(cap. 9, pp 193-217) luna & marinotti (2010)_resoluçao de problemas

7/24/2019 (Cap. 9, PP 193-217) Luna & Marinotti (2010)_Resoluçao de Problemas

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Organizadores

Emmanuel Zagury Tourinho

Sergio Vasconcelos de Luna

I

I n v e s t i g a ç õ e s H i s t ó r i c a s ,

C o n c e i t u a i s e A p l i c a d a s

R O C A



A construção da análise do compor-

tamento no Brasil já tem uma longa

história, desde que o Professor Fred

Keller fez sua primeira visita à Uni-

versidade de São Paulo, no início da

década de 1960. A comunidade cien-

tífica que, a partir de então, se consti-

tuiu inspirada no trabalho de B. F.

Skinner e colaboradores (Keller, entre

os mais importantes) tem sido uma

das mais ativas na Psicologia brasileira.

Por um longo tempo, essa comunida-

de dedicouse principalmente à inves-

tigação básica de processos compor-

tamentais. Nas últimas décadas, tem

diversificado suas realizações, ocu-pandose com maior frequência de

temas variados, em um contexto de

investigações conceituais e aplicadas.

Este livro reúne produções de al-

guns analistas do comportamento

que se dedicam também a investi-

gações conceituais e aplicadas em

análise do comportamento. Também,

porque todos têm uma história de

dedicação à investigação básica, à

qual têm procurado agregar estu-

dos de outra natureza que possam

contribuir para alargar as fronteiras

da análise do comportamento e as

condições de interlocução dessa dis-

ciplina com outros sistemas de conhe-

cimento na Psicologia e fora dela.

Tal como as compreendemos, as in-vestigações conceituais e aplicadas

constituem dimensões essenciais da

análise do comportamento hoje,

mas podem ser tão mais efetivas

quanto maior for sua articulação

com o corpo de conhecimento bási-

co que sustenta todo o projeto skin

neriano de constituição da Psicolo-

gia como ciência do comportamento.

A reunião deste grupo foi propicia-

da pela criação de um Grupo de Tra-



balho (GT) na Associação Nacional de

Pesquisa e Pósgraduação em Psi-

cologia (ANPEPP). A primeira reu-

nião do GT Investigações Concei-

tuais e Aplicadas em Análise do

Comportamento aconteceu no XI

Simpósio da ANPEPP, em 2006, em

Florianópolis (SC). Em 2008, o GT

voltou a reunirse no XII Simpósio

da ANPEPP, realizado em Natal

(RN), quando começou a formar o

material que agora se consolida

neste livro. Fazer deste grupo um

ambiente de colaboração na pes-

quisa conceituai e aplicada em aná-

lise do comportamento, com funcio-namento mais orgânico, constitui

ainda um grande desafio. Entre ou-

tras razões, porque não se encon-

tram nos domínios, conceituai e

aplicado, da análise do comporta-

mento agendas de pesquisa bem

estabelecidas, com respeito às quais

possam esperar uma adesão ampla

dos grupos de pesquisa. Prevale-

cem, nesses domínios, iniciativas dis-persas e pouco complementares, em

geral, como resposta ao rico universo

de problemas com os quais os Psicólo-

gos são cotidianamente confrontados.

A edição deste livro representa dois

grandes avanços. Uma vez que re-

flete o esforço do grupo para co-municar os programas de pesquisas

aos quais tem se dedicado, favore-ce o compartilhamento de interes-

ses e a emergência de novas cola-borações. Em outra direção, poderá

estimular outros pesquisadores e,

quem sabe, alargar o universo de

interlocutores e colaboradores para

a pesquisa conceituai e aplicada em análise do comportamento.

Emmanuel Zagury Tourinho

Sergio Vasconcelos de Luna





A análise do comportamento apresentase, hoje, como uma abordagem

alternativa dentro da psicologia, distinguindose das demais por seus fun-

damentos filosóficos e seu sistema teórico básico, e pela prática profissional

que eles originam. Tendo como um de seus fundamentos centrais o reco-nhecimento da múltipla determinação do comportamento (filogenética,

ontogenética e cultural), analistas do comportamento têm trazido para a

psicologia o desafio de superar os limites estreitos já estabelecidos entre os

campos psicológico, sociológico e biológico.

Os autores de Análise do Com port am ent o - Invest igações Históricas, Conceitu ais e Ap licadas apresentam alguns dos aspectos que descrevem

a constituição histórica da análise do comportamento que a caracteriza,

hoje, como uma abordagem comprometida com a produção e difusão de um saber multidimensional e com uma ética específica. Com tal intento,

discutem alguns dos conceitos básicos do sistema explicativo (como, por

exemplo, os conceitos de comportamento operante e de comportamento

verbal) e o impacto que trazem para alguns problemas vistos como tipica-

mente envolvendo ou exigindo a atuação do psicólogo (por exemplo, o

desenvolvimento humano, o diagnóstico psicológico, o desenvolvimento

de habilidades acadêmicas, a terapia) e para problemas nem sempre in-

cluídos entre aqueles que merecem atenção desse estudioso (por exemplo,

acidentes envolvendo agentes tóxicos). Dentro dessa perspectiva histórica,

os autores apresentam, também, alguns aspectos que marcaram a expan-

são da análise do comportamento no Brasil.



NOTAA Editora, os Organizadores e os Colaboradores não se responsabilizam por quaisquer conseqüências advindas do uso das informações contidas neste livro. É responsabilidade do profissional, com base em sua experiência, determinar a melhor aplicação do conteúdo desta obra.

A Editora



I n v e s t i g a ç õ e s H i s t ó r i c a s , C o n c e i t u a i s e A p l i c a d a s

Organizadores

Emmanuel Zagury TourinhoDoutor em Psicologia: Psicologia Experimental pela Universidade de

São Paulo. Professor Titular da Universidade Federal do Pará. Programa

de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento.

Sergio Vasconcelos de LunaDoutor em Psicologia: Psicologia Experimental pela Universidade

de São Paulo. Professor Titular do Departamento de Métodos e Técnicas da

Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo. Programa Estudos Pós-graduados em Psicologia

Experimental: Análise do Comportamento.

R O C A



Copyright © 2010 da l- Edição pela Editora Roca Ltda.ISBN: 978-85-7241-865-2

Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, guardada pelo sistema “retrieval” ou transmitida

de qualquer modo ou por qualquer outro meio, seja este eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação,ou outros, sem prévia autorização escrita da Editora.

Nota: Edição publicada de acordo com o novo Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa.

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

T667i

Tourinho, Emmanuel Zagury, 1962-Análise do comportamento - investigações históricas, conceituais e

aplicadas /Emmanuel Zagury Tourinho, Sergio Vasconcelos de Luna - SãoPaulo : Roca, 2010.

Inclui bibliografia e índiceISBN: 978-85-7241-865-2

1. Comportamento humano. 2. Behaviorismo (Psicologia). 3. Terapia docomportamento. I. Luna, Sergio Vasconcelos de. II. Título.

10-0761. CDD: 616.89142CDU: 616.89-008.447

2010

Todos os direitos para a língua portuguesa são reservados pela

EDITORA ROCA LTDA .

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Tel.: (11) 3331-4478-Fax: (11) 3331-8653E-mail: [email protected] - www.editoraroca.com.br

Impresso no Brasil Printed in Brazil

mailto:[email protected]

http://www.editoraroca.com.br/

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Dedicatória

A Análise Experimental do Comportamento (AEC), no Brasil, contou, desde seus primeiros passos, com a presença pioneira, incessante e

incansável de Carolina M. Bori. Ainda nos primórdios da AEC,

um segundo nome marcou presença em quase todos os movimentos que circundavam a construção desta ciência: Maria Amélia Matos.

Ambas deixaram seus nomes registrados em quase tudo que diz respeito ao desenvolvimento, disseminação e consolidação de uma forma de

trabalhar em Psicologia, que este livro explora sob vários ângulos. Por estas razões, cada uma delas, ao seu modo, com seu estilo, marcou,

de modo profundo, o caminho percorrido pelos autores destaobra, que é a elas dedicada.



Apresentação

Anál ise do Compor tament o - Investi gações Hi stóri cas, Conceit uais e Apl i cadas reúne um grupo dos melhoresnomes da área no Brasil. Trabalhando na fronteira doconhecimento, todos têm produzido com qualidade, eminteração com o que há de mais avançado no campo daanálise do comportamento no mundo.

É importante ressaltar a seleção de temas. A partir desua tese de doutorado em Harvard em 1931, B. F. Skinnerdesenvolveu a análise experimental do comportamentode indivíduos, contrapondo-se ao usual na psicologiaexperimental da época, a comparação entre médiasde grupos com a utilização de métodos estatísticos. Osucesso da análise do comportamento com n = 1 foi tãosignificativo que o nome de Skinner passou a ser associado à análise experimental do comportamento (comn = 1 subentendido). Ainda que mais de 80% da produçãode Skinner não tenha sido experimental, a abordagemdesenvolvida por ele é mais conhecida como análise experimental do comportamento.

Mesmo no Brasil, a análise do comportamento é conhecida como Análise Experimental do Comportamento,uma abordagem, uma área, uma filosofia, uma tecnologia (por exemplo, o Método ABA para o tratamento doautismo). Os trabalhos aqui colecionados mostram queo que fazemos é mais que a cuidadosa manipulação de

uma variável independente em situações de laboratórioe o registro fidedigno de alterações em alguma variáveldependente. O presente esforço mostra por que o Brasilé um dos países líderes no desenvolvimento da análisedo comportamento no mundo.

Brasília, 28 de fevereiro de 2009. Jo ã o C l a u d i o To d o r o v



Colaboradores

Alexandre Dlttrich. Doutor em Filosofia pela UniversidadeFederal de São Carlos. Professor Adjunto do Departamentode Psicologia da Universidade Federal do Paraná.Ana Rita Coutinho Xavier Naves. Doutoranda em Ciênciasdo Comportamento na Universidade de Brasília.

David Alan Eckerman. Doutor em Psicologia pela Columbia University. PhD, Professor Emérito, University of NorthCarolina at Chapel Hill, EUA.Denis Roberto Zamignani. Doutor em Psicologia Clínicapela Universidade de São Paulo. Psicólogo Clínico, Professor e supervisor do curso de Especialização em TerapiaAnalítico-comportamental do Núcleo Paradigma, do qualtambém é coordenador administrativo.Giovana Del Prette. Doutoranda em Psicologia Clínica pela

Universidade de São Paulo. Psicóloga Clínica. Professora doCurso de Especialização em Terapia Analítico-comporta-mental do Núcleo Paradigma.Giuliana César.Mestre em Psicologia Experimental: Análisedo Comportamento pela Pontifícia Universidade Católicade São Paulo. Diretora do Instituto de Terapia e Estudo doComportamento Humano (ITECH). Professora e supervisorade estágio do Curso de Terapia Analítico-comportamental.Laércia Abreu Vasconcelos. Doutora em Psicologia pela

Universidade de Brasília. Professora Adjunta da Universidade de Brasília. Programa de Pós-graduação em Ciênciasdo Comportamento.Lincoln da Silva Gimenes. Doutorado em Biopsicologiapela Universidade de Chicago. Professor Titular da Universidade de Brasília. Programa de Pós-graduação em Ciênciasdo Comportamento.Marcelo Frota Lobato Benvenuti. Doutor em PsicologiaExperimental pela Universidade de São Paulo. ProfessorConvidado e Pesquisador Associado do Programa de Pós-graduação em Ciências do Comportamento da Universidadede Brasília.



X ■ Colaboradores

Marcus Bentes de Carvalho Neto. Doutor em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa doComportamento da Universidade Federal do Pará.

Maria Amália Pie Abib Andery. Doutora em Psicologia (Psicologia Social) pelaPontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Titular do Departamentode Métodos e Técnicas da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Estudos Pós-graduados emPsicologia Experimental: Análise do Comportamento.Maria do Carmo Guedes. Doutora em Ciências Humanas: Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Titular do Departamento deMétodos e Técnicas da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da PontifíciaUniversidade de São Paulo. Programa Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento.

Maria Eliza Mazzilli Pereira. Doutora em Educação: Psicologia da Educação pelaPontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Associada do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde daPontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa Estudos Pós-graduadosem Psicolocia Experimental: Análise do Comportamento.Miriam Marinotti. Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo. Psicóloga Clínica. Professora e supervisora deCursos de Especialização e Aprimoramento do Núcleo Paradigma.NilzaMicheletto.Doutora em Psicologia (Psicologia Social) pela Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo. Titular do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdadede Ciências Humanas e da Saúde da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento.Raquel Ramos Ávila. Doutoranda em Ciências do Comportamento na Universidadede Brasília.Roberto Alves Banaco. Doutor em Psicologia: Psicologia Experimental pela Universidadede São Paulo. Professor Titular do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade deCiências Humanas e da Saúde da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PsicólogoClínico, Professor e Supervisor do curso de Especialização em Terapia Analítico-comportamental no Núcleo Paradigma, do qual também é coordenador acadêmico. Programa

de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento.Simone Neno. Doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela Universidade Federal do Pará. Psicóloga Clínica com atuação na Clínica de Psicologia daUniversidade Federal do Pará.Sônia Beatriz Meyer. Doutora em Psicologia: Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. Professora Livre-docente em Psicologia Clínica do Institutode Psicologia da Universidade de São Paulo.TerezaMaria de Azevedo Pires Sério.Doutora em Psicologia (Psicologia Social). PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo. Professora Titular do Departamento de Metódose Técnicas da Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da Pontifícia UniversidadeCatólica de São Paulo. Programa Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental:Análise do Comportamento.



CAPÍTULO

Definições Contemporâneas da Análise do Comportamento

Em m a n u e l Z a g u r y T o u r in h o

T e r e z a M a r i a d e A z e v e d o P i r e s Sé r i o

A Análise do Comportamento é frequentemente referida comouma orientação teórico-metodológica em Psicologia, ampla

mente sustentada na obra filosófica e científica de B. F. Skinner.Considerando essa vinculação filosófica e científica como ummarco histórico para datar o início da Análise do Comportamento pode-se afirmar que tal orientação tem uma longa históriaque efetivamente construiu as feições que hoje podem servistas como suas características identificadoras. Assim, ao ladodo compromisso filosófico e da produção científica dos fundadores, essa história deve ser um elemento fundamental emqualquer tentativa de elaborar uma definição razoavelmentecompreensível dessa orientação.

Enquanto referência teórico-metodológica, a Análise doComportamento sustenta que o comportamento constitui oobjeto de estudos da Psicologia. Por comportamento, entende-semais precisamente a relação entre organismo e ambiente,abordada sob a ótica das relações de contingências entre respostas e estímulos. Analistas do comportamento voltam-se, portanto,para as relações comportamentais em seus esforços para explicar os fenômenos tradicionalmente reservados à Psicologia, aíincluídos os fenômenos cognitivos, motivacionais e emocionais.

A proposição do comportamento assim entendido como

objeto de estudo trouxe um conjunto de implicações metodológicas, destacando-se o estudo experimental, em situaçãoespecialmente criada para isso, das relações comportamentais.



2 ■ Definições Contemporâneas da Análise do Comportamento

O estudo experimental em situação de laboratório com animais não humanos marcouas primeiras elaborações que viriam a constituir o corpo teórico da Análise do Comportamento (Skinner, 1938). E essa maneira de produzir conhecimento passou também acaracterizar a Análise do Comportamento, que, sintomaticamente, autodenominou-se

Análise Experimental do Comportamento. Entretanto, essa característica nem semprefoi (ou é) bem compreendida; a construção e compreensão da história da Análise doComportamento parecem refletir isso. Apesar da proposição clara de que a ciênciado comportamento tem como objetivos a predição, o controle e a interpretação (Hollande Skinner, 1969)* e que o fazer ciência inclui uma gama ampla de atividades que vãodesde a observação até a especulação (Skinner, 1974), o compromisso com a experimentação acabou sendo visto como uma restrição para as atividades daqueles que sedispunham a desenvolver a Análise do Comportamento.

Possivelmente, por um conjunto de pressões alheias às próprias exigências doeventual desenvolvimento da orientação teórico-metodológica adotada, as práticas de

analistas do comportamento foram tornando-se mais diversificadas e, mais como resultado da própria prática ampliada do que como resultado direto de eventuais reflexõessobre ela ou sobre seus fundamentos filosóficos originais, a própria Análise do Comportamento foi alargando seu horizonte de possíveis realizações. Na verdade, a própriadenominação do campo de saber inaugurado por Skinner foi experimentando transformações. Como sugere Michael (s/d), a ampliação do número e também dos tipos detrabalhos realizados acabou dando origem a diferentes publicações: Journal of the Ex- perimental Analysis of Behavior (1958)yJournal of Applied Behavior Analysis (1968) e The Behavior Analyst (1978). Entretanto, o título das publicações nem sempre sugere deforma precisa qual foi exatamente a ampliação realizada no escopo da Análise do Comportamento. Como ressalta Michael (s/d), a diferença entre os dois primeiros títulospode sugerir uma oposição entre as dimensões experimental e aplicada da Análise doComportamento, o que, segundo esse autor, não seria correto; melhor seria reconheceruma ampliação no âmbito da pesquisa e não necessariamente em seu método; as dimensões envolvidas seriam a básica (e não a experimental) e a aplicada (que, assim,poderia ser também experimental). O reconhecimento da necessidade de outro método que não o experimental na construção da Análise do Comportamento viria com arealização de trabalhos teóricos e filosóficos; tal necessidade e o reconhecimento dadiversidade de estudos e de interesses que passaram a constituir a Análise do Comportamento teriam como reflexos o último título {The Behavior Analyst) e também o nomeda associação fundada, nos Estados Unidos, para congregar analistas do comportamen

to (originalmente, Midzwestem Association of Behavior Analysis e, a partir de 1978,Association for Behavior Analysis - International)**.

* Sobre a presença da interpretação entre as atividades do cientista, encontramos na autobiografia de Skinnerum comentário interessante sobre o curso que ministrava em 1947: “Meu tratamento do comportamentohumano era, em grande parte, uma interpretação, não um relato de dados experimentais. Interpretação erauma prática científica comum, mas os estudiosos da metodologia científica deram pouca atenção a ela”, (p. 27)** É possível acrescentar aos títulos já indicados de revistas voltadas especificamente para a análise do comportamento e, possivelmente, buscar neles também um eventual resultado de alteração na configuração docampo que hoje constitui o que chamamos de Análise do Comportamento (por exemplo, Behaviorism, 1973,e, a partir de 1990, Behavior and Philosophy, The Analysis ofVerbal Behaviorl1982); Behavioristsfor the Social

Action, 1978, e, a partir de 1991, Behavior and Social Issues; e The Behavior Analyst Today, 1999). No Brasil,pelo menos duas revistas podem ser vinculadas à Análise do Comportamento: Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva (1999) e Revista Brasileira de Análise do Comportamento (2005).



Definições Contemporâneas da Análise do Comportamento ■ 3

A preocupação com ampliação do escopo da Análise do Comportamento e coma caracterização da diversidade de trabalhos e interesses que foram passando aconstituir o campo do analista do comportamento não é recente e vem ganhandoforça na última década. Talvez se possa tomar como um marco histórico dessa reflexão o difundido artigo de Baer, Wolf e Risley (1968) e um levantamento nãosistemático poderá indicar alguns outros artigos nos quais, a despeito das perspectivas diferentes a que respondem, a diversidade e sua caracterização são objetodireto de discussão; somente a título de exemplo poderiam ser citados: Hayes (1978),Birnbrauer (1979), Pierce e Epling (1980), Woods (1980), Fraley (1981), Epling e Pierce (1983), Luna (1997), Tourinho (1999,2003), Hawkins e Anderson (2002), Moore eCooper (2003), Rutherford (2004).

Como não poderia deixar de acontecer nesse esforço sistemático de caracterizar a Análise do Comportamento, além de considerar a diversidade cada vez maisampliada de interesses (que pode ser identificada na diversidade de temas e problemas investigados, de atividades realizadas, de locais de trabalho) com a conseqüentediversificação de métodos empregados, os analistas do comportamento passarama refletir sobre os próprios fundamentos filosóficos iniciais de sua orientação teó-rico-metodológica. A mudança no título da revista Behaviorism (1973) para

Behavior and Philosophy (1990) pode ser vista como resultado de se assumir explicitamente a reflexão filosófica como parte das atividades que formam a Análisedo Comportamento.

Em um comentário a um artigo de Moore (2001), que discute posições de vários“behaviorismos” acerca dos conceitos mentais, Leigland (2003) refere-se à ambigüidade do termo “behaviorismo” e sua insuficiência como descritor da abordagempsicológica desenvolvida a partir do trabalho de Skinner. A favor de sua tese, Leiglandcita as várias modalidades (por exemplo, Behaviorismo Clássico, BehaviorismoMediacional, Behaviorismo Metodológico, Behaviorismo Lógico ou Filosófico,Behaviorismo Radical etc.) e as submodalidades (por exemplo, Behaviorismo Mediacional de Tolman, Behaviorismo Mediacional de Hull) de psicologias descritascomo Behavioristas. Segundo Leigland, quando o termo não é visto como ambíguo,ele significa (por exemplo, para psicólogos e filósofos) simplesmente uma posiçãobem estabelecida de reduzir a abordagem de “fenômenos mentais” a uma consideração de eventos publicamente observáveis, o que definitivamente não é compatível

com a posição skinneriana.A alternativa de assumir a designação Behaviorismo Radical é consideradaigualmente insatisfatória por Leigland, em razão de toda a explicação adicional quese torna também necessária. Sobre essa alternativa, Drash (1988) já havia apontadoque o termo radical também “tende a provocar reações negativas em leitores e ouvintes” (p. 87), e Hayes e Hayes (1992) argumentaram que descreve uma posiçãofilosoficamente inconsistente; alternativamente, Drash (1988) sugeriu a adoção do Behaviorismo Científico, e Hayes e Hayes a adoção de Behaviorismo Contextualista. Análise e discussões, tais como essas, só reafirmam que, entre as diversas atividadespossíveis de um analista do comportamento, esta é a própria reflexão filosófica, ou

mais especificamente, a reflexão relacionada a questões sobre a produção de conhecimento. Ao assumir esta atividade como constituinte da Análise do Comportamento,entretanto, cria-se um problema no mínimo interessante: a Análise do Comporta




mento deveria ser definida e caracterizada a partir de concepções filosóficas maisamplas de tal forma que comportasse a divergência e, portanto, a convivência dediferentes posições que estariam todas abrigadas dentro dessa concepção maisampla. Esta atividade - a reflexão filosófica - não é objeto deste capítulo; exemplos

dela são apresentados apenas como forma de ilustrar sua presença na Análise doComportamento e, com isso, discutir aquilo que é aqui objeto central: a identificaçãoe caracterização das diversas atividades que, hoje, constituem o campo da Análisedo Comportamento.

Em um artigo sobre a distinção entre ciência e prática em Análise do Comportamento, Hawkins e Anderson (2002) argumentam que a intervenção profissionalde base analítico-comportamental não se confunde com a pesquisa em Análise doComportamento, mesmo quando se pensa em termos de Análise do Comportamento Aplicada (o que concorda com a análise proposta por Michael [s/d], de que ospontos extremos em um continuum são pesquisa básica versus pesquisa aplicada);

entretanto, com a distinção agora proposta - entre ciência e prática - outro conti-nuum está sendo introduzido, continuum no qual os pontos extremos são pesquisaversus aplicação. O controle experimental, que na pesquisa básica e aplicada apresenta-se como uma exigência, não constitui um requisito para a intervenção do profissionale, frequentemente, nem lhe está acessível. Luna (1997) já focalizava esse problema,ao apontar que o terapeuta (analítico-comportamental) tem compromisso com seucliente, não com a produção de conhecimento e, desse modo, não está submetidoàs exigências proceduais que se aplicam ao cientista, especialmente aquelas quedefinem a investigação experimental (básica ou aplicada) em Análise do Comportamento. Hawkins e Anderson apontam que “a responsabilidade primária de um

praticante [da Análise do Comportamento] é oferecer ajuda de excelência ao clienteou paciente, não contribuir para o nosso corpo de conhecimento sobre quais intervenções influenciam quais resultados” (p. 116). Hawkins e Anderson (2002) propõem,então, que as diferentes práticas de analistas do comportamento sejam reconhecidas sob a forma de designações correspondentes. Para eles:

podemos... identificar pelo menos quatro papéis que um analista do comportamento pode desempenhar: analista conceituai do comportamento, analista básico do comportamento, analista

do comportamento aplicado e praticante analíticocomportamental

Qualquer analista do comportamento pode se engajar em qualquer um (ou mais) desses papéis em diferentes momentos e poucos analistas do

comportamento se engajam em todos. Talvez mais importante do que isso, (...) cada um desses quatro papéis é uma parte extremamente valiosa da

análise do comportamento e cada um merece respeito total e igual. (p. 119)

A caracterização oferecida por Hawkins e Anderson (2002) não apenas considera constitutivas da Análise do Comportamento práticas profissionais nãovinculadas à produção de conhecimento, como reconhece vertentes diversas daprópria produção de conhecimento analítico-comportamental. Isto é, de um lado,as aplicações da Análise do Comportamento são algo diverso e adicional ao quese tem denominado de Análise do Comportamento Aplicada. De outro, a Análise




do Comportamento Aplicada constitui uma vertente da produção de conhecimento na qual se articulam a análise conceituai do comportamento e a AnáliseExperimental do Comportamento.

Moore e Cooper (2003) oferecem uma interpretação semelhante à de Hawkins

e Anderson (2002), porém sugerindo que as práticas de analistas do comportamento variam ao longo de um continuum de atividade que vai de uma maiorpreocupação com o conhecimento fundamental a uma maior preocupação coma aplicação. Moore e Cooper situam a Análise Experimental do Comportamentoe a oferta de serviços nos extremos desse continuum, e a Análise do Comportamento Aplicada em uma posição intermediária. Sua maior preocupação ao longodesse artigo consiste em explicitar as diferenças entre a oferta de serviços e a pesquisa em Análise do Comportamento Aplicada.

Os provedores de serviço têm pouca necessidade de se preocupar

com condições de pesquisa formalmente controladas, com medidas de fidedignidade e com a publicação avaliada por pares. No lugar disso,

precisam solucionar problemas eficientemente, de forma direta e a um custo razoável em termos financeiros e de tempo. (Moore e Cooper, 2003, p. 82)

Curiosamente, Moore (um analista do comportamento que se dedica primariamente a trabalhos conceituais e filosóficos) e Cooper (2003), em várias passagensdo artigo, ignoram que Hawkins e Anderson (2002) fazem referência à análise conceituai do comportamento como um “papel” desempenhado pelo analista docomportamento, como os demais. Na parte final do artigo, Moore e Cooper reconhecem a Análise Conceituai do Comportamento como uma quarta dimensão daAnálise do Comportamento atribuem a ela a função de “informar os outros domínios”(p. 80) sobre questões filosóficas e teóricas. De qualquer modo, o que Moore e Cooperargumentam centralmente é que, se em outros momentos houve uma preocupaçãocom a diferenciação entre Análise Experimental do Comportamento e Análise doComportamento Aplicada, o que mais importa no momento é esclarecer a distinçãoentre Análise do Comportamento Aplicada e a prestação de serviços.

Em uma direção de valorização das investigações não-experimentais (e nãoaplicadas) em Análise do Comportamento, Rutherford (2004) chama a atenção parao crescimento e diversificação dos estudos históricos em Análise do Comportamento. Segundo a autora, historiadores da Análise do Comportamento agora se voltampara mais do que a construção do sistema explicativo skinneriano, focalizando aárea como um todo e as contribuições de vários analistas do comportamento, umamudança considerada “crucial... se for para a história da Análise do Comportamento continuar a desenvolver-se de modo sofisticado e vigoroso” (Rutherford, p. 2). Emseguida, Rutherford propõe que consideremos a história da Análise do Comportamento como uma outra dimensão do sistema descrito por Moore e Cooper (2003):

Concluo com um acréscimo à recente divisão da análise do

comportamento por Moore e Cooper em quatro partes... sugiro que a análise do comportamento considere a adição da história a esse esquema, conferindo a ela um papel junto ao behaviorismo radical como filosofia, informando as




outras três ramificações. E que tal uma filosofia behaviorista radical da história? Uma explicação behaviorista radical do

comportamento do historiador? O futuro da história da análise do comportamento é de fato brilhante. (Rutherford, 2004, p. 3)

Se, a pesquisa básica experimental inegavelmente tem respondido pela maiorparte da produção de conhecimento e impulsionado o desenvolvimento da Análise do Comportamento em todas as direções, parece, atualmente, ser inegáveltambém que o estabelecimento de pesquisas em outros domínios, como, porexemplo, o conceituai e o histórico, fez com que os métodos da Análise do Comportamento se estendessem para além da experimentação. Uma argumentaçãodesse tipo foi oferecida por Donahoe (2004), no contexto de uma discussão daproposição de Skinner (1945) de que a interpretação é um método válido, quandoa experimentação não é possível. Segundo Donahoe (2004):

Skinner distinguiu dois aspectos complementares da ciência a análise experi-mental e a interpretação... A análise experimental só é possível

quando as condições permitem a manipulação elou controle de todas as variáveis antecedentes e a mensuração de todas as conseqüências que

participam de relações funcionais ordenadas com aqueles antecedentes. Apenas no laboratório podemos nos aproximar desse

estado idealizado. No caso específico da análise do comportamento,as condições para a análise experimental geralmente requerem o uso de

animais nãohumanos, a fim de controlarmos sua história préexperimental.

Dessa perspectiva, muitos experimentos - incluindo a maior parte dos experimentos valiosos - não se aproximam suficientemente daquelas

condições idealizadas para qualificaremse como análises experimentais. A interpretação acontece quando algum fenômeno é observado sob

condições que não possibilitam a análise experimental, mas ao qual podem se aplicar para a sua explicação, os frutos de análises experimentais anteriores. O comportamento complexo especialmente o comportamento humano - é

quase sempre o domínio da interpretação, não da análise experimental, (p. 83)

Observe-se que as condições definidas por Donahoe (2004) como ideais para aexperimentação são condições de difícil acesso, mesmo na pesquisa com organismonão humanos, mas especialmente na investigação com organismos humanos. Assim,poderíamos dizer não apenas que “todas as aplicações da análise do comportamento a campos como a educação e a remediação do comportamento disfuncional sãoinstâncias de interpretação” (Donahoe, 2004, p. 84), mas, que o continuum entre aAnálise Experimental do Comportamento e a oferta de serviços, sugerido por Mooree Cooper (2003) poderia ser descrito como envolvendo uma passagem gradual daexperimentação para a interpretação, de forma que, próximo a um extremo estariaa pesquisa experimental básica realizada em laboratório com organismos não humanos (aqui há um grau avançado de controle de variáveis, mas não aquelascondições ideais de controle referidas por Donahoe - portanto, há também um graude interpretação) e no outro a pretação de serviços; entre um e outro, encontraríamos




um conjunto de atividades de pesquisa que já conteria muito da atividade de interpretar, mesmo que mantendo algumas características da manipulação de variáveis,típica da experimentação. A rigor, podemos supor (e isso é também uma interpretação) que, assim como a complexidade do comportamento varia ao longo de umcontinuum, as descrições que podemos oferecer variam ao longo de um continuum que vai de uma maior fundamentação experimental a uma maior dose de interpretação. Donahoe, porém, considera indispensável especificarmos em que consisteexatamente a interpretação como método, uma questão que não tem recebido suficienteatenção, entre outros, em razão do reduzido número de analistas do comportamentodedicados ao trabalho conceituai ou reflexivo. No entanto, desde a proposição deSkinner (1945), a interpretação em Análise do Comportamento difere da interpretação na Psicologia mentalista; enquanto a primeira se volta para o comportamentohumano complexo com os princípios e conceitos derivados da investigação expe

rimental, a última lança mão de processos inferidos da própria observação docomportamento humano complexo. Possivelmente, esta diferença reflete concepçõesdiferentes de conhecimento científico; como já foi indicado, possibilitar a interpretação é um dos objetivos da prática científica, ao lado da predição e do controle(Holland e Skinner, 1969).

Nos últimos anos, a expansão dos horizontes da Análise do Comportamentotem encontrado expressão também nas instituições que representam a área. Emparticular a Association for Behavior Analysis - International (ABA), principalentidade a reunir pesquisadores e profissionais em Análise do Comportamento,vem repercutindo as transformações mencionadas. Midgley (2002) descreve a ABA

assinalando que:

... é uma organização dedicada ao campo da análise do comportamento - uma abordagem baseada na ciência natural

do comportamento, frequentemente associada com o ‘behaviorismo radical de B. F. Skinner. Entre as suas áreas de especialização estão a

análise experimental do comportamento (pesquisa básica)t a análise do comportamento aplicada (a pesquisa aplicada e clínica) e a análise

conceituai do comportamento (a pesquisa teórica e histórica). Essas áreas têm em comum a conceitualização do comportamento em termos

naturalísticos e a rejeição do dualismo psicoflsico e de explicações para o comportamento formuladas em termos de processos, estados e eventos

mentais hipotéticos. (Midgley, 2002, p. m)

Na página eletrônica da ABA (www.abaintemational.org) vemos que sua missãoé “desenvolver, avançar e sustentar o crescimento e vitalidade da análise do comportamento por meio da pesquisa, da educação e da prática”. Mas é na organização desuas reuniões científicas anuais que encontramos um indicador mais preciso do impacto das mudanças no funcionamento da ABA. Desde 1975, a ABA (inicialmente uma

associação regional, a Midwestern Association of Behavior Analysis) vem realizandoconvenções anuais, em diferentes locações nos Estados Unidos e no exterior (em 2002,a convenção aconteceu em Toronto, Canadá). A partir de 2001, passou a realizar con-

http://www.abaintemational.org/

http://www.abaintemational.org/




ferências internacionais, todas fora dos Estados Unidos (Veneza, Itália, em 2001;Campinas, Brasil, em 2004; Pequim, China, em 2005; e Sidney, Austrália, em 2007).

A partir de 1979, as convenções anuais da ABA passaram a indicar a área decada trabalho. Atualmente, essas áreas incluem:

• Autismo.• Farmacologia comportamental.• Clínica, família e medicina comportamental.• Intervenções em comunidades, questões sociais e éticas.• Atraso no desenvolvimento.• Desenvolvimento humano e gerontologia.• Análise experimental do comportamento.• Educação.• Gestão do comportamento em organizações.• Ensino de análise do comportamento.• Questões teóricas, filosóficas e conceituais.• Comportamento verbal.• Outros.• Internacional (sic).

Além dessas áreas, que refletem temas específicos de interesse, a partir do anode 2000, os trabalhos passaram a ser categorizados também quanto à natureza em:“trabalhos com base em dados” e “outros”. Essa classificação, ao mesmo tempo emque diferencia o que não é trabalho empírico (com base em dados), legitima e estimula a apresentação de trabalhos de outra natureza nos eventos da ABA.

Mais importante, a partir de 2005, as categorias dos trabalhos apresentados noseventos da ABA (as convenções anuais e as conferências internacionais) deixam deser duas e passam a ser quatro: “Análise Experimental”, “Análise do Comportamento Aplicada”, “oferta de serviços” e “teoria”, o que está inteiramente em acordo comaquela visão que foi se estabelecendo da Análise do Comportamento como umadisciplina multidimensional.

A maior diversificação das produções em Análise do Comportamento e seu reconhecimento institucional em vários contextos, nos últimos anos, não acontecemsimplesmente por força de uma percepção diferente que analistas do comportamentopassam a ter de si mesmos e de suas potencialidades, mas, principalmente, como resultado de contingências sociais mais amplas e complexas, relacionadas à configuraçãodo mercado de trabalho para analistas do comportamento nos Estados Unidos (principalmente) e em outros países. Uma análise dessas contingências está para além dosobjetivos deste capítulo. Mas apenas para dar uma ideia do que acontece nesse domínio,vale a pena citar que, atualmente, uma parte considerável das apresentações de trabalhos em eventos da ABA nos Estados Unidos, nas várias categorias, versam sobre oatendimento a autistas, por uma razão simples: há uma legislação federal que garanterecursos para o atendimento a autistas e um reconhecimento da eficácia de programas

com base na Análise do Comportamento, de modo que as instituições que oferecemaquele serviço e agências que financiam a pesquisa na área tendem a preferir contratarprofissionais ou apoiar pesquisadores com formação em Análise do Comportamento.




Um outro exemplo de como aquelas contingências operam é encontradocomparando-se a produção de conhecimento e a oferta de serviços na área da terapia analítico-comportamental, nos Estados Unidos e no Brasil. Nos Estados Unidos,a oferta da psicoterapia é coberta por seguros ou planos de saúde, que só autorizam

despesas com tratamentos “empiricamente validados”, sendo essa validação estabelecida por meio de estudos que se fundamentam em uma lógica conceituai e metodológica conflitante como a da Análise do Comportamento (Neno, 2005). Comoresultado, há poucos tratamentos de base analítico-comportamental empiricamentevalidados, a modalidade de psicoterapia dominante é a terapia cognitivo-compor-tamental, e há poucos pesquisadores em Análise do Comportamento dedicados àpesquisa em terapia analítico-comportamental. No Brasil, ao contrário, a psicoterapia não é coberta por seguros ou planos de saúde, a oferta é livre, e o consumo doserviço está baseado em informações sobre a satisfação de usuários. Especialmente na última década, com as publicações e eventos promovidos pela AssociaçãoBrasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC), a oferta de terapiade base analítico-comportamental multiplicou-se, assim como a produção de conhecimento sobre essa modalidade de intervenção. Como resultado, há muito maisprodução brasileira do que norte-americana sobre a terapia analítico-comportamental, ainda que essa produção seja muito heterogênea do ponto de vista de suaarticulação com investigações básicas e conceituais em Análise do Comportamento (algumas vezes consistem apenas de descrições de intervenções).

Voltando à questão da conformação contemporânea da Análise do Comportamento, adimitindo suas quatro dimensões, a diversidade de métodos nainvestigação e produção de conhecimento e a natureza peculiar dos procedimentos de intervenção do profissional com formação analítico-comportamental, épossível relacionar esse estágio de desenvolvimento da área com certos aspectosda constituição da Psicologia como campo de conhecimento e como profissão deajuda. Tourinho (2003) assinalou que:

...por razões históricosociais, a Psicologia se ediflca como um campo do saber que envolve simultaneamente:

(a) Um esforço reflexivo sobre a natureza humana, seus problemas e suas pos-sibilidades de realização em diferentes domínios da vida (social, material, intelectual, religioso etc.).

(b) Uma investigação cientificamente orientada para a descoberta de regulari dades dos fenômenos psicológicos (um modo de tentar apreender as novas experiências sob a forma de enunciados que incorporam os requisitos em

píricoracionais da emergente ciência).(c) Uma profissão de ajuda, voltada à solução de problemas humanos, (p. 35).

No mesmo artigo, Tourinho (2003) propõe a interpretação da Análise do Comportamento como um campo do saber que assume determinada conformação em

resposta às demandas tradicionalmente dirigidas à disciplina psicológica. Recuperando uma ideia anteriormente formulada (Tourinho, 1999) de interpretar ocampo da Análise do Comportamento como um triângulo, cujos vértices são re




presentados pela trabalhos conceituais/filosóficos, trabalhos de intervenção epesquisas empíricas, Tourinho (2003) sugere que o Behaviorismo Radical a Análi-se Experimental do Comportamento e a Análise do Comportamento Aplicada constituem os vértices de um campo condicionado pelos três tipos de demandasdirigidas à Psicologia, mas cujas produções podem se diversificar muito mais,localizando-se em posições variadas da área interna daquela figura. A Figura 1.1reproduz essa representação da Análise do Comportamento.

Levando em conta as caracterizações mais recentes da Análise do Comportamento, podemos pensá-la como um campo do saber no interior do qual searticulam tipos variados de produção, mais ou menos aproximados de três referências principais:

• Investigação básica de processos comportamentais.• Produções reflexivas ou metacientíficas.

• Intervenções voltadas para a solução de problemas humanos.

Falamos dessas três referências como constitutivas de um mesmo campo,porque o que se produz em uma área é de algum modo regulado pelo que se produz nas demais. Além disso, essas referências podem condicionar de diferentesmodos as produções em Análise do Comportamento, gerando uma diversidademuito maior de realizações.

A investigação básica consiste da produção de conhecimento acerca do objetoque define primariamente o campo da Análise do Comportamento, isto é, as relaçõescomportamentais, sob a forma de identificação de regularidades dessas relações. A

investigação básica em Análise do Comportamento é tipicamente experimental.Variações metodológicas nas tentativas de estabelecer tais regularidades em geralrepresentam produções mais afastadas do vértice da investigação básica, mais próximas de outros vértices, em posições internas do nosso triângulo epistêmico.

As produções reflexivas ou metacientíficas reúnem tanto trabalhos mais filosóficos, quanto investigações científicas propriamente ditas, de caráter histórico,teórico ou conceituai. As últimas são aqui designadas como metacientíficas, deum lado, para assinalar que continuam sendo trabalhos cientificamente validados,não são apenas reflexões filosóficas sobre os objetivos, o objeto e os métodos da

Behaviorismo Radical

Análise do AnáliseComportamento Experimental do

Aplicada Comportamento

Figura 1.1 - Representação da Análise do Comportamento de acordo com Tourinho (2003).




Análise do Comportamento (como Skinner, 1963/1969, definia o BehaviorismoRadical); por outro lado, seu objeto é a própria investigação básica dos processoscomportamentais e questões a ela associadas.

As intervenções voltadas para a solução de problemas humanos são aquelasque se ocupam dos problemas usualmente reservados à Psicologia como profissão,frequentemente problemas relacionados ao processo de individualização no mundo moderno, no campo da saúde mental, da educação, do trabalho etc. Comodiscutido acima, essas intervenções não se confundem com a pesquisa aplicada,não reproduzem seus métodos e não estão comprometidas com a produção deconhecimento, mas com o atendimento de demandas da população. Onde fica,então, a pesquisa aplicada em Análise do Comportamento, em nosso triânguloepistêmico? Em algum lugar intermediário, entre o vértice da investigação básicae o vértice das intervenções analítico-comportamentais.

Elaborado desse modo, podemos pensar que as quatro dimensões do campoda Análise do Comportamento sugeridas por Hawkins e Anderson (2002) sãoapenas algumas das diversas realizações possíveis da disciplina. Por exemplo,ao lado da análise conceituai do comportamento, podemos considerar estudosfilosóficos e históricos em Análise do Comportamento como outros tipos deprodução reflexiva ou metacientífica. A proposta de Rutherford (2004) sobrea história da Análise do Comportamento, uma filosofia Behaviorista Radical dahistória etc. acomoda-se igualmente no vértice das produções reflexivas ou me-tacientíficas. Estas, por seu turno, não precisam ser vistas como uma área que,de fora, informa as outras, como sugerido por Moore e Cooper (2003), mas podem

ser consideradas produções que regulam e são reguladas pelas demais, tambémvariando quanto aos aspectos metodológicos e a conexões com interesses nasolução de problemas humanos.

Em uma direção diferente, podemos considerar as análises comportamentaisda cultura como produções que se situam em alguma posição intermediária entreos estudos reflexivos e a investigação básica (algumas vezes, também conectadasde modo próximo com estudos aplicados a aplicações da Análise do Comportamento). Isto é, são produções que podem se aproximar mais de um ou outrovértice do triângulo epistêmico da Análise do Comportamento, sendo reguladaspelos avanços em cada um dos campos que o constituem.

O aspecto mais importante na presente discussão consiste no reconhecimentodo caráter multidimensional da Análise do Comportamento e do processo em curso de diversificação das produções em seu âmbito. Há várias razões para que essereconhecimento seja enfatizado nos dias de hoje. Ainda hoje prevalece, dentro e forada Análise do Comportamento, uma concepção que identifica o campo analítico-- comportamental com a Análise Experimental do Comportamento. Externamente,essa identificação funciona para desqualificar a Análise do Comportamento, sugerindo uma estreiteza de seus horizontes, o que impacta o reconhecimento social deanalistas do comportamento e seu acesso ao mercado de trabalho da Psicologia.Internamente, essa identificação funciona para, entre outras razões, reduzir o valor

ou a importância de produções não experimentais, o que tende a ser evitado quando analistas do comportamento dedicam-se a programas amplos de pesquisa queenvolvem produções básicas, conceituais e aplicadas.




Outra razão para destacarmos a multidimensionalidade da Análise do Comportamento consiste no notório desequilíbrio da produção na área e da necessidade desuperá-lo, ampliando as realizações de analistas do comportamento dedicados aproduções não experimentais. Por muitos anos, analistas do comportamento dedica-ram-se em sua grande maioria à investigação básica, o que impactou positivamentea disciplina de vários modos, mas não favoreceu que ela se desenvolvesse com vigorem todas as direções possíveis.

A afirmação da Análise do Comportamento como campo do saber multidimensional, nos termos discutidos anteriormente, também a qualifica como sistemapsicológico, isto é, como um conjunto de práticas que responde às demandas quea cultura cotidianamente dirige à Psicologia. Esse reconhecimento deve trazer conseqüências para o acesso e atuação de analistas do comportamento em contextosvariados de produção e gestão das práticas psicológicas na cultura.

Por último, a caracterização aqui oferecida da Análise do Comportamentosugere termos à frente e também um desafio para a formação de analistas docomportamento. Se, é verdade que a especialização do conhecimento e das funçõessociais são quase inescapáveis no mundo contemporâneo, precisamos buscarsoluções para que ela não afete a formação de analistas do comportamento sob aforma de um domínio restrito do conhecimento e das técnicas desse campo desaber. Refletir sobre o impacto desse reconhecimento nas disciplinas vinculadasà Análise do Comportamento, em cursos de graduação e pós-graduação (incluindo os de especialização que têm entre seus objetivos a formação de analistas docomportamento), talvez seja uma tarefa das mais urgentes.

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CAPÍTULO

Comportamento Operante: Seleção, Contiguidade

e Contingência*

M a r c e l o F r o t a L o b a t o B e n v e n u t i

M a r c u s B e n t e s d e C a r v a l h o N e t o

O modelo de seleção por conseqüências de B. F. Skinner(1981,1990) contribuiu para uma reflexão sobre o papel seletivo do ambiente na determinação da ação humana, emdiferentes níveis de interação: filogenético, ontogenético ecultural. Na ontogênese, a noção de comportamento operante desempenha uma função-chave para a compreensãoda atuação dos processos de variação e seleção na construção de relações comportamentais.

Antes da elaboração formal do modelo selecionista, na

abertura do livroO ComportamentoVerbal Skinner (1957/1992)caracteriza o comportamento operante do seguinte modo:“Os homens agem sobre o mundo, mudando-o, e por sua vezsão modificados pelas conseqüências de sua ação (p. 1, itálicosacrescentados).

Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner (1953/1965) descreve o operante ao contrastá-lo com o reflexo:

* Os autores agradecem aos professores Carlos Eduardo Costa, Jair Lopes Junior e Tereza Pires Sério pelos comentários e sugestões ao texto duranteseu processo de elaboração.



16 ■ Comportamento Operante: Seleção, Contiguidade e Contingência

Os reflexos, condicionados ou não, estão mais relacionados à fisiologia interna do organismo. Estamos mais frequentemente interessados,

entretanto, no comport ament o que tem al gum efeit o sobre o mundo ao redor... As conseqüências do comportamento podem retroagir sobre o organismo. Quando isso acontece, podem alterar a probabilidade do

comportamento que as produziu ocorrer novamente.(p. 59, destaque acrescentado)

Keller e Schoenfeld (1950/1974) definem o comportamento operante ao confrontarem as propostas de E. L. Thorndike e Skinner:

... quando se compara o princípio do condicionamento Tipo R com a lei do efeito, podese notar uma grande concordância. Ambas as formulações dão

ênfase à influência doresul t ado de uma resposta

sobre sua força: Thorndike a denomina aisatisfação” e Skinner fala de íestímulo reforçador.

(p. 68, destaque acrescentado)

Ferster, Culbertson e Boren (1968/1979), por sua vez, definem o mesmo tipode comportamento da seguinte forma: Os operantes atuam sobre o ambiente. Osdesempenhos que modificam ou atuam sobre o ambiente são chamados de ope-rantes. (p. 31, destaque acrescentado)

Note-se que nesse contexto o operante teria as seguintes propriedades:

• Primeiro, ocorre uma resposta e, depois, um estímulo (relação R-S).• O responder é alterado pelos seus efeitos no ambiente (especialmente a

probabilidade de ocorrência do responder).• As conseqüências são produzidas pelo responder inicial.

Mais recentemente, Catania (1998/1999) define comportamento operante apartir de características similares:

O comport ament o t em conseqüências, e uma propr i edade impor t ant e do

comport ament o éque ele pode ser a fetado por suas conseqüênci as. Podemos estudar esse fenômeno programando conseqüências para o comportamento, mas pr ogram ar conseqüências envolve mais do que simpl esment e apr esent ar estímul os. Os estímul os devem ocor rer em

al guma relação com o comport ament o. O am bi ent e deve ser program ado de tal fo rm a que as respostas fa rão com que algo aconteça.

(p. 81, destaque acrescentado)

Na mesma época, Pierce e Epling (1999) definiram comportamento operantetambém enfatizando que as conseqüências seriam produzidas pela resposta:

Formalmente, respostas que produzem uma mudança no ambi ent e são chamadas operantes. O termo operante vem do verbo operar e se refere ao



Comportamento Operante: Seleção, Contiguidade e Contingência ■ 17

compor t amento que opera sobre o ambient e para produzi r conseqüências... Os operantes são defini dos pelas conseqüências

que eles produzem, (p. 92, destaque acrescentado)

Em contraste, definições como as oferecidas por Reese (1966/1973) retiram aexigência de uma relação de contingência entre resposta à mudança ambiental:

O compor t ament o operant e éfort al ecido ou enf raquecido por eventos post eriores à resposta. Enquanto o comportamento respondente é

controlado por seus antecedentes, o comportamento operante é controlado por suas conseqüências, (p. 15, destaque acrescentado)

Millenson (1967/1975) partilha de uma posição similar:

D izer que o reforço écont ingent e a uma resposta pode signi fi car apenas que ele segue a resposta e não impl i ca necessariament e num a l igação físi ca di reta ent re a resposta e o reforçador . O reforço pode ser mediado

pelo comportamento de um experimentador, ou por algum outro aparelho automático. O efei t o do reforço no comport ament o éind i ferent e aos

meios pelos quai s a correlação temporal ent re R eS + éefetuada . O poder automático do reforço em fortalecer o comportamento nos lembra

que, do mesmo modo que o condicionamento pavloviano, sempre que as condições tempora is pa ra o procediment o de fort al ecim ent o operant e

são alcançadas(na selva, no lar, no laboratório),

éprovável que a ocor rênci a de modi fi cações no comport ament o.(p. 94, destaque acrescentado)

Observa-se, a partir da amostra aqui apresentada, que a literatura analítico-comportamental define sua principal ferramenta conceituai de modo inconsistente. Para secaracterizar uma relação como operante deveria ou não existir contingência entre resposta e mudança ambiental? O evento subsequente precisa ou não ser produzido pelaclasse de respostas? Havendo apenas uma relação de contiguidade, caberia ainda otermo “operante”? Sem a contingência operante é possível falar em reforço?

O objetivo deste capítulo é discutir o papel seletivo do ambiente no comportamentoindividual a partir de estudos que avaliaram o efeito da apresentação não contingente de eventos subsequentes à resposta. A demonstração de efeitos seletivos sobre avariabilidade comportamental por eventos não contingentes parece exigir uma revisão conceituai, tanto em relação aos mecanismos exatos em funcionamento naseleção do responder ontogenético, quanto em relação aos termos tradicionalmenteutilizados (em especial, os conceitos de “operante”, “conseqüência” e “reforço”).

Elaboração Inicial do Conceito de OperanteCom a noção de operante, na Análise do Comportamento (AC), uma ênfase cadavez maior foi dada para o ambiente que ocorria depois da ação. Com o fortaleci




mento da investigação empírica e da própria discussão conceituai, a AC foigradualmente abrindo mão do modo causai mecanicista presente nas primeirastentativas de tomar o comportamento como objeto da psicologia. O modo causaide seleção pelas conseqüências substituiu o modo causai mecânico, em que explicar significa, em grande medida, buscar a causa para uma resposta em umevento ambiental anterior. Na passagem do modo causai mecanicista para o se-lecionável nem sempre os dados empíricos e as discussões conceituais andaram

juntos. Mesmo diante de dados que indicavam o papel do ambiente que vinhaapós a ação, psicólogos experimentais ainda relutaram em abandonar o modeloexplicativo mecânico (Ringen, 1993).

E. L. Thorndike, por exemplo, formulador da “lei do efeito”, aparece frequentemente em livros-texto de psicologia como um dos pioneiros do estudo do quemais tarde ficou conhecido como aprendizagem instrumental ou operante (ver,por exemplo, Catania, 1998/1999). Thorndike estudava como o comportamentode seus animais era modificado pelos eventos posteriores à ação: colocados emuma caixa-problema, achavam a solução que os levava para fora cada vez maisrápido à medida que fossem re-expostos à mesma situação. Embora a lei formulada por Thorndike mostrasse o papel das conseqüências sobre o responder, a explicaçãode como o comportamento era modificado ainda era de uma causa para um efeito: supunha-se que a conseqüência fortalecia certas conexões estímulo-respostano cérebro dos animais. À medida que as conexões eram fortalecidas, o comportamento “certo” ocorria cada vez mais rápido. A explicação mecanicista, vinculadaao fisiologismo, parece sugerir uma dificuldade no reconhecimento explícito e

independente do papel seletivo do ambiente.Ringen (1993) mostra que o trabalho de autores que ficaram conhecidos comoneobehavioristas mudou a ênfase da AC da formulação S-R para uma noção emque o organismo é visto como um sistema “dirigido a objetivos” {goaldirected sistems). A noção de sistema “dirigido a objetivos” pode sugerir a adesão necessáriaa um modo de explicação teleológico, em que a causa é colocada no futuro. Segundo a análise de Ringen, contudo, Skinner teria rejeitado um modelo teleológico deexplicação do comportamento, postulando a noção de seleção por conseqüênciascomo uma alternativa histórica, mostrando como algo que acontece depois doresponder poderia ainda assim atuar na determinação do comportamento.

O selecionismo é um modelo causai razoavelmente recente na história das ciências (Skinner, 1981). Charles Darwin, com a teoria da evolução, buscou explicar aorigem e a diversidade da vida com base na ideia de seleção natural (Darwin,1959/1998; Gould, 1989, 1992). Suas proposições, em conjunto com as de A. R.Wallace, tiveram um impacto enorme sobre o pensamento ocidental e, em especial,sobre o pensamento científico dos últimos dois séculos. Uma das primeiras contribuições do pensamento evolucionista de Darwin e Wallace é o reconhecimento deque as mudanças naquilo que define uma espécie dependem do intercâmbio dosmembros dessa espécie com o ambiente; ambiente que, sobre a variabilidadedos indivíduos da espécie (aspectos anatômicos, fisiológicos e comportamentais),

exerce um papel seletivo. A ideia de adaptação - um dos aspectos centrais no pensamento darwiniano - já aparecia na teoria de evolução de Lamarck. Para Gould(1989), contudo, o pensamento darwiniano e o lamarckiano divergem na compreen




são de como ocorre a adaptação e como os traços que se mostram adaptativos àdeterminada situação são transmitidos de geração a geração:

No lamarckismo, a transmissão é direta. Um organismo dáse conta da mudança ambiental, responde a ela de maneira “correta” e passa

diretamente à descendência a reação apropriada. O darwinismo, por outro lado, é um processo de duas fases em que as forças responsáveis pela

variação e pela seleção são diferentes, (p. 67-68)

O modelo de seleção por conseqüências de Skinner (1981,1990) sugere que osprocessos de variação e seleção não operam apenas no surgimento de novas espécies.Os mesmos processos básicos estão também na construção do repertório individuale no surgimento e manutenção das práticas culturais (Catania e Harnard, 1988;

Matos, Machado, Ferrara, Silva, Hunziker, Andery, Sério e Figueiredo, 1989; Andery,Micheletto e Sério, 2008; Skinner, 1981,1990). No comportamento operante atuariaum “segundo nível” de seleção pelas conseqüências: respostas de um organismosão emitidas e selecionadas por eventos ambientais que se seguem a elas. Assim, aanálise do comportamento individual também pode ser feita, como na seleção natural, com base em mecanismos de variação e seleção. Como na análise de Darwinsobre a transformação das espécies, a análise do operante exige a reflexão sobrevariação e seleção como duas forças separadas, mas trabalhando em conjunto naprodução de repertórios comportamentais.

O conceito de operante passou por elaborações desde que Skinner começou

a mostrar que a noção S-R era insuficiente como unidade de análise de uma ciênciado comportamento (Andery, 1990; Sério, 1990;Todorov, 2002). Skinner (1953/1965)se preocupou em definir e discutir a relação do conceito com o comportamentohumano. Em especial, mostrando como a ênfase nas conseqüências do comportamento obriga a mudanças importantes no modo de falar sobre, estudar e, ao fim,interpretar o comportamento.

Um dos primeiros pontos destacados por Skinner (1953/1965) é em relação aopapel do que ocorre depois das ações do organismo, justamente porque a ênfasedada pelo autor é na seleção exercida pelo ambiente produzido pelo próprio organismo. Com a noção de operante, o ambiente que deve ser considerado em primeiro

lugar é o subsequente às ações do organismo, e não aquele que ocorre antes, comoenfatizava a psicologia S-R. Se na psicologia S-R o ambiente causa (de modo mecânico) a resposta, o comportamento operante causa a mudança ambientalsubsequente ao responder e contribui para a construção de relações comportamentais, mudando a probabilidade de uma resposta ocorrer no futuro emcondições similares. O evento subsequente, o ambiente posterior à resposta, modifica a classe, alterando a probabilidade de uma resposta semelhante voltar aocorrer em contextos similares. Identificar a probabilidade da resposta, variandoao longo dos extremos tudo ou nada, é o desafio de uma análise do comportamento.

Sobre a definição de operante, Skinner (1953/1965), comenta:

... a unidade de uma ciência preditiva não é uma resposta, mas sim uma classe de respostas. A palavra “operante”será usada para essa classe.




O termo enfatiza o fato que o comportamento opera sobre o ambiente para que as conseqüências sejam geradas. As conseqüências definem as

propriedades com base nas quais respostas são chamadas de similares, (p. 65)*

Nessa passagem, observa-se que na definição de Skinner, resposta não é igualao comportamento (ver também Catania, 1973; Lee, 1983; Sério, Micheletto eAndery, 2008). Comportamento operante é composto de uma classe de respostas,classe que é definida por resultados comuns produzidos no ambiente. A definiçãode operante como classe evidencia o caráter dinâmico das relações comportamentais, objeto do analista do comportamento.

Diferente do que ocorria na psicologia S-R, de certa forma, é o sujeito quemcausa o ambiente que em seguida atua sobre seu próprio comportamento. Nessesentido, uma contingência entre resposta e ambiente é necessária para adeterminação de uma relação operante. Contingência, em AC, descreve uma

relação de dependência entre a ação de um organismo e o seu ambiente ou uma relação de dependência entre mudanças do próprio ambiente. Usualmente, a formacondicional “se... então” é empregada (Todorov, 1991). Contingências R-S descrevema relação de dependência entre respostas e mudanças ambientais; contingências S-Sdescrevem a relação de dependência entre mudanças ambientais (por exemplo,quando estímulos são apresentados de acordo com critério temporal, independentemente do comportamento do organismo). Tradicionalmente, uma contingência entreresposta e ambiente é necessária para a determinação de uma relação operante (sea resposta, então o ambiente...). Sem a contingência entre resposta e mudança noambiente não é possível dizer que há comportamento operante. Contudo, é possível

que os efeitos esperados de contingências operantes sejam observados sem que hajauma relação contingente: uma resposta pode ser selecionada pelo ambiente quandohá apenas uma relação de proximidade espaço-temporal (contiguidade) entre ela eo ambiente que a segue. A noção de comportamento “supersticioso”, caso em que ocondicionamento “deu errado” (Skinner 1953/1965, p. 86) mostra o papel seletivo doambiente no comportamento operante independente das ações do organismo teremproduzido as mudanças ambientais selecionadoras. Mudanças ambientais possuemtão forte poder de seleção que respostas podem ser selecionadas mesmo quando sãoapenas contíguas a eventos ambientais. A seguir, serão destacados alguns estudosque mostram o poder selecionador do ambiente meramente contíguo ao responder.

Comportamento “Supersticioso”Em 1948, Skinner (1948/1972) publicou trabalho experimental com o sugestivo títulode “ Superstição” no Pombo. Com esse estudo, começaram a ser discutidas em AC asnoções de reforço acidental e comportamento “supersticioso”.

* Do original: “The unit of a predictive science is, therefore, not a response but a class of response. Theword ‘operant' will be used to describe this class. The term emphasizes the fact that the behavior ope

rates upon the environment to generate consequences. The consequences define the properties withrespect to which responses are called similar”. A tradução de “to generate consequences”para “para queas conseqüências sejam geradas” foi escolhida a fim de evitar uma interpretação teleológica do trecho.



Comportamento Operante: Seleção, Contiguidade e Contingência « 2 1

Em seu estudo de 1948, Skinner trabalhou com pombos privados de alimento eapresentou alimento a eles de tempos em tempos, independentemente do que estivessem fazendo. Embora não precisassem fazer nada para que o alimento fosseapresentado, a maior parte dos pombos passou a se comportar como se houvesseuma relação causai entre algo que estavam fazendo e as apresentações do alimento.Um pombo que recebesse o alimento após girar em torno do eixo do próprio corpo,por exemplo, voltava a emitir uma resposta semelhante. Conforme a ocorrência dasrespostas, como girar em torno do eixo do próprio corpo, aumentava de frequência,novas relações acidentais entre respostas e alimento eram mais prováveis, tomandoo comportamento cada vez mais freqüente. Para Skinner, o resultado poderia serexplicado por reforço acidental da resposta do pombo, sugerindo que a mera proximidade temporal entre respostas e reforços seria suficiente para o fortalecimentodo comportamento. Skinner sugeriu que o resultado do experimento de 1948 poderia ser entendido como “um tipo de superstição” (Skinner, 1948/1972, p. 527) e queo pombo “não era excepcionalmente crédulo” (Skinner, 1953/1965, p. 86), pois podemser encontradas muitas analogias entre os resultados e o comportamento humano.O comportamento humano também é sensível às coincidências entre ações e reforços e pode ser fortalecido por reforço acidental.

O estudo de Skinner de 1948 começou a mostrar que a sensibilidade ao que“vem depois” do responder parece ser tão importante como característica docomportamento operante que um organismo pode ser afetado por eventos subsequentes mesmo quando respostas e modificações ambientais relacionam-seapenas temporalmente. Nesse caso, um evento meramente subsequente podefuncionar como um reforçador, modificando a probabilidade do comportamentocomo se houvesse uma contingência entre resposta e evento subsequente. O campo de investigação do que ficou conhecido por comportamento “supersticioso”tem mostrado como relações de contiguidade entre respostas e eventos subsequentes podem ser responsáveis pelo fortalecimento do comportamento, tantona aquisição quanto na manutenção.

O termo “supersticioso” não é hoje completamente adequado e pode trazer confusão, pois não há exatamente um campo de investigação limitado por ele. O campode investigação do comportamento “supersticioso”, comportamento adquirido emantido por relação acidental com reforço, é o campo de investigação do papel da

contiguidade para aquisição e manutenção do comportamento. Mesmo a ideia de“acidental” pode causar certa confusão desnecessária: uma relação acidental entreuma resposta e uma mudança ambiental é uma relação em que há apenas contiguidade entre ação e mudança ambiental. A expressão “comportamento supersticioso”ganhou espaço na análise do comportamento provavelmente pela associação inicialcom as superstições no comportamento humano. Comportamento “supersticioso”,contudo, não designa um processo comportamental especial, é apenas um “apelido”para designar o produto do reforço, seleção, de uma resposta a partir de uma relaçãoapenas temporal com uma mudança ambiental subsequente à resposta.

A noção de comportamento “supersticioso” chama a atenção para o efeito de uma

regularidade que diz respeito, em primeiro lugar, ao ambiente. O estudo de Skinnerde 1948 avaliou o efeito de uma contingência S-S em que um evento ambiental éapresentado regularmente em seguida do mesmo evento: alimento, uma mudança




ambiental, era apresentado a cada 15s*. Quando eventos ambientais são apresentados com tal regularidade, é possível que apareçam contíguos a determinadasrespostas de um organismo. O comportamento “supersticioso”foi um efeito identificado por Skinner de uma contingência S-S**.

Comportamento adquirido e mantido em contingências S-S é marcadamentediferente do produzido em contingências R-S. Uma primeira diferença aparece naaquisição do responder. Skinner, em 1948, já ressaltava que a resposta de seuspombos tendia a apresentar considerável variabilidade na topografia e, eventualmente, a forma inicial da resposta selecionada acidentalmente desaparecia,mesmo com a continuidade das condições de apresentação de alimento. Em umestudo com humanos, Ono (1987) mostrou que era possível que respostas fossemacidentalmente selecionadas em participantes quando mudanças ambientaisapareciam independentes do responder. Participaram do estudo 20 estudantesuniversitários. Os participantes eram, individualmente, levados a uma sala na qual

três alavancas, sobre um console, podiam ser acionadas. Pontos em um contadoreram apresentados a cada 30 ou 60s, em tempos fixos ou variados, independentedo que os participantes fizessem (VT = 30 e 60s; FT = 30 e 60s). Uma sessão foirealizada com cada participante, tendo vigorado a mesma condição experimentaldurante toda a sessão. Para a maior parte dos participantes, comportamentos“supersticiosos” envolvendo respostas ou seqüências de respostas nas alavancasforam transitórios, isto é, apareceram em determinado momento da sessão e desapareceram antes que a sessão terminasse. Apenas dois participantes apresentarampadrões “supersticiosos” consistentes envolvendo as alavancas. A observação direta do desempenho dos participantes permitiu identificar, para um deles, umdesempenho “supersticioso” que não envolvia as alavancas. O participante passoua tocar o contador pouco antes de receber os pontos. A topografia dessa respostafoi gradualmente mudando, a partir de variações que aconteciam quando nãohavia apresentação de pontos, de modo que ao fim da sessão o participante pulava sobre a cadeira e batia com o chinelo no teto da cabine experimental. Para Ono,os resultados da pesquisa foram coerentes com a análise de Skinner sobre a possibilidade de fortalecimento do comportamento a partir de relações acidentais derespostas com reforço.

