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CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Escalante (1997). Estudio y Determinación del Diseño Curricular para el
Postgrado en la Especialidad Cirugía General de la Escuela de Medicina de
Luz. El propósito del estudio fue determinar el diseño curricular para el
Postgrado de la Especialidad de Cirugía General de la Facultad de Medicina
de la Universidad del Zulia. La investigación según el método ejecutado se
catalogó de tipo descriptivo y dentro de ésta documental, por cuanto se
realizó sobre la base de análisis críticos de fuentes de información y
documentación relacionadas con algunas tendencias teóricas coincidentes y
contradictorias sobre el currículo. También fue de campo, porque se efectuó
un diagnóstico con una muestra de médicos residentes cursantes y
egresados de esta especialidad, a quienes se les administró el cuestionario
denominado: Diseño Curricular, elaborado por Escalante (1997).
Los datos recolectados se tabularon y procesaron estadísticamente
para analizarlos. Entre sus resultados se estableció la necesidad de realizar
la planificación de la propuesta. Esto conjuntamente con ciertos enfoques
teóricos y revisiones de otras investigaciones, constituyeron las bases
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fundamentales para la conformación de tal diseño.' Entre una de sus
conclusiones es posible destacar: el diseño curricular se planificó en función
de las exigencias del Consejo Nacional de Universidades para la acreditación
de los postgrados y normativa que rige el currículo en la Universidad del Zulia
con los siguientes elementos: presentación, marco filosófico, marco teórico
conceptual del diseño curricular, justificación legal, demanda laboral presente
y prospectiva, entorno institucional, objetivos y diseño del modelo del perfil
del Especialista en Cirugía General.
En esta investigación se presentan los pasos que deben realizarse
para la presentación de una propuesta curricular, así como la elaboración de
las unidades curriculares y los criterios utilizados para definir las horas
teóricas, horas practicas, unidades de crédito; los cuales sirvieron de aportes
importantes como apoyo a esta investigación.
Fernández (2008). ¨Evaluación del Diseño Curricular de la Carrera
de Ingeniería Mecánica¨. Esta investigación se centro en evaluar el actual
diseño curricular de la carrera de Ingeniería Mecánica de LUZ, aplicando los
lineamientos del currículo integral, con el fin de sustentar una propuesta de
ajuste prospectivo. Para tal fin se ha estructurado en cuatro capítulos, la
muestra quedó seleccionada por 30 docentes y 60 estudiantes y/o
egresados.
La investigación según el método ejecutado se catalogó de tipo
descriptiva y dentro de ésta documental, por cuanto se realizó sobre la base
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de análisis críticos de fuentes de información y documentación relacionadas.
Asimismo bajo en diseño no experimental, de campo, porque se efectuó un
diagnóstico con una muestra de estudiantes, egresados y profesores
vinculados con la escuela de ingeniería de LUZ.
Como técnica de recolección de datos se aplicaron dos instrumentos
validados por expertos en el área y cuya confiabilidad de consistencia interna
fue obtenida de una prueba piloto a través de alfa de Cronbach que dio
70,23, los datos fueron tratados con estadística descriptiva e inferencial. Los
resultados muestran que, deben ser agregados nuevos valores; ya que los
cambios ocurridos están demandando nuevas formas de concebir las
actividades profesionales del ingeniero mecánico; situación esta que cambia
necesariamente los roles y se agregan o modifican tareas.
Se concretan criterios generales que deben contemplarse en la
formulación del plan de estudio y de un modelo de criterios para la formación
del ingeniero mecánico, donde se apunta hacia estructuras curriculares por
competencias, que resulten más simples, flexibles y personalizadas, se
recomienda incluir en las competencias de cada cátedra o unidad curricular
estrategias instruccionales computacionales que ayuden al proceso de
enseñanza-aprendizaje y logren el Ingeniero que la industria y la sociedad
demanda. El aporte de esta investigación es la convergencia hacia un
modelo curricular basado en competencias debido a la descontextualización
del currículo del ingeniero mecánico de la Universidad del Zulia.
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Por otra parte esta investigación ayuda en gran medida a definir el tipo
y diseño de los instrumentos requeridos para lograr los objetivos de la
investigación planteada y por ultimo refuerza la necesidad de una evaluación
continua de los currículos en ingeniería y en otras áreas, la cual es uno de
los motivos de la realización de esta investigación.
Abdul (2008). Perfil académico-profesional del egresado de
bioanalisis bajo el enfoque de competencias desde el pensamiento
complejo. El objetivo fundamental de este trabajo fue diseñar un perfil
académico-profesional del egresado de bioanalisis siguiendo la metodología
para el diseño y la evaluación de perfiles académicos-profesionales bajo el
enfoque de competencias, pensamiento complejo, asi como el ejercicio de la
profesión de bioanalisis. La investigación estuvo enmarcada en la
complementariedad paradigmática, se utilizo un enfoque cuantitativo para dar
respuesta al primer objetivo y se aplico un cuestionario a los estudiantes de
los últimos semestres y egresados del año 2007 cursantes del diseño
curricular vigente de la escuela de bioanalis arrojando como resultado un
bajo puntaje en el rol de analista, asociados a fallas relacionadas en el
manejo y análisis de muestras provenientes de animales, vegetales,
productos industriales y muestras abióticas, por lo que se evidencio una
debilidad en la formación para los sectores agrícolas y animal.
En tanto el enfoque cualitativo identifico los roles, funciones,
conocimientos, procedimientos y actitudes, para formular las competencias y
criterios de desempeño de dicho profesional, empleando el método
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hermenéutico para el análisis de la entrevista a informantes claves, lo que
permitió realizar la propuesta y dar respuesta al objetivo fundamental de la
investigación.
Este trabajo doctoral, constituye un referente importante para la
elaboración de la presente investigación en cuanto a la metodología utilizada,
la cual se encuentra enmarcada dentro del modelo de desarrollo curricular
integral, permitiendo la participación de diferentes actores involucrados en el
proceso y por la diversidad de métodos y técnicas para la obtención, análisis
y procesamiento de la información. De igual manera se toma en cuenta la
clasificación de competencias que establece esta metodología.
2. BASES TEÓRICAS.
2.1. BASES ONTOLOGICAS DEL PERFIL PROFESIONAL EN INGENIERIA EN
GAS.
Las reservas de gas natural certificadas a inicio del siglo XXI en el
oriente de Venezuela y parte de la Península de Paraguana originaron el
estudio de la necesidad de preparar un profesional en el área de gas natural,
estableciendo las competencias en toda la cadena de valor del gas natural
entendiendo la extracción, transporte, adecuación, procesamiento y
comercialización.
En función a lo anteriormente expuesto, se inicio por parte de las
universidades el estudio curricular para que la ingeniería de gas cumpliera
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con los lineamientos requeridos por el ministerio de educación universitaria
para su acreditación formal y así otorgar el titulo de Ingeniero de gas en las
universidades venezolanas las cuales en sus inicios fue la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt y la Universidad de Oriente.
2.1.1 DEFINICION, EVOLUCION Y TENDENCIAS DE LA PROFESION
La ingeniería es el estudio y la aplicación de las distintas ramas de la
tecnología. El profesional en este ámbito recibe el nombre de ingeniero. La
actividad del ingeniero supone la concreción de una idea en la realidad. Esto
quiere decir que, a través de técnicas, diseños y modelos, y con el
conocimiento proveniente de las ciencias, la ingeniería puede resolver
problemas y satisfacer necesidades humanas.
La ingeniería también supone la aplicación de la inventiva y del
ingenio para desarrollar una cierta actividad. Esto, por supuesto, no implica
que no se utilice el método científico para llevar a cabo los planes.
Consultado en www.definicion.de
A mediados del siglo XVIII llegan a Venezuela los primeros ingenieros,
nombre que se daba en España a los especialistas en técnicas militares al
servicio de la corona. Para construir y remodelar instalaciones para la
defensa del poderío colonial en la Capitanía General, para el transporte de
las riquezas de país, cacao, oro, entre otras.
En 1922, el Congreso de la República promulga un nuevo Estatuto y
Reglamento para el CIV, el cual libera a la institución de la sujeción jurídica al
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gobierno, y poco después en 1925, el Congreso de la República aprobará la
Primera Ley de la Ingeniería, Arquitectura y Agrimensura. La vigente Ley de
Ejercicio de la Ingeniería, Arquitectura y Profesiones Afines cuya existencia
data desde el 1ero de Enero del año 1959, es sometida hoy a un proceso de
Reforma aprobada ya en primera discusión por la Plenaria de la Asamblea
Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, estando a la espera de la
aprobación en segunda discusión para su respectiva aparición en Gaceta.
Consultado en http://www.civg.org/noticias/42-general/122-breve-
historia-de-la-ingenieria-en-venezuela
2.2. DISEÑO CURRICULAR VIGENTE DEL PROGRAMA INGENIERÍA Y
TECNOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL
MARÍA BARALT.
El diseño curricular vigente de la carrera ingeniería de gas fue
producto del trabajo de un equipo multidisciplinario a cargo la Doctora Liria
Rincones de Castagnetti (1999).
La estructura curricular parte de los modelos curriculares, intercambio
de experiencias con el sector energético sobre el perfil requerido del
ingeniero de gas, el componente pedagógico de los expertos para generar la
propuesta bajo un régimen semestral con un tiempo de carrera de diez
semestre, definido por área de formación con la certificación de otorgar título
de Ingeniero de gas.
