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1 C A P Í T U L O 1

Psicologia educacional: uma ferramenta para o ensino efi ciente

Eu posso tocar o futuro. Eu ensino.—Christa McAuliffe

Educadora norte-americana e astronauta, século 20

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Tópicos do capítulo

Explorando a psicologia educacionalAntecedentes históricosEnsinar: arte e ciência

Ensino efi cienteConhecimento profi ssional e habilidadesComprometimento e motivação

Pesquisa em psicologia educacionalPor que a pesquisa é importanteMétodos de pesquisaPesquisa de avaliação de programa, pesquisa-ação

e o professor-como-pesquisador

Objetivos de aprendizagem

Descrever algumas idéias básicas sobre o campo da psicologia educacional.

Identifi car as atitudes e as habilidades de um professor efi ciente.

Discutir por que a pesquisa é importante para um ensino efi ciente e como os psicólogos educacionais e os professores podem conduzir e avaliar a pesquisa.

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Histórias Margaret Metzger

Os professores efi cientes sabem que os princípios da psico-logia educacional e da pesquisa educacional irão ajudá-los a guiar a aprendizagem dos estudantes. Margaret Metzger foi pro-fessora de inglês na Brookline High School, em Massachusetts, por mais de 25 anos. Aqui estão alguns de seus conselhos a um estudante do magistério que ela supervisionava, que incorporam sua compreensão sobre os princípios básicos da psicologia edu-cacional, tais como ensinar como aprender e a necessidade de aplicar a pesquisa educacional à prática de ensino:

Enfatize como aprender, em vez de o quê aprender. Os estudantes podem não saber algo em particular, mas sempre precisarão saber como aprender. Ensine os estudantes como ler com uma compreensão genuína, como modelar uma idéia, como dominar um material difícil e como utilizar a escrita para esclarecer o pensamento. Uma ex-aluna, Anastasia Korniaris, escreveu: “Sua turma era como uma loja de ferragens. Todas as ferramentas estavam lá. Anos depois ainda estou utilizando a loja de ferragens que está em minha cabeça...”

Inclua os estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Faça perguntas básicas todos os dias, como: “O que vocês acharam dessa lição de casa? Essa tarefa ajudou vocês na aprendizagem da matéria? A tarefa foi muito longa ou muito

curta? Como podemos tornar a próxima tarefa mais interes-sante? Quais devem ser os critérios para a avaliação?” Lembre-se de que queremos que os estudantes se responsabilizem por sua própria aprendizagem...

Pesquisas úteis são conduzidas freqüentemente sobre esti-los de aprendizagem e formas de inteligência. Leia essas pes-quisas. A idéia básica que você deve ter em mente é que os estudantes devem pensar por si mesmos. Seu trabalho é ensiná-los como pensar e dar a eles as ferramentas necessá-rias. Seus estudantes fi carão muito surpresos ao perceberem o quão inteligentes são. E você não precisa mostrar a eles o quão inteligente você é...

Nos primeiros anos de ensino você deve esperar e despen-der horas e horas de trabalho a fi o. Do mesmo modo, você des-penderia várias horas se fosse residente em uma universidade de medicina ou um associado em uma empresa de advocacia. Como outros profi ssionais, os professores trabalham muito mais horas do que as pessoas que não são da área imaginam...

Você tem potencial para ser um excelente professor. Minha única preocupação é que você não se sinta cansado antes mesmo de começar. O desejo de querer trabalhar bastante virá assim que você aprender a arte. (Fonte: Metzger, 1996, p. 346-351.)

Introdução

Na citação que abre este capítulo, a professora do século 20 e astronauta Christa McAuliffe comentou que quando ela lecionou, tocou o futuro. Como professor, você irá tocar o futuro porque as crianças são o futuro de uma sociedade. Neste capítulo, exploraremos do que trata o campo da psicologia educacional e como ele pode ajudar você a contribuir positivamente com o futuro das crianças .

A psicologia é o estudo científi co do comportamento e de processos mentais. A psico-logia educacional é o ramo da psicologia dedicado à compreensão do ensino e da apren-dizagem em ambientes educacionais. A psicologia educacional é uma área tão abrangente que precisa de um livro inteiro para ser descrita.

Antecedentes históricos O campo da psicologia educacional foi criado por diversos pioneiros em psicologia no

fi nal do século 19, bem antes do início do século 20. Três pioneiros – William James, John Dewey e E. L. Thorndike – destacam-se no início da história da psicologia educacional.

William James Logo após lançar o primeiro livro-texto de psicologia, Principles of Psychology (1890), William James (1842-1910) proferiu uma série de palestras intituladas

psicologia educacional Ramo da psicologia dedicado à compreensão do ensino e da aprendizagem em ambien-tes educacionais.

1 Explorando a psicologia educacional

Antecedentes históricos Ensinar: arte e ciência

“Talks to Teacher” (James, 1899/1993), em que discutia as aplicações da psicologia na edu-cação de crianças. James argumentou que os experimentos laboratoriais em psicologia mui-tas vezes não conseguem nos dizer, efi cientemente, como ensinar crianças. Ele enfatizou a importância de observar o ensino e a aprendizagem em sala de aula para aprimorar a educa-ção. Uma de suas recomendações era a de iniciar as aulas em um ponto além do nível de conhecimento e compreensão da criança para expandir a mente dela.

John Dewey Uma segunda fi gura principal no desenvolvimento do campo da psicologia educacional foi John Dewey (1859-1952), que se tornou uma força-motriz na aplicação prática da psicologia. Dewey estabeleceu o primeiro e mais importante laboratório de psicologia educa-cional nos Estados Unidos, na Universidade de Chicago, em 1894. Posteriormente, na Universi-dade de Columbia, continuou seu trabalho inovador. Muitas idéias importantes se devem a John Dewey (Berliner, 2006; Glassman, 2001). Primeiramente, devemos a ele a visão da criança como um aprendiz ativo. Antes de Dewey, acreditava-se que as crianças deveriam permanecer sentadas silenciosamente em suas cadeiras e aprender passivamente de uma maneira mecânica. Em con-traste, ele argumentou que as crianças aprendem melhor realizando. Em segundo lugar, devemos a Dewey a idéia de que a educação deve enfocar a criança como um todo e enfatizar a adaptação da criança ao ambiente. Dewey considerou que as crianças não devem ser educadas apenas em tópicos acadêmicos, mas sim, aprender como pensar e se adaptar em um mundo fora da escola. Ele pensou especialmente que as crianças devem aprender uma forma de ser solucionadores de problemas refl exivos (Dewey, 1933). Em terceiro lugar, devemos a ele a crença de que todas as crianças merecem ter uma educação competente. Este ideal democrático não estava em vigor no início da carreira de Dewey, no fi nal do século 19, quando a qualidade da educação era reservada apenas para uma pequena parcela das crianças, especialmente os meninos de famílias abastadas. Dewey lutou por uma educação competente para todas as crianças – meninos e meninas – bem como para as crianças de diferentes grupos socioeconômicos e étnicos.

E. L. Thorndike Um terceiro pioneiro foi E. L. Thorndike (1874-1949), que enfocou a avaliação e a medição e promoveu os princípios básicos científi cos da aprendizagem. Thorndike argumentou que uma das tarefas mais importantes da escola é a de afi ar as habilidades de racio-cínio das crianças, e ele se distinguiu ao fazer estudos científi cos precisos de ensino e aprendiza-gem (Beatty, 1998). Thorndike promoveu especialmente a idéia de que a psicologia educacional deve ter uma base científi ca e deve enfocar fortemente a medição (O’Donnell e Levin, 2001).

Diversidade e psicologia educacional inicial As fi guras mais proeminentes no início da história da psicologia educacional, assim como em outras disciplinas, foram principal-mente homens brancos, tais como James, Dewey e Thorndike. Antes das mudanças nas leis de direitos civis e políticas realizadas na década de 1960, nos EUA, apenas alguns indivíduos não-brancos dedicados obtinham a graduação necessária e rompiam as barreiras da exclusão racial para iniciar pesquisas no campo (Banks, 2006; Cushner, 2006).

Dois psicólogos afro-americanos pioneiros, Mamie e Kenneth Clark, conduziram pes-quisas sobre o autoconceito e a identidade de crianças afro-americanas (Clark e Clark, 1939). Em 1971, Kenneth Clark tornou-se o primeiro presidente afro-americano da Associação Americana de Psicologia (American Psychological Association – APA). Em 1932, o psicólo-go latino George Sanchez conduziu uma pesquisa que mostrava que os testes de inteligência foram culturalmente enviesados, desfavorecendo as crianças de minoria étnica.

Como as minorias étnicas, as mulheres também encaravam barreiras na educação de nível superior e, assim, somente aos poucos tornaram-se contribuintes proeminentes para a pesqui-sa psicológica. Uma pessoa normalmente negligenciada na história da psicologia educacional é Leta Hollingworth. Ela foi a primeira a utilizar o termo superdotado para descrever as crianças que tinham pontuação excepcionalmente alta nos testes de inteligência (Hollingworth, 1916).

A abordagem comportamental A abordagem de Thorndike para o estudo da apren-dizagem dirigiu a psicologia educacional ao longo da primeira metade do século 20. Na psi-cologia americana, a visão de B. F. Skinner (1938), que se desenvolveu a partir das idéias de Thorndike, infl uenciou fortemente a psicologia educacional na metade do século. A aborda-gem comportamental de Skinner, descrita em detalhe no Capítulo 7, envolveu tentativas para determinar precisamente as melhores condições para a aprendizagem. Skinner argumentava

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William James

John Dewey

E. L. ThorndikeJames, Dewey e Thorndike criaram e desenvolveram o campo da psicologia educacio-nal. Quais eram as idéias deles sobre a psicologia educacional?

4 Capítulo 1 Psicologia educacional: uma ferramenta para o ensino efi ciente

que os processos mentais propostos por psicólogos como James e Dewey não eram observá-veis e, portanto, não poderiam ser objetos de estudo apropriados para estudo científi co da psicologia, a qual ele defi niu como a ciência do comportamento observável e suas condições controladoras. Na década de 1950, Skinner (1954) desenvolveu o conceito de aprendizagem programada, que envolvia o reforço do comportamento do estudante após cada série de eta-pas até que ele alcançasse um objetivo de aprendizagem. Em um esforço tecnológico anterior, Skinner criou uma máquina de ensino que servia como um educador e reforçava os estudantes por responderem corretamente (Skinner, 1958).

A revolução cognitiva No entanto, os objetivos apontados pela abordagem compor-tamental para a aprendizagem não se voltavam a muitos dos objetivos reais e necessidades dos educadores em sala de aula (Hilgard, 1996). Em reação, no início dos anos 1950, Benjamin Bloom criou uma taxonomia de habilidades cognitivas que incluía lembrar, com-preender, sintetizar e avaliar, com a qual ele acreditava que os professores deveriam ajudar os estudantes a utilizar e desenvolver (Bloom e Krathwohl, 1956). Em um capítulo de revisão no Annual Review of Psychology (Wittrock e Lumsdaine, 1977) afi rmou-se que “Uma pers-pectiva cognitiva implica considerar que uma análise comportamental do ensino é sempre inadequada para explicar os efeitos do ensino na aprendizagem”. A revolução cognitiva na psicologia começou a dominar na década de 1980 e levou a um grande entusiasmo para a aplicação dos conceitos da psicologia cognitiva – memória, pensamento, raciocínio e assim por diante – para ajudar os estudantes a aprenderem. Assim, na última parte do século 20, muitos psicólogos educacionais voltaram a enfatizar os aspectos cognitivos da aprendiza-gem defendidos por James e Dewey no início do século (Pressley e Hilden, 2006).