Em contingências S-S, a manutenção de respostas por relação acidental comreforço também difere marcadamente do mantido em contingências R-S (Herrnstein,

* Atualmente, essa programação para apresentação de eventos ambientais é descrita como esquema de tempo fixo (FT, fixed time). A programação em que a apresentação do evento ambiental varia emtorno de uma média é descrita como esquema de tempo variável (VT, variable time).

** Após o estudo inaugural de Skinner em 1948, algumas pesquisas mostraram que, em contingênciasS-S, padrões comportamentais estereotipados e muito semelhantes entre os sujeitos aparecem no lugar dopadrão idiossincrático identificado por Skinner (Staddon e Simmelhag, 1971; Timberlake e Lucas, 1985).Esses estudos questionam as conclusões de Skinner sobre o papel da contiguidade na seleção do comportamento e mostram que contingências S-S podem também ser responsáveis pelo que ficou conhecido

como comportamentos “induzidos”ou “adjuntivos”. Para os fins do presente texto, será discutido apenaso papel selecionador do ambiente, mas o leitor interessado pode buscar informações adicionais sobre oassunto em artigos de revisão (por exemplo, Staddon, 1977; Gimenes, Brandão e Benvenuti, 2004).




1966/1975). Lattal etal. (por exemplo, Lattal, 1974; Sizemore e Lattal, 1977; Glessone Lattal, 1987) vêm demonstrando que o comportamento dos organismos é muitomais sensível às mudanças nas situações de contiguidade versus contingência ouvice-versa do que sugerem os resultados descritos por Skinner em 1948. Lattal

(1974), por exemplo, demonstrou que quando a apresentação de alimento exigea emissão de respostas como bicar um disco, no caso de pombos, a frequência dasrespostas costuma ser alta. À medida que parte do alimento programado para asessão passa a ser apresentado independente das respostas, a frequência diminuina proporção em que diminui a exigência de respostas. As conclusões de Lattal(1974) foram posteriormente ampliadas Sizemore e Lattal (1977) e por Glesson eLattal (1987). No estudo de Sizemore e Lattal, pombos recebiam alimento em trêscondições diferentes:

• Intervalo variável (VI, variable interval)*.

• VI com atraso para apresentação do alimento.• VT com a apresentação de alimento, independentemente da resposta em

uma taxa semelhante à da primeira condição.

Responder foi mais freqüente na primeira condição, com contingência e contiguidade. Comparando a segunda condição com a terceira, os autores mostraramque a frequência do responder foi maior na segunda condição, com atraso, do quena condição sem contingência entre resposta e alimento.

A avaliação do comportamento “supersticioso”, nas condições do laboratório,é dificultada por conta das próprias características acidentais do fenômeno. Paraa investigação, o pesquisador programa uma relação entre eventos do ambiente eobserva os resultados sobre o comportamento. A resposta do participante ou su

jeito experimental não faz parte da contingência programada e não há comoprevê-la de antemão. Para resolver esse problema, Wagner e Morris (1987) trabalharam com um procedimento semelhante ao de Ono (1987): bolinhas de gude,que poderiam ser posteriormente trocadas por outros brinquedos, eram apresentadas de acordo com o esquema FT 15s ou FT 30s. Os autores filmaram as sessõesnas quais vigorou a contingência S-S e puderam trabalhar em cuidadosa análiseposterior, identificando “respostas dominantes” e analisando a distribuição dasrespostas ao longo dos intervalos entre apresentações das bolinhas de gude. Respostas como tocar a figura de um palhaço, a face ou o nariz, por meio do qual asbolinhas eram liberadas, ou fazer caretas, foram exemplos de respostas dominantes identificadas. Para 7 das 12 crianças, respostas dominantes foram maisfreqüentes com a vigência da contingência S-S do que em sessões de linha de basee tenderam a ocorrer pouco antes das apresentações, caracterizando o padrãocomo “supersticioso”.

Engenhosidade no registro e na análise dos resultados também ajudou naidentificação de padrões “supersticiosos” em dois estudos realizados com pombos

* Para uma definição dos esquemas de intervalos ou razões (fixos e variáveis) e descrição de seus principais efeitos sobre o comportamento, ver Ferster e Skinner (1957).




(Pear, 1985; Eldridge, Pear, Torgrud e Evers, 1988), diferentes contingências S-S ouR-S foram programadas. Os dois estudos trabalharam com pombos que tinhamuma tinta especial aplicada ao pescoço. Essa tinta permitia, a partir do registro de uma

filmadora, a identificação de padrões espaço-temporais do pescoço dos pombosna caixa experimental. O experimentador pôde, com esse registro, identificar padrões de movimentação do pescoço na sessão e avaliar a sua sistematicidade aolongo das sessões experimentais. O registro permitiu uma medida extra, além doaumento da frequência de uma resposta discreta, dos efeitos das contingênciasprogramadas experimentalmente. Pear (1985) realizou um experimento no qualos movimentos do pescoço de dois pombos foram registrados ao longo de sessõesnas quais o alimento foi liberado de acordo com um esquema dependente dasrespostas dos sujeitos. Além do padrão operante esperado de bicar um disco, padrões espaço-temporais puderam ser identificados ao longo de 95 sessões nas

quais alimento foi apresentado de acordo com um esquema VI 15s. Os padrõesespaço-temporais consistiram de respostas de proximidade ao alimentador queconcorriam com as respostas de bicar o disco e em seqüências de movimentoscirculares e de “ir e voltar”*, mais freqüentes logo depois da liberação do alimento.Uma sessão de extinção foi realizada depois das sessões com o VI. Na extinção, opadrão de atividades tornou-se irregular, havendo diminuição progressiva tantodas respostas de bicar como dos padrões espaço-temporais identificados nassessões anteriores. Padrões espaço-temporais mais extensos foram observadossob VI 5m e novamente os padrões circulares e de “ir e voltar” voltaram a serobservados quando a contingência para apresentação do alimento voltou ao VI

mais curto. Novamente sob extinção, padrões observados sob o VI mais curtoou mais longo reapareceram e foram deixando gradualmente de ocorrer ao longode seis sessões. Em um trabalho posterior, Eldridge, Pear, Torgrud e Evers (1988)modelaram a resposta de esticar o pescoço até certo ponto da caixa experimentalem três pombos. Depois, sessões em que vigorou uma contingência S-S (FT 15s)foram intercaladas com sessões com a vigência de uma contingência R-S (intervalo fixo de 15s), em que a resposta que produzia o alimento era a resposta delevantar o pescoço. Por último, foi feita a extinção, com a suspensão do alimento.Proximidade ao alimentador foi freqüente nas sessões com alimento apresentadoindependente da resposta dada. Na contingência do intervalo fixo (FI, fixed in-

terval ), o padrão de proximidade ao alimentador competiu com as respostasoperantes de levantar o pescoço, alternando-se com elas. Com a suspensão doreforço, ambos os padrões foram gradualmente deixando de acontecer.

Nos trabalhos de Pear (1985) e Eldridge et al (1988), padrões espaço-temporaisforam analisados como sendo mantidos por relação acidental com reforço. Essaconclusão foi fortalecida pelos resultados encontrados nas sessões com a suspensão do alimento, nas quais o padrão identificado como “supersticioso”assumiu ascaracterísticas típicas da extinção: frequência alta, seguida de diminuição graduale irregular até que a resposta praticamente deixava de ser observada. Em ambosos estudos, o padrão “supersticioso” foi observado em contingências R-S, em si

* Do original circling e back-and-forth.




tuações em que o alimento dependia de certas respostas dos pombos. Nesse caso,responder de determinado modo pode ser reforçado pela conseqüência produzida por outra resposta: a resposta A produz o reforço; a resposta B, não. Como Baparece sistematicamente antes de A, B pode ser fortalecida pelo reforço que apa

rece contingente à resposta A. A possibilidade de comportamento “supersticioso”em contingências R-S já havia sido demonstrada por um experimento de Cataniae Cutts (1963) em que estudantes universitários trabalhavam em um esquemaconcorrente. Responder a um dos componentes produzia pontos em VI e responderao outro nunca produzia pontos (extinção). Respostas ao componente em extinçãoeram frequentemente fortalecidas pela conseqüência produzida no componenteVI. O resultado foi que a maior parte dos participantes terminou as sessões apresentando um padrão que consistia em responder alternadamente entre dois botões,sendo que respostas a um deles esteve sempre em extinção. Catania e Cutts (1963)chamaram esse padrão “supersticioso” de “superstição concorrente”. Retomandoesses resultados, Ono (1994) preferiu a expressão “superstição topográfica”, sugerindo que, em muitas situações, uma parte adicional da topografia de umaresposta que produz reforço (no exemplo, resposta B), parte não necessária paraa alteração do ambiente, pode ser mantida por contiguidade com o reforço produzido pelo responder (no exemplo, resposta A).

Tomados em conjunto, os resultados apresentados até aqui evidenciam apossibilidade de que respostas sejam fortalecidas por relação acidental com reforço. A identificação dos comportamentos “supersticiosos” exige engenhosidadeexperimental e o reconhecimento das características do fenômeno: respostasselecionadas acidentalmente pelo reforço não podem ser definidas de antemão e,ao longo da exposição às contingências que geraram o responder “supersticioso”,mudança na topografia das respostas são esperadas.

Aquisição e Manutenção do Comportamento “Supersticioso”Algumas vezes, uma resposta pode ser adquirida por uma relação de dependênciaentre resposta e reforço e, depois, mantida por relação acidental. A distinção entreaquisição e manutenção “supersticiosa”, dependendo de quando entra em vigora contingência S-S, possibilita novas maneiras de estudar e entender o comportamento mantido por relação contígua com reforço. Uma maneira de avaliar o papelda contiguidade na manutenção do comportamento é investigar os efeitos datransição de uma contingência R-S para S-S. Weisberg e Kennedy (1969) sugeriramque o reforço acidental pode tanto ser responsável pela aquisição do comportamento como pela manutenção do comportamento já adquirido. Preocupados como segundo efeito, os autores realizaram dois estudos com crianças em que avaliaram se a apresentação de salgadinhos ou balas independentes do responderpoderia manter o comportamento previamente fortalecido. Respostas foram,inicialmente, fortalecidas em esquemas de razão fixa e intervalo variável e depois

avaliadas em condições com a suspensão das conseqüências ou com a apresentação de balas ou salgadinhos independente da atitude de resposta das crianças.O responder fortalecido nas contingências R-S enfraqueceu-se com a suspensão




da apresentação de salgadinho ou balas. Na contingência S-S, o responder perdurou para algumas crianças e, para outras, enfraqueceu-se mais demoradamente doque quando a apresentação dos salgadinhos ou doces foi simplesmente suspensa.Na mesma linha de investigação, Neuringer (1970) realizou um experimento noqual foram reforçadas as três primeiras respostas de pombos de bicar um disco.Logo em seguida, na mesma sessão, o alimento passou a ser apresentado independente do comportamento dos pombos. Assim como no estudo de Weisberg eKennedy, a aquisição do comportamento se deu em função de uma contingênciaR-S. Posteriormente, foi possível avaliar a manutenção pela relação de contiguidade que o responder fortalecido mantinha com a apresentação do alimento. Osresultados do trabalho de Neuringer (1970) mostraram que, embora os pombosnão precisassem mais responder para que alimento fosse apresentado, continuavam a fazê-lo “supersticiosamente” ao longo de aproximadamente 60 sessões

experimentais. Apresentações de alimento eram contíguas às respostas de bicar eassim mantinham a frequência de emissão dessas respostas.No comportamento humano, a aquisição de repertório ao longo da vida de

uma pessoa está estreitamente ligada ao comportamento verbal. Durante a vida,repertórios novos são adquiridos não apenas pela exposição direta às contingências,mas também por meio de descrição de contingências. Quando a descrição de umacontingência passa a controlar o comportamento de alguém podemos chamar taldescrição de uma regra e o comportamento de quem segue a regra de comporta-mento governado por regras (Skinner, 1969) ou comportamento governadoverbalmente (Catania, 1998/1999).

Instruções comumente auxiliam na aquisição de repertórios novos. Podemtambém facilitar a aquisição e manutenção de comportamentos “supersticiosos”. Adistinção entre aquisição e manutenção do comportamento “supersticioso” é novamente vantajosa: a instrução pode ser responsável pelas primeiras ocorrências derespostas que, depois de emitidas algumas vezes, passam a ser mantidas pela relaçãoacidental com reforço. A aquisição da resposta depende de uma história de seguimento de regras enquanto a manutenção é “supersticiosa”. Higgins, Morris e Johnson(1989) examinaram essa questão em um experimento realizado com crianças. Ospesquisadores diziam que as crianças poderiam ganhar bolinhas de gude casopressionassem o nariz de um boneco na forma de palhaço pelo qual as bolinhas

eram apresentadas. Essas crianças passaram por várias sessões nas quais períodossinalizados de reforço independente eram intercalados a períodos sinalizados deausência de reforço. No esquema múltiplo (muli ), dois esquemas estão em vigoralternadamente, sendo que a vigência dos diferentes esquemas é sinalizada porestímulos extereoceptivos (ver Ferster e Skinner, 1957). Várias das crianças começaram as sessões respondendo nos dois períodos do esquema múltiplo, mas logopassaram a responder apenas no período de reforçamento independente, e continuavam a fazê-lo ao longo de mais de 15 sessões. Em uma segunda etapa doexperimento, outras crianças assistiam a um filme que mostrava as crianças quehaviam se comportado “supersticiosamente” e eram, em seguida, colocadas nas

mesmas condições das primeiras. As crianças que assistiram ao filme tambémpassaram a pressionar o nariz do palhaço durante a vigência do esquema VT comose houvesse uma relação entre a resposta e a apresentação das bolinhas de gude.




Os resultados do trabalho não podem ser atribuídos apenas ao efeito da regra ou damodelação: o responder “supersticioso” deve ser entendido necessariamente comoum produto da instrução ou modelação combinado ao reforço acidental. Antecedentes verbais ou o comportamento de outra criança controlam a emissão das

primeiras respostas: no componente VT bolinhas de gude aparecem contíguas àsrespostas, no componente EXT (extinção) as respostas nunca são seguidas de bolinhas de gude. Caso o ato de responder estivesse sob controle exclusivo da instruçãoou do comportamento do outro, o responder seria mantido igualmente nos componentes VT e EXT. O enfraquecimento do responder no componente EXT e amanutenção no componente VT indicam que a instrução e o comportamento daoutra criança, como antecedentes, facilitaram o responder que, ao longo das sessões,foi mantido pela relação acidental com o reforço.

Efeitos de Eventos Aversivos Contíguos sobre oComportamento OperanteO efeito selecionador dos eventos contíguos não está restrito aos estímulos com a função reforçadora positiva. Eventos aversivos, com funções supressivas (punição positiva)e reforçadoras negativas (fuga e esquiva), também são capazes de afetar seletivamentepadrões de resposta. A apresentação de eventos aversivos contíguos produz algunsefeitos comportamentais similares aos observados diante do reforço positivo.

Comportamento “Supersticioso”: Fuga e EsquivaEm 1966, ao apresentar uma revisão da literatura sobre comportamento “supersticioso”, Herrnstein (1966/1975) afirma:

Esperase que se desenvolva um comportamento supersticioso se expusermos um animal a um choque elétrico doloroso, o qual é eliminado

de maneira periódica, independentemente das ações do animal. Como aconteceu com os pombos supersticiosos de Skinner, esses animais

desenvolveriam comportamentos supersticiosos como resultado da correlação temporal entre suas atividades e a ocorrência do reforçador [nesse caso, negativo]. Este experimento ainda não foi executado, porém,

se falhar, necessitaremos rever nossos conceitos sobre o condicionamento de fuga. (p. 60)

Assim como um reforçador positivo que se segue a uma resposta seria capaz deselecioná-la, por mera contiguidade, aumentando a sua frequência, um reforçadornegativo deveria, a princípio, ser capaz de exercer a mesma função seletiva, construindo repertórios de fuga e esquiva “supersticiosas”. Apesar de Herrnstein (1966/1975)

afirmar que não haveria na época um estudo mostrando esse efeito, desde 1963, Migler(1963, Experimento 9) já havia apresentado experimentos com ratos nos quais o choque elétrico foi capaz fortalecer respostas de fuga (pressão a uma barra) sem qualquer




relação com a eliminação de um choque que era apresentado automaticamente acada 10s. No ano seguinte, Keehn e Chaudrey (1964) observaram o mesmo fenômenoem ratos durante procedimentos de esquiva (não sinalizada) de Sidman.

Sidman (1989/1995) menciona dois tipos de padrões “supersticiosos” envolvendo eventos aversivos. O primeiro estaria relacionado ao paradoxo da esquiva.Um repertório de evitação perfeito seria aquele que impede qualquer contato como aversivo incondicional. No entanto, o que manteria a esquiva seria exatamenteesse contato eventual com o aversivo incondicional, pois ele garantiria a manutenção da função aversiva do estímulo condicional que controlaria o responderpreventivo (a fuga do aversivo condicional). Desse modo, o desempenho em umacontingência de esquiva perfeita tenderia a se deteriorar após certo tempo, levando ao contato com o aversivo incondicional, o que por sua vez tornaria a esquivaprovável novamente pelo restabelecimento da aversão do estímulo condicionalem um ciclo regular. Sidman (1989/1995) aponta um modo alternativo de mantera esquiva, valendo-se do seu paradoxo: tendo a resposta sido adquirida e inicialmente fortalecida em uma relação contingente, eventos aversivos contíguosespaçados adequadamente no tempo poderiam posteriormente mantê-la:

Se os choques inevitáveis forem infrequentes, de modo que o sujeito tenha pouca oportunidade de descobrir que eles viriam não importa o que ele

tenha feito, ele continuará a agir indefinidamente como se estivesse realmente esquivando choques. Ele sentará ali, hora após hora, dia após

dia, paciente e calmamente pressionando sua barra, estoicamente aceitando sua rara punição. Afinal, a experiência lhe ensinou que tudo o mais, exceto

pressionar a barra, é perigoso. Agora um choque ocasional vem logo depois que ele tenha pressionado a barra, mas ainda assim, esse ato usualmente

não é punido. A maioria dos choques ainda continua aparecendo após um período durante o qual ele não pressionou a barra.

Até onde o sujeito pode dizer, ele continua bemsucedido a maior parte do tempo. (Sidman, 1989/1995, p. 60)

Do mesmo modo que um comportamento “supersticioso” poderia ser aprendido de modo contingente via reforçamento positivo e depois mantido posteriormente

com a apresentação de reforçadores em esquemas de FT, uma resposta de fuga ouesquiva poderia ser mantida igualmente de modo “supersticioso”, com a apresentação contígua de reforçadores negativos regulares.

Outro padrão “supersticioso”, na área de controle aversivo, descrito por Sidman(1989/1995), envolveria não o fortalecimento de respostas via reforço negativo,mas a supressão “supersticiosa”, na qual um estímulo aversivo seguiria certas respostas, mas não seria produzido por elas, punindo-as de modo não contingente.O próximo tópico abordará especificamente esse fenômeno.

Punição Não ContingenteAzrin e Holz (1966/1975) definem punição do seguinte modo:




... a punição é uma conseqüência do comportamento que reduz a probabilidade futura desse mesmo comportamento. Enunciada de um

modo mais completo, a punição é uma redução da probabilidade futura de uma resposta específica, como resultado da administração imediata de um

estímulo diante da resposta. O estímulo é chamado de punitivo e todo o processo de punição, (p. 456)

Um evento aversivo que se segue a uma resposta, independentemente de tê-laproduzido, também produzirá efeitos supressivos sobre a classe de respostas (Catania,1998/1999). Contudo, tais efeitos não seriam idênticos aos produzidos pela apresentação contingente do mesmo evento aversivo. Em uma revisão dessa literatura,Church (1963) concluiu que, de modo geral, a supressão é maior quando a punição écontingente. Posteriormente, Rachlin e Herrnstein (1969) e Church (1969) chegaramà mesma conclusão. Tais diferenças, contudo, são observadas mais claramente diante de estímulos aversivos classificados como brandos, pois aversivos mais intensospodem suprimir totalmente o ato de responder já na sua primeira apresentação,contingente ou não contingente, impossibilitando qualquer avaliação desse tipo.

Uma variável que afeta criticamente a punição estaria na relação temporalentre a emissão da resposta e a ocorrência do aversivo. Quanto menor o intervalo entreeles, mais imediata for a punição, maior será a supressão observada (Azrin e Holz,1966/1975). Camp, Raymond e Church (1967, Experimento 3), usando ratos comosujeitos e choque como aversivo, observaram que o padrão de supressão do responder foi similar quando o estímulo punidor foi apresentado de modo contingente

atrasado (30s) e não contingente, o que sugere que esta seja uma dimensão relevante na explicação dos efeitos característicos da contiguidade.Além das diferenças no nível de supressão do responder, Church (1963) também

indica uma diferença entre o grupo contingente e o não contingente em relação aopadrão comportamental geral. No primeiro, prevaleceram respostas relacionadas àbarra, enquanto no segundo as respostas predominantes foram emocionais, como“defecar” e “urinar”, o que pode sugerir que a imprevisibilidade em si mesma poderiater um efeito aversivo eliciador ou ansiogênico. Ao terem que escolher entre choquessinalizados (previsíveis) e não sinalizados (imprevisíveis), ratos tendem a preferir,com choques mais intensos, a primeira alternativa (Harsh e Badia, 1975). Grillon,

Baas, Lissek, Smith e Milstein (2004) estudaram em humanos o efeito de dois tiposde eventos aversivos, choques elétricos e jatos de ar aplicados na laringe, quandoapresentados de modo previsível e imprevisível e concluíram que os choques imprevisíveis produziram mais respostas emocionais de ansiedade do que as demaiscombinações. Sugerem, então, que a aversividade adicional da imprevisibilidadedepende da natureza do estímulo aversivo: os jatos de ar imprevisíveis não produziram efeitos diferenciados dos previsíveis, logo, não bastaria tornar o estímuloaversivo imprevisível para garantir um efeito ansiogênico adicional.

Eventos aversivos contíguos podem ser imprevisíveis (não discrimináveis) ouincontroláveis (não evitáveis) e cada arranjo produziria efeitos próprios (Seligman,

Maier e Solomon, 1971; Hunziker, 2003). No tópico a seguir, será abordado umfenômeno produzido pela apresentação de eventos aversivos incontroláveis: odesamparo aprendido.




Desamparo AprendidoOvermeier e Seligman (1967) descreveram como uma história prévia de exposiçãoa choques inescapáveis produziu em cães uma falha posterior na aprendizagem

de respostas de fuga em uma shuttlebox (também usando o choque). No mesmoano, Seligman e Maier (1967) utilizaram um delineamento na forma de tríade (umgrupo com choque controlável, outro com choque incontrolável e outro sem choque) para separar o efeito do choque em si mesmo do efeito da incontrolabilidadedesse evento aversivo. Também usando cães como sujeitos, os autores relataram(Experimento 1) que os sujeitos expostos aos choques incontroláveis tiveram altaslatências na fase posterior de fuga na shuttlebox , falhando nessa nova aprendizagem,enquanto os demais animais, mesmos os expostos inicialmente aos choques controláveis, não apresentaram esse efeito de interferência negativa. No mesmotrabalho (Experimento 2), os autores criaram para um grupo de animais umahistória inicial de choques controláveis antes de eles serem expostos aos choquesincontroláveis na fase seguinte. No teste final de fuga na shuttlebox, os autores nãoobservaram nesse grupo o efeito da interferência negativa na nova aprendizagem.Concluíram que a experiência prévia ao choque incontrolável teria “vacinado” osanimais contra os efeitos deletérios da incontrolabilidade do estímulo aversivo.

Esse fenômeno passou, então, a chamar ainda mais a atenção da comunidadecientífica, e agora também do público em geral, com a publicação do trabalho deSeligman (1975) no qual o autor sugeria que a interferência negativa observada emaprendizagens novas após eventos aversivos incontroláveis poderia explicar parte doquadro clínico descrito como “depressão”. Nascia, assim, o “desamparo aprendido”,denominação do autor, como um modelo animal para a depressão humana. Supostamente uma história inicial com estímulos aversivos incontroláveis ensinaria que asmudanças no mundo independeriam da ação do indivíduo e por isso apresentarialentidão ou falha nas aprendizagens posteriores quando o ambiente seria controlável.

Apesar da generalidade entre espécies (vertebrados e invertebrados) ter sidosugerida pela revisão de Eisenstein e Carlson (1997), o fenômeno ainda não foidemonstrado consistente e inequivocamente em humanos (Hunziker, 2003).Mesmo diante dos limites teóricos e metodológicos desse modelo (ver, por exemplo, a análise crítica de Hunziker, 1997), ele ainda é atualmente usado como um

importante instrumento, mesmo que hipotético, de compreensão de problemashumanos, em particular na área de saúde humana (Catania, 1998/1999; Hunziker,2003; Sanabio-Heck, Souto e Motta, 2005).

Nesse contexto, o fator crítico seria a exposição a eventos aversivos incontroláveis, ou seja, haveria uma relação de contiguidade entre as respostas apresentadaspelos sujeitos na condição inicial de tratamento e os estímulos aversivos não contingentemente programados.

Em todas as relações aqui descritas envolvendo estímulos aversivos, observam-se múltiplos efeitos de eventos subsequentes (contíguos) à resposta. Em todos,eles não há uma relação de contingência entre resposta e mudança ambiental e

ainda assim são identificados efeitos seletivos.Tais dados ampliam o escopo dos tópicos anteriores, sugerindo que eventosmeramente subsequentes ao responder, sejam reforçadores positivos ou aversivos,



Comportamento Operante: Seleção, Contiguidade e Contingência " 3 1

podem participar da determinação do comportamento. Essa possibilidade exigerevisão das noções tradicionais embutidas em conceitos como “operante” e “conseqüência”. No próximo tópico, tal revisão será realizada.

Considerações FinaisO conceito de operante prevê uma ação inicial do organismo que irá “operar” sobreo mundo. Essa operação resultará em um mundo modificado que por sua vez iráafetar o responder preliminar, formando um ciclo contínuo de ação e reação. Talnoção se contrapõe a um ideário ambientalista mecanicista no qual o organismoseria passivo diante dos determinantes ambientais (eventos anteriores à resposta).A noção de operante reserva ao organismo, quem emite a resposta, o primeiro passo na cadeia de determinação. Contudo, o responder que não produz alterações noambiente, mas é apenas contíguo a mudanças ambientais, também pode ser selecionado. Desse modo, ou a noção de operante tradicional é alterada para comportaros dados aqui resumidos ou uma nova categoria de eventos comportamentais precisaria ser criada para descrevê-los. Uma saída mais econômica pode ser discutir oconceito de operante, enfatizando o papel selecionador do ambiente. Como já previamente indicado por Reese (1966/1973) e Millenson (1967/1975), o que definiriaum comportamento operante seria a existência de eventos subsequentes ao responder capazes de alterar a sua probabilidade de ocorrência.

O conceito de conseqüência necessitaria igualmente de reformulação. Uma

conseqüência é entendida como o produto ou o resultado de algo. Implicaria,portanto, uma contingência. No contexto da linguagem operante, uma respostateria como resultado, ou produziria no ambiente, uma modificação ou sua conseqüência. Eventos posteriores ao responder, contíguos, mas não produzidos porele, possuem também a função selecionista. Nesse contexto, os eventos posterioresà resposta, apesar de selecionarem o responder, não seriam a rigor “conseqüências”,pois delas não decorreriam. Seriam eventos “conseguintes” ou “subsequentes”, enão “conseqüentes”. Novamente há duas soluções possíveis: criar uma nova categoria ou ampliar a já existente para que comporte os novos dados. A sugestão maiseconômica seria, como no caso do operante, manter o termo, modificando o seu

significado original. A ênfase no papel seletivo de conseqüências ou de eventossubsequentes ao responder parece mais uma vez uma necessidade para dar conta dos dados discutidos até o momento.

Vale a pena ressaltar algumas das diferenças que aparecem nos resultados deestudos que mostram seleção do comportamento na ausência de contingênciaresposta-mudança ambiental. O comportamento produto de relação acidentalcom mudanças ambientais é, marcadamente, diferente do produzido por relaçãode contingência R-S. A diferença no produto de relações acidentais parece estar

justamente na parte que cabe ao organismo no comportamento operante: a variabilidade comportamental. À medida que há variabilidade nas respostas dos

organismos, o produto de seleção acidental se altera, mudam as topografias derespostas selecionadas e antigos padrões deixam de ocorrer, dando lugar a novos.Essas diferenças parecem mostrar que as contingências são fundamentais na




manutenção do comportamento. A seleção, contudo, parece ser uma função maisbásica que existe a despeito da organização posterior das relações sujeito/ambiente. O processo seletivo responsável pela origem e mudança comportamentalmantém um paralelo adicional com o processo de origem e mudança das espécies:como apontou Gold (1989), duas “forças” independentes são responsáveis pelamudança nas espécies: variação e seleção. A seleção, em certo sentido, é cegaporque não necessariamente leva a melhoras ou a vantagens em longo prazo paraa espécie. A variação é randômica, não necessariamente comprometida com asdemandas do ambiente. Variação e seleção são processos básicos, relacionadosna produção de sistemas complexos, mas independentes, que precedem à organização subsequente, seja a espécie, seja a construção de operantes complexos.Na AC, em especial, a discussão conduz a definição de “reforço” e seu papel nadeterminação da conduta individual. Os dados analisados na presente revisãoindicam que o efeito reforçador é independente da existência de uma relação

contingente. Assim, é possível definir “reforço” a despeito da existência de umarelação operante. O contrário - definir operante a despeito da identificação doreforço - não parece ser possível, ao menos levando em conta a amostra de definições apresentadas no início deste capítulo, que enfatizam que para a definiçãode operante é necessária a observação de mudanças no responder. O efeito selecionador do ambiente parece, portanto, ser a base ambiental sob a qual sãoconstruídas relações operantes.

A discussão apresentada até o momento parece depender e se enriquecerenormemente por linhas de investigação em que são manipuladas contingênciasS-S. Os resultados de diferentes linhas de investigação estão longe de permitir que

questões sejam fechadas ou tratadas categoricamente. Ao contrário, os efeitos de contingências S-S, muitas vezes desafiadores, parecem antagônicos e carecem deexplicações satisfatórias que deem conta sucessivamente de seus múltiplos aspectos. Andery e Sério (2008), discutindo as noções de contingência e contiguidadeem análise do comportamento, mostraram que as linhas de pesquisa inauguradaspor Skinner (1948/1972) e Seligman et al.t apresentam resultados diferentes gerados por uma mesma experiência do organismo com seu ambiente: a experiênciaem que eventos ambientais aparecem independentes do responder dos organismos. A esse respeito, Matute (1994) investigou variáveis que, em uma situaçãocomo essa, poderiam facilitar o surgimento de comportamento “supersticioso” ou

desamparo. Matute considerou que os efeitos constituem os dois pontos de umcontinuum, sendo que um fenômeno pode ser facilitado mais do que o outrodependendo de variáveis específicas embutidas na situação em que o ambientemuda a despeito das ações do organismo.

As sugestões conceituais esboçadas podem parecer reparos insuficientes já queos termos originais seriam mantidos, mas a linguagem dos analistas do comportamento está repleta de inconsistências tão ou mais graves do que as aqui indicadase, apesar disso, a disciplina continua avançando em sua busca pela compreensãodo fenômeno comportamental, mesmo sem ter definido até hoje de modo indiscutível o que seria “comportamento”. Há outros exemplos, como os termos “estímulo”

e “resposta”, forjados em um contexto mecanicista, reflexológico, no qual a unidadede análise seria a relação S-R. Etimologicamente, um estímulo necessariamenteprovocaria de modo direto e automático, eliciaria, uma resposta e essa última seria




sempre uma reação, direta e automática, ao estímulo (Catania, 1998/1999). Aindaassim, os dois termos foram convertidos em ferramentas gerais para descrever relações entre organismo e ambiente, sem tais implicações de causalidade.

Diante dos dados aqui apresentados, a proposta seria reinterpretar os conceitos

de “operante”, “conseqüência” e “reforço” nos moldes aqui defendidos, mantendoos termos e alterando seus significados tradicionais. Adicionalmente, o modelo deseleção pelas conseqüências ganharia outra dimensão ao incorporar uma linguagem que descreveria, de modo mais preciso e amplo, o papel dos eventossubsequentes ao responder.

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CAPÍTULO

Etica e Comportamento*

A l e x a n d r e D i t t r i c h

Definições PreliminaresEtica e MoralÉ curioso notar que, etimologicamente, tanto “ética” quanto“moral” remetem ao comportamento. A palavra “ética” é deorigem grega. Éthospode ser traduzido como hábito, costume

ou disposição. O latim mores- do qual deriva a palavra “moral”- remete, por sua vez, a costumes ou maneiras. As duas palavrassão utilizadas para designar um dos campos de estudo fundamentais da filosofia. Existem diferentes propostas de utilizaçãodestas palavras para a designação de tal campo. Adotaremos,neste capítulo, o uso que pajece ser o mais comum (por exemplo, Frankena, 1963/1981; Hare, 1997/2003): “ética”, comosinônimo de “filosofia moral” - ambas designando o “pensamento filosófico acerca da moralidade, dos problemas moraise dos juízos morais” (Frankena, 1963/1981, p. 16).

✓

Etica Prescritiva e MetaéticaEnquanto campo de estudos, a ética divide-se em éticaprescritiva e metaética**. Historicamente, as teorias éticas

* O autor agradece às professoras Nilza Micheletto e Tereza Maria de AzevedoPires Sério (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) pelas valiosas sugestões efetuadas durante a redação do texto. Não obstante, assume inteira res

ponsabilidade por seu conteúdo.** Alguns autores acrescentariam a ética aplicada como uma terceirasubárea, mas também é possível tratá-la como parte da ética prescritiva.



38 ■ Ética e Comportamento

dedicaram-se, sobretudo, a prescrever comportamentos. Tratava-se de estabelecere justificar hierarquias de valores cuja adoção seria desejável. Essa é, presumivelmente, a tarefa principal da ética: ela deve servir como guia para o comportamento,apontando o que é correto fazer em diferentes situações, e o porquê. Costuma-sedenominar “ética prescritiva” ou “ética normativa” a parte da ética que buscacumprir tal tarefa.

Sobretudo, a partir do século XX, porém, começaram a surgir estudos éticoscom outra proposta: analisar a própria origem do comportamento ético, verbal enão verbal*. Qual a fonte de nossos valores, atitudes ou ações morais? Qual o significado de palavras como “bom” ou “ruim”, “certo” ou “errado”? Os estudos quebuscam responder a perguntas como estas são denominados “metaéticos”. Oprefixo meta é também de origem grega, originalmente podendo significar tanto“após” quanto “junto com” ou “entre”. Ele adquiriu diferentes significados ao longo da história. Um de seus usos mais comuns atualmente passou a ser registradoa partir do século XIX: meta como “mais alto”, “mais abrangente”. Uma análise meta pode ser descrita como uma análise da análise, uma teoria da teoria. Uma meta-linguagem é uma linguagem que descreve linguagens, metadados são dados sobredados, a metaética é a ética voltando-se sobre si mesma: a ética analisando ospróprios fundamentos do comportamento ético e do discurso ético.

Embora a ética nunca tenha abandonado seu caráter prescritivo, é evidente, aolongo do século XX, o predomínio de trabalhos metaéticos neste campo, acompanhando a tendência da filosofia de se voltar progressivamente para o estudo dalinguagem. A metaética toma a linguagem moral como objeto de estudo legítimopor si só, a despeito dos eventuais valores que apresente. Idealmente, portanto, ametaética deveria ser um empreendimento meramente descritivo**. De fato, considerando os diferentes objetivos da metaética e da ética prescritiva, é possível derivaruma segunda distinção entre elas, generalizando, estudos metaéticos caracterizam-se pelo uso de uma linguagem predominantemente descritiva, enquanto estudosem ética prescritiva caracterizam-se pelo uso de uma linguagem predominantemente prescritiva (o que se evidencia, é claro, em sua própria denominação).

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Etica Skinneriana / /

Diálogo entre Etica Skinneriana e Etica TradicionalComo é praxe nos demais campos da filosofia, a ética, tanto em seu aspecto prescritivo quanto no metaético, gerou diversas teorias divergentes. O número deproblemas analisados e as possíveis soluções propostas tornam o campo conside

* O Principia Ethica de Moore (1903/2004) certamente foi determinante para essa mudança de tendência.** Dizemos “idealmente0 porque são comuns acusações mútuas entre filósofos morais, segundo as

quais suas respectivas metaéticas estariam, de forma intencional ou não, apresentando como meramente descritivos enunciados que, quando propriamente analisados, se revelariam prescritivos (porexemplo, Hare, 1997/2003, sobre as teorias naturalistas).



Ética e Comportamento ■ 39

ravelmente complexo. Contudo, não faremos, aqui, uma exposição ou classificaçãodestas teorias*.

Skinner (1971a; 1971b) apresenta sua própria ética- e não deveria ser surpreendente o fato de que ela apresenta características marcadamente diferentes em

relação à maioria das éticas tradicionais. Pode-se perguntar, diante disso, qualseria a utilidade de fazer dialogar a ética skinneriana com os problemas e as teoriasda ética tradicional (e a questão não se aplica apenas à ética, mas à própria filosofia behaviorista radical). Este é, sem dúvida, um assunto complexo, que nãopoderemos abordar em detalhe neste momento. Por ora, diga-se apenas o seguinte:

• Talvez seja um requisito para a sobrevivência de uma teoria que dialoguecom os demais saberes de seu tempo.

• Diálogos com outros saberes não precisam, necessariamente, estabelecer-sepelo viés da crítica.

Há um número considerável de exemplos de diálogos entre o behaviorismoradical e outros saberes (por exemplo, Glenn, 1988; Malagodi, 1986; Smith, 1995;Ulman, 1995) cujo tom é antes de colaboração e crescimento mútuo do que decrítica (embora a crítica também possa gerar crescimento). Em suma, embora obehaviorismo radical seja, de fato, uma filosofia sui generis, nenhuma filosofia étão diferenciada das demais a ponto de não poder extrair do diálogo com elassubsídios produtivos para seu próprio fortalecimento - seja pela colaboração oupela contraposição.

Estas ponderações são importantes, pois consideramos que o behaviorismo

radical ainda não enfrentou alguns problemas relevantes propostos pela filosofiamoral - é importante que o faça. A despeito disso, porém, a ética skinneriana écertamente uma forma promissora de tratar antigos problemas filosóficos de umaforma coerente e produtiva. É o que buscaremos demonstrar a partir de agora.

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Descrição e Prescrição na Etica SkinnerianaEstritamente falando, a ética skinneriana é a ética registrada nos textos de B. F. Skinner.Mas, para além da ética skinneriana, há uma ética behaviorista radical. Diversos

autores que se identificam como behavioristas radicais levam a ética skinnerianapara além da letra do autor - interpretamna, em suma (por exemplo, Abib, 2002a;Garrett, 1979; Graham, 1977, 1983; Hocutt, 1977; Rottschaefer, 1980; Vargas, 1982;Waller, 1982). Seria impossível expor a ética skinneriana sem fazê-lo. Portanto, oleitor deve estar ciente deste fato: a presente exposição da ética skinneriana, na

* O leitor interessado encontrará boas exposições, por exemplo, em Frankena (1963/1981) e Hare(1997/2003). Deve estar alerta, porém, quanto ao seguinte: (1) raramente há um completo acordoentre diferentes autores sobre as características distintivas das diversas teorias éticas e a melhor for

ma de classificá-las (embora certas convergências sejam facilmente identificáveis); (2) poucas vezesum filósofo moral limita-se apenas a expor teorias éticas; em geral, faz sua crítica, apresentando, emseguida, sua própria posição.




medida em que busca não apenas sintetizar, mas também interpretar os escritos deSkinner sobre o assunto, não assume o compromisso de realizar uma exposição“neutra” - embora se mantenha fiel aos princípios básicos do behaviorismo radical*.

A fim de apresentar a ética skinneriana de forma compreensível, julgamos

fundamental começar realizando uma distinção que não aparece explicitamenteno texto de Skinner: a distinção, comum na ética tradicional, entre uma linguagemdescritiva e uma linguagem prescritiva. O leitor recordará que diferenciamos hápouco a metaética da ética prescritiva (ou normativa), com base nos objetivos quebuscam cumprir (respectivamente, investigar a origem de comportamentos éticos,verbais ou não verbais, e prescrever comportamentos éticos). Desta diferença deobjetivos, além disso, derivamos uma segunda possibilidade de distinção entre ambas:generalizando, estudos metaéticos caracterizam-se pelo uso de uma linguagem predominantemente descritiva, enquanto estudos em ética prescritiva caracterizam-sepelo uso de uma linguagem predominantemente prescritiva. Considerando que

metaética e ética prescritiva são práticas verbais podemos, de um ponto de vistabehaviorista radical, afirmar que a metaética caracteriza-se pela predominânciade variáveis controladoras do comportamento verbal típicas do tato e do intraver-bal, enquanto a ética prescritiva caracteriza-se pela predominância de variáveiscontroladoras do comportamento verbal típicas do mando (conforme definidosem Skinner, 1957)**. Dessa perspectiva, a ética skinneriana compreende tanto umametaética descritiva quanto uma ética prescritiva.

Metaética Skinneriana

Comportamento e Comportamento ÉticoO objeto de estudo da metaética é o comportamento ético, verbal e não verbal.Ainda antes de investigar o significado das palavras utilizadas no discurso ético,podemos, num nível mais básico, perguntar: por que as pessoas comportam-seeticamente? A pergunta sugere que haveria certa parcela do comportamentohumano que poderia, propriamente, ser qualificada como “ética” - a parcela restante, claro, não merecendo tal qualificação. Seria tal forma de compreender oassunto aplicável à análise skinneriana?

* Nossa interpretação dos possíveis significados de palavras como “bom” e “ruim” por exemplo, vaibastante além da análise de Skinner.** Sobre isso, há duas observações importantes a fazer: (1) estritamente falando, apenas os tatos constituem uma descrição direta de estímulos. No caso da metaética skinneriana, a presença de tatos revela-se na utilização de dados experimentais como fundamento da argumentação. Contudo, muito dametaética skinneriana (e de qualquer metaética) certamente compõe-se de intraverbais - por exemplo, quando Skinner incorpora às suas explicações do comportamento ético dados das ciências biológicas ou quando propõe a existência de um terceiro nível de seleção por conseqüências. (2) Aindaassim, não se trata de supor a predominância, no texto skinneriano, de tatos, intraverbais ou mandos“puros”, mas das variáveis que controlam a emissão desses operantes, sejam eles “puros” ou não. Érazoável supor que o texto skinneriano - a respeito da ética ou de qualquer outro assunto - apresente

operantes verbais sujeitos ao que o próprio Skinner denominou como “causação múltipla” (1957,p. 227). O comportamento verbal filosófico ou científico, em sua complexidade, certamente é funçãode múltiplas variáveis.




Em trabalho anterior, tratamos especialmente deste assunto (Dittrich, 2004a).De uma perspectiva behaviorista radical, a palavra “ética” pode remeter tanto aocontrole proveniente dos três níveis de seleção por conseqüências (filogenético,ontogenético e cultural) quanto, mais especificamente, a certas práticas de controle no nível cultural que beneficiam as próprias culturas. Não precisamos,necessariamente, optar por apenas uma das formas de aplicação da palavra - ambas podem ser úteis em diferentes contextos verbais. Contudo, em se tratando daexplicação da origem do comportamento ético na metaética skinneriana, a primeira forma parece ser a mais apropriada. Se reservássemos o adjetivo “ético”apenas ao comportamento controlado por determinadas práticas culturais, aexplicação de qualquer episódio de comportamento ético seria, necessariamente,incompleta - visto que é a interação entre atuantes variáveis nos três níveis seletivos que explica, afinal, qualquer comportamento humano. Eis um exemplo simples(e familiar aos behavioristas radicais): podemos qualificar o comportamento deingerir alimentos ricos em açúcar como bom ou ruim. Poderíamos, porém, explicar o comportamento de ingerir tais alimentos apenas através do controle cultural?Obviamente, a resposta é negativa. Se ignorarmos o nível filogenético, não saberemos explicar porque os seres humanos, enquanto membros de uma espécie,tendem a achar o açúcar bom.

Pode-se, diante disso, perguntar: o que diferencia o comportamento ético domero comportamento? A pergunta só faz sentido caso suponhamos que haja, defato, alguma diferença fundamental entre ambos. Contudo, a análise de Skinnernão sublinha qualquer diferença desta espécie; pelo contrário, ao explicar o com

portamento tipicamente denominado ético, Skinner lança mão, como sempre, dostrês níveis do modelo de seleção por conseqüências. Se, como quer Skinner, “aética é, principalmente, uma questão de conflito entre conseqüências imediatase remotas” (1987b, p. 6), ética é sinônimo de seleção por conseqüências, e comportamento ético é comportamento controlado por suas conseqüências, nos trêsníveis seletivos. Além disso, como aponta Skinner, “muitas questões que surgemna moral e na ética podem ser resolvidas especificando-se o nível de seleção”(1981 /1984a, p. 480). Assim, de um ponto de vista behaviorista radical, a perguntainicial da metaética - por que as pessoas comportam-se eticamente? - pode serassim reformulada: por que as pessoas comportamse1? A resposta, naturalmente,

é: seleção por conseqüências.É importante notar que, embora seja comum utilizarmos o adjetivo “ético”como sinônimo de “bom”, obviamente não o estamos fazendo aqui. Antes, tratamostal adjetivo meramente como sinônimo de “relativo à ética” (enquanto campo deestudos). O comportamento do criminoso é comportamento ético - isto é, é comportamento que pode ser eticamente explicado por suas conseqüências. Mas,repita-se, qualquer comportamento - mesmo aqueles que não qualificamos comadjetivos como “bom”, “ruim” etc. - pode ser eticamente explicado: comportamento ético é sinônimo de comportamento. Se optássemos por classificar como “éticos”apenas comportamentos que qualificamos como “bons” ou “ruins”, nossa defini

ção de quais comportamentos serão passíveis de análise ética mudaria a todoinstante, pois qualquer comportamento pode ser potencialmente qualificadodesta forma. O comportamento é ético na medida em que produz conseqüências




(em qualquer dos três níveis seletivos) - e não apenas quando o classificamos como“bom” ou “ruim”. Assim, qualquer comportamento pode ser submetido à análiseética. O campo da ética é o campo do comportamento*.

A despeito disso, é óbvio que certos operantes, especialmente verbais (nota-damente, aqueles que envolvem palavras como “bom” ou “ruim”, “certo” ou“errado”, entre outras), merecem especial atenção em uma análise metaética aplicada às culturas, dado seu importante papel de controle neste contexto. Ametaética skinneriana busca, portanto, explicar o comportamento (verbal e nãoverbal) a partir das variáveis que o controlam - com especial interesse em certosoperantes, especialmente verbais, tipicamente classificados como “éticos”. Segue-se uma tentativa de sintetizar essa explicação.

No nível filogenético, certas formas de comportamento são selecionadas porque favorecem a sobrevivência do indivíduo enquanto membro de uma espécie.

No nível ontogenético, certas formas de comportamento são selecionadas porquesão seguidas por conseqüências reforçadoras. No nível cultural, certas formas decomportamento são selecionadas porque favorecem a sobrevivência da culturana qual ocorrem. Considerando que todos os seres humanos estão submetidos atrês níveis seletivos, o comportamento de qualquer ser humano é resultado daação conjugada das variáveis que atuam nesses três níveis. A despeito disso,formas de comportamento que não favorecem a sobrevivência (seja do indivíduoenquanto membro da espécie, seja de sua cultura), ou ainda que não produzamconseqüências reforçadoras, obviamente surgem. Porém, considerado o universototal de variações comportamentais em cada nível seletivo, tais comportamentos

tendem a ser desfavorecidos em termos seletivos. Além disso, nos três níveis osambientes selecionadores são mutáveis: conseqüências que tiveram valor desobrevivência (ou valor reforçador) em certo momento podem não mais apresentá-los posteriormente.

Na linguagem ética comum, dizemos que as pessoas comportam-se de determinadas formas porque “valorizam” as conseqüências que delas resultam (ougostam delas, ou as preferem, ou as escolhem etc.). Uma pessoa pode valorizar suaprópria sobrevivência e bem-estar. Pode gostar de doces, de esportes, de música oude atividades sociais. Pode valorizar a sobrevivência e o bem-estar de outras pessoas,e pode planejar ambientes que favoreçam isso. Em todos esses casos, “valorizar”é

apenas comportar-se de modo a produzir tais conseqüências, e este comportar-seé explicado pela ação de variáveis seletivas passadas. Também é possível, obviamente, falar sobre o que valorizamos. Podemos afirmar que valorizamos o dinheiro, oua felicidade, ou as artes, ou o meio ambiente etc**. Outras pessoas podem “ter”outros valores, podem falar sobre eles - e podem, além disso, tentar transformar nossocomportamento a fim de que ele se torne reforçador para elas. Caso sejam bem-su

* Isso inclui os respondentes, pois sua origem também é explicada por conseqüências seletivas (deordem filogenética).

** Afirmações como esta, porém, não eqüivalem necessariamente a uma identificação precisa dasconseqüências que controlam nosso comportamento. Tratamos desse problema com mais profundidade em Dittrich (2004b, Cap. 3).




cedidas, a explicação para o fato de nosso comportamento ter sido modificado deve,novamente, remeter-se às contingências de reforço (mormente, contingências verbais). Explicações analítico-comportamentais nunca fazem recurso à teleologia, enão é diferente no campo da ética. Estritamente falando, “mudar os valores” de

outra pessoa é mudar o valor reforçador das conseqüências que selecionam seucomportamento (mudando, com isso, o próprio comportamento).

Ampliando as possibilidades interpretativas do modelo de seleção por conseqüências a fim de avançar na explicação de comportamentos tipicamentedenominados “éticos”, Skinner (1971a; 1971b) identifica três tipos de “bens” quecontrolam seletivamente o comportamento:

• Bens pessoais (aqueles que reforçam o comportamento de quem os produz,sejam condicionados ou não*).

• Bens dos outros (aqueles que, embora sejam produzidos por certa pessoa,resultam em reforço para o comportamento de outras pessoas)**.

• Bem das culturas (sobrevivência das culturas).

Estes bens remetem às conseqüências seletivas que explicam, conjuntamente,nosso comportamento ético - ou, simplesmente, nosso comportamento.

Note-se, porém, que não há perfeita simetria entre o modelo de seleção por conseqüências (1981/1984a) e os bens apresentados por Skinner (1971a; 1971b) - embora alógica do modelo seja plenamente respeitada. Os bens pessoais são reforçadores (agem,portanto, no nível ontogenético). Porém, os reforçadores incondicionados adquiremseu poder reforçador no nível filogenético - e ainda que o condicionamento de respostas diante de novos reforçadores ocorra na ontogênese, todos os reforçadorescondicionados derivam seu poder reforçador dos incondicionados. Os bens dos outros,por sua vez, surgem a partir do condicionamento de operantes sociais no segundo nível.A simetria com o modelo de seleção de conseqüências é retomada, por fim, quandoSkinner trata do bem das culturas. A assimetria inicial é proposital: ela permite o tratamento de problemas éticos tradicionais a partir de uma perspectiva selecionista. Assim,por exemplo, comportamentos “altruístas” podem ser explicados através de reforçorecíproco: uma pessoa age pelo bem de outras porque é reforçada por isso (isto é, porqueproduz com isso bens pessoais)***.

No próprio Selection by Consequences, porém, Skinner (1981/1984a) retoma oproblema das “definições de bom”, apontando que comportamentos denominados“bons” podem favorecer:

* Em alguns momentos, o texto de Skinner (1971a; 1971b) sugere a consideração apenas de reforçadores incondicionados como bens pessoais - e, em outros, que reforçadores condicionados tambémpodem ser assim denominados. Parece-nos, contudo, que a segunda forma de interpretar sua proposta facilita sobremaneira não apenas sua compreensão, mas sua aplicação a problemas práticos.** É importante notar que, ao diferenciar bens pessoais de bens dos outros, “Skinner não está realmente distinguindo entre duas classes diferentes de reforçadores tanto quanto está esclarecendo as

circunstâncias que determinam sua disponibilidade” (Wood, 1979, p. 12).*** Isso não exclui a possibilidade de que haja “uma pequena medida de comportamento altruístainato na raça humana” (Skinner, 1971a, p. 545).




• A sobrevivência da espécie (nível filogenético).• O reforço do comportamento de quem os emite ou, ainda, de outras pessoas

(nível ontogenético).• A sobrevivência das culturas (nível cultural).

Essa classificação permite qualificações independentes do que seja “bom” deacordo com as contingências seletivas analisadas: não há nenhuma necessidadede convergência entre o bem das espécies, dos indivíduos e das culturas. De fato,tais bens encontram-se, não raro, em oposição direta.

Significado de Bom e RuimNão é casual o fato de que, em nosso discurso comum, em geral qualificamos como“boas” as respostas que produzem conseqüências reforçadoras, ou ainda respostas com possível valor de sobrevivência (para a espécie ou para a cultura). Em

geral, também qualificamos desta forma as próprias conseqüências produzidaspor tais respostas. Tipicamente, estas conseqüências são as coisas das quais dizemos “gostar”, pelas quais afirmamos “trabalhar” etc. Aqui, a metaética skinnerianapenetra um território historicamente explorado pela metaética tradicional: o dosignificado das palavras utilizadas no discurso ético. Mas a inclusão da palavra“significado” acrescenta algum problema novo para o behaviorista radical? Umadas conseqüências infelizes do fato de que a filosofia costuma tratar o comportamento verbal como um fenômeno essencialmente diferente do comportamentonão verbal reflete-se nas tarefas que a metaética estabelece para si: seria preciso nãoapenas explicar a origem do comportamento ético, mas também o significado das

palavras utilizadas no discurso ético. Para Skinner, porém, o significado de umcomportamento (verbal ou não verbal) é uma propriedade “das condições sob asquais o comportamento ocorre” (1957, p. 13-14)*. Estas mesmas condições, claro,explicam a origem do comportamento. Assim, para o behaviorista radical, perguntar sobre o significado das palavras utilizadas no discurso ético é perguntar sobresua origem - isto é, sobre as variáveis que as controlam.

A presença de palavras como “bom” e “ruim” (entre outras possíveis) caracteriza, grosso modo, o que se costuma denominar “discurso ético”. Qual seria o seusignificado? Uma análise exaustiva das possíveis funções de palavras como “bom”e “ruim” (no sentido da análise defendida por Skinner, 1945/1972) nunca foi reali

zada - e talvez seja impossível, se tomarmos a palavra “exaustiva” ao pé da letra -,mas é óbvio que tais palavras podem ser utilizadas de diferentes formas em diferentescontextos. Assim, o behaviorista radical não oferece uma explicação essencialistade qual seja “o” significado das mesmas. Vargas (1982) é preciso quanto a este ponto: enquanto as metaéticas tradicionais ocupam-se, sobretudo, das propriedadeslógicas e formais das sentenças éticas, a metaética skinneriana está interessada emsuas “propriedades” funcionais - isto é, em apontar as variáveis que as controlam.Mesmo quando assumem uma postura de investigação funcional, as metaéticastradicionais tendem a apontar apenas uma dentre as possíveis classes de variáveis

* Essas condições, por sua vez, adquirem sua função controladora a partir de seu papel na históriaseletiva do indivíduo, conforme esclarece Skinner (1974, Cap. 6).




controladoras do comportamento verbal ético como responsável por todas as instâncias. A perspectiva skinneriana, por outro lado, contempla a análise dascontingências verbais de reforçamento no discurso ético, sempre respeitando amatriz interpretativa oferecida pelo modelo de seleção por conseqüências e, emespecial, pela tríplice contingência. Essa matriz, ademais, diferencia a propostaskinneriana mesmo das metaéticas que propõem análises funcionais, dado que eladefine, na análise do comportamento, uma forma sui generis de análise funcional- isto é, a análise de contingências de reforçamento, fundamentada na identificaçãodas variáveis que controlam o comportamento humano.

Analisemos alguns exemplos, palavras como “bom” ou “ruim”, bem como assentenças nas quais figuram, podem ser utilizadas para vários fins: para descrevercomportamentos do falante (“tive um bom desempenho na tarefa”) ou de outraspessoas (“o discurso dele foi muito bom”), fenômenos físicos (“o tempo está bom”),conseqüências de comportamentos públicas (“o resultado das vendas foi bom”) ouprivadas (“este sorvete está muito bom”), ou ainda para recomendar (“este livro émuito bom”), aprovar (“foi bom você ter dito aquilo para ele”) ou reclamar (“seriabom se ele parasse de me importunar”). Partindo deste conjunto de exemplos -que de forma alguma se supõe exaustivo, embora seja bastante abrangente -, épossível verificar que, na maior parte deles a palavra “bom” parece estar sob controle de objetos ou eventos positivamente reforçadores, ou do comportamentoque os produz. Alguns dos exemplos, porém, merecem atenção especial*.

Retomemos, de início, uma clássica definição de Skinner (1971b): “Coisas boassão reforçadores positivos” (p. 103), e coisas ruins são reforçadores negativos (p. 104).Esta definição aparentemente simples talvez seja a passagem da metaética skinneriana que mais gere discordâncias interpretativas. Não abordaremos tais discussõesneste capítulo. Basta-nos, agora, concordar quanto ao seguinte: a afirmação de Skinnerindica, pelo menos, o fato de que as pessoas, efetivamente, produzem “coisas boas”(reforçadores positivos) e evitam “coisas ruins” (reforçadores negativos). Pouco depois,Skinner estende sua análise de forma explícita ao problema da linguagem moral:“Fazer um julgamento de valor chamando algo de bom ou ruim é classificá-lo emtermos de seus efeitos reforçadores” (p. 105). Temos, assim, uma resposta de Skinnerao problema do significado de “bom” e “ruim”: emitimos tais palavras para qualificar,respectivamente, reforçadores positivos e negativos em relação a nosso comportamento. Quando alguém diz “isso é bom”, está, em princípio, indicando objetos oueventos que reforçaram positivamente seu comportamento.

Analisemos, agora, a última das sentenças citadas anteriormente (“seria bomse ele parasse de me importunar”). A palavra “bom”, nesta sentença, não denominaum reforçador positivo, mas sim a eliminação de um reforçador negativo (para o

* Antes de prosseguir, contudo, é importante lembrar que só podemos analisar funcionalmente essesexemplos porque as sentenças remetem a situações hipotéticas, passíveis de análise a partir da tríplice contingência. Não se trata, portanto, de buscar isoladamente significados nas próprias palavrasou sentenças, mas na interação entre o comportamento verbal do falante que as emite e as supostas

variáveis que controlam tal comportamento, conforme indicadas pelas sentenças. Pode-se, inclusive,questionar a pertinência de classificar esse exercício interpretativo como uma “análise funcional” -entretanto, por ora, não discutiremos esse problema.




falante). Achamos bom produzir uma “coisa boa” (um reforçador positivo), mastambém podemos achar bom livrar-nos de uma “coisa ruim” (um reforçador negativo). Portanto, a emissão da palavra “bom” pode ser controlada pela presençade reforçadores positivos, mas também pela eliminação de reforçadores negativos.Inversamente, a emissão da palavra “ruim” pode ser controlada pela presença dereforçadores negativos, mas também pela eliminação de reforçadores positivos.Podemos expressar isso de forma mais sucinta: em geral, chamamos de “boas” asconseqüências de contingências de reforço, e chamamos de “ruins” as conseqüências de contingências de punição. Assim, embora oa reforçadores negativos sejam,em geral, chamados de “ruins”, contingências de reforçamento negativo (nas quaisreforçadores negativos são eliminados) podem ser chamadas “boas”.

Contudo, a primeira das sentenças citadas (“tive um bom desempenho na tarefa”)não parece fazer referência direta a conseqüências, mas ao próprio comportamentodo falante. Presumivelmente, porém, o falante assim define seu comportamento porque ele produziu conseqüências reforçadoras. A utilização de palavra “coisas”(things) no texto de Skinner (1971b, p. 103-104) para definir o que é “bom” ou “ruim”talvez seja uma escolha limitada. Estamos, obviamente, tratando de processos, derelações comportamentais caracterizadas pela tríplice contingência. A classificação“bom” ou “ruim” depende, em última instância, das conseqüências de nosso comportamento (que, diga-se, nem sempre podem ser adequadamente descritas como“coisas”), mas podemos, igualmente, classificar como “bons”ou “ruins” os próprioscomportamentos que as produzem.

Podemos, em suma, classificar como “bons” ou “ruins” qualquer dos elementos

de uma tríplice contingência (e, quando o fizermos, tais elementos serão estímulos discriminativos para nosso comportamento verbal de assim classificá-los).Podemos até mesmo classificar contingências como um todo desta forma, ouainda conjuntos amplos de contingências (“minha infância foi muito boa”). Nãoobstante, a explicação subjacente parece ser sempre a mesma: são as conseqüências (reforçadoras ou punitivas) em uma contingência que permitem classificá-la(ou a um de seus elementos) como “boa” ou “ruim”.

Alguns exemplos podem ser utilizados a fim de refinar esta conclusão. Um ladrãopode ser reforçado pelas conseqüências materiais de sua atividade e chamá-las de“boas”, e ainda assim pode reconhecer que tal atividade gera também conseqüên

cias “ruins” para outras pessoas (a distinção skinneriana entre bens pessoais e bensdos outros é útil para analisar este caso). Caso fosse chamado a qualificar seu comportamento, o ladrão poderia perfeitamente afirmar que ele é “bom e ruim” (oupoderia simplesmente dizer que é “ruim”, a despeito de produzir reforçadores positivos). O fato de uma cultura ensinar seus membros a classificarem determinadosoperantes como “ruins” certamente não garante que eles não venham a ser emitidos*. Um toxicômano pode, igualmente, oscilar entre classificar o consumo dedrogas como “bom” ou “ruim”, já que sua utilização pode produzir conseqüênciasreforçadoras imediatas e conseqüências punitivas atrasadas.

* Para uma revisão das pesquisas sobre a correspondência entre comportamentos verbais e não verbais, ver Beckert (2005).




Exemplos como esses não destoam da regra geral: conseqüências reforçadorassão chamadas “boas”; conseqüências punitivas são chamadas “ruins”. Os exemplosapenas chamam atenção para a complexidade das conseqüências que podemcontrolar a emissão destas palavras (conseqüências que afetam o faltante ou outraspessoas; conseqüências imediatas ou atrasadas). É possível, contudo, apontarexceções à regra. A mais óbvia verifica-se nas ocasiões em que uma pessoa mente.O conviva pode dizer que o jantar servido está bom, a despeito de não ser reforçado por ele. O político pode defender “bons valores” sem se comportar de acordocom o que prega. Note-se que um falante pode estar mentindo “conscientemente”(como o conviva e o político provavelmente estão, em nossos exemplos), mastambém pode estar mentindo “inocentemente”. A mentira “consciente” implica ocontrole sobre o comportamento de mentir por variáveis públicas especiais (asimpatia do anfitrião ou os aplausos do eleitorado, por exemplo), mas um falantepode, perfeitamente, proclamar-se detentor de valores em relação aos quais nadafaz e, ainda assim, estar “sendo sincero” - ou mentindo “inocentemente”. Se um^cultura reforça a exaltação verbal de determinados valores, e se esta exaltação nãoprecisa, necessariamente, ser coerente com outras condutas verbais e não verbaisdo falante, este quadro é facilmente concebível.

Retomemos o caso do toxicômano, apontando agora outra possibilidade. Mesmosupondo que ele não tenha sofrido qualquer tipo de conseqüência punitiva (física ousocial) em virtude do uso de drogas, ainda assim é possível que ele qualifique tal usocomo “ruim”. Para tanto, basta que tal qualificação tenha sido selecionada em seurepertório verbal (por exemplo, por pais e professores). É possível, ainda, que a qua

lificação varie diante de diferentes audiências: “ruim” na presença de pais eprofessores, “bom” na presença de outros usuários. O falante poderia estar “mentindo”no primeiro caso, e “falando a verdade”no segundo, mas a diferença relevante está namudança das condições que controlam seu comportamento.

Analisemos outra possível exceção: um falante pode, sob controle de circunstâncias variadas, afirmar que “o sofrimento é bom”. Ele pode, por exemplo, ser umsadomasoquista, ou pode ser simplesmente um pai dialogando com seu filho. Nocaso do sadomasoquista, é razoável supor que o adjetivo “bom” é aplicado a contingências de reforço positivo (o falante engaja-se com frequência em atividadessadomasoquistas). No segundo caso, porém, o adjetivo “bom” parece ser aplicado

a contingências coercivas (punitivas ou de reforço negativo). Diversas explicaçõespara isso são plausíveis: o falante pode, por exemplo, ter sido educado em umaperspectiva religiosa que reforça a tolerância a tais contingências, ou pode considerarque tais contingências possibilitam o surgimento de um repertório comportamental quefacilitará a obtenção posterior de reforçadores positivos (ou a eliminação de re-forçadores negativos). Não obstante, este caso constitui outra possível exceção àregra geral de que apenas conseqüências reforçadoras controlam a emissão dapalavra “bom”.

Estes exemplos mostram que, em se tratando da explicação dos possíveis significados de “bom” ou “ruim” na linguagem comum, é desaconselhável ser taxativo.

