta dos nove
anos, e teve o primeiro celular aos quatorze anos. Já o acesso a notebook foi a
partir dos dezessete anos aproximadamente.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: WhatsApp, Facebook e Instagram.
Graduação
J 20 anos
Primeiros contatos: a primeira memória que tem de seus contatos iniciais com
as TIC é de gravações de vídeo que seu pai fazia quando era muito pequena. Não
possuíam aparelho celular, mas uma câmera. Além disso, também acessava a
televisão. Por isso, explica que esses contatos se deram desde quando era uma
criança. Porém, veio a se apropriar de fato dessas tecnologias por volta dos oito
anos de idade, com o acesso ao computador.
Habilidades: considera-se de nível básico, embora, em comparação com os
demais, pode-se dizer que possui habilidades intermediárias.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: WhatsApp, Facebook e Instagram.
Graduação
C 44 anos
Primeiros contatos: primeiramente teve acesso ao rádio, quando morava uma
fazenda. Depois, já na cidade teve acesso à TV, e mais tarde, ao primeiro
computador, com dezoito anos de idade. Já aparelho celular, teve acesso mais
tarde, por volta dos vinte e dois a vinte e três anos de idade.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico, familiar e outros.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Instagram e Facebook, moderadamente.
Mestrado
97
(conclusão)
LEITOR IDADE PERFIL TECNOLÓGICO BÁSICO FORMAÇÃO
D 36 anos
Primeiros contatos: o primeiro contato com computador foi após os onze anos
de idade, quando morava em uma fazenda, e por volta dos quinze a dezesseis
anos, ao se matricular em curso de informática aprendeu a manusear programas
como Word e Excel. A partir daí e com o ingresso no mercado de trabalho esse
acesso foi ampliado, mas o acesso à internet foi apenas há pouco tempo.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes profissional, acadêmico e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Facebook e WhatsApp, frequentemente.
Mestrado
E 50 anos
Primeiros contatos: citou como exemplo o uso do mimeógrafo, retroprojetor, e
posteriormente do computador, em seu trabalho como professora. A partir daí,
outros instrumentos se somaram para o aprimoramento das aulas conforme as
necessidades e a modernização: aparelho de celular digital, computador,
notebook, tablet.
Habilidades: nível intermediário (considera-se inclusive um pouco atrasada em
relação às tecnologias, com uma postura reativa).
Acesso às TIC: ambientes profissional, acadêmico, familiar e religioso.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Facebook e WhatsApp, frequentemente.
Mestrado
I 45 anos
Primeiros contatos: a professora considera que seus primeiros contatos com as
TIC foram com idade avançada, ou seja, quando do lançamento dos primeiros
aparelhos de telefone celular (por volta dos seus vinte e cinco a vinte e seis anos
de idade). O acesso a computador também foi nesse período, pois houve um
grande aumento de computadores, e aparelhos de telefone celulares disponíveis
no mercado.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico, profissional e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: WhatsApp, Facebook e Instagram (esse último com
menos frequência).
Mestrado
A 51 anos
Primeiros contatos: a partir do surgimento das TIC, sempre foi muito ligada ao
ambiente virtual, utilizando laptop, tablet, smartphone. Nunca fez curso, mas
sempre procurou aprender e se atualizar.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes acadêmico, profissional, familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Facebook (menos intensidade recentemente), Instagram,
Twiiter, Snapchat, WhatsApp, frequentemente.
Doutorado
F Não
informado
Primeiros contatos: com relação às tecnologias digitais teve acesso desde o
início da internet, por volta de 1998 a 1999. Começou a ter acesso a computador
e conexões, por volta desse período.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes profissional, acadêmico e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: havia desativado temporariamente suas redes sociais
(Facebook, Instagram e Twitter), para se focar nos estudos.
Doutorado
G 53 anos
Primeiros contatos: quando foi fazer o primeiro curso para utilizar computador,
numa época em que não existia internet e o computador era comparável a uma
máquina de escrever melhorada. Esse acontecimento, bem vívido à memória da
entrevistada, que é uma professora universitária, ocorrera há vinte e seis anos
atrás e desde então a mesma tem acesso a computador.
Habilidades: nível intermediário.
Acesso às TIC: ambientes profissional, acadêmico e familiar.
Frequência de uso das TIC: alta, cotidianamente.
Uso de redes sociais: Facebook, LinkedIn e Instagram, moderadamente.
Doutorado
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
98
Como se observa, as alunas de graduação entrevistadas (Leitores B, H e J) são
jovens51
que possuem entre 20 e 23 anos, e começaram a utilizar as TIC desde que eram
crianças, e computadores especificamente, entre a infância e a adolescência. Possuem
habilidades de nível intermediário no manuseio das tecnologias (em alguns casos apresentam
características mais avançadas), e utilizam frequentemente as TIC nos diversos ambientes
pelos quais transitam, incluindo redes sociais. Embora não tenham estado em contato com as
tecnologias como as gerações mais recentes, podem ser classificados como nativos digitais
(PRENSKY, 2001), em vista dos primeiros contatos com as tecnologias digitais entre a
infância e a adolescência, o que se reflete nas habilidades operativas tecnológicas reveladas
por estes sujeitos. Para ilustrar essa situação, a seguir, é apresentado um trecho da entrevista
com o Leitor B, no qual, o sujeito (uma aluna do Curso de Pedagogia) descreve o período em
que começou a utilizar computador e a relativa facilidade em manusear equipamentos
eletrônicos:
B: ((risos)) eu comecei a usar, por exemplo, computador eu acho que com seis anos de idade
P:
[seis anos
]
B: por que meus pais tinham uma empresa e na empresa tinha, então a gente sempre:: eu e
minhas irmãs sempre tivemos muito contato,
P: sim
B: e celular também (+) não sei/ minha mãe até sempre fala que qualquer coisa, qualquer
problema, qualquer aparelho eletrônico ela me chama que eu resolvo:: ((risos))
P: sim
B: eu tenho muita facilidade nisso porque eu sempre explorei muito,
P: uhum
B: não sei/ curso propriamente dito eu nunca fiz mas (+) normalmente eu consigo muito bem
manusear qualquer aparelho,
51
Para subsidiar essa análise, levou-se em conta as classificações etárias constantes nas publicações oficiais
disponíveis no sítio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (https://biblioteca.ibge.gov.br).
Porém, como se observou uma discrepância entre faixas etárias em diferentes documentos, utilizou-se também
o Estatuto da criança e do adolescente (BRASIL, 2008) para equilibrar essas divergências. Desse modo, para
fins desse estudo, considera-se: Criança: 0 a 12 anos incompletos - Adolescente: 12 a 18 anos de idade -
Jovem: 19 a 24 anos de idade - Adulto: 25 a 59 anos de idade - Idoso: 60 anos ou mais.
99
Quanto aos sujeitos em nível de mestrado (Leitores C, D, E e I), as idades variaram
entre 36 e 50 anos, assim como outras de suas características. Nesse caso, os primeiros
contatos com as TIC ocorreram entre o fim da infância e o início da adolescência e até
posteriormente. Em algumas situações, o acesso a computador se deu por volta dos 15 e dos
18 anos. Em outro caso, por exemplo, esse acesso ocorreu só por volta dos 25 anos, ou seja, já
na idade adulta. Assim como o grupo anterior, estes sujeitos demonstraram possuir
habilidades de nível intermediário quanto ao manuseio de tecnologias, além de utilizar com
frequência as TIC nos diversos ambientes que frequentam (profissional, acadêmico, familiar,
religioso), incluindo redes sociais.
A rigor, dois desses sujeitos podem ser considerados nativos digitais (Leitores C e
D), ou, ao menos, se encontrariam numa faixa de transição entre nativos e imigrantes digitais.
Outros dois (Leitores E e I) apresentaram características mais evidentes de imigrantes digitais
(PRENSKY, 2001), como é possível perceber a seguir ao examinar um trecho da entrevista do
Leitor I, no qual este sujeito relata seus primeiros contatos com as TIC, especificamente,
aparelhos celulares e computador:
P: ótimo (+) no caso das tecnologias da informação (+) que já é um ramo mais específico
dessa descrição que você deu, que é uma descrição mais ampla, né’ (+) no caso das
tecnologias da informação, com quantos anos você se lembra de ter tido os primeiros
contatos com essas tecnologias’
I: nossa (+) foi (+) assim, para os dias de hoje foi, já velha já (+) quando eu tive o primeiro
contato foram, quando foram lançados os primeiros celulares (+) eu já estava com vinte e
cinco, vinte e seis anos de idade, eu entrei em contato nos primeiros celulares (+) né’ que a
gente manuseava os primeiros celulares (+) e assim, com o computador mesmo foi:: que
eu tive esse contato mesmo, eu fiz cursos de computação, foi mais ou menos nessa, nessa
idade mesmo, com vinte e cinco anos (+) é, vinte e quatro, vinte e cinco anos (+) quando
teve essa explosão mesmo de, de computadores, celulares né’
Em outra ocasião, esse mesmo leitor explica que alguns de seus familiares também
teriam começado a utilizar redes sociais há não muito tempo para manter contato com outros
membros da família e ter acesso a outras informações. Em todo caso, uma experiência similar,
guardadas as devidas proporções dessa comparação:
100
P: você deu exemplo das suas tias, que estão começando a utilizar agora (+) no caso elas se
enquadram um pouco na, na mesma situação que você’ (+) que assim que começou a usar
depois de um determinado tempo e aí tem essas características de adaptação’
I: [sim, depois de, isso, isso, aham, é::
]
[adaptações, aham, eu tenho algumas, algumas tias que elas começaram a usar uns três
anos pra cá (+) então ainda é uma coisa nova, uma coisa diferente, né’ então a gente
consegue conversar com elas pelo Facebook (+) é:: e às vezes elas não conseguem utilizar
o WhatsApp com tanta frequência, mais o Facebook, por conta também de encontrar os
familiares, ter acesso a outras informações também né’
Quanto aos sujeitos entrevistados pertencentes ao grupo com formação em nível de
doutorado (Leitores A, F e G), suas idades oscilaram entre 51 e 53 anos. Seus primeiros
contatos com as TIC foi tão logo as mesmas foram surgindo, e no caso dos computadores,
uma das entrevistadas inclusive destacou que teve acesso antes de mesmo de existir a internet.
Embora com algumas distinções, em termos de acesso às TIC e, especificamente a
computadores e internet, os sujeitos em questão se mostraram alinhados a esses recursos.
Assim como os demais sujeitos, também demonstraram possuir habilidades de nível
intermediário quanto ao manuseio de tecnologias, além de utilizar com frequência as TIC nos
diversos ambientes que frequentam (profissional, acadêmico, familiar), incluindo redes
sociais.
Dessa forma, correspondem a imigrantes digitais (PRENKY, 2008), mas, com o
diferencial de que o acesso destes sujeitos às TIC se deu tão logo as mesmas foram sendo
comercializadas ou disponibilizadas por outras vias. Além do acesso a recursos digitais, a
busca por aprendizado e atualização profissional também se revelam aspectos importantes
para o desenvolvimento de habilidades tecnológicas essenciais para estes sujeitos no contexto
presente, uma vez que os recursos tecnológicos são desenvolvidos e atualizados com grande
velocidade. Para ilustrar a influência das tecnologias digitais no contexto desses sujeitos, a
seguir, é apresentado um trecho da entrevista realizada com o Leitor A:
P: é::: você tem acesso à:: internet e outras tecnologias da informação fora::: nos outros
ambientes né’ ambiente social, familiar né:::
A: [tem
]
[tem (+) na minha casa eu tenho a /.../ a:
wi-fi, no celular eu tenho uma 4G e não dá de viver sem né’
101
P: [sim
]
[sim
]
A: por que hoje a nossa vida:: a minha vida tá construída encima de sinal de internet, desde::
serviço de banco, compra pela internet:: acessar algum::: algum:::
P: [sim
]
A: instrumento de conhecimento, livros digitais e tal, então, sem internet não dá mais pra::
viver,
Nesse mesmo sentido, o Leitor F, também demonstrou possuir acesso facilitado às
TIC nos diversos ambientes pelos quais transita. Oportunamente, também extraímos um
trecho de sua entrevista, no qual aborda essa questão, destacando inclusive o uso da
tecnologia móvel para acesso à internet, uma característica bem contemporânea, como pode
se observar a seguir.
P: joia (+) é:: pressupondo, que aqui na universidade, ambiente acadêmico e também
profissional, essas tecnologias estão presentes, né’ você tem acesso facilitado também em
outros ambientes’
F: tenho, eu tenho acesso em casa, né’ e hoje em dia com a, com a tecnologia móvel a gente
acaba tendo acesso em qualquer lugar, né’ porque a gente carrega um celular, um
smartphone, que tá conectado, que tem diversos recursos, então além do trabalho, na
minha casa e no meu bolso,
P: então podemos dizer que você utiliza com frequência’
F: bastante,
Em síntese, observou-se que as diferenças mais significativas entre os sujeitos
entrevistados nessa fase, decorrem, sobretudo, de questões específicas de acesso e uso das
tecnologias, bem como da diferença entre gerações, embora devam ser feitas algumas
considerações quanto a esse último aspecto. Como se observa no Quadro 7, todos os sujeitos
entrevistados possuíam habilidades tecnológicas em nível intermediário, acesso facilitado às
TIC em diversos contextos, e utilizavam essas tecnologias frequentemente, incluindo as redes
sociais. Ou seja, nesse ponto, os sujeitos se encontravam alinhados.
Houve um caso, por exemplo, em que um dos sujeitos que residia em uma região
rural, passou a ter acesso a computador apenas aos dezoito anos, quando se mudou para a
102
zona urbana e pôde estudar e trabalhar. Em outro exemplo, um dos sujeitos teve acesso a
computador logo aos oito anos de idade. Dito isso, fica evidente que algumas questões podem
ser generalizadas (como as habilidades e características em comum descritas anteriormente),
enquanto que outras só podem ser devidamente compreendidas tendo em vista o contexto em
que se cada uma insere (experiências particulares, questões inerentes às diferenças gerações).
Assim, entende-se que foi possível delimitar estas questões satisfatoriamente, de
modo a compreender um pouco sobre o perfil tecnológico destes sujeitos no que diz respeito
ao presente estudo. Outros aspectos desses perfis serão conhecidos mais adiante, haja visto
que na sequência serão tratadas das demais questões investigadas nas entrevistas.
Quando se buscou verificar o entendimento dos sujeitos a respeito das tecnologias,
de uma maneira geral, foi possível observar que a percepção dos mesmos quanto a esse
assunto, varia desde uma perspectiva abrangente, até um ponto de vista diretamente
relacionado com as TIC. No Quadro 7, a seguir, são apresentadas as principais ideias dos
sujeitos com relação às tecnologias, estando o quadro ordenado de acordo com cada nível de
formação. Na sequência, também é realizada uma síntese das observações que foram
identificadas.
Quadro 7 – Ideias predominantes dos sujeitos com relação à “tecnologia”.
FORMAÇÃO IDEIAS PREDOMINANTES SUJEITOS
Graduação
Noção genérica;
Variável conforme o tempo;
Identificação com as TIC;
Identificação com recursos eletrônicos.
Exemplos: recursos eletrônicos em geral, computador,
celular, iPad, e a própria escrita.
B, H e J
Mestrado
Noção genérica;
Recursos para facilitar as atividades pessoais;
Diminuição ou flexibilização do tempo;
Elemento essencial do cotidiano das pessoas;
Desenvolvimento ao longo do tempo;
Aprimoramento de objetos industriais e domiciliares;
Exemplos: computador, notebook, netbook, tablet,
celular digital, internet, rádio, máquina datilográfica,
mimeógrafo, retroprojetor, torneira.
C, D, E e I
Doutorado
Meio de acesso a informações, cultura e conhecimento;
Superação da cultura impressa;
Artefatos para a solução de problemas;
Identificação com as TIC;
Identificação com recursos analógicos.
Exemplos: caneta, óculos, dispositivos digitais.
A, F e G
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
103
De modo geral, observa-se que os sujeitos apresentaram uma noção ampla a respeito
das tecnologias, mas, também as relacionaram com as TIC, com ênfase quanto à influência
das mesmas no cotidiano, seus benefícios e utilidade. São citados como exemplos, desde
recursos analógicos (canetas, óculos, torneira), até recursos eletrônicos (computadores,
notebooks, redes), e inclusive elementos mais abrangentes, como a própria escrita. Ante essa
constatação, as diferentes formações dos sujeitos não implicaram em entendimentos
desconectados entre si, mas, o fato de relacionar essas tecnologias imediatamente às TIC,
evidencia a influência destes recursos no cotidiano dos sujeitos, sobretudo em suas atividades
de acesso a informações e comunicação, permitindo a realização de atividades que
ultrapassam as limitações da cultura impressa.
A fim de ilustrar as percepções dos sujeitos a respeito das tecnologias, a seguir, são
apresentados trechos de quatro entrevistas diferentes em que abordam essa questão. Neles se
observa que as definições em torno das tecnologias variam desde uma noção mais abrangente,
até mesmo à analogia com as TIC.
B: assim:: para mim as tecnologias é (+) na verdade qualquer item que seja uma inovação
para a época, digamos assim::
P: [sim
]
B: igual hoje em dia, as tecnologias nossas são mais é:: celulares, e-readers, notebooks,
aparelhos eletrônicos, a maioria atualmente,
C: é:: eu entendo assim que:: a tecnologia é pra facilitar um pouco com a vida da gente/ é isso
que eu entendo (+) é::: tem (+) tem várias (+) várias coisas que a gente pode fazer que
facilita e também (+) é:: o tempo né’ diminui, flexibiliza muito mais o tempo da gente,
F: tecnologias são artefatos que nos possibilitam resolver problemas, né’ então, artefatos que
não são somente ligados a artefatos de informação e comunicação, mas, recursos muitas
vezes até analógicos, né’ como uma caneta, um óculos, então é pensar a tecnologia de uma
forma mais ampla (+) e aí a gente refina para as tecnologias de informação e de
comunicação, que é pensar hoje em dia os dispositivos também digitais que nós temos
acesso,
104
G: todo um aparato que existe no sentido de (+) é:: disponibilizar o acesso a aparato
tecnológico que te disponibiliza ou cria condições para você acessar o universo de
informações, de cultura, enfim, de várias questões que fazem parte da, do nosso cotidiano,
e pra além dele, e: basicamente isso né’ (+) uma (+) todo um aparato que você tem
condições de ter acesso a coisas que até um tempo atrás você ou não acessava, ou se
acessava, acessava só por meio da, da impressão, de material impresso, vamos dizer assim
né’ (+) hoje você tem condições de acessar um universo bem maior, no sentido de, de
informações, conhecimentos, enfim, é, a partir desses aparatos tecnológicos,
4.2.2 Os Leitores Imersivos e os E-books
Ao se aprofundar nas atividades de leitura de e-books, algumas questões se
sobressaem, necessitando serem devidamente discutidas, no interesse de que o estudo tenha
sido pautado em seus aspectos relevantes. Anteriormente foram examinadas as percepções
dos sujeitos a respeito dos e-books. Nessa ocasião, para complementar as discussões, convém
destacar também outros aspectos da leitura de e-books, como por exemplo, frequência de
leitura, tipos de obras preferidas, motivações, bem como, as condições do leitor em realizar
uma leitura de qualidade (centrada, organizada), ou seja, uma leitura que permita ao mesmo
manter a unidade do conteúdo, respondendo aos seus objetivos iniciais quando decidiu
empreendê-la, ainda que seu desenvolvimento tenha sido fragmentado, pois essa aleatoriedade
no percurso é típica da leitura imersiva.
Inicialmente, convém esclarecer a razão de se haver questionado os sujeitos a
respeito da leitura de livros impressos, se o objetivo era examinar detalhes da leitura de e-
books. Desde o início do estudo, optou-se por não fechar excessivamente o âmbito da coleta
de dados e observações, a fim de evitar perda de informações potencialmente úteis. Dessa
forma, ao entrevistar os sujeitos sobre a leitura envolvendo e-books, também foi verificado
sobre sua frequência de leitura (independente do material), e sobre os materiais que os
mesmos costumam ler, tanto em formato impresso quanto e-books. Obviamente, a ênfase
maior foi dada no segundo elemento, mas isso não tolheu o pesquisador e os sujeitos de
trazerem à tona informações complementares relevantes, permitindo que os diálogos das
entrevistas fluíssem com naturalidade e tanto quanto possível, ancorado na realidade factual.
105
Inclusive, seria lógico que quando os sujeitos abordassem suas experiências de leitura de e-
books, também relatassem naturalmente questões análogas envolvendo os livros impressos,
comportamento esse que foi, dessa forma, estimulado.
Desse modo, o Quadro 8, a seguir apresenta as principais características dos leitores
e de suas atividades de leitura, sobretudo envolvendo e-books. O referido quadro se encontra
ordenado conforme a formação dos sujeitos, a fim de auxiliar nas discussões posteriores.
Quadro 8 – Características gerais dos leitores e de suas atividades de leitura.
FORMAÇÃO FREQUÊNCIA
DE LEITURA
PREFERÊNCIAS DE LEITURA MOTIVAÇÕES AO
ESCOLHER E-BOOK SUJEITOS
LIVROS IMPRESSOS E-BOOKS
Graduação Alta Obras literárias Obras acadêmicas Custos. Hábito B
Graduação Alta Obras acadêmicas Obras acadêmicas Custos. Facilidade de acesso. Gratuidade de alguns materiais
H
Graduação Alta Obras literárias Obras acadêmicas Custos. Facilidade de acesso.
Gratuidade de alguns materiais J
Mestrado Alta Obras acadêmicas Diversos Custos. Recursos técnicos
(navegação, marcação, buscas) C
Mestrado Alta Diversos Obras acadêmicas Facilidade de acesso D
Mestrado Moderada Obras acadêmicas Diversos Necessidades do trabalho E
Mestrado Alta Obras acadêmicas Obras acadêmicas Facilidade de acesso I
Doutorado Alta Obras acadêmicas Diversos Custos. Saúde dos olhos A
Doutorado Alta Diversos Diversos Custos. Assuntos F
Doutorado Alta Diversos Diversos Custos. Urgência de acesso G
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Como se observa no Quadro 8, quase todos os sujeitos demonstraram possuir alta
frequência de leitura e utilizam tanto livros impressos quanto e-books, sendo que em alguns
casos, as preferências são distintas para cada tipo de material que escolham para ler. Nesse
sentido, a princípio discutiremos esses dados em bloco, conforme a formação dos sujeitos,
para, na sequência, integrar todos esses detalhes no conjunto das discussões.
Os sujeitos com formação em nível de graduação (Leitores B, H e J), apresentaram
algumas semelhanças nos quesitos examinados. Como já foi abordado anteriormente, torna-se
desnecessário discutir frequência de leitura, pois, em geral, todos os sujeitos se destacaram
nesse sentido. Em termos de preferência de leitura, os sujeitos costumam optar por obras
acadêmicas ou literárias em se tratando de livros impressos, mas, as obras acadêmicas foram
unanimidade quando a intenção era ler e-books. E entre as motivações para escolha desses
recursos digitais, as principais foram os custos envolvidos na aquisição dos mesmos, mais
baratos que livros impressos no mercado, bem como a facilidade de acesso e a gratuidade de
106
alguns materiais que os sujeitos normalmente encontram para download em diversos sítios da
internet.
Além disso, como se trata de um estudo qualitativo, não se busca apenas
convergência de dados, pois em muitos casos, observações singulares revelam detalhes
relevantes. Por exemplo, a aluna identificada como Leitor B pontuou que em 2018 já havia
lido 34 livros (entre obras impressas e e-books), demonstrando sua alta frequência de leitura.
Ela revelou ainda que, por hábito, prefere ler os livros impressos, mas se não encontra a obra,
então decide ler o e-book. Características similares foram apresentadas pelo Leitor H: a aluna
prefere ler livros impressos e no caso dos e-books, costuma ler muitos materiais que não
localizam em formato impresso. O Leitor J, que também se revelou uma assídua leitora de e-
books, acrescentou o fato que inclusive costuma baixar vários destes materiais para leitura de
modo off-line. Em síntese, tais observações evidenciam que estes leitores imersivos
preservam com vigor seus hábitos de leitura meditativa para determinados tipos de obras e
conforme seus gostos e sua cultura, como se observa no trecho extraído da entrevista do
último sujeito mencionado:
J: é porque assim (++) quando eu leio o livro impresso, são outros tipos de leitura que eu faço
do que quando eu leio um e-book,
P: interessante, você já
J: [então (+) eu acho que é bem diferente, eu acho que livro impresso, ele me
prende mais, mas é porque, como geralmente eu leio, romances, histórias, aí, eu acho que,
que é uma relação diferente que eu tenho com os livros, e com os e-book/ com, quando eu
leio e-book geralmente são, são leituras assim, mais acadêmicas que também, mas, que
também eu tenho uma relação diferente com, com o que estou lendo, sabe’ (+) então, eu
diria que um livro físico, ele prende mais, mas não sei se por ser um livro físico, ou pelo,
pelo que eu leio nele, porque desde pequena, eu tenho assim, né’ eu leio bastante livro
físico também (+) é, eu não sei,
P: uhum (+) não, mas foi interessante, você explicou a questão de que você lê livro físico
para uma determinada finalidade né’ (+) eu tô colocando aqui com as minhas palavras, se
eu falar alguma coisa/ você pode me corrigir (+) no caso do e-book já é mais para
finalidade acadêmica, né’ no caso do livro físico, você deu exemplo de uma finalidade de
lazer mesmo, né’ leitura por espontaneidade mesmo (+) então ela preenche mais essa
lacuna, de ler uma leitura por lazer, o livro físico né’ que já, pelo que você me explicou, eu
107
entendo que seria próprio da sua cultura, né’ (+) e:: que você lê desde outros tempos já
assim (+) e no caso de leitura acadêmica, você utiliza, gosta de utilizar os e-books né’
J: é (+) exatamente,
Quanto aos sujeitos com formação em nível de mestrado (Leitores C, D, E e I),
observou-se algumas características distintas, como por exemplo, os argumentos variados
quanto à escolha de e-books para leitura (recursos técnicos, facilidades de acesso,
necessidades de trabalho e custos). Quanto às preferências de leitura entre livros impressos e
e-books, embora as obras acadêmicas tenham se destacado nos dois casos, também não se
pode afirmar que foi um destaque significativo, como se observa no Quadro 10.
Além disso, alguns detalhes particulares merecem destaque. Por exemplo, o Leitor C
relatou que recentemente (em vista dos estudos de mestrado), preferia ler obras acadêmicas no
formato impresso, mas que, em geral, essa temática costuma ser indiferente para suas
preferências de leitura. Isso simplesmente reforçaria o argumento de que as obras acadêmicas
não refletiriam os interesses de leitores da maioria destes sujeitos, mas, em todo caso, não se
vê a necessidade de desconsiderar questões referentes à situação atual.
Importante destacar também que, embora os Leitores D, E e I costumem fazer a
leitura de e-books, os mesmos preferem ler livros impressos. O Leitor D destacou que essa
preferência decorre de dificuldades com as distrações das mídias eletrônicas, ao passo que o
Leitor E, explicou que se tratava de uma norma de seu grupo de pesquisa. Aliás, esse último
sujeito preferia ler e-books de temáticas diversas, englobando desde materiais relacionados ao
trabalho até religião. Enfim, essas questões pontuais também revelam particularidades das
experiências desses sujeitos que nem sempre podem ser descritas em um quadro, mas que
oportunamente convém fazer menção, como por exemplo, quando o Leitor I explicou que
adquiriu um e-book por não ter localizado o livro impresso para comprar, relatando na
sequência que é sinestésica, e como isso interfere em sua aprendizagem:
P: certo (+) é:: no caso do, dos e-books, o que/ quais são as suas motivações quando você
escolhe, opta por ler em e-book’
I: olha, quando eu comprei esse e-book, foi porque eu não conseguia acha-lo é, impresso, né’
(+) porque assim, eu sou sinestésica (+) então, eu assim, eu anoto, eu escrevo, é uma
maneira que eu tenho para aprender (+) né’, então eu não consigo, eu se eu tô estudando,
108
eu não consigo fazer o estudo sem fazer uma anotação, escrever, fazer algum rabisco, faz
parte da, da minha aprendizagem, né’ (+) e, quando eu fui comprar esse livro, é:: ele só
tinha nessa versão e-book (+) sabe’ só que não me impediu de fazer a leitura, né’ de, de
entender o livro nada não sabe’ mas foi por conta disso (+) eu até assim é, procurei se
tinha jeito de imprimir ele e tudo, só que daí não pode, tem a questão de (+) da:: de
direitos autorais e tudo o mais né’ então ele tá guardadinho lá no meu computador né’ pra
leitura virtual mesmo,
P: certo (+) esse você lê no Kobo’
I: aham, só consigo ler no Kobo,
No que se refere aos sujeitos com formação em nível de doutorado (Leitores A, F e
G), a maioria não faz distinção entre os tipos de materiais que prefere ler, seja no formato
impresso, ou mesmo digital (obras diversas). Além disso, como se observa no Quadro 10, um
dos fatores que mais interfere em suas escolhas por e-books são os custos, seguido de outras
questões, como a preocupação com a saúde dos olhos, a urgência de acesso à determinada
obra, e, os assuntos de interesse do leitor.