Ambas as abordagens cognitiva e comportamental continuam a fazer parte da psicologia educacional atual (Bransford, 2006; Pressley e Harris, 2006). Temos muito mais a comentar sobre essas abordagens nos Capítulos 7 a 11.

Mais recentemente, os psicólogos educacionais têm enfocado de modo crescente os as-pectos socioemocionais da vida dos estudantes. Por exemplo, eles estão analisando a escola como um contexto social e examinando o papel da cultura na educação (Diaz, Pelletier e Provenzo, 2006; Kress e Elias, 2006; Okagaki, 2006). Os aspectos socioemocionais do ensino e da aprendizagem são explorados em vários capítulos do livro.

Ensinar: arte e ciência Quão científi cos podem ser os professores em sua abordagem de ensino? As ciências e

a arte da prática habilidosa e experiente desempenham um importante papel no sucesso do professor (Oakes e Lipton, 2007; Morrison, 2006).

George Sanchez Leta HollingworthMamie and Kenneth Clark

Como outras disciplinas, a psicologia educacional teve poucos indivíduos de minoria étnica e mulheres envolvidos no início de sua história. Esses indivíduos estavam entre as poucas pessoas com tais antecedentes históricos que superaram barreiras e contribuíram para o campo.

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Reveja, refl ita e pratique

Descrever algumas idéias básicas sobre o campo da psicologia educacional.

Reveja● Como a psicologia educacional é defi nida? Quem foram alguns pensadores-chave na

história da psicologia educacional e quais eram suas idéias?● Como você descreveria os papéis da arte e da ciência na prática de ensino?

Refl ita● John Dewey argumentou que as crianças não devem se sentar silenciosamente em

suas cadeiras e aprender de uma maneira mecânica. Você concorda com Dewey? Por que sim ou por que não?

Pratique PRAXIS™1. O Sr. Smith acredita que todas as crianças merecem uma educação e que essa educa-

ção deve enfocar a criança como um todo. Sua visão é mais consistente com a de: a. Benjamin Bloom.b. John Dewey.c. B. F. Skinner.d. E. L. Thorndike.

2. Quatro professores estão discutindo as infl uências de ser um professor efi ciente. Quais das quatro afi rmações seguintes feitas por eles têm mais probabilidade de serem precisas?a. A aplicação de informações a partir de pesquisa científi ca é o fator mais importante

para que o professor seja efi ciente.b. Não é possível superar as experiências pessoais de um professor para se tornar um

professor efi ciente.c. Ser um professor efi ciente é uma tarefa infl uenciada pelo conhecimento de pesquisa

científi ca, habilidades de ensino e experiências pessoais.d. As habilidades inatas de um professor vencem todos os outros fatores para que ele

se torne um professor efi ciente.

Por favor, verifi que as respostas no fi nal do livro.

A psicologia educacional extrai muito de seu conhecimento de uma teoria mais ampla e da pesquisa em psicologia. Por exemplo, as teorias de Jean Piaget e Lev Vygotsky não foram criadas com o objetivo de informar os professores sobre as formas de educar as crianças, embora no Capítulo 2, “Desenvolvimento cognitivo e de linguagem”, você verá que ambas oferecem muitas aplicações que podem guiar seu ensino. O campo também é traçado a partir da teoria e da pesquisa mais diretamente criada e conduzida por psicólogos educacionais, e das experiências práticas dos professores. Por exemplo, no Capítulo 13, “Motivação, ensino e aprendizagem”, você lerá sobre a pesquisa orientada em sala de aula sobre a auto-efi cácia de Dale Schunk (2004; Schunk e Meece, 2006) (a crença de que é possível dominar uma situa-ção e produzir resultados positivos). Os psicólogos educacionais também reconhecem que o ensino às vezes deve partir de receitas científi cas, que exigem improvisação e espontaneidade (Gage, 1978).

Como uma ciência, a psicologia educacional tem como objetivo fornecer conhecimento de pesquisa que possa ser efi cientemente aplicado a situações de ensino. Mas o ensino ainda permanecerá uma arte. Além do que pode aprender com a pesquisa, você também continua-mente fará julgamentos importantes em sala de aula com base em suas habilidades pessoais e experiências, bem como com a sabedoria acumulada de outros professores.

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Comprometimento e motivação

Conhecimento profi ssional e habilidades

Devido à complexidade do ensino e da variação individual entre os estudantes, o ensino efi ciente não é de “tamanho único” (Diaz, 1997). Os professores devem dominar diversas pers-pectivas e estratégias e ser fl exíveis em sua aplicação. Isto requer dois ingredientes-chave: (1) conhecimento profi ssional e habilidades e (2) comprometimento e motivação.

Conhecimento profi ssional e habilidadesOs professores efi cientes têm bom comando de sua matéria e um sólido

núcleo de habilidades de ensino. Têm excelentes estratégias de ensino supor-tadas pelos métodos de defi nição de objetivos, planejamento de ensino e gerenciamento de sala de aula. Sabem como motivar, comunicar-se e trabalhar efi cientemente com os estudantes que têm diferentes níveis de habilidades e vêm de origens culturalmente diversas. Os professores efi cientes também com-preendem como utilizar níveis apropriados de tecnologia em sala de aula.

Competência na matéria Em sua lista de desejos das característi-cas do professor, os estudantes do ensino médio mencionaram cada vez mais o “conhecimento do professor de sua matéria” (NASSP, 1997). Ter uma compreensão atenta, fl exível e conceitual da matéria é indispensável para ser um professor efi ciente. Naturalmente, o conhecimento da maté-ria inclui mais do que fatos, termos e conceitos gerais, inclui também o

conhecimento sobre a organização de idéias, conexões entre elas, formas de pensamento e argumentação, padrões de mudança dentro de uma disciplina, crenças sobre uma dis-ciplina e a habilidade de transferir idéias de uma disciplina para outra. Certamente, ter uma compreensão profunda da matéria é um aspecto importante para ser um professor competente (Ellis, 2007; Peters e Stout, 2006; Van de Walle, 2007).

Estratégias de ensino Em um nível mais amplo, duas abordagens principais caracte-rizam a maneira como os professores ensinam: construtivismo e ensino direto. A abordagem construtivista foi o centro das fi losofi as de educação de William James e John Dewey. A abor-dagem de ensino direto tem mais em comum com o ponto de vista de E. L. Thorndike.

A abordagem construtivista é uma abordagem centrada no estudante que enfatiza a im-portância de o indivíduo construir ativamente o conhecimento e a compreensão com a orienta-ção do professor. Na visão construtivista, os professores não devem tentar simplesmente despejar informações nas mentes das crianças. Em vez disso, as crianças devem ser encorajadas a explorar seu mundo, descobrir conhecimento, refl etir e pensar criticamente com monitoramento cuida-doso e orientação signifi cativa do professor (Eby, Herrell e Jordan, 2006; Halpern, 2006; Kafai, 2006). Os construtivistas defendem que, por muito tempo, as crianças foram solicitadas a per-manecer em silêncio, ser aprendizes passivas e memorizar mecanicamente tanto informações relevantes quanto informações irrelevantes (Henson, 2004; Silberman, 2006).

Hoje, o construtivismo pode incluir uma ênfase na colaboração – as crianças trabalham umas com as outras tentando conhecer e compreender (Bodrova e Leong, 2007; Hyson, Copple e Jones, 2006). Um professor com uma fi losofi a instrucional construtivista não de-veria fazer com que as crianças memorizassem informações de modo mecânico, mas sim dar a elas oportunidades de construir o conhecimento de modo signifi cativo e compreender o material enquanto orienta sua aprendizagem (Ornstein, Lasley e Mindes, 2005).

Em contraste, a abordagem de ensino direto é uma abordagem estruturada e centrada no pro-fessor, caracterizada pela orientação e controle do professor, expectativas elevadas do professor para o progresso do estudante, máximo tempo gasto pelos estudantes em tarefas acadêmicas e esforços do professor para manter um mínimo de aspecto negativo. Um objetivo importante na abordagem de ensino direto é maximizar o tempo de aprendizagem do estudante (Stevenson, 2000).

2 Ensino efi ciente

abordagem construtivista Uma abor-dagem para a aprendizagem centrada no estudante que enfatiza a importân-cia de o indivíduo construir ativamente o conhecimento e a compreensão com orientação do professor.

abordagem do ensino direto Uma abordagem estruturada e centrada no professor, caracterizada pela orientação e controle do professor, expectativas elevadas do professor para o progresso do estudante, máximo tempo gasto pelos estudantes em tarefas acadêmicas e es-forços feitos pelo professor para manter o mínimo de aspecto negativo.

Visão do estudante

Um bom professor Mike, 2º ano:

Um bom professor é um professor que faz coisas que chamam sua atenção. Às vezes, você começa a aprender e nem percebe. Um bom pro-fessor é um professor que faz coisas para fazer você pensar. (Nikola-Lisa e Burnaford, 1994)

Alguns especialistas em psicologia educacional enfatizam que muitos professores efi cientes utilizam tanto a abordagem construtivista quanto a de ensino direto em vez de uma delas exclusivamente (Darling-Hammond e Bransford, 2005; Schwartz e outros, 1999). Além disso, algumas circunstân-cias podem exigir uma abordagem construtivista e outras, uma abordagem de ensino direto. Por exemplo, os especialistas recomendam cada vez mais uma abordagem de ensino direto de envolvimento intelectual e explícito ao lecionar para estudantes com um distúrbio de leitura ou de escrita (Berninger, 2006). Quer você lecione mais a partir da abordagem construtivista ou da abordagem de ensino direto, você pode ser um professor efi ciente.

Habilidades de defi nição de objetivos e de planejamento do ensino Quer sejam construtivistas ou mais tradicionais, os professores efi cientes defi nem objetivos elevados para o ensino e organizam planos para atingir esses objetivos (Blumenfeld, Mark e Harry, 2006; Meece, Anderman e Anderman, 2006). Também desenvolvem critérios especí-fi cos para o sucesso, gastando um tempo considerável no planejamento de ensino e organizando suas aulas para maximizar a aprendizagem dos alunos (Posner e Rudnitsky, 2006). Conforme planejam, os professores efi cientes refl etem e pensam sobre como podem tornar a aprendizagem tanto desafi adora quanto interessante. Um bom planejamento

requer a consideração dos tipos de informação, demonstrações, modelos, oportunidades de investigação, discussão e prática que os estudantes precisam adquirir com o passar do tempo para que compreendam conceitos específi cos e desenvolvam habilidades específi cas. Embora a pes-quisa tenha descoberto que todas estas características podem manter a aprendizagem, o processo do planejamento de ensino exige que os professores descubram aquilo que os estudantes devem fazer, quando, em que ordem e como (Darling-Hammond e outros, 2005, p. 186).

Práticas de ensino apropriadas ao nível de desenvolvimento Professores competentes têm uma boa compreensão do desenvolvimento das crianças e sabem como criar materiais de ensino apropriados para seus níveis de desenvolvimento (Darling-Hammond e Bransford, 2005; Horowitz e outros, 2005). As escolas norte-americanas são organizadas por série e em algum grau por idade, mas estes não são bons preditores do desenvolvimento das crianças.