Um falante pode, até mesmo, sob certas condições, classificar conseqüênciaspunitivas como “boas”, e conseqüências reforçadoras como “ruins”. Isso, porém,não muda o fato de que, para este falante, certas conseqüências são reforçadoras




e outras punitivas. É o que Skinner quer dizer com outra passagem que pode facilmente ser mal interpretada: “Os reforçadores efetivos são uma questão deobservação e não podem ser discutidos.... O que é bom para o habitante das IlhasTrobriand é bom para o habitante das Ilhas Trobriand, e assim o é” (1971b, p. 128).A passagem é de natureza descritiva, não prescritiva. Skinner não está afirmandoque os habitantes das Ilhas Trobriand devem contentar-se com seu status quoymassim que aquilo que reforça seus comportamentos num determinado momentohistórico é um fato empírico. É preciso, portanto, diferenciar cuidadosamente doisproblemas metaéticos distintos:

• O que é, de fato, reforçador ou punitivo para um indivíduo?• Em que circunstâncias esse indivíduo emite palavras como “bom”e “ruim”,

ou sentenças que as contenham?

Ambas são perguntas que podem, em princípio, ser respondidas empiricamen-te - mas, da perspectiva do falante, não é necessário que as respostas sejammutuamente coerentes: um falante não está constrangido a classificar como “boas”as conseqüências de contingências de reforço, ou de “ruins” as conseqüências decontingências de punição. Presumivelmente, isso acontece na maior parte das situações, mas isso reflete apenas uma regularidade na utilização das palavras “bom” e“ruim” por parte de uma comunidade verbal. Nada impede que um falante aprendaa utilizar tais palavras, em algumas circunstâncias, de modo diferente do usual.

Buscamos analisar, até o momento, as possíveis variáveis controladoras da

emissão da palavra “bom” nos exemplos que enumeramos. Vimos que “bom”podedescrever contingências, elementos de contingências ou conjuntos de contingências, mas que tal descrição, em geral, depende das conseqüências no interior dascontingências: conseqüências reforçadoras aumentam a probabilidade da emissãoda palavra “bom”, e conseqüências punitivas aumentam a probabilidade da emissão da palavra “ruim” (nos dois casos, enquanto variáveis antecedentes para ocomportamento verbal). Apontamos, porém, algumas possíveis exceções a estaregra, que dão margem a uma conclusão mais ampla: classificar como “boas” asconseqüências de contingências de reforço e como “ruins” as conseqüências decontingências de punição (assim como os comportamentos que geram tais con

seqüências) é uma convenção de comunidades verbais. Como toda convenção,ela pode ser quebrada, gerando inconsistências no uso destas palavras.Analisemos agora um problema à parte: não poderíamos descrever como “boas”

determinadas conseqüências que, aparentemente, não participam de contingênciasde reforço? Um behaviorista radical, por exemplo, pode afirmar que a sobrevivênciadas culturas é algo bom. Poderíamos, em algum sentido, dizer que esta conseqüência é reforçadora? Este problema merece exame detalhado. Contingências seletivasocorrem em três diferentes níveis, e as conseqüências responsáveis pela seleção dasrespectivas unidades comportamentais variam em cada nível. Na evolução natural,as conseqüências referem-se à sobrevivência e à transmissão dos genes. Bens pes

soais derivam, primordialmente, dessas conseqüências. Na evolução ontogenética,as conseqüências são reforçadores - condicionados ou não, sociais ou não. Aos benspessoais, somam-se, portanto, os bens dos outros. Por fim, na evolução cultural, as




conseqüências referem-se à sobrevivência das culturas*. Mas não podemos, sobhipótese alguma, afirmar que o bem das culturas é um evento reforçador, pois o bemdas culturas é sua sobrevivência - e a sobrevivência das culturas “não pode funcionar como fonte de reforçadores genuínos para o indivíduo” (Skinner, 1971b, p. 177).

Podemos, no entanto, afirmar que eventos que, presumivelmente, promoverão obem das culturas podem se tornar reforçadores condicionados para certos indivíduos. Parte dos membros de uma cultura reforçada por eventos que indiquempossível aumento nas chances de sobrevivência dessa cultura é resultado das própriascontingências de sobrevivência cultural. Se essas contingências selecionam culturas que promovem sua própria sobrevivência, é previsível que o planejamentoexplícito de práticas que a promovam (por membros da cultura que “levam o futuro em consideração”) também seja selecionado, com o objetivo de tornar a culturamais eficiente (isto é, mais apta a sobreviver)**. Deve ficar claro, porém, que oseventos que indicam possível aumento nas chances de sobrevivência de uma cultura são reforçadores condicionados - e atuam, portanto, no nível ontogenético. A seleção no nível cultural não controla diretamente o comportamento dos indivíduos, exatamente porque o bem das culturas (isto é, sua sobrevivência) não osreforça diretamente. Como Skinner deixa claro, “é o efeito sobre o grupo, não asconseqüências reforçadoras para membros individuais, que é responsável pelaevolução da cultura” (Skinner, 1981/1984a, p. 478). Embora os operantes que compõem práticas culturais sejam selecionados, no segundo nível, por conseqüênciasreforçadoras, as práticas culturais, enquanto unidades comportamentais do terceiro nível, são selecionadas porque permitem a sobrevivência dos grupos que as

executam (Skinner, 1984c, p. 504).Estes fatos exigem uma interpretação mais sutil da classificação verbal “bom”quando aplicada ao terceiro nível seletivo. Eventos*** com provável valor de

* Tanto no nível filogenético quanto no cultural, a expressão “refere-se a”é importante. A sobrevivência,nesses níveis, não é uma ou a conseqüência seletiva: é simplesmente o produto final do processo deseleção. Eis um exemplo no nível filogenético: um animal, por meio de algum comportamento especialmente habilidoso, conseguiu escapar de predadores, tendo sobrevivido e transmitido este e muitosoutros comportamentos (através de seus genes). O comportamento gerou uma conseqüência: o animalescapou de predadores. Tendo o animal executado este e muitos outros comportamentos com valor desobrevivência, cada um com conseqüências específicas, ele sobreviveu e se reproduziu. Um raciocíniosemelhante aplica-se à seleção de práticas culturais: uma cultura que promoveu certas práticas (digamos, práticas preventivas no campo da saúde) conseguiu fazer frente a certas ameaças à integridadefísica de seus membros, tendo sobrevivido e transmitido esta e muitas outras práticas (pelo condicionamento operante). As práticas preventivas geraram uma conseqüência: a cultura evitou certos problemasde saúde entre seus membros. Tendo a cultura executado esta e muitas outras práticas com valor desobrevivência, cada uma com conseqüências específicas, ela sobreviveu e se “reproduziu”.** Contudo, a “intencionalidade” não é uma característica necessária das práticas culturais. Mesmoa existência de práticas “intencionais” explica-se seletivamente: “As pessoas não observam determinadas práticas para que o grupo tenha maior probabilidade de sobreviver; elas as observam porquegrupos que induziram seus membros a fazê-lo sobreviveram e transmitiram tais práticas” (Skinner,

1981/1984a, p. 479).*** Entende-se por “evento”qualquer um dos elementos da tríplice contingência, uma contingênciacomo um todo ou, ainda, conjuntos amplos de contingências.




sobrevivência cultural podem ser chamados “bons” porque sua promoção éreforçada pela cultura. Por exemplo, certos comportamentos, tais como “umamaneira melhor de fazer uma ferramenta, cultivar alimento ou ensinar uma criançasão reforçados por suas conseqüências - a ferramenta, a comida, ou um ajudanteútil, respectivamente” (Skinner, 1981/1984a, p. 478). Uma cultura que promovetais comportamentos pode “resolver seus problemas” (p. 478) e sobreviver. Taiscomportamentos também podem ser “artificialmente” reforçados pelas culturas(com salários, por exemplo), exatamente por causa de seu presumível valor desobrevivência. Pensemos, agora, em atividades que envolvem comportamentosainda mais complexos - e que, supostamente, também contribuem para a sobrevivência de uma cultura: a previsão da atividade meteorológica ou sismográ-fica, a promoção de melhorias no campo do saneamento básico e da saúdepública, o aperfeiçoamento do sistema judiciário, a adoção de práticas de de

senvolvimento sustentável, ou mesmo a pesquisa científica. Tais atividades nãosão naturalmente reforçadoras - e, em sentido estrito, é incorreto dizer que certos membros de uma cultura se engajam nelas porque possuem valor de sobrevivência. Ambientes sociais reforçam um amplo conjunto de comportamentos,alguns dos quais possuem valor de sobrevivência e podem ser chamados de“bons”. Mas eles não são assim chamados por possuírem valor de sobrevivência(pois este valor é apenas plausível), mas por serem reforçadas em um ambiente social. Isso se aplica mesmo que um indivíduo afirme trabalhar “visando” ao bemde sua cultura, ou das futuras gerações. A afirmação indica, tão-somente, quedeterminados eventos com provável valor de sobrevivência são, para aquele

indivíduo, reforçadores condicionados (e ainda assim é preciso supor, neste caso,uma correspondência entre dizer e fazer).No entanto, repitamos, não é necessário que haja a “intenção” de promover

o bem da cultura - é possível que, na maioria dos casos, comportamentos quepromovam o bem da cultura ocorram tão-somente porque foram reforçados“artificialmente” (isto é, por conseqüências não produzidas diretamente pelocomportamento reforçado), e não porque o indivíduo prevê suas possíveisconseqüências de longo prazo. O comportamento “intencional” visando ao bemdas culturas pode ocorrer, é claro - mas é explicado não por conseqüênciasfuturas (e apenas prováveis), mas por conseqüências passadas (reforçadoras).

Obviamente, um indivíduo também pode qualificar a sobrevivência das culturascomo algo “bom” sem que seu próprio comportamento contribua para estasobrevivência - basta, para tanto, que sua qualificação seja reforçada por umacomunidade verbal.

Em suma, permanece válida neste caso, como nos anteriores, a mesma explicação, que pode ser assim resumida:

1. Em geral, conseqüências reforçadoras aumentam a probabilidade de emissão da palavra “bom”, e conseqüências punitivas, da palavra “ruim”.

2. Isso depende, contudo, da forma como as palavras “bom” e “ruim” são utili

zadas em comunidades verbais e da consistência dessa utilização. Portanto,exceções a (1) são possíveis e se devem a contingências adicionais nas comunidades que controlam o comportamento verbal do falante.



Ética e Comportamento " 5 1

Significado das Sentenças ÉticasEmbora tenhamos analisado, até o momento, as possíveis variáveis que controlama emissão da palavra “bom” nos exemplos que enumeramos, as sentenças quecontêm palavras como “bom” ou “ruim” podem ter diferentes funções. Sentençascomo “tive um bom desempenho na tarefa”, “o discurso dele foi muito bom”, ou “oresultado das vendas foi bom” podem ser apenas tatos. Outras, como, por exemplo,“é bom você sair logo daí” podem ser apenas mandos. A classificação dependesempre das variáveis que controlam a emissão das sentenças - mas, neste sentido,nem sempre é possível classificar uma sentença como sendo apenas um tato ouapenas um mando. Considere a sentença “este livro é muito bom”, ela pode descrever uma característica do livro em relação ao falante (lê-lo foi reforçador), mastambém pode ser usada para induzir o ouvinte a ler o livro. Como afirma Skinner,é “altamente provável que qualquer amostra de comportamento verbal seja funçãode muitas variáveis operando ao mesmo tempo” (1957, p. 228), como exemplificado pelo fato de que um falante pode emitir respostas sujeitas a “uma mistura derelações controladoras características tanto do tato quanto do mando” (p. 151).Sentenças como “este sorvete está muito bom” ou mesmo “o tempo está bom”podem, igualmente, ilustrar este tipo de controle múltiplo, ainda que possamser apenas tatos. Por fim, a sentença “foi bom você ter dito aquilo para ele” pode serutilizada como conseqüência reforçadora para uma resposta especificada pelaprópria sentença (mas pode também ser uma sentença “descritiva do objeto” - istoé, um tato -, assim como um mando). Esta função reforçadora também é apontada por Skinner (1971b, p. 109).

Sentenças éticas, portanto, podem ser utilizadas pelo menos com as funçõesanteriormente indicadas. Mas não se pode afirmar que esta lista esgota as possibilidades. Se o significado de palavras e sentenças depende das variáveis que ascontrolam, certamente palavras como “bom” ou “ruim” e as sentenças que as contêmsão polissêmicas. Em quantas outras ocasiões elas forem emitidas, a tarefa dobehaviorista radical será sempre empregar sua forma particular de análise, apontando as variáveis responsáveis por sua emissão. Vários outros significados paratais palavras e sentenças podem, portanto, ser eventualmente identificados. Aforma particular através da qual o behaviorismo radical analisa o significado dosoperantes verbais permite percebê-los como multifacetados - tanto quanto o

sejam as culturas humanas e suas práticas verbais. Há tantos significados parapalavras e sentenças quanto às práticas que as diferentes comunidades empregampara controlar sua emissão e às variáveis controladoras que operam em cada momento da vida do indivíduo que as emite.

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Etica Prescritiva SkinnerianaApontamos anteriormente a importância de diferenciar os aspectos descritivo eprescritivo da ética skinneriana. Tratamos, até o momento, do primeiro aspecto:a metaética de Skinner. Há uma explicação skinneriana para o comportamento

ético, verbal e não verbal - e esta explicação é descritiva. Mas há também prescrição na ética skinneriana: Skinner apresenta e defende o que, tradicionalmente, aética chama de “valores”.




Como podemos compreender esta palavra sob a ótica behaviorista radical? Oque são os “valores”, tão caros à ética? Como em muitos outros casos, o uso dosubstantivo é enganoso: não há “valores”, mas há um “valorizar” - e este “valorizar”é uma relação entre nosso comportamento (verbal e não verbal) e os eventos

ambientais que o controlam. Como afirmamos anteriormente, “valorizar”determinadas conseqüências é apenas comportar-se de modo a produzi-las, e estecomportar-se é explicado pela ação de variáveis seletivas passadas. Também vimosque é possível, em outro sentido, “valorizar” diversos objetos ou eventos chamando-os de “bons” ou “ruins”. Esses objetos ou eventos podem ser quaisquer doselementos de uma contingência de reforço, ou uma contingência como um todo,ou ainda conjuntos amplos de contingências. Contudo, as conseqüências desempenham, novamente, um papel essencial: elas ajudam a explicar que tipo de valoratribuímos às contingências ou a seus elementos - ou ainda, alternativamente,elas ajudam a explicar o que valorizamos e o que não valorizamos (supondo-secerta regularidade na utilização de “bom” e “ruim” em uma comunidade verbal).Não surpreende, portanto, o fato de que Skinner (1971a; 1971b) apontar insistentemente para as conseqüências quando investiga as “razões” pelas quaisvalorizamos algo. As conseqüências não apenas explicam o comportamento de“valorizar”, mas aquilo mesmo que é, em última análise, “valorizado”.

Como qualquer ser humano, Skinner não “escolheu” os valores que defende.O fato de alguém valorizar determinadas conseqüências é algo a ser explicado, nãouma explicação: valorizar é comportar-se. Isso leva Skinner a afirmar o que segue:

Não precisamos dizer que alguém escolhe a sobrevivência como um critério de acordo com o qual uma prática cultural deve ser avaliada.

O comportamento humano não depende da escolha prévia de qualquer valor... O comportamento de fazer uma sugestão construtiva sobre uma

prática cultural não envolve a uescolha de um valor”. (1953/1965, p. 432-433)

Diante disso, qual o sentido em afirmar que Skinner apresenta ou defende determinados valores? E ainda mais: haveria algum sentido em discutir valores? Umainterpretação behaviorista radical dos valores é possível, desde que exclua cuidadosamente a teleologia geralmente implícita ao uso da palavra “valor”. Nossos valoressão, tão-somente, as conseqüências que reforçam nosso comportamento. É plenamente compreensível, portanto, que tentemos induzir outras pessoas a “adotarnossos valores” - isto é, a produzir conseqüências que reforçam nosso comportamento. As discussões sobre valores são um resultado inevitável do fato de que, aobuscar produzir conseqüências que reforçam nosso comportamento, encontramoscomo limite o fato de que outras pessoas agem da mesma forma, mas de acordo comseus próprios “valores” (seu comportamento é reforçado por outras conseqüências,talvez conflitantes com aquelas que reforçam o nosso). Até que ponto tais discussõespodem, efetivamente, modificar o comportamento das pessoas envolvidas é umproblema empírico (que diz respeito, em especial, à questão da influência do com

portamento verbal sobre o não verbal). A experiência cotidiana sugere que, pelomenos em algumas circunstâncias, estas modificações ocorrem (do contrário, aconvivência social seria impossível). Uma compreensão mais precisa de como se dá




tal processo seria de grande utilidade para uma série de propósitos práticos. Nãoresta dúvida, porém, de que não se trata de modificar supostas entidades mentaischamadas “valores” para que então se verifique a mudança do comportamento.Trata-se de modificar o comportamento (verbal ou não verbal) manipulando as

variáveis que o controlam. É isso o que ocorre em discussões sobre valores, a despeito dos termos utilizados em tais discussões. Neste sentido, discutir valores é ummeio legítimo de mudar comportamentos, mesmo que ainda não compreendamosplenamente os processos envolvidos.

A ética prescritiva de Skinner apresenta os valores de Skinner - melhor seriadizer: as conseqüências que Skinner valorizava, que considerava “boas”, e que supostamente reforçavam seu comportamento. A divisão entre um aspecto descritivoe outro prescritivo na ética skinneriana pode ser vista com desconfiança, pois remete, de imediato, à tradicional distinção entre fatos e valores, explicitamente rejeitadapor Skinner (1981 /1984a, p. 479). Mas há outra forma de compreender essa distinção.Como afirmamos anteriormente, uma linguagem prescritiva é uma linguagem naqual predominam variáveis controladoras típicas do mando - o que também seaplica a Skinner. Prescrever é comportar-se - e as diferentes prescrições são explicadas, portanto, por suas conseqüências, como qualquer comportamento. Assim,pelo menos sob este ponto de vista, é óbvio que não há uma diferença entre fatos evalores: valores também são fatos, pois quem prescreve valores comporta-se. Isso,porém, não torna menos importante à distinção entre tatos e intraverbais, por umlado, e mandos, por outro (ou entre uma linguagem descritiva e uma prescritiva).Prescrever valores é prescrever comportamentos que produzem conseqüências- e quem prescreve o faz em função destas conseqüências: elas são reforçadoraspara quem prescreve. Por que elas são reforçadoras explica-se pela história com-portamental daquele que prescreve - e, portanto, é esta história que explica por quediferentes pessoas promovem diferentes valores. Mas histórias comportamentaisnão são melhores ou piores, corretas ou incorretas, boas ou ruins: são simplesmente histórias. O problema crucial da ética prescritiva, portanto, continua: por quedeveríamos julgar estas ou aquelas prescrições (incluindo as feitas por Skinner) comomelhores ou piores, corretas ou incorretas, boas ou ruins? A resposta pode soardecepcionante, mas não parece haver outra: não há nenhum critério impessoal quepermita tal julgamento.

Não obstante, prescrições são realizadas: tentamos modificar os comportamentos uns dos outros. É o que faz Skinner, por exemplo, nas inúmeras ocasiõesem que trata do planejamento cultural. Planejar é comportar-se, e o tipo de planejamento prescrito por Skinner visa declaradamente produzir uma conseqüência:a sobrevivência das culturas - o valor fundamental da ética prescritiva skinneriana. Note-se que a sobrevivência das culturas surge também na metaética skinneriana(enquanto objeto de descrição, portanto): algumas culturas sobrevivem e outrasperecem - e, portanto, as culturas estão continuamente sujeitas às conseqüênciasde suas próprias práticas. Sob este ponto de vista, a sobrevivência das culturas é,obviamente, um fato empírico. Mas descrever o terceiro nível de seleção do com

portamento por conseqüências é diferente de prescrever a sobrevivência dasculturas como meta do planejamento cultural. Os apelos de Skinner relativos ànecessidade do planejamento cultural justificam-se exatamente pelo fato de que,




se nos contentarmos em observar o percurso da evolução cultural sem qualquerpreocupação em intervir sobre ele, a sobrevivência de nossas culturas (e, em últimaanálise, da espécie humana) estará sob sério risco. Walden II{ Skinner, 1948/ 1978a)é uma obra claramente prescritiva neste sentido.

A sobrevivência das culturas, porém, não é um valor pior, ou melhor, do quequalquer outro: é apenas um valor. Pode-se, diante disso, perguntar: por que deveríamos promovê-la? Skinner previu essa pergunta - e, como ele mesmo afirmou,“a única resposta honesta a esse tipo de questão parece ser esta: ‘Não há uma boarazão para que você deva importar-se, mas se sua cultura não o convenceu de quehá, tanto pior para sua cultura'” (1971b, p. 137). É uma situação insólita: Skinnerintegra o grupo de pessoas que tenta oferecer “boas razões”, mas admite de formasincera que elas não existem. Fazer planejamento cultural é exatamente “convenceras pessoas de que há boas razões” - ou, em outras palavras, reforçar comportamentos com provável valor de sobrevivência (já que a própria sobrevivência nãoé um evento reforçador, e nem sequer uma fonte de reforçadores condicionados).Os reforçadores são as únicas “boas razões” - as únicas razões efetivas.

Trabalharemos pela sobrevivência de nossa cultura, se o fizermos, por causa dos reforçadores pessoais que são efetivos por causa de nossa dotação

genética, conforme eles venham a emergir naturalmente ou como parte de nosso ambiente cultural (Skinner, 1971a, p. 551)

Em certo sentido, portanto, a sobrevivência das culturas é um valor arbitrário,como Skinner reconhece: “Seria um erro... tentar justificá-las [práticas com valor desobrevivência] em qualquer sentido absoluto. Não há nada fundamentalmentecerto ou errado sobre a sobrevivência de uma cultura” (1971a, p. 550). Mas o mesmose aplica a qualquer outro valor - e não há, portanto, qualquer valor absolutamentecorreto ou verdadeiro: “Não podemos responder a tais questões [sobre valores]apontando para absolutos. Não há verdade absoluta em julgamentos de valor. Ninguém possui este tipo de verdade ou pode responder a questões apelando a ela”(Skinner, 1971a, p. 547). Se justificativas absolutas são impossíveis, Skinner tem,como qualquer outra pessoa, o direito de defender e promover seus próprios valores.

Contudo, embora a sobrevivência das culturas seja o valor fundamental daética skinneriana o autor vai além em suas prescrições. Em diversos momentos desua obra, Skinner indica o que podemos chamar de valores secundários de suaética (em relação a um valor primário - isto é, à sobrevivência das culturas)*. Sãoaqueles valores que, provavelmente, contribuem para a sobrevivência das culturas: felicidade (1955-1956/1972a, p. 3; 1956/1972b, p. 36; 1971b, p. 152), saúde(1955-1956/1972a, p. 6; 1956/1972b, p. 36; 1971b, p. 152), segurança (1956/1972b,p. 36; 1971b, p. 152), produtividade (1955-1956/1972a, p. 3; p. 6; 1956/1972b, p. 36;1971b, p. 152), educação (1955-1956/1972a, p. 3; p. 6; 1971b, p. 152), criatividade(1956/1972b, p. 36), experimentação (1971b, p. 153), amor (1955-1956/1972a, p. 6),cooperação (1972/1978b, p. 197), preservação do meio ambiente (1971b, p. 152;

* Esclareça-se que essa distinção não ocorre no texto skinneriano.




1987b, p. 1). Deve-se sublinhar, porém, um ponto de vital importância: os valoressecundários da ética skinneriana não devem ser perseguidos como fins em si mesmos;devem, pelo contrário, estar sempre a serviço de um valor fundamental - a sobrevivência das culturas -, devem subordinar-se a ele. Todos os valores secundáriosenvolvem a produção de bens pessoais e/ou bens dos outros - isto é, de reforçadorespara nosso comportamento e/ou para o comportamento daqueles com quem convivemos. Porém, interessa fundamentalmente ao planejador cultural prever em quemedida as práticas que produzem tais valores contribuem, simultaneamente, parao fortalecimento de sua cultura. Valores secundários devem estar continuamentesujeitos à revisão, modificação ou substituição de acordo com este critério.

A flexibilidade dos valores secundários talvez seja a grande novidade da éticaskinneriana. Ao contrário das éticas prescritivas tradicionais, a perspectiva evolu-cionista de Skinner aponta continuamente para os processos de variação e seleção:boas práticas são práticas com valor de sobrevivência para a cultura, não importaquais sejam. Se for preciso mudá-las, que sejam mudadas - mas não numa obediência automática a hierarquias fixas e imutáveis de valores. Valores devem estara serviço da humanidade, e não o contrário. Esta é uma perspectiva animadora,que abre novas perspectivas para o planejamento cultural. Em Walden II, porexemplo, o chamado “Código Walden” contém as regras que devem ser seguidaspelos membros da comunidade. Essas regras, porém, não são fixas - pelo contrário, são “mudadas de tempos em tempos, de acordo com a experiência” (Skinner,1948/1978a, p. 165), traduzindo o que Skinner, apropriadamente, chama de uma“ética experimental” (p. 176). Mas notemos, novamente, que a flexibilidade recomendada por Skinner aplica-se somente aos valores secundários. Também naética prescritiva skinneriana há um valor imutável: a sobrevivência das culturas.É para bem promovê-la que Skinner confere aos valores secundários um carátermaleável, eternamente provisório*.

Filosofia Política SkinnerianaComo ocorre na filosofia tradicional, também na filosofia skinneriana a éticaprescritiva progride naturalmente para uma filosofia política (como apontamos

em Dittrich, 2003; 2004b; Dittrich e Abib, 2004). É natural que aquele que propõeuma ética prescritiva busque concretizá-la, é disso que trata a política. Em geral,a palavra “política” surge, no texto de Skinner, acompanhada de ácidas críticas. Anotória ausência de espírito experimental na política tradicional fornece a Skinneros principais subsídios para tanto. Assim sendo, poderíamos apontar uma filosofia política na obra de Skinner? Em sua autobiografia, Skinner chega a citar apossível fundação de uma comunidade como Walden II como um exemplo de“ação não-política” (1983/1984b, p. 251). Contudo, se tomarmos a expressão emsentido amplo, “ação política é sempre uma questão de manipular contingências

* A despeito dos aspectos positivos dessa postura, ela também apresenta problemas relevantes, comodiscutido em outro momento (Dittrich, 2006).




de reforço” (Skinner, 1969, p. 20). A partir disso, podemos definir a política comoo conjunto de procedimentos através dos quais se busca produzir certas conseqüências, em geral (mas não necessariamente) expostas a éticas prescritivas. Seaceitarmos tal definição, o conceito de política é indissociável do conceito de comportamento e, um empreendimento como Walden II não apenas não pode serqualificado como “não político”, como passa a ser a mais fiel tradução do conceito de ação política. A filosofia política se insinua na obra de Skinner a partir domomento em que esta contempla a necessidade de planejamento cultural em prolda sobrevivência das culturas.

Como o próprio Skinner reconhece, o planejamento cultural, por sua complexidade, exige o recurso a suposições (guesses) (Skinner, 1953/1965, p. 436;1961/1972e, p. 49) - mas a ciência, com sua insistência sobre a “observação cuidadosa, a coleta de informação adequada e a formulação de conclusões que

contenham um mínimo de ilusão [wishful thinking

j” (1953/1965, p. 435) pareceoferecer o caminho mais seguro para que tais suposições se revelem corretas.Nunca poderemos estar absolutamente certos de que nossas práticas produzirãoos resultados que delas esperamos (Skinner, 1955-1956/1972a, p. 6; p. 13; 1971a,p. 549). Porém, as culturas que buscarem explicitamente e de forma planejadaatingir seus objetivos terão mais chances de fazê-lo. A alternativa seria abrir mãodo planejamento cultural e torcer por felizes acasos - mas, como lembra Skinner,“não há virtude no caráter acidental de um acidente” (1955-1956/1972a, p. 12).

A noção de planejamento cultural remete, naturalmente, a uma série de problemas práticos. Muitos deles são abordados por Skinner. Walden II (1948/ 1978a)

é, neste sentido, uma obra de referência - mas Skinner lançou reflexões posteriores sobre diversos temas típicos da filosofia política (por exemplo, 1986/1987a;1987b). Buscamos, em outro momento (Dittrich, 2004b), sistematizar tais contribuições e posicioná-las ante o espectro da filosofia política tradicional. Julgamos,não obstante, que ainda há muito a avançar na caracterização do behaviorismoradical enquanto filosofia política. Parece-nos evidente, contudo, que é possíveltratá-lo desta forma. Reconhecer tal fato pode inaugurar novas perspectivas deplanejamento e ação entre os behavioristas radicais.

Para além das Culturas, a HumanidadeTratamos da sobrevivência das culturas (no plural), e acreditamos que os behavioristas radicais devem usar a expressão deste modo quando a tomarem em seuaspecto prescritivo. Skinner, geralmente, usa o singular. Em alguns dos mais belosmomentos de sua obra, porém, ele vai além de referências a uma ou mais culturas,e trata simplesmente da humanidade. Por exemplo, após apontar o equívoco aotratar a sobrevivência das culturas como uma mera questão de competição entreelas, complementa desta forma:

Irá alguma cultura finalmente ser afetada por uma mutação que fará seus membros se interessarem pela sobrevivência da raça humana? Podem os homens ser induzidos a trabalhar pela força da humanidade como um




todo? Tem havido movimentos nessa direção. Convencer o indivíduo de que todos os homens são irmãos leva a um tipo de ação diferente upelo bem dos

outros”. Afirmar que nenhum homem é uma ilha e que o bem dos outros necessariamente afeta o seu próprio bem é uma linha similar. Se alguma

parte da raça humana finalmente planejar uma cultura que apoia poderosamente a atividade em prol da raça humana, poderemos ver novos

delineamentos culturais de surpreendente poder. (Skinner, 1971a, p. 550)

Não se trata meramente de avançar de um objetivo complexo para outro ainda mais complexo. Trata-se de perguntar se queremos que algumas culturassobrevivam à custa do colapso de outras. Não há resposta simples para esta questão. Skinner reconhecia, já em 1974, que “os grandes problemas são agora globais”(p. 251), e dificilmente medidas que viermos a adotar em prol de nossa própriacultura deixarão de afetar outras culturas, para o bem ou para o mal. Em nossohorizonte ético e político, para além das culturas, está a humanidade.

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CAPÍTULO

Especificidades e Implicações da Interpretação da

Linguagem como Comportamento Verbal*

M a r i a Am á l i a P i e A b ib An d e r y

Verbal Behavior (Skinner, 1957) é um livro de enorme importância para a análise do comportamento porque assumiu umtriplo papel:

• Apresenta a proposta de um programa de pesquisaspara a análise do comportamento.

• Representa um momento de síntese da obra de Skinner.• Apresenta uma proposta de análise sobre o fenômeno

da linguagem, ou melhor, sobre o comportamentoverbal (Andery e Sério, 2002; Michael, 1984,1998; Ri-

chelle,1976,1981).

Pesquisa sobre Comportamento Verbal na Análise do ComportamentoCertamente o impacto das propostas contidas no livrosobre a análise do comportamento é imenso quando se

* Este trabalho é produto de projeto de pesquisa financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), comBolsa de Produtividade em Pesquisa.



62 ■ Especificidades e Implicações da Interpretação da Linguagem como..

considera que hoje praticamente qualquer manual de análise do comportamento tem uma seção ou capítulo sobre o tema. Mas a primeira pergunta que épreciso fazer quando se analisa o tema e seu desenvolvimento é: o livro, de fato,inspirou e dirigiu programas de pesquisa sobre comportamento verbal entre os

analistas do comportamento?Para avaliar se o programa de pesquisas contido em Verbal Behaviorteve valor

heurístico é preciso examinar a tradição de pesquisas que se estabeleceu a partirde sua publicação e como os resultados assim originados modularam a aceitação ecompreensão das propostas contidas no livro, promoveram maior compreensãodo fenômeno, ou promoveram tecnologia de pesquisa e de intervenção de partedos analistas do comportamento. Dizer se o livro, de fato, serviu como a proposição inicial de um programa de pesquisas sobre comportamento verbal correçãodepende, assim, de que se acompanhe o desenvolvimento da área de comportamento verbal, como pesquisa básica e aplicada, na comunidade de análise docomportamento. Entretanto, não há consenso a este respeito mesmo após 50 anosde sua publicação. Há aqueles que sugerem com mais ou menos ênfase que o livrogerou conjuntos muito pobres de pesquisas, ou que gerou um número muito reduzido de estudos (Kaminski, 1988; Spradlin, 1985; Oah e Dickinson, 1989). Há poroutro lado, aqueles que sugerem que embora a pesquisa sobre comportamentoverbal jamais tenha atingido, entre os analistas do comportamento, os níveis e acomplexidade que mereceria, o trabalho de pesquisa sobre comportamento verbalvem se constituindo em um campo de pesquisa crescente e produtivo (Lee, 1984;Michael, 1980a, 1984,1998; Eshleman, 1991; Knapp, 1998; Sundberg, 1998).

Estes últimos autores listam como argumentos que apontariam que a áreaestaria em crescimento, tendência razoavelmente constante de publicações emperiódicos como o Journal of the Experimental Analysis ofBehavior (JEAB) e Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), as publicações - ainda que teóricas, conceituais, ou históricas - no Behaviorism/Behavior and Philosophy e, maisrecentemente (desde 1982), o aparecimento e o crescimento de The Analysis of Verbal Behavior. Destacam, ainda, como indício do crescimento da área a amplitude e diversidade crescente de problemas que os estudos sobre comportamentoverbal vêm abordando, bem como a gama de problemas práticos para os quais aspesquisas vêm apontando soluções.

De um modo geral, a esta avaliação positiva estão associadas interpretaçõesque reconhecem problemas na área, mas os atribuem não a características do livroVerbal Behavior, ou à proposta de Skinner. As dificuldades do desenvolvimento dapesquisa sobre comportamento verbal, neste caso, tendem a ser atribuídas, entreoutras coisas, à crítica inicial ao livro feita por Chomsky (1959) e à sua divulgaçãoe recepção; ao sucesso dos estudos sobre comportamento não verbal, que ocupariam uma comunidade pequena e com limitados recursos; às dificuldadesmetodológicas envolvidas no objeto de estudo, especialmente aquelas que dizemrespeito à sua medida; à dificuldade de se assumir todas as implicações filosóficasenvolvidas na proposta skinneriana e às dificuldades de financiamento.

Qualquer que seja a posição que se tome na avaliação destes 50 anos de trabalho sobre o comportamento verbal, é indiscutível que o fenômeno que recebeuo nome de comportamento verbal tem sido investigado sistematicamente por



Especificidades e Implicações da Interpretação da Linguagem como... ■ 63

analistas do comportamento, pelo menos desde 1958 - início da publicação de Journal of the Experimental Analysis of Behavior. Com sucesso ou não, a importância deste fenômeno para a análise do comportamento é referendada nãoapenas pela quantidade de artigos publicados em periódicos, livros e manuais da

área, mas também pelos artigos em que o tema é exatamente este: a relevância doestudo de comportamento verbal para a análise do comportamento.

Em recente revisão da literatura sobre o comportamento verbal, publicada emcinco periódicos de análise do comportamento (Journal of the Experimental Analy-sis of Behavior, Journal of Applied Behavior Analysis, Behaviorism/Behavior and

Philosophy, The Behavior Analyst e The Analysis of Verbal Behavior) e iniciada em1958 (ano da primeira edição do JEAB) foram identificados - além de três artigosdo próprio Skinner explicitamente sobre comportamento verbal (Skinner, 1985,1986,1988) - mais de 70 artigos nos quais os autores discutem, sob distintas óticas,a relevância e a história da pesquisa sobre comportamento verbal na análise do

comportamento (Andery, 2001).O alvo de parte destes artigos publicados entre 1970 a 1990 foi a discussão das

relações (de oposição ou não) entre a proposta de Skinner e a proposta de outrosautores para o estudo do comportamento verbal: enfatizando inicialmente (nosanos 1970) a relação com Chomsky e Wittgenstein e, mais tarde, abordando asrelações com a lingüística em geral (ver Catania, 1972, 1986; Costall, 1980; Juliá,1982, Knapp, 1980, 1990; Lee, 1981; MacCorquodale, 1970; Powell e Still, 1979;Richelle, 1976; Stemmer, 1990;Tweney, 1^79; Waller, 1977).

Há um segundo conjunto (26 artigos) nos quais são propostas mudanças ouextensões teóricas, conceituais ou metodológicas ao sistema proposto por Skinnerem 1957. Estes artigos talvez devam ser subdivididos em outros grupos:

• Oito artigos que propõem extensões ou mudanças, mas que se mantêmconceitualmente dentro do sistema skinneriano (Bijou, Umbreit, Ghezzi,e Chao, 1986; Catania, 1986; Hake, 1982; Michael, 1982, 1985; Sundberg eMichael, 1983; Ulman, 1985; Vargas, 1982).

• Artigos que criticam aspectos mais relevantes das propostas contidas nolivro e que o fazem de fora, por assim dizer, da análise do comportamento(Cherpas, 1992,1998; Donahoe, 1998; Hutchinson, 1998; Place,1981a, 1981b,1982, 1983, 1985a, 1985b, 1985c, 1997, 1998).

• Artigos que propõem uma nova perspectiva para o tratamento do comportamento verbal ou, pelo menos, a discussão de temas que podem trazer essamudança, mas que o fazem a partir de uma perspectiva que os autoresconsideram como da análise do comportamento (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes e Cullinan, 2000; Hall, 1998; Hall e Chase, 1991; Horne e Lowe, 1997;Parrott, 1985,1986; Wulfert, Dougher, e Greenway, 1991).

Neste último caso destacam-se cinco artigos nos quais se discute a interaçãoentre o modelo interpretativo proposto por Skinner para a linguagem e os modelos de interpretação que seriam decorrência do paradigma de equivalência deestímulos, por um lado, e de quadros relacionais, por outro (a este respeito vertambém Hayes, Barnes-Holmes e Roche, 2001 e Sidman, 1994).



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Finalmente, há outros 33 artigos*, o primeiro deles de 1969 (MacCorquodale,1969), em que se comenta o livro de Skinner, enfatizando as perspectivas abertaspelo texto para o estudo do comportamento verbal. Destes artigos, 11 fazem revisões: de área, ou de textos do próprio Skinner (Catania e Schimoff, 1998; Critchfield,2000; Eshleman, 1991; Knapp, 1992; MacCorquodale, 1969; McPherson, Bonem,Green e Osborne, 1984; Morris e Schneider, 1986; Normand, Fossa e Poling, 2000;Sundberg, 1991; Sundberg e Partington, 1983; Whitley, 1985).

Todos estes artigos são de interesse especial porque revelam bastante explicitamente a importância teórica ou conceituai, assim como a relevância empíricado tema comportamento verbal e o crescimento de importância que teve o temacomo área de investigação de analistas do comportamento. Pode-se supor, então,que a crescente literatura sobre o comportamento verbal, como salientaram Andery(2001), Andery e Sério (2002), Day (1980), Knapp (1980, 1998, 1992), Lee (1984),MacCorquodale (1969), Michael (1985), Richelle (1976), Sundberg (1991), fortalecem a avaliação positiva sobre o valor heurístico do livro Verbal Behavior, é inegável que há um fluxo constante de pesquisa na área: foram identificados maisde 900 títulos de artigos sobre comportamento verbal publicados nos cinco periódicos referidos anteriormente desde 1958.

Tanto a literatura que apresenta dados de pesquisa empírica sobre fenômenosenvolvidos no comportamento verbal como a literatura que discute a perspectiva e o conhecimento produzidos sobre o tema sugerem, então, que algunsprogramas de pesquisa (ainda que iniciais, tentativos, ou em desenvolvimentoquando se considera a complexidade do fenômeno) têm sido levados a cabo por

pesquisadores da área.A análise da literatura empírica sobre comportamento verbal permite identificar alguns temas de investigação recorrentes, os quais podem ser tomados comodiferentes subprogramas de pesquisa** sobre comportamento verbal ou distintasáreas de interesse sobre o tema.

O primeiro (inclusive cronologicamente) subprograma de pesquisa, ou subáreade interesse em comportamento verbal, iniciado logo após a publicação Verbal

Behavior, teve como foco avaliar a possibilidade de se tomar comportamento ver-bal como comportamento operantesensível a suas conseqüências. Um conjuntode pesquisas que mostrou a sensibilidade das respostas verbais a suas conseqüên

cias teve importante papel no fortalecimento da perspectiva skinneriana para alinguagem. Poderia se dizer, entretanto, que tendo atingido seus objetivos, talprograma está essencialmente encerrado (Rosenfeld e Baer, 1970, publicaram umrelato representativo desse programa).

* O número elevado de artigos considerados de revisão e de reflexão sobre a área foi, de certa forma,inflacionado por dois conjuntos de artigos “encomendados” por editores das revistas analisadas: em1980, cinco artigos publicados em Behaviorism são parte de um simpósio sobre o tema e, em 1998,foram publicados 11 artigos em uma seção especial do The Analysis o f Verbal Behavior.** O termo “programa de pesquisa” será utilizado aqui no sentido de um conjunto de trabalhos que se

articulam em tomo de um problema semelhante, com métodos e procedimentos que permitem quese comparem - ainda que apenas genericamente - os resultados encontrados. O termo é equivalente,então, à subárea de interesse em relação ao comportamento verbal.




Outra área de interesse especialmente relevante em termos da quantidade detrabalhos realizados é aquela que congrega os estudos sobre operantes verbais. Háum expressivo conjunto de trabalhos empíricos - com animais, participanteshumanos com desenvolvimento atípico e com participantes humanos com desenvolvimento típico - que investigaram variáveis envolvidas na seleção /aquisição,manutenção e generalização de cada um dos operantes verbais descritos porSkinner em 1957 (são exemplos Bowman, Fisher, Thompson e Piazza, 1997; Braame Sundberg, 1991; Brady, Saunders e Spradlin, 1994; Carroll e Hesse, 1987; Daly eMartens, 1994; Hall e Sundberg, 1987; Howard e Rice, 1988; Lee e Pegler, 1982;Kritch e Bostow,1993; Lubinski e Thompson, 1987; Noell, Gansle, Witt, Whitmarsh,Freeland, LaFleur, Gilbertson e Northup, 1998; Partington e Bailey, 1993; Partington,Sundberg, Newhouse e Spengler, 1994; Poison, Grabavac e Parsons, 1997; Shafer,1994; Simic e Bucher, 1980; Tenenbaum e Wolking, 1989; Watkins, Pack-Teixeira eHoward, 1989). De uma maneira geral, estes são estudos experimentais, de laboratório (mesmo no caso de pesquisas aplicadas), que contribuem para a descriçãodas condições relevantes para a seleção de operantes verbais. Enquanto programade pesquisa, os trabalhos sobre comportamento verbal que investigam operantesverbais isoladamente são promissores no que diz respeito a procedimentos deensino; no entanto, há questões importantes a respeito da generalidade de seusdados e deste ponto de vista, trata-se de um subprograma de pesquisa que merece ainda muita atenção.

Quase uma tendência nesta subárea são os estudos sobre a independência fun-cional de respostas verbais de mesma topografia e sobre as interações entre operantes

verbais (ver, por exemplo: Carroll e Hesse, 1987; Lamarre e Holland, 1985; Lodhi eGreer, 1989; Ribeiro, 1989; Stafford, Sundberg e Braam, 1988;Twyman, 1996; Yamamotoe Mochizuki, 1988). São estudos importantes porque os resultados - surpreendentesdo ponto de vista do senso comum e das tendências mais tradicionais de interpretaçãoda linguagem - sugerem fortemente que em várias circunstâncias deve-se esperar talindependência. Estes resultados são relevantes conceitualmente porque confirmama afirmação de Skinner sobre a independência funcional de operantes verbais e porquetêm implicações importantes para o planejamento de condições de ensino de repertórios que envolvem comportamento verbal.

Dentre os trabalhos empíricos que tratam da aquisição de operantes verbais

merecem destaque aqueles que buscaram manipular as variáveis antecedentes envolvidas na emissão de tatos:

• Sob o controle da estimulação antecedente que envolve o comportamentoanterior do falante.

• Quando essa estimulação envolve estímulos privados.• Quando a estimulação antecedente envolve um contexto que não é clara

mente definido.

Estes trabalhos merecem destaque especialmente pelas dificuldades metodo

lógicas que os problemas de pesquisa colocam aos pesquisadores, de um lado, epela sua importância para a compreensão do comportamento verbal complexo,de outro. As complexidades da área e a necessidade de mais estudos sistemáticos



66 ■ Especificidades e Implicações da Interpretação da Linguagem como..,

são exemplificadas pelos trabalhos de Critchfield (1993a, 1993b, 1996), Critchfielde Epting (1998), Critchfield e Perone (1993), Dougher (1989), Guevremont, Osnes eStokes (1986), Leigland (1989,1996), Lowenkron e Colvin (1994), Lubisnki e Thompson(1987), Matson, Sevin, Box, Francis e Sevin (1993), Matson, Sevin, Fridley e Love(1990), Spradlin (1985), Striefel, Bryan e Aikins (1974).

Poderia destacar-se ainda como subárea/programa de pesquisa, aquela relacionada ao controle que o comportamento verbal, uma vez selecionado, exercesobre outros comportamentos. A primeira análise sistemática do comportamentodo ouvinte sob controle de estimulação verbal que descreve contingências só foifeita por Skinner em 1966, com a publicação do artigo An operant analysis of pro-blem solving, no qual Skinner tratou do chamado comportamento governado porregras. A relevância do tema pode ser mensurada pela explosão de literatura conceituai e empírica. Identifica-se, hoje, pelo menos três grandes tradições depesquisa empírica sobre o controle do comportamento verbal: o estabelecimento de correspondência entre comportamento verbal e comportamento não verbal (ver,por exemplo, Baer e Detrich, 1990; Baer, Detrich e Weninger, 1988; Baer, Williams,Osnes e Stokes, 1984; Ribeiro,1989; Risley e Hart, 1968); as interações verbais mais complexas e continuadas entre falante e ouvinte (Greene e Bry, 1991; Guess, Sailor,Rutheford e Baer, 1968; Hersh, 1990; Moerk, 1990,1998; Spradlin, 1985); as pesquisasque tratam da extensão do controle do comportamento verbal sobre o comporta-mento não verbal (ver, por exemplo, Albuquerque, 1998; Amorim, 2001; Assis, 1995;Bentall e Lowe, 1987; Bentall, Lowe e Beasty, 1985; Braam e Malott, 1990; Catania,Lowe e Horne, 1990; Cha^e, Johnson e Sulzer-Azaroff, 1985; Galizio, 1979; Hayes,

Brownstein, Zettle, Rosenfarb e Korn,1986; Lowe, Beasty e Bentall, 1983; Matthews,Catania e Shimoff, 1985; Mistr e Glenn, 1992; Newman, Hemmes e Buffington,1994; Paracampo, 1998; Torgrud e Holborn, 1990). Mas a relevância e complexidadedo tema tradicionalmente chamado de controle por regras também é mensuradapor uma literatura conceituai sobre a questão (ver Buskist e DeGrandpre, 1989a,1989b; Catania, 1989; Catania, Matthews e Shimoff,1989; Cerutti, 1989; Glenn, 1987,1989;Malott, 1988; Schlinger, 1990; Vargas, 1988). Destaca-se nesta literatura o debatesobre a definição de regras, seu status comportamental e a extensão do controleexercido por regras sobre o comportamento evocado por ela.

Ainda que esta lista não esgote os programas de pesquisa empírica/experi

mental sobre comportamento verbal (há conjuntos de pesquisa que podem serclassificados por sua inovação metodológica, por exemplo), e ainda que tais programas possam ser definidos segundo outros critérios (por exemplo, poderia caracterizarestes programas de acordo com o recorte pesquisa básica e pesquisa aplicada, oude acordo com a linguagem utilizada nos relatos), a listagem aqui feita mostra comclareza a diversidade de trabalhos e de possíveis interesses de pesquisa sobrecomportamento verbal.

Foi publicada em 1978 uma tradução de Verbal Behavior em português (Skinner,1978). Impulsionado ou não pela versão em português, o fato é que se identificano Brasil um sensível interesse por pesquisa sobre o tema. Há no Brasil um conjun

to de dissertações e teses que tratam de comportamento verbal que são excelentese que deram origem a programas de pesquisa e outras publicações. Uma parceladestes trabalhos foi orientada por preocupações conceituais ou históricas em




relação ao próprio livro Verbal Behavior (por exemplo, Borlotti, 2003; Passos, 1999;Pereira, 1999; Rubano, 1999). Outros trabalhos tiveram e têm como alvo aspectosmais específicos relacionados ao comportamento verbal e se caracterizam comopesquisas experimentais. Dado o elevado e crescente conjunto de publicações,

destacam-se aqui algumas das dissertações e teses que parecem ter estado naorigem de programas de pesquisa sobre diversas subáreas de comportamentoverbal: Albuquerque (1998), Amorim (2001), Assis (1995), Hubner (1982), Paracam-po (1998), Ribeiro (1989), Romano (2005), Simonassi (1988)*.

Verbal Behav ior : Síntese de um ProcessoComo o próprio Skinner e comentadores de sua obra indicaram (Lee, 1982; Michael,1984; Eshleman, 1991; Knapp, 1998), o texto final de Verbal Behavior tal como apre

sentado em 1957 foi produto de um longo processo de elaboração intelectual.Skinner (1979) afirmou que desde a década de 1930 comprometera-se com a descrição/explicação do comportamento verbal e que desde então trabalhava sobre otema, tentando descrever o comportamento verbal com os conceitos que vinhaelaborando e buscando exemplos de instâncias merecedoras de interpretação.

A publicação, por Skinner, desde os anos 1930 até 1957, de 12 artigos que podemser classificados como relacionados a comportamento verbal, sendo o primeirodeles de 1934 (trata-se do artigo Has Gertrude Stein a Secret?, republicado em 1972**),de certa forma corrobora este relato. A análise destes artigos indica preocupaçãocom distintos aspectos do fenômeno da linguagem e indica também o que parece

ser um lento processo de elaboração conceituai sobre o tema: de início comportamento verbal foi descrito, às vezes explicitamente, em termos de comportamentorespondente, até que finalmente emergiu uma formulação de comportamento verbalcomo a que se encontra em 1957 (Andery, 1990; Andery, Micheletto e Sério, 2004,2005; Rubano,1999).

Este processo de elaboração, como não poderia deixar de ser, não foi linear edependeu também da transformação do sistema conceituai skinneriano para ocomportamento em geral. A análise da produção de Skinner sobre comportamentoverbal até 1957 mostra, por exemplo, que já em 1938, em The Behavior of Organisms,

* Nos periódicos brasileiros e em coletâneas especializadas, há vários textos sobre comportamento verbal compondo um conjunto de artigos didáticos e reflexivos importante sobre o tema, como Amorim eAndery (2002), de Rose (1994,1997), Flores (2004), Hubner (1998), Matos (1991). Há também, mais recentemente, um crescente número de publicações de relatos de pesquisa sobre diversas subáreas relacionadas a comportamento verbal; são exemplos Albuquerque, Paracampo, e Albuquerque (2004), Paracam-po (1991), Paracampo e Albuquerque (2004, 2005), Santos, Paracampo e Albuquerque (2004), Simonassi,Borges e Loja (2000) e Simonassi, Tourinho e Silva (2001). A presença da pesquisa brasileira sobre o temaaparece também em periódicos estrangeiros; por exemplo, Andery e Golfeto (2008), Andery, Micheletto eSério (2005), de Rose, (1996), Hubner, Austin e Miguel (2008), Oliveira, Oliveira-Castro, Simonassi e Vieira(2002), Paracampo, Souza, Matos e Albuquerque (2001) e Ribeiro (1989).** Quando duas datas são mencionadas em uma referência, a primeira se referirá à edição consultada,e a segunda, à data da publicação original.




Skinner fez referência ao comportamento verbal como característica distintiva docomportamento humano, caracterizando-o em breve passagem (p. 116) comocomportamento mediado*. Mas só no artigo de 1945, The Operational Analysis of

Psychological Terms, encontra-se o que parece ser uma formulação sistemática de com-portamento verbal que envolve explicitamente a noção de contingência e decomportamento operante, o que, em certa medida, ocorreu também para a conceitua-ção de comportamento operante em geral. Este processo de elaboração sobre alinguagem** parece encerrado já em 1953 e em Science and Human Behavior (1953)comportamento verbal já é tratado como o será com a publicação de 1957: alémda formulação de comportamento verbal como comportamento operante mediado,há indícios claros de que Skinner já vinha classificando comportamento verbalcomo operantes verbais (ver, por exemplo, p. 109). No entanto, isto não deveriacausar surpresa, uma vez que, segundo o próprio Skinner (1984) a versão final deVerbal Behavior começou a ser redigida já em 1947 e de Science and Human Beha-

vior em 1948, ambas em cursos dados em Harvard; ou seja, os dois livros parecemter sido escritos pelo menos em parte simultaneamente, o que justificaria a abordagem semelhante.

Mas por que Skinner tomaria a proposição de uma teoria*** sobre a linguagemcomo tarefa tão relevante? E por que tal proposição seria apresentada quase simultaneamente à Science and Human Behavior? No artigo de 1945 encontra-se parte daresposta. Em The Operational Analysis of Psychological Terms, Skinner delineia, pelaprimeira vez explicitamente (e de maneira surpreendente quando comparado como restante de sua publicação até então), a distinção entre behaviorismo metodológico e radical e o faz salientando que a análise behaviorista radical é radicalmentedistinta de outras interpretações especialmente por seu tratamento daquilo que éfrequentemente tido como característica especificamente humana: a habilidade dosseres humanos em lidar com o que sentem, ou seja, a subjetividade (Andery, Miche-letto e Sério, 2003,2005; Malagodi. 1986; Moxley, 2001,2005).

Segundo Skinner (1945), é especialmente relevante que a psicologia trate osfenômenos tradicionalmente associados à “natureza humana”, especificamenteaqueles tratados sob o rótulo “subjetividade humana”. E, mais importante no presente contexto, tal tratamento só seria possível assumindo-se que “consciência,entendida como uma forma de reagir ao próprio comportamento, é um produtosocial... [que] o indivíduo torna-se consciente do que faz somente depois que a sociedade reforçou respostas verbais com relação a seu comportamento.” (p. 277)

A proposição de uma “teoria behaviorista radical sobre a linguagem” seria entãoindispensável para a construção de uma ciência do comportamento individual e

* “O campo verbal pode ser definido como aquela parte do comportamento reforçada por meio damediação de outro organismo.” (Skinner, 1938, p. 116)** Embora Skinner (1957) tenha escolhido usar o termo “comportamento verbal”, o termo “linguagem” prevalece em outras ciências. Neste artigo, o termo “linguagem” será empregado quando outras abordagens ou ciências forem mencionadas, apresentadas ou discutidas, ou quando houver uma

comparação, mesmo que implícita, com a posição de Skinner sobre o tema.*** O termo “teoria” refere-se, aqui, a um conjunto de princípios e conceitos propostos como descrição/explicação de um fenômeno qualquer.




por esta razão o fenômeno lingüístico foi tomado como alvo da construção de umateoria behaviorista sobre o comportamento verbal, a qual precisaria ser compatívelcom a teoria behaviorista sobre o comportamento em geral. Esta “teoria específicado comportamento verbal” permitirá ao behaviorismo radical construir uma teoria

na qual indivíduo e cultura, variáveis sociais/objetivas e individuais/subjetivas,variáveis presentes e história se articulam, produzindo uma explicação abrangentee teoricamente unitária sobre o comportamento humano. Tanto é assim que aindaem 1945 Skinner afirmou que o que faltava à ciência naquele momento era “a excitante hipótese behaviorista do que alguém observa e do que fala é sempre o mundo‘real’... e que ‘experiência’ é um construto derivado, que só poderá ser compreendido por meio da análise de processos verbais”, (p. 293)

O que se pretende destacar aqui é que ao tomar como sua a tarefa de produziruma descrição/explicação sistemática do comportamento humano, Skinner nãopôde, como fizera em 1938, deixar ao leitor a extrapolação*. E por que não? Porque

em meados dos anos 1940 Skinner assumira já que a compreensão do comportamento humano, envolvia a compreensão da linguagem, com a qual emergecaracteristicamente humano no humano, ou seja, emerge a cultura. A partir daí,tais conceitos - de linguagem e cultura - podem até, em certo sentido, confundir-se, ou melhor, justapor-se.

Foi apenas com a hipótese de que o comportamento humano varia e selecionado em três histórias, uma das quais foi chamada de cultura, a qual depende deou é constituída por comportamento verbal, que tal justaposição foi claramentediscutida. Embora fossem necessários outros 20 anos para que Skinner pudesseclaramente resolver tal justaposição propondo o modelo de seleção por conseqüên

cias (Skinner, 1981), poderia se argumentar que as bases dessa hipótese produziramcom a necessidade de produzir um modelo científico para o comportamentohumano já nos anos 1940.

Paleontólogos e estudiosos da evolução humana defendem hoje que se há umavariação que implicaria em ruptura (análogo ao que os biólogos chamam de especiação)na história evolucionária humana, tal variação seria a emergência (ou “decolagem”, ou“explosão”) da cultura e não uma variação filogenética simplesmente (Boyd e Silk, 2003;Lewin e Foley, 2004): foram mudanças comportamentais relevantes para determinar osurgimento do que se considera especificamente humano**. Mais ainda, argumenta-seque foi a emergência da cultura como “força de seleção” que pôs em cena o gênero

humano moderno (Harris, 1989; Leakey, 1994) e tal força seletiva só emergiu com, e seconfundiu com, a própria emergência da linguagem complexa, ou linguagem comsintaxe, como prefere Deacon (1997), ou, ainda, comportamento lingüístico, de acordo

* Em The behavior o f organisms, Skinner afirmou: “O livro representa nada mais que uma análise experimental de uma amostra representativa do comportamento. Extrapole quem quiser extrapolar. Se,ou não, a extrapolação se justifica, não pode ser decidido no momento.” (p.442)** As características biológicas específicas de indivíduos classificados como Homo sapiens são encontradas em sítios arqueológicos datados de 150 mil anos. No entanto, há indícios de mudançassem precedentes em sítios muito mais recentes (40 mil anos). Essas mudanças estão associadas aalterações comportamentais e indicam a emergência do que se considera hoje um período crítico nahistória evolucionária humana.




com Lieberman (2006). O argumento é perfeitamente compatível com a “hipótesebehaviorista” de que o comportamento verbal na base dos fenômenos usualmenteconsiderados especificamente humanos e que a evolução do comportamento verbalque emerge o terceiro nível de seleção por conseqüências (Skinner, 1981).

Esta história, a história evolucionária humana, então, obrigou, em certo sentido,Skinner a construir uma “teoria do comportamento verbal”: sem tal teoria seria impossível produzir uma ciência do comportamento humano. Com a publicação dolivro em 1957, Skinner enfrentou o problema de formular uma síntese teórica e conceituai sobre o comportamento humano que incluísse uma análise específica sobreum fenômeno comportamental humano: a linguagem. Fazê-lo conduziu, por sua vez,à proposição de uma intrínseca relação entre comportamento verbal e cultura e,muito mais tardiamente, à proposição do modelo de seleção por conseqüências.

Uma pergunta por responder seria: por que a emergência da linguagem é afinal tãorelevante e por que está tão de perto associada à emergência da cultura? Tal questão será

retomada no item “Comportamento Verbal, Indivíduo e Seleção Cultural”, mas paramelhor respondê-la cabe discutir qual é, afinal, a especificidade da proposta de Skinnerpara análise do fenômeno da linguagem, ou melhor, do comportamento verbal.

Linguagem como Comportamento VerbalEm 1957, como já se afirmou inúmeras vezes, Skinner propôs o que chamou deuma nova formulação para o campo do comportamento verbal. Era uma novaformulação não porque se iniciava a investigação de um fenômeno até então

inexplorado, mas porque Skinner assumia que cabia à psicologia e, mais especificamente, a uma “ciência experimental do comportamento” formular uma explicaçãodo comportamento verbal (p. 5).

Por que a Definição de Comportamento Verbal E Relevante?Comportamento verbal é apresentado já na primeira página de Verbal Behavior como comportamento operante, ou seja, como fenômeno selecionado que podeser descrito como outros comportamentos operantes, como se diagramou na Figura 4.1, na qual se representa o fluxo comportamental de um indivíduo (plano cinza), no tempo {flecha).

Para Skinner, então, comportamento verbal, como qualquer comportamentooperante, é produto de uma história de interações (de seleção) com o ambiente.Na seleção de tais unidades - chamadas de comportamento operante, ou de classede respostas operantes, ou de linhagens comportamentais, ou linhagens operantes* - a relação entre o responder do indivíduo e suas conseqüências é a relação

* Glenn (2003, 2004) propôs a utilização dos termos linhagem operante ou no lugar de comportamento operante ou classe de respostas. Os termos respeitam a analogia e chamam a atenção para as

similaridades entre o processo de seleção natural. Além disso, “linhagem”indica que o (ou um) comportamento se produz no tempo e é entendido como unidade que congrega suas instâncias passadas,atual e potenciais, que têm uma origem comum.




Figura 4.1 - Seleção de comportamento operante pela exposição às contingências. Os triângulosrepresentam estímulos e os retângulos, instâncias de respostas em que as setas indicam que asrespostas produzem alterações ambientais. Uma classe de respostas (linhagem operante) torna-semais provável como resultado de uma história, e só então se pode falar em comportamentooperante. Note que no diagrama à esquerda, sugere-se que essa seleção seja produto de umahistória de interações com o ambiente (daí a seta representando a passagem do tempo) e quehaja seleção de uma unidade comportamental de três termos (representada à direita) (torna-semais provável), de modo que cada instância de um comportamento ou linhagem seja compostade três termos.

primária (que funda); comportamento (ou linhagens comportamentais) é produto de seleção por reforço, como se indica na Figura 4.1 pela recorrência da linhagemoperante, depois de instâncias de reforço diferencial (ou exposição às contingências). Mas tal seleção promove relações sujeito-ambiente que envolve também aseleção de funções evocativas do ambiente antecedente, de modo que as relaçõescomportamentais operantes selecionadas por suas conseqüências são quase necessariamente relações comportamentais de três termos.

Mas Skinner (1957, 1986) caracteriza o comportamento verbal como comportamento operante mediado, e então derivando suas características especiais.Comportamento operante mediado é o comportamento no qual as próprias relações

sujeito-ambiente, definidoras do comportamento, são mantidas com o ambientesocial, são relações que dependem do comportamento de outro indivíduo, ou seja,de outro comportamento (Skinner, 1953). Se na Figura 4.1a representação de seleçãodo comportamento pôde ser feita apenas diagramando-se interações de um sujeitocom o ambiente, no caso de comportamento mediado o ambiente relevante envolveoutro indivíduo que se comporta também à maneira operante, como se representouna Figura 4.2. O comportamento do mediador pode exercer diferentes funçõescomportamentais em relação ao comportamento mediado e por isso dois exemplosforam representados na Figura 4.2; o que é relevante aqui é que a seleção do comportamento operante neste caso depende da seleção de contingências de reforço

entrelaçadas (Skinner 1953,1957) e diferentes entrelaçamentos promovem distintasinterações e muitos possíveis “produtos” (este tópico será retomado a seguir, nadiscussão da Fig. 4.3).




Pessoa A

Figura 4.2 - Seleção de comportamento operante mediado por exposição a contingências. Noteque dois planos (cada um deles representando o fluxo comportamental relevante de um indivíduo) compõem o comportamento de interesse: neste caso, o plano representado em cinzaescuro (Pessoa A). No exemplo à esquerda, a linhagem operante selecionada depende (é evocada por) do comportamento da Pessoa B, o qual tem função de estímulo antecedente relevante(possivelmente SD). No exemplo à direita, a linhagem operante selecionada depende do comportamento da Pessoa B, o qual provê reforço para o comportamento de A.

Ao definir comportamento verbal como o comportamento operante mediado,portanto, Skinner toma necessariamente a unidade de análise do comportamentoverbal uma unidade que envolve uma contingência de reforço que se distingue de outrasporque só pode ser descrita como uma contingência entrelaçada. Este é o sentido daafirmação de que comportamento verbal é descrito como um episódio verbal que envolvefalante e ouvinte; ele ocorre porque a resposta do falante é a resposta de interesse primário quando se analisa o comportamento de um falante. Mas a classe de respostas/linhagemcomportamental só pode ser selecionada e mantida pelas interações com um ambiente social no qual outro ouvinte desempenha papel comportamental para o falante.

No caso de comportamento verbal, afirma Skinner (1957), a mediação relevante para o comportamento do falante é que o ouvinte participa promovendo variávelde repertório* do falante: o reforço. Esta especificidade é importantíssima porque ocomportamento do falante depende de outro indivíduo de maneira primária, já queo reforço é o processo fundamental na seleção de comportamento operante: ou seja,comportamento verbal só pode ser selecionado com a participação de um ouvinte.

* Glenn e Field (1998) e Michael (1983, 1986) fazem distinções semelhantes em relação às variáveisque constituem os fenômenos comportamentais, distinguindo-as como: variáveis relacionadas à

existência ou seleção de unidades operantes chamadas variáveis ou operações alteradoras de repertórios, além de variáveis ou operações relacionadas à ocorrência de instâncias operantes, chamadasvariáveis ou operações evocativas ou instanciadoras.




Figura 4.3 - Seleção de comportamento verbal. Condição antecedente e resposta do falante nãoproduzem, por si só, conseqüências selecionadoras (planos na linha superior), mas afetam o ouvinte (planos na linha do meio), que, então, se comporta de maneira a produzir mudanças noambiente que são conseqüências selecionadoras do comportamento do falante (planos na linhasuperior). O ouvinte, por sua vez, só pode reagir ao falante porque as ações deste se tomaram com-portamentalmente relevantes para aquele, treinado para tal pela comunidade (plano inferior) e que,

em última instância mantém seu comportamento de ouvinte (último plano). Note que as setas nosretângulos representando respostas são dirigidas do falante para o ouvinte e vice-versa.

No caso do comportamento verbal, então, a própria resposta do falante é dirigidaao ambiente que é especificamente o outro e que foi constituído como ambienteverbal, já que o outro provê reforço. O falante dirige-se ao ouvinte, no sentido de queeste é o ambiente por ele afetado.