Embora tenha se apropriado das tecnologias em seu cotidiano e com experiências
precedentes na leitura de e-books, o Leitor A relatou que sua preferência em ler livros
impressos decorria justamente de sua preocupação com a saúde dos olhos. De outro lado, o
Leitor F demonstrou equilibrar bem a leitura meditativa com a leitura imersiva, pois
normalmente desenvolve uma leitura híbrida, misturando diferentes tipos de materiais. Em
outro extremo, o Leitor G apresentou pouca distinção quanto à temática do material que lê,
seja no formato impresso, seja no formato digital: materiais diversos que iam desde sua área
de atuação profissional como professora (educação infantil, formação de professores), até
obras literárias em geral e obras acadêmicas. Contudo, para este sujeito em particular, era
interessante que mantivesse apenas alguns materiais no formato impresso, sendo que outras
obras das quais eventualmente necessitasse fazer uso, seria suficiente adquirir o e-book para
leitura.
P: certo (+) essa observação que você fez também com relação a ser ou não ser um material
que você vai/ que você precisa manter ali para uso mais frequente, isso é uma observação
bastante interessante para nós, ajuda a conhecer mais,
109
G: [é:: porque é: (+) é, eu acho que chega um ponto em que
o próprio livro, é, agora mesmo recentemente por necessidade de mudança minha, eu tinha
obras lá que eu olhei e disse, pra quê que eu vou guardar isso ainda, se eu sei que é uma
coisa que eu não vou mais acessar, e se um dia eu precisar, eu vou atrás, mas assim, então
eu vou passar adiante, porque (+) né’ e aí o e-book /.../ a depender do preço, é claro (+) é,
eu não faço isso com obras que ainda tem um valor significativo, mas com coisas/ às vezes
é uma leitura rápida, que eu, que me interessou, alguma coisa que foge até do trabalho,
com a área de, de trabalho (+) ah, eu quero ver isso agora, aí eu vou lá, e, é:: um custo, um
custo legal, o custo-benefício pra mim ali naquele momento, então é, se dali a cinco anos
eu não acessar mais isso, não é problema (+) porque de alguma forma o livro também, o
impresso também eu estaria repassando (+) né, então assim, é claro que se o impresso,
sempre alguém pode estar utilizando, mas também (+) é, bom, é esse o meu raciocínio
((risos))
Desse modo, observou-se que todos os sujeitos, independente do nível de formação,
são leitores frequentes. No que se refere às suas preferências de leitura, as obras acadêmicas
representam as principais opções. Ou seja, metade dos sujeitos, prefere ler as obras
acadêmicas tanto na forma de e-books quanto de livros impressos. As principais motivações
para a escolha de um e-book para leitura foram os custos envolvidos, seguidos pela facilidade
de acesso e gratuidade de alguns materiais.
Chamou a atenção o fato de que embora todos os sujeitos normalmente façam a
leitura de e-books, inclusive em se tratando de determinados tipos de obras, grande parte, ou
seja, mais da metade (Leitores A, B, D, E, H e I), declarou espontaneamente que preferem ler
livros impressos, por diversos motivos: saúde dos olhos, hábito, distrações com a leitura de e-
book em computador, normas do grupo de pesquisa, entre outras razões que não foram
descritas. Desse modo, intencionalmente, averiguou-se os motivos que conduzem à leitura de
e-books, e, de forma não-intencional, conseguiu verificar-se, também, o contrário, isto é, as
razões que conduzem naturalmente à leitura de livros impressos. Enfim, considerando o
objetivo desse estudo, procurou-se centrar, sobretudo, nas questões que envolviam a leitura de
e-books.
Outro aspecto que foi verificado junto aos sujeitos foi a compreensão dos mesmos a
respeito dos e-books. Desse modo, no Quadro 9, a seguir, são apresentadas suas principais
110
ideias com relação a esses objetos. O quadro se encontra ordenado de acordo com cada nível
de formação. Na sequência, também é realizada uma síntese destas observações.
Quadro 9 – Ideias predominantes dos sujeitos com relação aos “e-books”.
FORMAÇÃO IDEIAS PREDOMINANTES SUJEITOS
Graduação
Livro digital (formato) ou acessado por meio de
plataforma digital, com recursos específicos;
Livros eletrônicos, que envolvem o uso de
equipamentos como tablet e celular.
B, H e J
Mestrado
Livro de maneira eletrônica;
Recurso para pesquisas, como uma biblioteca no
computador;
Futuro das próximas gerações, como complemento dos
livros físicos;
Material complexo para a realização de leitura, devido
aos recursos, especialmente software;
Características: utilidade, agilidade, facilidade e rapidez
de acesso, gratuidade, portabilidade, memória de
armazenamento.
C, D, E e I
Doutorado
Livro no formato digital, com acesso digital;
Livro disponível numa plataforma eletrônica;
Material preparado especificamente para leitura;
Tecnologias mais sofisticadas que um arquivo PDF.
Recurso que dá acesso a obras técnicas ou literárias, por
meio do uso da tecnologia.
A, F e G
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
No que concerne aos e-books, observa-se que as ideias predominantes dos sujeitos os
classificam como um livro no formato digital, acessado por meio de uma plataforma
eletrônica, utilizando-se recursos eletrônicos específicos. São consideradas as suas
características, como por exemplo, portabilidade, rapidez no acesso e capacidade de
armazenamento de informações. Além disso, o e-book também é compreendido em analogia
ao livro impresso, ora como um complemento, ora como um material que pode incrementar
uma importante biblioteca virtual, permitindo acesso a obras técnicas ou literárias. Entre os
sujeitos de formação em nível de mestrado e com mais ênfase entre os doutorandos, se
observa uma entendimento mais aprofundado: o e-book é tratado como um material mais
complexo para leitura, com tecnologias mais sofisticadas, que o diferenciam de um simples
arquivo em formato PDF.
A seguir, são apresentados os trechos de quatro entrevistas referentes às percepções
dos sujeitos com relação aos e-books. Embora tais descrições já estejam sintetizadas no
Quadro 9, é possível perceber pelas respostas destacadas que, mesmo os sujeitos possuindo a
111
compreensão sobre o que vem a ser um e-book, fica evidente que este material ainda gera
dúvidas entre os leitores.
A: é o que eu entendo do e-book é um livro que está no formato digital::: eu não tenho acesso
físico a ele né” eu tenho acesso digital (+) numa plataforma (+) é isso que eu entendo, é
como se eu estou lendo um livro, mas eu não tenho ele fisicamente, eu tenho ele no espaço
digital,
B: sim::: a ideia que eu tenho de um e-book é que é um livro mas numa plataforma digital
P: entendi (+) ele é um livro num espaço digital, numa plataforma ali,
B: isso, na plataforma, com os recursos,
D: eu vejo o e-book hoje como uma possibilidade pro dia-a-dia, que eu posso tá:: é, utilizando
uma biblioteca inteira dentro do meu computador (+) então, a facilidade de acesso, a
facilidade de leitura, é:: eu não preciso ter acesso à internet pra mim poder estar
conectando a esse e-book depois que ele tá baixado (+) assim, eu vejo assim que ele é
muito útil por isso, assim/ pelo, pelo físico, de você não precisar ficar carregando (+) é::
por ele/ nesse sentido (+) e eu vejo ele também como um/ material que vai ser/ é o futuro
hoje da, das livrarias, eu acho que como complementando, não que eu vejo o fim das
livrarias públicas, eu vejo como um complemento, principalmente das novas gerações
agora que, que, no futuro eles vão utilizar mais os e-books do que a gente utiliza hoje,
F: porque, é:: quando a gente fala do e-book, eu, leiga, ainda tenho dúvida, quando a gente
pega um PDF, abre numa página, e, e eu me pergunto, será que isso é um e-book’ será que
isso não é um e-book’ (+) então eu tenho essa dúvida, né’ mas, é:: eu não sei também se
eu estou errada, mas eu acho que o e-book ele tem algumas tecnologias mais elaboradas
que um simples PDF, né’ então (+) não sei, eu acho que a diferença está nessas
tecnologias mais elaboradas aí,
P: uhum (+) então ele seria um material mais elaborado, né’ pra leitura’
F: [pra leitura, do que
um:::]
112
Em uma das observações tomadas junto ao Leitor I (em forma de nota de campo),
após a realização da entrevista, foi revelado que seu entendimento mudou quando adquiriu um
e-book. Anteriormente, ela considerava que todo livro digital (relatado como arquivo digital
simples) seria um e-book, como por exemplo, um livro em formato PDF. Depois,
compreendeu que não era bem assim: o e-book era algo mais complexo, devido aos recursos
envolvidos para sua leitura por meio de software específico. No caso do e-book em questão, o
mesmo era lido em um software que permitia customizar sua visualização, aumentando ou
diminuindo o tamanho da letra (fonte) para adequar a leitura à sua visão, o que
consequentemente alterava a quantidade de páginas. Além disso, a navegação pelo material
era diferenciada, e não era possível nem ao menos imprimi-lo, por questão de direitos
autorais. Após contato com a livraria para questionar eventuais problemas, a leitora foi
orientada sobre essas particularidades e, com isso, foi aprendendo a fazer uso apropriado do
material. A partir de então, ela compreendeu que a leitura do e-book envolvia a navegação por
meio de um software que aprendeu a utilizar. Não era parecido com o manuseio do material
impresso, tampouco com a visualização de uma imagem digitalizada de uma página, mas uma
navegação pelas partes do livro, permitindo interferir na sua estrutura, de acordo com as
possibilidades do software.
A última questão da entrevista era qualitativamente significativa para o estudo, pois
era baseava na própria atividade de leitura imersiva dos e-books, especificamente no seu
caráter fragmentado e hipertextual. Por essa razão, essa última pergunta estabelecia uma
conexão indireta com atividade de leitura que viria em seguida, pois já antecipava as reflexões
quanto à interação estabelecida entre os sujeitos e os objetos de leitura.
Nesse sentido, para introduzir a questão, inicialmente era realizado um breve diálogo
explicando sobre as características da leitura de e-books, para na sequência, questionar se
quando os sujeitos desenvolviam tais leituras, eles conseguiam manter a compreensão geral
do que estavam lendo, ou seja, a unidade de suas leituras, uma vez que, por ser hipertextual, a
leitura imersiva supostamente poderia levar à dispersão e impedir o leitor de concluir o
propósito pretendido inicialmente com a atividade de leitura.
As respostas a este questionamento são apresentadas a seguir de forma condensada,
mas respeitando-se rigorosamente a exposição de ideias da parte dos sujeitos. Além disso, em
alguns casos, são apresentados trechos das próprias entrevistas, a fim de complementar o
conteúdo.
113
4.2.2.1 O Aspecto Hipertextual da Leitura Imersiva
Leitor A
Considera muito interessante, enriquecedora, abrindo infinitas possibilidades. Porém,
corre o risco de dispersar o leitor. Por isso, é importante disciplina e preparação prévia do
leitor para a realização da leitura em textos com hipertexto, para que não haja dispersão,
sendo necessário retomar do início quando possível, senão o processo de leitura não se
conclui. Na sequência, segue um trecho da entrevista com este sujeito:
A: então, eu acho (+) é::: muito interessante a leitura hipertextual (+) no meu caso é::: são
várias janelas que a gente vai abrindo, né’ por que você está vendo: de repente um autor,
aquele autor, o próprio texto te remete ao texto original daquele autor, ou à obra dele, enfim
(++) mas isso é extremamente enriquecedor, mas a gente também corre um certo, um sério
risco de dispersar nesse mundo aí, né’ nessa nessa via (+) então você vai abrindo janela,
janela, janela, de repente você nem sabe mais qual era o seu texto que motivou toda essa
abertura/ então eu acho que pra isso a gente tem que se preparar pra ter uma disciplina (+)
né’ e ter um foco/ agora eu vou voltar pro meu texto inicial, por que eu sou muito assim, eu
vou abrindo, eu vou clicando, eu vou abrindo os conceitos em outras (+) em outras áreas,
em outras janelas, e às vezes se dispersa, né’ então essa é uma coisa que a gente tem que se
preparar para fazer a leitura /.../ em textos: com hipertexto, para que a gente volte sem haver
essa dispersão no geral: claro/ é enriquecedor, ele abre um:: (+) infinitas possibilidades, mas
a gente precisa retomar, senão a gente não conclui o processo,
P: /.../
A: [e de repente você clica num
hipertexto ele remete a uma outra:: uma outra plataforma, uma outra coisa, aí vem uma
propaganda no meio/ e vem uma coisa e você tem que ter o maior cuidado para não
desfocar, e aí vem da disciplina do leitor, né’ (+) dele ter a consciência de que não dá para
desfocar, tem que voltar no texto original, senão já foi o dia perdido:: a tarde perdida:: e
tudo mais,
114
Leitor B
Consegue manter a unidade do texto, a compreensão, se ater aos objetivos iniciais da
leitura. Explica que seus e-books Kindle possuem uma lista de recursos, como por exemplo, o
dicionário que permite localizar uma palavra com a qual não tenha familiaridade. Além disso,
permite marcar trechos, extrair partes do texto, inserir comentários, em suma, possui bastante
recursos úteis. Todavia explica que a leitura hipertextual, não prejudica sua compreensão, mas
agrega, amplia essa compreensão.
Leitor C
Considera a leitura hipertextual interessante, mas requer disciplina e organização
pessoal da parte do leitor para não se dispersar. Destaca a importância de ler de forma crítica
para compreender o contexto de sua leitura conforme navega na estrutura hipertextual,
mantendo a disciplina e evitando as inúmeras distrações da mídia eletrônica. Na sequência,
segue um trecho da entrevista com este sujeito:
P: é:: você consegue desenvolver essa leitura assim com tranquilidade, fluência e
compreensão”
C: sem se deixar influenciar pelas::: sem as distrações”
P: [sim
]
[sim
]
C: é isso que estava falando antes pra você né’ (+) que os professores hoje muitas vezes
criticam esse tipo de leitura no e-book, exatamente por isso, desses hiperlinks que te
direcionam para outros lugares e você não acaba contextualizando ou descontextualizando
o que você tá fazendo ali, mas pra mim é::: (+) acho que é::: perfeito, desde que você
tenha a disciplina de saber retornar né’, ou de (+) realmente ler de uma forma crítica que
aquilo é/ está bem diferente do contexto que você está lendo né’/ que muitas vezes você lê
um contexto aqui e direciona para outro, /.../ mas aquele contexto lá não tem nada a ver
com esse contexto que a gente tá propondo aqui né’
P: é:: nesse caso, é uma questão também relacionada ao leitor, né’ não só da tecnologia /.../
C: é, exatamente (+) então, vai da sua/ duma disciplina sua, que eu/ chamar de repente de
disciplina né’ se você se disciplinar e ter uma organização na sua leitura, na sua maneira
de ler, na sua leitura (+) de, de uma maneira de realizar as leituras do e-book né’ (+)
porque com certeza se você está numa mídia eletrônica, as distrações são bem maiores né’
(+) tem ali vários canais para você ver, mas tem que ater a isso né’ porque no momento
115
que ele te direciona para uma coisa, de repente já vai te direcionar para outra coisa, e daí
você passou a tarde e você não leu o que tinha que ler né’
Leitor D
Expressou sua dificuldade em realizar leitura de e-books em seu computador, pois
geralmente tem contato com outras pessoas durante a leitura, o que interfere em sua
concentração e rendimento, em comparação com a leitura de livro impresso. Além disso,
como gosta de abrir várias páginas eletrônicas para complementar sua leitura, por meio de
hiperlinks, chega num momento em que tem trabalho para refazer a conexão cronológica dos
materiais complementares que foi acessando, sendo que a ausência de um roteiro lógico que
preserve esse percurso se revela uma limitação dos e-books. Desse modo, em sua leitura de e-
book, geralmente necessita refazer esse percurso, eliminando o material adicional e
retornando ao ponto inicial. Portanto, considera que necessita se auto-gerenciar, para
conseguir terminar sua leitura, refazendo esse movimento em direção ao início e controlando
o excesso de informações, uma vez que os conteúdos similares costumam ser bastante
atrativos e normalmente despertam a curiosidade, por trazerem, efetivamente, informações
úteis à leitura. Convém salientar que este sujeito relatou casos em que havia iniciado a leitura
de e-books e não teria concluído, devido à essa dispersão, o que confirma sua preocupação em
se auto-gerenciar.
Leitor E
De acordo com este sujeito, que é uma professora da rede pública de ensino, a
mesma não gosta de fazer diversas coisas ao mesmo tempo, então, não se distrai: quando
inicia uma leitura, segue até o final. Mesmo se vir alguma coisa interessante, procura terminar
a página ou parte que está lendo, para só então verificar, pois, não fica “indo e voltando”
durante sua leitura. Normalmente se concentra apenas em sua leitura principal. Assim, ela
consegue manter a unidade em sua leitura, a integridade do conteúdo, sem dispersão. Na
sequência, segue um trecho da entrevista com este sujeito:
E: eu não gosto de fazer dez coisas ao mesmo tempo, então eu não me distraio, quando eu
pego alguma coisa para ler, eu vou até o final (+) mesmo se vir alguma coisa ali naquele
momento não/ eu termino o título ou a página, o que me, me chama a atenção (+) então, eu
116
não fico indo e voltando não (+) é aquilo, terminei e pronto, depois eu vou pra outro
caminho,
P: entendi (+) você chega a, a explorar outros caminhos e a fechar’
E: [não
]
P: só aquilo mesmo’
E: só aquilo mesmo,
Leitor F
Este sujeito confirmou que durante a leitura de e-books consegue manter a unidade
do material que está lendo, seus objetivos iniciais, sua compreensão. Portanto, desenvolve a
leitura hipertextual normalmente, explorando os hiperlinks e sempre retornando à parte
principal. Porém, destaca que sua leitura não é linear, mas distribuída, pois lê buscando os
hiperlinks, e sempre retornando ao centro de sua leitura. Inclusive acessa dicionários e outros
materiais complementares, além dos hiperlinks presentes nos e-books, mas sempre fazendo
esse movimento de busca e retorno.
Leitor G
Entende que a leitura de um e-book é um pouco mais difícil do que a leitura de um
material impresso, sendo necessário, pelo menos, duas leituras para manter a integridade do
conteúdo lido e sistematizar adequadamente as informações, em termos de organização
mental. Esse exercício requer um pouco mais de cuidado, de tempo e de releitura, do que
exigiria a leitura de um material impresso, mas, a professora gosta dessas possibilidades, dos
novos recursos que os e-books proporcionam, como por exemplo, os hiperlinks com materiais
complementares indicados pelo autor, a possibilidade de ir à fonte buscar outra informação.
Porém, ela atenta que é necessário ter cuidado para não expandir demais essas explorações,
senão elas podem dificultar ao leitor obter a integridade do conteúdo, a compreensão que ele
busca naquilo que está lendo. Enfim, é um exercício necessário, pois o e-book requer um
pouco mais de cuidado em sua leitura, porém, a professora, avalia positivamente essa
particularidade dos e-books. Na sequência, segue um trecho da entrevista com este sujeito:
P: /.../ quando você desenvolve a leitura do material, é:: do e-book, você consegue manter
essa unidade do que você está lendo, essa compreensão’
117
G: /.../ consigo, é um pouco mais difícil do que se for fazer uma leitura num material
impresso, vamos dizer assim (+) consigo, mas requer pelo menos duas leituras, vamos
dizer assim, pra dar essa ((gesticulando)) integridade, ou essa totalidade da info/ de
sistematizar isso é:: em termos é:: de organização mental mesmo, entendeu’ (+) é, o e-
book na leitura, o material, por meio da, da internet, por exemplo, é, o meu exercício
requer um pouquinho mais de é::, de cuidado, de tempo e releitura, do que se fosse no
material impresso (+) mas o que eu acho legal é essa possibilidade, você, se no impresso
você anota ao lado, faz as suas anotações, as suas considerações, hoje a maioria do, do
material, o e-book também permite (+) e essa saída do que que, que esses e-books
permitem, eu acho isso muito legal, porque’ (+) porque:: /.../ qual que é o exercício
normalmente que pelo menos eu faço, chego na bibliografia, é, referenciada no, no
capítulo, ou na obra e tal, eu vou lá, aí tem coisa que me interessa, porque eu sei que eu
quero ir à fonte às vezes onde o leitor buscou (+) então, é um tipo de exercício que me/
que vai fazer com que eu vá até a, a internet e busque isso pra depois ver se vou adquirir,
se não vou, se me interessa realmente ou não (+) é, o e-book facilita um pouco isso porque
às vezes ele acelera essa tua ida à fonte, entendeu’ (+) eu acho isso muito legal assim, eu
acho muito interessante, agora há que se ter um cuidado para também não abrir demais o
leque senão depois dificulta mais ainda a integralidade da, da compreensão que você tá
querendo daquilo que você tá lendo, né’ (+) aí é todo um exercício que a gente tem que
fazer, mas é:: (+) eu, eu acho que é, é tranquilo assim (+) ah, é, o e-book no meu ponto de
vista requer um pouquinho mais de cuidado na hora de, da leitura, do acesso à informação,
do que o material impresso, vamos dizer assim, né’
P: certo (+) então podemos dizer que você vê essa característica do e-book positivamente’
G: com certeza,
P: /.../
G: /.../ é, esse, esse leque que abre com o e-book eu acho muito legal, só que a gente tem que
ter um cuidado, né’ (+) porque senão você se perde mesmo, né’ /.../
Leitor H
Ao ler um e-book, mesmo que a leitura seja hipertextual, a aluna consegue manter a
unidade do conteúdo, a compreensão geral, pois quando lê livros impressos, por exemplo,
também faz esse movimento de pesquisa para complementar o assunto. Cita inclusive uma
experiência recente de leitura de um e-book do Sistema Único de Saúde (SUS), que o seu
118
professor lhe repassou e continha vídeos, hiperlinks, e outros conteúdos que faziam extrapolar
bastante a paginação original do material. Porém, explica que a compreensão geral do
conteúdo foi muito maior, pois teve acesso a outras fontes e mídias, e não somente à leitura
tradicional, razão pela qual gostou bastante da experiência.
Leitor I
Na primeira vez que acessou um e-book, o sujeito (professora da rede pública de
ensino) explica que sentiu grande estranheza, chegando até a questionar a livraria em relação
a isso, pois acreditava que o material estivesse com problemas, despadronizado. Foi então que
ela foi orientada sobre como funcionava a leitura daquele tipo de material, passando a
explorar, customizar, e compreender mais sua estrutura. Embora tenha havido essa
dificuldade inicial, o sujeito argumenta que após isso, conseguiu fazer a leitura, compreender
o assunto em sua completude, e que não sente mais aquela dificuldade, que decorria de estar
acostumada à leitura padrão (folhear, manusear o material impresso). Sobre a leitura de
caráter hipertextual, ela explicou que depende de seu interesse de leitura, mas que quando
decide fazer a leitura fora da sequência tradicional, explorar outras partes aleatoriamente,
consegue se movimentar com segurança, se orientar, e fazer um apanhado geral da sua leitura.
Leitor J
Com relação à leitura hipertextual, a aluna relatou que normalmente consegue
desenvolvê-la sem problemas, mantendo a compreensão geral do conteúdo e seu objetivo de
leitura, pois, quando lê um e-book, a finalidade é bem específica (leitura acadêmica), assim
como quando utiliza livros impressos para outros tipos de leitura (obras literárias). Trata-se de
uma relação bem diferente que a leitora estabelece com os materiais em questão.
4.3 As Atividades de Leitura de E-books
De acordo com o que foi descrito no item 3.4 (Contornos Metodológicos), após
realizadas as entrevistas, foi selecionada uma obra para que cada um dos sujeitos
desenvolvesse sua atividade de leitura, de modo que depois pudesse descrevê-la por meio de
um formulário eletrônico (APÊNDICE E). A seleção dessas obras para leitura foi realizada
pelos próprios sujeitos, mas, dentro de alguns limites: foi disponibilizada uma coleção digital
de e-books (APÊNDICE G) composta especificamente para o estudo. Além disso, procurou-
119
se equilibrar o uso de diferentes recursos pelos sujeitos com diferentes níveis de formação,
pautando-se pelo atendimento do objetivo geral.
Dessa forma, o momento de seleção das obras para leitura permitia que os sujeitos
exercessem relativa autonomia e pudessem satisfazer seus interesses intelectuais ou de lazer,
pois a coleção apresentava uma variedade temática, linguística e midiática, expressa por meio
de 73 obras que haviam sido examinadas prévia e minunciosamente a fim de compor a
coleção digital (alguns e-books eram gratuitos, outros foram comprados em diferentes
plataformas). Um exemplo desses foi o item número 4, do APÊNDICE G, ou seja, o e-book
intitulado “A ditadura acabada”, de autoria do jornalista e escritor ítalo-brasileiro Elio
Gaspari, que foi adquirido por meio do aplicativo iBooks Store, para uso no aplicativo de
leitura iBooks, do iPhone (um dos dispositivos empregados na atividade). Trata-se de uma
obra clássica do autor, mas, em versão digital ampliada52
, contendo áudios e vídeos
incorporados ao e-book. Este foi o material de leitura selecionado por um dos sujeitos, que
demonstrou interesse pelo tema em questão, o qual, embora fosse de cunho histórico, remetia
à discussões políticas contemporâneas da realidade brasileira.
Nesse sentido, a seguir, são apresentados e discutidos os resultados dessas atividades
de leitura imersiva, colhidos a partir do formulário eletrônico de coleta de dados (APÊNDICE
E), e, em alguns casos, complementados pelas observações do pesquisador (notas de campo).
Como mostrado anteriormente, a segunda fase o estudo envolveu 10 sujeitos selecionados
conforme critérios pré-estabelecidos. Nesse sentido, embora em alguns momentos sejam
apresentados dados quantitativos, tais informações servem, principalmente, para subsidiar a
análise qualitativa.
Devido às diferenças referentes aos tipos de questões constantes no formulário
eletrônico de coleta de dados (APÊNDICE E), a apresentação das respostas é realizada
conforme a conveniência da análise e discussão dos dados. Em razão disso, os dados
referentes à primeira questão foram incorporados ao Quadro 10 (identificação dos leitores,
dos e-books e das partes exploradas pelos sujeitos, além da data da atividade). Convém
salientar que os leitores continuam sendo identificados conforme feito anteriormente (por
letras maiúsculas do alfabeto), sem nenhuma alteração.
52
Em língua inglesa, costuma-se empregar o termo “enhanced edition”, ou “enhanced version” (equivalente à
edição melhorada, ou versão melhorada, respectivamente), para descrever este tipo de e-book que agrega
outras mídias em sua estrutura, a fim de ampliar a interação, ou mesmo com o interesse de complementar o
material principal com conteúdos potencialmente relevantes para sua compreensão.
120
O Quadro 10, a seguir, também se encontra ordenado como os anteriores, ou seja,
pelo nível de formação dos sujeitos, a fim de facilitar as discussões. A numeração constante
na primeira coluna foi mantida conforme os quadros dos APÊNDICES F e G, pois se refere à
identificação uniforme de cada e-book na lista da coleção digital. Quanto à segunda coluna,
optou-se por manter a descrição completa do material, conforme o APÊNDICE F, incluindo a
classificação analítica de cada e-book utilizado pelos leitores.
Quadro 10 – Características dos leitores e de suas atividades de leitura.
(continua)
N. DESCRIÇÃO GERAL DISPOSITIVO SOFTWARE DATA DE
ACESSO
CONTEÚDO
EXPLORADO LEITOR FORMAÇÃO
29
Referência:
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de.
D. Quixote: Vol. I. [S.l.]: eBooksBrasil,
2005. 308 p. v. 1.
Obs.: Digitalização da edição em papel de
Clássicos Jackson, Vol. VIII. Acessado
pelo sítio Domínio Público.
Classificação analítica: B
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: Não consta.
Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Romance de aventura.
Notebook Kindle para
PC 24/05/2018
Prólogo e Primeiro
Capítulo, p.15 a 28 B Graduação
31
Referência:
CALVÃO, Leandro Dantas; PIMENTEL,
Mariano; FUKS, Hugo. Do e-mail ao
facebook: uma perspectiva evolucionista
sobre os meios de comunicação da
internet. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2014.
317 p.
Classificação analítica: M
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-61066-50-5.