Em qualquer nível, há normalmente uma amplitude de idades de dois ou três anos com uma amplitude ainda maior de habilidades, capacidades e estágios de desenvolvimento. A compreen-são dos percursos e das progressões de desenvolvimento é extremamente importante para que o professor ensine de uma forma mais favorável para cada criança (Horowitz e outros, 2005, p. 93).

Neste texto, chamamos a atenção para os aspectos de desenvolvimento da educação de crianças e fornecemos exemplos de ensino e aprendizagem que levem em consideração um nível de desenvolvimento da criança. O Capítulo 2, “Desenvolvimento cognitivo e de lin-guagem”, e o Capítulo 3, “Contextos sociais e desenvolvimento socioemocional”, dedicam-se exclusivamente ao desenvolvimento.

Habilidades de gerenciamento de sala de aula Um aspecto importante do profes-sor efi ciente é manter a classe toda trabalhando em conjunto e orientada em direção às tarefas de sala de aula. Os professores efi cientes estabelecem e mantêm um ambiente em que a aprendizagem tenha possibilidade de ocorrer. Para criar esse ambiente adequado para a aprendizagem, os professores necessitam de um repertório de estratégias para esta-belecimento de regras e procedimentos, devem organizar grupos, monitorar e determinar o ritmo das atividades em sala de aula e saber como lidar com o comportamento-pro-blema (Evertson, Emmer e Worsham, 2006; Kaufmann e outros, 2006).

Habilidades motivacionais Os professores efi cientes têm boas estratégias para ajudar os estudantes a se tornarem automotivados e se responsabilizarem por sua aprendizagem (Ander-man e Wolters, 2006; Blumenfeld, Krajcik e Kempler, 2006; Wigfi eld, Byrnes e Eccles, 2006; Wigfi eld e outros, 2006). Os psicólogos educacionais enfatizam cada vez mais que isto é mais bem realizado se forem fornecidas oportunidades de aprendizagem sobre a vida cotidiana,

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O que caracteriza as abordagens construtivista e de ensino direto na educação dos estudantes?

“Minha mãe me disse para te dizer que eu sou o desafi o educacional que você

aprendeu na faculdade.”Reproduzido com a permissão de Heiser Zedonek.


com difi culdades e novidades adequadas para cada estudante (Brophy, 2004). Os estudantes ganham motivação quando têm a oportunidade de fazer escolhas que correspondam aos seus interesses pessoais. Os professores efi cientes dão a eles a oportunidade de pensar criativa e profundamente sobre projetos (Blumenfeld, Kempler e Krajcik, 2006; Starko, 2005).

Além de orientar os estudantes para se tornarem aprendizes automotivados, a importân-cia de estabelecer expectativas elevadas para a realização dos alunos está cada vez mais sendo reconhecida (Wigfi eld e outros, 2006). Essas expectativas precisam partir dos professores e dos pais. Muitas vezes, as crianças são recompensadas por um desempenho inferior ou mediano, desempenho esse que não atinge seu potencial total. Quando se criam expectativas elevadas, um aspecto-chave da educação é fornecer às crianças – especialmente às com baixo rendimento – ensino e apoio efi cientes para que elas consigam atender a essas expectativas. O Capítulo 13 aborda a motivação em detalhes.

Habilidades de comunicação Também indispensável para o ensino são as habili-dades de falar, ouvir, transpor barreiras à comunicação verbal, estar sintonizado com a comunicação não-verbal dos estudantes e resolver confl itos de uma forma construtiva. As habilidades de comunicação são essenciais não apenas para o ensino como também para a interação com os pais. Os professores efi cientes utilizam boas habilidades de comunica-ção quando “conversam com” em vez de “falar para” os estudantes, pais, administradores e outros; mantêm a crítica a um nível mínimo e têm um estilo de comunicação asser-tivo em vez de agressivo, manipulador ou passivo (Alberti e Emmons, 2001; Evertson, Emmer e Worsham, 2006). Os professores efi cientes também trabalham para aprimorar as habilidades de comunicação dos estudantes (Powell e Caseau, 2004). Isto é especialmente importante já que as habilidades de comunicação foram classifi cadas como as habilidades mais procuradas pelos empregadores atuais (Collins, 1996).

Fazendo mais do que dar falsos elogios a variações individuais Virtualmente, cada professor sabe que é importante levar em consideração variações individuais ao ensinar, mas isso nem sempre é fácil de fazer. Seus estudantes terão níveis variados de inteligência, utiliza-rão estilos distintos de pensar e aprender e terão temperamentos e traços de personalidade diferentes. Provavelmente, você terá alguns estudantes superdotados e outros com diferentes tipos de limitações (Hallahan e Kauffman, 2006; Winner, 2006).

Lecionar de um modo efi ciente para uma classe de estudantes com tais características di-versas requer muita imaginação e esforço. O ensino diferenciado envolve o reconhecimento de variações individuais no conhecimento, prontidão, interesses e outras características dos estudantes, e a consideração dessas diferenças ao planejar o currículo e desenvolver o ensino (Tomlinson, 2001). O ensino diferenciado enfatiza atribuições sob medida às necessidades e habilidades dos estudantes. É improvável que um professor possa gerar de 20 a 30 planos de aula diferentes para atender às necessidades de cada estudante em sala de aula. No entanto, o ensino diferenciado defende a descoberta de “zonas” ou “bolsões” nos quais os estudantes se agrupam em sala de aula, e isso fornece três ou quatro tipos/níveis de instrução em vez de 20 a 30. No Capítulo 4, “Variações individuais”, e no Capítulo 6, “Aprendizes excepcionais”, fornecemos estratégias para ajudar você a orientar os estudantes com diferentes níveis de habilidades e diferentes características, para que eles aprendam de maneira efi ciente.

Trabalhando efi cientemente com estudantes de origens culturalmente diversas Atual-mente, uma em cada cinco crianças nos Estados Unidos é de uma família imigrante e, no ano 2040, uma em cada três crianças norte-americanas fará parte dessa descrição (Suarez-Orozco, 2002). Aproximadamente 80% dos novos imigrantes são pessoas negras da América Latina, Ásia e do Caribe. Aproximadamente 75% dos novos imigrantes são de origem hispânica, que falam espanhol, embora crianças de todo o mundo, que falam variadas línguas (mais de cem diferentes), estejam entrando nas escolas norte-americanas (OBEMLA, 2000).

No mundo de hoje, com um contato intercultural cada vez maior, os professores efi -cientes são conhecedores de pessoas de diferentes origens culturais e são sensíveis às suas necessidades (Bennett, 2007; Diaz, Pelletier e Provenzo, 2006; Okagaki, 2006; Spring, 2006, 2007). Os professores efi cientes encorajam os estudantes a ter um contato pessoal positivo com outros e pensam em formas de criar tais ambientes. Eles orientam os estudantes no sentido de pensarem criticamente sobre questões culturais e étnicas, evitam ou reduzem

ensino diferenciado Envolve reco-nhecer as variações individuais no conhecimento, prontidão, interesses e outras características dos alunos, e con-siderar essas diferenças ao planejar o currículo e desenvolver o ensino.

vieses, cultivam a aceitação e servem como mediadores culturais (Banks, 2001, 2006; Cush-ner, 2006; Redman, 2007; Spencer, 2006). Um professor efi ciente também precisa ser alguém que rompa ou intermedeie ou que haja como um mediador entre a cultura da escola e a cultura de determinados estudantes, especialmente aqueles malsucedidos academicamente (Diaz, 1997; Diaz, Pelletier e Provenzo, 2006).

Aqui estão as questões culturais às quais os professores competentes devem estar sen-síveis (Pang, 2005):

● Eu reconheço a força e a complexidade das infl uências culturais nos estudantes?● Minhas expectativas com relação aos estudantes são baseadas ou enviesadas

culturalmente?● Estou fazendo um bom trabalho em ver a vida sob a perspectiva dos meus alunos

que vêm de culturas diferentes da minha?● Estou ensinando as habilidades que meus estudantes podem precisar para debater

em aula, no caso de sua cultura não oferecer muita oportunidade de praticar o discurso “público”?

Exploramos as questões de diversidade em todo o livro e nos espaços para Diversidade e Educação. O espaço na página 10 explora adicionalmente os aspectos culturais das escolas.

Habilidades de avaliação Os professores competentes também têm boas habilida-des de avaliação. Há vários aspectos para utilizar efi cientemente a avaliação em sala de aula (Gronlund, 2006; McMillan, 2007; Nitko e Brookhart, 2007; Reynolds, Livingston e Willson, 2006). Você precisará decidir que tipo de avaliação quer utilizar para documen-tar o desempenho de seus estudantes após o ensino. Você também precisará utilizar de maneira efi ciente a avaliação antes e durante seu ensino (McMillan, 2007). Por exemplo, antes de ensinar uma unidade sobre placas tectônicas, você pode decidir avaliar se seus estudantes estão familiarizados com os termos como continente, terremoto e vulcão.

Durante o ensino, convém utilizar a observação e monitoramento contínuo para deter-minar se seu ensino está em um nível que desafi a os estudantes e para detectar quais estu-dantes precisam de atenção individual (Ercikan, 2006). Você precisará desenvolver um sistema de pontuação que passe informações signifi cativas sobre o desempenho dos estudantes.

Outros aspectos de avaliação com que você se verá envolvido incluem os testes autoriza-dos para avaliar o rendimento dos estudantes e o conhecimento e as habilidades dos professo-res (Reynolds, Livingston e Willson, 2006). A legislação do governo federal norte-americano Nenhuma Criança Deixada para Trás (No Child Left Behind – NCLB) requer que os estados

Quais são algumas estratégias que os professores efi cientes utilizam para ajudar os estudantes a se motivar?

Quais são algumas estratégias que os professores efi cientes utilizam com relação às questões de diversidade?

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testem os estudantes anualmente em matemática, língua inglesa e ciências e mantém os estados responsáveis pelo sucesso ou fracasso de seus estudantes.

Por causa da NCLB, a extensão com que o ensino deve estar ligado aos padrões, ou ao que se chama de ensino com base em padrões, tornou-se o problema central em psicologia educacional e nas salas de aula norte-americanas. Esta questão refere-se aos padrões de excelência e o que é preciso fazer para que os estudantes passem em testes externos de ampla escala. Muitos psicólogos educacionais enfatizam que o desafi o é ensinar criativamente dentro da estrutura imposta pela NCLB (McMillan, 2007). Muito mais informações sobre a Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás serão fornecidas no Capítulo 15, “Teste e ensino padronizados”.

Antes de se tornar professor, seu conhecimento da matéria e suas habilidades de ensi-no provavelmente também serão avaliados (Tittle, 2006). A grande maioria dos estados (nos EUA) utiliza atualmente o teste PRAXIS™ para determinar se os professores em potencial estão qualifi cados para lecionar. Por causa da utilização crescente do teste PRAXIS™, este texto inclui uma série de recursos que prepara você para este teste.

Habilidades tecnológicas A tecnologia sozinha não melhora necessariamente a capacidade que os estudantes têm de aprender. Outras condições também são necessárias para criar ambientes mantenedores da aprendizagem (Bereiter e Scardamalia, 2006,a,b; Berson e outros, 2007; Bitter e Legacy, 2006). Essas condições incluem a visão e o apoio de líderes educacionais; professores capazes de utilizar a tecnologia na aprendizagem; padrões de conteúdo e recursos para o currículo; avaliação da efi cácia da tecnologia para a apren-dizagem e ênfase na criança como um aluno ativo e construtivo (International Society for Technology in Education, 2001).