Mas como pode o ambiente, que é o outro sistematicamente, selecionar/ reforçarcomportamento do falante? Apenas se as respostas do falante (e, mais especificamente,

as relações de estimulação antecedente-resposta que envolvem o falante) tiverem funçãocomportamental evocativa bem definida para o ouvinte. Ou seja, o comportamento dofalante (comportamento verbal) só será selecionado se o responder do falante evocarsistematicamente respostas do ouvinte que levam ao reforço do falante: o comportamento do falante tem que ter função evocativa forte e bem definida sobre o ouvinte paraser selecionado; por isso ouvintes são sistematicamente preparados como ouvintes, jáque sem tal preparação não haveria sequer a seleção do comportamento do falante.

Como resultado, diagramou-se, na Figura 4.3, a contingência entrelaçada quedefine as linhagens comportamentais verbais envolvem não dois, mas, necessariamente, três planos comportamentais: o comportamento do falante, mantido pelo

ouvinte, o do ouvinte, mantenedor do comportamento do falante, e as práticas dacomunidade verbal que “preparam o ouvinte”, no sentido de tornar e manter o comportamento do falante evocativo do comportamento mediador do ouvinte.

Também é importante destacar aqui que a maneira como Skinner (1957,1986)definiu comportamento verbal indica, então, que a seleção de comportamentoverbal nos indivíduos depende de uma comunidade verbal que promove comportamento de falante e de ouvinte em seus membros. A seleção de comportamentoverbal em cada indivíduo é já um produto cultural, depende da ação coordenada demuitos e se reproduz entre indivíduos e gerações. Tal prática certamente foi, elamesma, selecionada por seus efeitos sobre o grupo.

Por estas razões, na Figura 4.3 as setas que definem as respostas de falante eouvinte foram direcionadas do falante para o ouvinte e do ouvinte para o falante: umadiferença em relação a outras formas de contingências entrelaçadas (ver Fig. 4.2), nas




quais as respostas que fazem parte de linhagens operantes são também selecionadase mantidas pela participação de outros como ambiente mediador, mas não sãonecessariamente, desde a sua origem e a cada manifestação, “dirigidas” ao ambientesocial, o outro. Apenas para aqueles indivíduos para os quais o outro já se destacava

como ambiente poderia emergir comportamento verbal e somente diante de taiscircunstâncias pode emergir um ambiente verbal.

Este é o sentido da definição de Skinner de comportamento verbal comocomportamento operante mediado, sendo o mediador especialmente treinado para tal Essa definição necessariamente toma comportamento verbal como fenômenoque se sobrepõe pelo menos parcialmente com o fenômeno da cultura: apenasem um ambiente verbal pode emergir um falante e, assim, comportamento verbalé irremediavelmente dependente de, condicionado por, ou ainda, determinadopor variáveis sociais e históricas*.

Resposta Verbal: PalavraAinda que seja comum a afirmação de que em análise do comportamento interessa a função do comportamento e ainda que esta afirmação se aplique também eespecialmente ao comportamento verbal, neste caso há outra especificidade quemerece destaque. Como afirmam linguistas e antropólogos, uma das especificidades do comportamento verbal é sua produtividade: um falante pode sempreemitir uma nova resposta, indefinidamente (Harris e Johnson, 2003; Lieberman,1984) e é esta produtividade que muitas vezes é tomada como criatividade. Talprodutividade relaciona-se diretamente à topografia das respostas tipicamenteenvolvidas no comportamento verbal.

Embora a questão da origem do comportamento verbal não caiba no escopodo presente artigo, a produtividade do comportamento verbal está associada àevolução da linguagem e merece comentário. Como Skinner (1981) afirmou:

A espécie humana possivelmente tornouse muito mais social quando sua musculatura vocal ficou sob controle operante. Gritos de alarme, chamados de acasalamento, ameaças agressivas e outros tipos de comportamento vocal podem ser modificados por condicionamento operante, mas aparentemente

apenas com relação às ocasiões nas quais ocorrem, ou em suas taxas de ocorrência. A habilidade da espécie humana em adquirir novas formas

[de resposta vocal] pela seleção por conseqüências presumivelmente é resultado da evolução de enervação especial da musculatura vocal, junto

com um repertório /supply) de comportamento vocal que não está sob forte

* A questão da origem do comportamento verbal como prática cultural e como repertório característico do Homo sapiens é complexa e um tema importante de discussão entre linguistas, paleontólogos,antropólogos e biólogos. Em seu artigo de 1986 (The evolution o f verbal behavior), Skinner discute

algumas das condições relevantes para se entender o fenômeno. É importante que, nesse artigo, àpergunta quando seria possível de fato considerar que a linguagem teria evoluído, Skinner tenha respondido: “Quando evoluiu um ambiente verbal - a cultura”.



Especificidades e Implicações da Interpretação da Linguagem como... « 7 5

controle de estímulos ou de liberadores o balbucio dos bebês do qual são selecionados operantes verbais. Nenhuma nova suscetibilidade ao reforço

foi necessária porque as conseqüências do comportamento verbal são distintas apenas porque são mediadas por outras pessoas, (p. 502)

No presente contexto, interessa destacar que a história evolucionária que promoveu na espécie humana o controle operante da musculatura vocal permitiu epermite a seleção de um repertório de comportamentos que se destaca, também,pelas características especiais das respostas que o compõem. Seres humanos, comooutras espécies, emitem sons, mas os homens, diferentemente de outras espécies,os emitem não apenas naquelas poucas topografias selecionadas como componentes de comportamentos típicos de espécie: na espécie humana, em cada indivíduo,são selecionadas respostas vocais novas que não são dependentes de seleção filo-

genética. Tais respostas são produzidas pela combinação e recombinação de sons.Como salienta Lieberman (2006), que discute extensamente a evolução da linguagem,a linguagem humana dependeu obviamente de muitas características selecionadasna história filogenética (tais como a anatomia e a fisiologia do cérebro), mas a fala humana é a maior novidade na evolução da linguagem. Para Lieberman, a característica com papel central na evolução da linguagem, no sentido de que é característicaprimária que evoluiu no Homo sapiens, foi a seleção de estruturas que permitirama possibilidade de “cunhar novas palavras e falar... [a possibilidade] da produção desons voluntária, quase ilimitada.” (p. 9)

Por que seria tão importante a seleção de características que permitiram a

emissão de sons novos? Ou ainda, por que seria tão relevante a possibilidade decontrole operante da musculatura vocal? A resposta aparentemente óbvia é quetal possibilidade é pré-requisito para a emergência, por seleção operante, de respostas vocais de distintas topografias*: topografias que produzem sons nãoemitidos anteriormente são selecionadas, assim como topografias que envolvemcombinações novas de sons. A resposta um pouco menos óbvia é a possibilidadede que o comportamento verbal seja baseado em respostas vocais que o destacou deoutros comportamentos mediados. Esta característica do comportamento verbalé, pelo menos em parte, o que o tornou idiossincrático e relevante dentre as formasde interação social.

A expressão “resposta vocal” parece autoexplicativa; poucas pessoas teriamdificuldade de reconhecer se uma dada resposta poderia ser assim classificada enão concordariam que se trata de uma resposta vocal, mas possivelmente a descreveriam de maneira semelhante, já que com o desenvolvimento da escrita taisrespostas podem ser registradas com relativa precisão**. Entretanto, é preciso que

* Obviamente, outras dimensões topográficas dos comportamentos verbais vocais, além dos sons produzidos, são relevantes, tais como altura, duração, velocidade, ritmo, como Skinner mesmo destacouem 1957. No entanto, todas elas dependem da emissão de sons e, nesse sentido, são “secundárias”.

** Fala-se em relativa precisão porque ainda que o registro escrito do comportamento vocal guardeestreita correspondência com a topografia da resposta, ele é unidimensional: não se registra pela escrita, por exemplo, a velocidade, a altura, o timbre, a entonação etc.




se esclareça que quando uma resposta vocal ocorre, o que se identifica e registranão são propriamente as respostas, mas seus efeitos: a estimulação que afeta oouvinte é já efeito dos movimentos da “musculatura vocal”1.

É possível que a própria definição de comportamento operante torne neces

sário definir respostas operantes em relação a seus efeitos2, já que a relaçãoresposta-reforço é dependente da resposta ‘operar sobre' ou 'alterar' o ambientecomo, aliás, se faz na tradição de laboratório da análise experimental do comportamento: são apenas as respostas de pressão à barra que têm força suficiente parafechar um circuito elétrico aquelas que, por definição, compõem a classe operante e é, portanto, o efeito da resposta que é definidor da própria classe de respostas3.Respostas operantes, então, têm efeito sobre o ambiente e operam sobre o ambiente; produzem mudanças ambientais e produzem reforçadores, o que pode ounão ser o mesmo evento.

No comportamento operante em geral, ou melhor, no comportamento ope

rante não verbal, o efeito necessário da resposta operante, a mudança ambientalproduzida pelo responder, é dependente de relações mecânicas que envolvema atividade do indivíduo (sua resposta) e o ambiente alterado pela atividade: talalteração ambiental que é necessariamente produzida pela atividade (resposta)do organismo pode ser, ela mesma, o evento que tem função de reforçador, oupode ser a condição a que o reforçador é contingente4. Como resultado, as topografias de resposta possíveis restringem os efeitos ambientais possíveis. Porexemplo, em um tiro de arco-e-flecha, o efeito das repostas de puxar o arco ten-sionando-o, de posicionar a flecha sobre a corda e soltar flecha é dependentediretamente destes movimentos e mesmo mudanças muito pequenas e sutisnas topografias destas respostas implicam necessariamente em mudanças nosseus efeitos ambientais. O sucesso do comportamento em atirar uma flechadepende da força muscular que é necessária para puxar o arco para trás, do posicionamento das mãos que seguram o arco e a flecha, do ângulo em que aflecha com o arco, do momento em que a mão solta a flecha etc. Atingir a presacom a flecha depende diretamente das dimensões das respostas envolvidas e oreforço da resposta é direta e mecanicamente relacionado às mudanças ambientais que foram diretamente produzidas pelas respostas.

1Ao descrever o comportamento ecoico, Skinner (1957) trata explicitamente desta questão, esclarecendo que o ouvinte provê reforço com base no produto da resposta do falante, na estimulaçãosonora que as respostas musculares e respiratórias do falante produzem. Por sua vez, a produção decomportamento ecoico inicial do falante depende de um longo processo de modelagem, exatamenteporque quando o falante emite uma resposta ecoica, ele também reproduz o efeito das respostas.2 A própria escolha feita por Skinner do termo operante, em 1937, parece se basear na distinção feitaem 1935, quando salientou que no comportamento respondente (então chamado reflexo de tipo II),a resposta “prepara o organismo... [já]... a resposta do tipo I [comportamento operante] não preparapara o estímulo reforçador, ela o produz.” (Skinner, 1935, p. 77).3 Distinção semelhante é feita por Glenn na discussão de metacontingências, em sua analogia com

contingências comportamentais, a quem agradeço por ter chamado a atenção sobre este ponto.4 Esta distinção parece ser o fundamento para a classificação de reforçadores como intrínsecos eextrínsecos.




Já no caso do comportamento verbal, os efeitos das respostas musculares queatingem e mudam o ambiente são distintos e mecanicamente independentesdas conseqüências reforçadoras: não são características físicas ou mecânicas das

topografias de respostas que determinam - por si mesmas - as possibilidades deque tais respostas produzam reforço. No caso da resposta verbal vocal, efeitosdistintos (sons) são produzidos necessariamente por diferentes topografias derespostas do falante (movimentos musculares e respiratórios) e quaisquer topografias + efeitos* são potencialmente efetivos na produção de reforço e, porextensão, quaisquer topografias + efeitos podem ser colocados sob controle discriminative. É neste sentido que o comportamento verbal é livre de restriçõesmecânicas e topográficas: qualquer combinação de sons vocais, em princípio,tem potencial semelhante para produzir reforço. As condições anatômicas e fisiológicas para emitir respostas que produzem uma grande variedade de sons

com custo de resposta relativamente baixo, e para distinguir sons, tornaram o comportamento vocal possível; a possibilidade de que diferentes respostas + efeitosparticipem “livremente” de contingências de reforço originaram a imensa produtividade do comportamento verbal.

Michael (1985) distinguiu dois tipos de comportamento verbal: com base em topografia e na seleção de estímulos (com base em seleção)**. Tal distinçãoé relevante porque o comportamento verbal baseado em topografia (apresentado aqui) são selecionadas “unidades que consistem de uma força aumentadade uma topografia distinguível diante de variáveis controladoras específicas”(Michael, 1985, p. 1). Ou seja, no comportamento verbal baseado em topografia, como é o caso do comportamento vocal e escrito cotidianos, é selecionadorespostas de topografias distintas e específicas em diferentes condições deestímulos (também específicas e distintivas). Tal característica do comportamento verbal está relacionada à sua produtividade e complexidade, já quenovas topografias podem ser “conectadas” quase que indefinidamente a novascondições de estimulação e novas topografias podem ser obtidas pela simplescombinação e recombinação dos elementos (por exemplo, sons e letras) quecompõem topografias já selecionadas... (ver também Sundberg e Sundberg,1990; Wraikat, Sundberg e Michael, 1991).

* As expressões topografias de respostas + efeitos, topografias + efeitos, respostas + efeitos o u A ^ a(letra maiúscula designando movimentos do organismo e minúscula, os efeitos necessários e indissociáveis desses movimentos) são empregadas como sinônimos aqui. Referem-se sempre a uma atividade do organismo e a alguma mudança ambiental que necessariamente é produzida pela atividadedo organismo.

** São exemplos de comportamento verbal com base em seleção sistemas como o Picture ExchangeSystem (PECS), nos quais as respostas verbais dos falantes envolvem (a) escanear figuras (que “representam”eventos, objetos, ações etc.) e (b) apontar aquela envolvida naquela instância. Tais sistemas,

muito utilizados em indivíduos com desenvolvimento atípico, envolvem discriminações condicionaisa cada emissão de uma resposta e respostas de uma mesma topografia (escanear e apontar) paradiferentes estímulos.




Definição de Comportamento Verbal e Topografiasdas Respostas Verbais: Sentido das PalavrasNa verdade, então, são apenas os efeitos das respostas verbais que ouvimos ou vemos*. É o conjunto de sons que os movimentos musculares e respiratórios produzemque afetam o outro, ou o ouvinte (seja ele outra pessoa ou o próprio falante): ouvintes de comportamento verbal são afetados auditivamente (e neste sentidomecanicamente) pelos distintos sons ouvidos, mas tais estímulos podem evocarquaisquer ações para as quais o ouvinte foi direta ou indiretamente preparado,produzindo conseqüências para o comportamento do falante que não guardamqualquer relação direta com as suas respostas vocais. Se chamados de aviso filoge-néticos, por exemplo, apenas certos padrões sonoros são efetivos no sentido deevocar/eliciar respostas daqueles que respondem ao chamado (por exemplo, correndo), no caso do comportamento verbal operante tais restrições inexistem.

Se o “poder” das respostas vocais deve-se às infinitas possibilidades de recom-binação de sons que pequenas variações podem produzir e à possibilidade de quetais combinações assumam funções comportamentais sobre outra pessoa, o “poder” das respostas vocais, como destacou Michael (1985), deve-se também a umacaracterística que, embora brevemente assinalada por Skinner (1957, p. 58-59,65-66), é frequentemente ignorada: os efeitos necessários das respostas vocais, ossons produzidos, tornam-se, eles mesmos, estímulo reforçador para o falante. Sehá uma correlação perfeita ou quase perfeita entre resposta vocal e produção desons, a seleção operante da relação ente resposta + efeito e reforçador envolve opareamento entre efeito da resposta (som) e reforço: assim, os efeitos - estes simmecânicos - do comportamento vocal (os sons) tornam-se, eles também, estimulação com função de reforço, tornam-se reforçadores automáticos**. Se e quandoos sons produzidos (o que em geral se entende por resposta vocal) tornam-se reforçadores, a mera emissão das respostas já produziria os efeitos que as manteriame, eventualmente, selecionariam. Daí se explicaria, pelo menos parcialmente, comodistintas respostas verbais, ou melhor, respostas + efeitos assumem função comportamental e porque a função comportamental de uma mesma resposta + efeitopode variar tão amplamente.

Ainda mais, se efeitos necessários de respostas verbais (diferentes estimulaçõessonoras efeitos de movimentos do aparelho fonador ou os estímulos visuais efeitos de movimentos da mão e braço) assumem função comportamental de iníciocomo reforçadores automáticos e então como estímulos evocativos. Nessa situação:

• O comportamento verbal parece tornar-se independente de outro suporte, já que a emissão de sons torna-se reforçadora e respostas verbais podem seremitidas e mantidas sem que seja necessária a contingência com outro

* Toda a análise que aqui é realizada para o comportamento verbal envolvendo respostas vocais valepara o comportamento verbal em que a resposta é escrita.** O termo “automático” refere-se ao fato de que movimentos e efeitos são inseparáveis, de que osefeitos são necessariamente produzidos quando as respostas são efetuadas.




evento (ver Michael, 1985; Smith, Michael e Sundberg, 1996;Wraikat, Sundberge Michael, 1991).

• Promove-se a ocorrência de comportamento verbal todo o tempo que parece caracterizar os seres humanos.

• Tornamo-nos ouvintes de nós mesmos com tanta facilidade, o que, por suavez, torna mais provável (e compreensível) a emissão de respostas verbaisna forma encoberta.

A relativa facilidade de emitir respostas verbais vocais, a contínua presença deouvintes e de outros falantes no ambiente e a seleção dos efeitos das respostasvocais como reforçadores automáticos, além do duplo papel que os indivíduosassumem como falantes e ouvintes - de outros e de si mesmos, tornam cada novomembro da cultura (em todas as culturas) cotidianamente imerso em um univer

so lingüístico: milhares de interações verbais ocorrem nos primeiros anos de vidade uma criança, selecionando um repertório extenso e flexível (Hart e Risley, 1995,1999) que, além de ser livre das “restrições mecânicas” que caracterizam outroscomportamentos operantes, torna-se aparentemente liberto e independente daprópria comunidade verbal que o constituiu. Assim, o comportamento verbaltalvez pudesse ser definido como o mais caracteristicamente operante dos repertórios, uma vez que desde muito cedo se torna intrinsecamente relacionado como reforço e a própria resposta-efeito passa a ter função reforçadora. No entanto,estas características tornam tal comportamento aparentemente livre do ambiente, originando toda sorte de interpretações cognitivistas.

No entanto, tal autonomia do comportamento verbal e, mais especificamente,das respostas verbais, é apenas aparente e se deve à “independência mecânica”entre topografia da resposta verbal e seu efeito comportamental relevante (o reforçador mediado) e a possibilidade de reproduzir topografias distintas semsuporte ambiental externo. Tais características permitem que respostas + efeitosde uma mesma topografia sejam emitidas sob condições muito distintas e produzam conseqüências variadas, ou seja, que participem de diferentes contingências(ou operantes verbais), como indicado na Figura 4.4, onde a cada linha se diagra-mou uma instância de resposta - retângulo - sempre sob controle de estimulaçãoantecedente e subsequente - triângulos. Cada plano corresponde ao comporta

mento de um indivíduo: o falante no plano superior e o ouvinte no plano inferior.Note que na Figura 4.4 uma mesma resposta e efeito (as respostas motoras designadas como A que produzem como efeito necessário - e estimulação que afeta oouvinte - um padrão de som designado como a) participam de distintas contingências, o que foi representado a cada linha pelas distintas condições de estimulaçãoque participam da contingência que descreve cada instância de resposta A —>a:assim tal resposta está relacionada a múltiplas condições de estimulação.

Também, as condições antecedentes são especialmente relevantes nas contingências verbais, já que com exceção do mando (diagramado na primeira instânciada Fig. 4.4) em que um reforçador associado à condição motivadora antecedente é

produzido, nos demais operantes verbais a conseqüência selecionadora é um reforçador generalizado (o que se diagramou como a resposta do ouvinte que é assinaladapor +). No comportamento verbal, então, uma mesma topografia de resposta pode




Figura 4.4 - Uma só topografia de resposta participa de diferentes contingências. Cada planorepresenta um indivíduo (falante ou ouvinte) e ocorrências de comportamento, no tempo.Cinco ocorrências, ou instâncias, de interações entre falante e ouvinte estão respresentadas nafigura. Em cada conjunto representam-se instâncias de respostas verbais relativas a cada indivíduo(falante e ouvinte), em suas contingências, sendo as respostas e seus efeitos representados pelosretângulos e a estimulação antecedente e os reforçadores pelos triângulos. As tonalidades esímbolos diferentes representam eventos distintos. Neste caso, uma mesma topografia de resposta do falante [A], que produz como efeito um padrão sonoro específico [a], participa em

diferentes contingências: na primeira ocorrência (ou instância), a resposta do falante estaria sobcontrole de operações estabelecedoras/reforçadores específicos (t ri ângulos hachurados ), comoocorre no mando (primeira ocorrência); em todas as demais instâncias está sob controle de reforçadores generalizados e, especialmente, de estímulos antecedentes verbais específicosdistintos entre si (t ri ângulos com l i nha simpl es representados à esquerda das respostas na segunda, terceira e quarta instância), como ocorre nos comportamentos do tipo ecoico, intraverbal,transcrição e textual. Ou, como ocorre na primeira e última instâncias, as respostas estão sobcontrole de estímulos antecedentes não verbais (t ri ângulos com l inha ponti l hada ), como ocorrenos tatos (representado na última ocorrência), já que ali o estímulo evocativo é não verbal e aconseqüência selecionadora é reforço generalizado e como ocorre no mando, quando a estimulação antecedente está relacionada ao reforçador específico (representado na primeira instância

de comportamento verbal nesta figura). Note-se também que o comportamento do ouvinte estásob controle de dupla estimulação: do efeito da resposta verbal e da estimulação antecedenteque controla tal resposta (por isso o triângulo, que representa a estimulação antecedente e oretângulo, que representa a resposta do falante, são conectados).

e é emitida em muitas distintas contingências e tais contingências podem ser estabelecidas com “mais liberdade” do que ocorre com outros comportamentos. Porexemplo, no comportamento de atirar flechas certas respostas musculares têm queocorrer para que a flecha atinja seu alvo e as mudanças ambientais que são o per

curso e velocidade da flecha dependem destes movimentos diretamente. Já no casodo comportamento verbal, as respostas musculares + efeitos ambientais podemvariar quase que sem limites e seu reforço depende exclusivamente do comporta




mento do ouvinte o qual, por sua vez, ele mesmo dependente de sua história sociale não de características intrínsecas das respostas.

Além disso, uma mesma topografia de resposta verbal específica depende frequentemente de estímulos discriminativos específicos, mas não de reforçadores

específicos, para ser evocada. Como conseqüência: a emissão de uma dada resposta selecionada por reforço é equiprovável em relação a outras respostas verbaisquando se considera a variável reforço e, depende, assim, de variações na condiçãoantecedente. Na Figura 4.4, por exemplo, a segunda, terceira, quarta e quinta instâncias da resposta A —>a estão vinculadas ao mesmo reforçador, mas em cada casouma condição de estimulação antecedente específica e distinta teve papel evocativo (a, a, o, Por isso, comportamento verbal parece ser indeterminado oudeterminado por variáveis antecedentes apenas e, portanto, não parece ser comportamento operante e as variáveis importantes parecem estar no sujeito.

Nas culturas letradas (com escrita), ademais, um falante pode emitir quase quede modo intercambiado, em cada contingência, pelo menos duas topografias completamente distintas de resposta + efeitos: as respostas vocais e as respostas escritas,cada uma delas com seus respectivos efeitos, estimulação sonora e estimulaçãovisual ou, ainda, fala e escrita. Assim, participam de contingências idênticas respostas de topografias diferentes (vocal e escrita) que produzem efeitos distintos(auditivos e visuais), os quais afetam o falante e ouvinte de forma semelhante aoponto de vista comportamental: estes distintos efeitos se tornam, portanto, umaestimulação evocativa e reforçadora para ambos (falante e ouvinte) e, mais, se tornamintercambiáveis, o que fortalece as concepções de que haveria algo de especial nocomportamento verbal que não poderia ser descrito em termos de comportamento operante. Todas estas relações estão diagramadas na Figura 4.5.

Constituem-se assim redes de contingências nas quais uma dada resposta(vocal ou escrita) participa de diferentes contingências que podem ser controladasespecificamente por reforçadores, ou especificamente por estímulos discriminativos. Tais estímulos podem, por sua vez, ser eventos não verbais ou eventos verbais,que são efeitos de respostas verbais de distintas topografias (auditivos ou visuais).Na Figura 4.5, por exemplo, diagramou-se um conjunto de instâncias de comportamento operante no qual a é efeito da resposta do falante, ou seja, é respostaverbal e também estimulação antecedente que afeta o ouvinte e o próprio falante.Também a e a são estímulos antecedentes que evocam a mesma resposta A a(por exemplo, vocal) e outra resposta AA -> aa (por exemplo, escrita). Finalmente,a evoca também a resposta B > b. Tais contextos, típicos de comportamento verbal constituem redes de relações. Neste caso: a,afA^a,AA ^aa,B > b. Estasredes tornam as respostas verbais, por um lado, respostas de topografia definidae reprodutível que, embora sejam controladas por múltiplas fontes são precisamente controladas em cada caso e, por outro, torna-as aparentemente intercambiáveiscom as próprias variáveis que as controlam, mesmo quando estas variáveis sãoestimulação não verbal.

Como conseqüência, o comportamento verbal se torna especial: primeiramente, porque pequenas variações podem ser extremamente relevantes em termosdas conseqüências que produzem e da estimulação que as evoca, possibilitandouma infinidade de respostas e de efeitos. Segundo, porque tais variações ocorrem




Figura 4.5 - Topografias de resposta e contingências de reforçamento no comportamento verbal.Uma mesma topografia de resposta (A -> a, por exemplo) pode estar sob controle de diferentes variáveis, como diagramado na primeira e na terceira instância do comportamento do falante. Ou ummesmo conjunto de variáveis pode participar do controle evocativo (estimulação e antecedente) ealterador (conseqüências selecionadoras) de diferentes topografias de respostas relacionadas, comoocorre no caso de respostas orais e escritas. Estes casos são representados na primeira e segundainstâncias na figura e também nas terceira e quarta instâncias: as respostas diagramadas têm topografias diferentes, mas estão sob controle das mesmas variáveis e por isso os triângulos são iguais;porém, os retângulos que representam as respostas dos falantes não são. Por outro lado, estas topo

grafias estão relacionadas entre si, o que foi representado pelas letras “A” e “a”. Finalmente, as mesmasvariáveis ambientais (representadas por triângulos) podem controlar duas respostas distintas queproduzem efeitos em uma mesma dimensão (respostas orais e efeitos sonoros que afetam auditiva-mente o ouvinte, por exemplo), como foi diagramado na primeira e na última instância da figura.

quase que independentemente de qualquer suporte externo e porque podemproduzir muitas e distintas conseqüências reforçadoras que não estão direta oumecanicamente associadas às topografias da resposta relevante do falante. Finalmente, o comportamento verbal é especial porque as respostas verbais se tornam,

até certo ponto, aparentemente substitutas dos próprios eventos que as controlam,dadas as redes de relações que podem ser estabelecidas entre respostas e estimulação evocativa de tais respostas.

Como a mesma topografia de resposta pode ser emitida em diferentescircunstâncias dada sua “liberdade” em relação à variável selecionadora (reforço),respostas de mesma topografia sob controle de diferentes estímulos (antecedentese subsequentes) passam também a mediar relações de controle comportamental,como ocorre com a nomeação de estímulos em tarefas de solução de problemas.Assim, além da possibilidade de que tal mediação participe da formação de classesde estímulos arbitrários (como argumentam Florne e Lowe, 1996, 1997 e Lowe e

Horne, 1996), o comportamento verbal se constitui, em boa parte, de respostasverbais que independem de outras relações além daquelas estabelecidas em contextos verbais (mediados pelas próprias respostas verbais e pelos estímulos verbais




que compõem as relações verbais), tornando os comportamentos de falante eouvinte extensamente controlados por classes de estímulos exclusivamente verbais.Parece, então, que palavras têm sentido por elas mesmas.

Comportamento Verbal, Indivíduoe Seleção CulturalE isto não é tudo. O comportamento verbal como produto evolucionário e comoresultado de seleção ontogenética e cultural implica ainda em três outras condiçõesque merecem destaque:

• Ouvintes tornam-se audiência.

• O falante tende a se tornar ouvinte de si mesmo.• O comportamento verbal passa a controlar o comportamento do própriofalante, de seus ouvintes e, não menos importante, de qualquer outro quepossa entrar em contato com os produtos de tal comportamento.

A seleção de comportamento verbal e a produção de falantes e ouvintes competentes é parte integrante, cotidiana e relevante das práticas culturais de todas asculturas humanas. Desde muito cedo, bebês participam de contingências sociaisnas quais são modelados e fortalecidos os repertórios de ouvinte: adultos e outrascrianças se engajam em interações com o bebê ou criança, de modo a promover

repertórios específicos e repertórios generalizados de ouvinte: por exemplo, assimque o bebê demonstra alguma coordenação motora, a mãe “ensina-o a bater palmas”quando instruído e, orgulhosa, exibe a habilidade a outros. Desta maneira, comportamentos específicos são colocados sob controle discriminativo de estímulos verbaise repertórios complexos são selecionados.

Também é promovida generalidade de tais repertórios quando fórmulas verbaisbem estabelecidas culturalmente assumem papel de estímulos com função evocativa, como ocorre com cantigas e brincadeiras que descrevem comportamentos aserem emitidos (“Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar”), ou com ditadospopulares (“quando um não quer, dois não brigam”), ou com topografias de respos

tas que se repetem nas situações em que indivíduos se comportam como ouvintes(“como vai?”, “tudo bem”). Neste último caso, autoclíticos são especialmente importantes, como nas frases em que falantes “usam” verbos no imperativo, ou expressõescomo “por favor”. Todas essas fórmulas exercem função evocativa, direta ou indiretamente, quando transformam o restante de uma verbalização de estimulaçãoinstantânea. Finalmente, a generalidade dos comportamentos de ouvinte se estabelece pela interação do ouvinte-aprendiz com vários falantes, de modo que,bastante cedo, nos tornamos, de forma generalizada, ouvintes potenciais quandooutros indivíduos estão presentes.

O “treinamento” de ouvinte depende, então, de um conjunto de práticas culturais

que envolvem inicialmente a família ou o grupo social com o qual a criança convive.Como mostram os trabalhos de Hart e Risley (1995, 1999), Moerk (1990, 1999) e, emoutra perspectiva que parece ser compatível em muitos aspectos com a análise do




comportamento, de Tomasello (1992), os comportamentos de falante e de ouvinte sãoinicialmente dependentes de interações verbais específicas de que participam as crianças cujos repertórios verbais de falante e de ouvinte estão sendo selecionados. Taisrepertórios (falante e ouvinte) são selecionados de certa maneira concomitantementee a competência da criança como falante e ouvinte tem correlação alta e sistemáticacom as práticas da comunidade verbal que diretamente interage com o aprendiz.

Os primeiros resultados das práticas culturais que nos transformam anos emfalantes e ouvintes competentes com apenas três anos, são, então, estabelecidos,simultaneamente, de modo que os outros se tornam falantes para os quais a criança é potencialmente um ouvinte e ouvintes da criança (adultos - e mesmo outrascrianças - aproximam-se de bebês, mesmo antes que eles possam falar interagindo verbalmente com eles, por exemplo).

Sabe-se que as relações entre eventos discriminativos e reforçadores em umatríplice contingência são múltiplas e complexas: eventos com função de estímulodiscriminativo tornam-se também reforçadores condicionados, dada a relaçãotemporal e de probabilidade entre tais eventos em uma tríplice contingência (Todorov,1985); a produção de estímulos discriminativos reforça as respostas que os produzem(Wyckoff, 1969). Sabe-se também que a estimulação que acompanha eventos reforçadores ou punidores assume a função de estímulo reforçador ou punidor(Skinner, 1953) e, muito importante aqui, define-se como estímulo discriminativoa estimulação sistematicamente presente quando instâncias de resposta-reforçoocorrem, o que torna tal estimulação evocativa de novas ocorrências dessas respostas (Michael, 1980b).

Como se destacou até aqui, as contingências selecionadoras do comportamentoverbal são linhagens comportamentais entrelaçadas nas quais sempre participa umouvinte que se comporta como ambiente mediador, provendo o reforço do comportamento do falante. Como parte integrante e sempre presente de contingênciasverbais nas quais participa do reforço, o ouvinte adquire função reforçadora (e,neste sentido, alteradora de repertório), mas assume também a função de estimulação evocativa, ou “instanciadora”, de comportamento verbal. Quando o ouvinteassume tal função, diz Skinner, ele se torna audiência: sua presença assume funçãoevocativa que seleciona sub-repertórios verbais e altera a probabilidade de emissãode comportamento verbal*, como se diagramou na Figura 4.6 na qual o plano que

representa cada ouvinte aparece também como plano que antecede a emissão deinstâncias verbais por parte do falante.Essa dupla função ambiental do outro no comportamento verbal é, em parte,

responsável pela observação de que os seres humanos tendem a se engajar emcomportamento verbal, se o outro é, de forma generalizada, audiência, ou seja,estimulação evocativa para respostas verbais, e se cada indivíduo é ouvinte, ouseja, tende a reagir provendo reforço para comportamento verbal, estão dadas ascondições de sustentação de episódios verbais (ver Fig. 4.5) e também da recorrência de comportamento verbal, que parece ter muitas vezes apenas a função de

* Sobre o conceito de “audiência”, consultar a instigante interpretação de Fonai e Sério (2007) e o trabalho de Pasquinelli (2007).




Figura 4.6 - Falante e audiência nas interações verbais. O comportamento do falante (planocinza-claro) é evocado pela audiência e nesta figura são representadas quatro ocorrências ouinstâncias em que o mesmo falante interage com três indivíduos diferentes. Cada indivíduofunciona como audiência e como ouvinte. As audiências são representadas pelos pequenosplanos (em vários tons) que se sobrepõem ao plano que representa o comportamento do falante.O comportamento do falante também é mediado pelo comportamento dos ouvintes, representados nos planos inferiores (abaixo daquele que representa o falante). Um mesmo indivíduo érepresentado como ouvinte e como audiência em cada instância de comportamento verbal epor isso a tonalidade que representa o falante é a mesma em cada instância. Por outro lado, cadafalante interage com muitos ouvintes e audiências, o que é representado por diferentes tons paraouvinte e audiência em cada instância de comportamento verbal.

engajar falantes e audiências/ouvintes em interações verbais. Como destacouGuerin (2003), uma função relevante do comportamento verbal é manter o outrocomo ouvinte e audiência, ou seja, como potencial mediador de comportamentoverbal. Esta é uma das funções de comportamento intraverbal, tanto aquele comportamento que se reconhece nas fórmulas de cortesia (por exemplo, dizemos“bom dia” aos nossos colegas de trabalho...), como interações verbais mais exten

sas (... e nos engajamos em conversação no início de um dia de trabalho).Neste contexto, em que o ambiente mais relevante é constituído de outroshomens, o comportamento verbal ocorre em grande parte do tempo em forma devigília dos indivíduos que são falantes e ouvintes/audiência e no qual o efeitonecessário da emissão de respostas verbais assume função de reforçador (automático) é quase uma conseqüência inevitável que cada indivíduo se torne alvo doseu próprio comportamento verbal, ou seja, que se torne ouvinte de si mesmo,fato representado na Figura 4.7.

Assim, a ubiquidade do comportamento verbal ocorre não só nas interaçõessociais entre indivíduos. Comportamento verbal tende a ocorrer geralmente nas

vidas de cada falante individual, estes se tornam seus próprios ouvintes, são umaaudiência sempre presente e muito frequentemente se tornam o ouvinte maisimportante e mais constante de si mesmos.




Figura 4.7 - O falante como seu próprio ouvinte. Em um só plano se representa o comportamento verbal.

Reprodução do ComportamentoComportamento é um fenômeno que ocorre no indivíduo. É sempre um organismoindividual que se comporta. A seleção de comportamento operante é, portanto, aseleção de comportamentos de um indivíduo. No caso de comportamento social,

um indivíduo é ambiente social para o comportamento de outro. Desta situaçãoparte a possibilidade do comportamento de um indivíduo seja evocado pelo comportamento de outro indivíduo e, então, seja selecionado por suas conseqüências.Como se diagramou na Figura 4.8, linhagens comportamentais/comportamentosoperantes semelhantes aos selecionados por contingências podem ser evocadas emoutros indivíduos e assim se reproduzem (ou melhor, se produzem) acelerandomuito a seleção. Por esta razão os processos de imitação/modelação são relevantes.

Na espécie humana, como em outras espécies, imitação e modelação participam da seleção de muitos comportamentos operantes e, explicam, pelo menosem parte, a reprodução de comportamentos e a produção de comportamentos

novos e complexos nos indivíduos.Mas a emergência e difusão do comportamento verbal implicaram em novas

possibilidades de interação com o ambiente. Destaca-se, nesse momento:

• A seleção de linhagens comportamentais nas quais respostas específicas e facilmente reprodutíveis (pelo falante original ou por outros falantes) sãocolocadas sob controle de estímulos antecedentes específicos (como nos tatos).

• A possibilidade de seleção de inumeráveis tatos, dada a ausência de restriçõesem relação à resposta verbal (e, assim, da relação comportamental possívelentre estímulo antecedente com função de estímulo discriminativo e resposta).

• A possibilidade de emissão de tatos sob controle de eventos e de relaçõesentre eventos (inclusive aquelas chamadas comportamentos).




Pessoa A

Figura 4.8 - Seleção de comportamento operante, da qual participa outro indivíduo: imitação/ modelação. Quando uma linhagem já existe (por exemplo, o comportamento de A), uma segunda

classe de respostas (ou linhagem comportamental) pode ser selecionada, mas, neste caso, o novo comportamento selecionado é emitido por outra pessoa (o comportamento da Pessoa B). A classe de respostas/linhagem operante já selecionada para a Pessoa A é selecionada pelas suas conseqüências independentemente da Pessoa B. Mas o comportamento da Pessoa A pode evocar a emissão da resposta da Pessoa B, produzindo conseqüências diferenciais. Neste caso, o comportamento de B, selecionado também, tornando-se ele também comportamento sob controle operante. Como resultado deste processo, há duas classes operantes/linhagens comportamentais, selecionadas, em duas diferentes pessoas. Note que a direção das setas nos ícones que denotam as respostas (quadrados) de ambas as pessoas indica que as alterações ambientais produzidas pelo responder de ambas e que tem efeito selecionador afetam diretamente (mecanicamente) o ambiente.

Uma vez que comportamentos complexos, como tatos, se desenvolvem, pelomenos parte destes tatos pode exercer a função de estimulação, controlandooutros comportamentos (ver Figs. 4.4 a 4.6), estabelece-se, assim, a possibilidadede controle do comportamento verbal sobre outros comportamentos. Estabele-ce-se, portanto, a possibilidade de que novos comportamentos sejam evocadoscom alta probabilidade antes mesmo que tenham sido expostos a conseqüênciase ainda que a probabilidade de tal emissão fosse zero ou muito próxima de zeroem outras condições.

As relações comportamentais entre indivíduos que se mantêm sob o controle

do comportamento verbal, que descreve contingências (ou desempenhos), e entreindivíduos que emitem comportamento verbal sob o controle de eventos nãoverbais que rompem limites das interações diretas com o ambiente nas quais ocomportamento operante é selecionado (ver Fig. 4.9).

É certo que regras/descrições verbais têm função evocativa ou “instanciadora”,e não selecionadora ou alteradora de repertórios. No entanto, a possibilidade deevocar comportamentos antes mesmo da ocorrência da relação resposta-reforçoimplica em um aumento nas possibilidades comportamentais tanto dos indivíduosque evocam comportamento como daqueles que se comportam sob controle verbal:novos comportamentos podem ser evocados rapidamente, comportamentos combaixa probabilidade momentânea podem ser evocados, e uma vez que o comportamento verbal é facilmente reprodutível e que respostas verbais tornam-se




/Pessoa A /

^Falante

Seleção comparticipação decomportamento

verbal/instrução

Pessoa A

AQV/Falante

Figura 4.9 - Seleção de comportamento operante e sua “reprodução ou transmissão”. Seleção de comportamento operante/linhagem comportamental em uma pessoa, como resultado de uma história de exposição às contingências (terço superior da figura). Neste caso, o comportamento

replica-se apenas naquele indivíduo exposto às contingências selecionadoras. No terço do meio, indica-se a seleção de duas linhagens operantes em duas pessoas, pela exposição às contingências e pela mediação social, por exemplo, na imitação. Note-se que, neste segundo caso, a replicação do comportamento ocorre em pelo menos duas pessoas, mas depende do contato direto entre elas para ser selecionado no imitador. No terço inferior, indica-se como o comportamento verbal promove a replicação de comportamento selecionado por exposição às contingências: uma vez que o comportamento (ou mesmo a simples ação) é descrito (torna-se resposta verbal), tal descrição pode afetar outras pessoas. O comportamento é evocado em outros indivíduos, mesmo sem contato direto com aquele cujo comportamento foi a estimulação que controlou a descrição (as Pessoas B e C na figura não tiveram contato com a A). O comportamento verbal, liberto de restrições mecânicas em termos de suas conseqüências, também promove a seleção de novos

comportamentos em indivíduos sem qualquer contato anterior com as condições selecionadoras (ou com os indivíduos que dela participaram). O comportamento verbalmente descrito pode ser replicado (evocado) em qualquer pessoa sensível à descrição.

estímulos que podem ser reapresentados facilmente (por exemplo, na forma deinstruções escritas) tais comportamentos podem ser multiplicados facilmente emum indivíduo ou em muitos indivíduos, mesmo na ausência dos indivíduos quede início emitiram o comportamento verbal, o falante cujo comportamento verbalevoca o comportamento descrito pode não ser aquele que se comportou, ou mes

mo aquele que descreveu o comportamento (emitiu tato). Tal falante pode sequerser capaz de se comportar como descreve. Ainda assim, na condição de falante pode evocar comportamentos. Com o comportamento verbal, multiplica-se




exponencialmente a reprodução de comportamentos em um indivíduo e emmuitos indivíduos; tal reprodução é possível independentemente do contato direto entre os indivíduos cujos comportamentos são mudados.

É assim que os entrelaçamentos cotidianos dos comportamentos de ouvintee falante participaram e participam da emergência da cultura e do terceiro nívelde seleção do comportamento humano (cultural), e por esta razão a emergênciada linguagem é afinal tão relevante e está tão de perto associada à emergência dacultura. Como destacou Skinner (1957):

Assim que os homens começaram a trabalhar em conjunto na caça, pesca, construção de abrigos, ou na Guerra, devem ter ocorrido situações em que as

respostas verbais rudimentares seriam úteis.... Comportamento verbal expandiu tanto os poderes sensoriais do ouvinte que agora podia responder ao

comportamento de outros ao invés de responder diretamente a coisas e eventos, assim como expandiu o poder de ação do falante que podia falar ao invés de

fazer.... Comportamento verbal deve terse tornado mais útil para o grupo como um todo e para seus membros individualmente, de forma importante, quando

respostas começaram a ser transmitidas de uma pessoa para outra.... Uma divisão do trabalho útil não foi o único resultado com comportamento verbal. Outras

funções devem ter emergido rapidamente... as quais, de início deviam ser efetivas na jacilitação da coordenação do grupo.... Efeitos especiais cujos resultados estão

gravados na literatura tomaramse possíveis quando uma palavra particular passou a excitar emocionalmente o leitor ou entretêlo de várias formas. Essas

reações colaterais do ouvinte logo devem ter alterado o comportamento dos falantes. Adicionalmente, assim que o ouvinte também se tomou um falante competente, o comportamento verbal pôde produzir reações verbais para ele, assim divertindoo com efeitos humorísticos ou de estilo decorrentes de causa

múltipla, provocando e instigando [prompting e probing] seu comportamento na persuasão ou estimulação intelectual... Esses usos adicionais do

comportamento verbal não resultaram da extensão de poderes sensoriais ou motores. Eles podem ou não ter efeito sobre a coordenação do grupo. Eles são

mais interessantes quando não há um grupo envolvido: quando, em resumo, um homem fala consigo mesmo. (Skinner, 1957, p. 433-434)

Mais uma vez, a interpretação de Skinner e da análise do comportamento(Glenn, 2003) é semelhante à de paleontólogos e antropólogos (Harris, 1989; Harrise Johnson, 2003; Lewin e Foley, 2004): com a emergência da linguagem ou, comodisse Skinner (1981) “quando a musculatura vocal ficou sob controle operante”(p. 502) os indivíduos puderam cooperar uns com os outros de maneiras muitomais produtivas e eficazes do que até então* e tal cooperação pôde tornar-se maiscomplexa, já que mesmo indivíduos que não estavam em contato direto uns com

* A este respeito, ver o episódio criado por Skinner, em 1986, para exemplificar como devem ter sido as primeiras interações humanas das quais interações verbais emergiram e foram selecionadas por seu impacto sobre os indivíduos participantes.




os outros podiam participar de empreendimentos comuns. Estas possibilidadescertamente ampliaram de maneira única o histórico evolucionário as possibilidades de interação dos homens entre si (com o ambiente social) e dos homenscom o ambiente "físico”.

Além disso, com a emergência da linguagem, novos comportamentos podiamser selecionados, ou “reinstados”, de uma maneira também completamente novana história evolucionária: comportamentos podiam ser emitidos sob controle decomportamento verbal, ou melhor, respostas podiam ser emitidas quando eramdescritas e tais descrições sequer precisavam ser feitas por indivíduos que se comportaram já da maneira descrita. Tal possibilidade permitiu que comportamentosrelevantes para os indivíduos e para os demais membros dos grupos com os quaisos indivíduos interagiam pudessem ser emitidos mais rapidamente, mas eficientemente e, principalmente, independentemente de contato direto entre aprendiz

e aquele indivíduo cujo comportamento serviu de modelo para a descrição.Foram precisamente estas possibilidades, abertas apenas com a evolução da linguagem, que tornaram o comportamento, em certo sentido, imortal, ou pelo menos,possível que sobrevivesse aos indivíduos, ou melhor, permitiram que comportamentosespecíficos pudessem se reproduzir entre gerações de indivíduos, mesmo que os indivíduos que se comportam não tivessem sido expostos às mesmas contingências outivessem aprendido uns dos outros. Esta é a base do que chamamos cultura. Com aemergência do comportamento verbal como modo de vida e com a emergência dacultura, emergiu o que Skinner chamou de “terceiro nível de seleção do comportamento”.

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CAPÍTULO

Disseminação do Conhecimento em Análise do Comportamento

Produzido no Brasil (1962-2007)

N i l z a M i c h e l e t t o

M a r i a d o C a r m o Gu e d e s

G i u l i a n a C é s a r

M a r i a E l i z a M a z z i l l i P e r e i r a

Um Pouco de HistóriaUm generoso comentário de Fred Keller sobre sua relação comB. F. Skinner talvez ajude a entender o início de nossa história.

A despeito do seu gênio na pesquisa experimental desde então [os anos 1920], Burrhus Skinner

era antes de tudo um sistematizador e eu era essencialmente um professor. Enquanto ele

estava fazendo o seu trabalho árduo para seu artigo sobre o reflexo, eu estava traduzindo termos

mentalistas em estímuloresposta e revendendo os resultados para estudantes universitários como uma

espécie de behaviorismo pronto para vestir /ready-to-wear/. Nada eu tive dele para me ajudar

muito preparar aulas, e ele teve menos de mim para favorecer seus fins. Ele era um produtor de

sistema; eu era um divulgado e ele ainda não tinha nada para promover (Keller, 1970, p. 35)



102 ■ Disseminação do Conhecimento em Análise do Comportamento Produzido..,

Keller não foi apenas um professor ou um divulgador de análise do comportamento. Sua produção de conhecimento esteve voltada à investigação experimentalde vários processos comportamentais, e ele também se destacou ao gerar uma dasmais importantes e fecundas tecnologias de ensino. Mas sua preocupação com a

promoção da análise do comportamento possibilita, hoje, historiar um pouco daconstrução dessa abordagem no Brasil.A história da Análise do Comportamento no Brasil se inicia com o trabalho

formador de Fred Keller (1899-1996). Diversos textos (Queiroz, Guilhardi, Martin,Guedes, 1976; Queiroz, Guilhardi, 1976; Matos, 1996; Bori, 2001) que abordam ahistória da análise do comportamento no Brasil indicam como marco de origema vinda do professor norte-americano para ministrar aulas de Psicologia Experimental em 1961, na Universidade de São Paulo (USP). A identificação de ummomento a partir do qual tudo se inicia constitui uma condição rara na compreensão da origem e desenvolvimento de uma área do saber.

Análises de transformações sofridas por ideias que foram transportadas paranovos locais têm sido frutíferas e esclarecedoras. Elas permitem identificar contornos adquiridos por um pensamento que se constituiu a partir de fundamentospróprios e condições históricas específicas em novas condições históricas e sociaisque são muitas vezes diferentes ou até incompatíveis. Em vários campos do conhecimento encontramos análises de transformações que ocorrem quando umpensamento é transposto para um novo lugar.

Apesar de o início da análise do comportamento no Brasil distar aproximadamente 30 anos dos primeiros textos de Skinner, cabe analisar não só que característicastêm a produção inicial e sua difusão no Brasil, mas também possíveis relações que se

estabelecem entre pensadores, oportunidades de troca e de inovação que, às vezes,podem ser geradas por se estar “fora do lugar”*.A razão que levou ao convite para que um analista do comportamento viesse

ministrar aulas de Psicologia Experimental na USP não é clara. Mas uma informaçãoao menos pitoresca tem sido citada: o convite teria sido feito por uma ex-aluna, umamisteriosa (diz Matos, 1996) Mirthes Rodrigues do Prado - encantada com o cursode Fred Keller na Universidade de Columbia (Queiroz, Guilhardi, Martin, Guedes,1976; Queiroz, Guilhardi, 1976; Matos, 1996; Bori, 2001). Carolina Bori (1995) diz queo convite a Fred Keller atendia a uma preocupação em estabelecer uma formaçãoexperimental no curso de Psicologia que acabava de ser criado.

Seja qual for a razão, Fred Keller inicia o que é descrito por seus colegas e alunos na época como uma grande transformação. Maria Amélia Matos (1996), umade suas alunas e assistente naquele momento, recorda:

O impacto das aulas do professor Keller fo i grande: ele discutia ideias e dados e não somente propostas teóricas derivadas de críticas de outras tantas teorias, que por sua vez também derivavam de outras teorias....

Trabalhávamos [nas aulas de laboratório] em dupla... Lembrome até hoje da sensação, forte e doce, de que, daí por diante, aprenderia não apenas

* Ver a análise clássica de Roberto Schwartz (1981) sobre a aclimatação de ideias europeias no Brasil.



Disseminação do Conhecimento em Análise do Comportamento Produzido... ■ 103

lendo nos livros, mas realizando o que esses livros diziam, e eventualmente podendo até vir a realizar coisas não escritas, (p. 107-108)

Carolina Bori (2001), professora do curso de Psicologia na época, descreve

transformação semelhante produzida na formação dos que participaram dessaexperiência inicial.

Quando o professor Keller nos introduziu na análise do comportamento, ele também produziu em nós uma forte preferência pela experimentação versus discussões filosóficas e conceituais.... O legado de suas inovadoras

conferências foi duplo. Em primeiro lugar, os alunos tomaram conhecimento dos princípios, conceitos e procedimentos da análise experimental do

comportamento de uma maneira sistemática e cumulativa. Em segundo lugar, aprenderam afazer pesquisa. Estes efeitos foram concomitantes,

interligados e indiscutivelmente se deram devido à inquestionável habilidade de ensino do professor Fred Keller, (p. 302-303)

Vários analistas do comportamento (Keller, 1982; Matos, 1996; Guilhardi, 1976)descrevem o que implicou a introdução de uma nova abordagem da Psicologia numcontexto em que todas as condições para isso precisaram ser criadas: a divulgaçãointensa, feita por Keller, dessa nova abordagem em palestras, a realização de experimentos em condições improvisadas até a construção dos primeiros laboratórios, atradução dos livros que Keller tinha trazido em sua bagagem, a participação de alunoscomo assistentes de Keller, a realização das primeiras pesquisas, que foram posteriormente publicadas (Azzi, Fix, Rocha e Silva e Keller, 1964), e outros aspectos querevelam o entusiasmo das primeiras descobertas e a formação dos primeiros alunose professores, hoje grandes expoentes da Análise do Comportamento no Brasil.Destaca-se nesse contexto o papel da professora Carolina Bori (Keller, 1982,1988,2009)que participa dessa história desde o primeiro momento da chegada de Keller ao país,em 1961, e estará presente em todos os momentos subsequentes, sendo a maior responsável pela expansão do que foi produzido nessa abordagem no Brasil.

Quando Keller volta para os Estados Unidos, no final de 1961, ele convence algunsde seus alunos a completarem a formação lá, deixa um conjunto de pesquisas iniciadas, principalmente as que lidavam com variáveis temporais e com esquemasbásicos de reforço - as que eram possíveis devido aos limites dos equipamentosdisponíveis - também encarrega alguns de seus primeiros colaboradores de daremcontinuidade ao curso de Psicologia Experimental - não só na USP, mas em outroscentros de formação, como na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro (Matos, 1996) -, e indica um de seus ex-alunos da Columbia University, JohnGilmour Sherman, que dará impulso à construção de laboratórios e ao ensino dePsicologia Experimental sob a perspectiva da análise do comportamento.

Pode-se dizer que, nos Estados Unidos o início da década de 1960 foi um momento em que os pesquisadores behavioristas estavam sistematizando os conhecimentos

decorrentes das primeiras décadas de pesquisa e iniciavam a organização dos primeiros textos voltados à formação e divulgação do conhecimento até então produzido edas primeiras formas de organização da comunidade de analistas do comportamento.



104 ■ Disseminação do Conhecimento em Análise do Comportamento Produzido...

Quando Keller vem pela primeira vez ao Brasil, Skinner tinha publicado algunsde seus livros: Behavior of Organisms (1938), Walden Two (1948), Science and Human

Behavior (1953), Verbal Behavior (1957) (nestes três últimos livros ele propunha asprimeiras extensões dos resultados de pesquisa para o comportamento humano),

Schedules of Reinforcement (1957), com Fester, e tinha já pronto o The Analysis of Behavior: a Program for Selfinstruction, com Holland (1961), um livro elaboradopara o ensino de análise do comportamento a partir dos princípios da InstruçãoProgramada. Essas publicações, junto com Principles of Psychology, de Keller eSchoenfeld (1950), eram os poucos livros disponíveis. Tatics of Scientific Research, de Sidman (1960), primeiro livro que apresenta as características específicas dametodologia experimental da análise do comportamento, acabava de ser publicado.E a primeira das revistas de análise do comportamento vinha desde 1958 sendoeditada - o Journal ofthe Experimental Analysis of Behavior*.

O intercâmbio de brasileiros e americanos que se estabelece a partir da experiência

de 1961 e as novas práticas aqui geradas marcarão a próxima experiência que será fundamental para a continuidade da implementação da análise do comportamento noBrasil - o curso de Psicologia elaborado para a recém-criada Universidade de Brasília(UnB) - e as condições para que, pela primeira vez, possa se elaborar e realizar um pro

jeto de ensino com características absolutamente peculiares às do Personalized System oflnstruction (PSI), uma das mais importantes tecnologias da análise do comportamento.

Assim, a continuidade da análise do comportamento no Brasil envolverá novamente a presença de Keller, em 1964, quando da instalação do Departamento de Psicologiana UnB, que se inicia com a inauguração da nova capital. Segundo Carolina Bori (2005),para criar o projeto da Universidade de Brasília, Darcy Ribeiro, que será seu primeiroreitor, reuniu um conjunto de professores de várias áreas para pensar uma universidade completamente alternativa e inovadora em relação às propostas vigentes.

Carolina Bori (2005) fala do impacto que foi para ela e seu grupo a oportunidade de criar algo que fosse realmente novo. Segundo Matos (1996), “um cursoinovador de Psicologia... que serviria de modelo para os demais cursos de CiênciasHumanas.” (p. 110) Então, com Rodolpho Azzi, que foi trazido pelo professor Sawayapara ser assistente de Keller, mas que “logo se revelou um colega” (Keller, 2009) eGilmour Sherman (sucessor de Keller na USP após sua partida, em 1961), Carolinaconvida Keller para pensar com eles a Psicologia da UnB, tendo como orientação a

teoria de reforço operante.Da viagem aos Estados Unidos para conhecer behavioristas e seus trabalhos(Skinner em Harvard, ensinando Tecnologia Comportamental; Ferster trabalhando com as máquinas de ensinar e a instrução programada, entre outros) e embusca de livros, equipamentos e ideias para seu projeto, o grupo, segundo Keller(1974), voltou entusiasmado.

* Journal o f Applied Behavior Analysis, uma revista dedicada à divulgação de pesquisas aplicadas,começaria a ser editada em 1968. Behaviorism, sucedida por Behavior and Philosophy, uma revista

voltada à discussão especialmente dos aspectos filosóficos do behaviorismo radical, iniciaria sua vei-culação a partir de 1972. The Behavior Analyst e Behaviorists for Social Action são publicadas desde1978; e The Analysis ofVerbal Behaviortem seu primeiro volume em 1982.




Eles tinham consultado psicólogos e pesquisadores como Blough, Boren, Brady, Schlosberg, Sidman e Skinner entre outros.

E estavam tomados de entusiasmo e ávidos para tirar proveito de todas as coisas que haviam aprendido, (p. 6-7)

A vinda de Keller foi um marco para alterar o rumo do ensino de Psicologia noBrasil e dar início à construção da história da análise do comportamento em umnovo país; neste momento e nos que se seguiram, entretanto, não tivemos apenasum papel de aprendizes. Condições especiais advindas da década anterior*, apesar do momento conturbado do país**, parecem ter sido favoráveis à abertura denovas possibilidades de pesquisa e de novas experiências de ensino. Nesse contexto, foi possível a Keller propor, construir e testar sua nova tecnologia, o PSI.

Em um relato que chamou de “História do PSI”, Keller (1974) descreve o importante papel dos brasileiros na construção dessa tecnologia de ensino:

O plano de ensino... (PSI) teve seu começo em uma noite no final de março de 1963, em frente à lareira em minha casa, em Englewood, Nova Jersey. Ele veio ao final de um longo brainstorming, no qual quatro psicólogos

tomaram parte: RodolphoAzzi e Carolina Matuscelli Bori, então na Universidade de São Paulo, Brasil; J. Gilmour Sherman e eu, então professor

na Universidade de Columbia, (p. 6)

Certamente as condições em que foi elaborado o projeto da Universidade deBrasília, no Brasil, durante os anos de 1960 permitiram propor um curso tão ino

vador. As palavras de Sherman, em uma apresentação na American EducationalResearch Association, descrevem essa situação:

Dois aspectos da situação de Brasília forneceram uma oportunidade única para um novo olhar quanto aos nossos hábitos normais de ensinar.

Primeiro, nenhum limite econômico restringia nossos pensamentos, e dinheiro estava disponível em grande quantidade. Segundo, a concepção

da nova universidade era radicalmente diferente das instituições tradicionais da América Latina, todas as regras tinham sido já quebradas.

Nenhuma regra universitária estabelecida existiu para limitar nossos procedimentos. O reitor da universidade deixou muito claro que estávamos

livres, de fato encorajounos afazer o que queríamos, a ser tão ousados, radicais e experimentais quanto desejássemos. Um desafio incomum, sem

dúvida. (Sherman, 1967, citado por Guilhardi, 1976)

* Para exemplo, cabe lembrar o projeto dos Centros Educacionais de Pesquisa em Educação de AnísioTeixeira nos anos 1950. Em 1961, ao ser eleito, Jânio Quadros encomendou ao Centro Brasileiro (haviaainda mais quatro Centros Regionais) um Plano Nacional de Educação, que Anísio Teixeira elaboraracom ajuda de Darcy Ribeiro.** Em sua primeira visita ao Brasil, Keller “assiste" à renúncia do Presidente Jânio Quadros, depois deapenas seis a sete meses no governo, insinuando para isso razões políticas. É substituído pelo vice-presidente, João Goulart, que desagrada diretamente às classes dirigentes do país com seu projeto de “reformas básicas”, visando à proposição de uma “Lei de remessa de lucros”. Em sua segunda visita, Keller chega ao Brasil nos dias do golpe que implantou no país uma ditadura militar que durou mais de 20 anos.




O ensino de psicologia em Brasília foi planejado para ser de orientação operantee experimental, adotar “um procedimento que combina fatores de Psicologia 1 e 2 (primeiro curso [de Análise Experimental do Comportamento] da Columbia) como curso Ciência Natural de B. F. Skinner, em Harvard*, e o curso Tecnologia Compor-tamental de C. B. Ferster...”. Nas palavras de Keller, “o curso promete ser o maisestimulante e o mais radical jamais dado em um ambiente universitário” (Keller,1971, citado por Guilhardi, 1976).

Mas, o que foi um sonho teve curta duração. A chegada de Keller em 2 de marçode 1964 completava as condições postas para início das atividades do novo departamento. Professores e estudantes de várias localidades do país tinham sidoconvidados a participar do novo curso ou nele completar sua formação, enquantotrabalhavam como monitores. Guilhardi (1976) refere-se aos professores CarolinaBori, Rodolfo Azzi, Isaias Pessotti, Gil Sherman e Fred Keller e aos alunos Mario

Guidi, João Cláudio Todorov, Luís Otávio Seixas Queiroz, Rachel Kerbauy, Luís Oliveira, Herma Drachenberg (então Bauermeister). Conseqüência direta do golpemilitar, Darcy Ribeiro (Ministro da Educação de Goulart) é exilado e a UnB ganhaum interventor, que propõe o início do curso para 13 de maio. Em 31 de julho, Kellerparte do Brasil, em meio a muitas dificuldades, num período extremamente conturbado de prisões de estudantes e professores** e muito desconforto entre osprofessores americanos e brasileiros, passeatas e ameaças de greve.

Maria Amélia Matos (1996) destaca o que pode ser chamado de um resultadoda experiência de Brasília: “a proposta de Brasília resultou, nos Estados Unidos,no PSI The Personalized System of Instruction... e, no Brasil, na Análise de Con

tingências em Programação de Ensino” (p. 110).Keller (1987) assim se refere ao que ocorreu a partir da experiência de Brasília:

O que aconteceu com respeito ao sistema educativo que estava planejado para a UnB? É difícil responder.... Dona Carolina

tornouse uma ponta de lança de um movimento educacional na América Latina... (p. 205)

* Skinner (1983) descreve esses cursos em sua autobiografia. No curso de Keller e Schoenfeld, na Columbia, “cada estudante tinha seu próprio rato e sua própria caixa e conduziam experimentos que abarcavam condicionamento e extinção, discriminação, punição e esquiva”. Skinner ressalta o que caracterizacomo “a extraordinária descoberta de colocar os estudantes em contato direto com o comportamentosob condições controladas” (p. 28-29). Ciência Natural, anteriormente chamado Psicologia 7 ou Com portamento Humano, leva Skinner a escrever Ciência e Comportamento Humano (1953). Psicologia 7 é assim apresentado, segundo Skinner (1983), no catálogo da Universidade: “[O curso pretende fazeruma] revisão crítica de teorias do comportamento humano subjacentes às filosofias atuais de governo,educação, religião, arte e terapia e um levantamento geral do conhecimento científico relevante, comênfase na predição e controle práticos do comportamento” (p. 15). Segundo Skinner (1983), Ciências Naturais “era um título muito mais apropriado [que Psicologia]. Eu não havia dado a meus alunos umavisão geral da psicologia; eu havia ensinado um tema muito diferente” (p. 23).

** O processo todo durou ainda mais de um ano. Em 19 de outubro de 1965, Rodolpho Azzi será expulso junto com outros dez professores, segundo o então reitor - ainda interventor - “para o bem danormalidade da vida universitária” (Salmeron, 1999).




Análises do que ocorre a partir de então destacam que a Análise do Comportamento se expandiu*. Com a saída em bloco dos professores brasileiros de Psicologiada UnB e sua dispersão pelo país - a maioria voltando a suas cidades e instituiçõesde origem, tem início a expansão e difusão da abordagem no Brasil.

Evidências de uma ExpansãoEsta expansão pode ser caracterizada de muitas maneiras: as traduções realizadas,as organizações de analistas do comportamento que aqui foram criadas, os cursosde graduação e pós-graduação que se estabeleceram com orientação em análise docomportamento, os núcleos de pesquisa com ênfase nessa abordagem que se constituíram e hoje se expandem, as publicações dessa comunidade, entre outros. Umaanálise histórica desse processo tem sido conduzida em diversos estudos voltadosbuscar fontes e documentos para uma história da análise do comportamento noBrasil**. Guedes et al. (2006) explicitam a perspectiva desses estudos.

Contrariando a ideia de institucionalização apenas como burocratização e conservação, o termo foi assumido com a ideia de afirmação de movimentos de algum modo bem sucedidos, por sua

vez ponto de partida para novos movimentos que, como os anteriores, apenas a história subsequente permite analisar, (p. 17)

Neste capítulo, apresentamos parte desse trabalho de investigação. Buscamoscaracterizar aspectos da expansão da análise do comportamento no Brasil nos seusquase 50 anos de história por meio de análise de publicações dessa comunidade.

Destacamos para análise artigos em periódicos*** nacionais publicados entreteses e dissertações em análise do comportamento defendidas nos programas depós-graduação brasileiros, tendo como limites os anos de 1961 e 2007.