ASIN: B00NBJD0WC.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Cibercultura.
e-reader Kindle Kindle 07/06/2018
Capítulos 4 -
Seleção e 5 –
Ecossistema
H Graduação
9
Referência:
WILSON, Edward O.; RYAN, Morgan;
MCGILL, Gaël. E.O. Wilson’s life on
earth: plant physiology. [S.l.]: Wilson
Digital, 2014. 113 p. (Série E. O. Wilson’s
Life on Earth; v. 5).
Classificação analítica: A
Dados complementares:
Idioma: Inglês.
ISBN: Não consta.
Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências da vida
IPhone iBooks 17/06/2018 Plants and people
Pág 94 J Graduação
121
(continuação)
N. DESCRIÇÃO GERAL DISPOSITIVO SOFTWARE DATA DE
ACESSO
CONTEÚDO
EXPLORADO LEITOR FORMAÇÃO
28
Referência:
HILL, Symon. Criatividade: inovando e
aplicando no mundo empresarial. São
Paulo: Clube de Autores, 2009. 83 p.
Obs.: Acessado gratuitamente pelo sítio
do autor.
Classificação analítica: B
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: Não consta.
Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Inovação.
Notebook Kindle para
PC
24/05/201
8
Os paradigmas e a
criatividade e
rompendo as
barreiras da mente
C Mestrado
21
Referência:
SADER, Emir (Org.). 10 anos de
governos pós-neoliberais no Brasil: Lula
e Dilma. São Paulo: Boitempo; Rio de
Janeiro: FLACSO Brasil, 2015. 384 p.
Classificação analítica: M
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7559-328-8.
ISBN: 8575593285.
ASIN: B017DXRTKK.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Brasil - Política e governo.
e-reader Kindle Kindle 30/05/201
8
As mudanças
ocorridas nesta
primeira década do
século XXI
referente às
politicas de governo
dos presidentes Lula
e Dilma
D Mestrado
53
Referência:
MARTINS, Lígia Márcia; DUARTE,
Newton. (Org.) Formação de
professores: limites contemporâneos e
alternativas necessárias. São Paulo:
Edunesp: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p.
Classificação analítica: M
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7983-103-4.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Educação.
IPhone Kobo 30/05/201
8
O Legado do século
XX para formação
de professores
E Mestrado
73
Referência:
ORGANIZZE. 49 dicas fabulosas de
economia doméstica. [S.l.]: Organizze,
2014. 38 p.
Classificação analítica: M
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: Não consta.
Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks.
Assunto: Economia doméstica.
iPhone iBooks 07/06/201
8 O livro todo I Mestrado
4
Referência:
GASPARI, Elio. A ditadura acabada.
Rio de Janeiro: Intrínseca, 2016. v. 5.
Classificação analítica: A
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-8057-947-5.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Brasil - Política e governo.
iPhone iBooks 23/05/201
8
Campanha das
Diretas Já A Doutorado
122
(conclusão)
N. DESCRIÇÃO GERAL DISPOSITIVO SOFTWARE DATA DE
ACESSO
CONTEÚDO
EXPLORADO LEITOR FORMAÇÃO
41
Referência:
ATALLA, Márcio. Sua vida em
movimento. 2. ed. São Paulo: Paralela,
2012. 112 p.
Classificação analítica: B
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-6553-010-1.
ASIN: B009WWFJ12.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Qualidade de vida.
Notebook Kindle para
PC
06/06/201
8
Item- Muito
trabalho, pouca
saúde
F Doutorado
39
Referência:
GENTIL, Paulo. Emagrecimento:
quebrando mitos e mudando paradigmas.
3. ed. [S.l.]: Paulo Gentil, 2014.
Classificação analítica: M
Dados complementares:
Idioma: Português.
ISBN: 1505710928.
ASIN: B00RECDROS.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Emagrecimento.
e-reader Kindle Kindle 06/06/201
8
A obra trata do
problema da
obesidade nos dias
atuais, apontando as
implicações de
saúde para as
pessoas com
sobrepeso ou
obesas.
Contextualiza os
motivos para existir
esse problema de
ordem mundial
G Doutorado
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
A fim de relatar de forma contextual as atividades de leitura dos sujeitos, cujas
informações básicas foram incluídas no Quadro 10, inicialmente será apresentada uma síntese
das experiências individuais de cada leitor, para que, na sequência, sejam abordadas as demais
questões que foram exploradas por meio do instrumento de coleta de dados e de observações
pontuais. Entende-se que esse seja o procedimento adequado para apresentar os resultados do
estudo, de modo a proceder às análises e discussões com a clareza necessária.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor A
O Leitor A escolheu um e-book para leitura classificado como altamente imersivo
(A), cujo título era “A ditadura acabada” (edição melhorada com áudio e vídeo), de autoria de
Elio Gaspari, um jornalista ítalo-brasileiro. O trecho explorado foi sobre a campanha das
Diretas já, e o material foi lido no aplicativo iBooks, em um iPhone. A imagem X, a seguir,
apresenta algumas partes desse material.
123
Figura 3 – Capa e páginas 2 e 136 do e-book “A ditadura acabada” (volume 5), de Elio Gaspari.
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo iBooks (2018).
Trata-se de uma versão digital melhorada da obra editada anteriormente pelo autor
no formato impresso. O e-book foi lido pela leitora, que demonstrou interesse e curiosidade
em explorar seu conteúdo. Durante a atividade de leitura, o pesquisador verificou que houve
inclusive a reprodução de vídeos incorporados ao e-book, o que era esperado pelo
pesquisador, em se tratando desse tipo de material mais imersivo.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor B
O Leitor B escolheu um e-book em formato PDF, e leu seu prólogo e primeiro
capítulo (um pouco mais de 13 páginas), sendo esta a parte que mais lhe despertou interesse
naquele momento e dentro do tempo disponível. A parte lida foi considerada satisfatória para
analisar a atividade, pois permitiu compreender o processo de leitura do material, que era o e-
book D. Quixote (volume 1), de Miguel de Cervantes, resultante da digitalização da edição
em papel da coleção Clássicos Jackson, volume VIII.
O e-book fora acessado gratuitamente pelo pesquisador no sítio Domínio Público53
,
que o incorporou à coleção após análise, juntamente com um conjunto de obras em formato
PDF. Foi disponibilizado para leitura em um notebook, por meio do software Kindle (versão
53
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra
=17707>. Acesso em: 12 jan. 2018.
124
para computador). Entretanto, como outras obras nesse formato, apresentava algumas
limitações: o projeto gráfico era básico, sem nenhuma sofisticação gráfica: não havia uma
capa, começava uma folha de rosto, seguida de um índice precário e do restante do material
digitalizado conforme o material original. Ficou evidente que este tipo de material privilegia o
conteúdo principal, e não a apresentação gráfica externa ou elementos adicionais, como um
sumário minimamente organizado e com hiperlinks.
Figura 4 – Páginas do e-book “D. Quixote” (vol. 1), de Miguel de Cervantes.
Fonte: Imagens capturadas a partir do software Kindle para PC (2018).
O material digitalizado como essa obra se equipara a uma fotografia do material
impresso: obedece à estética original de uma mídia diferente daquela na qual o material
digital está sendo lido. O e-book assim considerado cumpre sua função de objeto de leitura,
mas, não proporciona interatividade ao leitor, e sua imersão poderia decorrer mais do
interesse de leitura de um leitor assíduo por hábito, pouco se importando com o meio de
acesso. A classificação atribuída ao e-book na coleção digital foi B (baixa imersão).
É importante registrar que, como a aluna gostou bastante do material, ao final do dia,
o pesquisador lhe encaminhou uma cópia do arquivo PDF por e-mail para que pudesse
continuar sua leitura54
.
54
Observação registrada posteriormente à entrevista com o sujeito, como Notas de Campo.
125
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor C
Para desenvolver a sua atividade de leitura imersiva, o Leitor C selecionou o e-book
intitulado “Criatividade: inovando e aplicando no mundo empresarial”, de autoria de Symon
Hill, um palestrante motivacional brasileiro especializado em autodesenvolvimento. O trecho
explorado foi o capítulo 2, denominado “Os paradigmas e a criatividade” (páginas 17 a 25) e
o capítulo 3, denominado “Rompendo as barreiras da mente” (páginas 26 a 30). A atividade
foi desenvolvida no notebook, usando a versão do software Kindle específica para este tipo de
equipamento. A seguir, são apresentadas algumas imagens do material em que o Leitor C
desenvolveu sua atividade de leitura:
Figura 5 – Capa e páginas do e-book “Criatividade: inovando e aplicando no mundo empresarial”, de Symon Hill.
Fonte: Imagens capturadas a partir do software Kindle para PC (2018).
O pesquisador havia acessado este e-book gratuitamente por meio do sítio eletrônico
do autor na internet55
, onde também se encontravam outras obras para download. Desse
modo, o material havia sido incorporado à coleção, à coleção após análise, juntamente com
outras obras em formato PDF. O material foi considerado de baixa imersão (B), pois, embora
possuísse apresentação gráfica e organização mais atrativa que o e-book D. Quixote (também
em PDF), por exemplo, os recursos que podiam ser utilizados para sua leitura eram básicos
(marcações, destaques, consultas internas e na internet), uma vez que esta versão do Kindle
não permitia a interação entre leitores, inclusive publicação de trechos em redes sociais,
55
Disponível em: https://www.symonhill.com.br/livro.
126
independente de se utilizar um e-book em formato PDF ou em formato ePub. Além disso, a
versão do software não permitiria a execução de recursos interativos hipermidiáticos (áudio,
vídeos, animações), ainda que tais recursos tivessem sido incorporados originalmente na
produção do material.
A atividade de leitura imersiva ocorreu de forma off-line, e demorou
aproximadamente 15 minutos sendo que, no mesmo dia, o sujeito respondeu ao formulário
eletrônico detalhando a referida experiência. A realização da leitura sem uso da internet
decorreu de instabilidades no acesso à rede no equipamento em uso56
, e, nesse sentido, como
toda a coleção já havia sido disponibilizada previamente nos equipamentos destacados para o
estudo, considerando-se eventuais problemas desse tipo, não houve prejuízos à pesquisa, que
transcorreu normalmente.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor D
O Leitor D era uma aluna do curso de mestrado, e sua atividade de leitura imersiva
envolveu o uso de um dispositivo específico para leitura, o e-reader Kindle. Na resposta ao
formulário eletrônico, a mesma descreveu o assunto pesquisado de forma genérica, e não
necessariamente partes da obra, pois tal descrição não correspondia ao título de nenhum
capítulo de forma direta ou indireta: “As mudanças ocorridas nesta primeira década do século
XXI referente às politicas de governo dos presidentes Lula e Dilma”.
Desse modo, ao escolher a obra para leitura, este sujeito não se deteve em trechos
específicos, mas nas questões gerais que o debate político e intelectual promovido pelo e-
book instigava, conduzindo sua atividade de leitura de forma abrangente e fragmentada (não-
linear), o que é característico da leitura imersiva. A seguir, são apresentadas algumas imagens
do material em que o Leitor D desenvolveu sua atividade de leitura:
56
Observação registrada posteriormente à entrevista com o sujeito, como Notas de Campo.
127
Figura 6 – Capa e partes do e-book “10 anos de governos pós-neoliberais no Brasil:
Lula e Dilma”, organizado por Emir Sader.
Fonte: Imagens capturadas a partir do dispositivo Kindle (2018).
Enfim, trata-se de um material de leitura moderadamente imersivo (M), com recursos
que extrapolam o simples ato de ler, estimulando a interação entre os leitores, pois, durante a
leitura, é possível destacar trechos que serão visualizados por outros leitores, e inclusive
encaminhá-los por e-mail ou publicá-los em redes sociais.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor E
O Leitor E, uma aluna do curso de mestrado, escolheu para leitura o e-book
“Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias”, organizado por
Lígia Márcia Martins e Newton Duarte. A atividade foi desenvolvida por meio do aplicativo
Kobo, da Livraria Cultura, tendo sido empregado o iPhone. O trecho que a leitura destacou ter
realizado a leitura, foi o capítulo 1, “O Legado do século XX para formação de professores”
que continha aproximadamente 20 páginas, a depender da customização do tamanho da letra
para leitura.
128
Figura 7 – Capa e partes do e-book “Formação de professores: limites contemporâneos
e alternativas necessárias”, organizado por Lígia Márcia Martins e Newton Duarte.
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo Kobo, no iPhone (2018).
Como se observa, o presente e-book era uma obra moderadamente imersiva (M),
uma vez que o aplicativo permitia, além da leitura, a interação entre os leitores, como
destaques e compartilhamento de partes da obra. O sujeito, que durante a entrevista respondeu
que gosta de acessar materiais complementares a fim de ampliar sua leitura, demonstrou
bastante interesse por este tipo de material, e, em razão disso, posteriormente, o pesquisador
lhe explicou sobre alguns sítios eletrônicos onde poderia encontrar e-books gratuitamente.
Convém salientar que o e-book utilizado nessa atividade foi acessado gratuitamente pelo sítio
da Livraria Cultura e incorporado aos diversos dispositivos/equipamentos utilizados no
estudo, por meio do aplicativo Kobo.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor F
Após sua entrevista, o Leitor F escolheu para leitura o e-book intitulado “Sua vida
em movimento”, de autoria do educador físico Márcio Atalla. A obra abordava questões
referentes à saúde e qualidade de vida e a parte escolhida para a atividade foi o capítulo 2
(Muito trabalho, pouca saúde), o qual estava com 11 páginas naquele momento, conforme a
configuração de tamanho de letra do software.
129
Figura 8 – Capa e imagem da tela de leitura, do e-book “Sua vida em movimento”, de Márcio Atalla.
Fonte: Imagens capturadas a partir do software Kindle para PC (2018).
Como se observa na figura anterior, o material foi lido em um notebook (versão do
software Kindle para computador), e, mesmo sendo editado para o meio digital, não possuía
recursos interativos e hipermidiáticos. Assim, o e-book apresentava baixo grau de imersão
(B), mas, havia sido incorporado ao estudo por atender outros critérios, como por exemplo, a
diversidade temática, que permitisse ao leitor um pouco de liberdade em suas opções de
leitura.
Além disso, como era importante observar as experiências de leitura imersiva dos
sujeitos com os diferentes tipos de e-books, não era necessário se pautar apenas por materiais
altamente imersivos, partindo do pressuposto de que, no dia-a-dia, as pessoas não escolhem e-
books para leitura apenas por terem mais recursos hipermidiáticos ou por serem interativos,
questão essa que foi examinada na entrevista com esses mesmos sujeitos (dados no Quadro
10), e apoia essa argumentação. Portanto, a atividade transcorreu como esperado, e os
detalhes adicionais dessa experiência serão apresentados mais adiante, junto com os dados e
observações referentes aos demais sujeitos.
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor G
Tanto a entrevista quanto a atividade de leitura com o Leitor G se revelaram
produtivos para a pesquisa, haja visto que, como foi verificado durante a entrevista, este
sujeito possuía experiência de longa data com as TIC, utilizava e-books com frequência, e
130
demonstrava criticidade a propósito da leitura imersiva, no que tange aos seus aspectos
positivos e negativos. Além disso, sua postura quanto à manutenção e utilização de livros
impressos ou e-books era razoavelmente lúcida.
Este sujeito correspondia a uma professora universitária, e o e-book que ela escolheu
para esta atividade tinha como título “Emagrecimento: quebrando mitos e mudando
paradigmas” de autoria de Paulo Gentil. O material foi lido no e-reader Kindle, sendo que no
formulário de coleta de dados a professora não apresentou um trecho específico que tenha lido
no e-book, mas uma visão geral do conteúdo da obra que explorou, conforme constante no
Quadro X.
Figura 9 – Capa e páginas do e-book “Emagrecimento: quebrando mitos e mudando paradigmas”, de Paulo Gentil.
Fonte: Imagens capturadas a partir do dispositivo Kindle (2018).
Desse modo, entende-se que, assim como o Leitor D, esse sujeito desenvolveu uma
leitura de cunho exploratório, não necessariamente restrita à partes delimitadas. Pelo fato de a
leitura envolver uso de um e-book moderadamente imersivo (M), bem como pela influência
dos assuntos vinculados ao material (saúde, obesidade, qualidade de vida), diferentes partes
podem ter despertado seu interesse, e como teve tempo suficiente para ler uma quantidade
significativa de conteúdo, as contribuições deste sujeito nas demais respostas poderão
contribuir para ampliar as análises.
131
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor H
O Leitor H era uma aluna de graduação que escolheu como objeto de leitura o e-book
intitulado “Do e-mail ao Facebook: uma perspectiva evolucionista sobre os meios de
comunicação da internet”, de autoria de Leandro Dantas Calvão, Mariano Pimentel e Hugo
Fuks. As partes que a aluna leu dessa obra foram os capítulos 4 – Seleção, e, 5 – Ecossistema.
Além disso, convém destacar que o material era moderadamente imersivo (M) e foi lido em
no e-reader Kindle. Na sequência, constam imagens do referido e-book:
Figura 10 – Capa e páginas do e-book “Do e-mail ao Facebook: uma perspectiva evolucionista sobre
os meios de comunicação da internet”, de Leandro Dantas Calvão, Mariano Pimentel e Hugo Fuks.
Fonte: Imagens capturadas a partir do dispositivo Kindle (2018).
A leitura imersiva do Leitor H transcorreu normalmente, e, embora os dois capítulos
selecionados pela aluna possuíssem uma quantidade significativa de páginas (41 páginas, de
acordo com o tamanho da letra que estava durante a atividade), ela concluiu a sua leitura e
posteriormente respondeu ao formulário eletrônico, detalhando sua experiência. É importante
mencionar que a leitura desse e-book parecia fluir com naturalidade, devido à imagens,
quadros e gráficos que quebravam a monotonia daqueles conteúdos repletos de textos.
132
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor I
O Leitor I era uma aluna de nível de mestrado e escolheu para leitura o e-book “49
dicas fabulosas de economia doméstica”, produzido pela empresa Organizze, que desenvolve
softwares e serviços na área de finanças pessoais e economia doméstica. Cabe salientar que
esta e outras publicações semelhantes são distribuídas gratuitamente pela empresa por meio
da iBooks Store, o que não implicou em custos ao pesquisador, assim como normalmente
facilita seu acesso por diversos leitores.
Após verificar o material, a aluna concluiu que conseguiria realizar sua leitura
completa ao final da entrevista, uma vez que não era muito extenso (38 páginas, conforme a
configuração de tamanho da letra no momento da atividade) e pelo fato de que ela havia
desenvolvido uma técnica de leitura dinâmica, que lhe era bastante útil em seus estudos57
. A
Figura X, a seguir, apresenta imagens referentes ao e-book, o qual havia sido classificado
preliminarmente pelo pesquisador como moderadamente imersivo (M):
Figura 11 – Capa e páginas do e-book “49 dicas fabulosas de economia doméstica”, produzido pela Organizze.
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo iBooks, no iPhone (2018).
Assim, este sujeito conseguiu desenvolver sua leitura imersiva normalmente, e em
seguida, preencheu o formulário eletrônico sobre a atividade em questão. Como observado em
sua entrevista, trata-se de uma leitora sinestésica, razão pela qual habitualmente prefere ler
livros impressos, e teve dificuldades em seus primeiros contatos com e-book, tendo
57
Observação registrada posteriormente à entrevista com o sujeito, como Notas de Campo.
133
progredido bastante posteriormente. De fato, ela desenvolveu sua leitura imersiva com rapidez
e facilidade, explicou que havia gostado do tema, e, inclusive, respondeu a uma avaliação ao
final da obra (avaliação própria da empresa que produz o e-book, semelhante à avaliação de
aplicativos de smartphones).
A Atividade de Leitura Imersiva do Leitor J
O Leitor J, uma aluna de graduação, forneceu elementos importantes de análise por
meio de sua entrevista. Por questão de hábito, ela gosta de ler obras literárias em formato
impresso. Porém, ela tem preferência por e-books para leitura de obras acadêmicas,
considerando que são relações diferentes que se estabelece com o material de leitura. E,
embora não seja um material de sua área de formação, a aluna se interessou por um e-book de
cunho acadêmico para sua atividade de leitura, conforme roteiro que lhe fora apresentado.
O e-book selecionado estava em língua inglesa e era o quinto de 7 volumes da
coleção “E. O. Wilson’s life on earth” (o tema deste volume era “plant physiology”), de
autoria de Edward O. Wilson, Morgan Ryan e Gaël McGill. O e-book fora classificado
previamente pelo pesquisador como altamente imersivo (A), uma vez que atendia os critérios
correspondentes a esta definição (Quadro X) e tanto ele quanto as demais obras da mesma
coleção estavam disponíveis gratuitamente para download via iBooks Store. A seguir, é
apresentada uma imagem de partes desta obra:
Figura 12 – Capa e página 98 do e-book “E. O. Wilson’s life on earth: plant physiology”
(volume 5), de Edward O. Wilson, Morgan Ryan e Gaël McGill.
Fonte: Imagens capturadas a partir do aplicativo iBooks, no iPhone (2018).
134
A parte escolhida pela aluna para sua leitura foi a seção 3, (Plants and people), que
compreendia as páginas 94 a 104, incluindo textos, imagens, vídeo (o qual foi reproduzido) e
testes simulados. O fato de já utilizar um iPhone e o aplicativo iBooks foi positivo para a
experiência. Entretanto, a aluna não imaginava que a obra estava à disposição gratuitamente, e
o pesquisador explicou como localizar esse e outros volumes da mesma coleção no
aplicativo58
. Assim, a aluna conseguiu desenvolver sua leitura com tranquilidade, para então,
poder responder ao formulário eletrônico.
Uma vez identificadas as experiências de leitura realizadas pelos sujeitos, entende-se
que se pode proceder à verificação de questões específicas e à análise mais aprofundada, no
que diz respeito ao que o presente estudo propôs.
4.3.1 Discutindo as Experiências de Leitura Imersiva
Ao se investigar teórica ou empiricamente a leitura de e-books, podem emergir várias
questões que vão desde a popularização das tecnologias, capacidades técnicas de
equipamentos, desenvolvimento de softwares para microcomputadores e dispositivos móveis,
implicações comerciais, jurídicas e editoriais, para citar apenas alguns caminhos mais amplos
pelos quais este assunto pode se estender.
Como este estudo possui um objetivo bem definido, seu percurso não se guiou por
essas vias. Contudo, algumas questões abrangentes necessitaram ser consideradas, a fim de
conhecer melhor a realidade investigada e de se desenvolver as análises com a profundidade
que o tema exige. Uma destas questões compreende o acesso às tecnologias e nesse caso, ao
conteúdo dos e-books.
Em termos de acesso, empregou-se, nesse estudo, dispositivos e equipamentos de uso
comum, conforme fora delimitado no capítulo 3 (O Percurso Metodológico). Porém, também
se preocupou com as especificidades técnicas para utilização de e-books, incluindo diferentes
aplicativos e softwares e o acesso à internet.
Desse modo, a segunda seção do formulário eletrônico visou identificar aspectos do
acesso do sujeito ao e-book selecionado para leitura. Como se trata de um acesso mediado
58
Observação registrada posteriormente à entrevista com o sujeito, como Notas de Campo.
135
pelo pesquisador, ou seja, controlado, a apresentação desses dados não devem ser examinados
quantitativa, mas qualitativamente. Em síntese, os dados demonstram que o pesquisador agiu
conforme proposta metodológica, ou seja, equilibrando o uso dos diferentes instrumentos de
leitura pelos sujeitos.
Gráfico 6 – Equipamentos empregados na atividade de leitura.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Como se observa no Gráfico 6, os equipamentos foram distribuídos e utilizados de
forma equilibrada entre os sujeitos, durante suas atividades de leitura imersiva. Essa
organização inclusive levou em conta o nível de formação dos sujeitos, como se pode
verificar por meio do Quadro 5.
Como fora informado anteriormente, a preocupação em utilizar especificamente tais
equipamentos, se encontra no capítulo 3, tendo sido objeto de análise prévia. Convém,
portanto, reforçar que, por se tratar da leitura de e-books, cada equipamento possui
características particulares, que necessitam de atenção quanto à sua utilização pelos sujeitos.
O iPhone, assim como outros smartphones, atualmente integra diversas mídias e
serviços, sendo empregado inclusive para leitura de e-books. Por outro lado, o Kindle
compreende um dispositivo específico para leitura de e-books. Já o notebook é semelhante a
um microcomputador, mas com tecnologia portátil, embora sem tela sensível ao toque (touch
screen)59
. Por isso, a leitura de e-book nesse equipamento ocorreu de maneira convencional,
59
Nos últimos anos, algumas versões de notebook comercializadas no Brasil passaram a incluir a tecnologia
touch screen. Porém, para este estudo, considerou-se que seria mais adequado utilizar os equipamentos de uso
mais comum, ou seja, sem touch screen.
136
com a interatividade do leitor com o objeto de sua leitura se dando por meio do uso teclado e
do touch pad, sendo a tela apenas um recurso de visualização e leitura.
Ainda quanto ao acesso, também se verificou junto aos sujeitos sobre a adequação
dos e-books utilizados em suas leituras, em se tratando da possibilidade ou não de uso de
internet. Embora os e-books e os equipamentos de leitura tenham sido selecionados
previamente, é normal que o acesso possa ocorrer com ou sem o uso de redes eletrônicas,
independente da pesquisa realizada. Contudo, os dados demonstram que os e-books utilizados
são preparados para serem lidos de forma on-line, off-line (incluindo conteúdos on-line), e
alguns de forma apenas off-line, conforme mostrado no Gráfico 7.
Gráfico 7 – Adequação do e-book para leitura, conforme o meio de acesso.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
O modo de acesso ao e-book (via redes eletrônicas) não foi critério de composição da
coleção digital da pesquisa, uma vez que os softwares utilizados geralmente oferecem, além
do acesso on-line, a funcionalidade de download dos arquivos para equipamentos ou
dispositivos, a fim de que os usuários possam realizar suas leituras quando estiverem
desconectados da internet. Todavia, verificou-se que, alguns e-books que podem ser lidos de
forma off-line, oferecem a possibilidade de acessar conteúdos complementares, disponíveis na
internet, podendo ampliar a experiência de leitura dos usuários, sendo esta uma das questões
investigadas na entrevista.
Além disso, os e-books considerados moderadamente imersivos (M) e altamente
imersivos (A), dependeriam do uso de recursos interativos, possibilitando o compartilhamento
de trechos com outros leitores e, inclusive, a publicação de comentários em redes sociais,
137
pois, como destaca Santaella (2014, p. 52), “quanto maior a interatividade, mais profunda será
a experiência de imersão do sujeito”. E, retomando Silva (2008, p. 70), “no contexto da
cibercultura, a interatividade manifesta-se nas práticas comunicacionais”, ou seja, pensar
sobre interatividade na cibercultura, implica em pensar em uma via de mão dupla em que
todos podem se comunicar com todos. Desse modo, a possibilidade de leitura de e-books de
modo off-line, se afirma como uma adequação importante diante das limitações eventuais de
acesso à internet. Entretanto, a possibilidade de acessar conteúdos on-line e também de
interagir com outros leitores conectados em rede, direta ou indiretamente, de forma sincrônica
ou assíncrona, consiste em um fator importante de envolvimento dos sujeitos com suas
leituras e para além delas, com o amplo ambiente virtual por meio do qual se conecta em
redes e comunidades.
Em seguida, solicitou-se que os leitores informassem se alguns dos elementos dos e-
books promoviam uma aproximação com a forma de livro impresso. Os aspectos
questionados eram a aparência, a estrutura, a navegação linear e a ênfase no texto escrito.
Tratava-se de uma pergunta de múltipla escolha, uma vez que, um determinado e-book,
poderia apresentar mais de uma dessas características ao mesmo tempo. Portanto, visando
evitar distorções, os dados resultantes não foram organizados de forma percentual, mas
apenas numérica, conforme constante no Gráfico 8, a seguir:
Gráfico 8 – Aproximação com a forma de livro impresso.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Observou-se que a ênfase no texto escrito e a aparência são os elementos mais
remetem aos livros impressos. Por outro lado, a estrutura e a navegação linear foram os
aspectos que menos estabeleceram aproximação com a forma de livro impresso. Desse modo,
138
entre os e-books utilizados pelos leitores, todos possuíam algum elemento que os vinculava
com a forma de livro impresso. Por exemplo, enquanto uns apresentavam apenas o critério
“aparência” de livro impresso, a maioria apresentava mais de um desses elementos, sendo
que, inclusive, um dos leitores respondeu que o e-book que leu preenchia todos os critérios.
Essa questão revela a influência do livro impresso sobre a forma dos e-books,
instigando a reflexão sobre uma inquietação de cunho filosófico: seria possível haver um e-
book sem nenhuma aproximação com um livro impresso?