Os professores efi cientes desenvolvem suas habilidades tecnológicas e integram os com-putadores apropriadamente à aprendizagem em sala de aula (Cruz e Duplass, 2007; Sawyer, 2006). Essa integração deve corresponder às necessidades de aprendizagem dos estudantes,

Diversidade e educaçãoA escola cultural

Valerie Pang (2005), especialista em questões culturais em escolas, acredita que muitos professores não levam adequadamente em consideração o contexto cultural da escola e as origens culturais que os estudantes trazem para a sala de aula. Os professores podem não compartilhar suas experiências culturais com os estudantes porque vivem em bairros dis-tantes da escola em que lecionam. Também pode ser que os professores e os estudantes tenham crescido em diferentes culturas. Pang (2005) diz que os professores devem procurar se familiarizar mais com o bairro onde a escola está localizada, no caso de morarem fora deste. Podem fazer compras nas lojas do bairro, conhecer os líderes da comunidade e ler os jornais da comunidade. Desta forma, os professores podem se tornar sintonizados com o ritmo e a cultura dos estudantes. Pang também recomenda que os professores tragam exemplos extraídos da vida das crianças para o ensino.

Um exemplo para dar um signifi cado local e cultural aos estudantes envolve uma turma de estudos sociais do ensino médio de San Diego. O professor convidou a Dra. Dorothy Smith – uma professora de ensino superior afro-americana, líder da comunidade e antiga presidenta da Comissão Escolar de San Diego – para conversar com a classe. A Dra. Smith conversou sobre as questões que os estudantes e os pais estavam enfrentando como cidadãos. Abordou vários assuntos, como: O que signifi ca ser um afro-americano? Qual a importância de cursar uma universidade? Como posso contribuir com meu bairro?

Na preparação, os estudantes desenvolveram perguntas para entrevistar a Dra. Smith. Além disso, um grupo de estudantes gravou sua discussão para que a entrevista pudesse ser mostrada para outras salas. Um outro grupo anotou e escreveu um artigo sobre seu discurso para o jornal dos estudantes.

Quando os estudantes têm a oportunidade de encontrar pessoas como a Dra. Smith, eles obtêm não apenas modelos de papéis culturais importantes como também fazem conexões com a cultura de seu próprio bairro.

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incluindo a necessidade de se preparar para o emprego de amanhã, pois muitos deles exigirão especialização em tecnologia e habilidades em informática. Além disso, os professores efi cien-tes são conhecedores de vários dispositivos que apóiam a aprendizagem dos estudantes com limitações (Provenzo, 2005).

Os padrões da National Educational Technology Standards (NETS) foram estabelecidos pela International Society for Technology in Education [ISTE] (2000, 2001) e incluem:

● Os padrões dos fundamentos da tecnologia para os estudantes, que descrevem o que os estudantes devem saber sobre tecnologia e o que devem ser capazes de realizar com a tecnologia;

● Os padrões para a utilização da tecnologia na aprendizagem e no ensino, que descrevem como a tecnologia deve ser utilizada através do currículo para o gerenciamento instrucional, do ensino e da aprendizagem;

● Os padrões de suporte à tecnologia educacional, que descrevem sistemas, acesso, desenvolvimento de pessoal e serviços de apoio necessários para fornecer a utilização efi ciente da tecnologia; e

● Os padrões para a avaliação e a verifi cação da utilização da tecnologia, que descrevem vários meios para verifi car o progresso dos estudantes e avaliar o uso da tecnologia na aprendizagem e no ensino.

Quais são alguns aspectos importantes da incorporação da tecnologia em sala de aula?

Tecnologia e educação Escolas e comunidades

A tecnologia não apenas ajuda as crianças a aprender mais efi cientemente como também está cada vez mais abrindo as portas das esco-las para as comunidades (Dick, Carey e Carey, 2005). Em muitas regiões, os estudantes e os pais podem se comunicar com os professores e os coordenadores através de e-mail. Os pro-fessores podem colocar o trabalho dos estu-dantes nas páginas da Web. Algumas escolas norte-americanas fornecem computadores por-táteis aos estudantes, que podem ser levados para casa (Pea e Maldonado, 2006; Silvernail e Lane, 2004; Zucker e McGhee, 2005).

A melhor comunicação entre os pais e os professores era um dos objetivos estabelecidos de um programa, criado pelo estado de Indiana, chamado de Sistema Amigo (Rockman e Mayer, 1994). Nesse programa, os computadores e os modems foram colocados nas casas de sete mil estudantes de ensino fundamental, a maioria deles do quarto e quinto anos, por um ou dois anos. Os pais dos estudantes, muitos dos quais nunca tinham ido à escola em que seus fi lhos estudavam, foram até lá para pegar o computador e receber treinamento. Muitos dos pais e professores relataram que a conexão com o computador resultou em um aumento da comunicação entre eles.

Uma preocupação especial é capacitar os estudantes de baixa renda a ter acesso adequado aos computadores. O Centro de Apren-dizagem Foshay, uma escola pública de educação infantil ao ensino fundamental de Los Angeles, criou oito centros de aprendizagem via satélite em complexos de apartamentos de baixa renda. Sem deixar suas casas, os estudantes dessa escola podem utilizar os computadores

para obter ajuda com a lição de casa, aprender sobre tecnologia e participar de experiências de aprendizagem ativas. Tais programas são espe-cialmente importantes porque, de acordo com uma pesquisa, os norte-americanos que ganham menos de 30 mil dólares por ano compreendem apenas 18% dos usuários da Internet, apesar de compreenderem 28% da população. Os jovens de baixa renda são especialmente vulneráveis, tendo oito vezes menos probabilidade de uti-lizar computador em casa do que as crianças de famílias que ganham 75 mil ou mais (Local Initiatives Support Corp. [LISC], 2005).

A IBM criou recentemente o programa Team Tech Volunteer Program que irá fornecer serviços de tecnologia a mais de 2.500 agên-cias de serviço social e de saúde. O programa da Equipe de Tecnologia dá aos estudantes a

oportunidade de se tornar voluntários em sua comunidade e fornecer serviços tecnológicos que possam melhorar a educação e a aprendizagem dos estudantes. Um outro projeto foi criado por Steve Scott, um funcionário da IBM da Carolina do Norte, que recrutou cinco colegas da IBM para dar uma palestra sobre tec-nologia a 28 estudantes americanos nativos do oitavo ano na Che-rokee Middle School (IBM, 2006). Os empregados da IBM discutiram as oportunidades de carreira e apresentaram informações técnicas de forma interessante e fácil de entender. Um outro projeto envolve equi-pes de estudantes que trabalham em kits de robótica da LEGO.Faça uma avaliação minuciosa das oportunidades existentes em sua comunidade. Assim como a IBM, algumas empresas podem querer fornecer serviços tecnológicos e experiência à sua sala de aula.

Os estudantes da Cherokee Middle School montam um kit de robótica da LEGO.


Para uma consideração mais abrangente sobre escolas, comunidades e tec-nologia, consulte o quadro Tecnologia e educação.

Comprometimento e motivação Ser um professor efi ciente também requer comprometimento e motivação.

Isto inclui ter uma boa atitude e preocupação com os estudantes. Professores iniciantes freqüentemente relatam que o investimento de tem-

po e esforço necessários para ser um professor efi ciente é enorme. Alguns pro-fessores norte-americanos, mesmo os experientes, dizem que “não têm vida” de setembro a junho. Mesmo investindo horas à noite e nos fi nais de semana, além de todas as horas despendidas em sala de aula, isto pode ainda não ser sufi ciente para fazer tudo o que é necessário.

Em face dessas demandas, é fácil fi car frustrado, cair na rotina e desenvolver uma atitude negativa. O comprometimento e motivação ajudam os professores efi cientes a passar pelos momentos difíceis do ensino. Os professores efi cientes confi am em sua própria auto-efi cácia, não deixam que emoções negativas dimi-nuam sua motivação e trazem uma atitude positiva e entusiasmo para a sala de aula. Essas qualidades são contagiosas e ajudam a tornar a sala de aula um local onde os estudantes desejam estar.

Assim, o que é mais provável que estimule suas atitudes positivas e seu entusiasmo contínuo pelo ensino? Como em todos os campos, o sucesso gera sucesso. É importante estar ciente das vezes em que você fez a diferença como indivíduo na vida do estudante. Considere as palavras de um dos consultores especialistas para este livro, Carlos Diaz (1997), agora professor de educação na Florida Atlantic University, sobre a Sra. Oppel, sua professora de ensino médio:

Até hoje, sempre que me deparo com certas palavras (carência, saciedade), reconheço-as carinhosamente como algumas das palavras do vocabulário da Sra. Oppel. Como professora, ela era muito calma e centrada. Também era apaixonada pela força da língua e pela beleza da literatura. Devo a ela, pelo menos parcialmente, minha determinação em tentar dominar a lín-gua inglesa e me tornar professor e escritor. Gostaria de poder encapsular estas características e implantá-las em todos os meus estudantes.

Quanto melhor professor você se tornar, mais recompensador será seu trabalho. E quan-to mais respeito e sucesso você atinge aos olhos de seus estudantes, melhor você se sente com relação ao comprometimento com o ensino.

Com isto em mente, pare por um momento e pense sobre as imagens que tem de seus pro-fessores antigos. Alguns provavelmente se destacaram e deixaram uma imagem mais positiva para você. Em uma pesquisa nacional com quase mil estudantes de 13 a 17 anos de idade, ter senso de humor, tornar a aula interessante e ter conhecimento da matéria foram as caracte-rísticas que os estudantes listaram como as mais importantes para um professor ter (NASSP, 1997). As características que os estudantes das escolas mais freqüentemente atribuíram a seus piores professores foram dar uma aula monótona, não explicar as coisas com clareza e de-monstrar favoritismo. Essas características e outras que refl etem as imagens dos estudantes de seus melhores e piores professores são mostradas na Figura 1.1.

Pense sobre os papéis que o senso de humor e o entusiasmo espontâneo podem provavel-mente desempenhar em seu comprometimento a longo prazo como professor. Observe, também, outras características de professores que se destacaram relacionadas à natureza de seus cuidados, na Figura 1.1. Os professores efi cientes cuidam de seus estudantes, sempre se referindo a eles como “meus alunos”. Eles realmente querem estar com os estudantes e se dedicam a ajudá-los a aprender. Ao mesmo tempo, mantêm seu papel como professor distinto dos papéis dos estudan-tes, os professores efi cientes também procuram maneiras de ajudar seus estudantes a considerar o sentimento dos outros e a se preocupar com o próximo, além do seu próprio cuidado.

Para pensar sobre as melhores e as piores características dos professores que teve, com-plete a Auto-avaliação 1.1. Utilize-a para explorar adicionalmente as atitudes por trás de seu comprometimento em se tornar professor.© The New Yorker Collection 1989 Lee Lorenz de

cartoonbant.com. Todos os direitos reservados.

Visão do estudante

“Você é o máximo!”Quero agradecer a você pelo tempo extra

que dispensou para me ajudar. Você não tinha a obrigação de fazer isso, então, quero lhe agra-decer. Obrigada também por ser franco comigo e ir direto ao ponto, e por isso você é o máximo. Desculpe pelos momentos difíceis pelos quais fi z você passar. Você passou por difi culdades, mas manteve a calma e é um ótimo professor.