* A expansão que ocorre no Brasil também se dá em outros países, em especial nos Estados Unidos.Michael (1980) descreve o entusiasmo dos primeiros behavioristas americanos e avalia as conseqüên

cias da expansão norte-americana da Análise do Comportamento. São inúmeras as caracterizações,nos Estados Unidos, desse crescimento, as avaliações propostas e os encaminhamentos daí gerados(sobre a difusão da análise do comportamento, ver Baer, 1981; Hayes, Rincover e Solnick,1980).** Estes estudos são conduzidos, com apoio de estudantes, na disciplina “Pesquisa Supervisionada”doPrograma de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Relatórios iniciais já foram publicados. Analisam-se a produção de teses e dissertações defendidas no Brasil (Micheletto, Guedes, Maestrello, Souza, Perrroni, Silva,Medeiros, Galindo, Sales, Echague, Sério, 2004; Guedes, Silva, Queiroz, Rosenthal, Leite, Klukiewcz, Pereira, Micheletto, 2005), a difusão do ensino e da aplicação do conhecimento na área (Guedes, Queiroz,Campos, Fonai, Silva, Sampaio, Pereira, Vedova, Araújo, Guimarães, Pinto, 2006) e sua institucionalização no Brasil (Guedes, Guimarães, Queiroz, 2007; Pereira, Guedes, Guimarães, 2007; Koebe, 2007).*** A análise de periódicos importantes na área já deu origem a alguns artigos sobre a história e as

tendências da produção científica na Análise do Comportamento como um todo ou em determinadassubáreas de estudo (Dougherty, 1994; Dymond e Critchfield, 2001; Northup, Vollmer e Serrett, 1995;Saville, Epting e Buskist, 2002).




MétodoFontes

Foram fontes deste estudo periódicos nacionais que publicam artigos de Psicologiade 1961 a 2007 e teses e dissertações em Análise do Comportamento produzidas noBrasil de 1968 a 2007.

Seleção das Fontes

Para localização dos artigos em análise do comportamento, nove periódicos foramconsultados.

• Quatro específicos à área:- Modificação do Comportamento: revista anual da associação de mesmo

nome, publicada pela Hucitec em 1976 e 1977; total = dois números.- Cadernos de Análise do Comportamento: revista iniciada em 1981, com pro

jeto editorial alterado “para tornar a revista da Associação de Modificação doComportamento (ACM) mais ágil”; teve seis números publicados ainda pelaAMC antes da criação da Associação Brasileira de Análise do Comportamento,que publicou dois números, mas foi desativada em 1986; total=oito números.

- Revista Brasileira de Terapia eMedicina Comportamental e Cognitiva (RBTCC):revista da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental(ABPMC), iniciada em 1999; total = 17 números publicados até 2007.

- Revista Brasileira de Análise do Comportamento (REBAC - Brasília), ini

ciada em 2005; total = seis números publicados até 2007.• Quatro revistas gerais em Psicologia:

- Psicologia: revista do Instituto de Psicologia da USP, iniciada em 1975 e encerrada 1987; total = 13 números.

- Psicologia: Teoria e Pesquisa: revista semestral do Departamento de Psicologia da UnB, iniciada em 1985; total = 25 números publicados até 2007.

- Temas em Psicologia: revista da Sociedade Brasileira de Psicologia, iniciada em 1993; total = 16 números publicados até 2007.

- Psicologia USP : revista do Instituto de Psicologia da USP, iniciada em 1990;total = 20 números publicados até 2007.

• Um periódico geral para todas as áreas:- Ciência e Cultura (1961-2007): revista da Sociedade Brasileira para o Progres

so da Ciência (SBPC); total = todos os números publicados entre 1961 e 2007.

Cabe lembrar que a produção dos analistas do comportamento brasileiros nãose restringe apenas a estes periódicos. Entre os periódicos gerais, apenas foramescolhidos os que mais publicaram textos de analistas do comportamento enquanto não existiam periódicos específicos*.

* Ao atualizar regularmente a base de dados montada para a pesquisa, o Laboratório de Estudos Históricosdo Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pretende estender esta procura a outros periódicos nacionais.




As teses e dissertações foram selecionadas a partir de várias fontes:

• Sites ou bibliotecas das universidades com cursos de pós-graduação em Análise do Comportamento (USP:1971; UnB:1974; Universidade Federal de São

Carlos [UFSCar]:1978; Universidade Federal do Pará [UFPA]:1987; PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo [PUC-SP]:1999); e de universidades reconhecidas por agregar pesquisadores em Análise do Comportamento.

• Banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

• Currículos Lattes de orientadores localizados.

A localização inicial das teses e dissertações, feita a partir da leitura do título e doresumo de teses e dissertações disponíveis nos bancos de dados, permitiu selecionarum primeiro conjunto. O Currículo Lattes dos orientadores até então localizados, foi

acessado e, a partir dos títulos das orientações concluídas, outros trabalhos que nãoapareceram no conjunto inicial eram selecionados. Identificado um título, buscava-seo resumo do trabalho no banco de teses da CAPES. Uma coleta adicional foi realizada: oCurrículo Lattes de todos os orientandos dos primeiros orientadores foram tambémacessados para verificar se tinham orientado teses e dissertações em Análise do Comportamento. Isto foi feito ainda por três gerações.

Tanto para teses e dissertações como para as publicações em periódicos, a seleçãoocorreu a partir de título, palavras-chave, autor e resumo, foram selecionados aquelestrabalhos em que foram identificados conceitos da análise do comportamento.

ProcedimentoAs informações coletadas permitiram construir dois bancos de dados: Banco de Dados de Dissertações e Teses em Análise do Comportamento no Brasil 19682007 (BDTAC/Br)*(Micheletto, Guedes, Pereira, Silva, 2008) e Banco de Dados de Artigos em Análise do Comportamento no Brasil 19682007 (BAAC/Br) (César; Micheletto, 2008)**.

Na construção do banco de dados, além dos dados bibliográficos (autor, ano,volume, páginas inicial e final, título, nome do periódico) para as publicações emperiódicos foram destacadas: filiação dos autores, tipo de trabalho, tema/conceitodo artigo, resumo. Para as teses e dissertações, foram destacados: ano, instituição,autor, orientador, tipo de trabalho e tema/conceito e resumo.

A partir da leitura dos resumos das publicações que constituem estes bancosde dados foram elaboradas as análises propostas.As teses e dissertações foram categorizadas quanto ao tipo em: básicos, aplicados,

histório-conceituais. Cabe destacar que as teses e dissertações identificadas eramtrabalhos de pesquisa. Entretanto os trabalhos publicados em periódicos não se constituíam necessariamente em trabalhos de pesquisa.

* Parte dos dados obtidos para a construção deste banco de dados foi coletada em atividades de pesquisa no projeto conduzido na disciplina “Pesquisa Supervisionada”, do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, entre 2004 e 2005, em que se investigou ainstitucionalização da Análise do Comportamento no Brasil (Micheletto et al., 2004; Guedes et al., 2005).** Esse banco de dados foi construído inicialmente para elaboração do trabalho de dissertação deCésar (2002) e, a seguir, completado com publicações entre 2001 e 2007.




Para a classificação dos trabalhos como os de pesquisa básica foi utilizado ocritério proposto por Buskist e Miller (1982): trabalhos que investigavam experimentalmente processos comportamentais descritos pela Análise do Comportamento,voltados para:

... o estudo das interações dos organismos individuais com o ambiente e das variáveis controladoras dessas interações. Deverão também ter uma

metodologia empírica, experimental ou quase experimental, com sujeitos humanos ou infrahumanos, utilizando uma metodologia específica

desenvolvida na Análise do Comportamento, (p. 137-138)

Dentro dessa classificação foram criadas as seguintes categorias: relação resposta-consequência (estudos que investigam efeitos do reforçamento independente da

resposta), observação do comportamento animal, controle de estímulos, controleaversivo, parâmetros do reforço (investigações sobre efeitos sobre o responder dedeterminados eventos subsequentes, como alimento, correr na roda; efeitos da magnitude de reforço), comportamento verbal, esquemas de reforço, variabilidadecomportamental, operações motivadoras, regras etc.

Foram classificados como aplicados os trabalhos cujo problema investigadorespondesse a uma demanda social concreta e cujos resultados estivessem voltados a essa demanda (Baer, Wolf e Risley, 1968). Essas pesquisas estavam vinculadasàs várias áreas de atuação do analista do comportamento. As intervenções dessestrabalhos deveriam se apoiar nos supostos metodológicos e conceituais desen

volvidos no behaviorismo radical e na análise experimental do comportamento.Cinco categorias foram criadas: educação, clínica, saúde, trabalho e outros.Foram classificados como pesquisa históricoconceitual os trabalhos que ana

lisavam o desenvolvimento histórico e as bases epistemológicas, metodológicas econceituais do behaviorismo radical e da análise do comportamento (tanto noramo experimental como aplicado). Foram criadas categorias a partir das quaisos trabalhos foram classificados: behaviorismo radical, análise conceituai, análise da análise do comportamento aplicada, concepções sobre a análise docomportamento, relação do behaviorismo com outras ciências e história da análise do comportamento.

Os artigos localizados nos periódicos analisados foram classificados comotrabalhos de pesquisa básica, trabalhos aplicados e trabalhos histórico-conceituais.Especialmente nestes dois últimos foram encontrados, além de relatos de pesquisa,estudos de caso, reflexões sobre a prática clínica, estudos de revisão de procedimentos utilizados na análise aplicada, revisão de procedimentos de investigaçãoutilizados em estudo de alguns processos básicos, textos didáticos, análise dacontribuição da análise do comportamento em diferentes áreas, relatos sobre ahistória da análise do comportamento no Brasil e memórias, entre outros. Asmesmas categorias utilizadas para classificar os três tipos de pesquisas nas tesese dissertações localizadas (básicas, aplicadas e teórico-conceituais) foram utiliza

das para classificar os três tipos de trabalhos para os artigos publicados nosperiódicos analisados (trabalhos de pesquisa básica, trabalhos aplicados e trabalhos histórico-conceituais).




Resultados e Discussão

Após o que foi chamado por Keller de “o fim de um sonho”, inicia-se uma expansão quepode ser identificada em publicações de analistas do comportamento - tanto no que

se refere aos estudos produzidos nos programas de pós-graduação, em teses e dissertações, como no que se refere a artigos em periódicos. Nestes quase 50 anos de históriada análise do comportamento no Brasil, estabeleceu-se gradualmente e ampliou-se,ao longo dos anos, uma prática de pesquisa e publicação que se evidencia em mais demil dissertações e teses defendidas (789 dissertações e 221 teses), nos diversos programas de pós-graduação, e 580 artigos publicados nas revistas analisadas. Nas Figuras5.1 e 5.2, estão representados, respectivamente, o número de teses e dissertações e onúmero de artigos publicados em periódicos por ano. Está indicada nas figuras, respectivamente, a abertura de programas de mestrado e doutorado em diferentesuniversidades e o início da publicação das revistas analisadas. Nos dois conjuntos,

observa-se um crescimento no número de trabalhos na última década, mas especifi-cidades no crescimento podem ser identificadas nos dois tipos de trabalhos. Justifica-se, portanto, um olhar voltado para cada um desses conjuntos de publicações.

A Reforma Universitária de 1968 instituiu no Brasil o sistema nacional de pós-graduação, antes sob decisão direta de cada universidade. Os cursos de pós-graduaçãose expandem e, em alguns deles, formaram-se núcleos de analistas do comporta

mento. Em 1971, inicia-se na USP o mestrado em Psicologia Experimental em queé defendida a quase totalidade dos 58 trabalhos produzidos na primeira década. Em1974, é criado o mestrado na UnB. Os colaboradores do primeiro curso de Keller deAnálise do Comportamento no país são os primeiros orientadores, com destaque

Figura 5.1 - Número acumulado de teses e dissertações defendidas no Brasil por ano, entre 1968 e

2007. M = mestrado; D = doutorado; PUC-SP = Polifícia Universidade Católica de São Paulo; UEL = Universidade Estadual de Londrina; UFPA = Universidade Federal do Pará; UFSCar = Universidade Federal de São Carlos; UnB = Universidade de Brasília; USP = Universidade de São Paulo.

Teses e Dissertações Defendidas no Brasil

* — Dissertações

Ano




Ano

Figura 5.2 - Número acumulado de artigos publicados em periódicos científicos nacionais

entre 1961 e 2007. AC = Análise do Comportamento; REBAC = Revista Brasileira de Análise do Comportamento; RBTCC = Revista Brasileira de Terapia e Medicina Comportamental e Cognitiva; USP = Universidade de São Paulo.

para Carolina Bori que, na primeira década orienta aproximadamente 60% das tesese dissertações. Maria Amélia Matos, ao voltar de seu doutorado na Universidade deColumbia, assume também grande parte das orientações (22% dos trabalhos dessesprimeiros dez anos). É Carolina Bori que orienta a primeira tese de doutorado, defendida por Isaias Pessoti, em 1969, na USP-Ribeirão Preto (USP-RP). Ambos, juntocom Rodolpho Azzi, elaboram o primeiro artigo de pesquisa localizado, publicado

na Ciência e Cultura, em 1963 - “Aquisição e extinção de uma discriminação simplesem duas espécies de abelhas sociais”.

Nos próximos 20 anos, há um crescimento do número de dissertações, que acompanha a criação de cursos de pós-graduação, com núcleos de pesquisadores analistasdo comportamento: Mestrado em Educação Especial na UFSCar, em 1978, e Mestradoem Psicologia Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPA, em 1987. Os novosorientadores são, em geral, os^rimeiros orientandos das professoras Carolina e MariaAmélia. Entretanto, como pofde ser visto na Figura 5.1, é na década de 1990 que há umgrande aumento no número de trabalhos defendidos, especialmente dissertações,resultado da formação, na área, de novos doutores (UnB, a partir de 1987) e a criação

de novos mestrados.As dissertações e teses foram defendidas em 19 instituições de ensino, distribuídasem 13 cidades e 7 estados e orientadas por 87 professores. Como pode ser visto naFigura 5.3, que apresenta as instituições que têm trabalhos defendidos, cursos de pós-graduação em Análise do Comportamento ou com área de formação ou professorestitulados na abordagem foram os que mais produziram - USR PUC-SR UnB, UFSCar,UFPA, destacando-se o mais antigo (USP). Entretanto, outros cursos, de outras instituições, acolheram pesquisadores que defenderam suas teses e dissertações emAnálise do Comportamento (USP-RR Mackenzie, Pontifícia Universidade Católica deCampinas, Universidade Católica de Brasília, Universidade Católica de Goiás, Univer

sidade Estadual de Londrina, Universidade Federal de Minas Gerais, UniversidadeFederal da Paraíba, Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal de SantaCatarina, Universidade Estadual Paulista e Universidade Estadual de Campinas).




o-Instituição

Figura 5.3 - Número de teses e dissertações por instituição. Mack = Universidade Presbiteriana Mackenzie; PUCCamp = Pontifícia Universidade Católica de Campinas; PUC-SP = Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; UCB = Universidade Católica de Brasília; UCG = Universidade Católica de Goiás; UEL = Universidade Estadual de Londrina; UFES = Universidade Federal do Espírito Santo; UFG = Universidade Federal de Goiás; UFPA = Universidade Federal do Pará; UFPB = Universidade Federal da Paraíba; UFPR = Universidade Federal do Paraná; UFSC = Universidade Federal de Santa Catarina; UFSCar = Universidade Federal de São Carlos; UnB = Universidade de Brasília; Unesp = Universidade Estadual Paulista; Unicamp = Universidade Estadual de Campinas; Unifesp = Universidade Federal de São Paulo; USP = Universidade de São Paulo; USP-RP = Universidade de São Paulo - Ribeirão Preto.

Indiscutivelmente, quando tomamos apenas aprodução em análise do comportamen

to como parâmetro, pode-se concluir que ocorreu um crescimento da área. Entretanto,o crescimento da publicação de teses e dissertações na abordagem não acompanha ocrescimento na Psicologia. A partir da Figura 5.4, que apresenta o número acumuladode teses e dissertações em Análise do Comportamento e em Psicologia, segundo relatórios CAPES (2004 a 2006) da área de Psicologia, podem-se comparar as produções.

900 -cn0 800 -

| 700 -

| 600 -

£ 500 -a>« 400 -<D

^ 300 - 2| 200 -

1 100-

0 -

— #--------TAC

DAC

__ — T Psi

__ _* — D Psi

Ano

Figura 5.4 - Número de teses (T) e dissertações (D) em Psicologia (Psi) e Análise do Comportamento (AC) por ano.




Há uma variedade de interesses refletidos na diversidade de trabalhos produzidos, que se distribuem nas três dimensões da análise do comportamento: apesquisa básica, a pesquisa aplicada e a pesquisa histórico-conceituai, como podeser observado na Figura 5.5, que apresenta o número de teses e dissertações clas

sificadas pelo tipo de trabalho por ano.Acompanhando as características de origem da abordagem, a pesquisa bá

sica, desde os primeiros anos em que foram localizadas teses e dissertações, foio tipo de pesquisa predominante, com uma produção relativamente constanteaté meados da década de 1990, quando, acompanhando o crescimento de trabalhos na abordagem, há um crescimento do número de trabalhos, especialmentena última década.

A pesquisa aplicada, após a primeira década, passa a ser sistematicamente produzida. A partir desse momento, acompanha o crescimento da pesquisa básica poraproximadamente 20 anos, inclusive no crescimento que ocorre a partir de meados

da década de 1990. Entretanto, a partir de 2001, a produção desses trabalhos se amplia,passando a ocorrer em maior número e chegando, a partir de 2005, a superar os depesquisa básica.

A pesquisa histórico-conceitual começa a ser produzida mais tardiamente e emnúmero bem menor que as pesquisas básicas e aplicadas. Esse início tardio, em relação aos outros tipos de pesquisa, não é inesperado. Morris, Tood, Miggley, Schneidere Johnson (1995) consideram que:

A evidência mais clara da maturidade de uma disciplina está na emergência de publicações e pesquisas históricas mais sérias, ou seja, na emergência de

historiografia considerando o desenvolvimento da disciplina como um todo e nas suas subdisciplinas - básica..., aplicada... e conceituai... (p. 196)

Não é, pois, de se estranhar que esse aumento aconteça na medida em que sãocriados os cursos de doutorado no país. É na década de 1980 que esses trabalhos começam a ser produzidos e ocorre um pequeno crescimento em seu número, tambémna década seguinte, sendo, a partir de então, produzida sistematicamente.

Ano

Figura 5.5 - Número acumulado de teses e dissertações por tipo de pesquisa de 1969 a 2007.




Podem-se identificar transformações de interesses dos analistas do comportamento no Brasil em cada uma dessas três diferentes dimensões.

Os trabalhos classificados como de pesquisa básica estiveram voltados principalmente à investigação de controle de estímulo, esquemas de reforço, comportamentoverbal e controle aversivo. Entretanto, isto não se deu de forma homogênea ao longodos anos, como pode ser observado na Figura 5.6 em que está representado o número acumulado de teses e dissertações em relação às seis categorias de conceitos maisinvestigados por ano. Processos envolvidos no controle de estímulo e controle aversivo compõem o foco de investigações entre 1968 e 1973. Em meados da década de1970, o número de estudos que investigam esquemas de reforço aumenta e há redução de trabalhos sobre controle aversivo. A partir dos anos 1990, destaca-se umacelerado crescimento na produção de trabalhos sobre controle de estímulos. Essecrescimento dos estudos sobre processos envolvidos no controle de estímulos e emesquemas foi também identificado no Journal ofthe Experimental Analysis of Behavior (JEAB), por Saville et al (2002) e Dymond e Critfield (2001).

Destaca-se, na última década, ainda que com um número de trabalhos bastantemenor que o de controle de estímulos, o crescimento de estudos sobre comportamentoverbal e comportamento governado por regras e sobre relações de respostas-conse-quências. Observa-se também, de forma mais clara nos últimos anos, uma distânciamaior entre os conceitos mais e os menos estudados. Para Saville et al. (2002), queidentificam desenvolvimento semelhante no JEAB, isto pode indicar um aumentoseletivo de produção de pesquisas em análise do comportamento.

As dissertações e teses classificadas como trabalhos de pesquisa aplicada (verFig. 5.5) passam a ser produzidas sistematicamente apenas dez anos após o inícioda produção de trabalhos de pesquisa básica, e destaca-se em todo o período analisado a produção de trabalhos voltados para educação, como pode ser observadona Figura 5.7.

O grande interesse de investigação nos trabalhos de pesquisa em educaçãopode estar relacionando ao importante trabalho de Carolina Bori na análise de

140

12001 100 £g 80c s

§ 60 £§ 40

20

0

Ano

Figura 5.6 - Número acumulado de teses e dissertações classificadas como básicas em relação a conceitos abordados.




30 0

'3

z50

3

cd 150 2

o25 0

0

Ano

Figura 5.7 - Número acumulado de teses e dissertações classificadas como aplicadas em relação aos temas abordados por ano.

contingências em programação de ensino. Matos (1998) descreve a difusão daproposta de analistas do comportamento para educação:

... o Sistema Individualizado de Ensino tomouse a maneira tradicional de ensinar nestes cursos e muitos estudos foram realizados por orientandos de Carolina

para investigar aspectos específicos dessa técnica. Docentes de outros cursos, a maioria treinada por ela, passou a empregar esta mesma técnica no ensino de

outras ciências: Física em São Paulo e Recife; Biologia em Salvador e Belo Horizonte; Matemática em São Paulo, Recife e Belo Horizonte; Engenharia e

Arquitetura em São Paulo, Mogi das Cruzes, Recife, Salvador; e, mais recentemente, Informática, em Salvador. Do mesmo modo, professores de

Escolas Técnicas de Segundo e Terceiro Grau em Curitiba, Salvador, Belo Horizonte, Belém, Rio Grande do Norte, e São Paulo adotaram esse método de

ensino, após a passagem de Carolina pelo Cenafor. Várias escolas particulares de primeiro grau, bem como inúmeras instituições para treinamento de crianças especiais também adotaram e continuam usando esse método. Carolina sempre

à frente cuidando para que desvios não ocorressem, para que os princípios fossem entendidos, para que novos desenvolvimentos fossem ousados, (p. 96-97)

Foi, sobretudo, possível localizar na última década analisada os trabalhos de pesquisa aplicada em outras áreas, especialmente em clínica, que passa a ter umcrescimento acelerado semelhante aos de educação, seguido por trabalhos na área desaúde. Northup etal. (1993) identificaram diversificação semelhante nos artigos publicados no Journal of Applied Behavior Analysis nos anos 1980. A análise dasdissertações e teses indica que, no Brasil, a partir dos anos 1990, os analistas do comportamento estenderam seu foco de interesse para outras novas áreas, como esporte,

mídia, comportamento de consumo, governo e trânsito.Nos trabalhos de pesquisa históricos-conceituais, três temas se destacam: a discussão da análise aplicada do comportamento, a análise de conceitos e a análise da




Ano

Figura 5.8 - Número acumulado de pesquisas histórico-conceituais nos temas mais freqüentes, por ano. AC = Análise do Comportamento.

filosofia do behaviorismo radical, como pode ser observado na Figura 5.8. A investigaçãoconceituai foi a preocupação dominante nos 30 anos inicias, sendo seguida pela investigação da análise do comportamento aplicada, que a partir de 2001 tem umcrescimento muito acelerado em comparação com os outros temas. Destaca-se também,a partir dos anos 1990, um crescimento de trabalhos voltados para análise da filosofiabehaviorista radical. Parece possível afirmar que neste tipo de trabalho as próprias di

mensões da análise do comportamento passam a ser o foco de pesquisa - as basesfilosóficas, a pesquisa aplicada e os conceitos, como indicam Morris et al (1995).

Publicações em PeriódicosA publicação de analista do comportamento em periódicos nacionais ocorre já em1962 na revista Ciência e Cultura, com um artigo do próprio Keller - “A reformulaçãoda psicologia moderna” - e, no ano seguinte, como indicado anteriormente, é publicado o primeiro relato de pesquisa, de Isaias Pessoti, na mesma revista - “Aquisição e

extinção de uma discriminação simples em duas espécies de abelhas sociais”.As publicações em periódicos passam a ocorrer de forma mais sistemática a partirde 1976, ano em que é criada a primeira revista específica em análise do comportamento - Modificação do Comportamento. A partir de então, a criação de novas revistasparece abrir novas possibilidades de publicação e gerar uma prática de publicaçõessistemática, como mostra a Figura 5.2. Identifica-se uma ampliação no número depublicações quando novas revistas especializadas em análise do comportamento sãocriadas: a fundação, em 1981, dos Cadernos de Análise do Comportamento (que substituiu a anterior), revistas da Associação de Modificação do Comportamento e, daposterior Associação Brasileira de Modificação do Comportamento; Revista Brasileira

de Terapia Comportamental e Cognitiva da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental, em 1999; e a criação, em 2005, da Revista Brasileira de Análise do Comportamento.




Cabe destacar, entretanto, que apesar de haver uma prática sistemática de publicações em periódicos com uma pequena aceleração nos últimos anos, o númerode trabalhos publicados nos periódicos analisados é muito menor que o total deteses e dissertações defendidas.

Outra especificidade deve ser apontada quando se consideram as publicaçõesem periódicos: estas, especialmente em alguns dos periódicos analisados, não serestringem a trabalhos de pesquisa. São encontrados, entre as publicações, textosdidáticos, relatos de casos clínicos e discussões da prática clínica.

Nas publicações em periódicos inicialmente são veiculados trabalhos de pesquisa básica, que até 1984 foi o tipo de publicação que ocorreu em maior número,apesar de a publicação dos três tipos de trabalhos ocorrer em número semelhante,como pode ser observado na Figura 5.9. A partir de então, é notável o aumento donúmero de publicações de trabalhos classificados como histórico-conceituais. Na

última década percebe-se uma aceleração da publicação de artigos classificadoscomo aplicados. Os artigos classificados como de pesquisa básica, apesar de teremtido também um aumento do número de publicações na última década, são, nofinal do período analisado, os menos publicados.

Os artigos classificados como trabalhos de pesquisa básica tiveram, predominantemente, como tema inicial a investigação de comportamento animal. A partirde 1975, houve um aumento do número de publicações das três áreas de investigação: controle de estímulo, controle aversivo e esquemas de reforço, fato que podeser observado na Figura 5.10, na qual estão representados os conceitos mais investigados nos trabalhos de pesquisa básica publicados nos periódicos analisados. A

partir de 1990, há uma intensa publicação de pesquisas que abordam controle deestímulos, tal como ocorreu com teses e dissertações. Novas áreas de investigaçãopassam a ser investigadas pelos analistas do comportamento, nos últimos anos -comportamento verbal e comportamento governado por regras.

Os artigos classificados como trabalhos aplicados foram dominantemente naárea de educação, característica marcante desde os primeiros anos. Artigos voltados

Ano

Figura 5.9 - Número acumulado de artigos publicados em periódicos nacionais, entre 1961 e 2007, segundo o tipo de pesquisa.




50

Ano

Figura 5.10 - Número acumulado de artigos de pesquisa básica em relação aos conceitos abordados, publicados em periódicos entre 1961 e 2007.

para clínica, trabalho e saúde são poucos ao longo dos anos, até o final dos anos1990, como pode ser observado na Figura 5.11, na qual está representado o número de artigos dos trabalhos aplicados identificados nos periódicos analisados, porano. Entretanto, observa-se a partir de 1999 uma aceleração na quantidade depublicação de artigos em clínica, que são publicados em número muito maior que

todos os outros, a partir de então. Neste período, observa-se um aumento do número de trabalhos publicados nas áreas de educação e saúde.Os trabalhos histórico-conceituais tiveram como foco dominante os conceitos da

análise do comportamento, como mostra a Figura 5.12, na qual está representado onúmero acumulado de trabalhos histórico-conceituais em relação aos temas abordados, por ano. O segundo alvo desses artigos foram inicialmente, o behaviorismoradica] e a análise do trabalho aplicado do analista do comportamento. Há, entretanto,

Ano

Figura 5.11 - Número acumulado de trabalhos aplicados classificados em áreas, publicados em periódicos entre 1961 e 2007.




'3

2

90-j

80-

70-

60

50-140

30

20-10-

- Conceito

- Behaviorismo radical

- Behaviorismo com outras ciências

-Análise aplicada

- H istória

Ano

Figura 5.12 - Número acumulado de pesquisas hitórico-conceituais em relação aos temas abor

dados por ano.

a partir de 1995, um aumento do número de trabalhos classificados como história,muitos deles eram trabalhos que passaram a descrever a história da análise do comportamento no Brasil e a descrever o papel dos seus principais pensadores.

A descrição do conjunto de informações sobre as publicações em periódicose a produção de teses e dissertações em análise do comportamento no Brasil podenos dar algumas evidências da expansão dessa abordagem. O conjunto de trabalhos localizados, certamente não de forma exaustiva, deixa clara a propagação

resultante do trabalho dos primeiros analistas do comportamento de nosso país.A história da análise do comportamento no Brasil tem marcas próprias. Ela foi

resultado do trabalho de um conjunto de analistas do comportamento que, usandoa expressão de Jack Michael (1980) ao falar dos primeiros analistas do comportamento nos Estados Unidos, eram pessoas comprometidas com a visão de mundodo behaviorismo radical; no caso do Brasil, graças ao esforço inicial de um denossos professores, Fred Keller, disposto a difundir essa visão de mundo.

A efervescência, cultural e política, de nosso país criou espaço para que aquise constituíssem condições especiais, talvez inigualáveis, para que uma propostarevolucionária de educação pudesse ser viabilizada. Keller descreve a interrupçãoda proposta como o fim de um sonho. Cabe talvez delimitar o que se encerrou como fim da experiência da UnB. Não poderíamos caracterizar o desenvolvimento queocorreu após tal experiência como sendo a realização do projeto de Brasília - aproposta de implementar uma alternativa educacional inovadora que se expandiria para outras áreas do conhecimento.

O fim do projeto, do sonho, certamente, não impediu a expansão da análisedo comportamento no Brasil. Nossa comunidade é numerosa e está em expansão,são evidências disso o número de inscritos no Encontro da Association for BehaviorAnalysis - International (ABA) que ocorreu em nosso país, o número de encontrose jornadas que se espalham pelo Brasil, a expansão dos cursos de pós-graduaçãocom áreas de concentração em Análise do Comportamento nos últimos anos,assim como o crescente número de trabalhos localizados neste estudo, tanto de




teses e dissertações como publicações em periódicos. Pode-se dizer que os analistas do comportamento no Brasil não somente participaram da produção decondições especiais para uma nova proposta, como também hoje participam daprodução do conhecimento dessa abordagem nas várias dimensões que a constituem - na produção de pesquisa básica e aplicada, na extensão dessesconhecimentos para subsidiar a atuação, assim como na reflexão conceituai sobreesse conhecimento e da prática dele decorrente. Se foi possível identificar umapreocupação marcante com a educação, possivelmente pela influência dos primeiros analistas, em especial da professora Carolina que cria marcas próprias naproposta de ensino de análise de contingências, hoje questões predominantes deinvestigação parecem se aproximar das tendências que ocorrem com a análise docomportamento em outros países. Isto pode ser identificado nas pesquisas básicascom ênfase em controle de estímulos nos últimos anos, na diversificação de temasna pesquisa aplicada ou no desenvolvimento de trabalhos conceituais.

Caberiam agora novos níveis de análises dos dados obtidos. Por exemplo, aanálise dos trabalhos localizados nos periódicos, especialmente os classificadoscomo aplicado e como histórico conceituais, tomando como base quatro dimensões da análise do comportamento - análise experimental do comportamento,análise aplicada do comportamento, análise conceituai do comportamento eprestação de serviços - analisadas neste livro por Tourinho e Sério. Tal análisepoderia esclarecer a diferença do número e das características dos trabalhos localizados classificados como histórico-conceituais nos periódicos e nas teses edissertações. Estas e outras questões que abordam outras evidências da institu

cionalização da análise do comportamento no país estão sendo investigadas eserão objeto de próximas publicações.

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CAPÍTULO

Abordagem Analítico-comportamental

do Desenvolvimento

L a é r c i a A b r e u Va s c o n c e l o s

An a R i t a C o u t i n h o X a v i e r N a v e s

R a q u e l R a m o s Áv i l a

O termo desenvolvimento é utilizado com diferentes conotações por pesquisadores de diversas áreas do conhecimentocientífico (por exemplo, Silva, 2000) e pelo público leigo.Um dos grandes desafios na Psicologia, portanto, é promover distinções claras entre as linguagens técnica e cotidiana,tanto ao se referir ao seu objeto de estudo - as interaçõesorganismo-ambiente (Todorov, 1989) - como ao se referira termos e conceitos diversos relacionados a ele (por exem

plo, Andronis, 2004; Matos, 1997; Roche e Barnes, 1997). Oobjetivo central deste capítulo é discutir a relevância dainclusão do processo de desenvolvimento humano em investigações conceituais, empíricas e aplicadas sob o enfoqueda análise do comportamento, ciência proposta por B. F.Skinner (1904-1990). A primeira seção deste capítulo serádedicada a explicitar como o conceito de desenvolvimentoé definido por analistas do comportamento, o que não requera formulação de uma teoria do desenvolvimento específica(Bijou, 1995; Bijou e Baer, 1978; Bijou e Ribes, 1996; Schlinger,

1995). Na segunda seção, identificaremos sucintamenteoutras interpretações ou definições dadas ao conceito,particularmente na Medicina e na Educação, e as possíveis



126 ■ Abordagem Analítico-comportamental do Desenvolvimento

implicações destas definições para a prática de profissionais que atuam nessasáreas. Na seção seguinte, apontaremos direções em comum enfatizadas em estudosrecentes embasados na Análise do Comportamento e na Ciência do Desenvolvimento. Tais direções podem ser de difícil identificação em razão da escassez detrabalhos sistemáticos acerca do desenvolvimento sob enfoque analítico-comportamental ou mesmo à falta de integração entre estudos voltados para esse tema(ver Brazelton e Greenspan, 2000/2002; Lisboa, 2003,2006; Rossetti-Ferreira, 2006).Finalizaremos este capítulo sinalizando possíveis contribuições conceituais emetodológicas da Análise do Comportamento para estudos acerca do desenvolvimento humano.

Conceito de Desenvolvimentona Análise do ComportamentoO termo desenvolvimento é utilizado neste capítulo de forma a se restringir prioritariamente ao campo da Psicologia e, portanto, para fazer referência ao desenvolvimentohumano, psicológico ou comportamental, os quais serão tratados como termosequivalentes. Especificamente sob a perspectiva analítico-comportamental, odesenvolvimento é explicado a partir de mudanças em interações dinâmicas entreum indivíduo ativo e o ambiente, sendo este último constituído por diferentescondições de estimulação que adquirem uma função para o comportamento(Bijou, 1989,1995; Bijou e Baer, 1978; Bijou e Ribes, 1996; Baer e Rosales-Ruiz, 2003;Rosales-Ruiz e Baer, 1997; Schlinger, 1995). Estas interações são interdependentese contínuas, resultando em influências bidirecionais entre o comportamento doindivíduo e o ambiente, físico ou social. Assim como, em determinado contexto,a ação do organismo altera aspectos do ambiente, estes, por sua vez, retroagemsobre as ações do organismo (Skinner, 1957/1978).

Desenvolvimento é então um processo de individualização, em que mudançasnas interações organismo-ambiente podem ser progressivas ou regressivas, o quenão resulta em uma única direção que levará necessariamente ao aprimoramentoou a uma maior complexidade do repertório comportamental (Rosales-Ruiz e Baer,

1996). O produto final, relacionado diretamente à história ambiental, é o desenvolvimento único, idiossincrático de um indivíduo particular, o que poderá,consequentemente, influenciar a evolução da cultura na qual ele está inserido (Biglanet al., 1997; Bijou, 1995; Demetriou e Raftopoulos, 2000*; Novak, 1996). Assim, oanalista do comportamento enfoca tanto os “princípios e processos responsáveispelas mudanças observadas no comportamento, como também as diferentes direções, velocidades e arranjos de contingências” (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1996,p. 19) produzidos pelas interações organismo-ambiente. Desta forma, para umamaior compreensão do desenvolvimento é necessário considerar o comportamento

* Revisão do livro Rethinking Innateness: a connectionist perspective on development (Parisi e Pluncket,1996).



Abordagem Analítico-comportamental do Desenvolvimento ■ 127

humano como multideterminado, sob a ação de três níveis de variação e seleção,como mostra Skinner em 1981: filogenético (características genéticas presentes emuma determinada espécie, transmitidas de uma geração a outra), ontogenético(história de aprendizagem de um indivíduo particular) e cultural (transmissão depráticas culturais ao longo de diferentes gerações). Na explicação da aquisição, oumesmo da manutenção, de determinados comportamentos no repertório* do indivíduo ao longo de seu desenvolvimento, torna-se uma tarefa difícil o estabelecimentode uma fronteira precisa entre o que é inato e o que é somente produto de aprendizagem - o nature e nurture (por exemplo, Cohn, 2005). Esforços em direção àatribuição inequívoca de pesos explicativos, maiores ou menores, a cada uma dessas duas fontes de controle têm sido abandonados diante da complexidadeindubitável do comportamento humano (por exemplo, Shanahan, Sulloway e Hofer,2000; Pereira, 2001). A preparação filogenética (relacionada à história da espécie)não é rígida, uma vez que resulta em variados padrões de comportamento intra einterindivíduos, não havendo assim, uma única topografia comportamental predeterminada (Bijou, 1995; Carvalho Neto e Tourinho, 1999). A base biológica docomportamento pode ser definida como uma base “aberta” na medida em que, aomesmo tempo em que produz sensibilidades típicas da espécie humana (por exemplo, suscetibilidade do comportamento a estímulos reforçadores), também se tornaocasião para que a aprendizagem ocorra e assim possibilita variabilidade comportamental (Carvalho Neto e Tourinho, 1999; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). Porexemplo, o comportamento de sugar o seio da mãe possui base biológica, mas ainteração mãe-bebê durante a amamentação pode promover variabilidade nas

funções e topografias deste comportamento.A análise do comportamento é um sistema explicativo suficientemente abrangente e refinado para abarcar a multideterminação e complexidade do comportamentoe, desta forma, não defende explicações puramente ambientais ou puramente genéticas (Ades, 1986; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). Entretanto, adota um recorteanalítico próprio, assim como ocorre em qualquer campo do conhecimento, semnecessariamente descartar as possíveis contribuições advindas de áreas que enfocamaspectos diferentes do comportamento humano. Determinadas áreas de estudo queenfatizam o funcionamento de partes específicas do organismo (por exemplo, cérebro) podem privilegiar a análise de aspectos anátomo-fisiológicos, o que não

significa que neguem a influência de fatores contextuais sobre os mesmos (Landei-ra-Fernandez e Cruz, 1998; Pereira, 2001). Já na análise do comportamento, destaqueé dado às contingências comportamentais, embora considere também as basesbiológicas do comportamento. As explicações biológicas, portanto, complementam,mas não substituem as explicações comportamentais (Cavalcante, 1999; Tourinho,Teixeira e Maciel, 2000; Roche e Barnes, 1997).

A idiossincrasia do desenvolvimento humano é representada pela integraçãode aspectos biológicos e comportamentais, sendo o primeiro referente à anatomiae fisiologia do organismo, enquanto o segundo refere-se a suas interações com

* O termo repertório (comportamental) refere-se a comportamentos que um organismo pode emitir,pois existe em uma frequência diferente de zero (Catania, 1998/1999; Teixeira Júnior e Souza, 2006).




pessoas, objetos e eventos (Bijou, 1995). Porém, mesmo que o analista do comportamento se dedique a compreender determinados processos neuroquímicos,é preciso que ele recupere a história ambiental ou de aprendizagem do indivíduo.Uma vez que tais processos ou quaisquer variáveis internas ao organismo (porexemplo, traços de personalidade, processamento cognitivo) não são tratadoscomo variáveis independentes (as quais controlam diferentes padrões de comportamentos e são passíveis de manipulação ou modificação direta) na explicaçãodo comportamento humano, estes processos podem ser considerados apenas como objetivo de indicarem possíveis variáveis relevantes.

O alvo de análise do analista do comportamento, portanto, envolve a exposiçãoa matrizes de contingências*, na tentativa de explicar também processos neuroquímicos, sem, no entanto, adotar estratégias reducionistas, nas quais umaciência utiliza teorias de outra para compreender seu objeto de estudo. Uma dascaracterísticas importantes do recorte analítico-comportamental consiste emconsiderar a pluralidade de possibilidades de análises funcionais, envolvendo umconjunto de variáveis independentes, dependentes e de controle - aquelas mantidas constantes ao se buscar as interações entre determinados fatores ambientaise comportamentais (por exemplo, Cavalcante, 1999; Kantowitz, Roediger e Elmes,2006; Sturmey, 1996; Watson e Gresham, 1998).

(...) Cada ação psicológica desempenhada por uma pessoa é ao mesmo tempo, uma ação biológica. Assim, alcançar, agarrar e

colocar na boca um chocalho é para um bebê uma ação psicológica que pode ser analisada em termos dos contatos passados com chocalhos,

ou com objetos similares, e a presente situação que ele se encontra. Esta simples interação com o chocalho é ao mesmo tempo uma ação

biológica que pode ser analisada em termos dos movimentos dos músculos estriados do braço e do funcionamento dos olhos e do sistema nervoso. (Bijou, 1995, p. 29, traduzido pelas autoras)

Vale ressaltar que, além da filogenia, a cultura, como o terceiro nível de variação e seleção, também contribui de forma significativa para uma explicação maiscompleta do desenvolvimento. A evolução de práticas culturais, envolvendo dife

rentes agentes sociais, acrescentará importantes informações na explicação deuma ação psicológica que pode ser sempre considerada uma ação biológica (porexemplo, Ariès, 1973/1981; Laraia, 1986/2007; Postman, 1982/1999; Todorov, Mar-tone e Moreira, 2005).

* “Matriz de contingências” refere-se à interação de várias contingências tríplices. O comportamento deinteresse é o resultado dessa interação, a partir de uma análise de custo-benefício entre elas. Cada contingência da matriz exercerá um controle maior ou menor do comportamento, em razão das alternativas disponíveis (entende-se como alternativas aquelas contingências capazes de prover conseqüênciascríticas para o indivíduo). Cada uma das contingências deve ser analisada considerando as variáveis-saté-

lite envolvidas no seu estabelecimento e manutenção, tais como operações estabelecedoras, esquemasde reforço, controle abstracional ou instrucional, história, entre outras (ver Goldiamond, em Andronis,2004; Gimenes, Layng e Andronis, 2003; Gimenes, Andronis e Layng, 2005).




Implicações da Perspectiva Analítico-comportamentalacerca do DesenvolvimentoO conceito de desenvolvimento adotado pelo psicólogo (e por quaisquer outrosprofissionais), seja qual for o referencial teórico-filosófico, influencia diretamentea seleção de métodos e medidas a serem utilizados por ele, seja na programaçãode pesquisas básicas e aplicadas, seja na implementação de tecnologias. Assim,a definição de desenvolvimento adotada pelos analistas do comportamento temimplicações relevantes para a atuação dos mesmos, nos mais diversos contextos.

Em primeiro lugar, tal conceito de desenvolvimento influencia diretamentea forma como os comportamentos serão definidos e mensurados (por exemplo,comportamentos são prioritariamente definidos a partir de sua função e nãotopografia), não sendo possível afirmar que um método específico é o mais adequado para a coleta de informações acerca do desenvolvimento do indivíduo,pois isto depende dos objetivos da investigação ou intervenção planejada. Há,portanto, uma variedade considerável de métodos quantitativos e qualitativosdisponíveis ao psicólogo, tais como observação livre (por exemplo, Danna e Matos, 1996; Dessen e Murta, 1997), entrevistas de diferentes tipos (por exemplo,estruturada, semiestruturada, livre), questionários (por exemplo, QuestionárioConstrucional - Gimenes, Andronis e Layng, 2005), escalas e testes padronizados (por exemplo, Sistema Multim ídia de Habilidades Sociais para Crianças -D el Prette e Del Prette, 2005). Vale ressaltar que o analista do comportamen

to poderá produzir conhecimento ao utilizar análises e revisões conceituais eobservações sistemáticas do comportamento, além da pesquisa experimentalcom destaque para as análises de dados individuais por meio de inspeçãovisual e análise estatística descritiva. Cada sujeito é único de acordo com suahistória de reforço, sua fisiologia e a cultura no qual está inserido. Assim, aanálise do comportamento propõe o estudo dos efeitos de cada variável ambiental sobre o comportamento de cada indivíduo particular (Skinner, 1953/1981).Utiliza-se, portanto, o delineamento experimental do sujeito como seu própriocontrole no estudo das relações funcionais (Baron e Perone, 1998; Matos, 1990;Todorov, 1982). Em segundo lugar, o conceito de desenvolvimento que orientou

a avaliação inicial dos comportamentos do indivíduo determina os tipos deanálises ou interpretações a serem propostas pelo profissional. Em terceiro lugar,o conceito de desenvolvimento também orienta as práticas adotadas pelo profissional, de modo que as interpretações feitas por ele acerca do desenvolvimentotêm significativo impacto em diferentes áreas da ciência como, por exemplo, asáreas médicas e educacionais.

Ao enfatizar especificamente determinantes biológicos do comportamento,as abordagens médicas do desenvolvimento humano mostram uma estreita relação com a variável etária. Com a finalidade de conferir clareza e objetividade aoconceito (Silva, 2000), o desenvolvimento é relacionado a diferentes idades e cri

térios de crescimento físico, como altura e peso. Dessa maneira, os termosdesenvolvimento e crescimento têm sido amplamente utilizados como sinônimosnessas abordagens.




Desenvolvimento físico, ou crescimento, é o componente [do processo de desenvolvimento do ser humano] que corresponde ao aumento do

tamanho dos órgãos e, consequentemente, do organismo como um todo, que resulta nofenótipo do indivíduo adulto. Decorrente da multiplicação

(hiperplasia) e do aumento de tamanho (hipertrofia) das células, o desenvolvimento físico é um processo finito, pois, embora essas

modificações celulares persistam mesmo após os 20 anos, seu papel após esta idade é a reparação ou a reposição do desgaste

natural que os órgãos sofrem, sem que isto resulte no efetivo aumento das dimensões corpóreas. (Leone, 1994, p. 33)

Entretanto, o desenvolvimento físico pode ser contínuo no transcorrer do período de vida do indivíduo se considerar as adaptações orgânicas dirigidas à reparaçãoe reposição do desgaste natural dos órgãos. Pascual-Leone, Amedi, Fregni e Merabet(2005) destacam também o papel fundamental da plasticidade neural do sistemanervoso no transcorrer da vida do indivíduo produzindo uma reorganização dosistema que se reflete nos níveis anatômico, fisiológico e comportamental.

Apesar da idade do indivíduo ser tratada como um ponto de partida em interpretações analítico-comportamentais são as contínuas exigências estabelecidaspelo ambiente físico e social que proporcionam diferentes interações envolvendoo indivíduo, o que pode produzir desenvolvimento comportamental (Bijou, 1995).Vale ressaltar que, neste sentido, o desenvolvimento não pode ser classificadoapenas do ponto de vista quantitativo, isto é, em termos da aquisição de novoscomportamentos, pois também envolve mudanças qualitativas. Novos arranjospoderão ser observados entre comportamentos já adquiridos, a partir de um repertório comportamental pré-existente (Bijou e Ribes, 1996). Assim, uma criançapoderá, por exemplo, desenvolver novas análises funcionais diante de um antigoproblema, envolvendo padrões de comportamentos já adquiridos, porém recon-figurados. E, ainda, pelo processo de generalização de estímulos poderá emitir umdeterminado comportamento em outras condições de estímulos, para além docontexto de treino (ver Gadelha, 2003; Gadelha e Vasconcelos, 2005).

Na área de saúde mental, um dos sistemas de classificação mais utilizado pelosprofissionais é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, quarta edição,texto revisado (DSM-IV-TR™, American Psychiatric Association [APA], 2000/2003)*. ODSM-IV-TR™ é apresentado como um instrumento ateórico com diversos objetivosdentre os quais facilitar a comunicação interdisciplinar (por exemplo, Kazdin, 1983) efavorecer pesquisas. Portanto, ao utilizar o manual, cabe ao usuário aplicar a teoriapsicológica ou do desenvolvimento por ele adotada, de modo a realizar adequada coleta e análise de dados, assim como planejar pesquisas e intervenções.

* O DSM-IV-TR™ deve ser considerado como um instrumento auxiliar no diagnóstico médico, facilitando a comunicação e análises estatísticas que, quando bem interpretadas, podem contribuir parao planejamento de intervenções efetivas. Assim, não se trata de um manual para diagnóstico psi

quiátrico, mas um complemento do diagnóstico. Entre as limitações do DSM-IV-TR™ estão a excessiva fragmentação dos quadros clínicos, além de suas sobreposições (S. M. Burnett, especialista emReabilitação Infantil e Pediatria do Desenvolvimento - comunicação pessoal em 21 de julho de 2008).




A adoção, muitas vezes indiscriminada, do DSM-IV-TR para condução de avaliações psiquiátricas de indivíduos com “comportamentos atípicos”, associada aum conceito de desenvolvimento pautado em padrões de normalidade e patologia,pode resultar em diagnósticos com repercussões negativas para a vida do indivíduo.Tais repercussões, principalmente voltadas para o sistema familiar, poderiam serevitadas ou minimizadas caso o profissional desenvolvesse uma avaliação maisampla, que fosse além da classificação sindrômica de padrões comportamentais.Em uma análise da semiologia sindrômica é necessário considerar que “o sintomapode se tornar não somente produto de algo sentido, mas também de algo pensado e, às vezes, até produto de discussão com outrem.” (Martins, 2003, p. 22).Especialmente a partir dos anos 1990, “crianças e adolescentes têm sido tratadospor transtornos psiquiátricos, quando, na verdade, têm um problema psicológico- ou nem isso” (Segatto, Padilla e Frutuoso, 2006, p. 111). Ademais, muitas avaliaçõespsiquiátricas ou mesmo psicológicas têm sido questionados pelos profissionaisda saúde e da educação devido às altas taxas de comorbidade no sistema diagnóstico que desafiam a credibilidade na nosologia (por exemplo, Hayes, Nelson e

Jarrett, 1987; Segatto, Padilla e Frutuoso, 2006; Vasconcelos, Ávila e Leite, submetido). Entre os potenciais riscos para as crianças e jovens diagnosticados está o usoprolongado de psicofármacos, cujos efeitos adversos e cumulativos, em médio elongo prazo, não são completamente conhecidos. Além disso, predições equivocadas e simplistas acerca dos comportamentos desses indivíduos controlam asanálises feitas por familiares e educadores sobre as “potencialidades de aprendizagem”, frequentemente subestimando-as.

Várias expectativas, crenças e teorias psicológicas têm, por isso, um forte poder autorealizador, ajudando a construir competências e deficiências.

Não se fala com quem se julga surdo, não se ensina a quem não se julga capaz de aprender, recolhese em casa, isolada, a criança com paralisia

cerebral que se julga incapaz de ir à escola. Concretizamse assim, prognósticos feitos anteriormente. (Rossetti-Ferreira, 2006, p. 27)

Ao considerar que o DSM-IV-TR™ (APA, 2000/2003) é um instrumento amplamente utilizado na área de saúde mental, é necessário que os analistas do

comportamento o conheçam, o que não implica em sua utilização como eixo centralna condução de investigações e intervenções analítico-comportamentais. Vale ressaltar a possibilidade de claras discordâncias ou a formulação de novas explicaçõesdistintas daquelas formuladas a partir do manual. As interpretações analítico-comportamentais não são dirigidas pelos diagnósticos e sim por uma abordagemfuncional* que não destaca os princípios norteadores de uma abordagem médica,mas os princípios da ciência da análise do comportamento. Diferente do modelomédico, a análise do comportamento investigará prioritariamente a história de

978-85-7241-865-2

* Nas abordagens funcionais, os comportamentos são analisados na sua relação com os eventos ambientais que os causam, controlam ou mantêm, utilizando-se de abordagens ideográficas, ou seja,medidas repetidas do comportamento de indivíduos singulares (Sturmey, 1996).




exposição do indivíduo a uma ampla matriz de contingências responsável tambémpelo seu funcionamento orgânico, sem fazer uso de uma classificação nosológicaou sintomatológica. O sistema de classificação diagnóstico não deve delimitar aspesquisas ou as intervenções analítico-comportamentais, pois seria inconsistentecom a filosofia do behaviorismo radical e os princípios da ciência da análise do comportamento (ver Carrara, 1988/2005). Porém, a abordagem funcional médicapoderá sugerir variáveis a serem investigadas nos trabalhos analítico-comporta-mentais. É possível que o analista do comportamento discorde do sistema declassificação médica, mas, a partir dele, crie novas investigações para a explicaçãode um fenômeno comportamental. Isto resultará na produção de novas explicaçõesfuncionais que mostrarão diferentes possibilidades de interação das variáveis biológicas na história de aprendizagem do indivíduo, em seu meio cultural.

Uma indiscriminada utilização do DSM-IV-TR™ (APA, 2000/2003) no contextoeducacional, principalmente no início do século XXI, mostra que a adoção de algunsconceitos ou mesmo teorias de desenvolvimento pode levar a restrições desnecessárias na programação de atividades de crianças ou jovens (Brazelton e Greenspan,2000/2002; Collares e Moysés, 1996; Hübner e Marinotti, 2004; Rossetti-Ferreira,2006), na medida em que sugerem que o fracasso escolar se deve a variáveis estruturais intrínsecas - como se houvesse uma deficiência inerente ao indivíduo - ou avariáveis sociais - como o baixo nível socioeconômico da família. Ademais, contribuipara que a diversidade de grupos culturais que compõem uma população não sejafrequentemente representada ou efetivamente considerada no contexto educacional. Isto resulta na criação de outras deficiências na “criança diferente” (Pereira,

Marinotti e Luna, 2004; Souza, Souza, Machado, Freller e Souza, 1994), sem quecontingências de ensino sejam alteradas de acordo com as demandas específicasapresentadas pelas mesmas. A atuação do professor se baseia geralmente em umaavaliação estrutural da criança e em uma abordagem normativa do desempenhoacadêmico que pouco enfatiza os repertórios individuais e o ritmo de aprendizagemúnico de cada um dos alunos. Pode ocorrer a maximização dos erros diante dastarefas acadêmicas e a manutenção de relações verticais, caracterizadas por ordensfreqüentes emitidas pelos educadores (Pereira, Marinotti e Luna, 2004). Assim, asoportunidades de aprendizagem oferecidas para o indivíduo poderão ser ampliadasou restringidas. Essas oportunidades se referem a contingências de reforço positivo

que ocasionam, por exemplo, um aumento na produção acadêmica da criança oudo jovem. Na escola, tais oportunidades envolvem não apenas a apresentação de umestímulo, como um livro, mas uma matriz de contingências, cuja unidade de análisemínima é a contingência tríplice - a emissão de uma resposta, a qual é antecedidae seguida por estímulos específicos que controlam diferentes classes de respostas.É importante ressaltar que os termos comportamento e resposta - classe de respostas - são utilizados neste texto como sinônimos e analisados a partir de suasinterações com o ambiente (Andronis, 2004; Matos, 1997; Tourinho, 1999). Assim,uma oportunidade de aprendizagem poderia ser:

• Na presença de colegas ou professores.• A criança ler um livro em voz alta, fazer comentários sobre ele.• E com isso receber atenção e elogios da audiência (ver Skinner, 1998).




Portanto, as tecnologias de intervenção usadas nos campos da educação e saúde propiciam situações ilustrativas sobre como amplos conjuntos de ações podemalterar oportunidades de aprendizagem disponibilizadas aos indivíduos (ver Hübnere Marinotti, 2004; Vasconcelos, 2002,2006/2008; Vasconcelos etal.}submetido).

Destacamos os efeitos adversos da utilização indiscriminada do DSM-IV-TR™,com destaque especial para o sistema educacional, onde encontramos um grandenúmero de crianças com diferentes diagnósticos. Entretanto, não se pode desconsiderar a utilidade deste instrumento em avaliações e intervenções, pois podefavorecer o amplo desenvolvimento e adaptação dos indivíduos, minimizando oumesmo eliminando sofrimento diante de dificuldades controladas por desequilíbrios neuroquímicos (ver Caballo e Simón, 2005a, 2005b; Nunes, Appolinario,Galvão e Coutinho, 2006; Silvares, 2000a, 2000b; Tobin, 2000/2004; Zamignani,2007). Muitos estudos experimentais do Transtorno Obsessivo-compulsivo têmcontribuído para o aperfeiçoamento de métodos de pesquisa e das técnicas de

intervenção, como apresentado no Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry em 2004 (ver Bellack, 1986; Dar, 2004; Mancini e Gangemi, 2004; Moreno, 2003; Parker, McNally, Nakayama, e Wilhelm, 2004; Purdon, 2004; Rachman,2004; Radomsky e Rachman, 2004; Shafran e Rachman, 2004; Silva, 2003, 2004;Zamignani e Labate, 2002).

Ao considerar as potenciais influências de uma visão de desenvolvimentosobre as áreas de Saúde Mental e Educação, observa-se no ocidente um destaquepara a doença (Brazelton, 1992/2002; Brazelton e Greenspan, 2000/2002; Lisboa,2003,2006; Ministério da Saúde, 2006; Postman, 1995/2002). Estas práticas culturais têm sido analisadas, visando à promoção de intervenções preventivas na

saúde pública (Ministério da Saúde, 2006). Por fim, o analista do comportamentose volta para a programação ou alteração de contingências com a finalidade defortalecer e ampliar padrões comportamentais alternativos já adquiridos peloindivíduo, os quais podem ser concorrer com comportamentos perturbadores,enfraquecendo-os sem “a abordagem de eliminação” de comportamentos (oumesmo de classificação de comportamentos como patológicos), mas com a abordagem construcional de enriquecimento do repertório comportamental doindivíduo. O analista do comportamento trabalha, desse modo, com contingênciascomportamentais que envolvem o comportar-se em diferentes contextos.

Possíveis Diálogos com a Ciência do DesenvolvimentoA terminologia e os conceitos utilizados na psicologia do desenvolvimento mostram uma busca constante em direção ao refinamento teórico-metodológico(por exemplo, Demetriou e Raftopoulos, 2000; Eye e Schuster, 2000; Lerner, Fischer e Weinberg, 2000; Schaie, 2000). Na medida em que se retoma a construçãodessa subárea da psicologia, observam-se pelo menos três modificações relacionadas ao próprio termo usado para defini-la: Psicologia da Criança, Psicologia doDesenvolvimento e Ciência do Desenvolvimento (por exemplo, Dessen e Costa

Jr., 2005; Harzem, 1996). Este último termo é atualmente usado para se referir aum conjunto de estudos interdisciplinares acerca de fenômenos relacionados




ao desenvolvimento humano que resulta de convergências entre a psicologia,biologia e sociolo^ja (Aspesi, Dessen e Chagas, 2005; ver as revisões apresentadasno volume 24 do International Journal o f Behavioral Development , 2000, e noBrasil, por Collinvaux, Leite e DelFAglio, 2006). O modelo bioecológico elabora

do por Bronfenbrenner e a perspectiva do curso de vida proposta por Elderpodem ser citados como componentes desse conjunto de estudos (ver Dessen eCosta Jr., 2005).

Em uma avaliação histórica da psicologia, Rossetti-Ferreira (2006) mostra que,tradicionalmente, o desenvolvimento foi estudado a partir de uma abordagem normativa que o considerava em termos de mudanças progressivas advindas com ocrescimento ou a idade do indivíduo. Diferentes manuais de Psicologia do Desenvolvimento focalizaram uma visão linear, fragmentada e descontextualizada dodesenvolvimento, que era definido de acordo com estágios, etapas ou fases. Ademais, era subdividido em diferentes áreas, tais como o desenvolvimento motor,

cognitivo, afetivo, social e moral. O contexto de socialização como alvo de análisese limitava à díade mãe-criança, com o foco em uma visão unidirecional acercados comportamentos isolados de cada um dos participantes como apresentadopor Dessen e Braz (2005). Por volta da década de 1950, observou-se que a ênfaseno que acontecia desde a infância até a idade adulta modificou-se para um período mais longo, que se estendida no transcorrer de toda a vida do indivíduo. Atéentão havia sido negada à velhice ou terceira idade a “possibilidade” de desenvolvimento (Gusmão, 2003). Nas décadas de 1970 e 1980, uma nova revisão significativaocorreu na subárea da Psicologia do Desenvolvimento, à medida que pesquisadores enfatizaram uma perspectiva processual, a partir de influências biológicas,

ambientais e sociais. Finalmente, nas últimas décadas, a Ciência do Desenvolvimento tem mostrado análises que não se restringem à fragmentação do desenvolvimento,pois o consideram como um processo contínuo e dinâmico de mudanças estruturais que se desdobra ao longo da vida do indivíduo, em constante interaçãocom seu meio cultural (por exemplo, Collinvaux, Leite e DelFAglio, 2006; Dessene Costa Jr., 2005; Seidl de Moura, 2004). Elementos físicos, sociais, históricos eideológicos são considerados para uma análise do desenvolvimento de acordocom as trocas recíprocas entre o indivíduo e tais elementos (Rossetti-Ferreira,Amorim e Silva, 1999). Atualmente, portanto, observa-se a emergência de umnovo paradigma relativista e contextual, para o qual contribuem áreas de estudotão variadas quanto à ecologia social, biologia, sociologia, dentre outros (verDessen e Costa Jr., 2005).

A partir deste novo paradigma, é possível destacar algumas contribuiçõesrelevantes do mesmo para o estudo do processo de desenvolvimento a partir daanálise do comportamento. Uma destas contribuições é o estudo do desenvolvimento humano considerando os contextos sociais e culturais nos quais oindivíduo está inserido, ampliando-se, assim, a análise de variáveis que podemcontrolar o comportamento. Outra contribuição é considerar o desenvolvimentoa partir de um enfoque interdisciplinar, buscando maior articulação com áreasdo conhecimento que consideram o desenvolvimento humano como objeto deestudo, tais como antropologia, sociologia, educação e medicina. Para tanto, énecessário uma abordagem multimetodológica para o estudo do desenvolvi




mento humano que apreenda a sua complexidade. Uma parte significativa dospsicólogos do desenvolvimento reconhece a importância dos dados empíricosna avaliação de suas teorias (Eye e Schuster, 2000). No entanto, um dos métodosde pesquisa utilizado, tradicionalmente, no estudo do desenvolvimento corre

lacionado, o qual relaciona a idade com mudanças no desenvolvimento, o quepermite a predição de comportamentos futuros, apesar de não haver controledas variáveis relevantes. É importante ressaltar que pesquisas correlacionadaspodem sugerir variáveis independentes importantes a serem consideradas noprocesso de desenvolvimento, as quais podem ser isoladas em uma pesquisaexperimental (Schlinger, 1995). A mudança de paradigma na ciência do desenvolvimento, da ênfase em estudos transversais para longitudinais faz parte daevolução da área, a qual tem defendido a utilização de múltiplas e repetidasmedidas do desenvolvimento, além da efetiva contribuição do uso de computadores e softwares estatísticos (Eye e Schuster, 2000; Schaie, 2000; Nesselroade e

McCollam, 2000; Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000).O leitor iniciante pode, à primeira vista, assumir que existem muitas outras

semelhanças entre a análise do comportamento e a ciência do desenvolvimento,ou com algumas das propostas que a compõem (por exemplo, modelo bioeco-lógico elaborado por Bronfenbrenner, 1981/1996). O fato de ambas contestarem a noção de causalidade linear e de definirem a ontogenia como principalnível de análise, por exemplo, pode sugerir proximidade. No entanto, ao seconsiderar particularidades voltadas aos pressupostos básicos de cada umadelas, é possível identificar também incompatibilidades. A primeira se baseiaem princípios gerais como o reforço (que ocorre quando o comportamentoproduz conseqüências que aumentam sua probabilidade futura de ocorrência),prioriza relações funcionais (definidas empiricamente por relações de dependência entre eventos ambientais e o comportamento) e não atribui a eventosencobertos (por exemplo, sentimentos, pensamentos) um status causal. Já a segunda se baseia em noções básicas como as de estágio (conjunto de habilidadescaracterísticas de uma idade ou fase do ciclo de vida) e trajetória (seqüência deeventos pessoais que compõem curso de vida) de desenvolvimento, considerauma causalidade sistêmica e enfoca a influência de fatores cognitivos e de personalidade sobre o desenvolvimento. Outra diferença relevante envolve o conceito de ambiente: para Bronfenbrenner (1981/1996) dependerá da forma comoo indivíduo percebe o ambiente e não de uma realidade “objetiva”. Já na análisedo comportamento, o ambiente refere-se a qualquer estímulo que adquira função para o organismo (por exemplo, Palmer, 2004). Outros exemplos poderiamser citados, porém, não cabe nos objetivos desta discussão apontar exaustivamente as possíveis diferenças entre análise do comportamento e a ciência dodesenvolvimento. Basta indicar que elas existem, devem ser mais bem demarcadas e precisam ser consideradas por todos os profissionais que as adotam comoreferencial teórico-medotológico. A prioridade nesta discussão é esclarecer queuma maior integração, não apenas entre diferentes abordagens da psicologia,

mas entre a psicologia e outras áreas de conhecimento (por exemplo, sociologia,antropologia, medicina, farmacologia, educação), permitirá maior fortalecimento de cada uma delas na busca por seus objetivos.




Contribuições da Análise do Comportamento paraCompreensão do Desenvolvimento Humano

Apesar de o desenvolvimento humano ser tradicionalmente definido como objeto de estudo de uma subárea específica da psicologia, ele não é de interesse apenasdos psicólogos (ou teóricos) do desenvolvimento (por exemplo, Collinvaux, Leitee DelLAglio, 2006; Dessen e Costa Jr., 2005; Harzem, 1996; Seidl de Moura, 2004;Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000; Sidman, 1960/1976; Skinner, 1953/1981,1961/2001,1981,1984,1986; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). O analista do comportamento também se dedica a investigar distintos processos relacionados apadrões comportamentais, incluindo sua aquisição e manutenção, estados estáveise de transição. O modelo de aprendizagem (operante) tem importante contribuição para a compreensão de influências ambientais sobre o desenvolvimento

humano (Gauy e Costa Jr., 2005), na medida em que fornece uma base teórica emetodológica sistemática para se identificar mudanças comportamentais queimplicam desenvolvimento e, ao mesmo tempo, são suscetíveis à aprendizagempor meio do arranjo de contingências (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1996). Portanto,este modelo indica variáveis ambientais que podem ser investigadas ou alteradasde modo a gerar previsão e controle sobre padrões de comportamentos que favoreçam ou dificultem o desenvolvimento.