Considerando-se os e-books como produtos do desenvolvimento tecnológico dos
livros impressos, bem como a influência transformadora das tecnologias, poderia se esperar
que este objeto se distanciasse conceitualmente dos livros impressos. Porém, entende-se que a
influência cultural dos livros impressos, ainda os torna partes indissociáveis dos e-books,
impedindo qualquer tentativa de caracterizar estes como objetos inteiramente novos, ao
menos no momento presente.
Na quarta seção de perguntas havia uma questão que ampliava essa discussão.
Visando observar as funcionalidades identificadas pelos leitores, foram realizados
questionamentos sobre as ações semelhantes às do livro impresso, ações que não podiam ser
realizadas no papel e, sobre a presença de atividades lúdicas ou de aprendizagem.
Gráfico 9 – Ações semelhantes às do livro impresso.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Conforme se observa no Gráfico 9, o avanço da leitura é citado como ação
semelhante à do livro impresso pela maioria dos sujeitos. Isso evidencia que a organização
dos e-books deriva, em grande parte, de hábitos ligados à leitura de livros impressos. A
139
simulação de transição de uma página de um lado para o outro e a continuidade tradicional da
sequência dos assuntos nas páginas subsequentes são exemplos que podem comprovar essa
questão. Além disso, o próprio aplicativo Kindle possui uma tela que simula a textura e
luminosidade de uma folha de papel, além de possuir recursos limitados apenas à atividade de
leitura. Por outro lado, também podem ser mobilizados argumentos contrários: o próprio
Kindle possui recursos que permitem fugir da sequência convencional de leitura, além
daqueles e-books que são bastante interativos e com pouco texto, podendo estimular o leitor a
seguir por outras rotas de leitura. Em todo caso, tal questão demonstra um olhar crítico dos
leitores em relação a essa experiência e requer a devia atenção.
Gráfico 10 – Ações que não podem ser realizadas no papel.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Como se observa no Gráfico 10, quanto às ações que não podem ser realizadas no
papel, destacam-se principalmente a ampliação de imagens e textos (zoom), seguidos pela
busca por trecho ou palavra, e também pela marcação automática do andamento da leitura.
Embora apenas o primeiro quesito apareça em destaque, convém ressaltar que a
funcionalidade de marcação automática do andamento da leitura se revelou um recurso
bastante útil, pois funciona inclusive entre diferentes dispositivos, de forma sincronizada,
como foi observado algumas vezes durante o estudo. Quanto à presença de atividades lúdicas
ou de aprendizagem, a maioria das respostas dos sujeitos apontou para a existência desses
recursos dentro da própria história do e-book, sendo este o aspecto mais expressivo, conforme
se observa no Gráfico 11, apresentado a seguir.
140
Gráfico 11 – Presença de atividades lúdicas ou de aprendizagem.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Percebe-se com isso, pouca dependência de materiais externos para este tipo de
atividade. Um exemplo são os testes simulados existentes nos e-books da coleção “E. O.
Wilson’s life on earth” cujo quinto volume se constituiu no objeto de leitura do Leitor J. Os
exercícios simulados dessa obra consistem em atividades pontuais, em que o leitor responde a
uma pergunta e verifica a resposta, podendo refazer se preciso. Desse modo se encerra os
questionamentos compreendidos na seção 4 (Funcionalidades identificadas).
Na seção 5, foram examinadas as potencialidades do meio digital, quanto a:
interatividade, multimídia e interação entre leitores. No primeiro caso, verificou-se que a
multimídia acionada pelo leitor foi o principal elemento interativo, estando presente em 5 dos
10 e-books que foram lidos. Conforme se observa no Gráfico 12, a narrativa hipertextual e a
possibilidade de customização, presentes em apenas um e-book cada, foram as opções menos
presentes.
Gráfico 12 – Interatividade identificada na leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
141
Em estreita sintonia com a questão anterior, também se questionou aos leitores a
respeito dos tipos de multimídia presente nos e-books. Conforme se observa no Gráfico 13, os
tipos mais comuns foram textos e cores, o que demonstra que a maior parte dos e-books
utilizados possui conteúdo principalmente textual, mesmo valorizando o aspecto visual.
Embora se considere a importância de e-books multimidiáticos, contemplando recursos que
proporcionem maior grau e imersão aos leitores, observa-se que a estruturação desses
materiais ainda é fortemente influenciada pela cultura impressa, de modo que a parte textual
se constitua no tipo de informação dominante no contexto dos e-books.
Gráfico 13 – Multimídia identificada na leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
A interação entre os leitores também corresponde a um elemento importante da
ecologia dos e-books, pois as tecnologias proporcionam novos mecanismos não apenas para
que os leitores tenham acesso a conteúdos multimidiáticos, como também para que possam
interagir ativamente no contexto social mais amplo em que inserem.
Primo (2000) propõe em seu estudo, dois tipos de interação: mútua e reativa. A
primeira é marcada por relações interdependentes e por processos de negociação, por meio
dos quais os interagentes podem construir inventivamente a interação, sendo mutuamente
afetados por ela. Por outro lado, a interação reativa desenvolve-se de modo linear, com forte
roteirização, ou seja, uma relação extremamente determinística, condicionada por atitudes de
estímulo-resposta, e liberdade controlada.
142
Portanto, se esperava que os e-books pudessem promover uma interação de tipo
mútuo, e não apenas reativa, permitindo que seus leitores imersivos fossem além de relações
roteirizadas, da leitura básica do material, de ações de estímulo-resposta, ou seja, entendia-se
que os e-books também pudessem promover relações ativas entre os leitores imersivos
(interagentes), de modo que os comportamentos de uns pudessem afetar os de outros.
Gráfico 14 – Interação entre leitores identificada na leitura de e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Como se observa no Gráfico 14, embora com dados discretos, entende-se que
algumas ações no sentido das interações mútuas são potencializadas por esses materiais,
especificamente no que se refere ao compartilhamento de trechos das obras e ao contato com
destaques (marcações) disponibilizados por outros leitores, uma vez que essas trocas de
informações se desenvolvem ao gosto dos leitores, podendo influenciar uns aos outros em
termos das experiências de leitura compartilhadas.
Além destas questões, também procurou se verificar a situação de alguns elementos
de usabilidade eventualmente presentes nos e-books, a partir dos cinco aspectos básicos de
usabilidade esperados de sistemas ou softwares: intuitividade, eficiência, memorização,
redução de erros e satisfação dos usuários (NIELSEN, 1993). Estes aspectos deram origem a
cinco questões específicas que foram respondidas pelos leitores, no contexto da seção 6, do
formulário eletrônico.
Nesse sentido, ao questionar os sujeitos a respeito da intuitividade da leitura imersiva
dos e-books, a maioria considerou que estes recursos se mostraram, de fato, intuitivos, isto é,
a interface de acesso facilitava o seu uso e a atividade de leitura. Para Nielsen (1993), entre os
143
atributos que compõe a usabilidade, o mais importante é a intuitividade, pois, para que ocorra
alguma interação, a interface deve possuir características que facilitem sua utilização, tanto
por usuários básicos, quanto por usuários avançados, de modo que estes possam aprender seus
recursos de IHC de modo claro e objetivo.
Quanto ao critério da eficiência na utilização dos e-books para leitura, conforme
descrito pela maior parte dos sujeitos (6), os e-books puderam ser utilizados de forma
eficiente, ou, ainda parcialmente eficiente (3). Porém, um dos sujeitos criticou a ausência de
recursos, como por exemplo, a mudança de cores da página, pois, como tem problema de
visão, a página branca dificulta sua leitura. Atendo-se nessa questão, observou-se que o
software oferecia esse recurso para os e-books adquiridos pela sua plataforma, em formatos
específicos. Porém, o e-book que a aluna leu possuía arquivo em formato PDF, e embora o
software permitisse agregar os materiais nesse formato, não era possível alterar a
configuração de cor de fundo da página. Essa questão, embora pontual, chama a atenção para
a dificuldade de utilização de e-books em formato PDF, pois, nem todos os recursos dos
softwares podem ser aplicados aos diferentes tipos de materiais.
Quanto ao potencial de memorização, este, diz respeito ao tempo dispendido para
desenvolver alguma tarefa, ou, ainda, a capacidade dos usuários de reconhecer comandos e
ações específicas. Por essa razão, foi questionado aos sujeitos se a organização ou a estrutura
dos e-books eram de fácil memorização, de modo a poderem reconhecer ações específicas,
como por exemplo, para o avanço da leitura, para a exibição de vídeos e realização de
marcações. Nesse quesito, observou-se que os e-books possuíam grande facilidade de
memorização, oscilando entre a possibilidade de memorização total (8), ou parcial (2).
Também foi verificado junto aos sujeitos se os e-books possibilitam a prevenção de
eventuais erros, durante as atividades de leitura. Nesse sentido, considera-se erro, qualquer
ação que leve o usuário a não executar determinada tarefa, não se levando em conta os
possíveis impactos causados por diferentes tipos de erros (NIELSEN, 1993). No contexto dos
e-books, isso pode se traduzir por problemas como, o software não armazenar seu histórico de
leitura para prosseguimento, falha em sincronização, encerramento inesperado e travamentos.
Em síntese, compreende basicamente questões envolvendo os softwares de leitura, que podem
ser contornadas a fim de evitar problemas ao leitor, seja por meio de recursos de ajuda, design
de interface ou mesmo por meio de outros recursos que busquem antecipar possíveis situações
problemáticas. Mais da metade dos sujeitos respondeu positivamente a esse questionamento,
afirmando que os e-books possibilitavam a prevenção de erros totalmente (5), ou,
144
parcialmente (2). Porém, observou-se com preocupação o fato de que os outros 3 sujeitos
avaliaram esse critério negativamente, uma vez que as TIC, em geral, são suscetíveis a
instabilidades, as quais não devem ser ignoradas.
Enfim, quanto ao último quesito avaliado no que tange à usabilidade, observou-se
um alto grau de satisfação entre os leitores, sendo que nenhum destes se demonstrou
insatisfeito: 8 se revelaram totalmente satisfeitos, enquanto que 2 se mostraram parcialmente
satisfeitos. A satisfação compreende uma característica diferente das anteriores e bastante
subjetiva, podendo variar conforme os gostos individuais dos usuários. Porém, a aplicação de
questionários e o uso de observações são técnicas que permitem avaliar essa característica
subjetiva, de modo a exercer menos influência sobre ela do que outras técnicas, como observa
Nielsen (1993). Nesse sentido, o pesquisador também constatou casos expressivos de
satisfação, como o Leitor J, que se interessou ainda mais pelos e-books semelhantes ao que
leu, o Leitor B, que demonstrou interesse de continuar a leitura e posteriormente o
pesquisador compartilhou o arquivo PDF por e-mail.
A seção 7 foi dedicada a examinar as características específicas da leitura imersiva
realizada pelos sujeitos, sendo, portanto, subdividida em sete outras questões, que se
detiveram nos seguintes aspectos específicos dessa leitura imersiva:
Atenção: o e-book capturou e manteve a atenção do leitor?
Compreensão: o leitor manteve a unidade do conteúdo explorado?
Uso de recursos multimídia: o leitor explorou recursos multimídias (animações,
vídeos etc.) e/ou interativos presentes no e-book?
Extrapolação I: o leitor adquiriu novas habilidades operativas tecnológicas?
Extrapolação II: o leitor conseguiu ampliar sua experiência de leitura com o e-
book?
Extrapolação III: acredita que tenha sido/seria possível apreender novas coisas ou
reformular alguns entendimentos em função do tipo de leitura realizada?
Extrapolação IV: com base no questionamento anterior, solicitou-se que o leitor
descrevesse brevemente alguma reflexão inédita ou diferenciada proporcionada
pela leitura praticada.
145
Dessa forma, quanto ao primeiro item avaliado, a maioria dos leitores (8) relatou que
os e-books despertaram e mantiveram totalmente sua atenção durante suas atividades de
leitura, enquanto que os outros dois sujeitos também responderam de forma afirmativa, mas
parcialmente, sendo que um destes últimos justificou que a página de fundo claro dispersa sua
visão.
Captar e manter a atenção na leitura é um desafio quando se trata da utilização das
TIC, como se pôde observar por meio das entrevistas com esses mesmos sujeitos.
Dependendo do equipamento utilizado para leitura, essa atividade compete simultaneamente
com outros recursos potencialmente atrativos, que podem demover o leitor de seu objetivo.
Outras vezes, basta a falta de motivação do leitor para que a sua leitura perca interesse diante
de outros recursos eletrônicos, mesmo que não estejam diretamente vinculados a seu
equipamento de leitura. O trecho destacado a seguir, refere-se à entrevista do Leitor D, e
ilustra como a atividade de leitura pode ser comprometida pela influência dispersiva de outros
recursos:
D: /.../ é, com relação a e-book eu faço realmente/ faço sim a leitura, é:: eu vejo como uma
dificuldade, é:: de leitura do e-book, assim, às vezes você tá bem, lendo no computador e
aparece uma mensagem, aparece uma, um e-mail ali, alguém falando (+) você tem várias,
é:: (+) como eu posso dizer’ (+) tem várias, é:: como se tivesse várias pessoas ali
interferindo na tua leitura (+) enquanto você pode se desligar, se desligar ali do/ e pegar
somente um livro e ficar ali como se você tivesse desligado ali das mídias então /.../ eu
acho que, considero ali que às vezes eu me atrapalho um pouco na leitura dos e-books
porque eu acabo me distraindo com outros, então/ é, duas horas ali eu vi vinte páginas,
enquanto no livro mesmo eu teria lido muito mais, /.../
Türcke (2015) explica que a produção cultural contemporânea é composta de
imagens espetaculares as mais diversas, apresentadas de forma rápida e fragmentada. Para o
filósofo, as mídias impressas tiveram que se adequar à lógica da produção audiovisual
vigente, uma vez que os produtores culturais estão cientes de que as pessoas estão cada vez
mais dispersas, e não se prendem, por muito tempo, a grandes cargas informacionais. É nesse
contexto que, segundo o autor, se manifestam os sintomas de um déficit de atenção.
146
Esse espectador representa o regime de atenção do choque imagético, e dita o
modelo até para o leitor de hoje, mesmo o leitor intelectual. Cada produto impresso,
se quiser ser observado, precisa se comportar de modo semelhante a uma imagem
fílmica diante do olho. Nas últimas duas décadas, todos os grandes jornais estão
cada vez mais parecidos com as revistas ilustradas. Sem fotos grandes eles não
podem mais concorrer. Toda a diagramação supõe que ninguém tem mais
concentração e resistência suficientes para ler um texto da primeira à última página,
linha por linha. (TÜRCKE, 2015)60
.
Embora a questão avaliada anteriormente ateste uma situação positiva, não se pode
ignorar este cenário, mas antes tentar entendê-lo, pois, a situação relatada pelo Leitor D,
reflete um pouco dos problemas a que muitos leitores estão sujeitos. Desenvolver a leitura de
forma concentrada é uma técnica sob constante ataque midiático, cabendo ao leitor, mesmo o
imersivo, desenvolver esta concentração de forma crítica, com clareza do conteúdo que lhe é
realmente relevante.
Além disso, os sujeitos do estudo relataram alto nível de compreensão dos conteúdos
de sua leitura, sendo que 7 afirmaram que mantiveram a compreensão total do conteúdo lido,
enquanto que os outros 3 informara ter obtido uma compreensão parcial.
Esse tema, em particular, já havia sido questionado anteriormente, como a última
pergunta da entrevista participante. Naquela ocasião foi reforçado o potencial que os e-books
possuem de promover uma leitura de tipo fragmentada, não-linear, hipertextual61
. Assim,
havia sido questionado aos leitores, se, quando eles desenvolviam suas leituras imersivas,
conseguiam manter a compreensão geral do que estavam lendo, ou seja, a unidade do
conteúdo. Conforme respostas individuais detalhadas no item 4.2.4, em geral, os sujeitos
revelaram capacidade de manter essa compreensão, corroborando as respostas atuais que
foram obtidas após a atividade de leitura imersiva e não apresentou divergências
significativas.
Quanto ao uso de recursos multimídia em suas atividades de leitura, a grande maioria
(8), não explorou animações, vídeos, áudios e outras multimídias interativas eventualmente
presentes nos e-books que utilizaram. Ou seja, apenas dois leitores fizeram essa exploração,
60
Não foi possível fazer menção à paginação de onde foi extraído o texto citado, por não existir esta informação
no material consultado, cujo acesso era exclusivo em meio eletrônico, não sendo estruturado em páginas e
outras partes semelhantes. Disponível em: <https://www.revistaserrote.com.br/2015/06/cultura-do-deficit-de-
atencao/>. Acesso em: 12 jan. 2018. 61
O motivo de se fazer uma questão relativamente parecida, foi justamente a atividade de leitura situada entre
essas duas questões, podendo vir à tona observações úteis à pesquisa.
147
sendo que um explorou parcial e o outro totalmente. Trata-se de um indicador aquém do
esperado, mas que não poderia ser totalmente evitado, a menos que fossem modificados os
procedimentos da pesquisa, mas, isso acarretaria em uma análise prejudicada, ao final do
estudo, uma vez que não se pode considerar que os leitores utilizem apenas e-books que
contenham recursos altamente interativos (A) no dia-a-dia.
O Quadro 11, a seguir, apresenta a distribuição dos leitores conforme seu nível de
formação e o potencial de imersão dos e-books por eles utilizados. Percebe-se que apenas dois
sujeitos selecionaram materiais altamente imersivos (A). Ao se analisar as respostas
individualmente, verifica-se que foram esses mesmos sujeitos (Os Leitores A e J) que
utilizaram os dois e-books contendo recursos multimídia, sendo evidenciado que os demais
não fizeram uso justamente pelo fato de que os e-books por eles selecionados, não possuíam
tais recursos. Por essa razão, se torna relevante analisar os dados qualitativamente, para não se
incorrer no erro de afirmar que poucos utilizariam tais recursos.
Quadro 11 – Distribuição dos leitores conforme o nível de formação e o potencial
de imersão dos e-books.
POTENCIAL
DE IMERSÃO
LEITORES TOTAL
Graduação Mestrado Doutorado
Baixo (B) Leitor B Leitor C Leitor F 3
Moderado (M) Leitor H Leitor D Leitor E
Leitor I
Leitor G 5
Alto (A) Leitor J Leitor A 2
TOTAL 3 4 3 10
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Também foi questionado aos sujeitos se os mesmos haviam adquirido novas
habilidades operativas tecnológicas. Nesse ponto, buscou se verificar, separadamente, a
aquisição ou desenvolvimento desse tipo de habilidades, a fim de não confundi-las com as
aquisições mentais decorrentes de formas e conteúdos agregados pela leitura imersiva. A esse
respeito, observou-se um peso um pouco maior nas respostas afirmativas, prevalecendo os
que assumiram que a experiência lhes agregou tais habilidades, de modo parcial (4) ou total
(2). De outro lado, 4 dos sujeitos responderam que a leitura imersiva realizada não implicou
na aquisição das referidas habilidades.
148
Como estes sujeitos já haviam utilizado e-books desde antes da pesquisa, a apreensão
de novas habilidades tecnológicas era uma condição facilitada pelo perfil desses indivíduos, e
o fato de que quase a metade não tenha adquirido novas habilidades operativas não os coloca
em desvantagem, pois esta questão não se prestava a uma comparação simplista polarizada,
mas a examinar a eventual aquisição de habilidades tecnológicas separadamente das
aquisições relativas ao conteúdo da leitura.
Além disso, o rápido desenvolvimento das TIC e a chegada constante ao mercado de
novos produtos e serviços tecnológicos desafia constantemente as pessoas a adquirirem novas
técnicas e habilidades. Dito isso, há que se considerar ainda que o critério examinado nesse
ínterim está relacionado ao ato de “extrapolar” as atividades convencionais de leitura por
meio do emprego das TIC, o que se emaranha com a problemática do próprio letramento
digital, pois a leitura de e-books envolve, para além de textos, a interação com um conjunto de
recursos audiovisuais conjugados por várias semioses, integrando gêneros textuais híbridos e,
por vezes, complexos.
Ser letrado digital pressupõe [...] mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e
sinais verbais e não verbais dispostos na tela do computador. Além disso, é preciso
desenvolver competências para usar os equipamentos digitais com proficiência e, ao
mesmo tempo, compreender que as atividades de leitura e escrita se revestem de
diferentes abordagens pedagógicas que exigem dos envolvidos no processo
ensino/aprendizagem diferentes formas de atuação. (VIEIRA, 2013, p. 4).
Desse modo, percebeu-se que praticamente a metade dos sujeitos agregou algumas
habilidades operativas tecnológicas por meio de suas experiências de leitura imersiva,
integrando novas aquisições que contribuem para ampliar seus conhecimentos. Isso evidencia
que as aquisições cognitivas operam não apenas ao nível da interação com o conteúdo dos e-
books, como também com suas estruturas interativas, cuja manipulação ocasionalmente
demanda algumas competências, fruto de letramentos digitais imprescindíveis no contexto
contemporâneo.
A seguir, os sujeitos responderam se conseguiram ampliar suas experiências de
leitura com o uso do e-book, ou seja, se suas práticas e técnicas de leitura foram dilatadas,
permitindo compreender novas formas de ler e interagir produtivamente com seus “objetos”
de leitura, de modo que, até então, não fosse possível aos mesmos. Conforme se observa no
Gráfico 15, a metade dos sujeitos (5) informou que conseguiu ampliar totalmente sua
experiência de leitura, juntamente com outros 2 que informaram que ampliaram parcialmente
149
essa experiência. Para o restante dos sujeitos nada foi agregado significativamente nesse
sentido, pois não se questionou a respeito do conteúdo dos e-books, mas sobre a atividade
prática de leitura.
Gráfico 15 – Ampliação da experiência de leitura com os e-books.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Nesse caso, ao questionar sobre a eventual ampliação da experiência de leitura dos
sujeitos, o termo “experiência” não foi empregado como sinônimo de atividade prática.
Partiu-se do pressuposto de experiência como sinônimo de “conhecimento das coisas”,
adquirido por prática ou por observação, conforme definido no Dicionário Michaelis (2015).
Desse modo, esse quesito objetivou verificar se os leitores imersivos adquiriram novos
conhecimentos em torno de suas práticas de leitura, ou seja, se a experiência de leitura
imersiva dos mesmos se expandiu, modificou-se qualitativamente.
Já a questão seguinte, se dedicou às possíveis aquisições, devidas, especificamente, à
leitura dos e-books. Para tanto, questionou-se aos sujeitos se eles acreditariam que tenha sido
possível aprender coisas novas em função do tipo de leitura realizada (imersiva). Esse
questionamento levou em conta as características dos e-books e as possibilidades de interação
e de imersão, na perspectiva das aquisições que estes “objetos” podem proporcionar.
Desse modo, 8 dos sujeitos concordaram total (4) ou parcialmente (4) que tenha sido
possível aprender coisas novas ou reformular seus entendimentos em função da leitura de e-
books. Por outro lado, outros 2 responderam negativamente. Essa questão chamou a atenção
por conta das aquisições que os e-books possibilitam, haja visto que tais recursos envolvem
150
uma forma de leitura diferenciada, embora ainda se observe, a influência da cultura impressa
na composição e estética de alguns e-books. Mas como poderiam ser tais aquisições?
Considerando-se que, nesse estudo, estas aquisições estão ligadas a conceitos,
significados que estão na base do desenvolvimento cognitivo, as mesmas compreendem novas
informações que possam ser incorporadas pelos sujeitos, ora ampliando os conhecimentos já
existentes (assimilação), ora reformulando-os (acomodação), de modo a ajustar seus
esquemas mentais a esses novos conteúdos e experiências, procurando manter um equilíbrio
entre esses dois processos (equilibração), conforme proposto por Piaget (2007).
Entretanto, compreende-se que informações ou constatações aleatórias, não
equivalem necessariamente à aquisições, uma vez que elas devem comportar um sentido, uma
estrutura ou outro elemento que permita ao leitor incorporar uma aprendizagem em função de
sua experiência de leitura.
Quando se questionou aos leitores sobre a possibilidade de ampliação de sua
experiência de leitura a partir dos e-books, bem como sobre a possibilidade de aprenderem
coisas novas a partir de suas atividades de leitura (Gráfico 15), estavam sendo abordadas
eventuais aquisições, pois essas se inserem na subjetividade dos sujeitos. Além disso, no caso
da leitura imersiva, estão sendo consideradas as aquisições pela forma e pelo conteúdo da
experiência, uma vez que em última instância, ambas podem colaborar para a formação de
novos conhecimentos.
No interesse de identificar essas aquisições, em seguida, pediu-se que os sujeitos
descrevessem brevemente alguma reflexão inédita ou diferenciada, se fosse o caso,
proporcionada pela leitura imersiva praticada. Uma reflexão inédita implica em um tipo de
operação cognitiva singular, decorrente das alterações do conhecimento e/ou,
consequentemente, das estruturas mentais dos sujeitos. Desse modo, além da possibilidade de
manifestarem eventuais aquisições, os leitores foram estimulados a trazê-las à tona.
As diferentes respostas obtidas para este questionamento estão destacadas a seguir,
transcritas literalmente conforme extraído do formulário eletrônico. Os sujeitos foram
identificados pelas mesmas letras do alfabeto que haviam sido utilizadas anteriormente.
A: A leitura hipertextual sempre favorece a compreensão do que se está lendo, com outras
ideias, outros cenários, outras percepçoes sobre a questão.
151
B: "Encheu-se-lhe a fantasia de tudo que achava nos livros, assim de encantamentos, como
pendências, batalhas, desafios, feridas, requebros, amores, tormentas, e disparates
impossíveis; e assentou-se-lhe de tal modo na imaginação ser verdade toda aquela
máquina de sonhadas invenções que lia, que para ele não havia história mais certa no
mundo" p.27.
Esse foi o momento da breve leitura realizada que mais me chamou a atenção, porque o
capítulo fala da loucura em que D. Quixote se encontrava devido a leitura excessiva de
livros, que ele começou a fantasiar tudo, inclusive o seu nome e de sua amada. Ele se
encantou tanto com os livros (romances) de cavalaria, que queria transformar sua
realidade em um.
Isso me assemelha muito ao meu contato com a leitura, no sentido de que os livros são
meu refúgio da realidade, amo fantasias, e muitas vezes prefiro mesmo fantasiar a
realidade do que vivenciá-la. (não tenho uma saúde mental boa, tenho alguns problemas
como depressão e ansiedade, etc. e a leitura é pra mim essencial para me ajudar a lidar
com a realidade, porém, fantasiando-a).
C: A educação não nos ensina pensar de forma criativa, e que conforme vamos ficando mais
velhos mais nossa criatividade diminui devido os paradigmas que criamos no percurso da
vida.
E: Facilidade das mídias digital ; e diversidade exploratória de temas e assuntos em diferentes
contextos.
F: Faz um tempo que não leio pelo Kindle, e vejo como a navegação é facilitada no notebook.
Vou retomar algumas leituras pelo notebook/Kindle.
G: Em se tratando da questão da obesidade no mundo, a discussão aponta existir na condição
humana de hoje, a mesma condição metabólica já existente nos nossos ancestrais, este é
um fator que não teve mudança. Entretanto as condições alimentares e modos de vida
mudaram, implicando diretamente para que a obesidade hoje se coloque como um dos
152
problemas de grande importância uma vez que afeta em vários aspectos a saúde de
crianças e adultos. Nos últimos trinta anos a aquisição de sobrepeso se deu em ritmos
alarmantes o que mostra quão acelerado está o processo de obesidade, se colocando hoje
como um problema de saúde pública.
H: O texto apresentou uma reflexão intrigante no que diz respeito a seleção, em sistemas
gratuitos, no qual os usuários não pagam pelo acesso, o usuário é o próprio produto.
I: O livro foi muito agradável de ler e compreender. O interesse pelo título foi mesmo a
curiosidade e saber como podemos organizar melhor nossas finanças.
Conforme se observa, as respostas foram bem variadas, relativamente dentro do
esperado, em vista da subjetividade que a atividade de leitura comporta. Contudo, um olhar
mais crítico e qualitativo, procura extrair dessas exposições os aspectos que possa de fato se
traduzir por aquisições, senão, as próprias aquisições:
Leitor A: este sujeito respondeu que conseguiu ampliar sua experiência de leitura, a
partir do uso do e-book, de forma total. No que se refere à apreensão de coisas novas
ou à reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura realizada, o
sujeito também respondeu afirmativamente, de forma parcial, cabendo ressaltar que o
e-book por ele utilizado possuía potencial de imersão moderado (A). Assim, embora
sua explicação na questão seguinte não tenha permitido identificar claramente a
aquisição ocorrida, suas palavras evidenciaram a ocorrência dessa função, em virtude
da compreensão diferenciada possibilitada pela leitura imersiva e de caráter
hipertextual, a qual remete a outras ideias, cenários e percepções sobre o conteúdo da
leitura. Nesse sentido, tais respostas são consideradas positivas, embora não tenham
sido destacadas quais aquisições se sucederam, sendo que, deixar de responder
quaisquer das questões é algo facultado a todos os sujeitos do estudo. Embora
informações importantes possam ser deixadas de fora, cabe ao pesquisador detalhar a
situação e adotar uma postura produtiva a partir das informações disponíveis.