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2.2.1. MODELO CURRICULAR DE LA CARRERA INGENIERITA DE GAS
En el ámbito curricular, el Modelo de Diseño del Currículo está
conformado por las diversas fases y tareas que guían al equipo
multidisciplinario de diseñadores a través de las diversas etapas de
planeamiento sistemático del currículo.
Cabe destacar que la estructura del modelo utilizado para diseñar el
currículo del Proyecto de Ingeniería de Gas está basado en las concepciones
teóricas, en el modelo Enfoque Sistémico para el Re-diseño Curricular de
Educación Superior.
De igual manera es importante destacar que cualquier modelo
empleado para diseñar una carrera universitaria constituye un verdadero
trabajo de investigación, pues permite abordar de una manera científica un
conjunto de fases, sistemáticamente concebidas, que guían la construcción
del currículo. Tales fases se enuncian a continuación:
(1) Definir el marco teórico que orienta la elaboración del currículo.
(2) Describir los fundamentos, principios y propósitos del currículo.
(3) Conducir un diagnóstico de las necesidades sociales, que abarca:
los intereses de estudio de los bachilleres, las demandas del sector
empleador y las opiniones de importantes sectores del acontecer social.
(4) Delinear el perfil académico-profesional del futuro egresado.
(5) Diseñar la estructura del plan de estudios.
(6) Construir el sistema instruccional, que incluye: a) el diseño los
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programas sinópticos, b) la descripción de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje, y finalmente.
(7) Establecer el régimen de evaluación del currículo.
En este orden de ideas, los Fundamentos del Currículo del Proyecto
de Ingeniería de Gas son:
(a) Fundamentos Eco-axiológicos
La fundamentación eco-axiológica del currículo centra su atención en la
interdependencia entre todos los fenómenos naturales, y consecuentemente,
en la concepción del ser humano, como ente consustanciado con su medio
ambiente y con la dinámica de los seres que lo conforman.. El hombre y la
mujer, en su esencia natural, constituyen el fin último de la evolución de las
especies del planeta, el punto de integración de la materia y del espíritu,
desde donde trasciende continuamente hacia formas superiores de
perfección. Por ello toda persona está llamada a cumplir con una cuota
indelegable en la tarea común de reconstruir, defender y preservar la Tierra
como una morada perfecta, que le sirva de medio y escenario para el logro
del bienestar y la autorrealización personal y colectiva.
En tal sentido, el bienestar humano tiene que ver con la salud y con la
satisfacción de las necesidades básicas de las personas, referidas a las
cuestiones intelectuales, emocionales, y espirituales; así como a las sociales
y ecológicas. Pero, obviamente, el hombre y la mujer no pueden lograr el
bienestar y la perfección de su desarrollo personal si no lo hacen a través de
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un proceso interactivo con sus congéneres y con el mundo que los rodea; es
decir, su existencia es coexistencia con el resto de la humanidad y con el
resto de los seres vivos del planeta basado en el documento de Rincones
(1999).
Es importante acotar, que durante los últimos años del presente milenio
se ha estado afianzando un cambio de paradigma orientado hacia una visión
sistémica de la convivencia de las criaturas del universo, su entorno
ambiental y la dinámica de su existencia. Este pensamiento globalizante
obliga a superar las limitaciones del pensamiento mecanicista cartesiano que
considera al universo material, incluyendo al organismo humano, como una
máquina, cuyo funcionamiento puede entenderse con sólo analizar
separadamente sus partes constitutivas. El reduccionismo científico y
pensamiento lineal, basado en la relación causa-efecto de los fenómenos
han llevado a la humanidad a una lucha competitiva por la existencia, a la
creencia en el progreso material ilimitado, sustentado en el crecimiento
tecnológico; y al sometimiento de la mujer al hombre, por considerarla una
ley básica de la naturaleza.
Por todo lo antes expuesto, los fundamentos eco-axiológicos de un
currículo, que se aplicará en los albores del nuevo siglo, deben sustentarse
en fuerzas culturales emergentes que representen el nuevo paradigma y se
constituyan en poderosos movimientos de transformación social, orientados
por códigos éticos consensuados e incuestionables, cuyos sistemas de
valores según Capra (1996) se basan en la conservación y no en la
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expansión agresiva e inconsciente, en la calidad y no en la cantidad, en la
cooperación y no en la competición, en la solidaridad, la justicia social y no
violencia en contraposición a la dominación, el control y la guerra.
(b) Fundamentos Socio-culturales
El desarrollo axiológico del individuo y la autorrealización personal
investigada por Maslow (1994: 69-75) implica momentos de “vivencia plena,
de una concentración y absorción totales,” en una actividad que se disfruta
con toda la fuerza e intensidad del Ser. “Las personas autorrealizadas
participan, sin excepción en una causa exterior a su propia piel, en algo fuera
de sí mismos. ... la dicotomía trabajo-goce desaparece en ellos.” La
autorrealización constituye un proceso continuo de crecimiento y
actualización basado en la elección progresiva y adecuada de opciones. Es
evidente que, desde el punto de vista teleológico, la autorrealización es una
finalidad importante de la educación y hacia ella debe apuntar todo el
esfuerzo de la praxis curricular.
Por otro lado, la coexistencia del ser humano con sus congéneres
constituye una necesidad para su desarrollo biosicoaxiológico. Las relaciones
interpersonales basadas en la afectividad, la compasividad y la solidaridad
exacerban la capacidad de autorrealización de la persona, en función del
cumplimiento de objetivos y metas individuales y sociales.
En tal sentido, Peñaloza (1995:72) destaca que “... la educación refleja el
estrecho enlace entre tres términos que no pueden separarse jamás:
hombre, sociedad y cultura. Educación es hominización, socialización y
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culturación.” Por recursividad, estos tres elementos constituyen dimensiones
socioculturales del currículo, las cuales funcionan de manera imbricada,
reforzándose mutuamente.
Desde el punto de vista sistémico, si no existe un equilibrio entre los tres
aspectos señalados, implica que el diseño del currículo tiene defectos en su
concepción y por ende la educación será incompleta y desbalanceada. La
educación y el currículo busca que el estudiante logre su autorrealización,
para lo cual debe estimular su libertad y autonomía, ofreciéndole al mismo
tiempo la oportunidad de manejar herramientas cognitivas y axiológicas que
le permitan ser sensible, analítico, crítico y creador en la aprehensión de la
cultura de su entorno, así como eficiente, proactivo y perseverante en sus
propuestas y acciones para resolver problemas de su comunidad.
(c) Fundamentos Psico-epistemológicos
La psicología ha monopolizado el estudio científico del principal objeto y
logro de la enseñanza: el aprendizaje. Siendo este proceso natural del ser
humano la finalidad esencial de la educación, es imprescindible analizar,
entender y aplicar las diversas Teorías de Aprendizaje con el objeto de tener
un mejor control de la administración del hecho educativo.
Complementariamente, se estima pertinente manejar la dimensión
epistemológica como un fundamento esencial del currículo, toda vez que el
estudio de la génesis, estructura, métodos de producción, validez y evolución
del conocimiento es el objeto de la epistemología; siendo todo este proceso,
a su vez, una fuente importante de generación de los contenidos
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instruccionales, cuyo análisis, aprehensión, organización cognitiva, aplicación
y reconstrucción constituye la meta fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para Sánchez (2002) el conocimiento se define como “la información
acerca de hechos, conceptos, principios, reglas y planteamientos
conceptuales y /o teóricos, que conforman una disciplina o un campo de
estudio; o simplemente, en el ámbito cotidiano, la información incidental
acerca de hechos o eventos del mundo que rodea al individuo.”
De igual manera, dada la variedad de teorías que se manejan en el
campo del aprendizaje, a través del currículo de Ingeniería de Gas se
propone experimentar la yuxtaposición práctica de dos enfoques sobre el
aprendizaje: los Modelos de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
(DHP) y los Enfoques Constructivistas del Aprendizaje de Piaget, Vygotsky,
Ausubel y Flores, entre otros.
2.2.2. OFERTA ACADEMICA
El Programa de Ingeniería y Tecnología de la Universidad Nacional
“Rafael María Baralt” propone ante las autoridades pertinentes la creación del
PROYECTO DE INGENIERÍA DE GAS, a través del cual se administrará la
carrera profesional de Ingeniería de Gas. Los estudios profesionales de
pregrado de Ingeniería de Gas se desarrollarán mediante un Régimen de
Estudios Semestral, los cuales durarán un período de diez (10) semestres.
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Asimismo, la culminación de los estudios y el cumplimiento de todos los
requisitos académicos estipulados en los reglamentos y normas
universitarias permitirá, a la máxima autoridad de la Institución, otorgar a los
estudiantes que llenen las exigencias legales correspondientes, el título
universitario de: Ingeniero de Gas.
En tal sentido, de acuerdo con las demandas del mercado ocupacional
podrán ofrecerse, sobre la base de la perspectiva de crecimiento del
Proyecto, diversas áreas de acentuación que permitan al futuro egresado
canalizar sus intereses particulares, en consonancia con las necesidades del
sector empleador. En el Cuadro 1 , se delinea la oferta académica.