A relevância e utilidade do principal instrumento conceituai disponível aoanalista do comportamento - a análise funcional - podem ser verificadas a partir deestudos com comportamentos autolesivos e agressivos. Tais estudos exemplificama gradual adoção da terminologia e de instrumentos de avaliação e análise fu n-cional , a partir do final da década de 1980 (ver a revisão de Pelios, Morren, Tesch eAxelrod, 1999). Esta revisão considerou os periódicos Analysis and Intervention in Developmental Disabilities (1981 -1985), hoje Research in Developmental Disabilities (1986-1997); Behavior Modification (1978-1997); Journal of Applied Behavior

Analysis (1968-1997); Journal of Autism and Childhood Schizophrenia (1971-1978),hoje Journal of Autism and Developmental Disorders (1978-1997); e Mental Retar-dation (1968-1997).

Dunlap e Kincaid (2001) fizeram uma revisão da utilização do termo análise funcional a partir do índice de assuntos (subject index) do Journal of Applied Beha-vior Analysis, de 1968 até 2000. Os registros feitos pelos autores indicaram umgradual aumento de citações do termo a partir da década de 1980 - apesar de nãoter sido utilizado nos estudos publicados entre 1968 e 1989, foi identificado em 22citações no ano de 2000. A maior quantidade de citações ocorreu em 1994 devidoà publicação de uma edição especial sobre avaliações e tratamentos baseados emanálises funcionais. Além disso, Dunlap e Kincaid (2001) examinaram quatromanuais representativos da abordagem analítico-comportamental e constataramque a maior política de impacto dessa abordagem é representada pela análisefuncional. Esta é amplamente utilizada em diversas mídias (por exemplo, livros,

CD-ROM e internet), com um total de 173 mil resultados encontrados em umabusca em web sites. Ao final da década de 1990, um manual elaborado por Watsone Gresham (1998), o Handbook of Child Behavior Therapy, também mostra a larga




utilização da abordagem funcional - a partir dos termos avaliação e análise funcional - aplicada a diferentes padrões de comportamentos infantis, nos contextosfamiliares, educacionais e de saúde.

Entretanto, os termos avaliação funcional e análise funcional têm recebido

diferentes defini^Ées (Cavalcante, 1999; Sturmey, 1996), algumas das quais serãoapresentadas aqui devido à relevância de ambos para a compreensão do principalinstrumento conceituai da análise do comportamento. A avaliação funcional évoltada para a identificação de potenciais variáveis controladoras do comportamento e envolve o uso de diferentes métodos, sendo então adotada como um pontode partida para uma avaliação comportamental mais ampla (Horner, 1994). Gresham e Lambros (1998) explicam que a análise funcional é um tipo de avaliaçãofuncional que permite identificar as variáveis mencionadas a partir da manipulaçãoexperimental de condições ambientais determinantes para o comportamento doindivíduo. Entretanto, o próprio termo análise funcional tem sido utilizado dediferentes maneiras. Dentre sete possíveis definições consideradas por Sturmey(1996), duas merecem destaque. A análise funcional descritiva se baseia em medidas indiretas (por exemplo, relatos verbais) ou observacionais, a partir das quaisé possível identificar relações entre comportamentos e eventos ambientais, semhaver manipulação direta de variáveis. Quando tal manipulação ocorre, por suavez, é possível realizar a análise funcional experimental, a partir da qual a função docomportamento é avaliada de forma controlada e sistemática - uma variável independente (evento ambiental) é manipulada e se demonstram relações de dependência com a variável dependente, isto é, o comportamento-alvo selecionado.

Avaliações funcionais, particularmente baseadas em análises funcionais, podem ser enriquecidas quando o profissional adota o método de observaçãosistemática. Neste, observadores treinados, com índices de concordância estabelecidos e que garantem a fidedignidade dos dados, utilizam descrições objetivase parcimoniosas de unidades comportamentais selecionadas. As observaçõespodem ser contínuas ou parciais, com divisões em blocos temporais ajustadas aosinteresses dos diferentes estudos. Vale ressaltar a importância da ambientaçãoprévia do observador, o que poderá minimizar o efeito reativo do método obser-vacional, o qual tem utilizado amplamente a tecnologia de vídeo (Danna e Matos,1996; Dessen e Murta, 1997; Fagundes, 1982). A metodologia observacional temsido utilizada por etologistas, antropólogos e psicólogos interessados no desenvolvimento ao realizarem pesquisas com animais não-humanos ou ao investigarema interação de indivíduos em ambientes naturais ou laboratórios (por exemplo,Bakeman e Gottman, 1986/1997; Naves, 2008 com a observação de famílias nolaboratório). No entanto, alguns psicólogos que se interessam pelos aspectos dinâmicos do comportamento adotam medidas estáticas do mesmo ao discutiremprocessos envolvidos em interações sociais. As técnicas de análise de dados seqüenciais são parte dos métodos de observação sistemática capazes de capturaremdetalhes na interação entre indivíduos, num determinado contexto. Finalmente,ao discutir qualquer técnica de observação sistemática do comportamento é im

portante considerar o treinamento contínuo de observadores (Johnston ePennypacker, 1980/1993) e a cuidadosa definição de códigos e categorias comportamentais (por exemplo, Zamignani, 2007).




Técnicas seqüenciais de observação e registro também podem ser adotadas durante a avaliação funcional quando for necessário analisar o comportamento, momento amomento, em uma interação em curso, contínua. Elas enriquecem uma observaçãosistemática ao possibilitarem a formulação de perguntas sobre como o comportamento é sequenciado ao longo do tempo, o que também traz informações relevantes sobrea sua função em um contexto determinado (Bakeman e Gottman, 1986/1997). Caso opsicólogo se proponha a investigar o desenvolvimento do comportamento social decrianças de dois a cinco anos, observações sistemáticas podem ser feitas durante brincadeiras livres, permitindo a definição de diferentes categorias ou níveis de interaçãosocial (por exemplo, brincadeira independente ou solitária, brincadeira cooperativa,brincadeiras paralelas). Ao somar o tempo total em que as crianças de diferentes idadespassam em cada uma das categorias de brincadeira, é possível identificar, por exemplo,que as crianças mais velhas se envolvem em tarefas cooperativas durante mais tempodo que crianças de dois anos (Parten, 1932). Não seria imprescindível desenvolver nesse tipo de estudo uma análise seqüencial, mas pode se tornar relevante caso opesquisador se interesse em identificar como ocorre a mudança de um tipo de brincadeira para outro tipo. Como as crianças transitam de uma brincadeira para outra? Seráque existe alguma ordem nessas mudanças? Nesse sentido, apenas uma análise seqüencial permitiria concluir que raramente as crianças mudam diretamente de umabrincadeira solitária para uma brincadeira em grupo (Parten, 1932).

Todavia, é preciso cautela ao sugerir que tais análises sejam privilegiadas em todoe qualquer estudo ou intervenção, independente dos objetivos de cada um deles.Observações não-sequenciais do comportamento podem ser priorizadas em outros

estudos e também fornecer um rico banco de dados, como o obtido por Hart e Risley(1995/2004). O estudo longitudinal conduzido pelos autores enfocou a análise dodesenvolvimento do vocabulário de crianças pequenas em 42 famílias norte-ameri-canas, com diferentes status socioeconômicos. As observações foram realizadasdurante lh/mês, no transcorrer de dois anos. Nessas observações, a equipe de pesquisadores filmou as interações cotidianas das crianças com adultos no ambientedoméstico e posteriormente registrou as trocas verbais vocais entre eles. Os dadosmostraram que cuidadores podem ampliar consideravelmente o repertório verbalvocal das crianças, o que gera repercussões significativas no desempenho acadêmicodas mesmas. Três grupos familiares foram então identificados a partir da quantidade

e qualidade das interações verbais vocais desenvolvidas rotineiramente com as crianças. As crianças que apresentaram as mais altas frequências de palavras emitidas (ouseja, maior vocabulário) estavam inseridas em famílias nas quais os adultos direcio-navam a elas um maior número de palavras diariamente e, portanto, cumulativamenteao longo dos anos. Além disso, esses adultos utilizavam uma linguagem mais diversificada (por exemplo, diferentes palavras, sentenças mais longas), eram maisresponsivos aos interesses da criança durante um diálogo (por exemplo, a ouviamatentamente) e faziam perguntas à criança de modo a ocasionar oportunidades deescolha e negociação. Eles também apresentavam feedbackspaia os comportamentosda criança com base em muitos encorajamentos e poucas proibições ou ordens.

Os dados obtidos no estudo longitudinal conduzido por Hart e Risley (1995/2004)ilustram a importância de se considerar fatores ambientais no desenvolvimento dorepertório verbal (vocal) de crianças. À medida que identificaram detalhes presentes




nas rotinas familiares das famílias norte-americanas observadas, os autores construíram uma rica fonte de consulta para a formulação de políticas sociais. Paratanto, além da influência das práticas (educativas) familiares sobre o desenvolvimento de diferentes repertórios comportamentais de crianças e jovens, é necessárioconsiderar também aquelas relacionadas à escola e mídia (Biglan, 1995) por seremas três principais fontes de controle sobre o desenvolvimento da criança, na novaera da comunicação iniciada na década de 1990 (por exemplo, Denning, 2004/2005).

Nesse sentido, torna-se cada vez mais necessário considerar a introdução do terceiro nível de seleção apresentado por Skinner (1981) - o nível cultural, em quaisquerestudos voltados para o desenvolvimento. Práticas culturais são definidas em termosde comportamentos que são replicados por indivíduos, intra e intergerações, em umsistema sociocultural (Andery, Micheletto e Sério, 2005; Glenn, 1988; Glenn e Malagodi,1991; Guerin, 2000; Naves, 2008). Há um gradual desenvolvimento de processos* comportamentais (na ontogênese) a partir da evolução biológica do indivíduo (na filogênese),assim como de processos culturais a partir dos processos comportamentais. No nívelde seleção cultural, o comportamento de outros membros da espécie toma-se ambientepara o desenvolvimento do repertório social dos indivíduos do grupo. Assim, o ecossistema comportamental de cada indivíduo - o repertório comportamental e o ambiente- é integrado a um sistema mais amplo, denominado social. Contingências entrelaçadas**são então observadas, pois o comportamento de cada indivíduo tem um papel duplode ação e de ambiente para o comportamento de outros indivíduos (Glenn, 1991). Logo,a partir dos processos de seleção no nível cultural é possível explicar as adaptações dahumanidade a um ambiente com intensas e constantes mudanças. As práticas culturaisproduzem alterações cumulativas no ambiente, as quais podem tanto preservar a espécie humana, quanto ameaçar a sobrevivência de toda a Terra.

Conforme mencionado anteriormente, o desenvolvimento humano deve seranalisado a partir das relações entre as evoluções biológica, comportamental e cultural. Para exemplificar a necessidade de se considerar essas relações em estudos sobreo comportamento, Glenn (1991) apresenta alguns dados da antropologia evolucioná-ria, dentre os quais destaca a alta proporção de similaridade entre o ácidodesoxirribonucleio (DNA, deoxyribonucleic acid), ou seja, entre a estrutura genéticade chimpanzés e de seres humanos. Apesar dessa similaridade biológica, seres humanos apresentam padrões comportamentais altamente individualizados, intra e

intergerações, quando comparados aos chimpanzés, cujo repertório é basicamenteformado por padrões fixos de ação***, com menor ocorrência de variabilidade com-

* “Processos” referem-se à produção e manutenção de padrões de comportamentos no transcorrer davida do indivíduo, em que o primeiro nível de seleção, a filogenia, pode receber um menor peso explicativo, que é então complementado pelos níveis ontogenético e cultural (Glenn, 1991; Skinner, 1981).** Ao considerar a interação de dois ou mais indivíduos descrita a partir de três contingências tríplices,o entrelaçamento será definido por relações de dependência entre os elementos de cada uma dessastrês contingências. Assim, qualquer um dos elementos da primeira contingência poderá evocar oucausar o comportamento do segundo e terceiro indivíduos, por exemplo. Diferentes arranjos de en

trelaçamento poderão ser observados em diferentes metacontingências.*** Termo etológico utilizado para uma seqüência de respostas determinadas filogeneticamente (Catania, 1998/1999).




portamental. É interessante notar que, aproximadamente nos últimos 90.000 anos,registraram-se mudanças aceleradas no ambiente em que vivem os seres humanos,enquanto que as características biológicas dos mesmos sofreram pequenas alterações(Glenn, 1991). Na evolução biológica, há uma contínua adaptação das característicasbiológicas às características do ambiente. Estas características são transmitidas entreas gerações, porém, como o ambiente em que vivem pode ter sido altamente modificado, isto exigirá o desenvolvimento de repertórios comportamentais que favoreçamo ajuste a novos ambientes (Skinner, 1981,1984).

Uma forma na qual seres vivos têm se tornado mais complexos é por meio de seus repertórios comportamentais.

Dentre as inovações evolucionárias mais interessantes (pelo menos da perspectiva humana) estão os processos comportamentais, os quais resultam em mudanças no comportamento durante o período da

vida de organismos individuais. Tal evolução ontogenética tem sido especialmente importante no surgimento e dominância de nossa

própria espécie. (Glenn, 1991, p. 42, traduzido pelas autoras)

A unidade de análise proposta e utilizada por alguns autores para o estudo daspráticas culturais é a metacontingência. Ela pode ser descrita como um conjuntode contingências comportamentais entrelaçadas, ou seja, como relações funcionaisentre classes de operante nas quais o comportamento de um indivíduo pode seruma ocasião ou uma conseqüência para o comportamento de outro indivíduo.Estas contingências interligadas produzem uma conseqüência em longo prazocomum que retroage sobre todas elas: o produto agregado (Glenn, 1986/2005). Talconseqüência pode, por sua vez, ser selecionada por um sistema receptor, quecorresponde às demandas ambientais de outros grupos sociais (Gleen e Malott,2004). Todo este arranjo de contingências se insere em um meio cultural constituído, por exemplo, pelos valores religiosos, leis governamentais, tradiçõesfamiliares e sistema econômico (por exemplo, Houmanfar e Rodrigues, 2006).

Em uma compreensão ampla do desenvolvimento humano, é necessário iralém do indivíduo que se desenvolve, identificando as relações estabelecidas porele em diversos contextos sociais, incluindo elementos socioeconômicos, políticos,históricos e os valores que perpassam o processo de desenvolvimento (Rossetti-Ferreira, 2006). Assim, unidades sociais mais amplas, tais como família, escola eEstado (Biglan, 1995), devem ser necessariamente consideradas ao se analisar odesenvolvimento de um indivíduo. A análise de metacontingências pode envolverdiferentes agentes sociais, como médicos, educadores e pais, e indicar a manutenção de práticas culturais voltadas, por exemplo, para a ênfase na doença. Algunsdos conceitos de desenvolvimento adotados por estes agentes sociais podem setornar estímulos antecedentes (discriminativos ou operações estabelecedoras*)que evocam práticas educativas dirigidas a crianças e jovens. Essas práticas culturais podem ser alteradas a partir da discussão desse conceito e com planejamentos

* Ver Cunha e Isidro-Marinho (2005).




culturais que defendam a capacidade de todos os indivíduos de interagirem deforma plena e eficaz com seu meio ambiente social, estabelecendo trocas mútuasque favorecem o processo de desenvolvimento.

Tanto psicólogos da ciência do desenvolvimento como analistas do comportamento têm considerado os potenciais efeitos sobre o desenvolvimento de mudançasem unidades sociais mais amplas, como a família, escola e governo. Conjuntos de leisrecentemente voltados para o estabelecimento do Poder Familiar em substituição àterminologia anterior - Pátrio Poder da guarda compartilhada e da proteção integralda criança e do jovem (por exemplo, Lemer, Fisher e Weinberg, 2000; Logue, 1998;Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000; Lei n2 6.515,1977; Lei n2 8.069,1990; Lei n2 10.406,2002) propõem mudanças a fim de gerar contingências específicas nos ambientesdisponibilizados às novas gerações. Tais contingências devem incluir envolvimentoparental e monitoramento constante, associados ao reforço positivo. Esses três ele

mentos resultam em proximidade entre pais e filhos, além de dificultarem odesenvolvimento de repertórios comportamentais de risco (por exemplo, antissociais),seja no ambiente acadêmico, familiar ou social mais amplo (Biglan et al., 1997; Patterson, Reid e Dishion, 1992). Portanto, a análise dos ambientes nos quais as criançasinteragem possibilitará a caracterização de condições que podem otimizar o desenvolvimento de um amplo repertório comportamental, quando se parte da premissado desenvolvimento a partir das interações do indivíduo com o ambiente.

Nesse sentido, além do conceito de metacontingências, os analistas do comportamento dispõem de outro conceito que permite, de alguma maneira, organizaro processo de desenvolvimento. Rosales-Ruiz e Baer (1997) propuseram o conceito

de behavioral cusp* (cunha ou ápice comportamental**) para se referir a mudanças singulares na interação organismo-ambiente que proporcionam considerávelampliação do repertório comportamental do indivíduo.

Considerase cunha aquela mudança comportamental que tem conseqüências para o organismo além da mudança em si mesma,

algumas das quais podem ser consideradas importantes (...). O que torna uma mudança comportamental uma cunha é que ela expõe o

repertório do indivíduo a novos ambientes, especialmente a novos reforçadores e punidores, novas contingências, novas respostas,

novos controles de estímulos e novos conjuntos de contingências mantenedoras ou destrutivas, (p. 534, traduzido pelas autoras)

* No sentido de que alguns comportamentos ou contingências cunham ou criam novos comportamentos, que interagem com novas contingências. Ver também a discussão sobre contingências de adução e coadução (Andronis, Laying e Goldiamond, 1997). O comportamento social de agressãosimbólica constitui-se um exemplo da contingência de coadução, em que há uma combinação derepertórios resultantes de duas contingências, uma histórica e outra vigente, formando uma novaclasse funcional de comportamento. Na contingência de adução, um comportamento estabelecidoem uma relação de contingência satisfaz as exigências de uma nova contingência, produzindo, assim,uma nova relação funcional.** Ver as diferentes traduções de behavioral cusp em De Rose e Gil (2003) - ápice comportamental - eTourinho e Carvalho Neto (2004) - cunha comportamental.




Os comportamentos de engatinhar, falar, ler com fluência, escrever e brincarpodem ser considerados cunhas comportamentais se possibilitarem a inserção doindivíduo em uma ampla variedade de contextos e atividades e, assim, proporcionar

o desenvolvimento diante de novas exigências que poderão ser implementadaspor outros indivíduos (Bijou, 1995; Rosales-Ruiz e Baer, 1997). Na medida em queo desenvolvimento envolve mudanças contínuas nas interações organismo-am-biente, ele dependerá principalmente daquelas que indicarão a uma comunidadeespecífica um momento em que ocorre clara expansão do repertório comportamental. Vale ressaltar, no entanto, que uma mudança específica só será consideradauma cunha comportamental de acordo com critérios como:

• Validade social, ou seja, se corresponde às demandas da comunidade emque o indivíduo se insere.

• Generalidade, na medida em que seja um pré-requisito ou um elo em umacadeia comportamental* e assim facilite a aprendizagem de novos comportamentos (Bosch e Fuqua, 2001; de Rose e Gil, 2003).

Por fim, vale detalhar outras contribuições feitas na análise do comportamentoao se considerar o continuum do desenvolvimento humano, que pode ser traçadotendo-se, em um dos extremos, a criança e, em outro, o idoso. Os grupos de indivíduos que se encontram nesses extremos muitas vezes necessitam de intervençõesou programações específicas de contingências, a fim de se compensar limitaçõesambientais ou comportamentais.

Se nos referirmos às crianças, é possível identificar contingências familiares,além daquelas estabelecidas no contexto acadêmico, que raramente são criteriosamente analisadas em busca de um planejamento mais favorável ao desenvolvimentodelas. Com frequência, práticas culturais predominantes na cultura ocidentalatribuem ao organismo ou ao próprio indivíduo toda a responsabilidade pelaemissão de comportamentos perturbadores que trazem prejuízos ao seu desenvolvimento. Tais comportamentos são frequentemente categorizados em termosde adjetivações ou rótulos (por exemplo, agressivo, desobediente, viciado, desatento, hiperativo), que tendem a ser repetidamente usados como explicações dequaisquer comportamentos. Explicações circulares são assim formuladas por

pais e professores, sem que informações contextuais sejam acrescentadas a elase sem que novas contingências sejam programadas para fortalecer comportamentos alternativos. Nesse contexto, a criança pode experimentar sentimentosde tristeza, emitir comportamentos de contracontrole** e apresentar isolamento social (Glenn, 1991).

* Uma cadeia comportamental é estabelecida quando um mesmo estímulo possui tanto função dereforçador condicionado para um comportamento anterior da cadeia quanto de um estímulo discriminative para a ocorrência do comportamento seguinte na cadeia (Teixeira-Júnior e Souza, 2006).** Sidman (1989/1995) mostra que mecanismos de contracontrole são respostas que podem ser consideradas quase automáticas a pressões ou coerção intensa. Essas respostas podem ocorrer na formade burladas leis, por exemplo, a partir do abuso de drogas, do abuso verbal ou, ainda, de outras formas de fuga ou esquiva da punição (desistência escolar, por exemplo).




Em geral, não se observa no mundo contemporâneo destaque para uma amplaanálise de práticas educativas das novas gerações de pais na interação com crianças e jovens, embora as práticas culturais já mencionadas tenham resultado emsignificativos problemas para muitas famílias (Biglan, 1995; Biglan et al., 1997).

(...) Como uma sociedade, nossa abordagem na criação das crianças é muito casual Apesar de como consumidores inspecionarmos a qualidade

de televisores, gravadores de videocassetes e automóveis nós, raramente, pensamos nesses termos sobre o nosso mais importante produto nossas

crianças. (Biglan, 1995, p. 257, traduzido pelas autoras)

Práticas culturais são transmitidas no que se refere ao cuidado ou às interaçõesde adultos com crianças a exemplo da transmissão de práticas educativas coercitivas

entre as diferentes gerações (Azevedo e Guerra, 2001; Sidman, 1989/1995; Zagury,1996). A análise de variáveis contextuais e o planejamento voltado para o efetivomonitoramento ou acompanhamento das crianças em diferentes ambientes favorecem o desenvolvimento de laços afetivos duradouros (Brazelton e Greenspan,2000/2002) e a adoção de práticas educativas marcadas por reforço positivo*, diminuindo a utilização de contingências aversivas, marcadas por ameaças e punições.O fortalecimento destas práticas poderá diminuir a frequência de comportamentosperturbadores de risco, os quais podem variar desde baixo desempenho acadêmicoa crimes, gravidez precoce, comportamento sexual de risco, abuso de substânciasilícitas, tabagismo e alcoolismo (Biglan, 1995; Biglan et al., 1997; Patterson, Reid e

Dishion, 1992). É necessário analisar e intervir no arranjo de contingências considerando-as também a partir do nível de seleção cultural.A família brasileira, por exemplo, tem sido exposta a mudanças significativas

a partir da metade do século XX. O processo de industrialização; as mudançaseconômicas e a luta das mulheres pela independência financeira que as introduziu no mercado de trabalho; os avanços tecnológicos que favoreceram o controledo número de filhos, diminuindo-os no transcorrer da história; a promulgação daLei do Divórcio (1977), do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e do novoCódigo Civil (2002) são fatores que contribuíram para o surgimento de diferentestipos de organização familiar (Naves, 2008; Postman, 1995/2002). Todo este con

texto pode ser analisado a partir de matrizes complexas envolvendo contingênciase metacontingências, já descritas anteriormente, que resultam em alterações significativas nas interações com as novas gerações.

Se nos referirmos aos idosos, entenderemos que o avanço das ciências nomundo contemporâneo, ao resultar na maior longevidade dos povos, promoveutambém mudanças sociais nas interações estabelecidas com eles e a necessidadede considerá-los em estudos sobre o desenvolvimento humano. Comumente, o

* As operações de reforços positivo e negativo resultam no aumento da probabilidade futura de um

determinado comportamento de acordo com conseqüências produzidas por ele. Os qualificadorespositivo e negativo referem-se a operações matemáticas de introduzir ou suspender essas conseqüências, respectivamente (Catania, 1998/1999).




comportamento dos idosos é controlado por contingências de reforço vagamentedefinidas e por reforço não contingente (ou aleatório). Ou seja, eles não precisamemitir comportamentos com topografias específicas frequentemente exigido deoutras pessoas, sendo assim dispensados de um desempenho considerado social

mente adequado (por exemplo, em situações que envolvam cuidados pessoais ea participação nas refeições em família). Portanto, muitos comportamentos emitidos pelos idosos podem não ser consequencias diferenciais, o que resulta noempobrecimento de seu repertório comportamental diante de rotulações que sugerem subestimação de suas potencialidades (Starling, 1999). Além da relevânciade se enfocar práticas culturais a serem modificadas para que se minimize a “velhice comportamental", práticas alimentares diferenciadas e exercícios físicosrotineiros, assim como outros cuidados com a saúde (por exemplo, envolvendopostura corporal, uso da voz) também podem contribuir para o adiamento ou aminimização do declínio funcional observado no organismo humano. Contingências podem, portanto, ser programadas de modo a proporcionar compensaçõescomportamentais e ambientais (particularmente culturais) para a crescente fragilidade fisiológica relacionada ao processo de envelhecimento (por exemplo,Anderson, McCloskery, Tata e Gorby, 2003; Biglan etal , 1997; Schaie, 2000; Siqueira,Botelho e Coelho, 2002; Skinner e Vaughan, 1983/1985).

Ambos os grupos de indivíduos (crianças e idosos) que se encontram nessesextremos sofrem mudanças intensas em nível biológico e também comportamentale, por isso, merecem atenção especial. A análise dessas particularidades possibilitará tanto os planejamentos de contingências que promovam o desenvolvimentode um rico repertório comportamental desses indivíduos, quanto os planejamentos culturais envolvendo variados sistemas sociais (por exemplo, família, escola esistemas de saúde). Contudo, isto não significa dizer que o analista do comportamento deva atuar com uma abordagem nomotética. Ele deve, ao contrário,continuar adotando uma abordagem idiográfica, utilizando a metodologia dosujeito como seu próprio controle, com os demais indivíduos inseridos no transcorrer desse continuum do desenvolvimento (ver Harris, 2003 e Saville e Buskist,2003 - revisões de delineamentos de pesquisa experimental nomotética e idiográfica, respectivamente).

Considerações FinaisA utilização do termo desenvolvimento, neste capítulo, não se referiu apenas aodesenvolvimento da criança, mas ao desenvolvimento de qualquer padrão decomportamento humano, independente da idade. O desenvolvimento pode envolver a aquisição de novos comportamentos, sua manutenção ou variação, e deveser analisado a partir de uma ampla rede de interações organismo-ambiente. Osurgimento de novos comportamentos é, na verdade, contínuo sob a perspectivaanalítico-comportamental, uma vez que um determinado comportamento nuncaé exatamente igual a outro. O conceito de classe operante é então utilizado porqueas topografias dos comportamentos podem ser mantidas ou variadas, mas estesresultam em uma mesma conseqüência ou função (Skinner, 1953/1981).




Finalmente, cabe enfatizar novamente que o intercâmbio entre as áreas depesquisas e de aplicação da tecnologia comportamental indicará variáveis a sereminvestigadas e assim favorecerá explicações consistentes do desenvolvimentohumano (por exemplo, Andronis, 2004; Lattal, 2005; Lerner, Fisher e Weinberg, 2000).

A diversidade de fontes de controle sobre o desenvolvimento do comportamentohumano reflete a complexidade e riqueza dos processos de desenvolvimento, o quenão inviabiliza investigações científicas neste campo de estudo e intervenção (porexemplo, Sidman, 1960/1976).

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CAPÍTULO

Análise do Comportamento e Terapia

Analítico-comportamental

Sô n i a B e a t r i z M e y e r

G i o v a n a D e l P r e t t e

D e n i s R o b e r t o Z a m i g n a n i

R o b e r t o A l v e s B a n a c o

Si m o n e N e n o

E m m a n u e l Z a g u r y T o u r in h o

A análise do comportamento pode ser entendida como umcampo do saber que integra produções filosóficas, reflexivas,interpretativas, empíricas (experimentais e não experimentais)e aplicadas. A terapia analítico-comportamental, enquanto uma

de suas aplicações é uma modalidade de psicoterapia que estábaseada no conhecimento produzido pela análise do comportamento. É orientada por um sistema amplo de interpretaçãodo comportamento humano, que auxilia a compreensão e aintervenção sobre fenômenos complexos, como os que seapresentam em ambientes clínicos (Tourinho e Neno Cavalcante, 2001). Terapeutas analítico-comportamentais desenvolvemum atendimento amparado em filosofia, princípios, conceitose métodos da ciência do comportamento (Neno, 2005, Meyer,1995). Muito frequentemente, sua atuação está também

articulada à produção de conhecimento novo em análise docomportamento, criando um ambiente de trocas permanentesentre ciência e aplicação.



154 ■ Análise do Comportamento e Terapia Analítico-comportamental

O objetivo deste capítulo é apresentar, resumidamente, os pressupostos filosóficos,princípios de comportamento e métodos nos quais o terapeuta analítico-comportamental se ampara, assim como as intervenções por ele adotadas com aquelafundamentação.

Pressupostos FilosóficosEntre os pressupostos filosóficos da terapia analítico-comportamental, é importante ressaltar as noções de comportamento e ambiente e a forma como a abordagemanalítico-comportamental compreende sentimentos, pensamentos e sensações, partindo de uma visão monista do homem e de uma concepção materialista e interacionista dos fenômenos psicológicos.

Seu objeto de estudo é o comportamento, entendido como a relação existente

entre a ação de um indivíduo que se comporta e o ambiente no qual está inserido.Nessa relação, focalizam-se as condições antecedentes que estabelecem a ocasiãopara a ocorrência das ações do indivíduo, e as conseqüências que estas produzemno ambiente. O ambiente com o qual a pessoa interage inclui tanto o organismocomo o meio externo, que corresponde a lugares ou objetos inanimados, e tambémàs pessoas com as quais ela interage. O ambiente estabelece a ocasião (antecedente) para a ação (resposta) do indivíduo, verbal ou não verbal, que então produzconseqüências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência denovas ações do indivíduo.

O ambiente determina as ações dos organismos por meio de três processos de

seleção sobrepostos e associados: filogênese, ontogênesee cultura. A filogênese corresponde à seleção natural definida por Charles Darwin: por meio de variação eseleção, indivíduos mais adaptados ao ambiente tendem a sobreviver e a transmitirseus genes (capacidades, tendências etc.), o que implica uma seleção genética. Emlinhas gerais, a filogênese participa na determinação de comportamentos, produzindo organismos com diferentes estruturas físicas (e, nesse sentido, diferentespossibilidades para a emissão de respostas) e diferentes graus de sensibilidade aoseventos ambientais, o que produz efeitos em dois processos de aprendizagem:

• O operante, na medida em que é variada a sensibilidade a determinadasconseqüências.

• O respondente, que favorece ou não a ocorrência de determinadas respostas incondicionadas (não aprendidas).

Já a ontogênese refere-se à seleção comportamental ao longo da vida do indivíduo. Tal seleção se dá por meio da interação entre a aprendizagem respondentee operante. No primeiro caso, eventos do ambiente adquirem função eliciadorade respostas do organismo, a partir da associação (por meio de pareamento pavlo viano) com eventos que apresentam a mesma função como resultado da filogênese.A partir da aprendizagem respondente, portanto, novos estímulos passam a controlar as respostas, alterando a reatividade do indivíduo ao ambiente. Já osegundo processo de aprendizagem é denominado operante por referir-se a inte



Análise do Comportamento e Terapia Analítico-comportamental ■ 155

rações nas quais o indivíduo age (opera) sobre o ambiente produzindo alteraçõesneste (conseqüências) que, por sua vez, retroagem sobre o organismo, alterandosua probabilidade de ação futura (Skinner, 1953/1974). Enquanto no processorespondente o ambiente age sobre um repertório comportamental limitado, filo-

geneticamente determinado, apenas aumentando as possibilidades de controlepelos estímulos antecedentes, no condicionamento operante há a possibilidade,por meio do processo de modelagem, da criação de novos repertórios comportamentais e de sua manutenção. É esse mesmo processo, associado à sensibilidadedos organismos humanos ao reforço de padrões vocais, que permite que um terceiro nível de seleção atue sobre o comportamento.

Esse terceiro nível é o processo de seleção de práticas culturais. Para Skinner,as práticas culturais representam casos especiais de aplicação do conceito decomportamento operante: “é o efeito sobre o grupo, não as conseqüências reforçadoras para membros individuais, que é responsável pela evolução da cultura”

(Skinner, 1974/1982). Novas práticas culturais têm origem na variação do comportamento individual, mas são selecionadas por suas conseqüências para o grupo.

Outro pressuposto filosófico da análise do comportamento é a concepçãomonista de homem. Os analistas do comportamento partem do princípio de queo homem é constituído por uma única substância e seu comportamento é umfenômeno natural, acessível à análise científica. Esta concepção é oposta à denominada dualista, segundo a qual o homem é constituído por duas substâncias,uma material, outra imaterial. Para o dualismo, fenômenos psicológicos têm origemna substância imaterial do homem. Nesse caso o comportamento (reconhecidocomo um evento material) seria uma manifestação superficial (sintomas externos)de processos de natureza mental e inobserváveis. No monismo analítico-comportamental, entende-se todo indivíduo como indivisível: o organismo como um todo opera [sobre] e interage com seu ambiente, mudando o contexto e sendo mudadoem sua totalidade pelas conseqüências produzidas (Chiesa, 1994/1997).

Na prática, a principal decorrência do monismo é o direcionamento da investigação para variáveis do ambiente que determinam tanto as queixas como ascondições de mudança do cliente. O terapeuta analítico-comportamental estudao papel que o ambiente desempenha sobre as respostas do cliente (um ambienteem que é possível interferir), ao invés de supor a existência de eventos mentaiscom possíveis funções causais (Windholz e Meyer, 1994).

Decorre do monismo que sensações, sentimentos e pensamentos são considerados fenômenos (relações) de natureza material, diferenciando-se de outrostipos de comportamentos apenas porque parte de sua ocorrência (algum estímulo, ou alguma resposta) é privada e, portanto, seu acesso é limitado, sendoobserváveis apenas por um indivíduo. Esses eventos não são considerados como“causa” de respostas abertas: ambos devem ser explicados com base nos determinantes ambientais, de natureza material. Eventos privados podem participar deuma diversidade de fenômenos comportamentais, com diferentes graus de complexidade, em um continuum que pode envolver desde fenômenos de baseestritamente filogenética até fenômenos comportamentais complexos, englobando os três níveis de variação e seleção (Tourinho, 2007). Entre os eventos privadosencontram-se as respostas encobertas, que correspondem a ações executadas com




uma participação tão reduzida do aparelho motor (inclusive a musculatura vocal)que não são visíveis aos outros. Respostas encobertas podem ser emitidas de modoa preparar o organismo para a emissão de uma resposta aberta mais precisa (comoo caso do processo de pensamento ou tomada de decisão). Podem, também, seremitidas na ausência do estímulo que usualmente controla a resposta aberta, sobcontrole de outros estímulos (como na fantasia, no sonho ou na alucinação - conforme Skinner, 1974/1982). Entre os eventos privados encontram-se também osestímulos privados, que são parte do ambiente que se encontra “sob a pele” e queinterage com a ação do indivíduo. O acesso da comunidade verbal a estes eventospode ser apenas indireto, a partir das autodescrições do indivíduo no corpo dequem ocorrem (Tourinho, 2007).

O caráter encoberto de certas respostas é transitório e dependente de certascondições socioculturais. Como aponta Tourinho (2006), apenas em sociedadesindividualizadas os homens são levados a emitir respostas cognitivas na forma encoberta (a leitura silenciosa, por exemplo, é incomum em sociedades não individualizadas).Apenas em sociedades individualizadas, também, os homens são levados a observaro que se passa com o próprio corpo em episódios emocionais (geralmente porqueessas sociedades exigem uma topografia “autocontrolada” das respostas emocionais).A emissão de respostas cognitivas na forma encoberta e observação das condiçõescorporais nos episódios emocionais favorecem uma concepção de sentimentos epensamentos como ocorrências internas aos indivíduos, obscurecendo o fato deque continuam sendo relações com um ambiente externo, físico e social. Uma análise comportamental desses fenômenos requer, ao contrário, o exame da dimensão

relacionai dos sentimentos e pensamentos. O cliente pode chegar ao atendimentoconvicto de que sua tristeza é uma ocorrência interna e imaterial, mas ao terapeutaanalítico-comportamental interessará identificar em que consiste essa tristezaenquanto relação do cliente com o seu ambiente (mesmo reconhecendo que o indivíduo está respondendo a estímulos privados).

Para terapeutas analítico-comportamentais, relatos de sentimentos, pensamentos e sensações são informações relevantes e necessárias para a compreensãodo fenômeno comportamental. Terapeutas investigam e interveem sobre essesrelatos principalmente por quatro razões:

• Muitas vezes, são as respostas e estímulos privados experimentados pelosclientes que os levam à terapia. Um cliente, por exemplo, pode buscar aterapia procurando ajuda para “acabar com a ansiedade” ou entender oporquê de suas “crises de taquicardia”.

• Apesar de a análise do comportamento não compartilhar desse posicionamento,culturalmente, eventos privados são apontados como motivos dos comportamentos. Assim, é mais provável os clientes descreverem seus sentimentos comocausas que como comportamentos a serem explicados (Banaco, 1993).

• As respostas verbais descritivas de estímulos privados são indicadoras deeventos ambientais relevantes. Por exemplo, diante do relato de “alívio”

pode-se suspeitar da existência de reforço negativo (retirada de um estímuloaversivo); diante de “felicidade” ou “prazer”, a ocorrência de reforço positivo(apresentação de um estímulo reforçador).




• A história de interação com o grupo social modela a relação do indivíduocom eventos privados e sua descrição, elementos importantes na constituição da subjetividade, do autoconhecimento e do autocontrole.

0 interesse do clínico está voltado para a identificação de relações indivíduo-ambiente, decorrentes da história de vida, e para a proposição de intervençõesefetivas com base nessa identificação (Skinner, 1953/1974). As relações indivíduo-ambiente associadas à queixa de um cliente são individualizadas, porque todosos fatores que determinam o comportamento atual - variáveis genéticas e ambientais, a história pessoal de interação com o ambiente, a cultura e as condiçõesambientais atuais - são combinações pessoa-ambiente peculiares a cada caso(Hawkins, 1986). Por este motivo, terapeutas analítico-comportamentais realizamintervenções únicas (“sob medida”), ainda que aparentemente as “queixas” iniciaisdos clientes se assemelhem.

% 978-85-7241-865-21

Pesquisa e Terapia Analítico-comportamentalA abordagem analítico-comportamental é empiricamente validada em laboratórioe em situações aplicadas, tais como a clínica, por meio de demonstração de relaçõesordenadas entre comportamento e ambiente. Existem vários núcleos de atividadesem análise do comportamento, dos quais destacaremos três por sua importânciadireta na prática do analista do comportamento: a pesquisa básica, a pesquisa aplicada e a prestação de serviços.

O objetivo da pesquisa básica (cujos sujeitos podem ser humanos ou infra-humanos) é descobrir as leis naturais que regem o comportamento. A lei docondicionamento operante, por exemplo, não é uma invenção teórica, mas simuma formulação derivada de pesquisas empíricas que, repetidamente, têm comprovado a existência de relações entre respostas e conseqüências por elas produzidas(Keller e Shoenfeld, 1966).

A pesquisa aplicada, por sua vez, tem como objetivo descobrir e testar diferentesmaneiras pelas quais os resultados encontrados na pesquisa básica podem ser aplicados na intervenção frente a problemas humanos relevantes. Uma pesquisa, porexemplo, pode investigar o comportamento de mentir como uma resposta operan-te. O primeiro pressuposto que guiaria uma investigação desse tipo é que “mentir”e “falar a verdade” são formas de o indivíduo interagir verbalmente com o meiosocial e físico. Um relato nem sempre corresponde ao (nem sempre está sob controle do) evento descrito, e um relato não correspondente (culturalmente podendoser reconhecido como “mentira”) pode se dar por diversas razões. Uma dessas razõesé o indivíduo não ter “se dado conta” de parte do ocorrido e, por isso, apresentar umrelato falso (nesse caso, os estímulos presentes na situação exerceram um controlefraco sobre o comportamento do indivíduo ou o indivíduo observou apenas partedos estímulos presentes). Provavelmente, boa parte do grupo social chamaria essetipo de relato não-correspondente de “equívoco”. Outra po§sível fonte de distorçõesdo relato são as conseqüências providas pelo grupo social para a ação de relatar.Mentir, em alguns casos, pode produzir conseqüências reforçadoras. Por exemplo,




quando um adolescente relata que “pega todas” para um grupo de amigos, quando,de fato, ele nunca teve uma experiência sexual, ele pode produzir a admiração doscolegas. Nesse caso, um reforçador positivo foi produzido pelo relato falso. Em outroscasos, em um ambiente predominantemente aversivo, um relato “falso” pode evitar

uma punição que seria produzida por um relato fidedigno. Por exemplo, ao relatar quequebrou um objeto de valor em casa, uma criança pode sofrer violência física, mascolocar a culpa no cachorro pode evitar essa violência. No caso, o relato falso temfunção de esquiva, pois evita a apresentação de um estímulo aversivo que ocorreriacaso fosse fidedigno*.

Ao pesquisar, portanto, os efeitos das conseqüências sociais sobre o comportamento de mentir, o experimentador pode, por exemplo, escolher investigar ahipótese de a conseqüência ser um reforço positivo. Para isso, ele pode apresentarum estímulo reforçador contingente a uma determinada resposta verbal (por exemplo, dizer “Brinquei com o brinquedo X”) mesmo quando tal resposta não

descreve o que de fato ocorreu (dizer que brincou quando na verdade não brincou).Se ocorrer um aumento na frequência do relato de brincar, não correspondenteao evento brincar, tem-se um modelo empírico, com controle de variáveis, de umdos fatores que podem agir sobre o comportamento de mentir (esta pesquisa foidesenvolvida por Ribeiro, 1989).

Por fim, a prestação de serviços consiste na utilização do arcabouço teórico daanálise do comportamento, obtido por meio de pesquisas básicas e aplicadas, paraa solução de problemas humanos, como é o caso da terapia analítico-comportamental. Um terapeuta pode, por exemplo, atender uma criança encaminhada pormentir aos pais. Se a criança “mente” com frequência, o trabalho do analista do

comportamento é, principalmente, deixar de lado o rótulo “mentir” e investigarque relação comportamental está em curso na interação da criança com os pais.A partir do conhecimento da lei do reforço e da maneira pela qual se instala ocomportamento de mentir, ele pode formular hipóteses e planejar intervençõesno atendimento a esta criança, por meio de questões tais como as que seguem:

• Será que a criança aprendeu a observar os eventos de modo a emitir relatosfidedignos (ou seja, que tipo de história de aprendizagem discriminativatem a criança para relatar)?

• Os pais têm a oportunidade de verificar a veracidade dos relatos da criança

(quer dizer, a comunidade verbal tem acesso a esse antecedente)?• Há reforço por relatar o que os pais “querem” ouvir, mesmo quando esserelato é incompatível com sua ação (ou seja, sua comunidade verbal reforça o relato por uma topografia específica e não necessariamente pela relaçãofidedigna com o antecedente)?

* Um evento ambiental é considerado reforçador positivo quando aumenta a probabilidade futura de ocorrência da resposta que o produz e reforçador negativo quando aumenta a probabilidade da ocorrência da resposta que o remove. No primeiro caso, fala-se em contingência de re

forço positivo e, no segundo, de reforço negativo, que pode se dar pela remoção de um estímuloaversivo presente (fuga) ou pelo adiamento ou cancelamento da apresentação de um aversivosinalizado (esquiva).




• Como esse comportamento se desenvolveu na história de vida da criança?• O que os pais fazem quando a criança fala a verdade (por exemplo, será que a

magnitude e a frequência de conseqüências positivas por falar a verdade sãomenores que para a mentira, tornando o relato verdadeiro menos provável)?

• O que os pais fazem quando a “mentira” é descoberta (há conseqüênciasaversivas contingentes e consistentes para o comportamento de mentir)?

Essas são questões que dirigem a uma análise de contingências envolvidas no padrãocomportamental comumente referido pelos rótulos “mentir” ou “dizer a verdade”.

Ainda com relação à prestação de serviços em terapia analítico-comportamen-tal, a noção de que todo indivíduo é único, tem um repertório de comportamentosque é único, impede que se estabeleça uma seqüência padronizada de procedimentos, podendo ser até inadequada uma prescrição minuciosa de cada passo da

intervenção clínica. O comportamento do terapeuta não é somente produto deseu conhecimento teórico; o uso adequado de seu conhecimento depende, emgrande medida, da identificação das contingências associadas aos problemas ouqueixas do cliente, o que norteia o planejamento da interação e das contingênciaspróprias da relação terapêutica. Em outras palavras, o terapeuta analítico-compor-tamental é constantemente modelado pela interação entre o conhecimento produzido pelo sistema cultural da análise do comportamento e as contingênciaspróprias da situação de intervenção (Tourinho e Neno Cavalcante, 2001). Noexemplo sobre o atendimento à “criança mentirosa”, seria inadequado simplificara intervenção valendo-se da regra: “Então vou elogiar a criança quando ela disser a

verdade a mim”. Para o terapeuta entrar em contato com as contingências é necessário ainda observar outras classes de comportamentos da criança na sessão.Supondo que a criança toma o terapeuta como modelo, uma possibilidade a sertestada seria a apresentação de exemplos reais de autorrevelação, utilizando-sedo procedimento de modelação sobre o “dizer a verdade”.

Em clínica, dificilmente um único comportamento é focado. Geralmente, oque se observa são múltiplos comportamentos, ou melhor, múltiplas classes decomportamento, alvo da intervenção. Desse modo, enquanto em um experimentoé possível selecionar uma variável independente e observar claramente seus efeitos sobre uma variável dependente (uma classe específica de respostas), na

clínica, o número de variáveis e a inter-relação das mesmas dificulta o controle dotipo “se... então”.Assim, tanto na pesquisa quanto na intervenção clínica, observa-se e testa-se

o efeito de variáveis múltiplas sobre diferentes (classes de) respostas. No caso depesquisas, a preocupação em isolar variáveis é essencial para a produção de validade interna*, mas essa medida pode reduzir a validade externa dos achados. Emoutras palavras, a perda de validade externa significa que o ambiente controlado,criado especialmente para a pesquisa, acaba por não corresponder exatamente

* Validade interna refere-se à “capacidade para tirar conclusões sobre relações de causa e efeito denossos dados” (Cozby, 2003, p. 102), ao passo que validade externa é “o grau em que os resultadospodem ser generalizados para outras populações ou situações” (p. 102).




ao ambiente da prática clínica usual. Por outro lado, para se ampliar a validadeinterna da pesquisa clínica, o método de trabalho deve envolver múltiplas respostase múltiplas causas e um maior controle experimental sobre elas, o que geralmente é bastante complexo, ainda que não inviável.

As origens experimentais da terapia analítico-comportamental são objeto decríticas equivocadas, até hoje realizadas quando não se conhece profundamenteo panorama atual da prática e da pesquisa clínicas. Por outro lado, essas origenstrouxeram como vantagens uma maior ênfase na formação do terapeuta analítico-- comportamental. Ele foi treinado a observar comportamentos verbais e não verbaise a observação, feita no próprio consultório ou em outros ambientes, como a casaou a escola, é fonte de dados muitas vezes mais relevantes do que relatos verbais.Ele deve analisar e entender o que é observado enquanto um processo comportamental formado por contínuas interações e, portanto, sujeito a mudanças. Deveser capaz de conduzir o processo terapêutico de forma similar a uma experimentação, mesmo que não controlada, quando observa, levanta hipóteses e, a partirdisso, testa a eficácia de diferentes formas de atuação.

Análise de ContingênciasO termo “contingência” significa uma relação de dependência entre eventos. Neste capítulo, utiliza-se a terminologia análise de contingências, em vez de análise

funcional também bastante disseminada na cultura analítico-comportamental,

porque a última se aplica à análise que segue um rigor experimental (manipulaçãoe controle de variáveis). Como, em clínica, se lida com variáveis múltiplas e poucocontrole sobre elas (especialmente porque se trabalha com informações derivadasde relato verbal), a terminologia análise de contingências é mais apropriada, clarificando que tal análise não é experimental.

Outra terminologia disseminada é avaliação funcional (Follette, Naugle eLinnerooth, 2000; Ulian, 2007). No presente capítulo, o termo análise de contin-gências será também preferido em relação ao termo avaliação funcional uma vezque toda análise já é uma avaliação, mas nem toda avaliação é uma análise. Analisar significa decompor o objeto de avaliação em fatores (oposto a sintetizar, que

significaria agrupar fatores para realizar uma síntese), e é isso que se faz em umaanálise de contingências, ao decompor o comportamento em antecedente, resposta e conseqüência.

O modelo teórico analítico-comportamental descreve o comportamento emtermos de um processo de seleção pelas conseqüências. Nesse processo, pelo menosquatro elementos básicos são importantes para a compreensão de um determinadocomportamento: as operações estabelecedoras (OE), que estabelecem determinados estímulos como momentaneamente reforçadores e que evocam o comportamento que no passado foi seguido de tais reforçadores; os estímulos discriminativos(SD), que estabelecem a ocasião na qual, caso a resposta venha a ser emitida, o estí

mulo reforçador será produzido; a emissão da resposta (R) pelo indivíduo; e a apresentação de estímulos como efeito da (contingentes à) resposta emitida (SR). Estemodelo teórico é representado pelo paradigma apresentado na Figura 7.1.




{

OE

SD • R O S r

Figura 7.1 - Esquema representando o paradigma do comportamento operante, em que OE é uma operação estabelecedora; SD, um estímulo discriminativo; o símbolo •representa uma função probabilística em que, dadas determinadas circunstâncias, há uma probabilidade de que uma resposta seja emitida; “R” é a resposta, e a seta à direita indica uma relação de contingência entre resposta e conseqüência, e “SR” é o estímulo produzido pela resposta que, ao retroagir sobre o organismo, altera a probabilidade de que respostas da mesma classe sejam emitidas (Follette etal., 2000).

Partindo desse modelo teórico, pode-se imaginar um episódio ideal de interação do indivíduo com o ambiente, no qual aquele:

• Está suficientemente motivado (há uma operação estabelecedora que tornaalgum evento momentaneamente reforçador e, portanto, evoca algumaresposta do indivíduo para produzi-lo - OE).

• Responde apropriadamente à ocasião (houve uma história anterior queestabeleceu um controle de estímulos apropriado sobre o responder - SD).

• Apresenta em seu repertório a resposta a ser emitida (R).• Sua ação produz reforçadores ou evita o contato com aversivos (conse

qüências produzidas no ambiente que alteram a probabilidade da classede respostas).

A queixa trazida pelo cliente ao consultório pode apontar problemas em cadaum dos elos dessa seqüência de eventos. Assim:

• O cliente pode não estar suficientemente motivado para a emissão das respostas necessárias em determinadas condições.

• O cliente pode não ter um controle de estímulos apropriado que estabeleçaa ocasião para responder quando o reforçador está disponível (história insu

ficiente ou ineficaz de reforço diferencial).• O cliente pode não apresentar o repertório necessário para que sua açãoproduza estímulos reforçadores.

• O ambiente (social ou físico) pode dispor conseqüências de maneira inconsistente ou dispensar reforçadores para respostas que, a médio ou longoprazo, podem produzir estimulação aversiva.

Em qualquer caso, o modelo da análise de contingências é a base das intervenções do terapeuta. A partir dessa organização, o terapeuta pode ter umpanorama geral do caso clínico, envolvendo a análise tanto da função exercida

pelas respostas-problema do cliente quanto de respostas do cliente que sejamdesejáveis (pois produziriam reforçadores se emitidas em um contexto apropriado) e que precisariam ser fortalecidas.




No processo de interação com o cliente, o terapeuta analítico-comportamental apresenta uma ampla variedade de comportamentos, classificáveis em quatrogrupos (Ireno, 2007):

• Estabelecimento da aliança terapêutica: comportamentos que levam oterapeuta a constituir uma audiência não punitiva e um agente reforçador,gerando um aumento da tolerância do cliente para expor-se a emoçõesaversivas.

• Postura profissional: comportamentos compatíveis com o código de éticada profissão e com o estabelecimento de um contrato de trabalho.

• Coleta de dados: comportamentos do terapeuta de coleta de dados referentesàs queixas apresentadas pelo cliente (situação de vida, experiências passadas e atuais, pensamentos e sentimentos), de forma a obter indicaçõesconsistentes das contingências atuantes.

• Procedimentos de intervenção: comportamentos do terapeuta de intervenção sobre os comportamentos-alvo do cliente.

Etapas do Processo Terapêutico Analítico-comportamental*Nas últimas décadas, muitos autores (por exemplo, Dougher, 2000; Hayes, 1987;Kohlenberg eTsai, 2001; Pérez-Alvarez, 1996) avançaram na operacionalização dos

processos de uma terapia verbal** de base analítico-comportamental.Follette, Naugle e Callaghan (1996) apresentaram uma descrição bastantedetalhada das diferentes etapas que ocorrem ao longo do processo de interaçãoterapeuta-cliente, considerando a relação do principal mecanismo de mudança.Entende-se, deste ponto de vista, que o comportamento do cliente na sessão éuma amostra dos padrões de interação que ele estabelece com o seu ambientesocial e que, ao interagir com o terapeuta, são desenvolvidos novos padrões deinteração. A modelagem de repertório social, por meio de reforço diferencial na interação terapêutica, seria então a principal estratégia a ser empregada peloterapeuta. Para isso, supõe-se o terapeuta como alguém que pode dispor de re

forçadores sociais em que o cliente é (ou se torna, ao longo da terapia) sensível.O processo por meio do qual o terapeuta torna-se uma potencial fonte de reforçadores sociais e a maneira com que ele dispõe dessa característica da interaçãopara produzir mudanças, conforme descritos por Follette et al. (1996), são apresentados a seguir.

* Parte do material apresentado é uma adaptação de outro trabalho de Meyer (2003) e da tese de doutorado de Zamignani (2007).** Grande parte da interação que ocorre em psicoterapia é eminentemente verbal (Pérez-Álvares,

1996), e a prática terapêutica “de gabinete” é a mais divulgada, embora existam outros formatos deintervenção, como, por exemplo, o atendimento clínico extraconsultório e combinações das duasmodalidades de atendimento (ver Zamignani, Kovac e Vermes, 2007).




Processo de Reforçamento Social nas Sessões Terapêuticas IniciaisDe acordo com Follette et al (1996), a forma como o cliente se comporta na interaçãodireta com o terapeuta é de especial interesse e a história de aprendizagem que ocorre ao longo dessa interação é o mecanismo de mudança que ocorre na terapia. Oprocesso começa desde a primeira sessão, quando o cliente procura o terapeuta. Assim,o simples fato do cliente ter procurado ajuda, independentemente de qualquer padrãode comportamento que ele apresente, deve ser alvo de reforço social, via expressõesgerais de suporte ao fato de o cliente estar em terapia, dados os problemas que ocliente enfrenta. O que faz do terapeuta, nesse momento, alguém que pode dispor dereforço social é o seu status profissional que, segundo Follette etal (1996), serve comouma operação estabelecedora, que pode evocar respostas do cliente de se engajar notratamento, importantes uma vez que, para alguns clientes, é difícil falar a respeito deeventos constrangedores, pensamentos, fraquezas pessoais ou erros (Sturmey, 1996).

O reforço social* que o terapeuta deve prover nesse momento parece “não contingente”, uma vez que não é direcionado a nenhuma classe de respostas específicado cliente. Entretanto, ele é relacionado a uma ampla classe de comportamentos docliente de se engajar em um processo de mudança. As classes de resposta a serememitidas pelo terapeuta são aquelas necessárias para o processo terapêutico ocorrere são constituídas tipicamente por ações e verbalizações do terapeuta que sugeremcuidado e suporte geral contingente à procura pela terapia (Follette etal.y1996).

A audiência não punitiva é parte importante desse processo inicial. Skinner

(1974) afirma que, para constituir-se como uma alternativa a uma história de interação com eventos aversivos, o terapeuta ouve o relato do cliente sem nenhum tipode crítica ou julgamento. Supõe-se que esse tipo de interação favoreça que o cliente fale sobre assuntos “difíceis” - temas ou ações cujo contato ele vinha evitandoporque teriam sido punidos em sua história de vida (Skinner, 1974; Sturmey, 1996;Vermes, Zamignani e Kovac, 2007). Como efeito desse conjunto de contingências- o terapeuta se estabelece como ocasião para interações reforçadoras e para a remoção do controle aversivo -, o terapeuta, por si só, pode tornar-se um eventoreforçador condicionado, e o contexto da terapia pode tornar-se algo “desejável”.

Não é em todos os casos que respostas de acolhimento e compreensão, sozinhas,

são suficientes para conduzir uma boa intervenção. Banaco (1997), por exemplo,afirma que, além de o terapeuta oferecer um contexto de acolhimento e compreensão, ele deve demonstrar que entende as relações descritas pelo cliente e quedispõe de estratégias para ajudá-lo. Sturmey (1996), inclusive, aponta que, paraalguns clientes, altos níveis de acolhimento e empatia podem ser contra produtivos,ofensivos ou culturalmente inapropriados. Isso indica que aquilo que é reforçador

* Vale ressaltar que, ao se falar sobre reforço social, assume-se uma possível função de ações do terapeuta. Isso porque, culturalmente, interesse e elogios costumam exercer função reforçadora para as

classes de resposta que a produzem. Entretanto, não se pode perder de vista a noção de que a funçãoreforçadora de determinados estímulos é idiossincrática, dependendo da história de interação docliente com cada classe de ações do terapeuta.




para um indivíduo pode não ser para outro, cabe ao terapeuta observar os efeitosde suas intervenções.

O processo pelo qual o terapeuta se estabelece como um reforçador condicionado é chamado por alguns autores de constituição da aliança terapêutica, que

deve ser estabelecida desde muito cedo na terapia: “deve estar claro para o clienteque suas preocupações estão sendo levadas a sério e tratadas de maneira profissional” (Sturmey, 1996, p. 73). Como se vê, os desempenhos do terapeuta na constituiçãoda aliança terapêutica, e a racional para o entendimento da importância dessaaliança, estão pautados nos princípios da análise de contingências.

Coleta de Informações Necessárias para a Avaliação ComportamentalParalelamente ao processo de estabelecimento da aliança terapêutica, desde as primeiras sessões, é necessário que o terapeuta colha informações sobre o cliente, demodo a construir um panorama geral sobre sua queixa e outros aspectos de seu repertório comportamental. Esse processo de coleta de informações é pautado naanálise de contingências relacionadas à instalação e manutenção dos problemas trazidos pelo cliente como queixa e determinará quais intervenções serão desenvolvidas.

A Figura 7.2, a seguir, baseada no texto de Follette et al (2000), apresenta asetapas que compõem, tipicamente, a avaliação comportamental conduzida naterapia analítico-comportamental. Vale lembrar que o trabalho clínico não é um

processo linear e que as etapas apresentadas não representam necessariamenteuma seqüência temporal de eventos. Follette et al (2000) afirmam que este ciclo

Figura 7.2 - Etapas da avaliação comportamental (adaptado de Follette etal., 2000).




de eventos ocorre quantas vezes for necessário para produzir análises que levema intervenções úteis ou a resultados desejáveis.

A primeira etapa da avaliação, destacada por Follette et al (2000), diz respeito àidentificação dos problemas apresentados pelo cliente e à organização deles em tomo

de algum tipo de critério de importância clínica. Habilidades e déficits comportamentaisdo cliente, bem como aspectos ambientais facilitadores e problemáticos (tais comosuporte social, saúde, recursos financeiros, disponibilidade e diversidade do ambientepara prover reforçadores, questões legais envolvidas etc.) são então levantados, embusca de se estudar as condições disponíveis para a mudança (Follette et al, 2000).

Informações sobre habilidades e metas de mudança ajudam no planejamento de comportamentos alternativos ou incompatíveis com a resposta-queixa, alémde proporcionar informações sobre possíveis fontes de reforço que estariam su-butilizadas ou indisponíveis (Sturmey, 1996).

Também para Meyer (2003), o primeiro passo para realizar uma análise de

contingências do caso clínico é a identificação dos comportamentos de interesse, oque deve ser enunciado tanto em termos de comportamentos ou omissão de comportamentos, como em termos de classes funcionais mais amplas.

Nesse sentido, a seleção do comportamento para análise e intervenção pode sermolecular - focada preferencialmente na queixa trazida - ou molar (quando considera a queixa com relação a outros aspectos da vida do cliente). Já em 1972, Fersterargumentou que os problemas comportamentais detectados no cliente que busca aterapia são muito mais abrangentes do que a queixa específica e restrita trazida porele. Para Ferster (1972) o terapeuta deveria lidar com o repertório geral de comportamentos do cliente e não atentar, prioritariamente, para a queixa específica

apresentada por ele. Esse repertório geral inclui os excessos e déficits comportamentais, além dos comportamentos “saudáveis” que o cliente tenha de fato aprendido,mas que por qualquer razão esteja ocorrendo em baixa frequência. Portanto, paratodos os autores citados (Ferster, 1972, Follette etal, 2000, Meyer, 2003, Sturmey, 1996)em um diagnóstico funcional, característico da terapia analítico-comportamental,cabe ao terapeuta ampliar o alcance da investigação, abrangendo esse repertório e asrelações entre ele e os eventos reforçadores e punitivos disponíveis no ambiente.

A ampliação da análise para além da queixa inicial implica também na diferenciação entre respostas e classes de respostas. As classes de respostas são conjuntosde respostas com topografia (especificação da forma do comportamento) diversa,

mas que apresentam a mesma função. Na verdade, topografias iguais podem terfunções diferentes, e topografias diferentes podem ter funções iguais.

Os comportamentos de interesse devem ser enunciados clara e objetivamente emtermos de ações do cliente, o que inclui identificar e descrever a frequência, duraçãoou intensidade com que o comportamento ocorre. O passo seguinte é o da identificação de relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento deinteresse, assim como a identificação de relações entre o comportamento de interesse e outros comportamentos existentes. Para isso, coletam-se informações sobreeventos que antecedem e sucedem o comportamento de interesse, para em seguidaidentificar os eventos que, de fato, exercem controle sobre as respostas analisadas.

A queixa do cliente com relação aos eventos antecedentes pode envolver a falta de eventos antecedentes apropriados para a emissão de respostas que produ




ziriam reforçadores (em razão da falta de oportunidade para a emissão de comportamentos desejados ou a um ambiente restritivo); pode não existir um controle discriminativo (o cliente não é capaz de identificar as condições sob as quais certasclasses de comportamentos produziriam reforçadores); ou pode haver um controle

discriminativo inapropriado (é o caso de comportamentos que produzem conseqüências desejáveis para o cliente, mas que não são apropriados ao contexto no qualocorrem) (Follette et al., 2000). Kanfer e Grimm (1977) acrescentam ainda o caso decontrole inapropriado por estímulos autogerados (o indivíduo nomeia e respondeincorretamente a estados internos).

Com relação ao responder do cliente, podem existir problemas relacionadosa excessos comportamentais (comportamentos que ocorrem com frequência ouintensidade excessiva); déflcits comportamentais (falta de repertórios importantes,tais como habilidades sociais, expressão de intimidade etc.) ou a comportamentos intervenientes (comportamentos que impedem a emissão de outras respostas mais

efetivas para a produção de reforçadores).Por último, com relação às conseqüências, podem inexistir as conseqüências que

seriam apropriadas para a manutenção do comportamento-alvo; podem ocorrerconseqüências concorrentes (a mesma ação pode produzir diferentes conseqüências,gerando situações de conflito) ou pode ocorrer um controle inapropriado pelas conseqüências (é o caso de comportamentos que produzem conseqüências reforçadoras para o indivíduo, mas que podem ser inapropriadas para o grupo, tais comosituações de abuso sexual).

Estratégias Utilizadas para a Coleta de InformaçõesAs principais estratégias utilizadas para a coleta das informações no trabalhoclínico são a entrevista e a observação no contexto da terapia. A coleta de dadospor meio da entrevista clínica é parte integrante de qualquer modalidade de avaliação e pode ser inclusive a única estratégia utilizada para este fim. Durante aentrevista, o terapeuta tipicamente solicita que o cliente relate eventos, sentimentos e pensamentos e que estabeleça relações entre esses eventos.

Entretanto, deve-se levar em consideração que o relato do cliente é, muitasvezes, impreciso, isto é, nem sempre há correspondência entre o relato (verbal) ea ocorrência do comportamento relatado (não verbal). O cliente pode não ter“consciência”, ou seja, não ser capaz de relatar parte dos seus vários comportamentos, ou mesmo, subestimar ou superestimar a frequência de alguns. Por essemotivo, muitas vezes é interessante solicitar ao cliente uma nova observação, maisacurada, eventualmente com o uso de registros escritos.

No caso de clientes que chegam à terapia com suas próprias teorias - ineficazes- sobre o problema (Sturmey, 1996) ou no caso do relato do cliente ser predominantemente a respeito de eventos encobertos (Banaco, 1993), o terapeuta deveapresentar questões de reflexão, de modo a produzir informações para uma análise das contingências e construir um novo repertório discriminativo. À medidaque esse tipo de interação ocorre, o cliente pode passar a estabelecer relaçõesentre suas ações abertas ou encobertas e eventos ambientais relevantes.




O relato de eventos privados pode também ser utilizado como estratégia paraobtenção de dados sobre o cliente. Alguns terapeutas solicitam do cliente o relatode sentimentos, sonhos e fantasias como estratégias para acesso a informaçõesdifíceis de serem obtidas por meio de relato direto (Banaco, 1993; Delitti e Meyer,1995; Nalin, 1993; Otero, 1993). Uma vez que o cliente tenha descrito eventos destetipo, o terapeuta pode então solicitar que o cliente estabeleça relações ou analogiasentre estes eventos e episódios por ele vividos, elaborando, então, interpretaçõesa partir das contingências em vigor.