153
Leitor B: este sujeito manifestou uma aquisição cognitiva obtida por meio de sua
experiência de leitura imersiva, mas, sua participação na pesquisa, como um todo, foi
bastante produtiva. Como se observou desde sua entrevista, trata-se de uma leitora
bastante ativa e que apenas em 2018 já havia lido trinta e quatro livros, entre obras
impressas e e-books. Normalmente, a maioria dos livros que ela lê na forma de e-
books possui teor acadêmico. Porém, a aluna selecionou uma obra literária para sua
atividade de leitura imersiva, o e-book D. Quixote (volume 1), um romance de
aventura, de baixo potencial imersivo (B). Nesse sentido, a mesma desenvolveu sua
leitura e, ao final, demonstrou ter gostado bastante, razão pela qual o pesquisador
compartilhou por e-mail com ela, os dois volumes que havia adquirido daquela obra
em formato PDF para o estudo. Como manifestado pela aluna, o personagem do
romance era um ávido leitor que, em sua loucura, começou a fantasiar a própria
realidade, pois gostava muito do ambiente imaginativo das histórias de aventura.
Essa situação de “fuga” da realidade por meio dos livros foi o elemento que o sujeito
encontrou em comum com o autor do romance, pois, por ter problemas psicológicos
de saúde, revelou que os livros também representam seu “refúgio da realidade”,
gostando muito de fantasias, de modo que, geralmente, prefere fantasiar a realidade a
vivenciá-la. Convém acrescentar que, ao ser questionado se havia conseguido
ampliar sua experiência de leitura com o e-book, o sujeito respondeu que “em
questão de conhecer e apreciar a obra literária brevemente, sim”. Essa questão
evidencia três pontos: a leitura parcial de uma obra inédita para o sujeito, a limitação
temporal da atividade e, as restrições para “ampliar” sua experiência de leitura, tendo
em vista as considerações apresentadas anteriormente sobre o e-book (formato PDF,
apresentação visual precária, folhas escaneadas que impossibilitam customização),
bem como sobre o software: quanto à “eficiência” no processo de leitura (critério de
usabilidade), o leitor explicou que esta, ocorreu apenas de forma parcial, pois, sentiu
falta de alguns recursos, como por exemplo, a mudança da cor de fundo da página, já
que ela tem problemas de visão e a página branca dificultava sua leitura62
. Nesse
sentido, com relação à experiência de leitura imersiva, portanto, quanto à forma,
independente das limitações, o sujeito conseguiu fazer uma leitura breve da obra
literária, tendo demonstrado interesse em prosseguir. Quanto à possibilidade de ter
aprendido algo novo em sua leitura (Gráfico 15), ela respondeu que sim,
62
O Kindle não permite alterar a cor de fundo da página de e-books em PDF que são agregados ao software
(versão para computador de mesa, notebook ou netbook).
154
parcialmente. Ante todo esse exposto, conclui-se que a leitura imersiva desse sujeito,
favoreceu a seguinte aquisição cognitiva: a compreensão de que os livros (obras
literárias) podem contribuir para que alguns indivíduos contornem seus problemas
pessoais, inclusive psicológicos (saúde mental)63
. Dito isso, cabe detalhar outro
aspecto, qual seja, que essa aquisição ocorreu por assimilação, uma vez que o sujeito
afirmara que a leitura permitiu aprender coisas novas e/ou reformular alguns
entendimentos, de forma parcial (Gráfico 15). Ou seja, trata-se de incorporar novas
informações aos esquemas mentais existentes, sem necessariamente modificá-los.
Pode se supor que, embora inconscientemente, a aluna soubesse disso, em vista de
seu amplo histórico de leitura. Contudo, o contato com uma obra de conteúdo
inédito, com um exemplo específico64
e, inclusive os questionamentos realizados,
podem ter instigado a sistematização dessas informações, que foram posteriormente
assimiladas pelo sujeito, integradas à sua estrutura cognitiva. Desse modo, ao se
deparar com alguma situação análoga, entende-se que ela manifestará uma
compreensão particular e sistematizada a esse respeito, sem dificuldades.
Leitor C: este leitor acredita que conseguiu ampliar sua experiência de leitura a partir
do uso do e-book, de forma total. No que se refere à apreensão de coisas novas ou à
reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura realizada, o
sujeito também respondeu afirmativamente, de forma total. Como exemplo, destacou
um argumento crítico a respeito da educação, que não prepara as pessoas para pensar
de maneira criativa, sendo que, a medida que elas ficam mais velhas, a criatividade se
reduz devido à ação de paradigmas que encontram no percurso da vida. Em
complemento, o sujeito destacou que: “a leitura no e-book facilita o acesso a uma
leitura mais dinâmica e interativa, interagindo com o texto e com as funcionalidades
que os recursos nos proporcionam”. Esse leitor demonstrou, portanto, que adquiriu
uma nova compreensão, especificamente sobre a fragilidade da educação em
promover pedagogicamente a criatividade, sendo essa a sua aquisição cognitiva.
63
Interessante mencionar a importância de um e-book, especificamente, cumprindo uma função “terapêutica”, a
qual não é nova em si, mas geralmente envolve uso de livros impressos. Na área da Biblioteconomia, a
biblioterapia tem como tese central que o ser humano, como criação contínua e em movimento constante,
"encontra suas forças no processo narrativo-interpretativo da atividade da leitura" (OUAKNIN, 1996 apud
CALDIN, 2001, p. 36). 64
Refere-se, especificamente, ao trecho destacado pelo sujeito a partir da história que leu.
155
Leitor D: este sujeito respondeu que conseguiu ampliar sua experiência de leitura, a
partir do uso do e-book, de forma total. No que se refere à apreensão de coisas novas
ou à reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura realizada, o
sujeito também respondeu afirmativamente, de forma total, cabendo ressaltar que o e-
book por ele utilizado possuía potencial de imersão moderado (M). Nesse sentido, tais
respostas são consideradas positivas, embora não tenham sido destacadas quais
aquisições se sucederam. Ademais, a postura adotada pelo pesquisador, nesse caso, é a
mesma que informado quanto ao Leitor A.
Leitor E: quanto ao Leitor E, este sujeito também respondeu que conseguiu ampliar
sua experiência de leitura, a partir do uso do e-book, de forma parcial. No que se
refere à apreensão de coisas novas ou à reformulação de alguns conhecimentos em
função do tipo de leitura realizada, o sujeito também respondeu que sim, de forma
parcial. O e-book utilizado nessa atividade tinha como título “Formação de
professores”, e a parte lida abordava o legado do século XX para a formação de
professores. Em termos de aquisições, o sujeito mencionou a facilidade de uso das
mídias digitais, a diversidade exploratória de temas e assuntos em diferentes
contextos. Preocupada com essas questões, informou ainda que precisa ser mais
disseminada a praticidade dos e-books em nível acadêmico e nas escolas públicas,
para o ensino médio, em sala de aula. Entende-se, que, por ser uma professora da rede
pública de ensino, sua aquisição represente uma inquietação em torno da melhoria do
ensino público, fruto não apenas do conteúdo da sua leitura imersiva (embora haja
relação), como também da sua interação midiática com o e-book, pois este pode
contribuir qualitativamente para as atividades de ensino-aprendizagem. Por essa razão,
sua aquisição se relaciona tanto à forma quanto ao conteúdo da sua atividade de
leitura, ou seja, os benefícios do uso das mídias digitais, como por exemplo, o e-book,
para a pesquisa acadêmica nas escolas públicas de ensino médio.
Leitor F: o sujeito respondeu que conseguiu ampliar sua experiência de leitura, a
partir do uso do e-book, de forma parcial. No que se refere à apreensão de coisas
novas ou à reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura
realizada, o sujeito também respondeu que sim, de forma parcial. Por outro lado, como
aquisição, destacou uma constatação a respeito do uso do software Kindle (versão para
156
PC), de que, como faz um tempo que não lia pelo Kindle, percebe como a navegação é
facilitada no notebook. Desse modo, explicou que iria retomar algumas leituras pelo
notebook/Kindle. Evidentemente, a aquisição mencionada, deve-se à sua experiência
de leitura imersiva, e não ao conteúdo da leitura. Ou seja, o sujeito já possuía o
dispositivo específico de leitura (e-reader) e sabia que poderia utilizar o software em
outros equipamentos. Porém, por meio de sua atividade, percebeu que a leitura no
notebook é mais facilitada, a ponto de planejar prosseguir algumas leituras nesse tipo
de equipamento. Além disso, também relatou que algumas funções não foram
utilizadas durante sua leitura imersiva, mas as conhece e não tem dificuldade de
navegação utilizando o referido software. A esse respeito, trata-se de informações
complementares, uma vez que o sujeito se deparou com algumas questões no
formulário eletrônico que não teve condições de responder por que não teria utilizado
os recursos citados, mas, isso não significa que o e-book não possibilitasse o uso de
tais funções.
Leitor G: embora este sujeito tenha apresentado suas reflexões quanto à leitura
praticada na penúltima questão do formulário eletrônico, convém destacar que, para
este sujeito não foi possível ampliar sua experiência de leitura, a partir do uso do e-
book, tampouco, foi possível aprender coisas novas ou reformular alguns
conhecimentos em função do tipo de leitura realizada. Várias são as questões que
poderiam justificar a ausência assumida de quaisquer aquisições, porém, não há
relevância em se conduzir pelo campo de especulações, as quais iriam agregar pouca
ou nenhuma qualidade às discussões.
Leitor H: este sujeito, por sua vez, respondeu que conseguiu ampliar sua experiência
de leitura, a partir do uso do e-book, de forma total, incluindo a aquisição de novas
habilidades operativas tecnológicas. No que se refere à apreensão de coisas novas ou à
reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura realizada, o
sujeito também respondeu que sim, de forma total. Para este sujeito, “o texto
apresentou uma reflexão intrigante no que diz respeito a seleção, em sistemas
gratuitos, no qual os usuários não pagam pelo acesso, o usuário é o próprio produto”.
O e-book utilizado por este sujeito tinha como título “Do email ao Facebook”, e ela se
dedicou aos capítulos que tratavam de “seleção” e “ecossistema”. Percebe-se que a sua
157
leitura envolveu questões bem contemporâneas, e nesse contexto, sua aquisição
compreendeu a lógica mercadológica dos softwares gratuitos, em que as empresas
comercializam os dados de navegação de seus usuários com seus anunciantes.
Retornando ao contexto das entrevistas, convém lembrar que este sujeito deu como
exemplo, sua experiência de leitura de um e-book produzido pelo SUS, por meio do
qual, desenvolveu sua leitura de forma bastante produtiva. Porém, convém sinalizar
que, em seus comentários complementares, a aluna reiterou o fato de que as
dificuldades de utilização dessas tecnologias pelas pessoas podem ser decorrentes das
condições de acesso e uso desses recursos desde a infância e adolescência. Esse
argumento se alinha às discussões envolvendo nativos e imigrantes digitais
(PRENSKY, 2001), e serão devidamente ampliados mais adiante.
Leitor I: para este sujeito, o livro foi muito agradável de ler e compreender, sendo
que, o interesse pelo título, deveu-se à curiosidade em saber como se pode organizar
melhor as finanças pessoais. Além desses comentários, acrescentou, ao final do
formulário, que o conteúdo possuía uma “linguagem muito bacana”. Porém, para este
sujeito, não foi possível ampliar sua experiência de leitura, a partir do uso do e-book,
tampouco, foi possível aprender coisas novas ou reformular alguns conhecimentos em
função do tipo de leitura realizada. Assim como outro caso semelhante, entendeu-se
que o mais produtivo seria evitar especulações desnecessárias a esse respeito.
Leitor J: o sujeito respondeu que conseguiu ampliar sua experiência de leitura, a
partir do uso do e-book, de forma total. No que se refere à apreensão de coisas novas
ou à reformulação de alguns conhecimentos em função do tipo de leitura realizada, o
sujeito também respondeu afirmativamente, de forma total, cabendo ressaltar que o e-
book por ele utilizado possuía potencial de imersão moderado (A). Nesse sentido, tais
respostas são consideradas positivas, embora não tenham sido destacadas quais
aquisições se sucederam. Ademais, a postura adotada pelo pesquisador, nesse caso, é a
mesma que informado quanto aos Leitores A e D.
A última questão, presente na seção 8 (complementação), tinha como objetivo que os
leitores incluíssem quaisquer observações consideradas pertinentes à pesquisa e que não
tivesse sido possível responder nas questões anteriores. Nesse sentido, cinco leitores
158
apresentaram suas contribuições, algumas das quais foram comentadas anteriormente. Porém,
a seguir, será apresentada a transcrição integral, a fim de serem tecidas algumas
considerações.
C: A leitura no e-book facilita o acesso a uma leitura mais dinâmica e interativa, interagindo
com o texto e com as funcionalidades que os recursos nos proporcionam
E: Acredito que precisa ser maior disseminado a praticidade dos e-books em nível acadêmico
e nas escolas públicas para o ensino médio em sala de aula.
F: Algumas funções não foram utilizadas durante a leitura pelo Kindle/Notebook. Mas as
conheço e não tenho dificuldade de navegação utilizando o referido software.
H: Apesar do uso de e-book em comparação com o livro impresso ser mais viável
financeiramente. É necessário levar em conta o acesso a essas tecnologias, por parte destes
usuários. Tendo em vista que se não houve uma iniciação à tecnologia na infância e
adolescência, a resistência ao uso destes livros digitais, será muito maior, não pelo valor,
nem pela facilidade, mas pela falta de formação tecnológica.
I: A leitura foi fácil e compreensível. O conteúdo trouxe uma linguagem muito bacana.
Por meio dos comentários acrescentados por alguns dos sujeitos, várias questões
relevantes foram mencionadas, e, em virtude disso, merecem a devida análise. O Leitor B
reforçou o dinamismo e a interatividade que a leitura de e-books proporciona. Essa
interatividade consiste em um elemento fundamental dos e-books e da leitura imersiva.
Para Santaella (2004), basicamente, a interatividade compreende um processo por
meio do qual, duas ou mais coisas produzem efeito entre si ao trabalharem juntas. Porém, ao
abordar a interatividade reativa e a interatividade mútua, destaca que:
159
Um produto, uma criação, um equipamento, uma obra de arte são de fato interativos
quando estão imbuídos de uma concepção que contemple complexidade,
multiplicidade, não-linearidade, bi-direcionalidade, potencialidade, permutabilidade
(combinatória), imprevisibilidade, etc., permitindo ao usuário-interlocutor-fruidor a
liberdade de participação, de invenção, de criação. (SILVA, 2000 apud
SANTAELLA, 2004, p. 154).
Ante o exposto, observa-se que esse tipo de interatividade (mútua), possibilita maior
engajamento dos leitores com suas leituras. Sabe-se que nem todos os e-books possuem um
alto limiar de interatividade, porém, os e-books mais interativos podem proporcionar maior
envolvimento dos seus leitores, diferentes experiências e novas aquisições.
O Leitor E reforçou a necessidade de maior disseminação dos e-books no meio
acadêmico e, inclusive, nas escolas públicas, em sala de aula. Infelizmente, o Brasil não
possui uma cultura de leitores, mas, muitas crianças, jovens e adolescentes têm à sua
disposição algum equipamento ou dispositivo para conexão à internet. Por outro lado, esse
público jovem nem sempre encontra no ambiente escolar, o apoio pedagógico necessário para
o desenvolvimento de suas competências tecnológicas, ou mesmo, no que se refere ao uso das
tecnologias com objetivos educacionais. Aliás, não raramente, os educandos possuem mais
domínio das tecnologias que muitos educadores.
Nesse sentido, fica evidente um descompasso entre a lógica das TIC e a lógica
escolar, gerando algumas tensões decorrentes da incorporação das tecnologias nas escolas,
como por exemplo, a crise de identidade dos professores e a sua função nos processos de
ensino-aprendizagem (ALONSO, 2008). Entende-se que contribuir para superação dessas
barreiras é uma responsabilidade de todo educador preocupado com o ensino público e de
qualidade.
O Leitor F utilizou o software Kindle no notebook em sua atividade de leitura de
leitura. Desse modo, destacou que embora não tenha empregado algumas de suas funções, as
conhece e não tem dificuldades de navegação. Esse sujeito demonstrou ter conhecimento
razoável de uso das TIC, e sua entrevista e atividade de leitura, assim como a de outros
leitores, agregaram bastante para a pesquisa.
Uma observação prudente foi apresentada pelo Leitor H. Embora tenha destacado a
viabilidade financeira de aquisição de e-books, também mencionou o fato de que muitas
pessoas não tiveram formação tecnológica na infância e adolescência, o que faz com que haja
resistência da parte dos mesmos em utilizarem e-books.
160
Essa questão remete à Prensky (2001), cujos estudos abordam a situação dos nativos
e dos imigrantes digitais. O que muitas vezes se considera resistência, define-se em função de
características culturais e geracionais. Desse modo, as crianças, os adolescentes e os jovens
que já tenham acesso às tecnologias desde as idades mais tenras, normalmente são chamados
de nativos digitais, enquanto que os usuários que, em um dado momento da vida precisaram
interagir com essas tecnologias (idade mais avançada que o grupo anterior), tendo muitas
vezes que se adequar a elas, mesmo sem compreendê-las, esses são os chamados imigrantes
digitais. Ao que tudo indica, os sujeitos mencionados pelo Leitor H, se enquadram nesse
segundo grupo e merecem de fato atenção.
Enfim, o leitor I, acrescentou que o diálogo do e-book foi fácil e compreensível e que
o conteúdo proporcionou uma linguagem agradável. Estas questões se mostram satisfatórias,
pois reforçam a importância dos e-books no cotidiano, bem como possibilitam uma nova
visão a respeito dessas importantes tecnologias interativas.
Desse modo, conclui-se essa parte, que se dedicava à análise e discussões em torno
dos dados da pesquisa de campo. Entretanto, o estudo ainda requer uma contextualização
crítica, tendo em vista que o objetivo principal e as questões observadas necessitam de
algumas conexões, no sentido de verificar a tese proposta pelo pesquisador e outras
implicações. Portanto, nas considerações finais, a seguir, serão examinadas essas questões.
161
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente estudo de pós-graduação em nível de Doutorado, me propus a investigar
como ocorre a leitura imersiva realizada com o uso de e-books, no que concerne às aquisições
cognitivas que emergem desse contexto. Tais questões decorrem da tese de que este tipo de
interação entre leitores e “objetos” de leitura, possibilita aquisições cognitivas distintas
daquelas que normalmente se desenvolve por meio da leitura de livros impressos.
Embora ciente das limitações deste estudo, entende-se que sua tese foi confirmada,
evidenciando que a leitura imersiva de e-books, produz interações e, portanto, aquisições
particulares. Dentre as implicações para a Educação, se encontra a compreensão de que os
processos pelos quais as pessoas aprendem no contexto contemporâneo, fortemente
atravessado pelas TIC, impõem que as tecnologias como os e-books, sejam consideradas
instrumentos potencializadores de novas aprendizagens, à luz das teorias do campo
educacional, para além da vulgarização implícita à denominação destes “objetos”, e mesmo,
para além da superficialidade de apelos midiáticos comerciais.
A fim de discorrer de forma organizada sobre as ponderações finais da pesquisa, este
capítulo foi subdividido em duas seções. Na primeira, é apresentada uma síntese dos
resultados obtidos, o que se faz necessário devido à dimensão do estudo e às diversas
observações. Na segunda seção, evidenciam-se alguns pontos de chegada da pesquisa, sendo
contextualizados alguns resultados e apresentadas outras considerações, inclusive abordando
limites e possibilidades relacionados à investigação.
A leitura de um e-book proporciona ao seu leitor imersivo uma experiência
diferenciada em termos daquilo que a tecnologia agrega e que o leitor coloca em prática nesse
processo, se afastando da relação objeto físico / leitura meditativa, em direção a uma relação
de tipo conteúdo digital / leitura imersiva. Essas questões, inscritas no contexto mais amplo da
TIC, possuem implicações culturais, midiáticas, tecnológicas, bem como educacionais.
Embora transitando entre essas fronteiras, é no ambiente educacional que o presente estudo
buscou examinar essas manifestações da cultura digital contemporânea.
A importância das tecnologias é por vezes ressaltada no discurso acadêmico, e, de
fato, a influência desses elementos contribui para novas práticas que podem beneficiar o
campo educacional. Porém, existe uma tendência em louvar o uso das TIC na escola, como se
isso representasse qualidade na educação. Seguindo no âmbito das preocupações teóricas, a
162
prudência orienta que sejam evitados discursos recorrentes que ora tendem ao determinismo
tecnológico, ora tendem à visão instrumental dessas tecnologias (PEIXOTO; ARAÚJO,
2012).
Entende-se que a abordagem e a condução dos estudos, não seguiram por esses
caminhos, permitindo que as conclusões apresentadas sejam relevantes e sensatas. Foram
investigados contextos de uso dos e-books, mas não se pretendeu marginalizar os livros
impressos e a leitura meditativa, tampouco enaltecer a leitura imersiva por si só. Como se
observou no decorrer do estudo, e-books e livros impressos vêm dividindo espaço no seio dos
interesses individuais, mas, como a pesquisa envolvia leitura imersiva de e-books, seu
desdobramento se guiou por esses caminhos, no interesse de alcançar as respostas ao
problema suscitado. Assim, no interesse de reportar tais resultados, primeiramente, se
apresenta uma contextualização crítica dos trabalhos desenvolvidos.
5.1 Leitores, E-books e Aquisições Cognitivas: O Caminhar
As inovações tecnológicas contínuas e constantes contribuem para modificar
cotidianamente o ambiente das interações da cultura digital. Nesse meio, leitores e objetos de
leitura têm experimentado transformações qualitativas, mas, a forma pela qual se dá suas
interações também precisa ser examinada. Assim como as práticas de leitura são importantes
para se interagir com o mundo, as aquisições cognitivas são essenciais para que o ser humano
aprenda e evolua, convivendo em seu ambiente com autonomia e protagonismo.
Piaget (2007) já havia proposto a evolução natural-cognitiva da aquisição de
conhecimentos, conforme os quatro estágios por meio dos quais os sujeitos se desenvolvem.
Desse modo, em cada estágio, o sujeito evolui de um estado de completo desconhecimento do
mundo até o desenvolvimento da capacidade de conhecer o que está à sua volta, sendo que as
aquisições cognitivas se constituem em condições fundamentais de desenvolvimento.
No período sensório-motor, as aquisições envolvem a assimilação, principalmente, e
a acomodação. Em seguida, vem a aquisição da linguagem, no período pré-operatório. O
estágio operatório concreto envolve os esquemas para aquisição de elementos conceituais,
sendo que as principais aquisições cognitivas matemáticas compreendem a classificação e a
seriação, a multiplicação lógica e compensação simples. Enfim, no estágio operatório formal
163
ocorre a transformação dos esquemas cognitivos operados concretamente, passando a ser
baseados na realidade imaginada. Surge, nesse momento, a abstração.
Conforme se observa, cada uma dessas fases de desenvolvimento também prepara as
bases para a fase posterior, de forma que as aquisições ocorridas em uma determinada fase se
constituam em pré-condição para a fase seguinte. Assim, cada estágio possui características e
possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições, mas não param por aí.
Independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, a aquisição
de conhecimentos segundo Piaget acontece por meio da relação sujeito/objeto. Esta
relação é dialética e se dá por processos de assimilação, acomodação e equilibração,
num desenvolvimento sintético mútuo e progressivo. O dinamismo da equilibração
acontece por meio de sucessivas situações de equilíbrio - desequilíbrio - reequilíbrio
que visam, por assim dizer, “dominar” o objeto do conhecimento que vai se
constituindo nesse processo. (ABREU et al., 2010, p. 363).
Em qualquer momento da vida os indivíduos estão sujeitos a novas aquisições,
podendo reformular seus conhecimentos, por meio dos processos de assimilação, acomodação
e de equilibração. Porém, o conhecimento não é algo pré-determinado pelas estruturas
internas dos sujeitos, por serem estas resultantes de uma construção efetiva e contínua,
tampouco pelas características pré-existentes dos objetos, as quais só são conhecidas graças à
mediação necessária dessas estruturas, que as enriquecem ao enquadrá-las. Todo
conhecimento, possui, portanto, um aspecto de elaboração novo (PIAGET, 2007), que surge
nessa interseção entre sujeito e objeto.
Desse modo, o presente estudo, cujo objetivo foi analisar a maneira pela qual se
desenvolvem a leitura de e-books e as aquisições proporcionadas por essa experiência,
também precisou levar em conta essa relação sujeito / objeto, pois, não se pressupõe que o
conhecimento esteja depositado nos leitores, tampouco que repouse nos e-books, mas que ele
surja a partir dessas interações. Nesse caso, as interações proporcionadas pela leitura imersiva,
consistiram em elementos de análise, e, entende-se, deram origem a algumas aquisições
pontuais.
Inicialmente, a pesquisa partiu do estabelecimento de uma caracterização geral dos
sujeitos (primeira fase do estudo), por meio da qual foram examinadas várias questões
genéricas e outras questões específicas, bem como estabelecidas as principais condições para
que se pudesse desenvolver a fase posterior, que implicaria em uma análise qualitativa mais
estrita.
164
Assim, a partir de desenvolvimentos posteriores, foram selecionados 10 sujeitos
conforme critérios previamente estabelecidos, e teve segmento a segunda fase do estudo. Esse
momento envolveu entrevistas, observações e uma atividade de leitura, a qual foi conduzida
pelo pesquisador com a participação de todos os sujeitos. Tanto a primeira, quanto a segunda
fase do estudo se encontram descritos no capítulo 4, e, nessa ocasião, serão debatidas as
conclusões a que o presente estudo chegou.
A segunda fase do estudo foi a que teve o maior aprofundamento das análises, uma
vez que o momento precedente era mais genérico, além de representar um filtro para a parte
central da pesquisa. Desse modo, todas as entrevistas e observações coletadas foram
minuciosamente examinadas e organizadas a fim desenvolver satisfatoriamente as análises.
As entrevistas participantes foram desenvolvidas de forma objetiva, mas, como um
diálogo articulado em que o pesquisador questionava, esclarecia, apresentava uma explanação
inicial para estimular a interação, mas, principalmente, dava espaço ao entrevistado para que
ele desenvolvesse sua argumentação com tranquilidade. Nesse momento, foi possível
perceber características peculiares dos entrevistados, de modo que o pesquisador procurou
agir de acordo com o que considerava mais apropriado, visando realizar a coleta de
informações necessárias e respeitando a autonomia e o direito dos sujeitos. Por exemplo, um
dos sujeitos tinha dificuldade de se expressar, e suas respostas eram bem restritas, mas, à
medida que lhe eram oferecidos outros detalhes, o mesmo ia ficando mais a vontade para
responder aos questionamentos. De forma parecida, outro leitor conversava pouco, mas
suficientemente, pois era centrado e objetivo.
As entrevistas eram compostas por 3 partes principais: apresentação dos sujeitos,
questionamentos sobre as tecnologias e questionamentos sobre e-books e a leitura. Após as
transcrições, a primeira parte foi incluída nas análises com restrições, preservando-se a
identidade dos sujeitos. As informações sobre tecnologias, bem como sobre os e-books e as
leituras foram organizados separadamente, dentro do capítulo 4.
No que se refere ao aspecto tecnológico, foram reunidas algumas questões das
entrevistas e estabelecido um perfil tecnológico básico, identificando as habilidades e
características desses sujeitos. Esse perfil foi resumido no Quadro 6, e na sequência,
analisado, incluindo alguns trechos das entrevistas dos sujeitos que corroboravam as
discussões. Ao final, também foram destacadas as ideias predominantes dos sujeitos com
relação às tecnologias (Quadro 6). Conforme o perfil descrito, foram identificados os
primeiros contatos com as TIC e frequência de uso, as habilidades tecnológicas, questões de
165
acesso às tecnologias, bem como o uso de redes sociais. Percebeu-se uma grande diferença de
idade no grupo como um todo (20 a 53 anos), e uma diferenciação etária crescente conforme a
progressão dos níveis de formação (o que era esperado). Com relação aos primeiros contatos
com as tecnologias, foram verificadas diferentes realidades, cujas situações algumas vezes se
revelaram bem díspares. Por exemplo, o sujeito do estudo com idade mais avançada
demonstrou uma visão crítica e compreensão distinta em relação às tecnologias e aos e-books.