Jessica, estudante do sétimo anoMacon, GeórgiaCarta a Chuck Rawls, seu professor, ao fi nal do ano escolar .

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Características dos piores professores % TotalCaracterísticas dos melhores professores % Total

1. Têm senso de humor 79,2

2. Tornam a aula interessante 73,7

3. Têm conhecimento da matéria 70,1

4. Explicam a matéria com clareza 66,2

5. Despendem tempo para ajudar os estudantes 65,8

6. São justos com os estudantes 61,8

7. Tratam os estudantes como adultos 54,4

8. Relacionam-se bem com os estudantes 54,2

9. Consideram os sentimentos dos estudantes 51,9

10. Não demonstram favoritismo com relação aos estudantes 46,6

1. São maçantes/dão uma aula monótona 79,6

2. Não explicam a matéria com clareza 63,2

3. Demonstram favoritismo com relação aos estudantes 52,7

4. Têm uma atitude fraca 49,8

5. Têm altas expectativas em relação aos estudantes 49,1

6. Não se relacionam com os estudantes 46,2

7. Dão muita lição de casa 44,2

8. São muito exigentes 40,6

9. Não dão ajuda/atenção individual 40,5

10. Não têm controle 39,9

FIGURA 1.1 Imagens que o estudante tem de seu melhor e de seu pior professor.

Auto-avaliação 1.1As melhores e as piores características dos meus professores

Veja a Figura 1.1 e responda: você está surpreso com qualquer das características listadas pelos estudantes para descrever seus melhores e piores professores? Qual das cinco características listadas para os melhores professores mais o surpreendeu? Qual das cinco listadas para os piores professores mais o surpreendeu?

Agora, pense sobre as cinco melhores características dos professores que você teve e sobre as cinco piores. Ao gerar suas listas, não se limite às características descritas na Figura 1.1. Além disso, após listá-las, escreva um ou mais exemplos de situações que as ilustram.

Cinco características dos melhores professores que tive Características Exemplos de situações que refl etem a característica

1.

2.

3.

4.

5.

Cinco características dos piores professores que tive

Características Exemplos de situações que refl etem a característica

1.

2.

3.

4.

5.


Boas práticasEstratégias para se tornar um professor efi ciente

1. Um ensino efi ciente requer que os professores tenham diver-sos conhecimentos. É fácil cair na armadilha de achar que se você tem bom conhecimento da matéria, a conseqüência será automaticamente um ensino excelente. Ser um professor efi ciente requer várias habilidades. A seguir, você vai ler sobre como Susan Bradburn, que leciona para o quarto e sexto anos na West Marian Elementary School, na Carolina do Norte, traz várias habilidades diferentes para criar aulas efi cazes.

Visão do professor A Sra. Tartaruga

Susan criou um museu em sua escola no qual os estudantes conduzem pesquisa e criam exibições. Ela implantou na escola o conceito de “museu sobre rodas” ao fazer os estudantes levarem carrinhos para outras salas e para a comunidade. Com o dinheiro arrecadado, ela difundiu a utilização de museus móveis em outras escolas da Caro-lina do Norte. Apelidada de Sra. Tartaruga por causa de seu interesse em tartarugas e outros animais, Susan organiza com os estudantes viagens de campo que duram três dias para a Ilha Edisto, na Carolina do Sul, a fi m de procurar fósseis e estudar a ecologia costeira. Seus estudantes vendem calendários que contêm suas poesias e arte originais, e utilizam os lucros para adquirir porções de uma fl oresta tropical para que ela não seja destruída.

2. Envolva-se numa visão de perspectiva. Você quer ser o melhor professor possível. Pense que seus estudantes precisam de você para aprimorar suas habilidades acadêmicas e também para a vida. Dedique-se integralmente a ajudá-los a construir essas habi-lidades. Pense, também, sobre como você enxerga seus estudan-tes e como eles o enxergam. Aqui, mostramos de que maneira

um professor se benefi ciou ao fazer uma refl exão sobre como a sua percepção da diversidade dos estudantes era estereotipada.

Visão do professor Buscando individualidade na diversidade

Paul August lecionou por seis anos em uma escola inte-grada, mas diz que a experiência não o preparou, um não-latino branco, adequadamente para o ensino em uma escola somente de afro-americanos. Inicialmente, ele enxergou os estudantes afro-americanos como todos iguais. Ao fi nal do ano escolar, no

entanto, ele percebeu o quão ridículo era isso, e a individualidade tinha fl orescido em sua sala de aula tanto de sua parte quanto da dos estudantes. Ele não era mais visto por seus estudantes como um cara branco, mas como professor.

Posteriormente, quando foi transferido para lecionar em uma escola predominan-temente de asiático-americanos, ele diz que regrediu ao estereótipo “eles parecem todos iguais”. Mais uma vez, no entanto, a indi-vidualidade venceu a nacionalidade com o tempo e ele “pôde enxergar as diferenças nos rostos, nomes e nas culturas de chineses, vie-tnamitas, cambojanos, laosianos, japoneses e nativos de Mianmar” (August, 2002, p. A29).

3. Mantenha com você a lista de características dos professores efi cientes que discutimos neste capítulo durante sua carreira no ensino. A verifi cação da lista e a consideração sobre as diferen-tes áreas do ensino efi ciente podem benefi ciá-lo à medida que você passa pelo ensino de seu estudante, pelos seus dias como professor iniciante e até mesmo pelos seus anos como professor experiente. Ao consultá-la de tempos em tempos, você poderá perceber que deixou uma ou duas áreas escaparem e precisa dedicar tempo para se aprimorar.

Susan Bradburn ( à esquerda ) com alguns estudantes na West Marian Elementary School.


Identifi car as atitudes e as habilidades de um professor efi ciente.

Reveja ● Quais habilidades e conhecimentos profi ssionais são exigidos para que um professor

seja efi ciente? ● Por que é importante que os professores estejam comprometidos e motivados?

Refl ita ● O que é mais provável para tornar o ensino gratifi cante para você a longo prazo?

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www.mhhe.com/santedu3e Pesquisa em psicologia educacional 15

A pesquisa pode ser uma fonte valiosa de informações sobre o ensino. Exploraremos por que a pesquisa é importante e como isso é feito, incluindo como você pode ser um pro-fessor-pesquisador.

Por que a pesquisa é importanteDiz-se que a experiência é o melhor professor. Suas próprias experiências e as expe-

riências que outros professores, coordenadores e especialistas compartilham com você o tornarão um professor melhor. No entanto, a pesquisa também pode torná-lo um profes-sor melhor ao fornecer-lhe informações úteis sobre as melhores formas de ensinar crianças (Fraenkel e Wallen, 2005; Gall, Gall e Borg, 2007).

Todos nós extraímos grande parte do conhecimento de nossa experiência pessoal. Ge-neralizamos a partir do que observamos e freqüentemente transformamos encontros me-moráveis em “verdades” duradouras. Quão úteis são essas conclusões? Às vezes erramos ao fazer estas observações pessoais ou ao interpretar mal o que vemos e ouvimos. É provável que você se lembre de muitas situações em que tinha certeza de que as outras pessoas o compreendiam de forma errada, assim como é provável que elas sentissem que você as com-preendia mal. Quando usamos como base apenas as informações obtidas através das expe-riências pessoais, também não somos sempre totalmente objetivos, já que algumas vezes fazemos julgamentos que protegem nosso ego e auto-estima (McMillan, 2004; McMillan e Schumacher, 2006).

Adquirimos informações não apenas de experiências pessoais, mas também de autori-dades ou especialistas. Em sua carreira, na área do ensino, você ouvirá muitas autoridades e especialistas revelarem uma “melhor maneira” de educar os estudantes. As autori-dades e os especialistas, no entanto, nem sempre estão de acordo, estão? Você pode ouvir um especialista falar, em uma determinada semana, sobre um método de leitura que é

Por que a pesquisa é importante

Métodos de pesquisa

3 Pesquisa em psicologia educacional

Pratique PRAXIS™1. Suzanne despende um tempo considerável escrevendo planejamentos de aula, desenvol-

vendo critérios para que os estudantes obtenham êxito e organizando materiais. Qual habilidade profi ssional ela está demonstrando?a. Gerenciamento de sala de aula.b. Comunicação.c. Práticas de ensino apropriadas ao nível de desenvolvimento.d. Defi nição de objetivos e gerenciamento instrucional.

2. O Sr. Marcinello, que está na metade de seu primeiro ano de ensino, sente-se frustrado com seu trabalho. Ele está desenvolvendo uma atitude negativa, e isto está refl etindo em seu ensino. Qual das seguintes áreas o Sr. Marcinello mais precisa trabalhar neste momento para se tornar um professor efi ciente?a. Gerenciamento de sala de aula e comunicação.b. Comprometimento e motivação.c. Tecnologia e diversidade.d. Competência na matéria e variações individuais.


Pesquisa de avaliação de programa, pesquisa-ação e o professor-como-pesquisador


defi nitivamente o melhor, e, na outra, pode ouvir um outro especialista especular sobre um método diferente. Um professor experiente pode lhe dizer para trabalhar de uma determinada maneira com seus estudantes, e um outro lhe dirá para fazer exatamente o oposto. Como você pode saber em quem acreditar? Uma forma de esclarecer a situação é observar atentamente a pesquisa sobre o tópico.

Métodos de pesquisa A coleta de informações (ou dados) é um aspecto importante da pesquisa. Quando os

pesquisadores de psicologia educacional querem descobrir, por exemplo, se o ato de jogar videogame regularmente diminui a capacidade de aprendizagem do estudante, se ingerir um café da manhã nutritivo aprimora a atenção em aula ou se ter um período maior de re-cesso diminui o número de faltas, eles podem escolher a partir de vários métodos de coleta de informações de pesquisa.

Os três métodos básicos utilizados para coletar informações em psicologia educacional são descritivo, correlacional e experimental.

Pesquisa descritiva A pesquisa descritiva tem a fi nalidade de observar e registrar comportamento. Por exemplo, um psicólogo educacional pode observar até que ponto as crianças são agressivas em sala de aula ou entrevistar os professores sobre suas atitudes com relação a um tipo particular de estratégia de ensino. Por si, a pesquisa descritiva não pode provar o que causa alguns fenômenos, mas pode revelar informações importantes sobre o comportamento e as atitudes das pessoas (Lammers e Badia, 2005; Leary, 2004).

Observação Observamos as coisas o tempo todo. Observar casualmente dois estu-dantes interagindo, no entanto, não é o mesmo que o tipo de observação utilizado em estudos científi cos. A observação científi ca é altamente sistemática. Requer o conheci-mento daquilo que você está observando, a condução de observações de uma maneira não enviesada, o registro preciso, a categorização do que você está vendo e a comunicação efi ciente de suas observações (Best e Kahn, 2006; McBurney e White, 2007).

Uma forma comum de registrar observações é anotá-las, normalmente utilizando ta-quigrafi a ou símbolos. Além disso, os gravadores, as câmeras de vídeo, as folhas de codifi ca-ção especial, os espelhos falsos e os computadores estão cada vez mais sendo utilizados para tornar as observações mais precisas, confi áveis e efi cientes.