Considerando que o comportamento do cliente na interação terapêutica é umaamostra de padrões de interação que ele estabelece em seu ambiente social, o interesse do terapeuta não deve se resumir aos eventos descritos no relato verbal docliente, mas também à forma com que o cliente interage com ele durante a sessãoterapêutica. Nesse sentido Banaco (1993) afirma que, assim como é possível “aprimorar” o autoconhecimento do cliente a partir do seu relato verbal sobre estadosinternos, respostas abertas sutis do cliente podem ser indicativas de estados emocionais. É importante, por esta razão, a identificação, por parte do terapeuta, demanifestações corporais externas do cliente que podem ser indicativas de sentimentos e emoções e, por conseguinte, de contingências de reforço em vigor na relaçãoterapêutica ou relacionadas ao tema relatado. Estas respostas podem também sugerirao terapeuta informações sobre o impacto que determinados eventos exercem sobreseu comportamento e sobre a qualidade da relação terapêutica.

A Transposição da Análise de Contingências para a IntervençãoFollette et al. (1996) afirmam que, a partir de uma etapa inicial de reforço, aparentemente não contingente a nenhuma classe de resposta específica, gradualmenteocorre um afunilamento do foco das conseqüências providas pelo terapeuta durante a sessão terapêutica. Aos poucos, então, o terapeuta passa a dirigir suaintervenção a aspectos mais específicos do responder do cliente, com vistas àinstalação e manutenção de comportamento e à construção de condições paraa mudança. Esta etapa coincide com a aplicação de procedimentos por parte do

terapeuta a partir da análise de contingências.Um procedimento comum nas terapias verbais é o desenvolvimento de autoconhecimento. A este respeito, De Rose (1997) afirma:

A psicoterapia pode ser entendida, ao menos em parte, como uma metodologia para refinar o autoconhecimento, especialmente no que diz

respeito ao controle discriminativo exercido pelo mundo privado do indivíduo. Um dos requisitos para isto provavelmente é que o terapeuta

desenvolva uma sensibilidade para as correlações entre eventos privados e comportamentos manifestos. Isto permite ao terapeuta inferir aspectos do

mundo privado do cliente a partir de manifestações sutis; com base nestas inferências, ele pode auxiliar o cliente no treino das discriminações que ajudam a desenvolver o autoconhecimento... (p. 156)




De forma similar, Vermes, Kovac e Zamignani (2007) apontam que o trabalhodo terapeuta deveria, como um de seus objetivos, chegar à condição em que ocliente não precise mais do terapeuta e, para tanto, este deveria favorecer queo cliente apresentasse a sua própria análise e suas propostas de mudança.

Já os problemas identificados em cada um dos elos da relação comportamentalexigem, do terapeuta, diferentes estratégias de intervenção. No caso de não existirem eventos antecedentes apropriados para a emissão de respostas, Kanfer e Grimm (1977)propõem a modificação direta do ambiente atual (o que, segundo Zamignani, Kovace Vermes, 2007, é viável apenas por meio de intervenção extraconsultório) ou a buscapor novos ambientes que disponibilizem reforçadores de uma forma mais apropriada.Follette et al (2000), nesse sentido, sugerem que o terapeuta facilite esta descobertapelo cliente e incentive sua participação em ambientes mais ricos em oportunidadesde interação. O terapeuta pode dispor de diferentes estratégias para conduzir o cliente em busca de novos ambientes ou grupos sociais. Uma das possibilidades é por meio

da apresentação de uma interpretação, na qual ele pode explicitar as variáveis doambiente que impedem a mudança. Outra possibilidade é a recomendação direta debusca por ambientes alternativos. Esta é, provavelmente, a forma mais “diretiva” e,talvez, a que produziria mais rapidamente a mudança necessária.

Quando não há um controle discriminativo ou há um controle discriminativo inapropriado, Follette et al. (2000) recomendam a modelagem de um repertóriodiscriminativo, de modo que o cliente passe a responder em contextos apropriadosou desenvolva repertórios comportamentais funcionalmente equivalentes àqueles que ocorriam em ambientes inapropriados. Kanfer e Grimm (1977) tambémsugerem, no caso de controle inapropriado por estímulos autogerados, o desenvol

vimento de treinos discriminativos, de modo que o cliente venha a nomear maisapropriadamente seus estados internos. Na terapia verbal, o treino discriminativo- reforço diferencial de respostas, quando há estímulos apropriados - se aplicaapenas a episódios que envolvem o controle discriminativo sobre respostas sociaise, mesmo assim, em alguns casos, não é possível dispor, na terapia, de contextossociais funcionalmente equivalentes àqueles nos quais ocorre a resposta-proble-ma do cliente, de modo a fornecer diferencialmente as conseqüências. Cabe aoterapeuta, nestes casos, o recurso verbal, intervindo por meio de análises inter-pretativas, apontamentos e feedback sobre a adequação dos eventos relatadosverbalmente pelo cliente.

No caso de excessos comportamentais, Kanfer e Grimm (1977) sugerem o desenvolvimento de respostas incompatíveis com a resposta que ocorre em excesso,o que poderia ser alcançado utilizando-se qualquer um dos procedimentos utilizados para o ensino de repertório. Sturmey (1996) defende que, mais do quemeramente remover uma resposta indesejada, o tratamento analítico-comporta-mental deve ter em vista aumentar a frequência de comportamentos desejáveis.

Para casos em que o problema do cliente envolve déficits comportamentais, Kanfer e Grimm (1977) sugerem como intervenção que o terapeuta ofereça informaçãosobre o desempenho correto ou sobre padrões sociais para o comportamento apropriado a determinadas situações. Além da estratégia proposta por esses autores,

pode-se considerar a modelagem por aproximações sucessivas, estratégia na qualrepostas que se aproximam daquela a ser aprendida são reforçadas socialmente peloterapeuta até que o cliente apresente o repertório desejado e produza os reforçadores




naturais que manteriam a ocorrência do comportamento (Zamignani e Jonas, 2007).Outra estratégia frequentemente usada no ensino de repertório novo é a modelação, que consiste em o terapeuta oferecer modelos de respostas para que o cliente os siga.

Quando o terapeuta identifica a existência de comportamentos intervenientes

que impedem a emissão de outras respostas mais efetivas para a produção dereforçadores, Follette et al (2000) sugerem que o terapeuta observe a ocorrênciadestes comportamentos em exercícios de representação ou mesmo em observaçãoin vivo. Estas circunstâncias devem, então, ser apontadas para o cliente e o terapeuta deve alterá-las, antes que alternativas mais eficazes de respostas venham aser estabelecidas. Caso estes comportamentos intervenientes sejam constituídospor excessos comportamentais, estas classes de respostas que ocorrem em excessopoderiam ser substituídas por comportamentos mais úteis, utilizando-se para issoestratégias para a redução e instalação de novas respostas.

Quando o problema do cliente envolve um arranjo problemático de contingências, Follette et al. (2000) alertam o terapeuta que, se tais condições ambientais nãoforem alteradas, o comportamento tenderá a não se manter e a ser substituído porcomportamentos mais problemáticos. Para lidar com esta condição, Kanfer e Grimm(1977) propõem que o terapeuta estabeleça um rearranjo de contingências. Paraisso, ele deve estabelecer junto ao cliente objetivos de curto prazo e reforçadoresarbitrários intermediários, até que respostas de autogerenciamento do cliente venham a ser fortalecidas por meio de conseqüências naturais.

No caso de conseqüências concorrentes oucontrole inapropriado pelas conseqüên-cias, Follette et al. (2000) sugerem que intervenções em ambiente natural sejamdesenvolvidas de modo a restringir o acesso ou aumentar o custo de respostas que

envolvam a emissão de comportamentos inapropriados. Em consultório é aindapossível desenvolver uma análise de conseqüências: terapeuta e cliente identificamas conseqüências concorrentes, tanto as reforçadoras, que mantêm a resposta,quanto as aversivas, que produzem efeitos indesejáveis, mas que não têm a funçãode punir comportamentos inapropriados. O efeito esperado de tal análise é que asconseqüências aversivas, que ocorrem no dia a dia do cliente, passem a exercerfunção punitiva, levando à redução da resposta que produz tal conseqüência.

Comportamentos do Terapeuta na Condução de Procedimentos de MudançaMeyer (2004) propôs uma classificação dos procedimentos básicos empregadospelos terapeutas para promover mudança de comportamento:

• O terapeuta fornece regras.• O terapeuta favorece autorregras.• O terapeuta fornece estimulação suplementar.• O terapeuta modela repertórios.

Os dois primeiros procedimentos descritos por Meyer (2004) envolvem a especificação de alternativas de ação ou a elaboração de descrições de contingências,




seja por meio do fornecimento de conselhos, ordens e descrições de contingências, sejapor meio de incentivo para a construção de autorregras por parte do cliente.

A terceira estratégia refere-se ao fornecimento de estimulação suplementar peloterapeuta. De acordo com Meyer (2004), uma situação complexa é composta porum grande número de estímulos e, em alguns casos, a queixa do cliente envolve umresponder sob controle discriminativo de apenas uma parte destes estímulos,gerando uma ação ineficaz para a produção de reforçadores.

O terapeuta então identifica uma propriedade do estímulo discriminativo que controla uma resposta e torna mais salientes outras propriedades do

mesmo estímulo físico, que já controlam outras respostas. Essas instruções do terapeuta para que o cliente preste atenção a outros aspectos da mesma

situação pode aumentar a probabilidade de que novos aspectos passem acontrolar o comportamento, (p. 154-155)

O último dos procedimentos descritos por Meyer (2004) consiste da modelagemde repertórios por meio do resultado direto dos comportamentos do cliente queocorrem na interação com o terapeuta, considerando o argumento apresentado porFollette etal. (1996) e por Kohlenberg (1986), de que os comportamentos do clienteque ocorrem durante a sessão terapêutica são uma amostra de sua forma de agir emoutros contextos. A modelagem direta de comportamentos envolve desde a audiência não punitiva do terapeuta, que seleciona e fortalece respostas de aproximaçãoe autoexposição do cliente, até a seleção de outras respostas sociais do cliente, por

meio de reforço diferencial.As diferenças nas estratégias propostas por Meyer (2004) apontam para o debate,dentro da aplicação da análise do comportamento, referente ao controle por regras.Alguns autores defendem que o controle por regras é uma forma eficaz de controledo comportamento humano (por exemplo, Catania, 1999); outros questionam aênfase nesse tipo de controle na relação terapêutica (por exemplo, Guedes, 1993).Meyer (2004) apresentou a argumentação encontrada na literatura de que este tipode procedimento é especialmente importante nos casos em que “as conseqüênciasdo comportamento são muito adiadas ou escassas, tornando-se, portanto, ineficazesna modificação de comportamentos, ou quando os comportamentos que seriam

modelados pelas contingências em vigor são indesejáveis” (p. 152). Regras apresentadas pelo terapeuta podem especificar claramente uma ação que o cliente deveriaseguir, ou prescrever uma tarefa terapêutica (nesses casos, seriam regras específicas),ou, de forma mais genérica, especificar o resultado a ser atingido, em vez da topografia da ação a ser executada (regra genérica).

Discutindo as diferentes possibilidades de utilização da análise de contingênciasno contexto clínico, Sturmey (1996) considera que a interpretação de contingências pode ser utilizada como tratamento, ou como um dos componentes dotratamento. Posição semelhante é adotada por Meyer (2004), ao afirmar que a análise de contingências feita pelo terapeuta com seu cliente seria um procedimento

de fornecimento de regras. O terapeuta, neste caso, deveria levar o cliente a desenvolver uma análise de contingências do próprio comportamento e ajudá-lo a usaressa análise para mudar seu próprio comportamento. Para isso, ele pode apresentar




a análise de contingências para o cliente ou trabalhar colaborativamente com estepara desenvolver uma análise compartilhada. Goldiamond (1975) recomenda queo cliente seja conduzido a elaborar sua própria análise, ao invés de recebê-la pronta, o que implica uma participação mais ativa do cliente no próprio tratamento.

Guedes (1993), por sua vez, critica o modelo de intervenção com base no controle por regras. Esta autora afirmou que “contingências artificiais da sessão têmpouca chance de competir com as contingências, em geral, mais antigas, maissignificativas e mais freqüentes na vida do sujeito” (1993, p. 84), e que a generalização a partir de conselhos ou regras só é possível para pacientes cujo repertóriode comportamentos de “seguir regras” é bastante fortalecido.

Meyer (2004) e Zamignani e Jonas (2007) acrescentam outros problemas quepodem envolver o seguimento de regras. Um destes problemas é o risco de que oindivíduo venha a responder sob controle da regra e deixe de emitir respostas deobservação dos eventos que controlariam naturalmente a resposta em questão. Talfenômeno tem sido denominado na literatura de pesquisa básica como insensibili-dade às contingências. Estes autores apontam também que, quando conseqüênciassociais (implícitas ou claramente descritas na regra), competem com as conseqüências naturais do comportamento descrito na regra, as primeiras podem sobrepujaras conseqüências naturais do responder, fazendo com que o indivíduo siga regrassob controle de aprovação social e não da contingência natural do comportamentoespecificado pela regra. O fornecimento de regras (principalmente as que especificam a topografia da resposta a ser emitida) pode prover pouca oportunidade paraa construção do repertório necessário para o desenvolvimento de autonomia docliente. Alguns estudos (citados em Meyer, 2005) apontam ainda uma maior frequência de respostas de resistência ou oposição do cliente quando o terapeuta age deforma mais diretiva.

O feedback diferencial, por sua vez, com vistas a manter certos padrões decomportamento e diminuir a probabilidade de ocorrência de outros, não garantea generalização do comportamento para outros contextos, que não a interaçãoterapêutica. Especialmente quando se trata de conseqüências providas à descriçãode comportamentos do cliente que não ocorrem na sessão, há certa dificuldadetécnica para que o comportamento verbal (fortalecido na sessão) venha a controlar o comportamento não verbal em outro contexto.

Meyer (1995) afirma que o conhecimento e a aplicação dos princípios básicos docomportamento, assim como a relação desses princípios com as práticas (técnicas eprocedimentos), devem existir para que um trabalho terapêutico seja consideradoconsistente com a análise do comportamento. Conceitos tais como reforço, extinção,punição, controle de estímulos, generalização e outros devem fornecer a estruturaconceituai para o desenvolvimento da prática do terapeuta analítico-comportamental.

Autores como Cahill, Carrigan e Evans (1998), Follette et al. (1996), Goldfriede Davidson (1976) e Rosenfarb (1992) consideram que o fortalecimento de umaampla gama de comportamentos é pré-requisito para o engajamento do clienteno trabalho, mas não é suficiente para que ocorram mudanças efetivas, sendo

necessário o reforço contingente à emissão de comportamentos alternativos,considerados mais satisfatórios. Ao mesmo tempo, é fundamental que o terapeu-ta apresente conseqüências diferentes daquelas encontradas no ambiente natural




do cliente - as quais têm mantido seus comportamentos-problema (Folette et al, 1996; Rosenfarb, 1992).•

Em resumo, diversos processos comportamentais podem ser responsáveis pormudanças que ocorrem na psicoterapia. Mudanças podem ocorrer por meio da alteração do controle por regras e autorregras, por adição de estimulação suplementar,mas também por meio da modelagem de novos comportamentos na relação terapêutica. O mais provável é que os vários tipos de procedimentos estejam envolvidos nosprocessos de mudança, em proporções diferentes, conforme o terapeuta e o cliente.

Assim, a terapia analítico-comportamental é uma forma de prestação de serviçosque utiliza o arcabouço teórico da análise do comportamento e o conhecimento depesquisas básicas e aplicadas para a solução de problemas humanos. Intervençõesde terapeutas analítico-comportamentais são baseadas em filosofia, princípios,conceitos e métodos da ciência do comportamento e incidem sobre as relações docliente com o seu ambiente, incluindo as relações que definem seus sentimentos esuas cognições, com a participação de eventos (estímulos e respostas) públicos e privados. Para isso, a análise de contingências é o instrumento básico e imprescindível,seja na avaliação da queixa do cliente, seja no delineamento, aplicação e avaliaçãoda própria intervenção. A intervenção pode ser dirigida a diferentes componentes datríplice contingência, ou seja, mudanças podem ser propostas para alterar antecedentes, respostas ou conseqüentes. Os comportamentos do terapeuta durante assessões para atingir tais objetivos podem ser classificados como fornecimento deregras, favorecimento de autorregras, fornecimento de estimulação suplementar emodelagem de repertórios.

978-85-7241-865-2

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CAPÍTULO

Função do Comportamento e do D SM: Terapeutas

Analítico-comportamentais

Discutem a Psicopatologia*

R o b e r t o A l v e s B a n a c o

D e n i s R o b e r t o Z a m i g n a n i

Sô n i a B e a t r i z M e y e r

The scientist who takes time out to consider human nature when so many practical things need to be done

for human welfare is likely to be cast in the role of Nero, fiddling while Rome burns**.

Sk i n n e r , 1959, p. 204-205

* O termo “analítico-comportamental” para adjetivar a terapia calcadaem preceitos e conceitos da análise do comportamento foi proposto inicialmente por Tourinho e Neno (em alguns trabalhos, assinando comoCavalcante). Em um encontro realizado em 2000, na cidade de São Paulo, após longa discussão e análise por terapeutas de diferentes regiões dopaís, o termo foi adotado como ideal para qualificar a prática de terapeutascomportamentais que assumem a análise do comportamento enquantociência fundamental e o behaviorismo radical de Skinner enquanto fundamentação filosófica. O termo serve também para demarcar a identidade deum grupo que não partilha as mesmas concepções explicativas da terapiacognitivo-comportamental. Para melhor conhecimento das delimitaçõesentre as propostas analítico-comportamentais e cognitivas, ver Kazdin, 1978;Pérez-Alvarez (1996); Sturmey (1996a) e Sturmey (2007).

** O cientista que passa o tempo examinando a natureza humana enquanto tantas coisas práticas precisam ser feitas pelo bem-estar humano está,provavelmente, representando o papel de Nero, dedilhando (sua lira) enquanto Roma queima.



176 ■ Função do Comportamento e do DSM: Terapeutas Analítico-comportamentais..

A análise do comportamento teve seu conhecimento aplicado à clínica quandoexperimentos conduzidos por Skinner, Solomon e Lindsley, em 1953, com pacientes psicóticos, impulsionaram o desenvolvimento de trabalhos que utilizavamtécnicas operantes, visando à modificação de comportamentos em humanos(Kazdin, 1978). Tal prática teve início em um momento histórico relativamentetardio, se comparada a outras abordagens da psicologia, cujas origens se deram apartir da própria atividade clínica. As abordagens psicológicas que desenvolviamatividades clínicas até então tinham seu modelo de psicopatologia e de diagnóstico psicológico pautados em explicações intrapsíquicas cuja proposta era, emmuitos aspectos, análoga ao modelo médico (Krasner e Ullmann, 1965; Kazdin,1978) o que levou alguns autores a denominá-la modelo quase-médico (Cavalcante e Tourinho, 1998; Silvares e Banaco, 2000).

Diante desse cenário, a proposta de compreensão do fenômeno clínico oferecida

pela análise do comportamento prometia uma abordagem completamente inovadora. Com base em uma perspectiva científica e “extemalista”, ela rejeitava qualquerexplicação metafísica para o comportamento. Além disso, tendo como referência omodelo de pesquisa de sujeito único, atribuía, comparando a outras abordagens, umamenor importância a qualquer tipo de método de produção de conhecimento combase em pesquisas estatísticas. Neste sentido, toda a instrumentação oferecida aopsicólogo até então para o diagnóstico e classificação dos problemas psicológicosparecia pouco apropriada para os terapeutas comportamentais, incluindo os testes eescalas de avaliação, bem como qualquer tentativa de classificação diagnostica dosproblemas comportamentais (Keefe, Kopel e Gordon, 1980).

A distinção da compreensão analítico-comportamental do fenômeno “psico-patológico” com relação a outras abordagens e também à abordagem médica, emparte, passa pela diferenciação entre o modelo médico, o modelo chamado quase-médico e o modelo analítico-comportamental de análise.

O modelo médico de psicopatologia parte do pressuposto de que a doença outranstorno é manifestação de uma patologia subjacente e, portanto, em se identificando e definindo uma doença, deve-se buscar uma terapêutica específica (Sturmey,1996a). Na medicina, esta terapêutica é geralmente farmacológica e sua eficácia éestudada, basicamente, por meio de estudos de comparação entre grupos (porexemplo, grupos de pacientes que recebem o tratamento placebo x grupos tratados

com um determinado medicamento), o que fornece uma medida estatística daeficácia terapêutica. No modelo médico, são também estatísticos os critérios para adefinição do comportamento patológico, sendo considerados patológicos, em geral,aqueles padrões que diferem significativamente da média da população (Banaco,1999). Tal perspectiva, certamente, difere do modelo analítico-comportamental deanálise, cujos critérios de avaliação são essencialmente funcionais.

O mesmo tipo de crítica apresentada ao modelo médico de psicopatologiadirigiu a oposição dos analistas do comportamento à psicologia de base psicodi-nâmica, que foi denominado modelo quase-médico:

O modelo da psicologia clínica, esta que descende diretamente da Medicina Psiquiátrica, pode ser chamado também de quasemédico. Apesar de tentar atenuar a distinção entre doença e saúde, este modelo



Função do Comportamento e do DSM: Terapeutas Analítico-comportamentais... ■ 177

esbarra sempre na dicotomia entre o normal e o patológico e considera as respostas “disfuncionais” do indivíduo (também aqui entendidas como

seu comportamento) como um sintoma da doença, esta subjacente. O indivíduo a ser analisado, quando comparado com uma maioria

normal tem um problema que pode ser descrito como: uma psique doente, um traço de caráter enfraquecido, uma personalidade desviante, uma doença mental, uma estrutura cognitiva falha, um sistema de crenças irracionais etc., que merecem tratamento. Seus estudos e classificações

também se baseiam nos critérios ditados pela maioria, ou seja, em critérios estatísticos que levam em consideração a distribuição prevista pela curva

normal. A principal diferença entre esta abordagem e a abordagem do modelo médico, é que esta acredita que para sanar o mal que acomete os

seres humanos, nem sempre é necessária a utilização de farmacologia para o tratamento (aliás, para esta abordagem é desejável que o tratamento se

utilize o menos possível da terapêutica medicamentosa). (...) esta abordagem também se preocupa, em suas pesquisas, com procedimentos

que atinjam a maior parte das pessoas acometidas pelo mal. Os profissionais que a abraçam prescrevem tratamentos que funcionam para populações, esperando sempre um resultado positivo também nos

repertórios dos indivíduos a eles expostos. (Banaco 1999, p. 79)

Já o modelo analítico-comportamental visa uma abordagem funcional docomportamento tipicamente classificado como psicopatológico. Segundo Neef eNorthup (2007), “uma abordagem funcional não faz conjecturas a respeito deetiologia” (p. 89). Pelo contrário, ela busca identificar sob quais circunstâncias umcomportamento denominado como psicopatológico pode ser originado, provocado e mantido (Banaco, 1999; Carr, Langdon e Yarbrough, 1999; Cavalcante eTourinho, 1998), e dessa maneira, a partir da identificação das funções desse tipode comportamento, derivar as estratégias de atuação (Follette, Naugle e Linnerooth,2000; Falk e Kupfer, 1998; Sturmey, 1996a).

Dadas posições tão distintas dentro do estudo da psicopatologia, seria necessário um posicionamento de cada abordagem frente a instrumentos comumenteutilizados para a prática do diagnóstico e escolha da terapêutica de enfrentamentodesses fenômenos. Tal discussão impõe ao clínico analítico-comportamental umareflexão sobre os limites, ou mesmo sobre a adequabilidade do uso de um manualde classificação psiquiátrica para a avaliação e intervenção clínicas. Isto exige, porsua vez, uma análise do próprio instrumento, visando caracterizar em que medidaele se aproxima do modelo médico e, em que aspectos, ele pode oferecer elementos para uma análise funcional do problema clínico.

Uso e Disseminação do DSM na Psicologia

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) tem sido utilizado por terapeutas e pesquisadores de diferentes orientações. Segundo o seupróprio texto, ele tem sido fonte de consulta de profissionais de várias áreas: psi



178 ■ Função do Comportamento e do DSM: Terapeutas Analítico-comportamentais...

quiatras, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, terapeutas ocupacionais, emesmo advogados, que abraçam várias correntes filosóficas e psicológicas, tais comopsicodinâmica, cognitiva, comportamental, interpessoal, sistêmica e biológica (APA,2004). Apesar de várias críticas recebidas, a comunidade de terapeutas e pesquisa

dores comportamentais tem utilizado amplamente esse manual para os seustrabalhos. Este não é um fenômeno novo e já tem sido observado e apontado emoutros trabalhos (por exemplo, Hayes e Follette, 1992; Tourinho e Neno, 2003).

Para iniciar uma análise sobre o DSM pode-se recorrer à história de sua construção e desenvolvimento. Encontra-se nas primeiras páginas do DSM a indicaçãode que pelo menos 750 profissionais estejam ao redor do mundo envolvidos emsua elaboração. Tais profissionais são especialistas em doença mental, e podemsomar milhares de horas de observação, diagnóstico e tratamento de portadoresde transtornos psiquiátricos. Esses profissionais são orientados a elaboraremdescrições de transtornos que busquem acordos consensuais ao invés de buscarem

evidências que deem suporte a opiniões teóricas por eles abraçadas previamente.Além disso, os profissionais são orientados a utilizarem esforços para compatibilizar as descrições contidas no DSM com as observadas na ClassificaçãoEstatística Internacional de Doença e Problemas relacionados à Saúde, décimaedição (CID-10) da Organização Mundial de Saúde. Na verdade, vários profissionaisparticipam da elaboração de ambos os manuais. Por fim, eles são orientados alevar em consideração as várias culturas existentes no planeta, e suas determinações nas doenças ditas mentais.

Dessas declarações, pode-se depreender que o DSM não deve ser um materialfacilmente desprezado, puder de fato fazer uma síntese:

• Resultante das observações de várias horas de trabalho.• De profissionais de várias abordagens que estão em constante diálogo.• Buscando consensos objetivos para a descrição dos fenômenos.

Ainda que esses profissionais levem em consideração as peculiaridades de suasculturas (e de outros), e ainda que se tome aqui por base que tais observaçõessejam oriundas do encontro de autores que abraçam posturas teóricas divergentes,o diálogo e as recomendações explicitadas para a construção do material devegarantir alguma objetividade.

De onde viria, então, a rejeição que a análise do comportamento apresenta aesse manual?

Possíveis Fontes de Rejeição do DSMpor Analistas do ComportamentoAnderson (2007) afirma que o DSM baseia-se em um modelo médico de psicopa-tologia, e que este modelo indicaria uma etiologia médica ou interna para o

problema de comportamento. Segundo a autora, isto seria, em si, incompatívelcom a análise do comportamento, embora sejam reconhecidas por ela as funçõesde comunicação e troca de informações do DSM.




Além da já apontada incompatibilidade entre a concepção de psicopatologiaapontada por Anderson (2007), a rejeição por parte de analistas do comportamento ao instrumento pode vir do próprio título e da proposta do DSM. Um “ManualDiagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais”traz em cada um dos termos deseu título e em sua própria concepção, incompatibilidades com a Análise do Comportamento, ciência na qual se baseia a terapia analítico-comportamental. Pareceimportante para essa discussão a análise de cada um destes termos, abordandoas incompatibilidades que historicamente marcam a posição da análise do comportamento no âmbito da psicologia.

Manual

Um manual é um guia, uma referência básica e rápida de informações, que se podeter à mão a qualquer momento, para aplicações de conhecimentos colecionadosao longo da construção de uma área. Como ocorre com os manuais de toda a ciência, o DSM descreve situações comuns e cotidianas que podem ser “rapidamente”identificadas e classificadas a partir disso, é possível procurar soluções paraproblemas delas oriundos. Este é o primeiro problema encontrado para a análisedo comportamento. O DSM procura trazer descrições (ainda que consensuais) dasformas de comportamentos (descrições topográficas) que não são informaçõessuficientes para uma boa intervenção analítico-comportamental. Assumi-lascomo fonte suficiente de informação seria deixar de lado a ferramenta básica que

o analista do comportamento tem para trabalhar: a análise funcional. Embora otermo análise funcional tenha tido na literatura várias descrições (Andery,Micheletto e Sério, 2001; Neno, 2003; Sturmey, 1996a), o seu significado e práticasmais antigos e melhor aceitos pela maioria dos analistas do comportamento é ode que ela seria composta por alguns pequenos experimentos (Hanley, Iwata eMcCord, 2003; Repp e Horner, 1999; Skinner, 1953).

O ponto de discórdia principal sobre este ponto, é que, com o manual e a suapossível utilização, os profissionais correriam o risco de deixarem de fazer boaparte do que se espera que eles façam: que procurem a função do comportamentopor meio de pequenas manipulações nas contingências nas quais o comporta

mento problemático aparece. Como decorrência dessa suposta prática, as escolhasde intervenções por meio do diagnóstico diferencial proporcionado pelo manualpoderiam ser ineficazes, já que não seriam fundamentadas em uma análise funcional do caso.

Desse ponto de vista, portanto, pode-se perceber que para as várias abordagens(sejam elas médicas, quase-médicas ou analítico-funcionais) uma vez identificadas a etiologia ou a função dos comportamentos psicopatológicos pode-se assumiro tipo de intervenção terapêutica adequado. No entanto, as diferenças iniciam-seexatamente a partir da descrição.

As abordagens médicas e quase-médicas assumem a forma (ou topografia) do

comportamento como uma instância de uma psicopatologia subjacente (seja elafísica ou mental-cognitiva), a partir da qual determinadas estratégias terapêuticasdeveriam ser aplicadas.




(Silvares e Banaco, 2000), e do caráter relacionai observado entre as ações do organismo e seu ambiente como determinantes do comportamento-problema (Falk eKupfer, 1998).

E é esse caráter idiossincrático, em oposição ao nomotético que dirige nosso

olhar para o próximo termo a ser discutido: o caráter estatístico do DSM.

EstatísticaOutra concepção discordante com os pressupostos da análise do comportamentoencontra-se com o caráter estatístico do DSM. Várias ciências (a medicina, inclusive) preocupam-se com questões que afetem grandes populações, e por causadisto dão uma importância crucial à estatística enquanto uma ferramenta de trabalho (caráter nomotético).

O conceito de normalidade por meio da estatística é uma descrição daquiloque é mais freqüente na população observada, qualquer que seja o aspecto queseja objeto da observação. Aspectos infrequentes são tidos como “fora da norma”,ou fora da “curva normal”.

Por seu lado a análise do comportamento, desde muito cedo, preocupou-secom critérios de avaliação que levam em consideração o sujeito como seu própriocontrole, buscando a construção de conhecimento a partir de estudos de sujeitoúnico (Sidman, 1960). As comparações analítico-comportamentais dos comportamentos não são feitas primordialmente com uma população “normal” decomportamentos, nos vários sentidos que a palavra normal pode ter. Pelo contrário, os padrões de comparação estão nos efeitos que mudanças ambientais podemproduzir em um comportamento estável (Falk e Kupfer, 1998; Sidman, 1966).Desse modo, novamente busca-se as variáveis de controle que podem moldar ocomportamento de um indivíduo, enquanto processo mutável, a partir da interação com alguns aspectos do ambiente. Esta é a informação a partir da qual aanálise funcional indicaria o procedimento a ser utilizado para modificar o comportamento em questão.

Assim, se a análise funcional revelar, por exemplo, que o comportamento“anormal” tem a função de esquiva de tarefas aversivas ou custosas, promove-seum procedimento por meio do qual se possa ensinar uma resposta de esquiva maisadequada do que o comportamento psicopatológico. Um procedimento alternativo poderia ser aquele por meio do qual a tarefa aversiva seja subdividida emcomponentes menores, tornando-a mais fácil de ser executada e, por conseguinte, ser demarcada por vários reforços intermediários para mantê-la em execução.

Portanto, a noção estatística dos transtornos mentais também é insuficientee pode causar problemas para o analista do comportamento que se utilize do DSM.Ela não revela as variáveis que podem estar em relação ao comportamento “transtornado”, embora faça uma descrição detalhada dele.

Esta questão coloca em cheque os rótulos diagnósticos descritos no DSM. Eles

perderiam completamente sua função para a elaboração de uma análise funcional, umavez que se baseiam em critérios estatísticos para o estabelecimento de um transtorno.Este último termo é mais uma fonte de conflitos para o analista do comportamento.



TranstornoA palavra “transtorno” remete a algo que está “fora da ordem”, o que fere um pressupostode ciência. A ciência existe para revelar, descrever, interpretar e manipular a ordem dos

fenômenos (Skinner, 1953). Assumir que um fenômeno está “fora de ordem” seria assumirque sobre esse fenômeno não se pode fazer ciência (seriam os ditos fenômenos “para-normais”, “extranormais”, “supranormais”, para os quais a ciência natural, em tese, nãotem explicação). A análise do comportamento assume que se a ordem de um fenômeno não foi ainda descrita não implica que esse fenômeno não tenha explicação ou ordem.

A palavra “transtorno” tem três significados problemáticos para a análise docomportamento. O primeiro deles remete a uma situação que causa incômodo aoutrem, um contratempo devido à desadaptabilidade, a algo que está fora do“normal”. Este conceito é incompatível com o modelo explicativo de seleção porconseqüências assumido pela análise do comportamento (Skinner, 1981). De acor

do com este pressuposto, um comportamento, por mais que pareça incoerente ouineficaz, se mantém no repertório em função de sua “utilidade” para o organismo,o que é incompatível com a noção de “desadaptabilidade”.

O segundo significado para “transtorno” é o de uma situação imprevista edesfavorável, uma desordem no sentido de não obedecer a leis. Quanto a estesentido da palavra transtorno, a análise do comportamento também aponta problemas: o comportamento, seja ele normal ou patológico, obedece a leis (Sidman,1966) que devem ser descritas firmemente pelo método experimental.

O terceiro significado para a palavra “transtorno” refere-se à leve perturbaçãoorgânica: doença. Neste sentido, seria assumido que um transtorno comportamental

teria uma origem orgânica, posição defendida, por exemplo, pela psiquiatria biológicae pelas neurociências. Segundo Graeff (2006), “o relativo sucesso dos medicamentosdesenvolvidos a partir dos anos 1950 para tratar a esquizofrenia, a depressão melancólica e a mania levou à busca de explicações neuroquímicas para esses transtornos”.De fato, pode-se admitir, dentro de uma perspectiva selecionista, a possibilidade deuma alteração orgânica produzir um comportamento atípico. Falk e Kupfer (1998)assumem que parte dos problemas chamados psicopatológicos pode ser caracterizada como uma resposta anormal para uma situação normal e esta parcela doscomportamentos psicopatológicos deveria ser explicada por ciências tais como abiologia e a medicina (e suas especialidades: a psiquiatria, a neurologia etc.). No en

tanto, o reconhecimento da parcela biológica do fenômeno comportamental nãoexclui o fato de que parte importante dos comportamentos psicopatológicos é determinada pela interação com ambientes “patológicos”. Neste caso, a “patologia” seriadescrita como uma resposta normal para uma situação extrema ou desordenada, eeste seria o âmbito de estudos da análise do comportamento.

A essas questões todas relacionadas ao termo “transtorno”, acresce-se o problemado “transtorno” ser adjetivado com a palavra “mental”. Vamos analisá-lo em seguida.

Transtornos MentaisSabidamente, o behaviorismo aparece como um movimento que pretendia tornaro objeto de estudos da psicologia passível de ser aprendido por meio do método





experimental (Goodwin, 2005; Kazdin, 1978; Pérez-Alvarez, 1996). Mais que isso,partia de uma proposta filosófica e metodológica monista materialista, que rejeitava como objeto de estudo eventos de natureza metafísica. Ora, a mente, por não teruma extensão, por não ser material, não poderia ser estudada segundo esses princípios. Os behavioristas utilizaram-se, então, de uma estratégia para continuar aestudar o objeto que era considerado mental: procurar reinterpretá-lo enquantofenômeno comportamental, buscando, na descrição de comportamentos, as dimensões que pudessem ser captadas por instrumentos de mensuração.

Falar sobre fenômenos mentais, portanto, parece um retrocesso num processo histórico, tão conflituoso quanto trabalhoso, como o ocorrido no últimoséculo em busca de explicações da ciência natural para todos os fenômenos psicológicos (Pérez-Alvarez, 1996).

O próprio DSM traz em seu texto introdutório uma autocrítica a este respeito:

Embora esta obra se intitule Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, a expressão “ transtornos mentais ” infelizmente sugere uma

distinção entre transtornos “mentais” e transtornos “físicos”, um anacronismo reducionista do dualismo mente/corpo. Uma

bibliografia rigorosa comprova a existência de muito de “físico” nos transtornos mentais e muito mais de “mental” nos transtornos

“físicos”. O problema criado pela expressão persiste no título do DSMIV, porque ainda não encontramos

um substituto apropriado. (APA, 2002, p. 27)

Esta declaração, embora possa parecer compatível com a proposta do behaviorismo radical, é na verdade mais compatível com o da psiquiatria biológica.Com efeito, a seguir, o DSM declara: “... [transtornos] são concebidos como sín-dromes ou padrões comportamentais ou psicológicos clinicamente importantes,que ocorrem num indivíduo...” (APA, 2002, p. 27 - grifos acrescentados).

Ou seja, para o DSM o problema ainda se localiza no indivíduo, concepçãocompatível com a visão médica da psicopatologia. Mais adiante, no entanto, há oreconhecimento de que:

... Além disso, essa síndrome ou padrão não deve constituir meramente uma

resposta previsível e culturalmente aceita diante de um determinado evento, por exemplo, a morte de um ente querido [relação com evento ambiental].

Qualquer que seja a causa original, a síndrome deve ser considerada no momento como uma manifestação de uma disfunção comportamental,

psicológica ou biológica no indivíduo. (APA, 2002, p. 27-28)

Pode-se notar neste trecho que, ora o indivíduo é considerado o “lócus” dadoença, ora admite-se que ela pode se manifestar a partir de relações especiaiscom eventos ambientais. Estas inconsistências talvez sejam frutos de declarações

proferidas por tantos profissionais de abordagens diferentes cuidando do texto doDSM. Mas a tônica geral do manual sugere que os transtornos mentais sejam tomados como apenas um sintoma de uma causa subjacente.




Análise do Comportamento e Terapia Analítico-comportamental: Há o que

se Oferecer para o Entendimentodos Fenômenos Psicopatológicos?A história da medicina é da biologia é marcada por uma prática de classificação dosfenômenos observados por essas ciências. Isso não foi diferente quando o assunto aser tratado incluía as doenças mentais. Inicialmente, uma tentativa de sistematizaçãoa partir daquilo que era observado foi realizada, resultando em uma quantidade razoável de classificações possíveis. No entanto, foram observadas muitas divergênciasnas nomenclaturas resultantes desses esforços, dadas as ênfases em sua fenomeno-logia (descrição dos fenômenos), em suas etiologias (causas identificadas para cadafenômeno), ou em seu curso (como a doença se desenvolvia).

Mais uma vez, a história da análise do comportamento segue caminhos diversos dessas ciências. lá foi abordado, por exemplo, que a topografia das respostasobservadas fala pouco do fenômeno a ser explicado para a análise do comportamento. A abordagem por meio da fenomenologia* não é suficiente para os analistas docomportamento. No entanto, o próprio Skinner já dizia que:

... na pesquisa que enfatiza predição e controle, a topografia do comportamento deve ser cuidadosamente especificada. O que precisamente

o organismo está fazendo? O aspecto mais importante do comportamento

assim descrito é a sua probabilidade de emissão. (Skinner, 1959, p. 203)

Ou seja, há um reconhecimento da descrição do fenômeno “comportamento”,especialmente do “comportamento operante”, é uma etapa muito importante paraque possamos identificar as variáveis que entram em relação de controle com elepara o seu estudo por meio de uma análise funcional.

A análise funcional, por sua vez, exige que se equacione o fenômeno em pelomenos dois termos, e mais completamente em três termos, essa formulação é chamada de “contingência tríplice”. É essa formulação que irá revelar como o comportamentose estabelece e se mantém, ou seja, quais são as funções que explicarão, em últimaanálise, por que ele se mantém, se intensifica ou é enfraquecido.

Uma tríplice contingência sempre se identifica como o primeiro termo aquiloque o organismo está fazendo. Para que se possa mensurar este termo do comportamento, identificado como as ações do organismo, é necessário, portanto, definir-secuidadosamente o objeto da observação: suas dimensões e seus limites.

A partir dessa identificação pode-se procurar pelo segundo termo, que vem ase constituir em mudanças ambientais produzidas por essa ação que retroagesobre o organismo tornando-o modificado: as conseqüências (Skinner, 1953).

* Na filosofia de William Hamilton (1788-1856), identificada como a descrição imediata - anterior aqualquer explicação teórica - sobre os fatos e ocorrências psíquicas (Houaiss, 2000).




Em seguida, pode-se partir em busca do terceiro termo: as condições antecedentes, que se tornaram relevantes porque foram associadas a diferentes probabilidadesde reforço. Essas condições antecedentes, que estiveram presentes na ocasião deacesso a reforçadores, são “marcadas”como dicas ambientais sobre a disponibilidade ou não desses reforçadores (Skinner, 1953) e, por isso, dão regularidade aocomportamento operante, fazendo com que ele não seja caótico, mas ocorra emsituações favoráveis para o indivíduo. É de muita utilidade para o organismo quehaja sinais que lhe mostrem em que condições suas ações modificarão o ambiente ao seu favor (Johnston e Pennypacker, 1993).

Dessa forma, embora a topografia seja importante para se realizar uma análise do comportamento, ela é apenas um passo inicial para se exercer uma análisefuncional do comportamento.

Em relação à busca da etiologia da doença mental, comparando-se a medicina epsiquiatria biológica de um lado e a análise do comportamento de outro, pode-seapontar também algumas divergências. Como foi dito, enquanto as primeiras ocupam-se da etiologia das doenças mentais, à moda de busca de um agente causador dofenômeno agora identificado, a análise do comportamento reconhece que as respostas em foco podem ser identificadas em qualquer repertório comportamental. Mesmoas pessoas consideradas mais sãs, por exemplo, já tiveram delírios, já viveram comansiedade, já experimentaram um estado depressivo, e raramente, algumas, deixaramde sentir os efeitos de substâncias aditivas. A análise do comportamento aborda aquestão como um problema de exuberância da ação em foco: frequência, intensidade e latência. Para essa ciência, a questão não é procurar por um agente causador, mas

identificar condições que tornem aquela ação excessiva ou insuficiente.A mesma relação pode ser invocada quando se busca explicar o “curso da doença”,ou o seu “desenvolvimento”, pela psicopatologia. Para a análise do comportamento,o que deve ser buscado são as condições iniciadoras e/ou mantenedoras do com-portamento-problema. É na relação entre as ações do organismo e os eventosambientais que se encontrará a “causa” do comportamento.

Por fim, como resultante de classificações nomotéticas, a medicina e a psiquiatriaacabam identificando os comportamentos excessivos ou deficitários como “doençasmentais”, ou seja, os “transtornos” conforme já foi abordado anteriormente nestetexto. Esta é mais uma incompatibilidade com a análise do comportamento, que

busca leis gerais para todos os comportamentos, assumindo, primariamente, que todoo comportamento, se existe, é adaptado dentro das condições em que se encontra, ouseja, tem uma função quando inserido naquele ambiente (Banaco, 1997; Falk e Kupfer,1999; Sidman, 1966; Skinner, 1981).

Patologia ComportamentalA questão da patologia tem sido encarada pelos analistas do comportamento pormeio do modelo de seleção por conseqüências. Segundo Ferster (1973), a patolo

gia comportamental refere-se a um déficit ou excesso de comportamentos queproduzem sofrimento individual ou social. Deste ponto de vista, é apenas o sofrimento que se torna critério para tratamento.




O comportamento é considerado adaptado, mas se traz sofrimento aponta apossibilidade de haver em primeira instância uma contingência de reforço (sejaela positiva ou negativa), que não é revelada a primeira vista, mas explica a manutenção do comportamento. Esse comportamento tem como conseqüência umevento aversivo que é notado na maior parte das vezes, mas provavelmente emvalor (intensidade, frequência, probabilidade, latência) mais fraco que o primeiro.Sidman (1966) afirma que o comportamento psicopatológico “pode ser resultadode combinações quantitativas e qualitativas de processos que são, eles próprios,intrinsecamente ordenados, absolutamente determinados, e normais em suaorigem” (p. 43). No resultado das forças de resposta, ele acaba sendo mantido“estranhamente”, sem explicação. Só a análise funcional seria capaz de revelar essecontrole “escondido”.

Até este ponto, há um conjunto de razões para que o uso do DSM seja considerado com bastante parcimônia pelo analista do comportamento, dadas as muitasincompatibilidades com a abordagem. No entanto, desde sua primeira edição até amais atual, há uma crescente preocupação nas descrições contidas no manual, coma introdução de aspectos socioculturais (portanto, ambientais) na explicação dosprocessos psicopatológicos, o que talvez permita algumas aproximações.

DSM Caminha para uma Posição Funcionalista?O DSM tem sido apontado como um sistema topográfico de classificação das

psicopatologias (Cavalcante e Tourinho, 1998). E, de fato, se forem tomadas asprimeiras versões de sua publicação para chegar à classificação de um sistematopográfico esta característica pode ser identificada (Ferster, 1973).

A questão a ser debatida, então é: o que seria uma posição funcionalista? Seriaapenas aquela oriunda de uma análise funcional do comportamento? Seria aquela que busca hipóteses funcionais a partir de relações entre eventos ambientais erespostas a serem analisadas?

A discussão sobre o que seria uma análise funcional tem sido ampla, compouca concordância entre os autores. Conforme afirmado anteriormente, a tendência atual parece seguir propostas claras de que sejam consideradas, enquanto

análise funcional, as ações do profissional que levantem variáveis de controlesobre o comportamento por meio de análogos experimentos, enquanto as formulações que obtêm informações por meio de outros métodos (entrevista, questionáriose escalas de avaliação - checklists elou observação) são denominadas “análisede contingências” (Andery, Micheletto e Sério, 2001). Mesmo que o critério parauma posição funcionalista se restringisse a análogos experimentais, haveria problemas na busca de características que apontassem a possibilidade declassificação dos problemas de comportamento tendo essa referência.

O recente livro de Sturmey (2007) intitulado Functional Analysis in Clinical Treatment (2007) é um exemplo da dificuldade em integrar as exigências de uma

análise funcional à aplicação. No livro, a estrutura de divisão de capítulos se dá apartir dos grupos de patologias do DSM, com uma ênfase muito reduzida emanálogos experimentais para identificar as funções dos comportamentos obser




vados. Em 1996, este mesmo autor havia se debruçado sobre este tema, e estabeleceualguns critérios para que uma análise fosse considerada funcional, partindo elepróprio de uma comparação entre nada menos do que sete modelos de análisesfuncionais encontradas na literatura clínica comportamental. Sturmey sugeriu umconjunto de critérios para se escrever uma análise funcional sobre um caso clínico que, ao ser comparado com as proposições de critérios diagnósticos do DSM,aponta algumas aproximações e divergências:

• Pelo menos um comportamento-alvo operacionalizado “que pode ser umcomportamento aberto (por exemplo, ‘chorar’), cognitivo (por exemplo, ‘pensamentos recorrentes de inutilidade') ou fisiológicos (por exemplo,‘sentimentos de tensão’)”. Encontram-se no DSM descrições compatíveis comesse critério. Por exemplo, em descrições sobre o episódio depressivo maior sãolistados comportamentos abertos, tais como alterações no apetite (com a conseqüente perda de peso), no sono e na atividade motora. Dentre os comportamentos“cognitivos”, encontram-se sentimentos de desvalia ou culpa, dificuldades parapensar, concentrar-se ou tomar decisões, pensamentos recorrentes de morte,ideação suicida e planos ou tentativas de suicídio. Por fim, dentre os fisiológicos,estão a perda de prazer e a diminuição da energia.

• Pelo menos “um antecedente operacionalizado, que deve incluir exemplos.Ilustrando: a cliente apresenta ‘sentimentos de inutilidade’ mais freqüentesquando está sozinha [...] ou depois de fracasso em tentar [ser assertiva] emrelação ao seu marido. [Se isto não for localizável...] declare ‘antecedentes

desconhecidos”’. No diagnóstico diferencial dos transtornos de humor apresentado pelo DSM, há preocupação com situações antecedentes tais comoinvestigar se o humor alterado para deprimido, elevado, expansivo ou irritávelnão se deve a efeitos fisiológicos de uma condição médica geral ou a efeitosfisiológicos diretos de substâncias de abuso (vistas pela análise do comportamento como operações estabelecedoras).

• Pelo menos “uma conseqüência operacionalizada, que deve incluir exemplos, tais como ‘o comportamento de dor parece ser mantido tanto porreforçadores positivos primariamente sociais em natureza (por exemplo,freqüentes visitas ao pronto-socorro e atenção da família) quanto por refor

çadores negativos (excessivo uso de ansiolíticos, esquiva de dirigir em certasocasiões e algumas atividades sociais descritas como estressantes), ou declare “conseqüências desconhecidas”. Na descrição do transtorno disfóricopré-menstrual, o DSM indica que deve ser investigado se a perturbaçãointerfere acentuadamente no trabalho ou na escola ou em atividades sociaishabituais e relacionamentos (por exemplo, evitar atividades sociais, reduçãona produtividade e da eficiência no trabalho ou na escola).

Pode-se verificar que há aspectos ambientais apontados em algumas das descrições de quadros diagnósticos do DSM. Nota-se, entretanto, que Sturmey

recomenda que estes critérios sejam considerados em sua totalidade para cadacomportamento-problema analisado e apenas na descrição de alguns poucos,quadros diagnósticos do DSM pode-se localizar informações que respondam a



188 ■ Função do Comportamento e do DSM: Terapeutas Analítico-comportamentais..,

qualquer destes critérios (vale lembrar que a análise funcional não é o objetivo doinstrumento). Ainda, não há um único quadro cuja descrição corresponda à totalidadedos critérios propostos por Sturmey, enquanto a maioria deles não corresponde anenhum dos critérios. Mesmo as considerações sobre o “Eixo 4 - aspectos sociocul-turais dos transtornos”, que sugerem uma preocupação com aspectos funcionais doscomportamentos patológicos (especialmente os do nível cultural), contribuem comuma pequena parcela daquilo que deve ser considerado para uma análise funcionalou de contingências.

Abordagem Analítico-comportamental Caminhapara um Sistema Classificatório Funcionalista?

A resposta a esta questão parece ser “sim”. Desde os trabalhos de Iwatta e seuscolaboradores sobre pessoas com desenvolvimento atípico, que descrevem asfunções do que a literatura denomina por “comportamentos bizarros”(autolesão,agressividade, birra etc.), há uma preocupação na análise do comportamentoaplicada em encontrar regularidades funcionais para comportamentos tipicamenteabordados pelas psicopatologias. No caso de Iwatta etal, e/ou Carr et al. os comportamentos bizarros são descritos como tendo uma ou mais dentre quatro funções:obtenção de atenção social (um reforçador generalizado), obtenção de reforçadorestangíveis (alimentos, objetos, brinquedos), fuga/esquiva de tarefas indesejadas(ou de custo elevado para execução), ou autoestimulação.

Já os profissionais da chamada terceira onda da terapia comportamental(0'Donahue, 1999), especialmente os liderados por Stephen Hayes e sua teoriados quadros relacionais, têm buscado encontrar regularidades funcionais nasdescrições das diversas psicopatologias. Um exemplo claro é o artigo de Forsyth(2000), que propõe:

Todos os transtornos de ansiedade podem ser colocados ao longo de pelo menos três dimensões funcionais: (a) origem dos estímulos temidos ou que despertam ansiedade (por exemplo, interna ou corporal versus externa ou ambiental); (b) especificidade do estímulo (geral versus específico); e (c) a

natureza das respostas psicofisiológicas avaliadas negativamente (abrupta e imediata versus crônica e contínua). De acordo com esta perspectiva

dimensional transtorno do pânico pode ser entendido como envolvendo respostas psicofisiológicas abruptas a uma classe geral de sensações físicas

internas, enquanto que fobias específicas e PTSD /sigla em inglês paratranstorno de estresse pós-traumático/ representariam respostas

psicofisiológicas abruptas a classes específicas ou mais generalizadas de eventos ambientais. Semelhantemente, transtorno obsessivocompulsivo

poderia ser entendido como uma resposta psicofisiológica crônica a uma

classe geral de eventos internos (isto é, pensamentos), enquanto que o transtorno de ansiedade generalizada é representado frequentemente como respostas psicofisiológicas crônicas a uma classe geral de eventos externos




(situações) e internos (pensamentos). Dentro desta estrutura, transtornos de ansiedade são compreendidos como envolvendo relações entre eventos; eventos

que podem ser vistos como tendo funções, tanto verbal quanto não verbal de estímulos e respostas que podem ser estabelecidas e podem ser modificadas

de modos sutis e complexos como uma função de fatores contextuais. (p. 140)

Considerações FinaisAparentemente, o problema não está em ser o DSM topográfico ou funcional, massim a sua utilização como critério diagnóstico e, pior ainda, norteador de estratégiasterapêuticas. Segundo Cavalcante e Tourinho (1998) e Anderson (2007) as informações contidas no DSM são importantes e úteis, pois permitem a padronização e a

troca de informações entre os profissionais, permitem a predição e o desenvolvimento de estratégias de tratamento e guiam a pesquisa. A importante questãolevantada por esses autores é: a utilização das descrições contidas no DSM implicaem adesão ao modelo diagnóstico?

A resposta a esta pergunta deve ser “não”. Por exemplo, se tomarmos comomodelo de avaliação comportamental as propostas por Sturmey (1996a) e Follette et al. (1999), veremos que ele segue os passos adiante:

• Perguntar-se se há um problema significativo de comportamento.• Identificar os comportamentos-alvo.

• Operacionalizar os comportamentos-alvo (e, aqui, o DSM conta com umaextensa e bem cuidada descrição que pode ser útil, ou seja, não é precisorefazer o que já está bem feito).

• Selecionar o método para descobrir a função do comportamento (a partirdaqui, o DSM não é mais capaz de ajudar o analista do comportamento).

• Implementar a intervenção.• Avaliar os resultados:

- Se forem satisfatórios, proceder avaliação comportamental completa.- Se não forem satisfatórios, retornar a identificação de novos comporta

mentos-alvo e reformular a conceituação funcional.

A busca de respostas ao sofrimento humano decorrente do comportamentodeve ser ainda perseguida. A discussão tem sido proveitosa porque aponta divergências e possíveis correções em propostas compatíveis, ou parcialmentecompatíveis com os princípios e práticas analítico-comportamentais. Aproximações, estudos empíricos e desenvolvimento de tecnologias para a solução dosproblemas são urgentes. Talvez com as ferramentas necessárias, Nero não ficassesimplesmente contemplando uma Roma ardente.

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CAPÍTULO

Ensino da Resolução de Problemas: Questões

Conceituais e Metodológicas

Se r g io Va s c o n c e l o s d e L u n a

M í r ia m M a r in o t t i

De qualquer ângulo que se procure abordar a educação noBrasil, uma das primeiras constatações que se faz é a coexistência, há décadas, no âmbito acadêmico, de muitas teorias,e/ou vertentes de uma mesma postura teórico-epistemo-lógica, dando suporte a diferentes linhas de pesquisa eorigem às mais diversas propostas pedagógicas, claramenteindicando que divergência e falta de consenso são características predominantes entre os que postulam políticaspúblicas e/ou as implementam.

No que se refere à política educacional, assistimos asucessivas mudanças de orientação, a depender do ideáriovigente e, mais diretamente, de quem ocupa quais postosnas diferentes instâncias ligadas à educação.

As constantes mudanças de orientação teórica, nemsempre ou raramente, respaldadas por conhecimento validamente construído (Camine, 1992 - quanto à situação norte-americana - e Goldemberg, 1993 - em relação a nossarealidade - a respeito dos modismos na educação), exigemdos professores adaptações contínuas a situações bastante

diversas, quando não antagônicas. Aliem-se a isto condiçõespeculiares de cada escola em particular, e nos defrontaremoscom um professor que faz malabarismos para conciliar novas



ideias e novas práticas decorrentes destas, às exigências e limitações de seu cotidianopessoal e profissional, ambos progressivamente dificultados. Em geral, o que imperaem sala de aula é uma prática pedagógica quase eclética, guiada muito mais pelaspossibilidades reais de ação do professor e necessidade de controle disciplinar sobreos alunos, do que pelos objetivos e teorias educacionais apregoados* (Rigolon, 2007).

Neste quadro, extensamente discutido por inúmeros autores de orientação teórica, poucos são os pontos de consenso, ou mesmo, de concordância majoritária.Dentre estes, podemos citar: a falha patente da escola e a crença de que “ensinar apensar” é um dos objetivos primordiais da educação.

Expressões como “não dar o peixe, mas ensinar a pescar”, “ensinar para a vida”,“desenvolver o raciocínio lógico nos alunos”, “levar o aluno a pensar, a analisar criticamente as situações”, “formar cidadãos autônomos e independentes”, “desenvolvera habilidade de solucionar situações-problema”constituem exemplos desta preocupação. Os parâmetros curriculares nacionais explicitam objetivos como esses daseguinte maneira:

Como no desenvolvimento de outras capacidades, a aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes — tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar formas de resolver um problema, formular boas

perguntas e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificálas, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria saúde

e da dos outros, colocarse no lugar do outro para melhor refletir sobre uma determinada situação, considerar as regras estabelecidas — éo instrumento para a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza

são objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a escola pode ensinálos planejada e sistematicamente criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem progressivamente mais autônomos. Por isso é importante que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem, em aproximações

sucessivas, cada vez mais essa meta. (Brasil, 1997, p. 59)

Skinner também reconhece que esta é uma meta a ser buscada pela escola quando afirma que “educação é o estabelecimento do comportamento que será vantajosopara o indivíduo e para outros, em algum momento no futuro” (1953, p. 402) e avançaum pouco no tema ao tratar do processo de resolução de problemas, em obras analisadas adiante.

Todavia, a preocupação deste autor com questões relativas à educação tem produzidopouco impacto na atuação dos analistas do comportamento junto ao sistema educacional, seja pela preferência de uma maioria destes pela atuação clínica, seja por barreirasreais encontradas por aqueles que tentam ingressar nas instituições educacionais**.

194 ■ Ensino da Resolução de Problemas: Questões Conceituais e Metodológicas

* Essa questão é abordada de forma mais aprofundada em Pereira, Marinotti e Luna (2004), bem comoem trabalhos citados nas referências aí expostas.** Desconhecemos analistas do comportamento desenvolvendo profissionalmente atividades regula-

res em escolas de ensino fundamental e médio, mas isso já é esperado se forem consideradas as dificuldades que supervisores de estágio encontram para colocar seus supervisionados em escolas a fimde desenvolverem projetos que declaradamente adotam o referencial behaviorista, radical ou não.



Ensino da Resolução de Problemas: Questões Conceituais e Metodológicas ■ 195

A situação parece um pouco diferente no âmbito acadêmico universitário,onde se concentra grande parte dos trabalhos teóricos e de pesquisa voltados paraquestões educacionais e, mais especificamente, para questões de aprendizagemescolar. Entretanto, a despeito da boa qualidade apresentada por grande parte

destes trabalhos, permanece a dificuldade de interlocução entre a universidade- produtora de conhecimento - e a sociedade (escola e órgãos educacionais) - queseriam os consumidores finais visados.

Parte desta dificuldade de inserção encontrada pela análise do comportamentose explica através de questões ideológico-políticas, presentes nas diferentes instituições,desde a universidade até os órgãos públicos responsáveis pelo setor*. Entretanto,parte nada desprezível da responsabilidade cabe à própria comunidade de analistasdo comportamento (por exemplo, Fantuzzo e Atkins, 1992; Lindsley, 1992).

De fato, a despeito da importância de que se reveste o comportamento de solucionar problemas, como parte do repertório a ser instalado pela escola (Parâmetros

Curriculares Nacionais, já aqui mencionados, e o próprio Skinner, 1953) a análisedo comportamento pouco avançou neste campo depois dos escritos de Skinner.Quando da concepção deste trabalho, uma busca em diferentes sites, com diferentes palavras-chave, resultou em um número baixíssimo de estudos sobre resoluçãode problemas, dentro de uma perspectiva analítico-comportamental. Em grandeparte, os encontrados diziam respeito à solução de problemas matemáticos, muitosdos quais com crianças com comprometimento no desenvolvimento (por exemplo,Neef, Nelles, Iwata e Page, 2003; Cassei e Reeid,1996; Lynch e Cuvo, 1995)**.

Esta constatação encontra confirmação em estudo realizado por Leme (2001).Em uma extensa pesquisa teórica sobre a questão da transferência de solução de

problemas***, parte do objetivo consistia em comparar como esta questão era

* O problema parece ter ganhado status de truísmo entre os analistas do comportamento. No entanto,conforme já salientado por Luna (2001), somos em grande parte responsáveis por ele, já que nos colocamos como especialistas na identificação e controle de contingências.** No final dos anos 1980 e início dos 1990, surgiram vários experimentos com resolução de problemas, em que os sujeitos eram submetidos a diferentes esquemas de reforço e o problema consistia emmaximizar o reforço ajustando o comportamento ao esquema. Uma das variáveis de interesse era ocomportamento controlado por regras em relação àquele controlado por contingências, e instruçõesforam manipuladas em vários desses experimentos. Chase e Bjarnadottir (1992) publicaram uma revisão crítica desses trabalhos e seus dados são mencionados adiante. No entanto, deve ser registra

do que, ainda que defendam com bastante propriedade que as situações experimentais empregadasatendem à definição geral de um problema (conforme proposta e defendida por Skinner), elas estãolonge de configurar aquilo que constitui o interesse central deste trabalho, especialmente tendo emvista a situação educacional.*** Transferência de aprendizagem (transfer o f learning) foi sempre (e continua sendo para os teóricos docognição) um processo importante para o estudo da aprendizagem. Nas palavras de Leme (2001), escolhemos a transferência de solução de problemas para a análise dessa crítica por duas razões: a investigaçãodesse tema é uma preocupação antiga na psicologia, pois, já na escola da Gestalt, enfatizava-se o estudodo processo de solução de problemas, dada sua importância para lidar com situações novas (Wertheimer,1959). Nessa mesma perspectiva, a psicologia cognitiva, desde seu início, privilegiou esse tema, procurando desvendar os processos que tomam possível ao ser humano adaptar conhecimentos adquiridos a umaoutra situação (2001, p. 6). Skinner (1957) faz alusão ao termo “transferência”em diferentes obras (Skinner,1957, por exemplo). Em Comportamento Verbal (Skinner, 1957), no entanto, sugere claramente uma formaalternativa de fazer referência ao que outros teóricos procuram exprimir com a expressão. “Esta formu

lação [transferência do controle de estímulos] é muito mais simples do que explicações tradicionais dosmesmos dados, que apelam para vários processos de generalização, equivalência ou pensamento analógico, por meio dos quais o falante é capaz de transferir a resposta a um novo estímulo.” (p. 92)



tratada em diferentes abordagens. Segundo a autora, enquanto o paradigma cons-trutivista havia sido adotado em 91% das pesquisas encontradas, apenas duaspesquisas foram localizadas dentro do referencial behaviorista* **.

É difícil entender esta lacuna, além do fato de a análise do comportamento teruma entrada restrita nas questões educacionais***. Skinner afirmou, a respeitodo comportamento de resolver problemas, algo que já havia afirmado em relação aocomportamento verbal: “Uma vez que provavelmente não exista processo comportamental que não seja relevante para a solução de algum problema, uma análiseexaustiva de técnicas [para a solução de problemas] coincidiria com uma análise docomportamento como um todo” (Skinner, 1969, p. 133). Uma primeira leitura poderia gerar a interpretação de tal afirmação como um atestado de que nada depeculiar haveria no comportamento de resolver problemas, razão pela qual ele nãoprecisaria ser explorado em eventuais peculiaridades. No entanto, o próprio Skinner

se encarrega de desfazer um possível equívoco quanto ao significado de sua afirmação, ao dizer que “Estas são, essencialmente, as características de uma atividademais ampla e mais complexa habitualmente denominada de ‘resolução de problemas', ‘pensamento’ e ‘raciocínio’” (Skinner, 1953, p. 246, ênfase acrescentada).

Assim, o caminho aberto por ele, em termos conceituais, precisa ser trilhadoem termos empíricos se, como analistas do comportamento, quisermos ter algo aoferecer do ponto de vista da educação formal, escolar.

O texto a seguir está dividido em três partes. Na primeira, é apresentada uma con-ceituação do comportamento de resolver problemas, baseada, essencialmente, nasanálises de Skinner, bem como na delimitação que ele estabelece para se falar em re

solução de problemas. Em seguida, são apresentadas questões de ordem conceituai emetodológica, que constituem dificuldades ainda não solucionadas para o pesquisadorna área. A partir das dificuldades apontadas, na terceira parte são apresentadas alternativas para a instalação de um repertório de comportamentos preliminares tendo emvista tornar alunos mais competentes na resolução de problemas.


* É possível argumentar que o fato de a autora adotar o paradigma construtivista teria influenciado aseleção de palavras-chave para efeitos de busca. No entanto, seus resultados seguem a mesma direçãodos nossos, resultantes de uma busca com palavras-chave indiscutivelmente compatíveis com o referencial behaviorista radical, como, por exemplo, “análise experimental do comportamento, análisedo comportamento, behaviorismo radical” e “resolução de problemas, comportamento de resolverproblemas, comportamento preliminar e comportamento lógico”. As palavras foram empregadas eminglês e português.** Na configuração do que denominou referencial behaviorista, Leme (2001) assim se manifesta: “Verificamos a existência de diversas tendências, diferentes quanto à maior aceitação da intervenção deprocessos subjetivos no que se considera referencial behaviorista. Essa diferença também é encontrada em relação à solução de problemas, exprimindo duas visões que se destacam: a de Skinner e a deseguidores de Hull.”(p.3)*** Essa questão é, para os autores, uma mera constatação da qual se parte, e não há intenção de discuti-laNo entanto, o leitor interessado encontrará farta documentação disso, pelo menos no que se refere aos Estados Unidos. Um bom começo pode ser o texto de Sulzer-Azaroff e Gillat (1990) e os contidos no número

especial do Journal of Applied Behavior Analysis, de 1992 (ver Fantuzzo e Atkins, 1992). Em 2004, esse mesmoperiódico, lançou um novo número especial dedicado às relações entre a análise do comportamento (AC)e a educação, cujo texto de abertura reafirma a tímida contribuição da AC para as questões educacionais.