Foram identificados sujeitos com perfis de nativos digitais e de imigrantes digitais
(PRENSKY, 2001). Entretanto, em geral, todos os sujeitos revelaram possuir habilidades
tecnológicas de nível intermediário, desde os mais jovens aos de idade mais avançada. Essas
questões se mostraram bastante úteis para o estudo, pois, embora a seleção dos sujeitos tenha
se pautado por alguns critérios, existem detalhes específicos que só poderiam ser melhor
verificados por meio de entrevista. Quanto às ideias dos sujeitos a respeito das tecnologias
(Quadro 7 e discussões posteriores), verificou-se uma compreensão ampla, mas, também,
relacionando esses recursos com as TIC, com ênfase na influência que as mesmas exercem no
cotidiano, seus benefícios e utilidade.
Quanto aos e-books e à leitura, foram identificadas as principais características dos
leitores e de suas atividades de leitura, com relação ao uso de livros impressos e de e-books
(Quadro 10). Todos os sujeitos, independentemente do nível de formação, eram leitores
frequentes. Quanto às preferências de leitura, as obras acadêmicas representaram as principais
opções, tanto na forma de e-books quanto de livros impressos. Por outro lado, embora todos
os sujeitos normalmente realizem a leitura de e-books, mais da metade declarou
espontaneamente que preferem ler livros impressos, por diversos motivos, como por exemplo,
hábito, saúde dos olhos e distrações com a leitura de e-book em computador. Além disso, as
principais motivações para a escolha de um e-book para leitura foram os custos envolvidos,
seguidos pela facilidade de acesso e gratuidade de alguns materiais. Quanto às ideias
predominantes dos sujeitos sobre os e-books, eles os classificam como um livro no formato
digital, acessado por meio de uma plataforma eletrônica, utilizando-se recursos eletrônicos
específicos. Foram consideradas as suas características, como por exemplo, portabilidade,
rapidez no acesso e capacidade de armazenamento de informações. A última pergunta da
entrevista questionava se durante suas leituras imersivas os sujeitos conseguiam manter a
unidade de suas leituras, uma vez que, devido ao caráter hipertextual, os e-books permitem
desenvolver uma leitura não-linear. Conforme respostas apresentadas pelos sujeitos, a maior
parte avalia positivamente estes recursos, sendo que apenas um dos sujeitos relatou ter muita
166
dificuldade com a leitura de tipo hipertextual, devido às distrações. Além disso, outros
sujeitos descreveram que é importante ter alguns cuidados durante a leitura de e-books a fim
de não se perder em meio às possibilidades de rotas e à distração.
Na sequência, foram verificadas as questões referentes à atividade de leitura de e-
books, descrevendo-se, inicialmente, as experiências de cada um dos sujeitos. A distribuição
dos materiais e equipamentos entre os alunos ocorreu de forma equilibrada, considerando-se
também suas distintas formações. Com a apresentação dos gráficos, foram sendo expostas as
características básicas da pesquisa, em termos identificação, acesso, comparação dos e-books
aos livros impressos, identificação de funcionalidades, potencialidades do meio digital,
elementos de usabilidade, e características da leitura realizada, sendo esta a seção ligada
diretamente aos temas centrais da pesquisa.
A Figura 13, a seguir, reúne as imagens de todos os e-books que foram utilizados
pelos leitores e seu potencial de imersão. A classificação do potencial de imersão (Quadro 3)
foi um recurso elaborado para a pesquisa diante da frequente atividade de seleção e análise de
materiais, a qual requeria uma categorização que permitisse sistematizar a coleção de e-books
segundo determinados critérios, apoiando o cumprimento dos objetivos do estudo. Como a
classificação foi bastante útil, foi devidamente descrita entre os procedimentos
metodológicos.
Figura 13 – E-books utilizados pelos sujeitos e classificação do potencial de imersão.
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
167
Com relação à segunda fase da pesquisa, foi produzida uma quantidade volumosa de
informações, compreendendo desde as entrevistas até observações das atividades de leitura.
As informações eram bastante úteis e necessitavam de atenção para a devida sistematização,
apresentação, análise e discussão. Dessa forma, após a discussão da maior parte das
informações obtidas pelo formulário eletrônico (conteúdos acompanhados de gráficos),
percebeu-se a necessidade de complementar essa descrição com uma análise mais condensada
dos resultados das atividades de leitura, atentando para as aquisições que o estudo procurava
verificar. Para uma compreensão mais ampla, as observações finais a que o estudo chegou
foram resumidas e organizadas no Quadro 12.
O referido quadro contempla três questões já apresentadas na forma de gráfico:
aquisição de novas habilidades operativas tecnológicas, ampliação da experiência de leitura
imersiva e, aprendizagem de coisas novas a partir da leitura imersiva. Além disso, foram
incluídas as aquisições oportunamente identificadas e já discutidas, além de outras
informações úteis para uma análise conjunta dos dados. Essa análise mais integrada foi a
justificativa para se apresentar de outra forma as 3 questões já exploradas.
Além disso, para uma análise mais aprofundada, foi incluída, no Quadro 12, uma
gradação de cores, representando os objetos com menos ênfase, intermediários e com maior
ênfase em suas respectivas categorias. A legenda de cores se encontra descrita em notas, logo
abaixo do Quadro 12. A ordenação do quadro foi realizada da mesma forma que os anteriores,
ou seja, conforme o nível de formação dos sujeitos.
168
Quadro 12 – Leitores e suas aquisições, organizados conforme o nível de formação.
LEITOR POTENCIAL
IMERSIVO
HABILIDADES
OPERATIVAS
TECNOLÓGICAS
AMPLIAÇÃO DA
EXPERIÊNCIA DE
LEITURA
APRENDIZAGEM
DE COISAS
NOVAS
AQUISIÇÕES FORMAÇÃO
B B Não Sim (outro) Sim (parcial)
Compreensão de que os livros (obras
literárias) podem contribuir para que
alguns indivíduos contornem seus
problemas pessoais, inclusive
psicológicos (saúde mental).
Graduação
H M Sim (total) Sim (total) Sim (total)
A lógica mercadológica dos softwares
gratuitos, em que as empresas
comercializam os dados de navegação de
seus usuários com seus anunciantes.
Graduação
J A Sim (parcial) Sim (total) Sim (total) Não descritas. Graduação
C M Sim (parcial) Sim (total) Sim (total)
Entendimento de que a Educação, que não
prepara as pessoas para pensar de maneira
criativa, sendo que, a medida que elas
ficam mais velhas, a criatividade se reduz
devido à ação de paradigmas que
encontram no percurso da vida.
Mestrado
D M Sim (total) Sim (total) Sim (total) Não descritas. Mestrado
E M Sim (parcial) Sim (parcial) Sim (parcial)
Benefícios do uso das mídias digitais,
nesse caso, o e-book, para a pesquisa
acadêmica nas escolas públicas de ensino
médio.
Mestrado
I M Não Não Não Não ocorreram. Mestrado
A A Sim (parcial) Sim (total) Sim (parcial) Não identificadas. Doutorado
F B Não Sim (parcial) Sim (parcial)
Descobriu que a navegação no Kindle
(versão para PC), é mais facilitada no
notebook do que no dispositivo que
possui (e-reader).
Doutorado
G M Não Não Não Não ocorreram. Doutorado
Legenda: Menor ênfase: Intermediário: Maior ênfase:
Fonte: Organizado pelo pesquisador (2018).
Conforme se observa no Quadro 12, a primeira coluna a partir da esquerda identifica
os leitores, e a segunda coluna identifica o potencial imersivo dos e-books. Já as três colunas
seguintes, referem-se às três últimas questões do formulário com perguntas fechadas.
Considerando que as descrições e gráficos já foram apresentados anteriormente, nesse
momento serão destacadas as aquisições, para, a partir delas, apresentar algumas reflexões.
As aquisições observadas podem ser classificadas em dois grupos principais:
Aquisições quanto à forma: compreenderam coisas novas incorporadas pelos
leitores com base no “processo” de leitura imersiva, na experiência produzida, e não
em seu conteúdo (Leitores E e F);
169
Aquisições quanto ao conteúdo: compreendem coisas novas que foram incorporadas
pelos leitores devido ao conteúdo lido, embora envolvam, necessariamente, o
processo anterior, sem o qual não seria possível entrar em contato com o conteúdo e
adquirir novos conceitos e significados (Leitores B, C e H).
Embora sejam relacionados, esses dois aspectos ficaram evidentes nas situações
descritas pelos sujeitos, e mesmo tendo sido observadas poucas ocorrências, de forma geral,
entende-se que é importante deixar claro estes aspectos distintos.
A leitura imersiva e os e-books podem proporcionar aquisições enquanto
empregados como processo ou meio para um fim. Nesse caso, as aquisições são construídas
por meio da interação entre sujeito e objeto, como por exemplo, o sujeito agindo sobre a
interface, alterando elementos, navegando e apreendendo estruturas, técnicas, roteiros e
acionando recursos interativos. Por outro lado, a relação com o conteúdo dos e-books
perpassa essa dimensão operativa sobre o objeto físico e estrutural, de modo que a operação
sujeito / objeto requer que se faça uso dos recursos técnicos, mas, as aquisições são
estabelecidas ao nível do conteúdo da leitura.
Ou seja, um leitor imersivo que esteja lendo um e-book, pode realizar aquisições ao
descobrir novas funcionalidades do objeto manipulável, bem como pode realizar aquisições a
partir de novas informações adquiridas sobre o conteúdo do e-book. O sujeito age sobre o
objeto, que nesse caso possui duas dimensões (uma estrutural e uma informacional), mas é um
objeto apenas, pois, o e-book requer o uso de equipamentos físicos, software, linguagens e
conteúdos em um só elemento.
Ambos os tipos de aquisições são relevantes para o estudo. Não se pensou em focar
apenas no conteúdo ou na experiência, pois não havia necessidade de tentar controlar
aquisições individuais (ainda que isso fosse possível), de forma que isso limitasse a liberdade
do leitor. Qual a diferença entre aprender como funciona um recurso desconhecido de um e-
book e descobrir uma novidade teórica no conteúdo desse e-book? Em outras situações existe
muita diferença, mas, para fins desse estudo, são aquisições cognitivas que demonstram a
maneira pela qual se processa a leitura imersiva de e-books.
Quanto às outras questões observadas, primeiramente, é importante destacar que os
Leitores A, D e J, informaram que, por meio de suas atividades, ampliaram suas experiências
de leitura e que aprenderam coisas novas, porém, os sujeitos não detalharam as aquisições
170
envolvidas. Além disso, de todos os participantes, apenas dois informaram não ter havido
nenhuma aquisição cognitiva.
Uma questão importante é que o ser humano vive em constante aprendizado,
agregando novas aquisições, ampliando e/ou reformulando suas estruturas mentais, ou seja,
aprender é parte da vida, é uma exigência de sobrevivência. Já o conhecimento, portador de
uma base biológica, cumpre uma função de adaptação ao meio, sendo produzido a partir de
interações entre sujeito e objeto, dependendo desses dois ao mesmo tempo (PIAGET, 2007).
E, por sua vez, as aquisições cognitivas acontecem a todo instante, em diversos
lugares e situações vivenciados pelos indivíduos. Elas não ocorrem apartadas da experiência
individual, ou ainda, como se só pudessem surgir mediante circunstâncias especiais. Pelo
contrário, elas dependem da relação sujeito / objeto. O sujeito agindo sobre o objeto com sua
estrutura mental pode ampliar o seu conhecimento a partir dessas interações e das suas
aquisições.
Contudo, buscou-se verificar como essas aquisições se processam envolvendo os e-
books, ou seja, se a atividade de leitura imersiva possibilitaria novas aquisições e como
seriam as mesmas. Observou-se que essas aquisições podem ser variáveis e complexas. Em
alguns casos, a própria experiência do leitor com o software, aplicativo ou dispositivo de
leitura, já implica em algumas aquisições. A operação do e-book, o manuseio da tela, a
utilização de recursos específicos, e até mesmo a interação por meio da interface podem
favorecer outras aquisições, na medida em que o sujeito estiver agindo sobre o objeto.
Como se observa no Quadro 12, com exceção de apenas dois casos, os e-books
proporcionaram a ampliação da experiência de leitura, bem como o aprendizado de coisas
novas (aquisições), parcial ou totalmente. O desempenho mais modesto ficou a cargo do
aprendizado de novas habilidades operativas tecnológicas, pois, quase a metade dos sujeitos
afirmou que isso não ocorrera.
Quanto ao potencial de imersão dos e-books selecionados, aqueles itens de potencial
imersivo baixo (B), não agregaram nenhuma habilidade operativa tecnológica aos sujeitos.
Porém, os e-books em questão, proporcionaram a ampliação da experiência de leitura, bem
como aprendizagens de coisas novas (aquisições), de forma parcial. Os dois casos em que,
não ocorreram aquisições envolveram e-books de potencial imersivo moderado (M). Quanto
ao uso dos demais materiais dessa categoria, os sujeitos relataram ter adquirido novas
habilidades operativas tecnológicas, terem expandido suas experiências de leitura, bem como,
171
novas aquisições em decorrência dessa atividade, parcial ou totalmente. Situação semelhante
ocorreu a partir da leitura imersiva dos e-books de alto potencial imersivo (A), com aquisições
totais ou parciais, embora não tenha sido possível identificá-las no discurso dos sujeitos.
Em síntese, no que se refere à observação da correlação entre e-books com
determinado potencial imersivo e a possibilidade de mais ou menos aquisições, as
observações não foram suficientes para sustentar essa argumentação, em primeiro lugar por
que os dois casos em que não houveram aquisições, os e-books possuíam potencial imersivo
moderado (M). Por outro lado, porque se observou que, mesmo e-books com potencial
imersivo baixo (B) podem produzir aquisições cognitivas interessantes. Além disso, houve
casos em que, embora os usuários tenham assumido que aprenderam coisas novas, não as
descreveram, o que impossibilitou de realizar alguma consideração mais ampla com todos os
sujeitos e situações experimentadas.
No caso dos diferentes tipos de formação acadêmica, ao final do estudo, essa
característica não implicou em resultados diferenciados de aquisições. Como se observa no
Quadro 12, o pesquisador teve o cuidado de que os materiais pudessem ser empregados de
maneira equilibrada (quanto ao potencial de imersão) entre os diferentes níveis de formação.
Essa mesma preocupação se estendeu às tecnologias envolvidas (Quadro 5). Algumas
observações sobre o perfil tecnológico desses sujeitos demonstraram algumas características
singulares, como por exemplo, a identificação de nativos e de imigrantes digitais (PRENSKY,
2001). Porém, guardadas as devidas proporções, ao final do estudo não se constatou que,
esses sujeitos estivessem mais ou menos propensos a determinadas aquisições em decorrência
do nível de formação acadêmica.
Ao se refletir mais sobre essas questões, é importante levar em conta que é a
necessidade de conhecimento do objeto que guia o sujeito a fazer, desde simples ações, até
operações sobre esse objeto. Assim, a aquisição de conhecimentos na perspectiva piagetiana
ocorre por meio da relação entre esses dois elementos, sujeito e objeto, a qual é dialética, pois
envolve os processos de assimilação, acomodação e equilibração, num desenvolvimento
sintético mútuo e progressivo. Ocorre ainda que o processo de equilibração envolve
sucessivas situações de equilíbrio – desequilíbrio – reequilíbrio, as quais visam que o sujeito
“domine” o objeto do seu conhecimento, que vai se constituindo (ABREU et al., 2010).
172
Desse modo, embora não se tenha observado características suficientes envolvendo
objetos, sujeitos e suas aquisições que permitissem estabelecer determinadas correlações65
,
tais aquisições foram devidamente evidenciadas por meio da experiência de leitura imersiva,
e, se deram tanto em função das interações dos leitores com as tecnologias, quanto com o
conteúdo dos e-books. Entende-se que isso foi possível ao se considerar, de um lado a
importância das experiências desenvolvidas, e, de outro lado, a ação ativa dos sujeitos, sendo
que é nessa interface sujeito / objeto que o conhecimento surge: “se a experiência é fator
causal da aquisição, ela não é a única responsável, pois a atividade organizadora do indivíduo
participa necessariamente dessa aquisição” (DONGO-MONTOYA, 2009)66
.
5.2 Pontos de Chegada
A presente investigação permitiu contemplar o que fora proposto inicialmente nos
objetivos geral e específicos, os quais, compreendem importantes pontos de partida da
pesquisa científica. Foi investigada a maneira pela qual se processa a leitura realizada com o
uso de e-books, bem como foram evidenciadas algumas aquisições que os sujeitos tiveram
nesse percurso. Percurso este que, constituído metodologicamente, revelou questões
educacionais importantes a respeito dos e-books, da leitura imersiva e do contexto acadêmico
universitário.
Também nesse percurso, percebeu-se a importância de organizar instrumentos
próprios de análise, o que decorreu do ineditismo do estudo e da falta de alguns recursos mais
elaborados, embora haja na literatura alguma sustentação teórica. Por exemplo, a fim de
investigar na prática a leitura imersiva de e-books, foi necessário selecionar alguns e-books.
Isso reforçou a importância de se compor uma coleção digital que combinasse diversidade
temática, linguística e hipermidiática, instigando interesse de leitura nos sujeitos, e que seu
uso eventual fornecesse elementos importantes de análise. Daí decorreu que, essa coleção
deveria ser composta a partir de alguns critérios, e estes foram delimitados. Mas, um desses
critérios necessitava de fundamentação teórica mais consistente que permitisse fazer
determinadas escolhas e procedimentos com coerência.
65
Nesse caso, refere-se à correlações do tipo: potencial imersivo / aquisições; formação acadêmica / aquisições. 66
Paginação irregular. Pelo fato de o material citado corresponder a um e-book Kindle (conforme indicado na
sua referência), a paginação da obra não é fixa, variando conforme a customização de tamanho de texto
escolhida para leitura.
173
Assim, a partir de alguns fundamentos teóricos, foi elaborado um instrumento básico
visando a segmentação dos e-books conforme o potencial de imersão dos mesmos, como
objeto de apoio para a seleção, inclusão dos recursos na coleção digital, bem como a
condução posterior dos estudos envolvendo uso dos materiais. Trata-se de um recurso básico
elaborado apenas para uso no estudo, mas essa sistematização evitou que se repetissem
consultas na literatura acadêmica além de análises repetitivas, otimizando o tempo e o
trabalho com os e-books. Esse esforço ilustra o quanto o percurso da pesquisa agregou
metodológica e qualitativamente ao conjunto do estudo.
A respeito das aquisições, observou-se que elas ocorrem nos diferentes momentos do
desenvolvimento humano, sendo ligadas diretamente à forma pela qual as pessoas aprendem,
desaprendem e reaprendem. Por meio deste estudo, se observou que tais aquisições consistem
em novas informações que, agregadas pelos indivíduos, contribuem para a ampliação do
conhecimento dos mesmos. Quando, ao ler um e-book, o leitor adquire novos conceitos, de
modo que amplia os conhecimentos já existentes, ocorre um processo de assimilação. Porém,
quando os novos conceitos adquiridos modificam mais profundamente o conhecimento
prévio, alterando as próprias estruturas cognitivas, ocorre um processo de acomodação,
momento em que faz se necessário um ajuste dos esquemas mentais do leitor aos novos
conteúdos. Ao procurar harmonizar esses conhecimentos, mantendo um equilíbrio entre esses
dois processos (assimilação e acomodação), ocorre o que Piaget (2007) denominou como
equilibração. Assim, as aquisições cognitivas se encontram na base da formação do
conhecimento, perpassando processos fundamentais que se sucedem quando da interação
entre os sujeitos e o seu meio.
Por meio do recorte estabelecido percebeu-se que elas também ocorrem durante a
utilização dos e-books, no contexto da leitura imersiva, tanto nas interações com a estrutura
dos materiais ou interfaces virtuais, quanto no que se refere à aprendizagem de coisas novas
em decorrência do conteúdo digital. Essas reflexões foram sendo construídas a partir das
experiências de leitura que foram conduzidas e analisadas pelo pesquisador, e destaca um
aspecto importante que não havia sido considerado preliminarmente: a interação dos sujeitos
com os e-books possibilitaria aquisições não apenas em termos do conteúdo das obras, mas
também de sua estrutura, de sua forma. Isso remete a uma questão bastante discutida na área
da Educação, a de que as tecnologias também podem atuar como os elementos principais da
comunicação, ou seja, o meio também pode ser a mensagem: “o meio é a mensagem’
significa, em termos da era eletrônica, que já se criou um ambiente totalmente novo. O
174
‘conteúdo’ desse novo ambiente é o velho ambiente mecanizado da era industrial”
(MCLUHAN, 2007, p. 11). Embora essa seja uma reflexão otimista, nesse estudo, evitou-se a
linha do determinismo tecnológico, mas, foi levada em consideração a necessidade de
aprofundamento dessas características envolvendo a leitura de e-books.
Com relação à leitura imersiva, observou-se que o ato de ler de uma forma mais
interativa e hipermidiática, pode influenciar nas percepções que o leitor tem a partir do objeto
de leitura, ou seja, nas suas aquisições cognitivas, e, portanto, nos processos de assimilação,
acomodação e equilibração destas aquisições, podendo concorrer para modificar seus
esquemas ou mesmo elaborar novos esquemas diferentes dos anteriores. Exemplo disso foi
quando durante a entrevista, o Leitor H compartilhou uma experiência de leitura de um e-
book que lhe fora repassado por seu professor, o que ampliou sua compreensão, uma vez que
o material possuía ligações com outras fontes de informação hipermidiáticas. Desse modo, os
novos recursos, a interatividade, e as novas relações estabelecidas entre leitores e objetos de
leitura são indispensáveis nesse processo, elementos fundamentais para novas aquisições.
Embora haja outros elementos e outros contextos que podem ser considerados, no ambiente
acadêmico, as TIC possibilitam interações produtivas e novas aquisições, em torno da leitura
imersiva de e-books.
Assim, entende-se que a tese do pesquisador foi confirmada no decorrer deste estudo.
Esta resultou da investigação do processo de leitura imersiva de e-books na perspectiva
interacionista piagetiana, permitindo-se observar que, a leitura imersiva envolvendo e-books
produz interações que revelam aquisições cognitivas particulares.
Obviamente alguns elementos básicos da atividade de leitura podem ser igualmente
válidos para entendê-la e discuti-la em diversos contextos e situações. De outro lado, algumas
aquisições cognitivas só podem ocorrer, de fato, no contexto da leitura imersiva,
principalmente se tal aquisição implica em novos conhecimentos obtidos a partir da interação
com a estrutura do e-book, de um modo geral.
Importante salientar também que a leitura e os e-books comportam particularidades
decorrentes das transformações impostas pelas tecnologias em todos os cenários, como por
exemplo, aquelas inscritas no ambiente da leitura e do leitor imersivo, bem como, aquelas
relacionadas à mudanças físicas, espaciais e temporais incorporadas pelos e-books.
Porém, ficou evidenciado que os e-books possibilitam aquisições particulares para
seus leitores e isso se reflete muito bem no argumento do Leitor H, que, ao descrever sua
175
experiência de leitura de um e-book hipermidiático em sala de aula, explicou que sua
compreensão geral foi muito maior; ou, ainda, do Leitor J, para quem a leitura de e-books,
preferencialmente de natureza acadêmica, envolve uma relação diferenciada do que a que
possui com livros impressos. No caso das observações das aquisições cognitivas manifestadas
pelos leitores B, H, C e D a partir de suas leituras, uma interpretação crítica poderia
considerá-las comuns, ou seja, poderiam se dar também com a leitura de livros impressos. De
fato, poderia ser assim, no caso em que a leitura imersiva apenas “imita” as características
sequenciais da leitura meditativa. Porém, ao ler um e-book, à medida que a leitura pode se
desenvolver fora da sequência tradicional, e ser complementada por multimídias, o leitor
também pode estabelecer outras relações, e, portanto, diferentes aquisições podem ser
somadas.
Isso foi percebido mais nas entrevistas do que nas atividades de leitura por duas
razões principais: primeiramente, durante o diálogo o sujeito pode se expressar mais
livremente do que ao responder um formulário baseado em uma atividade, ou ao ser
observador pelo pesquisador. Em segundo lugar, por que se evitou restringir muito o escopo
das observações, não limitando a atividade de leitura além do necessário 67
, posto que uma das
características mais produtivas da leitura imersiva é justamente a autonomia do leitor em
escolher e trilhar suas rotas de leitura. Nesse movimento, ele fragmenta seu percurso
conforme seu interesse individual, explorando multimídias conforme estiverem disponíveis e
se lhes instigarem curiosidade. Ou seja, foi respeitado o seu protagonismo nessa atividade,
pois sem isso haveria restrições ao analisar o processo, bem como as aquisições cognitivas da
maneira como foi proposto no objetivo geral.
Desse modo, essas questões reforçam a tese do pesquisador de que a leitura imersiva
de e-books proporciona interações diferenciadas, no sentido de que determinadas aquisições
cognitivas foram evidenciadas, em função desse tipo de experiência ocorrida.
Em que pese o fato de ser uma pesquisa com abrangência delimitada pelo recorte
estabelecido, bem como que os resultados de pesquisas qualitativas geralmente não permitem
tecer generalizações, entende-se que o estudo logrou êxito, no sentido de que permitiu
caracterizar, analisar e discutir questões importantes relacionadas à prática da leitura imersiva.
Quanto aos e-books, esses recursos interativos de leitura, constantemente ocupam mais espaço
no cenário contemporâneo, o que requer que sejam analisadas as suas dimensões técnicas,
67
Por exemplo, utilizando-se materiais muito específicos e com roteiros pré-estabelecidos, ou ainda com maior
controle ao percurso do leitor.
176
tecnológicas e educacionais, a fim de que o potencial dos mesmos seja devidamente
absorvido. Entretanto, algumas lacunas não preenchidas por esta pesquisa, poderiam ser mais
bem exploradas por outros estudos que se avizinhem dessa temática. Por exemplo:
1) Desenvolvimento de pesquisas envolvendo a leitura imersiva de e-books,
focados, especificamente, na correlação imersão / aquisições;
2) Aprofundamento do exame a respeito das aquisições cognitivas distintas,
derivadas da leitura imersiva de e-books, tanto com relação à interação com os
objetos em termos de forma e estrutura, quanto com relação ao conteúdo;
3) Condução de experiências mais abrangentes e focadas em situações específicas,
como por exemplo, um estudo mais intenso a respeito de aquisições cognitivas
envolvendo apenas e-books altamente imersivos (A);
4) Investigação da leitura de um e-book hipermidiático a partir das diferentes rotas
trilhadas pelos leitores imersivos, bem como as aquisições cognitivas constituídas
pelos sujeitos nesses percursos.
Naturalmente, esta pesquisa também possui suas limitações, não podendo ser
generalizada muito além de seu contexto, haja visto que a mesma segue uma linha teórica e
metodológica específica. Em alguns momentos, o estudo dialoga com outras áreas, como por
exemplo, a Ciência da Informação e a Computação, mas, trata-se de uma pesquisa qualitativa
em Educação, de modo que sua apropriação em outro contexto acadêmico requer devida
atenção.
Tendo formação e experiência profissional como bibliotecário e mestrado em
Educação, esta pesquisa contribuiu para fornecer novos conhecimentos e pontos de vista
singulares ao pesquisador, contribuindo sobremaneira para seu crescimento pessoal,
profissional, acadêmico e intelectual. No percurso de um estudo de doutorado dessa natureza,
várias dificuldades se impõem, e não seria justo reconhecer dificuldades e limitações pessoais,
analisando criticamente o contexto inicial de sua pesquisa e o momento final da defesa da
tese, os quais são carregados de significações. Além das dificuldades pessoais, que envolvem
caminhadas solitárias em vista de suas particularidades pessoais, existem limitações
intelectuais que precisam ser reconhecidas e ultrapassadas a fim de progredir
177
academicamente. Nesse percurso intelectual, certezas iniciais normalmente são desfeitas e a
instabilidade força uma desconstrução de premissas e, consequentemente, a reconstrução de
novos saberes, chegando ao final do percurso com mais dúvidas do que certezas, porém, com
questionamentos mais esclarecidos, em vista do aprendizado constituído. Além disso, nesse
momento de formação acadêmica e pessoal, a caminhada ao lado do Grupo de Pesquisa
LêTECE, em especial, com as orientações dos professores Kátia e Cristiano, contribuíram
para o contorno das limitações, bem como para o meu crescimento intelectual e pessoal,
sendo muito importantes para que eu tivesse superados dificuldades.