As observações podem ser feitas em laboratórios ou em ambientes naturais. Um labo-ratório é um ambiente controlado a partir do qual muitos dos fatores complexos do mundo real foram removidos (Gall, Gall e Borg, 2007). Alguns psicólogos educacionais conduzem pesquisa em laboratórios das faculdades ou universidades onde trabalham e lecionam. Em-bora os laboratórios freqüentemente ajudem os pesquisadores a obter maior controle em seus estudos, eles são criticados por serem artifi ciais (Beins, 2004).

Na observação natural, o comportamento é observado no mundo real. Os psicólogos educacionais conduzem observações naturais de crianças em salas de aula, museus, parques, residências e vizinhanças, e em outros ambientes (Brophy, 2006). A observação natural foi uti-lizada em um estudo que enfocou conversas das crianças em um museu de ciências (Crowley e outros, 2001). Foi apontado que é três vezes mais provável que os pais envolvessem tanto os meninos quanto as meninas no discurso explanatório com suas crianças conforme visitavam diferentes exibições no museu de ciências (veja a Figura 1.2). Em um outro estudo, os pais me-xicano-americanos que haviam completado o ensino médio utilizaram mais explicações com suas crianças conforme observavam o museu de ciências do que os pais mexicano-americanos que não haviam completado o ensino médio (Tennebaum e outros, 2002).

A observação participante ocorre quando o pesquisador-observador está ativamente envolvido como um participante na atividade ou ambiente (McMillan, 2004). O observador irá sempre participar em um contexto, observará por algum tempo e, então, registrará o que viu. O pesquisador normalmente faz observações e as registra durante um período de dias, semanas ou meses, procurando por padrões nas observações (Glesne, 2007). Por exemplo, para estudar um aluno que está indo mal nas aulas sem razão aparente, o professor pode desenvolver um plano para observá-lo de tempos em tempos e registrar observações sobre o

FIGURA 1.2 Explicações dos pais sobre ciências aos fi lhos e fi lhas em um museu de ciências.

Em um estudo de observação natural realizado em um museu de ciências para crianças, foi apontado que há três vezes mais probabilidade de que os pais expliquem ciências aos meninos do que às meninas (Crowley e outros, 2001). A diferença de gênero ocorreu independentemente se o pai, a mãe ou ambos acompanhavam a criança, embora a diferença de gênero fosse maior para as explicações sobre ciências dos pais aos fi lhos e fi lhas.

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Meninos Meninas

laboratório Um ambiente controlado a partir do qual muitos dos fatores comple-xos do mundo real são removidos.

observação natural Observação fora de um laboratório no mundo real.

observação participante Observação conduzida ao mesmo tempo em que o professor-pesquisador está ativamente envolvido como um participante na ati-vidade ou ambiente.

comportamento do estudante em um determinado momento, e o que está acontecendo na sala de aula nesse momento.

Entrevistas e questionários Às vezes, a maneira melhor e mais rápida de obter informa-ções sobre os estudantes e os professores é perguntando diretamente a eles. Os psicólogos edu-cacionais utilizam entrevistas e questionários (enquetes) para descobrir sobre as experiências, crenças e sentimentos das crianças e dos professores. A maioria das entrevistas é conduzida face a face, embora possam ser feitas de outras maneiras, como por telefone ou pela Internet. Os questionários geralmente são aplicados aos indivíduos na forma escrita. Eles podem ser transmitidos de várias maneiras, diretamente em mãos, por e-mail ou via Internet.

Boas entrevistas e enquetes envolvem questões concretas, específi cas e não-ambíguas, e algum dispositivo para que se possa verifi car a autenticidade das respostas dos entrevista-dos (Rosnow e Rosenthal, 2005). As entrevistas e as enquetes, no entanto, não estão livres de problemas. Uma limitação importante é o fato de muitos indivíduos darem respostas socialmente desejáveis, respondendo da maneira que acreditam ser mais socialmente acei-tável e desejável em vez de como eles realmente pensam ou sentem (Babbie, 2005). Técnicas e questões de entrevistas rápidas que aumentam as respostas francas são essenciais para a obtenção de informações precisas (Navdi, 2006). Um outro problema com as entrevistas e as pesquisas é que os entrevistados algumas vezes simplesmente mentem.

Testes padronizados Os testes padronizados têm procedimentos uniformes para a aplicação e a pontuação. Eles avaliam as aptidões ou habilidades dos estudantes em diferentes domínios. Muitos desses testes permitem que o desempenho do estudante seja comparado ao de outros estudantes da mesma idade ou nível escolar, em muitos casos em uma base nacional (Gregory, 2007). Os estudantes podem fazer uma série de testes padro-nizados, incluindo os que avaliam sua inteligência, rendimento, personalidade, interesses profi ssionais e outras habilidades. Esses testes podem fornecer medidas de resultado para estudos de pesquisa, informações que ajudam os psicólogos e educadores a tomar decisões sobre um estudante em particular e comparações quanto ao desempenho de estudantes em escolas, estados e países.

Os testes padronizados também desempenham um importante papel em uma questão crucial da psicologia educacional contemporânea – responsabilidades, que envolve manter os professores e estudantes responsáveis pelo desempenho do estudante (McNergney e McNerg-ney, 2007). Conforme indicado anteriormente, tanto os estudantes quanto os professores estão cada vez mais sendo testados através de testes de padronização no empenho pelas responsabi-lidades. A Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás do governo norte-americano é a peça cen-tral das responsabilidades; ela obrigava cada estado, em 2005, a fornecer testes padronizados aos estudantes do terceiro ao oitavo anos nas disciplinas de linguagem e matemática, e os testes para o rendimento em ciências foram adicionados em 2007 (Essex, 2006).

Estudos de caso Um estudo de caso é um olhar aprofundado à respeito de um indiví-duo. Os estudos de caso são sempre utilizados quando circunstâncias únicas na vida de uma pessoa não podem ser duplicadas, tanto por motivos práticos quanto éticos. Por exemplo, considere o estudo de caso de Brandi Binder (Nash, 1997). Ela desenvolveu uma epilepsia tão grave que os cirurgiões tiveram que remover o lado direito de seu córtex cerebral quando tinha seis anos de idade. Brandi perdeu virtualmente todo o controle sobre os músculos do lado esquerdo do corpo, o lado controlado pelo lado direito do cérebro. Com 17 anos, no entanto, após anos de tratamento, desde fi sioterapia até prática de matemática e música, Brandi é uma estudante nota A. Ama música e artes, disciplinas normalmente associadas com o lado direito do cérebro. Sua recuperação não foi de 100% – por exemplo, ela não recuperou os movimentos de seu braço esquerdo – mas seu estudo de caso demonstra que se houver uma maneira de compensar, o cérebro humano a encontrará. A recuperação notá-vel de Brandi também fornece evidência contra o estereótipo de que o lado (hemisfério) esquerdo do cérebro é unicamente a fonte do pensamento lógico e o hemisfério direito é exclusivamente a fonte de criatividade. Os cérebros não são exatamente divididos em termos da maior parte do funcionamento, como o caso de Brandi ilustra.

Embora os estudos de caso forneçam retratos dramáticos e aprofundados da vida das pessoas, precisamos ter cautela ao interpretá-los (Bogdon e Biklin, 2007; Leary, 2004). O


Brandi Binder é a evidência da fl exibili-dade e resiliência hemisférica do cérebro. Apesar de ter o lado direito do córtex removido por causa de um caso de epi-lepsia severo, Brandi se envolve em várias atividades sempre retratadas como sendo atividades apenas “do lado direito do cére-bro”. Ela ama música e artes e aparece aqui trabalhando em uma de suas pinturas.

testes padronizados Testes com procedimentos uniformes para a apli-cação e a pontuação. Eles avaliam o desempenho dos estudantes em dife-rentes domínios e permitem que seja comparado ao desempenho de outros estudantes da mesma idade ou nível escolar, em uma base nacional.

estudo de caso Um olhar aprofundado a respeito de um indivíduo.


tema de um estudo de caso é único, com um arranjo genético e conjunto de experiências que ninguém mais tem. Por essas razões, as descobertas muitas vezes não se prestam à aná-lise estatística e podem não se generalizar a outras pessoas.

Estudos etnográfi cos Um estudo etnográfi co consiste em uma descrição e inter-pretação aprofundada do comportamento em um grupo étnico ou cultural que inclui envolvimento direto com os participantes (Berg, 2007; McMillan e Wergin, 2002). Esse tipo de estudo pode incluir observações em ambientes naturais bem como entrevistas. Muitos estudos etnográfi cos são projetos de longo prazo.

Em um estudo etnográfi co, a fi nalidade foi examinar a extensão com que as escolas estão promulgando reformas educacionais para os estudantes de minoria lingüística (U.S. Offi ce of Education – Ministério da Educação dos Estados Unidos, 1998). Observações e entrevistas aprofundadas foram conduzidas em uma série de escolas para determinar se elas estavam estabelecendo altos padrões e reestruturando o modo como a educação estava sendo aplicada. Várias escolas foram selecionadas para a avaliação intensiva, incluindo Las Palmas Elementary School em San Clemente, Califórnia. O estudo concluiu que pelo menos essa escola estava fazendo as reformas necessárias para melhorar a educação dos estudantes de minoria lingüística.

Pesquisa correlacional Na pesquisa correlacional, o objetivo é descrever a força da relação entre dois ou mais eventos ou características. Ela é útil porque quanto mais forte-mente dois eventos estão correlacionados (relacionados ou associados), mais efi cientemente se pode prever um a partir do outro (Sprinthall, 2007). Por exemplo, se os pesquisadores verifi cam que um ensino permissivo e com baixo envolvimento está correlacionado com a falta de autocontrole do estudante, isto sugere que o ensino permissivo e com baixo envol-vimento pode ser uma fonte da falta de autocontrole.

A correlação por si, no entanto, não se iguala à causação (Vogt, 2007). A descoberta correlacional mencionada não signifi ca que o ensino permissivo necessariamente cause o baixo autocontrole do estudante. Poderia signifi car isso, mas também poderia signifi car que a falta de autocontrole do estudante é que provocou a reação dos professores de erguerem seus braços em desespero e desistirem de tentar controlar a turma fora de controle. Também podem existir outros fatores, tais como a hereditariedade, pobreza ou educação familiar inadequada, que causam a correlação entre o ensino permissivo e o baixo autocontrole do estudante. A Figura 1.3 ilustra essas interpretações dos dados correlacionais.

Pesquisa experimental A pesquisa experimental permite que os psicólogos educa-cionais determinem as causas do comportamento. Eles realizam esta tarefa ao desempenhar um experimento, um procedimento cuidadosamente controlado no qual um ou mais dos

FIGURA 1.3 Explicações possíveis para os dados correlacionais.

Uma correlação observada entre dois eventos não pode ser utilizada para concluir que um evento cau-sou o outro. Algumas possibilidades são que o segundo evento causou o primeiro ou que um terceiro evento desconhecido causou a correlação entre os dois primeiros.

Conforme a criação permissiva aumenta, o autocontrole das crianças diminui.