CUADRO No 1. OFERTA ACADÉMICA DURANTE EL PRIMER LUSTRO
Carrera Profesional: Ingeniería de Gas
Régimen de Estudios: Semestral
Duración de la Carrera: Diez (10) semestres
Título que otorga: Ingeniero de Gas
Fuente. Rincones (1999)
2.2.3. DEFINICIÓN DEL INGENIERO DE GAS
El Ingeniero de Gas es un profesional universitario eficiente, proactivo,
comunicativo, crítico, creativo y solidario con la vida que será capaz de
construir permanentemente conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
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que le permitan: a) operar plantas e instalaciones para el tratamiento y
procesamiento del gas natural; b) controlar los procesos industriales que se
realizan en las plantas e instalaciones de gas natural; c) planificar, gerenciar
y controlar proyectos asociados con la industria y el negocio del gas natural
d) supervisar los procesos de transmisión y almacenamiento del
gas; e) participar en el diseño, coordinación y supervisión de la construcción
de plantas y tendido de gasoductos; f) conducir de investigaciones dirigidas
al estudio y creación de tecnologías para el procesamiento del gas
natural; g) velar por la aplicación de las leyes y normas de protección
integral en plantas, instalaciones, equipos y personas que trabajan en el
procesamiento del gas natural; y h) tomar las previsiones necesarias para
contribuir con el mantenimiento de las plantas, instalaciones y equipos
relacionadas con el manejo del gas natural y planificar, dirigir y cerrar los
procesos de negociación y comercialización del gas natural.
2.2.4. PERFIL PROFESIONAL DEL INGENIERO DE GAS
El perfil académico-profesional constituye un soporte básico del
currículo, toda vez que vislumbra el quehacer personal-laboral del futuro
egresado desde la realidad prospectiva del presente. De esta manera el perfil
se constituye en el sustento curricular del plan de estudios.
Es importante destacar que la metodología empleada para la construcción
del perfil académico-profesional del futuro Ingeniero de Gas se fundamentó
en la ejecución de tres etapas:
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(a) Aplicación, procesamiento y análisis de encuestas para hacer un
diagnóstico de la opinión del Sector Productivo de la Sub-región Costa Oriental
del Lago cuyas actividades económicas están relacionadas con el manejo de
gas natural, de representantes gubernamentales de las diferentes Alcaldías, del
gremio de Ingenieros y de profesionales especialistas en Ingeniería de Gas.
(b) Revisión y análisis de perfiles planteados para los egresados de carreras
afines a la Ingeniería de Gas, tales como: Ingeniería del Petróleo, Ingeniería
Química, Ingeniería Industrial e Ingeniería Mecánica de diferentes Instituciones
de Educación Superior del país. De igual manera, se hizo un estudio de los
requisitos generales demandados por las empresas en los anuncios de prensa
relativos a Solicitud de Personal en el campo de la Ingeniería.
(c) Organización y realización de un Taller de Análisis para el cual se
invitaron Ingenieros con experiencia y/o estudios de postgrado en el área de
gas natural; así como empresarios de la sub-región Costa Oriental del Lago
cuyas empresas tuviesen alguna conexión con el manejo de este
hidrocarburo. El objetivo de la actividad fue el de afinar las aproximaciones al
perfil del egresado y definir el Plan de Estudios correspondiente.
2.2.5. ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGENIERIA
DE GAS.
ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
El Área de Formación General constituye la plataforma curricular de la
educación esencial e integral del estudiante; fundamentada en una
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concepción dialéctica entre la unidad y la diversidad del conocimiento
humano y en la estimulación permanente de una actitud proactiva ante el
desafío de contribuir con el desarrollo socio-económico del país. Esta área
contribuye a la conformación del perfil general del estudiante unermbiano a
través de la orientación de sus actitudes polivalentes hacia el logro del
autodesarrollo y la autorrealización personal.
Adicionalmente, para Rincones (1999), el área de formación básica
ofrece oportunidades para la construcción de una estructura de pensamiento
que permite abordar con éxito las exigencias epistémicas de los diversos
campos del saber humano. Siendo para ello necesario asumir el
autoaprendizaje como valor esencial constituyente de los rasgos personales
del futuro profesional, quien debe tomar conciencia que las herramientas
cognoscitivas, los procesos de intelección intuitivos y lógico-formales; de
igual manera, los métodos heurísticos, las matrices de análisis, los mapas
conceptuales y mentales; así como otros procedimientos especializados que
le ayudarán a digerir con eficiencia todo el cúmulo de información que le
llegará por canales distintos a los incorporados en su plan de estudios.
El estudiante es concebido como un adulto polivalente que representa
una expresión de síntesis de lo biológico, de lo social, de lo psicológico, de lo
axiológico y de lo histórico, con una actividad consciente y deliberada quien,
como ser inteligente, se erige en estos tiempos de vertiginosos cambios
tecnológicos como un “procesador de información” y edificador de su
propio aprendizaje, consciente de ser la dimensión central del saber humano,
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ya que comprende que es a la vez sujeto y observador de acontecimientos,
para consecuentemente, ser constructor de su propio conocimiento.
Por otra parte, las herramientas principales para lograr la
independencia cognitiva estarán conformadas por el perfeccionamiento de la
competencia comunicativa del estudiante, tanto en el castellano como en el
inglés; la ejercitación y aplicación de habilidades del pensamiento; la lógica
formal y la investigación; áreas que le facilitarán la aprehensión heurística y
formal de los componentes y procesos de su entorno socio-ambiental, con el
fin de asumir una visión crítica frente a los diferentes problemas que se
generan en la comunidad.
Con el mismo énfasis, a través del área de Formación General a
criterio de Rincones (1999), se estimularán los valores cívico-morales
orientados hacia la aprehensión de la realidad venezolana y su situación geo-
política con respecto a los requerimientos de la globalización económica y
cultural de las sociedades, la competitividad y la productividad, los cuales son
factores determinantes del desarrollo de un país en esta época de nuevas
realidades.
Tales signos que caracterizan el fin del segundo milenio de la Era
cristiana, conducen de manera natural a manejar la visión del mundo desde
una óptica ética, cuyos estamentos ubican en primer lugar al ser humano
como un ente con derecho a ejercer plenamente su libre albedrío, siendo
además, eficiente, creativo, crítico, solidario con la vida, proactivo,
comunicativo y afectivo, con una racionalidad que proyecta su capacidad
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intelectual a esferas conscientes de aspiraciones, compromisos, decisiones y
creaciones.
OBJETIVOS DEL ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
El Área de Formación General ofrece al estudiante oportunidades de
aprendizaje, basado en el trabajo de Rincones (1999), de:
(a) Profundizar su formación integral, orientándolo a ampliar su visión
del mundo, mediante el análisis de la problemática político-cultural y socio-
económica actual, desde una óptica crítico-reflexiva, que lo induzca a
transformar la realidad mediante un proceso de autotransformación que es lo
que delimita el significado de la praxis.
(b) Captar los principios, conceptos esenciales y valores que están
presentes en los objetos del conocimiento, cuya dimensionalidad
cognoscitiva lo estimule a insertarse históricamente en el escenario global y
cooperativo de una sociedad cambiante cuyos límites se pierden en la red de
información mundial.
(c) Asumir una actitud comprensiva, reflexiva y solidaria ante las
diversidades culturales, con el fin de sensibilizarse ante las expectativas y
problemas de grupos sociales de diversas latitudes, razas y credos.
(d) Consolidar sus competencias comunicativas tanto en castellano
como en inglés, así como, la aplicación de técnicas para el desarrollo de
habilidades del pensamiento que le permitan promover el auto aprendizaje y
la eficiencia cognitiva, en la búsqueda de un procesamiento inteligente de la
información, ayudándose con el uso de sistemas computacionales.
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(e) Canalizar actitudes de solidariedad, compromiso, proactividad y
afectividad como componentes de un sistema axiológico positivo que lo
presenta como un ciudadano consciente de la urgencia de proteger y mejorar
el medio ambiente y la calidad de vida de sus congéneres.
(f) Valorar la ejercitación física, los principios de nutrición, las
técnicas de respiración y la meditación como un medio efectivo para el
desarrollo y mantenimiento de su sistema corporal y mental, en procura de
un buen funcionamiento orgánico.
ESTRUCTURA DEL ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
El Área de Formación General establecida en el trabajo curricular de
Rincones (1999), está constituida por dos componentes: uno obligatorio y
otro electivo.
(a) El Componente Obligatorio está organizado en dos Sectores
Curriculares que responden a las exigencias de los Rasgos Generales del
Perfil Profesional. Los sectores aludidos son:
Comunicacional
Crítico-Reflexivo
El Sector Comunicacional está centrado en el diagnóstico, nivelación,
construcción y uso eficiente de los actos lingüísticos hablar, leer, escuchar y
escribir tanto en castellano como en inglés; complementado con el manejo
real y efectivo de programas básicos de computación que permiten al
estudiante presentar con claridad y organicidad sus trabajos escritos.
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Este sector ofrece oportunidades para desarrollar el razonamiento
verbal mediante la práctica de algunos de los fundamentos y principios de la
lógica formal, haciendo énfasis en el análisis y uso adecuado de las
aseveraciones, la introducción, representación y evaluación de los
argumentos, silogismos y sofismas, todo ello con el fin de mejorar las
habilidades verbales de los estudiantes, leer críticamente, comunicar ideas,
defender o sustentar puntos de vista y validar la información que reciben.