Por outro lado, considerando os aspectos social, cultural, educacional e político-
econômico brasileiro, há que se reconhecer que a possibilidade de cursar todo o ensino básico,
graduação, mestrado e doutorado em instituições públicas, independente de qualquer processo
seletivo, pode ser considerada um “privilégio” usufruído por uma parcela restrita da
população. Dentre seus diversos sinônimos, a palavra privilégio pode ser tomada como
“regalia”, ou, “oportunidade”, de acordo com o interesse de cada indivíduo. Como pessoa de
origem humilde e, também, como ocupante de cargo de servidor público, entendo este
privilégio como uma oportunidade, mas que carrega, em contrapartida, um peso muito grande,
qual seja, o de que muitos, inclusive analfabetos, contribuíram com seus impostos para que
poucos tivessem essa “oportunidade”. A formação acadêmica por meio de sistemas de ensino
é uma das características da vida em sociedade, mas, não consiste em um “prêmio”, algo que
isente de responsabilidades.
Desse modo, este pesquisador compreende sua responsabilidade pessoal, profissional
e social, no sentido de que pode e deve contribuir para com o próximo, com a sociedade e sua
região. Tais contribuições permitem retornar às pessoas em geral os frutos da oportunidade
recebida, na forma de conhecimento que colabore para o desenvolvimento de outros
indivíduos. Quanto ao tema do estudo, no decorrer da investigação ficou evidente que as
escolas públicas e seus profissionais, pouco conhecem sobre o potencial dos e-books. Estes
“objetos” podem contribuir efetivamente para com a leitura e outras formas de ensino-
aprendizagem, possibilitando melhorias na educação por meio de sua apropriação crítica e
criativa. Além disso, na própria universidade, a leitura imersiva conquista espaço ante a
tradicional leitura meditativa, havendo assim, um ambiente propício para se incentivar o uso
de e-books, letramentos digitais, bem como para procurar despertar competências
informacionais nos alunos, contribuindo para o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades importantes para o ensino-aprendizagem e a inclusão tecnológica. É nesses
178
cenários que este pesquisador procurará atuar de forma mais imediata, colaborando para que a
sua tese dê frutos e para que os mesmos possam ser usufruídos por outras pessoas.
Enfim, como últimas palavras dessas considerações finais, espera-se que este estudo
tenha contribuído efetivamente para o desenvolvimento de conhecimentos importantes para a
área da Educação. A leitura imersiva, as aquisições cognitivas e os e-books compreendem
elementos com importância reconhecida no cenário contemporâneo. Porém, como até o
presente momento, não haviam sido identificados estudos estabelecendo relações entre os
mesmos, espera-se que esta pesquisa se constitua em referencial teórico útil para futuras
investigações envolvendo as tecnologias e outras áreas afins no campo educacional e próximo
dele.
179
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184
APÊNDICES
185
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Declaro, por meio deste termo, que concordei em participar voluntariamente da
Pesquisa de Doutorado intitulada Leitores e e-books: novas formas de leitura e suas
aquisições, desenvolvida pelo doutorando Carlos Henrique Tavares de Freitas, sob orientação
da Profª Dra Kátia Morosov Alonso (Instituto de Educação) e co-orientação do Professor Dr
Cristiano Maciel (Instituto de Computação e Instituto de Educação).
Fui informado(a) que o estudo, desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT), tem como objetivo
analisar a maneira pela qual se processa a leitura realizada com os e-books e as aquisições
proporcionadas por essa experiência. Quanto à justificativa, de acordo com o pesquisador,
esses questionamentos possuem importância significativa para a área da Educação, uma vez
que na sociedade contemporânea, as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
estão presentes em todos os setores da atividade humana, desde o meio econômico, social,
cultural, científico, até mesmo à área educacional, ao passo que, embora mereçam alguma
atenção, estudos com esse viés não têm sido encontrados entre as pesquisas de pós-graduação,
lacuna esta que a presente investigação busca ajudar a preencher.
Em termos metodológicos compreende uma pesquisa exploratória com abordagem
qualitativa, dividida em duas fases principais e tendo como sujeitos um grupo composto
principalmente por alunos e professores da comunidade acadêmica da UFMT, selecionados
conforme critérios previamente definidos. Abrange os 06 (seis) Institutos e as 02 (duas)
Faculdades da Universidade nos quais existem cursos de graduação e pós-graduação stricto
sensu (mestrado e doutorado) simultaneamente, evidenciando os objetivos institucionais de
ensino, pesquisa, extensão e inovação.
Também fui informado que a primeira fase (resposta de questionários com duração
estimada de 05 minutos para preenchimento) representa uma primeira aproximação à essa
comunidade, enquanto que a segunda e última fase (baseada em entrevistas e observações
participantes e com duração estimada de 30 minutos) ocorrerá apenas com um grupo de
sujeitos selecionados criteriosamente a partir do levantamento inicial e poderá requerer a
leitura de e-books a fim de chegar a análises e considerações mais consistentes.
O pesquisador ressaltou que na primeira fase da pesquisa não haverá nenhum
desconforto ou risco para os sujeitos, haja visto que se trata puramente da aplicação de
186
questionários, sem abordar quaisquer questões de intimidade e vida privada, ou outras que
lhes causem constrangimentos. Ressaltou que na última fase da pesquisa, caso seja necessário
que os sujeitos leiam trechos de um e-book para que sejam realizadas as coletas de dados, é
possível que a leitura cause algum desconforto natural à visão, por se tratar de leitura em telas
que possuem luminosidade. Porém, caso eventualmente isso venha a ocorrer, a qualquer
momento poderei solicitar apoio e inclusive deixar de participar da pesquisa, sem qualquer
impedimento da parte do pesquisador.
Estou ciente de que a participação neste estudo não acarretará custos para mim, como
também não será fornecida nenhuma compensação financeira ou similar, por se tratar de
participação voluntária em uma pesquisa com finalidade estritamente acadêmica. Sei que a
qualquer momento poderei solicitar novas informações, retirar meu consentimento e/ou
interromper minha participação, podendo retirar-me da pesquisa sem sofrer quaisquer
prejuízos, sanções ou constrangimentos.
Sei que poderei contatar o pesquisador quando julgar necessário através do telefone
(65)3615-8360 e e-mail [email protected], bem como seus orientadores, pelo telefone
(65)3615-8431 (Secretaria do PPGE) ou pelos endereços eletrônicos [email protected] e
Ao assinar esse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, estou concordando em
ceder minhas respostas para fins acadêmicos e de pesquisa e o pesquisador tratará minha
identidade com padrões profissionais de sigilo, não sendo os sujeitos identificados
pessoalmente em nenhuma publicação que venha a resultar deste estudo.
Declaro que concordei em participar desse estudo de livre e espontânea vontade e que
recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sendo me dada a
oportunidade de ler e esclarecer devidamente quaisquer dúvidas relacionadas à esta pesquisa.
Assim, ciente dos objetivos desta pesquisa de maneira clara e detalhada e tendo
esclarecido quaisquer dúvidas, abaixo assino e identifico, autorizando, no Brasil e em
qualquer outro país, o uso de todos os dados e informações por mim fornecidos, com
finalidade exclusivamente acadêmica e atesto o recebimento de uma cópia assinada deste
documento.
Cuiabá, ____ de _______________ de ________.
Nome completo do(a) participante: ___________________________________________
Assinatura do(a) participante: ___________________________________________
187
APÊNDICE B – Questionário de Caracterização – Primeira Fase
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
Este estudo faz parte de uma Pesquisa de Doutorado desenvolvida no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT), tendo como
objetivo analisar a maneira pela qual se processa a leitura realizada com os e-books e as aquisições
proporcionadas por essa experiência.
Ao responder este questionário, você estará concordando em ceder sua resposta para fins
acadêmicos e de pesquisa. Agradecemos pela colaboração.
Att,
Carlos Henrique Tavares de Freitas (Doutorando).
Profª Dra Kátia Morosov Alonso (Orientadora).
Prof. Dr. Cristiano Maciel (Co-orientador).
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO
1) Qual seu gênero? Masculino
Feminino
Outro
2) Em que faixa etária você se insere? Até 18 anos
19 a 25 anos
26 a 30 anos
Mais de 30 anos
3) Você faz parte da comunidade acadêmica da UFMT? Sim Não
4) Em qual dos grupos abaixo você se insere? Aluno de graduação
Aluno de pós-graduação (especialização)
Aluno de pós-graduação (mestrado)
Aluno de pós-graduação (doutorado)
Professor
Técnico Administrativo
Outro. Especificar: ________________________.
5) Caso seja aluno, qual período você cursa atualmente? Graduação (1º ano)
Graduação (4º ano ou último ano)
Mestrado (1º ano)
Mestrado (2º ou último ano)
Doutorado (1º ano)
Doutorado (4º ou último ano)
Outro. Especificar: ________________________.
188
6) Caso seja aluno, favor informar seu curso: ________________________________________________________________________________.
7) Caso seja Professor ou Técnico Administrativo, favor informar Departamento/Instituto ou
Faculdade em que está lotado: _______________________________________________________________________________.
8) Por favor, assinale o meio em que você costuma ler, preferencialmente, os itens abaixo:
Tipo de Material Impresso Em meio
eletrônico
Não leio este tipo
de Material
Livros diversos
Revistas
Jornais
Periódicos científicos
Trabalhos acadêmicos
Obras literárias
Guias de viagens
Material religioso
Editais de concursos
Dicionários, enciclopédias etc.
Documentos relacionados ao trabalho
9) O que mais influencia a escolha do meio de leitura de seu interesse?
Assinale quantas alternativas achar necessário. Costume/hábito/cultura
Aspectos emocionais
Custos envolvidos
Conforto para leitura
Questões de saúde
Praticidade e agilidade
Orientação de colegas, professores etc.
Facilidade de acesso e uso do material
Tecnologia, recursos envolvidos
Confiança e credibilidade
Necessidade acadêmica
Necessidade do trabalho
Curiosidade
Conveniência (adequação do tipo de material
à ocasião de leitura)
Outro. Especificar:____________________.
10) Você já leu algum e-book, parcial ou totalmente? Sim Não
Responda as questões a seguir apenas caso já tenha lido algum e-book, parcial ou totalmente.
11) Após sua experiência, você voltou ou voltaria a ler e-book novamente? Sim Não
12) Em qual tipo de equipamento você realizou ou realiza a leitura de e-book?
Assinale quantas alternativas achar necessário. Microcomputador
Notebook, netbook e similares
Tablet
Smartphone
Dispositivo específico (Kindle, Kobo, Lev,
Nook, Cool-Er, Alfa etc.)
Outro. Especificar:____________________.
189
13) Informe como acessou e realizou a leitura de livros eletrônicos:
Assinale quantas alternativas achar necessário. Arquivo simples (formatos .pdf, .doc etc.) em
microcomputadores, notebooks ou similares
Arquivo ou software executável, em
microcomputadores, notebooks e similares
Plataforma on-line de bases de dados
internacionais
Biblioteca digital on-line
Sites específicos de e-books
Sites variados com material para download
Portais eletrônicos de acesso livre (inclusive
governamentais)
Aplicativo em dispositivo específico (Kindle,
Kobo, Lev, Nook, Cool-Er, Alfa etc.)
Aplicativo específico instalado em
microcomputadores, notebooks ou similares
Aplicativo específico instalado em tablets,
smartphones, ou dispositivos similares
Outro. Especificar: ___________________.
14) Ao realizar a leitura de um e-book, assinale caso ocorra algumas das questões abaixo.
Assinale quantas alternativas achar necessário. Você aprende coisas novas
Geralmente você se surpreende com algo
Você confronta o que lê com o que já sabe
Você muda sua opinião sobre algumas coisas
Você questiona a veracidade das informações
É um tipo de leitura agradável
Você se interessa ainda mais em ler outros
livros eletrônicos
Você descobre coisas que não viu ou não teria
percebido em livros impressos
A tecnologia lhe deixa fascinado
Obras literárias eletrônicas causam outro tipo
de sensação, de experiência emocional
Alguns recursos seriam impossíveis para os
livros impressos
As informações novas encontradas podem
enriquecer seu conhecimento
Você não vê utilidade para seu aprendizado,
para seu conhecimento
Você deixaria de ler um livro impresso para ler
sua versão eletrônica
Ocorre o mesmo tipo de leitura que um livro
impresso
Você utiliza os recursos presentes para
compartilhar informações sobre o livro com
colegas
Você consegue utilizar razoavelmente os
recursos disponíveis (marcação, citação,
compartilhar etc.)
Você acredita que a leitura de um livro
impresso poderia ser mais interessante
A leitura de um e-book não oferece nenhuma
utilidade
Outro. Especificar:______________________.
15) Caso concorde em participar de outra etapa desta pesquisa (se for necessário), por favor,
informe abaixo apenas o seu e-mail para contato, de forma legível: ______________________________________________________________________________.
16) Utilize o espaço abaixo para quaisquer observações adicionais que considere necessárias:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________.
190
APÊNDICE C – Instrumento de Autorização de Uso de Imagem, Voz e Informações
INSTRUMENTO PARTICULAR PARA AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM,
VOZ E INFORMAÇÕES COLETADAS
Declaro, por meio deste termo, que concordei em participar como entrevistado(a) na pesquisa
de campo referente à tese intitulada Leitores e e-books: novas formas de leitura e suas
aquisições, desenvolvida por Carlos Henrique Tavares de Freitas. Fui informado(a), ainda,
de que a pesquisa é orientada pela Professora Doutora Kátia Morosov Alonso (Instituto de
Educação), a quem poderei contatar/consultar a qualquer momento que julgar necessário
através do telefone (65) 3615-8438 (NEAD) ou pelos endereços eletrônicos [email protected].
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo
financeiro ou ter quaisquer ônus, com a finalidade exclusiva de colaborar com o cumprimento
da pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em
linhas gerais, é: Analisar a maneira pela qual se processa a leitura realizada com os e-
books e as aquisições proporcionadas por essa experiência.
Fui também esclarecido(a) de que não serão abordados temas estritamente pessoais que gerem
algum tipo de constrangimento, uma vez que a coleta e usos das informações por mim
oferecidas respeitam aspectos éticos e morais, se limitando pura e simplesmente ao objetivo
da pesquisa anteriormente informada.
Minha colaboração se fará por meio de:
1) Entrevista estruturada - Conduzida oralmente pelo entrevistador, com a coleta de
dados em texto e gravações de áudio e vídeo. Visa identificar os leitores e caracterizar
a intimidade dos mesmos com as tecnologias e sua compreensão sobre e-books;
191
2) Leitura parcial de um e-book - Orientada pelo pesquisador, consiste em uma
atividade prática de leitura de um e-book integral (opcional) ou parcial, selecionado
pelo leitor, a partir de uma coleção constituída exclusivamente para a pesquisa. A
coleta de dados nesse momento será feita apenas por observações e anotações pelo
pesquisador e eventualmente, por gravações de áudio e vídeo.
3) Preenchimento de formulário pelo leitor – Após a atividade prática será requisitado
que o leitor responda algumas questões referentes à sua experiência de leitura,
diretamente em um formulário eletrônico do Google Docs.
OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
a) A qualquer momento, o pesquisador poderá utilizar gravações de áudio e vídeo para
registro de questões importantes para o estudo.
b) Estima-se que a duração de cada uma das etapas em 25 minutos (entrevista), 35
minutos (leitura do e-book), e 20 minutos (preenchimento do formulário)
respectivamente.
Fui informado que o acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pelo pesquisador e
sua orientadora. Também estou ciente de que posso me retirar desta pesquisa a qualquer
momento, sem sofrer quaisquer prejuízos, sanções ou constrangimentos.
Assim sendo, resguardado meu anonimato, abaixo assinado e identificado, autorizo, no Brasil
e em qualquer outro país, o uso de todos os dados e informações por mim fornecidos, com
finalidade exclusivamente acadêmica e atesto o recebimento de uma cópia assinada deste
documento.
Cuiabá, ____ de ________________ de 2018.
Assinatura do(a) participante: _________________________________________
192
APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista Estruturada
ROTEIRO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA
Identificação.
Nome completo, idade, curso, ano/período de estudo.
Uso de Tecnologias.
O que você entende por tecnologias?
Com quantos anos começou a ter acesso a tecnologias da informação?
Como você classifica suas habilidades tecnológicas, variando de um nível
iniciante até avançado?
Você tem acesso à internet e tecnologias da informação em outros ambientes?
Qual a frequência de uso das tecnologias em seu cotidiano e quais recursos
tecnológicos mais utiliza?
Você utiliza redes sociais? Quais?
Experiências com e-books.
O que você entende por e-book? Explique, por favor.
Você lê com frequência?
Você lê livros impressos? Quais tipos de obra?
Quais suas motivações / interesses de leitura, em se tratando de e-books?
Você tem facilidade para realizar a leitura de forma hipertextual (quando você
clica em um texto é direcionado para outro trecho ou página), mantendo a unidade
do que está lendo e a compreensão dos conteúdos?
193
APÊNDICE E – Formulário Eletrônico de Resposta à Atividade Leitura
(Versão de Impressão do Google Docs)
194
195
196
197
198
199
APÊNDICE F – Análise da Coleção Digital
ORD. REFERÊNCIA DESCRIÇÃO BÁSICA DETALHES ESPECIAIS CLASSIF.
1
LIMA FILHO, Marcos A. de.
Amazônia. [S.l.]: Sheep Books, 2013.
63 p.
Idioma: Português. ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks. Assunto: Natureza.
Inclui infográficos, diagramas, mapas,
várias animações, vídeos e galerias de imagens que podem ser alternadas
interativamente, sem mudar as páginas.
A
2
VISUAL dictionary: 11 languages.
[S.l.]: Inovative Language Learning, LLC, 2013. 44 p.
Idioma: Inglês.
ISBN: não consta. Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks.
Assunto: Línguas estrangeiras.
Livro interativo contendo áudios em 11
línguas diferentes, referentes ao nome de determinados objetos.
A
3
GALANT, Peter; KOLB, Felipe. Kids
vs cats: how to and not to play with
cats. [S.l.]: Inovative Language
Learning, LLC, 2014. 44 p. (Série Kids vs Life).
Idioma: Inglês.
ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?). Plataforma: iBooks.
Assunto: Literatura
infantojuvenil.
Contém áudios correspondentes à diálogos dos personagens, além de outras animações.
A
4 GASPARI, Elio. A ditadura acabada. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2016. v. 5.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-8057-947-5.
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Brasil - Política e
governo.
Contém áudios e vídeos, além de hyperlinks.
A
5
WILSON, Edward O.; RYAN,
Morgan; MCGILL, Gaël. E.O.
Wilson’s life on earth: unity & diversity of life on earth. [S.l.]: Wilson
Digital, 2014. 172 p. (Série E. O.
Wilson’s Life on Earth; v. 1).
Idioma: Inglês
ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?). Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências
da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui
variados recursos interativos de multimídia (animações, vídeos, fotos e questões de
revisão), que complementam o conteúdo.
A
6
WILSON, Edward O.; RYAN, Morgan; MCGILL, Gaël. E.O.
Wilson’s life on earth: guided tour of
the living cell. [S.l.]: Wilson Digital, 2014. 179 p. (Série E. O. Wilson’s Life
on Earth; v. 2).
Idioma: Inglês ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks. Assunto: Biologia. Ciências
da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui
variados recursos interativos de multimídia
(animações, vídeos, fotos e questões de revisão), que complementam o conteúdo.
A
7
WILSON, Edward O.; RYAN, Morgan; MCGILL, Gaël. E.O.
Wilson’s life on earth: genetics. [S.l.]:
Wilson Digital, 2014. 153 p. (Série E. O. Wilson’s Life on Earth; v. 3).
Idioma: Inglês ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks. Assunto: Biologia. Ciências
da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui
variados recursos interativos de multimídia
(animações, vídeos, fotos e questões de revisão), que complementam o conteúdo.
A
8
WILSON, Edward O.; RYAN,
Morgan; MCGILL, Gaël. E.O. Wilson’s life on earth: animal
physiology. [S.l.]: Wilson Digital,
2014. 241 p. (Série E. O. Wilson’s Life on Earth; v. 4).
Idioma: Inglês
ISBN: não consta. Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui variados recursos interativos de multimídia
(animações, vídeos, fotos e questões de
revisão), que complementam o conteúdo.
A
9
WILSON, Edward O.; RYAN,
Morgan; MCGILL, Gaël. E.O. Wilson’s life on earth: plant
physiology. [S.l.]: Wilson Digital,
2014. 113 p. (Série E. O. Wilson’s Life on Earth; v. 5).
Idioma: Inglês
ISBN: não consta. Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui variados recursos interativos de multimídia
(animações, vídeos, fotos e questões de
revisão), que complementam o conteúdo.
A
10
WILSON, Edward O.; RYAN,
Morgan; MCGILL, Gaël. E.O. Wilson’s life on earth: guided tour of
biodiversity. [S.l.]: Wilson Digital,
2014. 377 p. (Série E. O. Wilson’s Life on Earth; v. 6).
Idioma: Inglês
ISBN: não consta. Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui variados recursos interativos de multimídia
(animações, vídeos, fotos e questões de
revisão), que complementam o conteúdo.
A
11
WILSON, Edward O.; RYAN,
Morgan; MCGILL, Gaël. E.O.
Wilson’s life on earth: guided tour of ecosystems. [S.l.]: Wilson Digital,
2014. 200 p. (Série E. O. Wilson’s Life
on Earth; v. 7).
Idioma: Inglês
ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?). Plataforma: iBooks.
Assunto: Biologia. Ciências
da vida.
Cada um dos 7 volumes da coleção possui
variados recursos interativos de multimídia (animações, vídeos, fotos e questões de
revisão), que complementam o conteúdo.
A
12 WRIGHT, Graham K. The interactive
space book. [S.l.]: O Autor, 2012. 52
Idioma: Inglês
ISBN: não consta.
Possui variados recursos interativos de
multimídia (animações, vídeos, fotos, A
200
p. Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks. Assunto: Ciências e
natureza.
linhas do tempo).
13
VELHO, Luiz; GIANELLA, Julia. Um
olhar nos espaços de dimensão 3: catálogo interativo da exposição. [S.l.]:
IMPA/MAST, 2015. 59 p.
Idioma: Inglês ISBN: não consta.
Formato: ePUB (?).
Plataforma: iBooks. Assunto: Matemática.
Catálogo interativo que leva o leitor à um passeio virtual pela coleção “Um olhar nos
espaços de dimensão 3”, por meio de
imagens, animações, sons e recursos interativos.
A
14 BROWN, Dan. Inferno. [S.l.]: Doubleday, 2014. 498 p.
Idioma: Inglês
ISBN: 0385539851.
ASIN: B00OJ7OC1S Formato: ePUB (?).
Plataforma: Kindle. Assunto: Ficção.
Inclui áudios e vídeos de cenas exclusivas
de bastidores, sobre as pesquisas do autor para a obra, áudio, textos, hiperlinks e dicas
de vocabulário.
A
15 ECO, Umberto. Número zero. Tradução de Ivone Benedetti. Rio de
Janeiro: Record, 2015. 208 p.
Idioma: Português
ISBN: 978-85-01-10-540-0. Formato: ePUB.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Ficção italiana.
Recursos básicos de leitura, contendo
apenas textos e a navegação sendo possibilitada pela estrutura do software.
Não permite compartilhar trechos, apenas o
título da obra.
B
16
CARVALHO, José Eduardo de.
História das copas. São Paulo: Estadão, 2014. 500 p.
Idioma: Português
ISBN: Não consta.
Formato: ePUB. Plataforma: iBooks.
Assunto: Futebol.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, hiperlinks
ao longo do conteúdo, imagens. Permite o compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
17
RICE, Morgan. A ascensão dos
dragões. [S.l.]: A autora, 2015. 300 p.
(Reis e Feiticeiros, 1).
Idioma: Português ISBN: Não consta.
Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks. Assunto: Fantasia.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual. Permite o compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
18
RICE, Morgan. Transformada. [S.l.]:
A autora, 2014. 150 p. (Memórias de um vampiro, 1).
Idioma: Português
ISBN: Não consta.
Formato: Não consta. Plataforma: iBooks.
Assunto: Fantasia.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
19 GOMES, Helena. A canção de
Monalisa. São Paulo: Biruta, 2016.
Idioma: Português ISBN: 978-85-7848-174-2.
Formato: PDF.
Plataforma: iBooks. Assunto: Literatura infanto-
juvenil.
Recursos básicos de leitura. Sumário
hipertextual, textos e imagens. B
20
OECD. The ABC of gender equality
in education: aptitude, behaviour,
confidence. Paris: PISA: OECED,
2015. 180 p.
Idioma: Inglês.
ISBN: 978-92-64-23002-6 (versão impressa).
ISBN: 978-92-64-22994-5
(PDF). Formato: PDF.
Plataforma: OECD iLibrary
(via Portal CAPES). Assunto: Educação.
Recursos básicos de leitura. Sumário
hipertextual, imagens, textos e gráficos. Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais, mas por ser um e-
book lido em navegador de internet, o software não incorpora esta funcionalidade.
M
21
SADER, Emir (Org.). 10 anos de
governos pós-neoliberais no Brasil: Lula e Dilma. Rio de Janeiro:
Boitempo: FLACSO Brasil, 2015. 384
p.
Idioma: Português
ISBN: 978-85-7559-328-8. ISBN: 8575593285.
ASIN: B017DXRTKK.
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Brasil – Política e
governo.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, hiperlinks
ao longo do conteúdo, imagens, gráficos e tabelas. Permite o compartilhamento de
trechos da obra em redes sociais. Permite
visualizar trechos destacados por outros autores.
M
22
HAWKING, Stephen. Buracos
negros: palestras da BBC Reith
Lectures. Tradução de Cássio de
Arantes Leite. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2017.
Idioma: Português
ISBN: 978-84-510-0098-4.
e-ISBN: 978-85-510-0100-4.
ASIN: B01N0R8BDR.
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Ciência –
Astrofísica.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, textos e
imagens. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais. Permite
visualizar trechos destacados por outros
autores.
M
23
BOOTHMAN, Nicholas. Como
convencer alguém em 90 segundos.
Tradução de Mayara Fortin e Renato D’Almeida. São Paulo: Universo dos
Livros, 2012. 264 p.
Idioma: Português ISBN: 978-85-7930-319-7.
ASIN: B00MDEE1E.
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Relações
interpessoais
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Textos e imagens. Permite o
compartilhamento de trechos da obra em redes sociais. Permite visualizar trechos
destacados por outros autores.
M
24 CAMÕES, Luís de. Os Lusíadas. 4. Idioma: Português Recursos básicos de leitura. B
201
ed. Lisboa: Ministério dos Negócios
Estrangeiros: Instituto Camões, 2000. 560 p.
ISBN: 972-566-187-7.
Formato: PDF. Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Poesia portuguesa.
25
SANTOS, Andreia Inamorato dos.
Recursos educacionais abertos no
Brasil. o estado da arte, desa!os e
perspectivas para o desenvolvimento e inovação. São Paulo: Comitê Gestor da
Internet no Brasil, 2013.
Idioma: Português
ISBN: 978-85-60062-64-5. Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Educação.
Recursos básicos de leitura. Textos e
imagens. B
26
CASTRO, Ana Lúcia de (Org.).
Cultura contemporânea, identidades
e sociabilidades: olhares sobre corpo, mídia e novas tecnologias. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2010.
Idioma: Português
ISBN: 978-85-7983-095-2. Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC. Assunto: Inovações
tecnológicas.
Recursos básicos de leitura. B
27
HILL, Symon. Eu sou alguém
especial: Uma metáfora sobre
autoestima. Minas Gerais: Clube dos Autores, 2009. 98 p.
Idioma: Português
ISBN: Não consta. Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Autoestima. Obs.: Acessado
gratuitamente pelo sítio do
autor.
Recursos básicos de leitura. Textos e
imagens. B
28
HILL, Symon. Criatividade: inovando e aplicando no mundo empresarial. São
Paulo: Clube de Autores, 2009. 83 p.
Idioma: Português
ISBN: Não consta.
Formato: PDF. Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Inovação.
Obs.: Acessado gratuitamente pelo sítio do
autor.
Recursos básicos de leitura. B
29 CERVANTES SAAVEDRA, Miguel de. D. Quixote: Vol. I. [S.l.]:
eBooksBrasil, 2005. 308 p. v. 1.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: PDF.
Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Romance de aventura.
Obs.: Digitalização da
edição em papel de
Clássicos Jackson, Vol.
VIII. Acessado pelo sítio Domínio Público.
Recursos básicos de leitura. B
30
CERVANTES SAAVEDRA, Miguel
de. D. Quixote: Vol. II. [S.l.]: eBooksBrasil, 2005. 308 p. v. 2.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta.
Formato: PDF. Plataforma: Kindle para PC.
Assunto: Romance de
aventura. Obs.: Digitalização da
edição em papel de
Clássicos Jackson, Vol. IX. Acessado pelo sítio
Domínio Público.
Recursos básicos de leitura. B
31
CALVÃO, Leandro Dantas; PIMENTEL, Mariano; FUKS, Hugo.