Correlação observada/constatada Explicações possíveis para esta correlação

Educação familiar permissivacausa

causa

causam

ambas

Falta de autocontrole das crianças Educação familiar permissiva

Falta de autocontrole das crianças

Educação familiar permissiva

Falta de autocontrole das crianças

Outros fatores, como tendências genéticas, pobreza e circunstâncias sócio-históricas

e

estudo etnográfi co Descrição e in-terpretação aprofundada do comporta-mento em um grupo étnico ou cultural que inclui envolvimento direto com os participantes.

pesquisa correlacional Pesquisa que descreve a força da relação entre dois ou mais eventos ou características.

pesquisa experimental Pesquisa que permite a determinação das causas do comportamento; envolve a condução de um experimento, que é um procedimento cuidadosamente controlado, no qual um ou mais fatores que infl uenciam o com-portamento em estudo são manipulados e todos os outros fatores são mantidos constantes.

fatores que infl uenciam o comportamento em estudo são manipulados e todos os outros são mantidos constantes. Se o comportamento sob estudo muda quando um fator é manipulado, dizemos que o fator manipulado causa a mudança no comportamento. A causa é o evento que está sendo manipu-lado. O efeito é o comportamento que muda por causa da manipulação. A pesquisa experimental é o único método realmente confi ável para estabelecer causa e efeito. Uma vez que a pesquisa correlacional não envolve a manipu-lação dos fatores, não é uma forma confi ável para isolar a causa (Mitchell e Jolley, 2007).

Os experimentos envolvem pelo menos uma variável independente e uma dependente. A variável independente é o fator manipulado e experimental. O rótulo independente indica que essa variável pode ser alterada indepen-dentemente de quaisquer outros fatores. Por exemplo, suponha que se deseja projetar um experimento para estudar os efeitos da educação de pares no ren-dimento do estudante. Neste exemplo, a quantidade e o tipo de educação de pares poderiam ser variáveis independentes.

A variável dependente é o fator que é medido em um experimento. Ela pode se alterar conforme a variável independente é manipulada. O rótulo dependente é utilizado porque os valores dessa variável dependem do que acontece aos participantes na experiência conforme a variável independente é manipulada. No estudo da educação de pares, o rendimento é a variável dependente. Esta pode ser avaliada em uma série de maneiras. Digamos que neste estudo é medida por pontuações em um teste de rendimento padronizado nacionalmente.

Em experimentos, a variável independente consiste em diferentes experiências forneci-das a um ou mais grupos experimentais e a um ou mais grupos-controle. Um grupo expe-rimental é um grupo cuja experiência é manipulada. Um grupo-controle é um grupo de comparação que é tratado da mesma maneira que o grupo experimental, exceto pelo fator manipulado. O grupo-controle serve como uma linha de base em relação a quais dos efeitos da condição manipulada podem ser comparados. No estudo da educação de pares, precisa-mos ter um grupo de estudantes com a educação de pares (grupo experimental) e um grupo de estudantes sem (grupo-controle).

Um outro princípio importante da pesquisa experimental é a distribuição randômica: os pesquisadores distribuem os participantes aleatoriamente entre os grupos experimental e controle. Essa prática reduz a probabilidade de que os resultados do experimento se dêem devido a quaisquer diferenças preexistentes entre os grupos (Kantowitz, Roediger e Elmes, 2005). Em nosso estudo da educação de pares, a distribuição aleatória reduz em grande parte a probabilidade de os dois grupos diferirem em fatores como idade, status familiar, rendimento inicial, inteligência, personalidade, saúde e agilidade.

Para resumir o estudo experimental da educação de pares e o rendimento do estudante, cada estudante é aleatoriamente atribuído a um ou outro grupo. A um grupo (o grupo experimental) é dada a educação de pares; ao outro (o grupo-controle) não. A variável independente consiste em experiências diferentes (com educação ou sem) que o grupo experimental e o grupo-con-trole recebem. Após a educação de pares ser completada, os estudantes recebem um teste de rendimento padronizado nacionalmente (variável dependente). A Figura 1.4 ilustra o método de pesquisa experimental aplicado ao gerenciamento de tempo e às notas dos estudantes.


Ao discutir os métodos de pesquisa até agora, referimo-nos principalmente aos méto-dos utilizados para aprimorar nosso conhecimento e compreensão das práticas educacionais gerais. Os mesmos métodos também podem ser aplicados à pesquisa cujo objetivo seja mais específi co, como determinar o quão bem uma estratégia ou programa educacional particular está funcionando (Best e Kahn, 2006; Gall, Gall e Borg, 2007). Este trabalho mais estreitamen-te direcionado freqüentemente inclui pesquisa de avaliação de programa, pesquisa-ação e o professor-como-pesquisador.


FIGURA 1.4 A estratégia de pesquisa experimental aplicada a um estudo sobre os efeitos do gerenciamento do tempo nas notas dos estudantes.

Variável independente

Variável dependente

Notas dos estudantes na escola

Estudantes que são aleatoriamente distribuídos entre o grupo experimental e o grupo-controle

Grupo experimental (programa de gerenciamento de tempo)

Grupo-controle (sem programa de gerenciamento de tempo)

variável independente O fator manipu-lado e experimental em um experimento.

variável dependente O fator que é medido em um experimento.

grupo experimental O grupo cuja expe-riência é manipulada em um experimento.

grupo-controle Em um experimento, um grupo cuja experiência é tratada da mesma maneira que o grupo experi-mental, exceto pelo fator manipulado.

distribuição randômica Em pesquisa experimental, a distribuição aleatória de participantes entre o grupo experimen-tal e o grupo-controle.


Pesquisa de avaliação de programa A pesquisa de avaliação de programa é a pes-quisa planejada para tomar decisões sobre a efi ciência de um programa particular (Felner, 2006; Fitzpatrick, Sanders e Worthen, 2004; McMillan, 2004). Normalmente, focaliza uma localização ou tipo de programa específi co. Uma vez que a pesquisa de avaliação de pro-grama é muitas vezes direcionada a responder uma questão sobre uma escola ou sistema escolar específi co, seus resultados não pretendem ser generalizados a outros ambientes (Mertler e Charles, 2005). Um pesquisador de avaliação de programa pode fazer perguntas como estas:

● Um programa para superdotados iniciado dois anos atrás teve efeitos positivos no pensamento criativo e no rendimento acadêmico dos estudantes?

● Um programa de tecnologia que funciona há um ano aprimorou as atitudes dos estudantes com relação à escola?

● Qual destes dois programas de leitura utilizados neste sistema escolar mais aprimorou as habilidades de leitura dos estudantes?

Pesquisa-ação A pesquisa-ação é utilizada para solucionar um problema específi co de uma classe ou escola, aprimorar o ensino e outras estratégias educacionais ou tomar uma decisão em relação a uma estratégia específi ca (Berg, 2007; Hendricks, 2006). O objetivo da pesquisa-ação é aprimorar as práticas educacionais imediatamente em uma ou duas salas de aula, em uma escola, ou em várias escolas. A pesquisa-ação é conduzida por professores e coordenadores em vez de pesquisadores de psicologia educacional. Os praticantes, no entanto, podem seguir muitas das diretrizes da pesquisa científi ca descri-tas anteriormente, tais como tornar a pesquisa e as observações tão sistemáticas quanto possível para evitar vieses e interpretações errôneas. A pesquisa-ação pode ser realizada na escola ou em ambientes mais limitados por um grupo menor de professores e coordena-dores; pode ainda ser realizada em uma única sala de aula por um professor individual (Bogdan e Biklin, 2007).

Professor-como-pesquisador O conceito de professor-como-pesquisador (tam-bém chamado de “professor-pesquisador”) é a idéia de que os professores em sala de aula podem conduzir seus próprios estudos para aprimorar suas práticas de ensino (Creswell, 2005). Esta é uma conseqüência natural importante da pesquisa-ação. Alguns especialistas educacionais acreditam que a ênfase crescente no professor-como-pesquisador reinventa o papel do professor, aumenta a renovação da escola e aprimora o ensino e a aprendizagem (Flake e outros, 1995; Gill, 1997). Os professores mais efi cientes normalmente fazem per-guntas e monitoram problemas a serem resolvidos, então, coletam dados, interpretam-nos e partilham suas conclusões com outros professores (Cochran-Smith, 1995).

Para obter informações, o professor-pesquisador utiliza métodos como a observação participante, entrevistas e estudos de caso (Glesne, 2007). Uma técnica boa e extensamente utilizada é a entrevista clínica, na qual o professor faz o estudante se sentir confortável, com-partilha crenças e expectativas e faz perguntas de maneira não ameaçadora. Antes de con-duzir uma entrevista clínica com um estudante, o professor normalmente colocará um conjunto objetivado de perguntas a serem feitas. As entrevistas clínicas podem não apenas ajudar você a obter informações sobre uma questão ou problema particular como também fornecer uma noção de como as crianças pensam e sentem.

Além da observação participante, o professor pode conduzir várias entrevistas clínicas com um estudante, discutir a situação dele com os pais e consultar um psicólogo da escola sobre o comportamento do estudante. Com base nesse trabalho como professor-pesquisador, o profes-sor pode criar uma estratégia de intervenção que melhore o comportamento do estudante.

Portanto, aprender sobre os métodos de pesquisa educacional pode não apenas ajudar você a compreender a pesquisa que os psicólogos educacionais conduzem, mas também oferece outro benefício prático. Quanto mais conhecimento você tem sobre pesquisa em psicologia educacional, mais efi ciente se tornará no papel de professor-pesquisador cada vez mais aceito (Thomas, 2005b).

Quais métodos um professor-como-pesqui-sador pode utilizar para obter informações sobre os estudantes?

pesquisa de avaliação de programa Pesquisa elaborada para tomar deci-sões sobre a efi ciência de um programa em particular.

pesquisa-ação Pesquisa utilizada para solucionar um problema específi co de uma classe ou escola, aprimorar o ensino e outras estratégias educacionais ou to-mar uma decisão em um nível específi co.

professor-como-pesquisador Também chamado de professor-pesquisador, este conceito envolve os professores em sala de aula que conduzem seus próprios estu-dos para aprimorar a prática de ensino.

www.mhhe.com/santedu3e The Last A head 21

Boas práticas Estratégias para se tornar um professor-pesquisador efi ciente

1. Conforme você planeja as aulas da semana, pense sobre seus estudantes e quais deles podem se benefi ciar com o seu papel como professor-pesquisador. Conforme você refl ete sobre as aulas da semana anterior, pode notar que o desempenho de um estudante parece ter caído muito e que um outro estudante pareceu estar especialmente deprimido. Enquanto você pensa sobre seus estudantes, pode considerar a utilização de suas habilidades de participação observadora e/ou entrevista clínica na semana seguinte para descobrir por que eles estão tendo esses problemas.

2. Faça um curso sobre os métodos de pesquisa educacional. Isto pode melhorar sua compreensão de como a pesquisa é conduzida.

3. Utilize recursos de biblioteca ou de Internet para aprender mais sobre as habilidades do professor-pesquisador. Isto pode incluir a localização de informações sobre como ser um entrevistador clínico hábil e um observador siste-mático e sem vieses. Um bom livro sobre como melhorar suas habilidades de observação é A guide to observation and participation in the classroom (Reed, Bergemann e Olson, 2001).

4. Peça a alguém (como um outro professor, por exemplo) para observar sua aula e ajudá-lo a desenvolver algumas estratégias para um problema de pesquisa em particular que você deseja solucionar.

3


Discutir por que a pesquisa é importante para um ensino efi ciente e como os psicólogos educacionais e os professores podem conduzir e avaliar a pesquisa.