De igual manera, la competencia comunicativa que logre el estudiante
le conferirá seguridad al exponer, en grupos grandes o pequeños, la fuerza
de los argumentos que esgrima en la búsqueda de la validez de los
postulados que sustentan los diversos cuerpos de conocimientos.
El Sector Crítico-Reflexivo se centra en dos puntos focales que están
representados por la estimulación del desarrollo de las habilidades del
pensamiento, mediante la ejercitación, conceptualización y aplicación de las
herramientas básicas de aprender a pensar que permiten el análisis y
solución de problemas básicos de la cotidianidad y de la profesión.
Igualmente, se incentivará la creatividad a través de diferentes métodos: el
pensamiento divergente, el pensamiento lateral, el pensamiento inventivo y el
enfoque sistémico.
(b) El Componente Electivo está representado por el Sector de
Acciones Socio-Culturales el cual permite introducir actividades no
cognoscitivas y organizar experiencias de aprendizaje que estimulen en los
alumnos la valoración de las manifestaciones culturales, del deporte y la
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recreación, de las acciones socio-comunitarias, de la defensa y preservación
del ambiente, de creación de productos tecnológicos o artesanales, y de
otras actividades que contribuyan a completar el autodesarrollo de los
estudiantes mediante la expresión libre de sus sentimientos, actitudes y de
sus potencialidades creativas con el fin de orientarlos a alcanzar su
autorrealización. Las líneas curriculares de este sector son, se describen en
el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 2. LÍNEAS CURRICULARES ELECTIVAS
Línea
Recreativa-
deportiva
Línea Cultural Línea Socio-Ambiental
1 Artes Visuales
Artes Musicales
Artes Escénicas
Expresión Literaria
Acciones Ecológicas
Acciones Cívico-Comunales
Fuente. Rincones (1999)
El diseño de los programas básicos de aprendizaje, el sistema de
administración y el régimen de evaluación de las actividades académicas
correspondientes a este sector curricular, será definido por los sub-
programas de extensión, difusión cultural y, de deporte y recreación, en
conjunto con sus respectivas unidades de apoyo del Programa de Ingeniería
y Tecnología.
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En el mismo orden de ideas, durante el proceso de aprendizaje la
negociación entre el profesor y el grupo de alumnos podría constituir una
estrategia justa para afinar el contenido y alcance de los programas de
aprendizaje. Debe considerarse la posibilidad de que algunos alumnos
canalicen sus intereses de manera independiente, siempre y cuando implique
la conducción de grupos de compañeros que tengan los mismos intereses.
Estas acciones deben cumplir con la normativa específica del componente
electivo general. La estructura del Área de Formación General puede
visualizarse en la grafico No 1.
Grafico Nº 1. ESTRUCTURA DEL ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL
El Área de Formación General tiene asignado un quince por ciento
(15%) del total de horas del Proyecto Ingeniería de Gas, lo cual representa
SECTORCRÍTICO-
REFLEXIVO
SECTOR DE ACCIÓN SOCIO-CULTURAL
50
576 horas/carrera de clases presenciales, extraídas de las 3.968 horas que
consumen la administración de todos los cursos correspondientes del
pensum. Los dos componentes del área se administran a través de doce
asignaturas.
Asimismo, el componente obligatorio está constituido por 10 materias.
El componente electivo se administra a través de una asignatura dirigida a
complementar la formación socio-humanista del estudiante, por lo que tienen
una orientación cultural, socio-ambiental, técnico-artesanal y recreativo-
deportiva. La estructura y distribución de las asignaturas del Área de
Formación General puede observarse en el Cuadro Nº 8. Ya manera de
síntesis, el Cuadro Nº 3 ofrece una descripción de los elementos
fundamentales del área.
CUADRO Nº 3. Estructura y distribución de las asignaturas del área de
formación general del proyecto ingeniería de gas
Semestre Materia hr uc
X Socio-Economía Venezolana Petróleo y
Gas 3 3
VI Electiva de formación general 4 2
V Educación Física y Salud Integral 4 2
V Investigación Tecnológica 4 3
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IV Ecología y Protección Ambiental 3 3
III Redacción y Presentación de Informes
Técnicos 3 2
III Inglés II 3 2
II Informática Básica 3 2
II Inglés I 3 2
I Expresión y Comunicación 6 4
I Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento 3 2
Resumen
Peso Porcentual del Área: 15%
Horas Área/Carrera: 576
Asignaturas: 10
Unidades Crédito: 24
Fuente: Rincones (1999)
ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
El Área de Formación Profesional agrupa dos grandes campos de
conocimientos: el primero de carácter teórico que tiene que ver con las
ciencias básicas que apoyan a la profesión y, el segundo de naturaleza más
bien técnica donde se ordenan las asignaturas de corte pragmática que
tienen una relación más directa con los saberes, habilidades y destrezas que
52
demanda una carrera específica en base al trabajo curricular de Rincones
(1999)
Atendiendo a esta distinción en la naturaleza constitutiva el Área de
Formación Profesional, curricularmente, se organiza en tres sub-áreas:
Sub-área de Formación Profesional Básica
Sub-área de Formación Profesional Específica
Sub-área de Profundización
(a) Sub-área de Formación Profesional Básica
Esta área del plan de estudios incluye asignaturas que tienen una
correspondencia epistemológica con las ciencias-base que sustentan los
conocimientos específicos que cada profesión exige. Como señala Peñaloza
(1995:226): la mayoría, de tales asignaturas, es utilizada por varias carreras
afines, con respecto a las cuales resultan preliminares, como por ejemplo:
Matemática, Física y Química. Este cuerpo de conocimientos se ubica en
los primeros semestres de estudio y excepcionalmente en algunos de los
términos medios.
De igual manera, la característica curricular más importante del Área de
Formación Profesional Básica es que su dominio es indispensable para
construir adecuadamente los aprendizajes correspondientes a la formación
profesional ulterior, toda vez que son asignaturas propedeúticas, que
proporcionan el basamento científico-conceptual de las materias es Área de
Formación Profesional Específica.
53
Por otro lado, la relación derivativa de las asignaturas de esta sub-área
con respecto a las ciencias-madre no autoriza a manejar contenidos de gran
pureza teórica, pues su naturaleza “básica” es estrictamente curricular, es
decir, preámbulo del componente profesional específico. Las ciencias puras
están por principio desvinculadas de toda aplicación práctica y no se puede
caer en el error de diseñar y administrar estos cursos en cuantas ciencias
básicas puras sin referencia y conexión ninguna con la profesión. En el
Cuadro 4 y grafica 2 se pueden observar la estructura de la sub-área y
distribución de las asignaturas.
CUADRO No 4. Estructura de la sub-área de formación profesional
básica y la distribución de sus asignaturas
Semestre Materia hr uc
IV Simulación Matemática de Procesos 4 3
IV Balance de Masa y Energía 5 3
III Química Orgánica 6 4
III Lectura y Diseño de Planos 4 2
III Cálculo Aplicado 4 3
II Cálculo Integral 4 3
II Química General 6 4
II Física 7 4
54
I Cálculo Diferencial 4 3
I Algebra Lineal 4 3
I Geometría 4 3
Fuente: Rincones (1999)
(b) Sub-área de Formación Profesional Específica
Esta sub-área está conformada por las asignaturas cuyos objetivos y
contenidos están directamente vinculados a los conocimientos técnicos-
pragmáticos de la profesión, sin que esto signifique el desconocimiento de
los basamentos teórico-conceptuales correspondientes (Peñaloza,
1995:233).
Grafica Nº 02. Estructura subyacente de la sub-área de formación profesional básica
55
En la sub-área profesional específica se distinguen con claridad los
sectores epistemológicos que reflejan las grandes funciones del Perfil
Profesional Específico descritas tales como: 1) Tratamiento y Procesamiento
del Gas Natural, 2) Instrumentación y Control de Procesos, 3) Transmisión
y Almacenamiento, 4) Protección Integral, 5) Mantenimiento, 6) Planificación
y Gerencia de Proyectos, 7) Investigación Tecnológica; y, 8) Negociación y
Comercialización.
(b) Sub-área de Profundización
Este conjunto de asignaturas electivas se ofrece como opciones con
el objeto de satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes, las
cuales pueden estar orientadas hacia la profundización de algunos
conocimientos; así como sus inclinaciones hacia ciertos sectores
relacionados con su futura profesión.
En el caso de Ingeniería de Gas, el estudiante podrá escoger asignaturas
de su preferencia, bien sea del conjunto de materias ofertadas internamente
en su propia carrera: Electivas Internas o por otros Proyectos Académicos
de la Universidad: Electivas Externas, cuyos objetivos responden a las
funciones del perfil profesional, ya mencionados.
En los Cuadros 05 y grafica 03 se puede observar la estructura de la sub-
área de formación profesional especializada.