Do e-mail ao facebook: uma
perspectiva evolucionista sobre os
meios de comunicação da internet. Rio
de Janeiro: UNIRIO, 2014. 317 p.
Idioma: Português. ISBN: 978-85-61066-50-5.
ASIN: B00NBJD0WC.
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Cibercultura.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, hiperlinks ao longo do conteúdo, imagens. Permite o
compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
32
MONTADON JÚNIOR, Marcelo. Investir cada vez melhor: aprenda a
investir sozinho. Goiânia: O Autor,
2013. 390 p.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. ASIN: B00HYMOKOO
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Investimentos.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, hiperlinks ao longo do conteúdo, imagens. Permite o
compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais. Permite visualizar trechos destacados por outros autores.
M
33
GERBER, Janet. How to speak
english fluently: tips & tricks for
english learners. [S.l.]: A Autora, 2014.
53 p.
Idioma: Inglês.
ISBN: Não consta. ASIN: B00J1ZCUOO
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Idiomas.
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M
34
GERBER, Janet. 650+ english phrases
for everyday speaking: phrases for beginning and intermediate english
Idioma: Inglês.
ISBN: Não consta. ASIN: BOOK5WYEJQ
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M
202
learners. [S.l.]: A Autora, 2014. 79 p. Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Idiomas – Língua
inglesa.
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35
GERBER, Janet. The complete guide
to travel english: common english
phrases for you next trip abroad. [S.l.]:
A Autora, 2014. 74 p.
Idioma: Inglês. ISBN: Não consta.
ASIN: B00N7F32AA
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Idiomas – Língua
inglesa.
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M
36
GERBER, Janet. O guia completo de
inglês básico: aprender falar frases e
vocabulários iniciantes em inglês. [S.l.]: A Autora, 2015. 68 p.
Idioma: Inglês. ISBN: Não consta.
ASIN: B00U09ZT8O Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Idiomas – Língua inglesa.
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M
37
GONÇALVES, Carlos Eduardo;
GUIMARÃES, Bernardo. Economia
sem truques: o mundo a partir das
escolhas de cada um. [S.l.]: Os
Autores, 2015. 228 p.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta.
ASIN: B00TH9W9WM Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Economia doméstica.
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M
38
SCOTT, S. J. 23 hábitos anti-
procrastinação: como deixar de ser
preguiçoso e ter resultados em sua
vida. [S.L.]: O Autor, 2014. 76 p.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. ASIN: B00QKZ8CZE
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Autoajuda
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M
39
GENTIL, Paulo. Emagrecimento:
quebrando mitos e mudando paradigmas. 3. ed. [S.l.]: Paulo Gentil,
2014.
Idioma: Português.
ISBN: 1505710928.
ASIN: B00RECDROS. Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Emagrecimento.
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M
40
DELANEY, Luke. Brutal. Tradução
de Maira Parula. [S.l.]: Fábrica231,
2015. 416 p.
Idioma: Português.
ISBN: 9788568432129.
ASIN: B00TE7I1RO Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Suspense policial.
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M
41
ATALLA, Márcio. Sua vida em
movimento. 2. ed. São Paulo: Paralela, 2012. 112 p.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-6553-010-1.
ASIN: B009WWFJ12. Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Qualidade de vida.
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M
42
SUTHERLAND, Jeff. Scrum: a arte
de fazer o dobro do trabalho na metade
do tempo. São Paulo: Leya, 2014. 231 p.
Idioma: Português. ISBN: 9788844100882.
ASIN: B01N0QKCL5.
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Produtividade.
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M
43
HILSDORF, Carlos. Atitudes
empreendedoras: como transformar
sonhos em realidade e fazer seu projeto
de vida acontecer. [S.l.]: Portfolio-
Penguin, 2015. 240 p.
Idioma: Português. ASIN: B00XZEL58E
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto:
Empreendedorismo.
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M
44
DASHNER, James. Maze runner:
prova de fogo. Tradução de Henrique Monteiro. São Paulo: V & R, 2014.
401 p. (Maze Runner)
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7683-531-8. ISBN: 8576832992.
ASIN: B00A3OL1Z6. Formato: ePUB.
Plataforma: Kindle.
Assunto: Ficção científica.
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M
45
EKER, T. Harv. Os segredos da
mente milionária: aprenda a
enriquecer mudando seus conceitos
sobre dinheiro e adotando os hábitos das pessoas bem-sucedidas. Tradução
de Pedro Jorgensen Júnior. Rio de
Janeiro: Sextante, 2010. 176 p.
Idioma: Português. e-ISBN: 978-85-7542-576-
3.
ISBN: 978-85-7542-239-7. ASIN: B00A3D1FVC
Formato: ePUB.
Plataforma: Kindle.
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M
203
Assunto: Riqueza –
Aspectos psicológicos.
46 BERALDO, J. M. Império de
diamante. São Paulo: Draco, 2015.
312 p. (Série Reinos Eternos, 1).
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-8243-040-8.
ISBN: 978-85-8243-041-5. ASIN: B00SZ217G6
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Ficção brasileira.
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M
47
CARROLL, Lewis. Alice: aventuras de
Alice no País das Maravilhas &
Através do espelho. Tradução de Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro:
Zahar, 2012. 416 p. (Clássicos Zahar).
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-378-0930-3.
ISBN: 978-85-3780-826-9. ASIN: B00A2V2A4G.
Formato: ePUB. Plataforma: Kindle.
Assunto: Literatura infanto-
juvenil.
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imagens. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais. Mostra
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M
48
BACCI, André Luis Ferreira da Silva.
Introdução aos fundos de
investimento imobiliário. Brasília: O Autor, 2017. 218 p.
Idioma: Português. ISBN: Não consta.
ASIN: B00JGZOLOG
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Investimentos
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, textos,
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M
49 MEDEIROS, Esthon. Bitcoin: entenda o que é e por onde começar. [S.l.]: O
Autor, 2017. 47 p.
Idioma: Português. ISBN: Não consta.
ASIN: B076Z5H8PH
Formato: Não consta. Plataforma: Kindle.
Assunto: Criptomoedas
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por outros autores.
M
50
GIBSON, William. Neuromancer.
Tradução de Fábio Fernandes. 5. ed. São Paulo: Aleph, 2015. 312 p.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7657-049-3. ASIN: B015EED5IU
Formato: Não consta.
Plataforma: Kindle. Assunto: Ficção científica.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual, textos,
imagens e hiperlinks. Permite o compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
51
CLARKE, Arthur C. 2001: uma
odisseia no espaço. Tradução de Fábio
Fernandes. São Paulo: Aleph, 2014.
336 p.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7657-171-1. ISBN: 978-85-7657-155-1.
ASIN: B015EE5N9E.
Formato: ePUB. Plataforma: Kindle.
Assunto: Ficção científica.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual. Mostra
trechos destacados por outros autores. M
52
VILCHES, Jesus B. Awënn soul &
sword: final fantasy book 1: sketches. Ilustrações de Javier Charro. [S.l.]:
Smashwords, 2013. 80 p.
Idioma: Espanhol. ISBN: Não consta.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo. Assunto: Artes.
Recursos básicos de leitura. A obra é
resultante da compilação de várias ilustrações, complementada com texto, mas
sem outros recursos ou formas de interação.
B
53
MARTINS, Lígia Márcia; DUARTE,
Newton (Org.). Formação de
professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo:
Cultura Acadêmica: EdUNESP, 2010.
191 p.
Idioma: Português. ISBN: 978-85-7983-103-4.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo. Assunto: Educação.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Inclui alguns hiperlinks. Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais.
M
54
OLIVEIRA, Henry P. C. de: VIDOTTI, Silvana A. B. G.; BENTES,
Virgínia. Arquitetura da informação
pervasiva. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2015.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7983-667-1.
Formato: ePUB. Plataforma: Kobo.
Assunto: Sistemas de
recuperação de informação.
Recursos básicos de leitura e recursos interativos. Sumário hipertextual. Inclui
alguns hiperlinks e algumas imagens.
Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais.
M
55
SILVA, Marilda da; VALDEMARIN, Vera Teresa (Org.). Pesquisa em
educação: métodos e modos de fazer.
São Paulo: Cultura Acadêmica: EdUNESP, 2015.
Idioma: Português. ISBN: 978-85-7983-129-4.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo. Assunto: Educação.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Inclui alguns hiperlinks. Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais.
M
56
VALENTIM, Marta (Org.). Gestão,
mediação e uso da informação. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7983-117-1. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Gestão do conhecimento.
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interativos. Inclui alguns hiperlinks e
algumas imagens. Permite o compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
57
GARCÍA CANCLINI, Néstor.
Leitores, espectadores e internautas. Tradução de Ana Goldberger. São
Paulo, Iluminuras, 2013. (Coleção Os
livros do observatório).
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7321-283-9. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Leitura.
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trechos da obra em redes sociais. M
204
58 CRISTOBAL, Mark A. J. Star wars: Artoo Detoo: droid of a kind (Volume
1). [S.l.]: Smashwords, 2012.
Idioma: Inglês.
ISBN: Não consta. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Ficção científica.
Recursos básicos de leitura e recursos interativos. Permite o compartilhamento de
trechos da obra em redes sociais. M
59
SOUZA, Robson Pequeno de; MOITA,
Filomena da M. C. da S. C.;
CARVALHO, Ana Beatriz Gomes (Org.). Tecnologias digitais na
educação. Campina Grande: EdUEPB,
2011.
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-7879-124-7.
Formato: ePUB. Plataforma: Kobo.
Assunto: Tecnologias na
educação.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Inclui hiperlinks e imagens. Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais.
M
60
DONATO, Nuno. Da preguiça à
produtividade: (sem sair do sítio). [S.l.]: WiseAction, [201-].
Idioma: Português. ISBN: Não consta.
Formato: ePUB. Plataforma: Kobo.
Assunto: Produtividade.
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M
61
CERBASI, Gustavo. Cartas a um
jovem investidor: enriquecer é uma
questão de escolha. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2008. (Cartas a um jovem -).
Idioma: Português.
e-ISBN: 978-85-352-4307-9.
ISBN: 978-85-352-2672-0.
Formato: ePUB. Plataforma: Kobo.
Assunto: Finanças pessoais.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual. Permite o
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redes sociais.
M
62
MATTOS, Alessandro Nicoli de.
Informação é prata, compreensão é
ouro: um guia pra todos sobre como
produzir e consumir informação na Era da Compreensão. [S.l.]: Smashwords,
2013.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Comunicação.
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interativos. Sumário hipertextual, hiperlinks
e imagens. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
63
FERRARI, Jéssica Fernanda. Patas
amigas: quando os cães se
transformam em coterapeutas. Itu, SP:
FoxTablet, 2014
Idioma: Português.
ISBN: 978-85-66799-04-0. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Cães - Terapêutica.
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redes sociais.
M
64
JACOB, Verlu Castellano.
Pensamentos compartilhados. São
Paulo: Verlu, 2013.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Relações interpessoais
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redes sociais.
M
65 FOX, Tom. Génesis: um novo começo.
Amadora, Portugal: Topseller, 2016.
Idioma: Português.
e-ISBN: 978-989-8839-47-3.
ISBN: 978-989-8839-12-1.
Formato: ePUB. Plataforma: Kobo.
Assunto: Romance
português
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trechos da obra em redes sociais. M
66
SCHWEITZER, M. M. A dança dos
Orkshas. [S.l.]: Smashwords, 2016.
(Antologias de Morserus).
Idioma: Português. ISBN: 978-131-0058-96-7.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo. Assunto: Romance esotérico
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Permite o compartilhamento de
trechos da obra em redes sociais. M
67 SCHWEITZER, M. M. O enigma da
vida. [S.l.]: Smashwords, 2016.
(Antologias de Morserus).
Idioma: Português.
ISBN: 978-137-0527-22-9. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Romance esotérico
Recursos básicos de leitura e recursos interativos. Permite o compartilhamento de
trechos da obra em redes sociais. M
68
MELO, Eduardo; TAVARES, José Fernando (Org.). O mercado de
ebooks no Brasil: coletânea sobre o
mercado, produção e marketing. Porto Alegre: Simplíssimo, 2012.
Idioma: Português. ISBN: Não consta.
Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo. Assunto: Mercado editorial
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Hipertextos, textos e imagens. Permite o compartilhamento de trechos da
obra em redes sociais.
M
69
FONSECA, José da; CAROLINO, Pedro. English as she it spoke or A
jest in sober earnest. [S.l.]: Read
Forward, [201-].
Idioma: Inglês.
ISBN: Não consta. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Idiomas – Língua inglesa
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interativos. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
70
DEBBIO, Marcelo del. O grande
computador celeste: uma edição dos artigos essenciais do blog Teoria da
Conspiração. Organizado por Rafael
Arrais. [S.l.]: T T, [201-].
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: ePUB.
Plataforma: Kobo.
Assunto: Astrologia.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Sumário hipertextual. Hipertextos, textos e imagens. Permite o
compartilhamento de trechos da obra em
redes sociais.
M
205
71
ROMERO, David Hijón. Sangre y
polvo, Duendarion el cuentacuentos.
[S.l.]: Smashwords, 2014. 103 p.
(Crónicas de Gaia).
Idioma: Espanhol.
ISBN: Não consta. Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks.
Assunto: Romance de fantasia.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
72
CONTROLLE. Abra sua empresa
sem dinheiro: o guia que faltava para
você tirar suas ideias do papel sem recursos. [S.l.]: Controlle, 2017. 44 p.
(Controlle, 2).
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks.
Assunto: Empreendedorismo.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
73
ORGANIZZE. 49 dicas fabulosas de
economia doméstica. [S.l.]: Organizze, 2014. 38 p.
Idioma: Português.
ISBN: Não consta. Formato: Não consta.
Plataforma: iBooks.
Assunto: Economia doméstica.
Recursos básicos de leitura e recursos
interativos. Permite o compartilhamento de trechos da obra em redes sociais.
M
Observação importante: A maioria dos itens foi avaliada a partir de seus aplicativos instalados em um iPhone.
Portanto, há que se considerar que alguns recursos funcionam de maneira limitada em outros equipamentos, o
que pode interferir no potencial de imersão.
206
APÊNDICE G – Roteiro Condensado da Coleção Digital
N. Título Autor Editora Idioma Assunto Formato Plataforma
1 Amazônia Marcos A. de Lima
Filho Sheep Books Português Natureza Não consta iBooks
2 VISUAL dictionary: 11
languages
Inovative Language
Learning, LLC
Inovative Language
Learning,
LLC
Inglês Línguas
estrangeiras Não consta iBooks
3 Kids vs cats: how to and not
to play with cats
Peter Galant, Felipe
Kolb
Inovative Language
Learning, LLC
Inglês Literatura
infantojuvenil Não consta iBooks
4 A ditadura acabada Elio Gaspari Intrínseca Português Brasil – Política
e governo Não consta iBooks
5 E.O. Wilson’s life on earth: unity & diversity of life on
earth (Vol. 1)
Edward O. Wilson, Morgan Ryan, Gaël
McGill
Wilson
Digital Inglês
Biologia.
Ciências da vida Não consta iBooks
6
E.O. Wilson’s life on earth:
guided tour of the living cell (Vol. 2)
Edward O. Wilson,
Morgan Ryan, Gaël McGill
Wilson
Digital Inglês
Biologia.
Ciências da vida Não consta iBooks
7 E.O. Wilson’s life on earth:
genetics (Vol. 3)
Edward O. Wilson,
Morgan Ryan, Gaël McGill
Wilson
Digital Inglês
Biologia.
Ciências da vida Não consta iBooks
8 E.O. Wilson’s life on earth: animal physiology (Vol. 4)
Edward O. Wilson,
Morgan Ryan, Gaël
McGill
Wilson Digital
Inglês Biologia. Ciências da vida
Não consta iBooks
9 E.O. Wilson’s life on earth: plant physiology (Vol. 5)
Edward O. Wilson,
Morgan Ryan, Gaël
McGill
Wilson Digital
Inglês Biologia. Ciências da vida
Não consta iBooks
10 E.O. Wilson’s life on earth: guided tour of biodiversity
(Vol. 6)
Edward O. Wilson, Morgan Ryan, Gaël
McGill
Wilson
Digital Inglês
Biologia.
Ciências da vida Não consta iBooks
11 E.O. Wilson’s life on earth: guided tour of ecosystems
(Vol. 7)
Edward O. Wilson, Morgan Ryan, Gaël
McGill
Wilson
Digital Inglês
Biologia.
Ciências da vida Não consta iBooks
12 The interactive space book Graham K. Wright O autor Inglês Ciência e natureza
Não consta iBooks
13
Um olhar nos espaços de
dimensão 3: catálogo
interativo da exposição
Luiz Velho, Julia Gianella
IMPA / MAST
Português Matemática Não consta iBooks
14 Inferno Dan Brown Doubleday Inglês Ficção Não consta Kindle
15 Número zero Umberto Eco Record Português Ficção italiana Não consta iBooks
16 História das copas José Eduardo de
Carvalho Estadão Português Futebol Não consta iBooks
17 A ascensão dos dragões Morgan Rice A autora Português Fantasia Não consta iBooks
18 Transformada Morgan Rice A autora Português Fantasia Não consta iBooks
19 A canção de Monalisa Helena Gomes Biruta Português Literatura
infantojuvenil PDF iBooks
20
The ABC of gender equality
in education: aptitude,
behaviour, confidence
OECD Publishing OECD
Publishing Inglês Educação PDF
OECD iLibrary
(via
Portal CAPES)
21
10 anos de governos pós-
neoliberais no Brasil: Lula e
Dilma
Emir Sader (Org.)
Boitempo;
FLACSO
Brasil
Português Brasil – Política e governo
Não consta Kindle
22 Buracos negros: palestras da
BBC Reith Lectures Stephen Hawking Intrínseca Português
Ciência –
Astrofísica Não consta Kindle
23 Como convencer alguém em
90 segundos Nicholas Boothman
Universo dos
Livros Português
Relações
interpessoais Não consta Kindle
24 Os Lusíadas Luís de Camões Instituto
Camões Português
Poesia
portuguesa PDF Kindle
25 Recursos educacionais
abertos no Brasil
Andreia Inamorato
dos Santos
Comitê Gestor da
Internet no
Brasil
Português Educação PDF Kindle
26 Cultura contemporânea, identidades e sociabilidades
Ana Lúcia de Castro (Org.)
Cultura Acadêmica
Português Inovações tecnológicas
PDF Kindle
207
27 Eu sou alguém especial Symon Hill Clube de
Autores Português Autoestima PDF Kindle
28 Criatividade Symon Hill Clube de
Autores Português Inovação PDF Kindle
29 D. Quixote. Vol. I Miguel de Cervantes eBooksBrasil Português Romance de
aventura PDF Kindle
30 D. Quixote. Vol. II Miguel de Cervantes eBooksBrasil Português Romance de
aventura PDF Kindle
31 Do e-mail ao Facebook
Leandro Dantas
Calvão, Mariano Pimentel, Hugo
Fuks
UNIRIO Português Cibercultura Não consta Kindle
32 Investir cada vez melhor: aprenda a investir sozinho
Marcelo Montadon Júnior
O autor Português Investimentos Não consta Kindle
33
How to speak english
fluently: tips & tricks for english learners
Janet Gerber A autora Inglês Idiomas – Língua
inglesa Não consta Kindle
34 650+ english phrases for
everyday speaking Janet Gerber A autora Inglês
Idiomas – Língua
inglesa Não consta Kindle
35 The complete guide to travel english
Janet Gerber A autora Inglês Idiomas – Língua inglesa
Não consta Kindle
36 O guia completo de inglês
básico Janet Gerber A autora Inglês
Idiomas – Língua
inglesa Não consta Kindle
37 Economia sem truques: o mundo a partir das escolhas
de cada um
Carlos Eduardo Gonçalves,
Bernardo Guimarães
Os autores Português Economia
doméstica Não consta Kindle
38 23 hábitos anti-
procrastinação S. J. Scott O autor Português Autoajuda Não consta Kindle
39 Emagrecimento: quebrando
mitos e mudando paradigmas Paulo Gentil O autor Português Emagrecimento Não consta Kindle
40 Brutal Luke Delaney Fábrica231 Português Suspense policial Não consta Kindle
41 Sua vida em movimento Márcio Atalla Paralela Português Qualidade de vida
Não consta Kindle
42
Scrum: a arte de fazer o
dobro do trabalho na metade
do tempo
Jeff Sutherland Leya Português Produtividade Não consta Kindle
43 Atitudes empreendedoras Carlos Hilsdorf Portfolio-
Penguin Português
Empreendedoris
mo Não consta Kindle
44 Maze runner: prova de fogo James Dashner V & R Português Ficção científica ePUB Kindle
45 Os segredos da mente
milionária T. Harv Eker Sextante Português
Riqueza – aspectos
psicológicos
ePUB Kindle
46 Império de diamante J. M. Beraldo Draco Português Ficção brasileira Não consta Kindle
47 Alice: aventuras de Alice no País das Maravilhas &
através do espelho
Lewis Carroll Zahar Português Literatura
infantojuvenil ePUB Kindle
48 Introdução aos fundos de investimento imobiliário
André Luis Ferreira da Silva Bacci
O autor Português Investimentos Não consta Kindle
49 Bitcoin: entenda o que é e
por onde começar Esthon Medeiros O autor Português Criptomoedas Não consta Kindle
50 Neuromancer Willian Gibson Aleph Português Ficção científica Não consta Kindle
51 2001: uma odisseia no espaço
Arthur C. Clarke Aleph Português Ficção científica ePUB Kindle
52 Awënn soul & sword: final
fantasy book 1: sketches
Jesus B. Vilches
(Texto), Javier Charro (Ilustr.)
Smashwords Espanhol Artes ePUB Kobo
53
Formação de professores:
limites contemporâneos e
alternativas necessárias
Lígia Márcia
Martins, Newton
Duarte (Org.)
Cultura
Acadêmica;
EdUNESP
Português Educação ePUB Kobo
54 Arquitetura da informação
pervasiva
Henry P. C. de
Oliveira, Silvana A.
B. G. Vidotti, Virgínia Bentes
Cultura Acadêmica;
EdUNESP
Português Sistemas de recuperação de
informação
ePUB Kobo
55 Pesquisa em educação: métodos e modos de fazer
Marilda da Silva,
Vera Teresa Valdemarin (Org.)
Cultura Acadêmica
Português Educação ePUB Kobo
56 Gestão, mediação e uso da
informação
Marta Valentim
(Org.)
Cultura
Acadêmica Português
Gestão do
conhecimento ePUB Kobo
57 Leitores, espectadores e internautas
Néstor García Canclini
Iluminuras Português Leitura ePUB Kobo
58 Star wars: Artoo Detoo:
droid of a kind (Volume 1) Mark A. J. Cristobal Smashwords Inglês Ficção científica ePUB Kobo
59 Tecnologias digitais na
educação
Robson Pequeno de
Sousa, Filomena da EdUEPB Português
Tecnologias da
educação ePUB Kobo
208
M. C. da S. C.
Moita, Ana Beatriz Gomes Carvalho
(Org.)
60 Da preguiça à produtividade: (sem sair do sítio)
Nuno Donato WiseAction Português Produtividade ePUB Kobo
61 Cartas a um jovem investidor Gustavo Cerbasi Elsevier Português Finanças
pessoais ePUB Kobo
62
Informação é prata, compreensão é ouro: um guia
pra todos sobre como
produzir e consumir informação na Era da
Compreensão
Alessandro Nicoli
de Mattos Smashwords Português Comunicação ePUB Kobo
63 Patas amigas: quando os cães se transformam em
coterapeutas
Jéssica Fernanda
Ferrari FoxTablet Português
Cães -
terapêutica ePUB Kobo
64 Pensamentos compartilhados Verlu Castellano
Jacob Verlu Português
Relações
interpessoais ePUB Kobo
65 Génesis: um novo começo Tom Fox Topseller Português Romance ePUB Kobo
66 A dança dos Orkshas M. M. Schweitzer Smashwords Português Romance
esotérico ePUB Kobo
67 O enigma da vida M. M. Schweitzer Smashwords Português Romance esotérico
ePUB Kobo
68
O mercado de e-books no
Brasil: coletânea sobre o
mercado, produção e marketing
Eduardo Melo, José Fernando Tavares
(Org.)
Simplíssimo Português Mercado
editorial ePUB Kobo
69 English as she it spoke or A
jest in sober earnest
José da Fonseca,
Pedro Carolino Read Forward Inglês
Idiomas – Língua
inglesa ePUB Kobo
70
O grande computador celeste: uma edição dos
artigos essenciais do blog
Teoria da Conspiração
Marcelo Del
Debbio, Rafael Arrais (Org.)
T T Português Astrologia ePUB Kobo
71 Sangre y polvo, Donderion,
el cuentacuentos
David Hijón
Romero Smashwords Espanhol Romance Não consta iBooks
72 Abra sua empresa sem
dinheiro (Vol. 2) Controlle Controlle Português
Empreendedoris
mo Não consta iBooks
73 49 dicas fabulosas de
economia doméstica Organizze Organizze Português
Economia
doméstica Não consta iBooks
209
APÊNDICE H – Comunidade Acadêmica da UFMT / Campus de Cuiabá (2013)
Instituto/Faculdade da UFMT
Alunos Matriculados
Professor3 Técnico
Admin.4 Total Percentual5
Grad.1 Pós-Grad. Lato Sensu
(Espec.)2
Pós-Grad. Stricto Sensu
(Mestrado)2
Pós-Grad. Stricto Sensu
(Doutorado)2
Faculdade de Administração e
Ciências Contábeis (FACC) 674 1030 44 0 47 20 1815 10,21%
Faculdade de Agronomia,
Medicina Veterinária e Zootecnia
(FAMEVZ)
927 0 123 75 84 31 1240 6,98%
Faculdade de Arquitetura, Engenharia e Tecnologia (FAET)
1218 0 49 0 86 37 1390 7,82%
Faculdade de Ciências Médicas
(FCM) 423 0 66 32 135 46 702 3,95%
Faculdade de Direito (FD) 454 380 37 0 28 14 913 5,14%
Faculdade de Economia (FE) 442 0 0 0 24 8 474 2,67%
Faculdade de Educação Física
(FEF) 398 0 15 0 15 5 433 2,44%
Faculdade de Enfermagem (FAEN)
260 0 47 0 42 7 356 2,00%
Faculdade de Engenharia Florestal
(FENF) 397 0 33 0 21 14 465 2,62%
Faculdade de Nutrição (FANUT) 349 0 30 0 45 18 442 2,49%
Instituto de Biociências (IB) 244 0 38 19 44 29 374 2,10%
Instituto de Ciências Exatas e da
Terra (ICET) 822 80 120 74 109 30 1235 6,95%
Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS)
1383 230 128 14 95 33 1883 10,60%
Instituto de Computação (IC) 313 345 0 0 26 10 694 2,67%
Instituto de Educação (IE) 692 1510 154 54 64 15 2489 14,01%
Instituto de Física (IF) 293 0 39 52 38 9 431 2,43%
Instituto de Linguagens (IL) 857 0 159 0 74 22 1112 6,26%
Instituto de Saúde Coletiva (ISC) 178 0 61 0 30 8 277 1,56%
Hospital Universitário Júlio
Müller (HUJM) 0 0 0 0 6 362 368 2,07%
Hospital Veterinário (HOVET) 0 0 0 0 1 6 7 0,04%
Outras Unidades Administrativas 0 0 0 0 57 611 668 3,76%
TOTAL 10324 3575 1143 320 1071 1335 17768 100%
Fonte: Organizado pelo autor, a partir de dados fornecidos pelas Unidades Administrativas da UFMT, conforme detalhado
abaixo. Importante ressaltar que são dados oficiais do ano de 2013, uma vez que até a coleta das informações ainda não
haviam sido divulgados os dados de 2014. Foram listados o Hospital Universitário Júlio Müller (HUJM) e a o Hospital
Veterinário (HOVET), em separado, por que há professores e técnicos lotados nessas Unidades, os quais têm acesso às
instalações do Campus de Cuiabá e, portanto, também fazem parte da comunidade acadêmica. 1 Dados do Censo de 2013, fornecidos pela PROPLAN/UFMT. 2 Dados da PROPG/UFMT, 2013. Quanto ao Mestrado, trata-se apenas do curso acadêmico. 3 Dados do Censo de 2013 da UFMT, fornecidos pela PROPLAN/UFMT. Foram considerados apenas os professores efetivos
(abrangendo professores graduados, especialistas, mestres e doutores), uma vez que os professores contratados geralmente
têm um tempo de permanência menor na instituição. 4 Dados da Secretaria de Gestão de Pessoas (SGP/UFMT), 2014. Foram considerados apenas os servidores técnicos
administrativos (efetivos), desconsiderando-se funcionários contratados, uma vez que estes últimos geralmente têm um
tempo de permanência menor na instituição. 5 Percentual em relação à comunidade acadêmica total.