Reveja● Por que a pesquisa é importante na psicologia educacional?● Quais são alguns tipos de pesquisa? Qual é a diferença entre pesquisa correlacional

e experimental?● Quais são alguns tipos de pesquisa que se relacionam muito diretamente a práticas

efi cientes em sala de aula? Quais ferramentas um professor pode utilizar para conduzir pesquisa em sala de aula?

Refl ita● Em sua própria educação do ensino infantil ao fundamental, você consegue se

lembrar de quando um de seus professores tenha se benefi ciado da condução de pesquisa-ação com relação à efi ciência de seus métodos de ensino? Quais questões e métodos de pesquisa-ação foram úteis ao professor?

Pratique PRAXIS™1. Qual dentre os seguintes é mais científi co?

a. A observação sistemática.b. A experiência pessoal.c. A opinião de uma pessoa.d. Um livro escrito por um jornalista.

2. O Sr. McMahon quer saber quanto tempo seus estudantes fi cam sem tarefas por dia. Para determinar isso, ele os observa cuidadosamente em aula e mantém um registro do comportamento sem tarefa. Que abordagem de pesquisa ele utiliza?a. Estudo de caso.b. Experimento.c. Experimento em laboratório.d. Observação natural .

(continua)



Desvende o caso O caso da escolha de currículo

A Sra. Jefferson está frustrada com o currículo de estudos sociais que sua escola tem utilizado nos últimos 8 anos. A maneira com que o material é apresentado a incomoda. Os livros não são muito interessantes e não prendem a atenção dos estudantes. A letra é pequena e há poucas fi guras, quadros, mapas e gráfi cos. O material também a incomoda porque é etnocêntrico e fala pouco sobre as realizações das mulheres. Além disso, o manual do professor não oferece muito além de páginas de trabalho e artigos de testes. A escola da região tem a política de substituir os materiais curriculares a cada dez anos. “Este é o ano para começar a procurar”, ela pensa. “Realmente quero algumas idéias para esta decisão”.

Ela conversa com o diretor, que diz a ela que um comitê de cinco professores e um coordenador está sendo estabelecido para examinar vários currículos de estudos sociais que abrangem todas as séries da escola. A Sra. Jefferson pediu para fazer parte do comitê. “Isso é ótimo”, responde o diretor. “Agora teremos um representante de cada série e de educação especial. Sei que você será parte valiosa do comitê”.

Na primeira reunião do comitê, a Sra. Jefferson fi ca um pouco surpresa com o que os outros professores estão dizendo. Um não vê motivo para desenvolver um novo currículo “porque, afi nal, a história não muda, e sempre é possível suplementar com material de eventos atuais”. Um outro professor quer um currículo que não tenha livros escolares reais, apenas diretrizes para vários proje-tos que os estudantes possam executar. Este professor tinha lido um artigo em uma revista popular especulando sobre este tipo de currículo. Ainda uma outra professora quer implementar uma nova versão do currículo que estão utilizando – porque se eles desenvolvessem algo inteiramente diferente, ela teria que planejar novamente suas aulas, algo que ela diz ser uma “tarefa árdua”. O coordenador diz ao restante do comitê que eles têm um ano para tomar essa decisão: “Dessa maneira, todos os materiais podem

ser encomendados, e cada professor terá algum tempo para se familiarizar com o material antes de sua implementação”.

O comitê liga para várias editoras de materiais curricula-res de estudos sociais e pede cópias de amostra dos materiais. Em resposta, recebe uma verdadeira pilha de livros escolares e materiais auxiliares incluindo listas de leitura, cadernos de exercícios, manuais do professor, bancos de teste e CD-ROMs. O ato de caminhar no meio de todo aquele material para tomar uma decisão que irá impactar os estudantes por uma década parece uma tarefa momentânea. No entanto, a Sra. Jefferson e seus colegas estão determinados a escolher o currículo correto para seus estudantes. Para fazer isto, decidem se engajar em uma pesquisa considerável. “É bom que tenhamos um ano para fazer isso”, diz a Sra. Jefferson.

1. Como você cuidaria do engajamento em uma pesquisa neces-sária para tomar uma boa decisão com relação a qual currículo implementar?

2. Quais questões necessitam ser consideradas? Por quê?

3. Que tipo de pesquisa seria mais apropriado?a. estudo de casob. pesquisa correlacionalc. pesquisa experimentald. observação naturalExplique sua escolha.

4. Se a Sra. Jefferson e seus colegas decidissem conduzir um estudo experimental no qual comparam a infl uência de dois currículos diferentes no rendimento do estudante, qual seria a variável independente?a. rendimento do estudanteb. observaçãoc. fatores correlacionadosd. qual currículo é utilizado

Reveja, refl ita e pratique (continuação)

3. A Srta. Simon foi contratada para determinar o quão efi ciente tem sido um programa de educação de saúde na escola para reduzir a gravidez na adolescência. Que tipo de pesquisa ela irá conduzir?a. Pesquisa-ação.b. Pesquisa experimental.c. Avaliação de programa.d. Professor-como-pesquisador .


23

Ensinar: arte e ciência

1

Antecedentes históricos

3

Métodos de pesquisa

Comprometimento e motivação

Conhecimento profi ssional e habilidades

continua

2

O ensino está ligado à ciência e à arte. No que se refere à arte, a prática hábil e expe-riente contribui para o ensino efi ciente. Em termos de ciências, as informações da pesquisa psicológica podem fornecer idéias valiosas.

Explorando a psicologia educacional: Descrever algumas idéias básicas sobre o campo da psicologia educacional.

A psicologia educacional é o ramo da psicologia que se especializa na compreensão do ensino e da aprendizagem em ambientes educacionais. William James e John Dewey foram pioneiros de prestígio em psicologia educacional, assim como E. L. Thorndike. Entre as idéias importantes em psicologia educacional que devemos a Dewey estão estas: a criança como um aluno ativo, a educação da criança como um todo, ênfase na adaptação da criança ao ambiente e o ideal democrático de que todas as crianças merecem uma educação competente. Houve poucos indivíduos de grupos de minoria étnica e algumas mulheres no início da história da psicologia educacional por causa das barreiras étnicas e de gênero. Desenvolvimentos históricos adicionais incluem o behaviorismo de Skinner na metade do século 20 e a revolução cognitiva que ocorreu a partir da década de 1980. Também nos últimos anos, houve interesse crescente pelos aspectos socioemocionais da vida das crianças, incluindo os contextos culturais.

Pesquisa em psicologia educacional: Discutir por que a pesquisa é importante para um ensino efi ciente e como os psicólogos educacionais e os professores podem conduzir e avaliar a pesquisa.

As experiências pessoais e as informações de especialistas podem ajudar você a se tornar um professor efi ciente. As informações obtidas de pesquisas também são extremamente importantes. Elas o ajudarão a escolher várias estratégias e a determinar quais são mais e menos efi cientes. A pesquisa ajuda a eliminar erros de julgamento que são baseados apenas em experiências pessoais.

Vários métodos podem ser utilizados para a obtenção de informações acerca de vários aspectos da psicologia educacional. Os métodos de coleta de dados para pesquisa podem ser classifi cados como descritivos, correlacionais e experimentais. Os métodos descritivos incluem a observação, entrevistas, questionários, testes padronizados, estudos etnográfi cos e estudos

Ser um professor efi ciente também requer comprometimento e motivação. Isto inclui ter uma atitude positiva e preocupação com os estudantes. É fácil para os professores cair na rotina e desenvolver uma atitude negativa, mas os estudantes assimilam isso, o que pode prejudicar sua aprendizagem.

Ensino efi ciente: Identifi car as atitudes e as habilidades de um professor efi ciente.

Os professores efi cientes possuem competência na matéria, utilizam estratégias de ensino efi cientes, fornecem mais do que falsos elogios a variações individuais, trabalham com diversos grupos étnicos e culturais e têm habilidades nas seguintes áreas: defi nição de objetivos e planejamento, práticas de ensino apropriadas ao nível de desenvolvimento, gerenciamento de sala de aula, motivação, comunicação, avaliação e tecnologia.

Atingindo seus objetivos de aprendizagem Psicologia educacional: uma ferramenta para o ensino efi ciente

Por que a pesquisa é importante

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de caso. Na pesquisa correlacional, o objetivo é descrever a força da relação entre dois ou mais eventos ou características. Um princípio de pesquisa importante é que a correlação não é igual à causação. A pesquisa experimental é o único tipo de pesquisa que pode des-cobrir as causas do comportamento. A condução de um experimento envolve o exame da infl uência de pelo menos uma variável independente (o fator manipulado, experimental) sobre uma ou mais variáveis dependentes (o fator medido). Os experimentos envolvem a distribuição randômica de participantes entre um ou mais grupos experimentais (os grupos cuja experiência está sendo manipulada) e um ou mais grupos-controle (grupos de compa-ração tratados da mesma maneira que o grupo experimental, exceto pelo fator manipulado).

A pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa projetada para tomar decisões sobre a efi ciência de um programa particular. A pesquisa-ação é utilizada para resolver um pro-blema social ou específi co de uma turma, aprimorar as estratégias de ensino ou tomar uma decisão sobre uma estratégia específi ca. O professor-como-pesquisador (professor-pesquisa-dor) conduz os estudos em sala de aula para aprimorar suas práticas educacionais.

psicologia educacional 2abordagem construtivista 6abordagem de ensino direto 6ensino diferenciado 8laboratório 16observação natural 16observação participante 16testes padronizados 17estudo de caso 17estudo etnográfi co 18pesquisa correlacional 18

Termos-chave

pesquisa experimental 18variável independente 19variável dependente 19grupo experimental 19grupo-controle 19distribuição randômica 19pesquisa de avaliação de

programa 20pesquisa-ação 20professor-como-pesquisador 20

S

continuação

25

Pasta de atividades

Agora que você tem uma boa compreensão deste capítulo, faça os exercícios a seguir para ampliar seu entendimento.

Refl exão independente 1. Após a refl exão, escreva uma frase pessoal sobre o seguinte: Que

tipo de professor você quer se tornar? Quais são seus pontos fortes? Que tipo de fraquezas potenciais você teria que superar? Coloque uma frase em sua pasta ou então em um envelope que você possa abrir após o primeiro ou segundo mês lecionando.

2. No início do capítulo, você leu a citação de Christa McAuliffe: “Eu posso tocar o futuro. Eu ensino”. Use o seu pensamento criativo e escreva algumas frases curtas que descrevam os aspectos positivos do ensinar.

3. Pense sobre a série que planeja lecionar. Considere pelo menos uma forma em que sua aula para esse nível seja provavelmente desafi adora. Escreva sobre como você lidará com isso.

Experiência de pesquisa/campo 4. As informações sobre psicologia educacional aparecem em

periódicos de pesquisa e em revistas e jornais. Encontre um artigo em um periódico de pesquisa ou profi ssional (tal como o Contemporary Educational Psychology, Educational Psychologist, Educational Psychology Review, Journal of Educational Psycho-logy, ou Phi Delta Kappan) e um artigo em um jornal ou revista sobre o mesmo tópico. Como o artigo de pesquisa/profi ssional difere na descrição do jornal ou da revista? O que você conse-gue aprender a partir dessa comparação? Escreva suas conclu-sões e guarde cópias dos artigos.

Vá até o Online Learning Center em www.mhhe.com/santedu3e para baixar modelos de pastas de documentos (material disponível em inglês)

capÍtulo 1 psicologia educacional: uma ferramenta para o ... · faça perguntas básicas todos os...

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