56
CUADRO No 05. Distribución de las asignaturas de la sub-área de formación profesional específica
Semestre Materia hr uc
X ELECTIVA FP (Externa) 3 3
X Gerencia de Proyectos 3 3
X Seminario de negociación y
comercialización 3 3
X Protección Integral 3 3
IX ELECTIVA FP (Externa) 3 3
IX Planificación y Control de Proyectos 3 3
IX Seminario de Tesis 5 3
IX Simulación avanzada de procesos 4 3
VIII Ingeniería Económica 3 3
VIII Equipos de Procesos II 5 4
VIII Control estadístico de procesos 3 2
VIII Mantenimiento de Instalaciones de
Plantas 4 3
VII Fraccionamiento 5 4
VII Equipos de Procesos I 5 4
57
Semestre Materia hr uc
VII Instrumentación 5 4
VII Transferencia de masa 3 3
VI Transferencia de calor 5 3
VI Termodinámica Aplicada 4 3
VI Tratamiento del Gas Natural 5 4
VI Conversión Química y Catalítica 3 3
V Exploración y Producción del Gas Natural 3 3
V Termodinámica Básica 5 3
V Naturaleza de los Hidrocarburos 3 3
V Flujo de fluidos 5 4
IV Ciencia de los Materiales 4 3
Fuente: Rincones (1999)
58
GRAFICA 03. ESTRUCTURA SUBYACENTE DE LA SUB-ÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA
ÁREA DE INVESTIGACIÓN
Teniendo presente que la finalidad central del currículum es formar
profesionales y no científicos, se asume la posición de Peñaloza (1995) con
respecto a la importancia del área de investigación concebida desde su
perspectiva práctica de hacer investigaciones efectivas, bajo la tutoría de un
profesor. Sobre la base del nivel formativo de pre-grado es aconsejable
orientar los esfuerzos hacia la investigación tecnológica, la cuál es
entendida según Bello (1996) cómo una estructura de instrumentos, técnicas
y procedimientos organizados, con la finalidad de la descripción y
producción, tanto de problemáticas tecnológicas, cómo de soluciones del
mismo orden.
TRATAMIENTO Y PROCESAMIENTO
DEL GAS NATURAL
PROTECCIÓN INTEGRAL
PLANIFICACIÓN, GERENCIA y CONTROL DE PROYECTOS
NEGOCIACIÓN Y
COMERCIALIZACIÓN
59
En tal sentido, curricularmente, la manera de canalizar esta intención es a
través de los Seminarios, más no a través de asignaturas tales como
Metodología de la Investigación que, siendo más bien prescriptivas, jamás
logran que los estudiantes adquieran las habilidades heurísticas pertinentes.
Los seminarios facilitan que los alumnos logren una idea global, pero
acertada de lo que es la investigación, de cómo ocurre el proceso científico
que conduce a descubrir conocimientos, trascendiendo el papel pasivo de ser
receptáculos de los mismos.
Por otra parte, el área de investigación, a través de los seminarios,
constituye un vehículo para canalizar el Trabajo Especial de Grado de
manera sistemática durante la carrera y, como parte de las actividades del
plan de estudio. Los alumnos más destacados que tengan una especial
inclinación hacia la investigación podrán cumplir los objetivos de ésta área a
través de las Sociedades Científicas Estudiantiles (Peñaloza, 1995:295).
Aquellos estudiantes que procesen sus investigaciones en dichas sociedades
quedarán exentos de cursar los seminarios investigativos.
En el Proyecto de Ingeniería de Gas el Área de Investigación está
conformada por cuatro (4) asignaturas: una sobre Investigación Tecnológica,
dos cursos de estadística que le sirven de apoyo y un Seminario de Tesis. Se
pretende que, currícularmente, esta área funcione como un eje integrador
que dirija a los alumnos hacia la realización de trabajos derivados de las
líneas de investigación del Programa de Ingeniería y Tecnología; y que a la
vez le sirva de herramienta estimuladora para la integración, transferencia y
60
aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos en la resolución de
problemas prácticos de la profesión.
Es imprescindible establecer vínculos con el Área de Prácticas
Profesionales, ya que a través de ellas los alumnos pueden hacer las
prácticas heurísticas necesarias, además de conectar su estudio con el
mundo laboral y así tener la oportunidad de poner en práctica los
conocimientos teóricos adquiridos.
ÁREA DE PRÁCTICAS PROFESIONALES
Las Prácticas Profesionales son consideradas un eje integrador del
currículo cuya función esencial está dirigida hacia la aplicación y
transferencia, durante el tiempo de estudios, de los conocimientos teórico-
prácticos a situaciones simuladas o reales de la profesión. Las actividades de
las prácticas profesionales se organizan secuencialmente para permitir al
estudiante abordar en forma gradual las tareas propias del campo laboral,
desde las más sencillas hasta las más complejas, con el fin de demostrar el
grado de procesamiento que ha logrado sobre los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes requeridos para la detección, análisis y
manejo de situaciones profesionales reales.
De igual manera, las prácticas profesionales encuentran soporte en los
conocimientos adquiridos en el resto de las áreas curriculares, toda vez que
los aprendizajes son más pragmáticos que intelectuales. Como señala
Peñaloza (1995:235) “su vivo hontanar es la praxis, el trabajo mismo.” Las
prácticas profesionales no deben confundirse con las prácticas de las
61
asignaturas ya que las primeras son holísticas, pues expresan la aplicación,
en lo laboral, de la dimensión teórica de un número significativo de materias
del plan de estudios; en contraposición a las segundas que se efectúan para
validar y otorgar consistencia a los conceptos y principios propios de un
determinado campo del saber.
LA ESTRUCTURA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES
Como ya se ha señalado, la concepción peñaloziana establece que las
prácticas profesionales constituyen un anticipo del ejercicio profesional que
debe ser organizado de un modo progresivo. En este sentido, Peñaloza
(1995) propone dos sub-áreas (1995:248): las prácticas profesionales intra-
institucionales y las extra-institucionales.
Las prácticas profesionales intrainstitucionales se realizan
paralelamente a los estudios universitarios en instalaciones especiales que
se construyen en la institución. En el caso de Ingeniería de Gas: talleres de
equipos para plantas de gas, salas de instrumentación, entre otras opciones
que nazcan del ingenio de profesores y estudiantes.
En tal sentido estas prácticas, se organizan en una secuencia que
origina tres niveles de complejidad creciente: iniciales, medias y avanzadas.
Las Prácticas Iniciales son de observación y/o simulación. En las Prácticas
Medias los alumnos tienen mayor responsabilidad, ya que demandan
diagnóstico y evaluación de situaciones laborales. Y por último, las Prácticas
Avanzadas ponen al futuro profesional ante escenarios reales de la
profesión, por lo que demanda una mayor responsabilidad académica.
62
Las prácticas profesionales extrainstitucionales se realizan en los
semestres finales de la carrera y son las llamadas pasantías, los cuales
también podrían verse como prácticas profesionales a distancia y, además,
podrían coincidir con las prácticas intrainstitucionales avanzadas. Se
efectúan en instituciones o empresas de carácter público o privado, donde
los pasantes dependen de los directivos de las mismas, quienes deben
designar un tutor laboral que supervise constantemente la acción de los
estudiantes.
Por su parte, la Universidad, representada por el Departamento de
Prácticas Profesionales, ejercerá una supervisión limitada, pero sistemática,
de estas actividades, a través del tutor académico, quien debe visitar
periódicamente a los pasantes para orientarlos debidamente, después de
intercambiar impresiones con el tutor laboral, con quien debe conformar un
equipo sólido de trabajo.
En el caso del Programa de Ingeniería y Tecnología (PIT) de la
UNERMB, el enfoque expresado en el Reglamento de Pasantías es, en
algunos aspectos, coherente con la tendencia a verticalizar tales prácticas a
lo largo de la carrera, por lo que se asume, para el Área de Prácticas
Profesionales del Proyecto de Ingeniería de Gas, la estructura general
planteada en dicha normativa. Es importante acotar, que los tres niveles de
prácticas normados en el PIT son todos extrainstitucionales, lo cual en parte
se justifica, debido a la falta de disponibilidad de las instalaciones y
ambientes adecuados para cumplir con las prácticas intrainstitucionales, bien
sea, iniciales o medias.
63
En todo caso, la ventaja que tiene el Proyecto de Ingeniería de Gas es que
cuenta en la zona de la Costa Oriental del Lago con variedad de locaciones y
plantas que están relacionadas con el procesamiento del gas natural, con las
cuales se puede contar, en el marco de acuerdos interinstitucionales con la
empresa Petróleos de Venezuela, S.A.
AREA DE ORIENTACIÓN
Partiendo que el concepto de educación manejado descansa sobre la
tríada: hominización, socialización y culturización, entonces resulta
imprescindible concretar, en la estructura curricular, experiencias
académicas, sistemáticamente constituidas, que ofrezcan al estudiante
oportunidades para autoanalizar la dinámica de su vida interior con el
propósito de lograr el equilibrio de sus rasgos personales, la libre
jerarquización de valores esenciales y una productiva convivencia social y
laboral.
En el nivel de Educación Superior, la actividad académica se realiza
en un período de vida en que el ser humano está preocupado por construir
conocimientos complejos, profundos y actualizados; así como por afianzar
actitudes que faciliten su integración en el campo laboral escogido. El
ejercicio profesional del egresado conlleva, entre otras cosas, a la toma de
decisiones en los ámbitos personal-social, científico y político, en
concordancia con su papel de ciudadano responsable.
En ese sentido, para asumir tal responsabilidad cívica es muy
importante que el estudiante tenga experiencias grupales e individuales
64
dirigidas a experimentar procesos de reflexión que lo conduzcan al
autoanálisis, y la autocrítica de sus circunstancias personales y sociales; de
sus técnicas de aprender a aprender, de sus potencialidades cognitivas y de
sus principios axiológicos.
Con base en el artículo 25, inciso 17 de la Ley de Universidades. la
Universidad "Rafael María Baralt" prevé en los artículos 35 y 36 del
Reglamento General de la Institución la creación de Servicios Estudiantiles,
los cuales constituyen un conjunto de actividades para: "... asistir a los
estudiantes individual y colectivamente con el fin de lograr su bienestar, el
mejor aprovechamiento de las oportunidades educacionales y promover el
desarrollo integral de su personalidad."
El desarrollo de la integralidad en el estudiante justifica la
incorporación de un área curricular que persiga objetivos formativos de
orientación y tutoría en los ámbitos: personal, vocacional, social,
académico y laboral. El Área de Orientación y Tutoría abordará la formación
del alumno desde su interioridad, tratando de crearle conciencia sobre la
importancia de: aprender a sentir, aprender a imaginar, aprender a
pensar, aprender a expresar y aprender a actuar.
2.2.6. PLAN DE ESTUDIO
El plan de estudio del Ingeniero de gas se resumen en el siguiente
cuadro 06, el pensum completo se puede revisar en el anexo No 01.
65
CUADRO No 6. Distribución de horas en pensum de ingeniería de gas
Horas
totales
Horas
Practicas
Horas
Prácticas
de Aulas
Horas de
Laboratorio
o Taller
Horas
Práctica
Profes.
Unidades
Crédito
HORAS/SEM
TOTAL
11x 16
1776
37 x 16
592
55 x 16
880
720
153
203
3.248 + 720 Horas de Práctica Profesional = 3.968
Fuente: Rincones (1999)
2.2.7. MERCADO OCUPACIONAL
Con el objeto de obtener fundamentos concretos en relación con la
pertinencia de formar un Ingeniero de Gas, se solicitó, a un grupo de 28
Ingenieros con experiencia en el manejo del Gas Natural, su opinión sobre el
perfil deseable de este profesional. Las encuestas fueron aplicadas a
participantes de uno de los cursos de actualización profesional sobre Gas
Natural que ofrece el Centro Internacional de Educación (CIED) en el oriente
del país; como también, a algunos asistentes de las XIII Jornadas de Gas
Natural efectuada en Valencia; y a un grupo de Ingenieros invitados al “Taller
para definir el Perfil Específico del Ingeniero de Gas” efectuado en la sede
del Programa de Ingeniería y Tecnología de la UNERMB.
Contrariamente, el grupo de encuestados sugirió agregar y/o reforzar las
siguientes tareas, por considerarlas de mucha importancia en la formación
del Ingeniero de Gas.
66
1. Diseñar y evaluar equipos, plantas e instalaciones relativas al gas
natural
2. Diseñar redes de transporte de GN y GLP
3. Diseñar sistemas de refrigeración de GLP
4. Diseñar plantas de recuperación de vapor
5. Diseñar sistemas de alivio y mechurrios
6. Diseñar paradas seguras de planta
7. Aplicar standares para el mantenimiento de plantas, instalaciones y
equipos de gas natural
8. Supervisar el mantenimiento de las plantas, instalaciones y equipos
de gas natural.
9. Supervisar el funcionamiento eficiente de las plantas de gas natural.
10. Manejar las herramientas que permitan el control estadístico de los
procesos cotidianos de una planta de gas.
11. Manejar normas que permitan implantar sistemas de calidad a los
procesos (Normas ISO).
12. Aplicar normas de higiene y seguridad industrial
13. Supervisar los procesos de instrumentación y control en plantas de
gas.
14. Comprender los principios de funcionamiento de los motores
eléctricos.
67
15. Comprender los principios de funcionamiento de equipos de
medición y control de las plantas de gas natural y equipos asociados.
16. Detectar problemas de instrumentación y control en la planta de gas.
17. Diagnosticar problemas de control en el sistema eléctrico de la planta.
18. Usar equipos de medición eléctricos.
19. Manejar conocimientos básicos de electricidad industrial.
20. Manejar principios de economía aplicada al gas natural; así como
las políticas, normas y legislación relativas al gas natural.
21. Aplicar los principios, normas y reglamentos referentes a la
protección ambiental y la seguridad industrial.
El perfil académico-profesional debe reflejar las exigencias del
mercado ocupacional en términos de una caracterización general del futuro
egresado expresada en competencias, conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores, todo ello relacionado, preliminarmente, con las
posibles áreas de estudio o asignaturas.
3. BASES EPISTEMOLÓGICAS DEL PERFIL PROFESIONAL BASADO EN
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.
3.1. COMPETENCIAS
Según Mertens (1997), las competencias son un conjunto de
“conocimientos y habilidades necesarios para llegar a ciertos resultados
exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un
68
objetivo o resultado en un contexto dado”. Un problema es que el concepto
de Competencia es confundido con el de Calificación que, según Mertens
(1997), es un “conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos
adquieren durante los procesos de socialización y educación/formación”.
A juicio de Canquiz e Inciarte (2006), el concepto de competencia va
mucho mas alla, por cuanto es aplicable también al saber reflexionar, valorar,
organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor y que se sistematiza
en su valoración continua para realizar la actividad profesional, resolviendo
un problema o realizando un proyecto, lo cual no se aplica homogéneamente,
sino que su aplicación es flexible según la situación concreta en la cual se
desarrolle.
Por otra parte, a juicio de Tobón (2006), las competencias se insertan
en la educación por influencia de factores externos, tales como la
competencia empresarial, la globalización y la internacionalización de la
economía, con muy poca discusión y análisis crítico por parte de la
comunidad educativa, asimismo Tobón (2005) considera que las
competencias tienen vínculos con tres macroprocesos sociales: la sociedad
del conocimiento , la calidad de la educación y la formación del capital
humano. El primero de ellos, hace alusión a las transformaciones
estructurales y funciones para las cuales atraviesa la sociedad por efecto del
proceso de globalización, el desarrollo científico-tecnico y los nuevos
mecanismos de organización en las empresas.
69
En el mismo orden de ideas, la vinculación de la calidad de la
educación, en función a las condiciones organizativas y pedagógicas
requeridas para su implementación, y por ultimo con la formación del capital
humano, ya que la responsabilidad por la formación pasa de las instituciones
a las personas, fortaleciendo de esta manera el capital social.
Resulta asimismo interesante, conocer el concepto de competencias
desde la percepción de otros autores, conceptualizándola de la siguente
manera:
(a) Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las
cosas mejores, interés por hacer algo original), una acción (fijación de
objetos, responsabilidad sobre los resultados, asunción de riesgos
calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e
innovación en servicios y productos). Gómez (1997).
(b) Las competencias son una actuación idónea que emerge de una
tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento
asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes. Bogoya (2000)
(c) Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, los que las hace eficaces en una
situación determinada. Estos comportamientos son observables en la
realidad cotidiana del trabajo e, igualmente, en situaciones test. Ponen en
70
pratica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y
conocimientos adquiridos. Lévy-Leboyer (2003).
(d) Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de
rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de
aquellos en los que se enseñaron. Vasco (2003).
CUADRO No 7. Usos en diversos contextos sociales y laborales del término competencia.
Uso Ejemplos
La competencia como autoridad: Se
refiere al poder de mando que puede
tener un determinado cargo.
El subgerente tiene la competencia para
evaluar el desempeño de las asistentes
administrativas y tomar la decisión sobre
su continuidad en la empresa
La competencia como autoridad: Se
refiere al grado en el cual las personas
están preparadas para desempeñar
determinados oficios.
Este puesto de trabajo requiere una alta
comunicación en ingles y usted tiene la
competencia necesaria para
desempeñarse con éxito en esta area,
por lo cual vamos a contratar sus
servicios.
La competencia como función laboral:
Se refiere a las responsabilidades y
actividades que debe desempeñar toda
persona en un determinado puesto de
trabajo.
El gerente tiene las siguientes
competencias: representar la compañía,
establecer asociaciones estratégicas
con otras compañías y gestionar el
talento humano.
La competencia como idoneidad: Se
refiere al calificativo de apto y no apto
con respecto al desempeño en un
puesto de trabajo.
La secretaria de la oficina de personal
tiene una alta competencia debido a que
atiende muy a bien a las personas y les
brinda la suficiente formación.
71
La competencia como rivalidad
empresarial: expresa un eje esencial del
ámbito empresarial, como lo es la
necesidad de toda empresa de
sobresalir en la producción de bienes y
servicios, sobre otras en determinados
aspectos (precio, calidad, oportunidad y
beneficios)
La empresa Flores Primavera S.A. abrió
nuevos mercados en china y Japon
gracias a la modernización de su
sistema de producción, lo que le está
permitiendo competir con flores a mas
bajo costo que otras empresas del
sector
La competencia como competición entre
personas: se refiere a la lucha de los
empleados entre si por sobresalir en su
desempeño y buscar con ello
posibilidades de ascenso, mejores
ingresos y reconocimientos, entre otros
aspectos.
Los empleados de esta sección están
compitiendo entre si por ganar el premio
al mejor vendedor de seguros del mes.
La competencia como requisitos para
desempeñar un puesto de trabajo: se
refiere a las habilidades, capacidades,
destrezas, conocimientos, valores y
actitudes que un candidato a un
determinado puesto de trabajo debe
tener para poder ser vinculado a una
empresa.
La empresa Motos Cariben requiere
personal técnico para su oficina de
atención al cliente con las siguientes
competencias: manejo de programación
de computadoras, instalación y
mantenimiento de equipos, manejo de
procesadores de textos, creación y
supervisión de redes.
La competencia como actividad
deportiva. Se refiere a eventos
deportivos en calidad de sustantivos
Ayer se llevo a cabo una competencia
ciclística en Bogotá que gano Carlos
Camacho.
Fuente: Tobon S. (2005).
3.2. CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS
Una vez vistos en el epígrafe anterior los diversos enfoques desde los
que pueden analizarse las competencias, creemos llegado el momento de
72
establecer una clasificación ajustada de las competencias, necesaria para
poder moverse y abarcar la idiosincrasia de las tareas propias de la
educación superior. De acuerdo con ello creemos que es de aplicación una
de las clasificaciones más extendidas según Vargas (1999) que consiste en
dividir las competencias en básicas, genéricas y específicas.
- Competencias básicas: son las competencias fundamentales para vivir en
sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias
deben ser históricas, en la medida en que el sujeto debe haberlas adquirido
en los niveles básico y medio de su formación, son el sustrato sobre el que
se forman los demás tipos de competencias, deben posibilitar el análisis, la
comprensión y resolución de los problemas cotidianos y deben ser
finalmente, el crisol a través del cual procesar la información de cualquier tipo
que le llegue al individuo.
En ese mismo sentido, se puede citar ejemplos de tales competencias
serían: la competencia comunicativa (interpretar textos y producir textos con
sentido coherencia y cohesión), la competencia matemática (resolver
problemas matemáticos sencillos e interpretar la información que contenga
lenguaje matemático), la competencia de autogestión del proyecto ético de
vida, manejo de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la
competencia de liderazgo y la de capacidad de asunción y adaptación al
cambio.
- Competencias genéricas: son aquellas competencias que se
encuentran en la intersección de ámbitos científicos próximos, siendo por
73
tanto comunes a varias ocupaciones o profesiones. No cabe por tanto duda
de su importancia para la educación superior donde el conocimiento y
determinados métodos de investigación tiene carácter interdisciplinar. Como
elementos constitutivos y distintivos de las competencias genéricas de tales
competencias podemos señalar los siguientes: al ser posible su aplicación a
un haz de profesiones, aumentan la capacidad de empleabilidad de las
personas permitiéndoles cambiar de trabajo con mayor facilidad.
De igual manera, favorecen la capacidad de emprender, el autoempleo
y la conservación del empleo; permiten mas fácilmente la adaptación a
diferentes entornos laborales y dotan a los sujetos de una mayor capacidad
en recursos para gestionar las crisis económicas y el desempleo; no están
vinculadas a una ocupación específica en particular; se adquieren mediante
procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje y por tanto, su
adquisición y aplicación a diferentes contextos pueden evaluarse. Este es
pues el gran reto de la educación superior en el momento presente, la
formación en este tipo de competencias conformadas por habilidades
generales y amplias.
Entre las competencias genéricas que se pueden resaltar como más
comunes cabría mencionar: la de emprender (ideación y puesta en marcha
de nuevos proyectos, negocios o procesos de organización del trabajo),
gestión de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados),
trabajo en equipo (capacidad de ajustar el capital humano existente a las
necesidades y objetivos de una organización), gestión de información
74
(capacidad de adaptar la información necesaria a los diferentes miembros de
una organización para el logro de los objetivos planteados), comprensión
sistémica (visión de conjunto del proceso productivo y de la contribución de
cada sujeto a los fines y objetivos del mismo).
De igual manera, facilita la resolución de problemas (capacidad de
controlar las dificultades que plantea la realidad cotidiana en entornos de
trabajo de forma práctica e imaginativa), planificación del trabajo ( capacidad
de administrar el proceso de trabajo ajustando los dominios y necesidades
personales a los requerimientos del puesto de trabajo).
- Competencias específicas: son las competencias propias de una
ocupación o profesión determinada y singular. Se caracterizan por tener un
alto grado de especialización y comprender procesos educativos específicos,
generalmente llevados a cabo en programas técnicos de formación para el
trabajo y la educación superior.
Por su parte, Echeverria, Isus y Sarasola (1999), consiste en el
establecimiento de cuatro clases generales: competencias técnicas, que se
refiere a los conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas
profesionales en un amplio entorno laboral; competencias metodológicas,
consiste en el análisis y resolución de problemas; competencias
participativas, es decir, competencias para saber colaborar en el trabajo y
trabajar con otros, y competencias personales, tienen que ver con la
participación activa en el trabajo, toma decisiones y aceptación de
responsabilidades.
75
Para finalizar tomando como referente el trabajo realizado por Canquiz
e Inciarte (2006) la cual también clasifica las competencias desde tres
perspectivas:
Competencias generales o genéricas: Se refiere a aquellas
competencias independientes del area de estudio, siendo comunes para
cualquier profesión o titulación. Representan competencias de sustento o
fundamento para la construcción del aprendizaje; por tanto, su desarrollo se
inicia desde los primeros niveles del proceso formativo. Ejemplo de ellas, la
capacidad de resolución de problemas, la capacidad de aprender a aprender,
habilidades para el lenguaje lógico-matemático, capacidad de compresión
lectora, capacidad de comunicación verbal y escrita, entre otras.
Competencias básicas: Se refieren a aquellas que forman parte de la
formación esencial y fundamental de la profesión. Pueden ser comunes para
un area de estudio, como por ejemplo: integración en equipos de trabajo,
capacidad de diseñar creativamente, manejo de paquetes estadísticos,
capacidad para planificar en situaciones complejas e imprevistas, entre otras.
Competencias específicas: Relacionadas directamente con un area
laboral, en este caso del ingeniero de gas. Tienen que ver con los
conocimientos, procedimientos y actitudes propias de una disciplina, y que
tipifican el programa de una carrera. Estas competencias le aportan una
cualificación profesional concreta al individuo, es decir, saberes y técnicas
propias de un ámbito profesional específico.
76
3.3. METODOLOGÍAS DE TRABAJO POR COMPETENCIAS
Gómez propone básicamente tres metodologías para realizar trabajo por
competencias. Ellas son:
· Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situación problema se
desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento,
vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.
· Resolución de problemas: Esta metodología permite hacer una activación,
promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y
tareas se diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son un buen
ejemplo de Allo.
· Enseñanza para la comprensión: Desde la perspectiva de Perkins, enfocar
el proceso de aprendizaje hacia la comprensión implica organizar las
imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la
comprensión por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden
a comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cómo ellos
comprenden. Comprender es el proceso por el cual se asimilan las
representaciones y se les otorga un significado.
Existen diversas metodologías que propician los cinco niveles de
comprensión dados por Perkins (Ibid):
· Narrativo. Cuando el estudiante presenta un relato o narración acerca del
concepto. Ej: Un relato sobre el origen de la constitución.
77
· Lógico – cuantitativo. Cuando el estudiante aborda el concepto mediante
procesos deductivos o numéricos. Ej: Los análisis numéricos de contraste o
comparar modelos económicos.
· Fundacional. Se aborda el concepto epistemológicamente desde sus
diferentes connotaciones. Ej: El concepto de independencia, clima,
socialización.
· Estético. Se da un abordaje del concepto desde la vivencia. Ej: El estudio
del estado a partir del folklore y la cultura.
Experimental. Cuando la manipulación de datos y el control de variables
generan cambios conceptuales. Genera en el estudiante la capacidad
propositiva y trasformativa
3.4 ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Todo modelo curricular para de una filosofía y corrientes pedagógicas
aceptadas en el área de curricular, y cada una de ellas parte de la
consideraciones operativas básicas comunes, tales como; asignaturas o
materias, periodos académicos, unidades de crédito, líneas de investigación,
entre otras.
En este orden de ideas se define o describe a continuación cada uno
de estos elementos comunes de todo modelo curricular, comenzando con la
asignatura.
La definición de asignaturas (del latín assignatus) son las materias que
forman una carrera o un plan de estudios, y que se dictan en los centros
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educativos. Algunos ejemplos de asignaturas son la literatura, la biología y la
química.
Aunque en muchos países las palabras asignaturas y materias se
utilizan como sinónimos, pueden establecerse ciertas diferencias. Los
estudios, ya sean de Educación Básica, Secundaria o Superior, se dividen en
asignaturas. Cada asignatura suele tener asignada un aula donde se dictan
las clases, sus propios profesores, ciertos horarios, etc. Es decir que cada
asignatura se centra en un área de conocimiento diferenciada.
En cambio, cuando un estudiante realiza un estudio, una investigación
o un proyecto específico, que gira en torno a un único tema central, se trata
de una materia de estudio.
La diferencia que podría establecerse entre asignatura y materia, por
lo tanto, es la siguiente: una asignatura está formada por una o más materias
estructuradas dentro de un plan de estudio o curso académico. Fuera de
dicho contexto, el objeto de estudio por sí solo puede conocerse como
materia.
Las asignaturas, por lo tanto, representan la esencia de los sistemas
educativos, al constituir el pilar de los planes de estudios. El conjunto de las
asignaturas conforman los estudios básicos y también las carreras de grado
o posgrado. Consultado en http://definicion.de/asignaturas/
La unidad de crédito: es una unidad de medida del trabajo académico
que requiere el estudiante para lograr competencias profesionales de nivel
superior. Puede basarse en distintos parámetros como la carga de
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horas/clases, estudio independiente, practicas de campo, trabajo de
laboratorio, taller y otros, o en los resultados del aprendizaje.
El sistema de unidad de crédito en Venezuela se determina para
semestres de 14 a 16 semanas, en los que 1 hora/semana/semestre de
teoría equivale a un crédito, 1 a 3 horas/semana/semestre = un crédito. El
sistema no toma en cuenta el tiempo dedicado por el estudiante al
aprendizaje. Tuning (2006)
Tomando en cuenta el reglamento de la universidad nacional
Experimental Rafael maría Baralt, en gaceta No. 37.800 Octubre del 2003 se
establece lo siguiente;
Articulo 42. La unidad de crédito es el valor convencional que se utiliza
para apreciar la carga académica de los estudiantes. Una unidad de crédito
equivale a una hora semana de clase teórica o a dos horas semanales de
clase práctica en cada periodo electivo.
Parágrafo único: Cuando la naturaleza de la asignatura no se ajuste a
lo pautado en este articulo, el valor de la unidad de crédito se determinara de
acuerdo a los requerimientos de la asignatura que se trate
Para dar continuidad los semestres son los periodos académicos con
un lapso de seis meses definido por la universidad como periodo o tramo
académico de una carrera, sin embargo, también hay lapsos de periodos
académicos definidos como trimestrales, cuatrimestres, anuales, entre otros,
tomando en consideración el Reglamento de la UNERMB, se define lo
siguiente,
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Articulo 41. La enseñanza en la universidad se desarrollará por
periodos semestrales o anuales, de acuerdo a la estructura curricular de los
proyectos, y por asignaturas conforme al sistema de unidades de crédito .
Articulo 43. Los planes de estudio tendrán la mayor flexibilidad posible.
Comprenderán listas de asignaturas debidamente descritas, ordenadas y
codificadas de acuerdo a los requisitos y prelaciones. El estudiante elegirá
las asignaturas conforme a sus intereses y capacidades con la sola
limitaciones del número máximo y mínimo de créditos permitidos y de las
exigencias propias de cada una; será asesorado en su selección de los
profesores tutores y los servicios estudiantiles.
Con respectos a las Líneas de Investigación, el Reglamento UNERMB
(2003), establece lo siguiente,
Articulo 33. La universidad propondrá a la realización de las actividades
encaminadas a la investigación y solución de problemas que por su
complejidad o por su especialización, requieren ser estudiando fuera del
campo departamental.
Articulo 34. El reglamento que al efecto produzca el consejo de
dirección determinara la organización, la forma, modo y desarrollo de las
actividades de la investigación.
De tal manera que la UNERMB a través del Programa de Investigación
y el Consejo de desarrollo científico, humanístico y tecnológico CDCHT es el
organismo rector de la función investigación, encargado de diseñar,
coordinar, ejecutar y evaluar las políticas de investigación, fundamentado en
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la inter y transdisciplinidad y del saber, con pertinencia social y excelencia en
el marco de las necesidades de la sociedad a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Dadas las condiciones que anteceden, a través de los Programas
académicos Ingeniería y tecnología, Administración, educación y Salud se
establecen las políticas de investigación, las áreas y líneas de investigación
que son de propuestas y requeridas por la sociedad.
4. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Modelo curricular: Son aquellos instrumentos que buscan representar
gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos
de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso.
En consecuencia, cada currículum es una representación simbólica de la
forma cómo se percibe la realidad enseñanza-aprendizaje por parte de los
teóricos. Martínez (1996)
Competencia: Del latín cum y petere, "capacidad para concurrir,
coincidir en la dirección". En sí significa poder seguir el paso. Una
competencia es la capacidad de seguir en el área determinada; supone una
situación de comparación directa y situada en un momento determinado. A
partir del siglo XV, competer comienza a adquirir el significado de “pertenecer
a”, “incumbir”, “corresponder a”. De esta manera se constituye el sustantivo
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competencia y el adjetivo competente , cuyo significado comienza a ser el de
“apto o adecuado”. Pero a la vez, a partir de esta misma época, aparece un
nuevo significado de este término competer, que comienza a usarse en el
sentido de “pugnar con”, “rivalizar con”, “contender con”, dando lugar a
sustantivos tales como “competición, competencia, competidor,
competitividad, competitivo ”.
En educación la noción de competencia que se emplea habitualmente
no proviene de un único paradigma sino que se ha ido conformando con
aportes de aluvión provenientes de diferentes ámbitos teóricos (filosofía,
psicología, lingüística, sociología, economía y formación laboral) . Tobon
(2005)
DEFINICIÓN OPERACIONAL
Modelo Curricular: El modelo curricular en la solución de problemas
educativos nos permite analizar de manera simplificada la realidad, y verificar
cómo se comporta en esa realidad. Debido al dinamismo de los proceso
curriculares se amerita la utilización de modelos dinámicos y cambiantes, ya
que ellos nos permitirán analizar y explicar las causas y efectos del desarrollo
curricular en nuestros sistemas educativos, y poder de esa forma tomar
decisiones acertadas.
Los modelos curriculares tienen como característica que, como
recurso técnico, podemos detectar la fundamentación científica de un Diseño
Curricular, en cual es el objetivo de la investigación en la propuesta de un
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modelo innovador curricular basado en las competencias en la carrera
ingeniería de gas de la universidad nacional experimental Rafael María
Baralt.
Competencia: La formación por competencias demanda una
transformación radical, mas no inmediata, de todo un paradigma educativo,
implica cambios en la manera de hacer docencia, en la organización del
sistema educativo, en la reflexión pedagógica y sobre todo de los esquemas
de formación tan arraigados por la tradición. En lo expuesto, y en un
escenario de transformación curricular en el sector universitario este modelo
es abordado en varias universidades del país.
El desarrollo de las competencias, al requerir de aprendizajes
significativos, implica a los docentes abordar los procesos cognitivos e
intelectivos de manera individual dentro del proceso de formación del
estudiante, sin ello no se podrían lograr los niveles de comprensión que el
estudiante necesita de los procesos que se dan dentro del aprendizaje.
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CUADRO DE OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Objetivo General: Proponer un modelo curricular basado en competencias de la carrera de ingeniería de gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
Objetivos Específicos
Variable
Dimensión
Indicador
Instrumento
Identificar los elementos del currículo del ingeniero de gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Modelo
curricular basado en
competencias
Elementos del Currículo
Materias Semestres Prácticas profesionales Líneas de Investigación
Cuestionario
Determinar las competencias requeridas por el sector laboral del ingeniero de gas de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
Competencias Básicas
Habilidades para la lectura y
escritura.
Capacidad de análisis
Habilidades para el Cálculo.
Dominio de Otros Idiomas.
Manejos de las TIC´S
Cuestionario Competencias
Genéricas
Competencias para la
planificación.
Competencias para el trabajo
en Equipo.
Capacidad gerencial
Competencias Especificas
Eje de Extracción del gas.
Eje de Adecuación del Gas
Eje de Comercialización del
Gas
Establecer las competencias del ingeniero de gas en el currículo de la carrera de ingeniería de gas de la UNERMB.
Competencias
del ingeniero de gas en el currículo
Eje Formación Básica Eje Formación General Eje Formación Profesional Eje Orientación Eje de Investigación
Revisión documental
Diseñar un modelo curricular basado en competencias de la carrera de ingeniería de gas de la UNERMB.
Este objetivo se lograra con los resultados de los objetivos anteriores.
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5. DEFINICIÓN TÉRMINOS BÁSICOS
Aprendizaje Significativo: Adquisición de nuevos significados. Es un
proceso mediante el cual la nueva información es relacionada con una
información pertinente que existe en la estructura cognoscitiva del individuo
(Ausubel, 1996).
Competencia: Estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de
conocimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos requeridos
para desempeñar un papel especifico, ejercer una profesión o llevar a cabo
una tarea determinada. Concebidas también como una compleja estructura
de atributos y tareas, que permiten que ocurran varias acciones
intencionadas simultáneamente, se basan en el contexto (cultura y lugar) en
el cual se lleva a cabo la acción. UNESCO (1998).
Currículo: Pruzzo (1999) concibe en currículo como un proyecto
institucional que representa una visión de conocimiento y de la educación,
capaz de generar responsabilidades compartidas para transformarlo en una
práctica pedagógica auto regulado.
Estrategia: conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican
dé acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidos los
objetivos que se persiguen y la naturaleza de las asignaturas (Manual del
Docente y del supervisor ,1990).
Estrategia instruccional: Son un conjunto de acciones planificada y
ejecutadas para lograr los objetivos instruccionales (Navarro, 1999:81).
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Perfil profesional: Conjunto de saberes tanto teóricos conceptuales,
como técnicos-prácticos, así como actitudinales, que conjugan la formación
académica general con la formación especializada. Canquiz, L., e Inciarte A.
(2008).
Unidad curricular: Se entiende como un subsistema que funciona
armoniosamente dentro del marco sistema curricular, cuyo objetivo es
proporcionar a los docentes, estudiantes y la comunidad académica en
general información y orientación hacia logros de determinadas
competencias establecidas previamente por los objetivos y perfil profesional
de cada carrera. Canquiz, L., e Inciarte A. (2008).