Resolução de Problemas: ConceituaçãoAceitar que a educação deve promover a formação de indivíduos autônomos, capazesde resolver situações “inéditas”, para as quais não foram especificamente treinados- e não meros reprodutores de informações adquiridas ou procedimentos mecanizados - e levam à necessidade de desenvolver estratégias condizentes com esta meta.Ao longo da vida de uma pessoa, estas situações assumem desde um caráter trivial(necessidade de abrir uma gaveta e não dispor de uma chave) até situações maiscomplexas que resultam em decisões envolvidas em situações de autogoverno.

A necessidade de se planejar um “currículo” na direção de um autogoverno,intelectual ou não, por sua vez, nos remete ao questionamento de quais são os processos e/ou comportamentos envolvidos na resolução de tais situações: ou seja, aopróprio conceito do que seja “resolver um problema”.

Skinner (1953) concebe situaçãoproblema como aquela na qual o organismo não tem um comportamento imediatamente disponível que reduza a privaçãoou forneça um meio de fuga da situação-aversiva”. (p. 246)

O autor faz uma distinção clara entre “resolução de problema” e “solução doproblema”. Enquanto esta última expressão se refere à resposta que elimina a condição aversiva ou de privação, resolução de problema refere-se ao processo de “achara solução”; ou seja, envolve a emissão de comportamentos que, manipulando variáveis, tornem mais provável a emissão da resposta-solução*. Segundo ele:

Oaparecimento de uma solução não garante que a resolução do problema

tenha ocorrido. Muitas vezes, uma mudança acidental no ambiente provoca um resultado semelhante (...). Pela mesma razão, a chamada aprendizagem

por ensaio e erro não é resolução de problema. O estado de privação ou a estimulação aversiva requeridos por um problema implicam a alta

probabilidade de muitas respostas (...). Na presença de um problema o organismo fica simplesmente ativo. Neste caso, novamente, a solução

pode surgir por acidente, (p. 239-240)

Esta manipulação de variáveis constitui o exemplo do que Skinner chama decomportamentos preliminares ou pré-correntes (e que Chase e Bjarnadottir, 1992,denominam component behaviors). São estes comportamentos que alteram oindivíduo ou o ambiente e tomam possível a emissão da resposta-solução. Como procuraremos indicar na última parte deste trabalho, a resposta para a questão doensino da resolução de problemas pode estar na instalação de um repertório decomportamentos pré-correntes.

Voltando à questão da conceituação do comportamento em solucionar problemas, para Skinner, de acordo com sua proposta para uma ciência docomportamento, não é a topografia das respostas envolvidas, nem as caracterís

* Voltaremos a esse tópico adiante, para esclarecer a que o autor se refere quando fala de manipulaçãode variáveis que tornam mais provável a emissão da resposta-solução.




ticas formais da condição em que o organismo se encontra que definem a situaçãocomo um problema para esse organismo, mas sim a relação entre as peculiaridadesda situação e o repertório dele. A partir disso, decorre uma mesma situação poderáse constituir em um problema para alguns indivíduos e não para outros; igual

mente, uma mesma condição poderá ser um problema para o indivíduo emdeterminado momento de sua vida, mas não em outro.

Para que determinado problema seja solúvel, é necessário que exista, no repertório do indivíduo, uma resposta-solução com alguma probabilidade deemissão. Nestas condições, mudanças no ambiente e/ou nas respostas do indivíduo, levarão à emissão da resposta que constitui a solução para o problema.

Chase e Bjanardottir (1992) destrincham um pouco mais a cadeia de eventosque especificam a resolução de problemas. Segundo eles:

1. O indivíduo, ao resolver um problema se engaja em uma classe de relaçõesentre respostas.

2. Que ocorrem quando um ambiente estabelece uma solução como um reforçador.3. Mas esse ambiente é discriminativo para uma resposta diferente daquela

que produz a solução.4. Essa última resposta produz uma mudança no ambiente que se torna um

estímulo discriminativo para novas respostas.5. Os passos 3 e 4 são repetidos até que a solução seja produzida.6. A resposta que produziu a solução é considerada por um observador como

nova, e esse julgamento se justifica em bases empíricas ou lógicas para os

indivíduos.7. A seqüência de relações comportamento-ambiente produzida pelos passos3 e 4 também é considerada como uma seqüência de comportamentos direta e sistemática, que faz parte da história do indivíduo, e esse julgamentose apoia em bases empíricas ou lógicas para os indivíduos (p. 184).

Passaremos, a seguir, a analisar desafios conceituais e metodológicos a seremenfrentados no estudo e instalação de um repertório de resolução de problemas.

Desafios Conceituais e MetodológicosComo as pessoas aprendem a se comportar deforma apropriada sob

contingências de reforçamento para as quais elas nunca foram preparadas, especialmente contingências que são tão específicas e efêmeras que

nenhuma preparação genérica é possível? (Skinner, 1969, p. 141-142)

Por trás dos diversos aspectos aqui discutidos, há sempre uma questão de cunho maisgeral, que diz respeito à possibilidade de instalação de um repertório de comportamentos que tomem o indivíduo mais proficiente na solução de problemas. E, a este

respeito, é oportuno discutir quatro questões que constituem dificuldade para a produção de conhecimento sobre solução de problemas. Em particular, serão discutidas:



• A questão da manutenção e generalização da atividade de resolver problemas.• A grande diversidade de situações consideradas um “problema”, e a dificul

dade de se determinar o que constitui uma “classe de situações-problema”.• O critério para determinar se um indivíduo está de fato diante de um problema.• A confiabilidade dos meios habitualmente empregados para se estudar os

processos de que os indivíduos se valem para solucionar um problema.

Skinner (1972*) acentua uma peculiaridade do comportamento em resolverproblemas que torna ainda mais complexa a tarefa de estudá-lo e de ensiná-lo: umavez emitida a resposta-solução, o problema deixa de existir; ou seja, “condições se-melhantes”, no futuro, não se constituirão em problema pela definição aquiadotada, pois o organismo já dispõe da resposta-solução ou de procedimentos queo conduzam a ela. Para que não restem dúvidas quanto à dificuldade com que sedefronta o estudioso da resolução de problema, considerem duas afirmações feitaspor Skinner quanto à “semelhança entre situações” (ou quanto à possibilidade dese falar em novas emissões do comportamento de resolução de um dado problema).

A “dificuldade” de um problema está na disponibilidade da resposta que constitui sua solução. Talvez não necessitemos aumentar

muito a força da resposta, como acontece quando o problema se assemelha muito de perto a um outro resolvido

anteriormente. (Skinner, 1953, p. 251, itálico acrescentado)

Adiante, no entanto, ele retoma a questão da semelhança entre situações-problema, dizendo que:

À medida que a semelhança com problemas anteriormente resolvidos au-menta, assim como a disponibilidade de uma resposta adequada, chegase

a um ponto em que é ocioso falar em resolução de problema, (p. 251)

Especialmente do ponto de vista educacional, esta delimitação, feita por Skinner,mas adotada por autores de outras orientações, tais como Echeverria e Pozo (1998),cria uma dificuldade quando se trata de analisar, por exemplo, (mas não exclusi

vamente) a resolução de problemas matemáticos. Voltando às duas citaçõesanteriores, em que momento se pode dizer que o estudante está diante de umproblema para o qual busca uma solução, e em que momento se chega à situação“(...) em que a semelhança com problemas anteriormente resolvidos aumenta,assim como a disponibilidade de uma resposta adequada”, configurando ummomento em que “(...) é ocioso falar em resolução de problema”?

Dito de outra forma, qual o âmbito do que se chama, por exemplo, de ensino daresolução de problemas matemáticos? Skinner toma esta resposta ainda mais difícil ao


* O original do livro foi publicado em 1968. No entanto, a bem da verdade histórica, é importantelembrar que alguns de seus capítulos foram publicados bem antes, como artigos isolados, para diferentes finalidades.




discutir a questão de algoritmos* e de regras heurísticas**. Depois de referir-se ao emprego de algoritmos e de regras heurísticas como de “natureza mecânica” (1972, p. 85),Skinner diz que “uma vez que um artifício ou prática heurística tenha sido formulado eprogramado, não pode ser diferenciado em nenhum aspecto importante da resoluçãoalgorítmica de problemas” (p. 85). Adiante, reafirma o que parece considerar como umalimitação das técnicas heurísticas: “Longe de oferecer escopo a uma forma especialde atividade mental, a heurística pode ser tratada simplesmente como um conjunto detécnicas destinadas a resolver o problema da resolução de problemas” (1972, p. 127).Assim, independentemente do valor que algoritmos e regras heurísticas tenham noensino de resolução de problemas matemáticos, fica claro que, para ele, o seu empregonão constitui resolução de problemas, no sentido estrito em que emprega o termo.

Assim como a ciência se interessa pelo fenômeno replicável, o interesse pelo comportamento em resolver problemas não está nos casos isolados de enfrentamento deuma situação problemática, mas no estudo de processos e de procedimentos para ainstalação de um repertório que tome indivíduos cada vez mais aptos a enfrentar e resolver situações problemáticas. Entretanto, do ponto de vista teórico-conceitual, aquestão é determinar em que medida se ampliou o repertório de um indivíduo paralidar com situações problemáticas; caso contrário, teremos de admitir que ele apenasse vale de algoritmos e regras heurísticas.

Manutenção e Generalização de Comportamentos Envolvidos na Resolução de ProblemasO objeto do estudo da pesquisa de Leme (2001) - embora definido segundo um referencial (cognitivista) diferente do aqui assumido - configura uma preocupação de todosos envolvidos no estudo da resolução de problemas: a generalização interclassesde problemas. Indiscutivelmente, seria uma tarefa inglória a de instalar, no repertório deum indivíduo, uma resposta-solução a cada novo problema que lhe fosse apresentado.Por outro lado, pouco ou nada se tem avançado no que se refere à obtenção de generalidade na resolução de problemas. Mas, isto não deve surpreender, uma vez que:

• Manutenção e generalização devem fazer parte de uma programação pla

nejada e não apenas “esperada” (Stokes e Baer, 1977); uma revisão de 120relatos de pesquisa publicados em diferentes periódicos, elaborada poresses dois pesquisadores, indicou que “na pesquisa aplicada em análise docomportamento, o método mais freqüente de análise da generalização, atéagora, pode ser denominado Train and Hope”***, (p. 351)

* O dicionário Houaiss apresenta várias definições de algoritmo, embora elas todas convirjam parauma que parece abarcar o conteúdo das demais: “Conjunto das regras e procedimentos lógicos perfeitamente definidos que levam à solução de um problema em um número finito de etapas”** A conceituação mais clara do que sejam regras heurísticas ainda é da área da informática: “Método

de investigação com base na aproximação progressiva de um dado problema” (Dicionário Houaiss).No entanto, não deixa de ser ilustrativo saber que “heurística”tem a mesma origem de “eureca”.*** Treine (o comportamento) e Confie (na ocorrência de generalização).



Ensino da Resolução de Problemas: Questões Conceituais e Metodológicas " 2 0 1

• Para um planejamento efetivo, esses resultados dependem do conhecimentodos elementos que compõem uma classe de estímulos capaz de controlaro comportamento do aprendiz, ou do estabelecimento dessa classe, o quefecha o círculo de dificuldades; esse é o maior entrave enfrentado pelos

que tentam obter uma generalização entre classes de problemas.

Durante os anos 1970, Donald Baer, em parceria com outros autores (Goetz e Baer,1973; Parsonson e Baer, 1978) conduziu experimentos que, embora tratando do que erachamado de comportamento criativo (ou, mais propriamente, novel behavior), tinhamo comportamento de resolver problema como pano de fundo. A despeito do “sucesso”de seus resultados, o relato do experimento de 1978 termina com a seguinte informação:

Embora os procedimentos de treino empregados neste estudo tenham sido relativamente efetivos, eles envolveram interações intensivas

pesquisadorsujeito ao longo de um período de tempo considerável . Além disso, a generalidade das habilidades para solucionar problemas foi

limitada. O treino de préescolares para apresentar comportamento generalizado, criativo, de resolver problemas, pode ser justificado tanto

m termos pessoais quanto sociais. Mas, ainda que currículos escolares possam ser planejados, será necessári o desenv ol ver program as efi cient es

que estabeleçam habi l i dades general i zadas de sol ução de probl emas apl i cáveis a uma vari edade de problemas em uma vari edade de

contextos. (Parsonson e Baer, 1978, p. 379-380, negrito acrescentado)

Mais de 20 anos depois, Leme (2001) assim concluiu seu estudo:

Em outras palavras, o ser humano transfere seu conhecimento para situações que deseja resolver, mas a pesquisa contribui pouco para

desvendar como isso ocorre, (p. 533)

(...) observase pouca preocupação com a generalização de resultados, obtidos em condições já em si pouco generalizáveis pela artificialidade

em que foram obtidos. Quanto a estes últimos, reduzidos, em sua maioria,

a dados quantitativos sobre o desempenho, verificase uma forte ênfase em tratamentos estatísticos, que pouco acrescentam, além da constatação de que nada de muito novo fo i desvendado,

principalmente para a Educação, (p. 534)

Identificação de Classes de ProblemasO planejamento generalizado do comportamento em resolver problemas exige aclara identificação das classes de problemas e, caminhando nessa direção, estu

diosos do tema têm procurado classificá-los, na expectativa de que isto torne maisfácil a identificação de variáveis que controlem a probabilidade de obtenção degeneralização (transferência, para alguns autores).



Um retrospecto da literatura sobre solução de problemas em geral, e não apenas umaanálise do comportamento, indica uma contínua busca do sistema de classificação dassituações empregadas nas pesquisas na área. Uma rápida recuperação dos problemasdos quais nos lembramos de imediato basta para indicar a dificuldade aqui referida:problemas envolvendo palitos de fósforo, anagramas, “Dai a César”1, relações entredistância-tempo-velocidade, por exemplo, são de naturezas absolutamente diferentes epressupõem comportamentos pré-correntes diferentes para se chegar à resposta-solução.

Moroz (1983) descreve alguns sistemas de classificação de tarefas empregadas empesquisas sobre solução de problema, cada um baseando-se em um aspecto diferente(natureza da instrução, da formulação do problema, da estratégia a ser empregada etc.),o que os toma pouco ou nada comparáveis. Mais recentemente, Leme (2001) examinoucritérios adotados para se distinguir a fase de aquisição da de transferência e conclui que“Como seria de se esperar, encontra-se, assim, uma grande diversidade de concepçõesacerca do que é considerado como transferência, transferência analógica e os critérios

que são adotados para definir dois problemas como análogof (p. 523, itálico acrescentado).Reese (1992)2, referindo-se a critérios utilizados por autores cognitivistas para a

identificação de diferentes tipos de problemas, aponta: especificidade -um problema será considerado “bem especificado” se as instâncias que o envolve estiveremestreitamente delimitadas; definição de estrutura-um problema será consideradobem definido ou bem estruturado se a pessoa que deve solucioná-lo puder identificar com precisão o espaço relevante para o problema; natureza das operações- sãoaqui identificadas três condições:

• Quando o problema requer a transformação ou manipulação dos elementos

constantes em sua formulação inicial.• Rearranjo dos elementos apresentados no enunciado original.• Busca de uma estrutura, padrão ou relação comum.

Chase e Bjarnadottir (1992), por sua vez, propõem uma tipificação de classesde problemas mais compatível com a análise do comportamento, na qual a importância da variabilidade comportamental3 é ressaltada4. Segundo eles:


1Trata-se de um tipo de problema no qual, a partir de algumas pistas, deve-se combinar um conjun

to de dimensões dadas, com base em relações lógicas. Por exemplo, considerando cinco casais, cadaum residindo em um dado apartamento de um mesmo prédio, possuindo automóvel de certa marca e umanimal de estimação diferente, são distribuídas algumas pistas positivas (quem tem o carro Stilo possuium gato) ou negativas (o casal do apartamento 51 não se chama Moraes), a partir das quais se deveresolver o enigma completo.2 O texto de Reese é pouco específico em relação à classificação que descreve. Ainda assim, esta é aquimencionada como mais uma indicação das várias tentativas feitas para se chegar a uma classificaçãode situações-problema.3 Embora os autores façam referência explícita ao termo variabilidade, fenômeno da variabilidadecomportamental já conta com uma história de pesquisa experimental que explicita parâmetros queo explicam (ver, por exemplo, Hunzinker e Moreno, 2000). O interesse, aqui, não é explorar esse conceito, mas evidenciar a questão da variação do comportamento no sentido empregado por Skinner apropósito da seleção por conseqüências (Skinner, 1981).

4 Como já foi indicado, a literatura sobre resolução de problemas revista por esses dois autores apresentaduas características marcantes: os problemas consistem em ajustar o comportamento a diferentes esquemas de reforço e têm como uma das variáveis de interesse central o comportamento governado por regras.Essas características precisam ser consideradas na análise da classificação proposta por eles.




Essencialmente há dois tipos de problemas e os fatores que produzem variabilidade [comportamental] interagem deformas diferentes para cada

um destes [tipos] de problemas. O primeiro [tipo de] problema envolve [a emissão de] um comportamento diferente que produza os reforçadores (...). O segundo tipo de problema envolve situações nas quais não ocorrem mudanças

nos estímulos a menos que haja mudanças no comportamento, (p. 191)

A importância desta classificação está na ênfase sobre a variação do comportamento. Ou seja, variação sempre estará envolvida no processo de resolução deproblemas, pois:

• Alguma variação precisa ocorrer de forma que “novos” comportamentospossam ser selecionados por suas conseqüências.

• A variação comportamental deve ser mantida de forma sistemática para quese possam obter soluções também sistemáticas.

Conforme será discutido na terceira parte, esta é uma pista importante a seconsiderar na instalação de um possível repertório de resolução de problemas.

Em síntese, além da resposta à questão formulada por Skinner já aqui mencionada (“Como as pessoas aprendem a se comportar de forma apropriada sobcontingências de reforçamento para as quais elas nunca foram preparadas, especialmente contingências que são tão específicas e efêmeras que nenhuma preparaçãogenérica é possível?”) precisamos oferecer resposta a uma outra questão: é possível

identificar uma classe de estímulos que controle um conjunto de comportamentospreliminares capazes de tornar o indivíduo competente na resolução de problemas?É possível cogitar a generalização entre classes de problemas? A partir da delimitaçãofeita por Skinner, segundo a qual “À medida que a semelhança com problemas anteriormente resolvidos aumenta, assim como a disponibilidade de uma respostaadequada, chega-se a um ponto em que é ocioso falar em resolução de problema”,faz sentido cogitar uma generalidade intraclasses de problemas?

Estas considerações devem bastar para configurar o que se apontou como umadificuldade conceituai relativa ao comportamento de resolver problemas e asimplicações dela para a atividade de ensino. A despeito da relevância da pergunta,

a literatura não oferece uma resposta confortável ao pesquisador interessado noassunto. É de se perguntar se estamos formulando a pergunta certa...À parte, a dificuldade conceituai, um grande desafio de cunho metodológico, é

encontrar meios para identificar se um indivíduo se encontra, efetivamente, frente auma situação-problema. Particularmente, em uma situação natural, não temos acessoa todo o repertório, nem à sua história, para saber se dada condição preenche os requisitos: ser uma situação para a qual não há resposta imediatamente disponível, nemprocedimentos aprendidos que os conduzam a ela. Também, nem sempre é fácilidentificar os fatores motivacionais: o indivíduo “quer” ou “precisa” chegar à resposta-solução? Por exemplo, o estudante que desiste de uma questão difícil na prova não

dispõe dos recursos necessários para chegar à resposta-solução ou simplesmente seacha diante de um caso em que a aversão da situação é insuficiente frente ao custo deresposta envolvido, de modo que é preferível desistir do que tentar?




Estas dificuldades exigem análise cuidadosa de boa parte da literatura sobreresolução de problemas, especialmente quando envolve crianças. Confrontar osujeito com uma dada situação e esperar que ele apresente solução só permitedizer que ele se encontra diante de um problema do ponto de vista formal, masnão assegura que tal situação tenha semelhante statusjunto ao sujeito. Algum tipode fator motivacional precisaria ser assegurado de modo a aumentar a probabilidade de o indivíduo manter-se em atividade.

É preciso reconhecer que isto é verdade em relação a qualquer outro tipo deoperante. No entanto, pelo menos dois fatores sugerem que isso seja particularmente verdadeiro no caso do comportamento em resolver problemas:

• O fato de as condições antecedentes tenderem a ser particularmente complexas, por um lado (caso contrário, não seriam problemáticas).

• [O que por decorrência produz] O aumento do custo da resposta, de modo

que algum tipo de forte controle seja necessário para manter o indivíduose comportando.

Deste ponto de vista, atestar que um indivíduo resolveu um problema quando já dispunha de uma resposta-solução (ainda que fraca), parece um erro menor doque atestar que ele não tem repertório (competência, no que diz respeito a situaçõeseducacionais), quando, na verdade, a situação a ele apresentada não se constituicomo problema para ele.

Moroz (1991) inovou em sua pesquisa, ao procurar estudar o desempenho decrianças a partir da identificação de indicadores de que elas estavam diante de um

problema, ao invés de definir previamente um problema que elas deveriam solucionar.É importante mencionar que Skinner oferece duas possibilidades de identificação de um indivíduo frente a um problema: em primeiro lugar, porque, segundoele, o estado de privação ou a estimulação aversiva torna o organismo ativo. “Eleemite um grande número de respostas em virtude de sucesso anterior ou, talvez,em virtude de certas características do problema”(1953, p. 248); ao mesmo tempo,a resposta “forte” que não pode ser emitida na situação problemática pode serinferida ao se demonstrar que ela ocorre tão logo seja emitida a resposta-solução.Em seu exemplo, o problema causado pela indisponibilidade de uma chave queabra uma gaveta pode ser evidenciado pelos comportamentos do indivíduo tão

logo consiga abrir a gaveta (mexe em seu interior, por exemplo, deslocando objetos até retirar um deles de lá e fechando a gaveta em seguida).Tomando em consideração estes dois elementos, o pesquisador/professor

conta com um elemento para analisar o desempenho do indivíduo: suas respostas“não funcionais” ou, em outras palavras, suas “tentativas”. Embora Skinner tenhaaproveitado todas as oportunidades disponíveis para demonstrar a inadequação(e inutilidade) da expressão “ensaio e erro” ou “tentativa e erro”, em pelo menosum momento ele parece “ceder”ao procedimento. Diz ele que:

Alguns comportamentos preliminares de autocontrole são adequados a

situações para as quais as técnicas já estabelecidas de solução de problemas são impossíveis de aplicar Um estudante pode “aprendera tentar”,respondendo a uma situação complexa por tentativa e erro. (1972, p. 128)

\



Uma terceira dificuldade impõe-se ao estudioso da resolução de problemas,grande parte da estimulação e respostas envolvidas nas situações em que um indivíduose encontra diante de um problema é de natureza encoberta e, consequentemente,diretamente inacessível ao observador. Nestas condições, a emissão da resposta-solu-ção, por si só, nos diz pouco sobre o processo subjacente envolvido. Uma alternativaque tem sido aventada (Skinner, 1972, por exemplo), consiste em promover/facilitara emissão de respostas abertas durante a resolução de situações (supostamente)-problema. Para tanto, estas são apresentadas a grupos de indivíduos na expectativade que a situação grupai suscite discussões que evidenciem os passos seguidos parachegar à solução (Moroz, 1983).

Tal estratégia nos informa sobre o processo coletivo; porém, elos encobertosemitidos por cada participante, individualmente, permanecem desconhecidos.Além disso, não dispomos de informações acerca da semelhança/identidade entreos passos seguidos pelo grupo e aqueles que seriam eventualmente utilizados porcada participante, se exposto isoladamente à situação.

Outro elemento que tem sido proposto como evidência dos processos encobertos envolvidos é o relato verbal feito pelos sujeitos quando questionados sobre“como pensaram” ou “como fizeram” para resolver a situação. Mais uma vez, nãohá garantias de que as informações assim obtidas reproduzam, de forma válida efidedigna, os elos encobertos: o comportamento discriminativo do sujeito diantede seus próprios comportamentos encobertos pode ser falho (De Rose, 1997). Alémdisso, a resposta verbal apresentada pode ser, ela mesma, resultante do processo(talvez o último elo numa cadeia que envolve desde a apresentação da situação-problema até o questionamento feito pelo experimentador/professor). Tal fato,novamente, deixará o observador incerto quanto à utilidade do dado verbal enquanto indício do processo ocorrido.

De qualquer modo, até o momento, estes procedimentos ainda são os queoferecem maiores possibilidades de coleta de informações relevantes sobre processos encobertos que possam presidir a situação de resolução de problemas.

Manutenção da Resolução de Problemas

como Elemento de Autogoverno IntelectualUm grupo de pesquisadores espanhóis tem ajudado a lançar luz (mas, não raro,sombra) na questão do ensino da resolução de problemas no âmbito da escolari-zação formal.

Echeverría e Pozo (1998) suscitam uma questão que poderia ser deduzida dasquestões motivacionais mencionadas por Skinner (uma resposta forte que o indivíduo precisa emitir) e por suas análises a respeito de contingências naturais eartificiais no ensino (Skinner, 1972, por exemplo): trata-se de determinar o que manterá o indivíduo, ao longo de sua vida, procurando resolver problemas e que tipode problema o controlará nessa busca. Dizem eles:

Ensinar a resolver problemas não consiste somente em dotar alunos de habilidades e estratégias eficazes, mas também em criar neles o hábito e a





atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta. Não é uma questão de somente ensinar

a resolver problemas, mas também de ensinar a propor problemas para si mesmo, a transformar a realidade em um problema que mereça

ser questionado e estudado, (p. 14-15)

Em Tecnologia do Ensino (1972), Skinner refere-se a isto como autogovemo intelectual. Após citar uma lista de situações em que um estudante poderia manipularcontingências que controlassem seu próprio comportamento, ele conclui dizendo que:

Ele [o aluno] só fará estas coisas se tiver aprendido afazêlas. A instrução específica é particularmente importante, porque o autogovemo é, muitas

vezes, encoberto e, por isso, geralmente não se dispõe de modelos para imitálos. Não vemos com frequência pessoas se controlando dessa

maneira. Além disso, as conseqüências reforçadoras naturais são quase sempre muito adiadas. A educação nunca ensinou efetivamente o

autogovemo da motivação. Raramente tentou. Mas, as técnicas se tornam disponíveis tão logo o problema seja entendido. (1972, p. 158)

E esta parece ser a nossa dificuldade como educadores: ainda não entendemoso problema.

Relação entre Conhecimento Factual e Resolução de ProblemasUm segundo aspecto importante discutido por Echeverría e Pozo (1998) é particularmente pertinente ao âmbito educacional, mas não é exclusivo dele. Trata-sedo grau de dependência entre habilidades de resolução de problema e conhecimento factual de questões nele envolvidas. Embora esta relação de dependênciapossa parecer óbvia, a princípio, ela tem implicações importantes para a questãoda generalidade das habilidades de resolver problemas. Para estes pesquisadores,a questão pode ser assim retraçada do ponto de vista de uma evolução dos estudos

sobre resolução de problemas. Durante muito tempo, os estudos psicológicos e as suas aplicações educa-cionais pareciam concordar com a idéia de que a solução de problemas se

fundamenta na aquisição de estratégias gerais, deforma que, uma vez ad-quiridas, possam ser aplicadas com poucas restrições a qualquer tipo de

problema (...). Face a esse enfoque, tem surgido, mais recentemente, outra forma de entender a solução de problemas e a sua instrução, segundo a

qual esta somente pode ser abordada no contexto das áreas ou conteúdos específicos aos quais os problemas se referem, (p. 18)

O conjunto de questões aqui apontado pode estar entre as razões que têmdificultado/desestimulado a investigação do assunto pelos analistas do compor




tamento. A despeito delas, entretanto, permanece a necessidade de se desenvolveruma tecnologia que atenda ao objetivo educacional anteriormente exposto - ouseja, formar cidadãos aptos a lidarem com situações novas. Ou, dito de outra forma, promover o desenvolvimento de “habilidades” nos alunos que lhes permitam

emitir a resposta-solução em condições:

• Que envolvam estado de privação ou estimulação aversiva.• Para as quais não há resposta-solução disponível.• Pela emissão de respostas (comportamentos preliminares) que modifiquem

a situação.

Do anterior exposto, parece claro que a identificação de dada situação comoconstituindo (ou não) um problema para determinado indivíduo será sempreprobabilística e inferencial. Elos abertos (orais - verbalizações, motores - manipulação de peças/objetos/figuras, gráficos-desenhos, anotações etc.) que acompanheme complementem o processo encoberto e descrições feitas pelo sujeito de comoresolveu a situação, por exemplo, aumentam a chance de se identificarem elementos importantes, porém não trazem certezas absolutas.

Processo de Resolução de Problemas e EducaçãoA exposição de alunos a situações (supostamente) consideradas problema pode seconstituir em um primeiro passo a ser dado pelo professor, na busca de elementospara entender o repertório de solução de problemas do aluno. Se bem planejadas,tais situações serão diversificadas a ponto de permitir ir localizando lacunas norepertório das crianças (dificuldades de atenção, motoras, de persistência ou mesmode conteúdos, por exemplo), bem como identificando “estratégias” preferenciais decada criança (um mesmo problema pode, por exemplo, ser resolvido por uma criança, de forma pictórica, por outra através de verbalizações, enquanto outra o resolveintraverbalmente, apenas enunciando a resposta-solução final).

Outra alternativa, ainda pouco explorada, consiste na instalação de repertórios quepossam ser efetivos, na qualidade de comportamentos pré-correntes, em um grandenúmero de situações que os exijam para a resolução de problemas. No entanto, conforme já aqui salientado, a primeira grande dificuldade com que se defronta o pesquisador/educador, a este respeito, está na identificação de tais repertórios, visto que as futurassituações-problema, com as quais os alunos irão se defrontar, tendem ao infinito e sãoimpossíveis de serem previstas (Echeverría e Pozo, 1998; Skinner, 1969).

Na concepção de Skinner, o cerne do processo de resolução dos problemas está namanipulação de variáveis que permitam a emissão da resposta-solução. Refere-se, especificamente, a manipulações que produzem modificações na situação ou no próprio sujeito, modificações estas que tornam a emissão da resposta-solução mais provável.Conforme já aqui mencionado, o autor se utiliza da noção de comportamentos pré correntes ou preliminares (Skinner, 1953; 1972) para se referir a tais respostas. Trata-sede respostas que aprimoram a estimulação disponível, isto é, tornam mais salientes ascaracterísticas dos estímulos presentes (afastar ou aproximar objetos dos olhos, isolar




partes do objeto para exame mais detalhado etc.), alterando, por conseqüência, o própriocomportamento do indivíduo e permitindo a ocorrência da resposta-solução. Seguemalguns exemplos do que Skinner chama de comportamentos preliminares.

Um meio de encorajar a emissão de resposta que talvez prove ser a solução é a manipulação de estímulos. (...) Aperfeiçoar ou ampliar a

estimulação disponível é especialmente eficiente; aumentamos as probabilidades de uma solução quando examinamos cuidadosamente um

problema, quando consideramos todos os fatos, ou quando apontamos estímulos relevantes colocando o problema em seus termos mais claros.

Um passo além é arranjar ou rearranjar estímulos. (1953, p. 249)

O silogismo lógico é um meio de dispor estímulos. O lógico possui um repertório verbal no qual certas conclusões têm maior probabilidade de

serem feitas a partir do enunciado de certas premissas, mas um determinado problema pode não se apresentar na ordem requerida. Resolver o problema

consiste em arranjar o material em forma silogística. (1953, p. 250)

... se o problema for dizer se duas coisas são idênticas ou diferentes, nós podemos colocálas lado a lado para facilitar uma comparação; se

(o problema) for certificarmonos de que devemos tratálas como diferentes, nós as separamos. Agrupamos coisas similares em classes a fim de tratálas

da mesma forma. Colocamos as coisas em ordem se a solução requer uma série de passos. Reformulamos uma resposta verbal traduzindoa de

palavras para símbolos. Representamos as premissas de um silogismo com círculos que se sobrepõem. Clarificamos quantidades contando ou medindo.

Confirmamos uma solução resolvendo o problema uma segunda vez, possivelmente de uma forma diferente. (1974, p. 111)

Descrever de forma acurada as condições, “dar-se deixas”, induzir e deduzirsão ainda outros exemplos de manipulação de variáveis através da produção e/ouaprimoramento de estímulos discriminativos.

A partir das afirmações anteriores, surge uma primeira questão de relevância

teórica e pragmática: quais as variáveis envolvidas na história de vida das pessoasque as capacitam mais ou menos a produzirem manipulações ambientais quetornem o ambiente discriminativo para a resposta-solução e/ou para seqüênciasde respostas que conduzam a ela?

O desenvolvimento teórico e empírico na análise do comportamento, no quetange esta questão, está longe de nos fornecer resposta satisfatória. Entretanto, osdados disponíveis já permitem levantar algumas hipóteses a serem consideradase investigadas. É delas que nos ocupamos abaixo.

Decorrências lógicas da análise expressa anteriormente, bem como algunsdados empíricos, surgem como elementos importantes para o repertório de solu

cionar problemas: variação do comportamento, a existência de repertórios préviosrelacionados à situação presente, resistência à frustração e/ou persistência natarefa e habilidades heurísticas.




Importância da Variação do ComportamentoQuando falamos, aqui, em variação do comportamento, no contexto da resoluçãode problemas, estamos considerando dois aspectos. Em primeiro lugar, estamos

nos referindo à possibilidade de emissão de respostas distintas ou alternativas,perante uma mesma situação, e não apenas ou necessariamente de exemplaresde uma mesma classe de respostas. Isto é fundamental porque fazê-lo pode seconstituir justamente naquilo que alterará o ambiente ou o próprio indivíduo,criando estímulos discriminativos que venham a controlar a resposta-solução.

Em segundo lugar, está pressuposta a necessidade/importância de que o indivíduo seja sensível às contingências presentes e a mudanças nas mesmas, deforma a alterar suas respostas de acordo. Em uma situação problemática, fará todaa diferença discriminar em que medida certas respostas devem ser mantidas ouprecisam ser alteradas. E o indivíduo que estiver sob controle das conseqüências

de suas respostas estará em melhor condição para decidir se é necessário alterarcaracterísticas delas (frequência, intensidade, topografia, por exemplo) ou se épreferível alterar completamente sua maneira de se relacionar com o ambiente.

Novamente, e como já aqui reiterado, é difícil planejar uma ação educativa queantecipe que repertório é necessário instalar nos alunos, tendo em vista a diversidade de situações-problema com que virá a se defrontar. No entanto, parece claroque quanto maior a diversidade de respostas selecionadas na história de um indivíduo, maior a probabilidade de que venham a ser emitidas sob novas circunstâncias*.

Esta é uma questão complexa para a qual a pesquisa básica tem muito a oferecer: trata-se de instalar um repertório em que, por um lado, um controle de

estímulos mantenha o indivíduo se comportando de uma dada maneira e, aomesmo tempo, assegurar uma sensibilidade às conseqüências que o leve a mudara resposta ou padrão de respostas, tão logo as contingências mudem. A complexidade da questão está, entre outras razões, no fato de haver uma aparenteambigüidade entre fortalecer uma resposta por meio de um esquema intermitente de reforço e esperar flexibilidade e sensibilidade à ausência de reforço.

Estas questões não são novas. Já em 1950, Keller e Schoenfeld (1968) alertavampara importantes implicações educacionais do reforço intermitente:

Tendo presentes os fatos do PR**, o leitor deveria ser capaz de fazer algumas

deduções críticas sobre procedimentos educacionais que tentam controlar o comportamento. Deveria, por exemplo, ver como se pode ensinar uma criança a ser persistente diante do insucesso. Ao treinar habilidade, dever seia assegurar a confiança no trabalho, ou a disposição de ser persistente

em atividades sociais, que a criança obtenha alguma garantia de êxito e aprovação regularmente, a princípio, mas só ocasionalmente mais tarde,

de modo que ela não desista diante das derrotas, (p. 116)

* Nos anos 1980, desenvolveram-se pesquisas em que se estudava o efeito do ensino de funções alter

nativas a um mesmo objeto sobre a subsequente resolução de problemas. Esse tipo de pesquisa erabastante próximo à de Parsonson e Baer (1978), já mencionada.** Recondicionamento periódico.




A literatura dos anos 1950 e 1960 documentou fartamente resultados de experimentos com animais e crianças sobre um processo denominado learning sets*, inicialmente demonstrado por Harlow (1949), com macacos. Criada uma história desucessivas discriminações, sob reforçamento contínuo, chegava-se ao ponto em que,

frente a um novo par de estímulos, a primeira resposta não reforçada era um estímulodiscriminativo (SD) para a mudança, levando o organismo ao acerto com, no máximo,um único erro. Em oposição às explicações teóricas adotadas na época, Sidman (1960)mostrou que o fenômeno - conhecido como extinção discriminada - é produto deuma história que alternadamente reforça e coloca em extinção uma resposta, de modoque a única pista do início do procedimento de extinção seja a ausência de reforço.

Uma determinada história de “reforçamento” pode se mostrar útil no caso doensino da resolução de problemas, na medida em que cria a variação a que nosreferimos no início deste tópico, mas coloca-a sob controle das conseqüências.

Por outro lado, é importante que se atente para o fato de que o fenômeno é

incompatível com uma história de reforço intermitente que, por sua vez, criaria(alta) maior resistência à extinção.

A questão da variação do comportamento está também ligada a uma segunda,relativa a padrões de aquisição de respostas que nos remete à discussão “comportamento governado por regras x modelado por contingências”. Grande parte daliteratura (Matos, 2001) apresenta dados que sugerem que o comportamento governado por regras seria mais insensível a mudanças ambientais do que aqueleque foi modelado por contingências. Entretanto, não se pode afirmar que esta sejauma postura unânime entre os analistas do comportamento. Chase e Bjarnadottir(1992), por exemplo, consideram que a insensibilidade a mudanças nas contin

gências depende do quão estável era o comportamento, e não do meio como foiadquirido. Os autores comentam os resultados obtidos em pesquisas que abordama questão da insensibilidade à mudança de contingências versus o comportamento modelado por contingências/governado por regras. Citando dados de pesquisade outros autores e deles mesmos, Chase e Bjarnadottir (1992) afirmam que:

• O fator crucial para que o comportamento seja mais ou menos sensível amudanças nas contingências é manter a estabilidade; assim, as pesquisasque concluíram sobre a insensibilidade gerada por regras estariam lidandocom comportamentos estáveis e comparando-os com comportamentos emtransição, na condição de reforço diferencial.

• Se o comportamento está em transição, é mais provável que este tome contato com variações nas contingências e também varie, sendo tratado comoconsequencia.

• Quando se permite que os comportamentos reforçados diferencialmentetambém atinjam estabilidade, eles também se tornam menos sensíveis avariações ambientais.

• Para que ocorra sensibilidade a mudanças, é importante que o sujeito tenhahistória de variação nas contingências; nesse caso, tanto o comportamento

* O fenômeno foi também denominado learning to think.



instruído como aquele instalado via reforço diferencial serão mais sensíveisàs mudanças.

• Finalmente, estudos obtiveram variabilidade a partir de instruções quetambém variavam.

Este conjunto de questões tratadas até aqui parece ir de encontro às propostas deuma aprendizagem sem erros. Uma programação de ensino conducente a uma aprendizagem sem erro parece retirar do processo de aprendizagem a variação até aquipropugnada como fator importante. Por outro lado, em mais de uma oportunidade,Skinner lembra que é possível mostrar ao aluno que uma resposta está errada sem queele tenha de cometer um erro, para isso. Em outras palavras, é possível programar situações em que ele seja reforçado por identificar erros. O ponto central da discussão deSkinner - no contexto da situação de ensino - é o fato de que o ensino de certos comportamentos - pensar, estudar, prestar atenção, por exemplo - deve contar com programaçãoespecífica, ao invés de se esperar que isso ocorra em meio ao ensino de conteúdos.Deste ponto de vista, mantida a conveniência de uma aprendizagem sem erro, o programa deveria continuar com a instalação de uma história de variação do comportamento.

Esta questão da relação entre comportamentos a serem ensinados e os conteúdos selecionados para ensino enseja a discussão de outro problema do cotidianoescolar que diz respeito ao ensino da resolução de problemas.

A maioria das críticas às escolas “conteudistas” é pertinente e não pretendemosnos alongar em sua análise. Entretanto, reconhecer que a tarefa básica da escola nãoé sobrecarregar os alunos com toneladas de informações (na suposição de que elesdeverão aprender a buscá-las quando necessário) não eqüivale a dizer que parte datarefa educativa não seja, exatamente, prover informações básicas para o aluno. Porexemplo, grande parte do conteúdo de Matemática, Ciências e Estudos Sociais éessencial para que o aluno prossiga em sua aprendizagem, acadêmica ou não. Poroutro lado, também é preciso reconhecer que parte considerável do que é ensinadoe cobrado na escola é de relevância questionável ou, pelo menos, não é relevante doponto de vista dos alunos que não estabelecem relação disto com seus interesses eexperiências cotidianos. Portanto, tratar-se-ia de rever não apenas o conteúdo a serensinado, mas a metodologia utilizada para fazê-lo.

Ainda no intuito de ampliar o repertório dos alunos, é importante considerar que a

escola tem priorizado acentuadamente o comportamento verbal (estratégias de ensino,estudo e avaliação que se baseiam em respostas orais ou escritas dos alunos). Evidentemente, trata-se de repertório de extrema relevância, dentre outros motivos, pois àmedida que cresce a abstração, aumenta também a necessidade de se dominaremlinguagens (o próprio idioma, conceitos atinentes às diferentes áreas, uso de símbolose algoritmos etc). Entretanto, recursos de outros tipos (visuais, gráficos, motores etc.)são tratados precariamente. Parece ficar aqui uma lacuna importante no que tange arepertórios que podem auxiliar na resolução de problemas. Em primeiro lugar, porquevárias situações-problema podem ser resolvidas de diferentes formas (um problema noqual aspectos espaciais são relevantes pode admitir soluções algébrica, geométrica ou

simplesmente gráfica) (Marinotti, 1992). A restrição a um tipo de solução dificulta, aoaluno, a identificação das outras possibilidades. Com grande frequência, também, situações-problema exigem repertórios diversos e não apenas repertórios verbais.





Dada a infinidade de situações com as quais o indivíduo poderá vir a se defrontar, é importante colocar seu comportamento sob controle de diferentesdimensões dos estímulos disponíveis, a fim de que responda a elas quando necessário. Por exemplo, imaginemos a situação a seguir, nas quais o aluno é solicitado

a indicar qual palavra não combina com as demais:

• Jaca - pêssego - margarida - caju - abacaxi.• Jaca-pêssego-caju-jabuticaba.• Xícara - ameixa - pêssego - lâmpada.

As três situações envolvem algumas palavras em comum. No entanto, pararesponder à primeira situação, a criança deverá ficar sob controle do aspecto semântico dos vocábulos e rejeitar “margarida”, por ser a única não fruta. A segundaalternativa, por sua vez, requer que a dimensão ortográfica exerça controle e quea criança elimine a palavra “pêssego”. Finalmente, na terceira alternativa, tanto ocontrole por pista visual (acento), quanto pela categoria gramatical dos vocábuloslevará à exclusão de “ameixa”, única não proparoxítona e não acentuada.

Se imaginarmos uma criança submetida a estas três situações, poderemosdizer que, para se sair bem, é necessário que ela seja sensível a diferentes dimensões do vocábulo, ou seja, responda a classes (fruta, por exemplo), e não apenasaos vocábulos isoladamente, e fique sob controle do critério de classificação, mudando a resposta quando a situação mudar.

Portanto, responder a diferentes dimensões dos estímulos parece ser um requisi

to importante para aumentar a chance de responder a situações diversas; classificar,ordenar, seriar e relacionar estímulos é outro; buscar novos critérios de agrupamentoseria um terceiro. Cada um destes requisitos pode - e deve - ser ensinado.

Repertório de Comportamentos Preliminares Potencialmente RelevantesIndiscutivelmente, é inglória a tarefa de um planejamento genérico de ensino deresolução de problemas, ainda que isso possa vir a ser feito em situações especí

ficas. A simples dificuldade de se estabelecerem classes de problemas já falaria dadificuldade da empreitada. Por outro lado, conforme já aqui mencionado, Skinnermostra que a solução de um problema depende, em grande parte, da eficácia doscomportamentos preliminares que o sujeito souber/puder emitir, na medida emque estes, de alguma forma, permitirão a emissão da resposta-solução.

A seguir, apresentamos uma relação de comportamentos preliminares comprobabilidade de serem eficientes em uma grande quantidade de problemas e que,portanto, merecem ser instalados pela escola. No entanto, deve ser enfatizado queesse mesmo repertório deve ser colocado sob controle de situações em que tenhammaior probabilidade de emprego e, portanto, de sucesso.

Iniciamos retomando a questão dos algoritmos e das regras heurísticas e, emseguida, falaremos de comportamentos mais específicos.



Ensino da Resolução de Problemas: Questões Conceituais e Metodológicas ■ 2 1 3

Algoritmos e HeurísticaSkinner afirma que não estamos interessados em soluções que resultem de “ensaioe erro”, ou do simples aumento de atividade do sujeito. Especialmente no que se

refere ao ensino, queremos, principalmente, que a criança aprenda a chegar àresposta-solução através de repertórios apropriados para isto. Tal preocupaçãoenvolve alguns aspectos já comentados: exploração e manipulação de diferentesdimensões dos estímulos; estratégias dedutivas e indutivas; transformações (palavras - símbolos - fórmulas) etc.

Neste momento, abordaremos mais explicitamente o desenvolvimento dealgoritmos e construção de regras heurísticas como partes fundamentais do processo de solucionar problemas.

Segundo Reese (1992), algoritmos são regras que produzem a solução corretaa menos que seja cometido algum erro. Exemplos de algoritmo são as rotinas para

efetuar as operações aritméticas e para a extração de raiz quadrada.Atividades que auxiliem o indivíduo a identificar os passos utilizados na resolu

ção de determinado problema poderão ser úteis no sentido de colocar em seurepertório o emprego de um novo algoritmo que poderá ser utilizado em situaçõesanálogas. Paralelamente, entretanto, é importante que ele também seja confrontado com situações às quais o procedimento não se aplica, a fim de evitar manutençãodestes comportamentos naquelas situações em que não são funcionais.

Regras heurísticas, por sua vez, constituem dicas práticas para lidar com situa-ções-problema, porém não garantem a solução correta, mesmo que não ocorramerros. Segundo Reese (1992), frequentemente essas regras se aplicam a váriasclasses de problemas e são particularmente úteis em problemas mal definidos.São exemplos de regras heurísticas: identificar o que é conhecido da situação-problema e o que precisa ser descoberto; identificar os meios conhecidos e/ouutilizados em problemas semelhantes para produzir novas informações; transformar os dados de forma a evidenciar relações entre eles etc.

Novamente, a possibilidade de o indivíduo produzir e/ou utilizar tais dicas depende, diretamente, da diversidade de experiências com que tenha se defrontado,sejam elas de natureza formal (escola) ou informal. Trata-se, uma vez mais, de enfatizar a importância de propiciar aos alunos situações bastante diversificadas paraque as solucionem. Promover atividades em que a solução envolve trabalho emgrupo também pode ser útil uma vez que diferentes pessoas poderão implementare/ou verbalizar diferentes propostas de como encaminhar a situação-problema.

Persistência na Tarefa e Resistência à FrustraçãoConforme destacado anteriormente, o conceito de resolução de problemas implica,como condição e por definição, que a solução de um problema reforce o comportamento que a produziu. Igualmente, comportamentos que, por transformarem oambiente e/ou o próprio indivíduo, tornem cada vez mais provável a resposta-solução, são também reforçadores (secundários) e aumentam a probabilidade de quea pessoa continue se comportando (“tentando”), até, eventualmente, solucionar o




problema. Entretanto, fora da situação natural, como já aqui indicado, é necessáriocontar com conseqüências artificiais para manter o indivíduo buscando a solução.Além de ser necessário assegurar que tais conseqüências tenham adquirido valorreforçador suficiente para manter o indivíduo se comportando (algo difícil quando

se trata de alunos principalmente do ensino fundamental), seu emprego deve ser,de maneira planejada, substituído por outras, capazes de manter o comportamento em situações “mais naturais” (Skinner, 1972). Em outras palavras, é poucoprovável que se possa sempre contar com o que Skinner chama de autogovernointelectual: um indivíduo que se proponha problemas relevantes e disponha-se aencontrar soluções para eles. Até que isso possa acontecer (se vier a acontecer), éfundamental que se programem condições para manter o indivíduo se comportando, o que poderia chamar de um repertório de “persistência na atividade”.

Há pelo menos duas maneiras possíveis de se trabalhar nessa direção. A primeira é a programação de atividades pedagógicas que coloquem os alunos em

contato com situações progressivamente mais difíceis para elas. Para tanto, comodeve ocorrer na instalação de qualquer comportamento, é importante que asatividades sejam graduadas de forma a oferecerem algum nível de dificuldade,mas que não seja tal que o problema se torne insolúvel pelos alunos. O conhecimento do professor sobre o repertório dos alunos e sobre o que já foi ensinadopoderá lhe dar elementos para aquilatar, de forma aproximada, o grau de dificuldade das diferentes condições; a observação deles enquanto as realizam forneceráelementos adicionais para esta avaliação.

Pressupomos, aqui, que a exposição freqüente a situações para as quais a criança não tem uma resposta imediata, a qual ela consegue emitir após persistir na

tarefa, aumente sua resistência à frustração (Skinner, 1953, p. 164; Keller e Schoenfeld,1968, p. 116) e a torne mais confiante em suas possibilidades, de forma a continuarse comportando quando confrontada com dificuldades extra-escolares e/ou futuras.

Além disso, pode-se supor também que, se a escola passar a enfocar maisatividades que requerem e permitem respostas novas e originais, em contrastecom aquelas que enfatizam memorização e repetição de rotinas, estará contribuindo para que “solucionar problemas” possa adquirir valor reforçador adicionalàquele presente na solução específica de cada situação e, portanto, aumentar aprobabilidade de abordagens sistemáticas e produtivas a novas situações que lheforem apresentadas.

A segunda maneira está embutida na primeira, mas merece consideraçãoespecífica. Trata-se de criar uma história em que o indivíduo tenha sido muitoreforçado por continuar se comportando (“tentando”), independentemente dasconseqüências previstas para o acertar. Dito de outra forma trata-se de criar umahistória de vida em que a conseqüência indique se o problema foi ou não solucionado (caso isso seja necessário), para que o manter-se “tentando” possa sercontinuamente reforçado. Em situações regulares de ensino, em que não se contacom material programado e individualizado, a dificuldade dos problemas em relação ao repertório do aluno pode tornar a tarefa aversiva, levando-o a deixar decomportar-se em relação ao problema. Deste ponto de vista, é importante assegurar diferentes contingências: como conseqüência dos comportamentos desolucionar problemas e para manter o indivíduo na atividade, independentemente




aqui discutido depende de considerável transposição antes de poder ser absorvido e empregado pelo professor. Isso é certamente parte do que Skinner entendeue pregou como tecnologia do ensino e assim precisaria ser encampado.

A segunda consideração importante tem a ver com os alunos - nosso consumi

dor final dessa tecnologia. Não deve ser difícil demonstrar que eles já contam comhabilidades de resolução de problemas e com comportamento preliminares muitoalém do que supõe o currículo escolar. As habilidades em informática desenvolvidaspor crianças e adolescentes constantemente deixam pais e “adjacentes” boquiabertose, não raro, invejosos. Por sua vez, Carraher, Carraher e Schliemann (1988) demonstraram que essa afirmação é verdadeira mesmo para uma população bastante“carente”. Assim sendo, compete a nós aprender a resolver “este problema”, antes detentar ensinar nossos alunos a resolver outros.

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CAPÍTULO

Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança:

Contribuições da Análise do Comportamento

L in c o l n d a Si l v a G i m e n e s

D a v i d A l a n E c k e r m a n

L a é r c i a Ab r e u Va s c o n c e l o s

A toxicologia comportamental é um ramo da toxicologia, ciência que estuda os efeitos adversos de substâncias químicas efísicas em sistemas biológicos vivos. A toxicologia comportamental ainda pode ser considerada uma disciplina jovem. Oprimeiro encontro científico dedicado especificamente aoassunto ocorreu em Rochester, Nova York, em 1972. Esse encontro resultou na publicação de um livro, Behavioral To-

xicology (Weiss e Laties, 1975), que demarca formalmente oinício da área. O seu desenvolvimento se deu a partir da farmacologia comportamental, outra disciplina que havia crescido expressivamente nas duas décadas anteriores com aintrodução de drogas para o controle de distúrbio comportamentais, e cujo principal objetivo é desvendar os mecanismoscomportamentais de ações das drogas, bem como as interações entre drogas e comportamentos. Esta tradição foi transferida para a toxicologia comportamental, muito embora aênfase seja no estudo dos efeitos adversos de substâncias tóxi

cas sobre o comportamento dos organismos, principalmenteapós exposições a baixas doses e por longos períodos (por



220 ■ Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições..

exemplo, Annau, 1986; Weiss e Levine, 1976). Assim, um dos objetivos da toxicologiacomportamental é identificar doses limites de diferentes substâncias, a partir das quaisa exposição se toma tóxica, causando algum tipo de dano comportamental ao organismo. Além disso, procura identificar diferentes funções neurocomportamentais (por

exemplo, aprendizagem, atenção, memória, coordenação motora e motivação) quepodem ser afetadas por diferentes substâncias. Nesse sentido, qualquer substânciapode se tornar tóxica ao organismo, dependendo da dose à qual o mesmo foi exposto.A água, por exemplo, ao ser consumida em excesso poderá causar reações tóxicas aoorganismo, com conseqüências até mesmo letais.

Dentre as substâncias que têm sido detectadas como capazes de afetar diferentesfunções neurocomportamentais, podemos destacar metais pesados (por exemplo,chumbo e mercúrio), solventes, agrotóxicos, radiação ionizante, e toxinas. O chumbopode ser encontrado principalmente em baterias automotivas, tintas e materiais deconstrução. O mercúrio, por sua vez, pode emanar naturalmente do solo em algumas

regiões cuja concentração natural é elevada. Este metal pesado é também muito empregado na mineração de outro, está em diferentes tipos de equipamentos, e atépouco tempo era frequentemente utilizado na restauração dentária. Os solventes podemser encontrados em combustíveis, em tintas, e em diferentes tipos de materiais delimpeza, principalmente aqueles utilizados para limpeza de motores. Os agrotóxicos,largamente utilizados em diferentes lavouras, são encontrados na forma de pesticidas,herbicidas e fungicidas. A exposição à radiação ionizante pode ocorrer através de diferentes equipamentos utilizados na área médica e em usinas nucleares, e pelo manuseioe contato com lixo radioativo. E, finalmente, alguns insetos e animais marinhos produzem certas toxinas que podem causar efeitos adversos em outros organismos.

As exposições tóxicas podem ocorrer de forma aguda, com uma única exposição,em geral, a uma dose alta e, de forma crônica, com exposições a doses baixas por períodos prolongados. As exposições podem ser ocupacionais, com trabalhadores queutilizam algumas substâncias tóxicas em atividades profissionais, ou em situações cotidianas onde possa existir o contato com essas substâncias de forma eventual oumesmo rotineiro (por exemplo, no ambiente doméstico, no manuseio de equipamentosde recreação). E, ainda, as exposições podem ser acidentais, quando as substâncias sãoliberadas no ambiente por falha técnica em equipamentos ou falha no monitoramentoe controle dos mesmos, por parte dos responsáveis pela manutenção e segurança.

Os trabalhos desenvolvidos na área de toxicologia comportamental podem ser

divididos em dois grandes blocos: a pesquisa de laboratório com animais e a pesquisa de campo com humanos. Ao longo deste capítulo apresentaremos algumascontribuições da análise do comportamento nessas duas áreas, com especial atenção aos trabalhados realizados no Brasil. Além disso, introduziremos uma novavertente que trata do desenvolvimento de programas de treinamento de comportamentos de segurança, objetivando a redução dos riscos de exposição a substânciastóxicas ou ainda a outros riscos ocupacionais.

Pesquisas de Laboratório com AnimaisInicialmente, estudos de laboratório eram realizados tanto com humanos comocom outros animais. Ao se detectar a irreversibilidade dos efeitos de algumas



222 ■ Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições..,

portamentais de substâncias tóxicas, é o comportamento controlado por esquemasde reforço. A sua adoção se deveu a história de sua utilização pela farmacologiacomportamental. Segundo Laties e Wood (1986), as vantagens no uso desse comportamento são as seguintes: pode-se utilizar um número relativamente pequenode sujeitos, estudando-os intensivamente por longos períodos; os procedimentose coleta de dados são automatizados, diminuindo dessa forma os vieses introduzidos quando temos que confiar nas intervenções e observações humanas; os sujeitospodem ser utilizados como seus próprios controles, excluindo assim a variabilidade entre sujeitos e aumentando a sensibilidade; as próprias contingências dereforço restringem a variabilidade para cada sujeito individualmente, tanto dentrode uma mesma sessão como entre diferentes sessões experimentais.

Na toxicologia comportamental os pesquisadores têm utilizado esquemas de reforço com diferentes propósitos. Laties e Wood (1986) sumarizam esses diferentes usos:

Em alguns casos, o próprio comportamento controlado pelo esquema de “reforçamento”é o objeto de interesse imediato; esquemas de

“reforçamento”podem gerar comportamentos que valem a pena ser estudados por si só. Em outros casos, o foco é a variável controladora, com o esquema

permitindo sua fácil manipulação; aqui a ênfase está na descoberta da relativa importância de diferentes variáveis comportamentais na

determinação dos efeitos comportamentais da substância. E em outros estudos, os esquemas são utilizados para alterar a sensibilidade do

desempenho ou para controlar o comportamento deforma que outra

variável possa ser mais facilmente manipulada, (p. 69-70, traduzido pelos autores)Laties e Wood (1986) apresentam uma extensiva revisão dos trabalhos reali

zados por eles e por seus colaboradores na University of Rochester, queexemplifica de forma abrangente a utilização de contingências de reforço natoxicologia comportamental. Trabalhando com uma variedade de procedimentossimples e complexos de esquemas de reforço, esses autores desenvolveram experimentos com objetivos investigativos que podem ser classificados dentro de trêseixos: o papel dos esquemas na investigação dos mecanismos comportamentaisde ação; o uso dos esquemas para aumentar a sensibilidade de um desempenho

comportamental; e o papel do comportamento controlado pelo esquema na regulação das substâncias tóxicas. Uma grande gama de substâncias foi estudadacomo variáveis toxicológicas. Nesses estudos podemos destacar a avaliação dosefeitos de metais pesados e solventes, como o chumbo, o mercúrio e o tolueno,entre outros. Segundo esses autores, “talvez a maior força desses procedimentosesteja não na sua habilidade em detectar toxicidade, mas na sua habilidade emcaracterizar sua significância funcional e fazê-lo em termos derivados de umaabordagem sistemática e coerente” (p. 91, tradução dos autores).

Outro exemplo da utilização de procedimentos operantes, no estudo dos efeitos da radiação ionizante sobre o comportamento, é o programa de pesquisa

desenvolvido no Laboratório de Análise Experimental do Comportamento daUniversidade de Brasília. Esse programa de pesquisa foi uma demanda a partir deum incidente radioativo ocorrido na cidade de Goiânia em setembro de 1987, o



Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições... ■ 223

qual expôs um grande número de indivíduos à radiação causada pela liberação dopó de césio contido num equipamento radioterápico. Pelo fato dos efeitos de umevento desse tipo sobre o comportamento serem multideterminados, em razão dasalterações sociais ocasionadas (Gimenes e Vasconcelos, 1997), a pesquisa controlada em laboratório busca isolar os efeitos da radiação per se. Em nossos estudos,utilizamos diversos e variados procedimentos de contingências de reforço paraavaliar os efeitos da radiação ionizante. Diferentes variáveis radiológicas, comodose de radiação (dentro dos limites sub-letais que permitem o estudo dos organismos a longo prazo), repetições de exposição e fracionamento da dose, entreoutras. Essas variáveis foram avaliadas quanto ao seu efeito sobre o comportamentocontrolado pela contingência de reforço, e quanto a sua interação com variáveis comportamentais, tais como taxa de respostas na linha de base, e com variáveismotivacionais, tais como nível de privação e tipo de reforçador utilizado (Gimenes

e Vasconcelos, 1999). Além de esquemas simples e complexos de reforço, outrosprocedimentos foram utilizados para expandir os conhecimentos dos efeitos daradiação ionizante sobre comportamentos em situações complexas de aprendizagem, bem como sobre comportamentos derivados de certas contingências. Noprimeiro caso, um exemplo é o uso do procedimento de aquisição repetida, o qualpermite separar os efeitos da variável de interesse sobre a aquisição e sobre o desempenho da tarefa (Vasconcelos, 1999). No segundo caso, o exemplo é a avaliaçãodos efeitos da radiação ionizante sobre comportamentos adjuntos, ou induzidospor esquemas de reforço (Brandão, Gimenes e Rodrigues, 2003).

Esta seção não teve como objetivo discutir as descobertas realizadas no labo

ratório com animais sobre os efeitos de diferentes substâncias tóxicas. O objetivofoi exemplificar a contribuição da análise experimental do comportamento comouma ferramenta importante na toxicologia comportamental. Essa contribuiçãopermite o desenvolvimento da área, produzindo conhecimentos inerentes àssubstâncias utilizadas, oferecendo sugestões e alternativas para os estudos comhumanos e para a interpretação dos dados desses estudos, e subsidiando açõesregulatórias pelas agências que legislam sobre o controle do uso dessas substâncias.

Avaliação Neurocomportamental dos Efeitosde Substâncias Tóxicas em HumanosO estudo de efeitos tóxicos em indivíduos expostos, no trabalho ou em ambientesdomésticos, tem uma história recente. O início da literatura pode ser demarcadopelo trabalho de psicólogos industriais escandinavos, nos anos 1960, quando osefeitos prejudiciais a longo prazo, de um baixo nível de exposição a solventes poroperários de fábricas químicas foram pela primeira vez sistematizados e documentados (Hanninen, Eskelinen, Husnan e Nurminen, 1976). Esse trabalho sugeriu umgrupo de medidas neuropsicológicas que começou a ser aplicado a exposições

acidentais e ocasionais (ver Anger,#1990).Inicialmente, as avaliações foram resultado de esforços individuais de pesquisadores que utilizavam diferentes instrumentos e medidas para esse fim. Uma




dessas medidas, os testes neurocomportamentais fornecem uma avaliação nãoinvasiva da integridade funcional do sistema nervoso por meio do desempenho doindivíduo em tarefas comportamentais. Esses testes podem ser utilizados comomedidas quantitativas em diferentes investigações epidemiológicas dos efeitospotenciais sobre o sistema nervoso, resultantes da exposição a metais pesados,solventes e pesticidas, entre outras substâncias tóxicas. Devido à complexidadefuncional do sistema nervoso, um conjunto de testes é utilizado para identificar asdiferentes funções que um determinado contaminante pode afetar, como memória,aprendizagem, coordenação motora, tempo de resposta e humor. A crescente preocupação com os efeitos adversos do uso de contaminantes, nos anos 1980, e o usoinconsistente das medidas de avaliação em diferentes estudos, levou a OrganizaçãoMundial da Saúde (OMS), com a colaboração do National Institute for Occupational Safety and Heath (NIOSH), a criar uma força-tarefa para desenvolver uma

bateria de avaliações neurocomportamentais que pudesse ser utilizada como medida padrão desses efeitos. A padronização dos métodos de avaliação é essencialpara fornecer um banco de dados consistente para análise de risco em estudosepidemiológicos numa mesma população ou entre diferentes populações.

Dessa forma, pesquisadores renomados se reuniram e elaboraram uma bateriade testes conhecida como Neurobehavioral Core Test Battery (NCTB) (ver Anger, Liang,Nell, Kang, Cole, Bazylewicz-Walczak, Rohlman e Sizemore, 2000, para o histórico eavaliação da bateria). Os testes que compuseram essa bateria foram os seguintes: Digit Symbol, Digit Span, Benton Visual Memory, Santa Ana Pegboard, Simple Reation Time, Pursuit Aiming II e Profile of Mood States. Os testes da NCTB, em sua maioria,

eram do tipo lápis e papel e suas instruções geralmente apresentadas por escrito. Aideia de utilizá-la como instrumento-padrão esbarrou em suas características. Umestudo desenvolvido por Anger e colaboradores em dez países de três continentesdemonstrou os efeitos diferenciais de variáveis tais como nível de escolaridade ecompreensão das instruções (Anger, Cassitto, Liang, Amador, Hooisma, Chrislip,Mergler, Keifer, Hortnagl, Fournier, Dudek e Zsogon, 1993). Indivíduos não alfabetizados ou com baixa escolaridade apresentaram dificuldades no manuseio com lápise papel. Por sua vez, a leitura e compreensão das instruções se tomaram um problemapara indivíduos de diferentes culturas e níveis de escolaridade.

Uma tentativa para contornar alguns dos problemas identificados foi o desenvol

vimento de uma nova bateria, utilizando-se testes computadorizados, denominadaNeurobehavioral Evaluation System 2 (NES2) (Letz e Baker, 1988). O NES2 foi composto pelos seguintes testes: Finger Tapping, Continuous Performance, HandEye Coordination, Paired Associate Learning, Digit Span, Grammatical Reasoning Symbol!

Digit, Pattern Recognition, Pattern Memory, Serial Digit Learning Horizontal Addition, Vocabulary, Delayed Recall of Paired Associate Learning e Mood Scales.

Segundo Letz (1991), a automação dos testes não só fornece padronização,mas também melhora a eficiência ao reduzir o tempo de coleta e análise dos dados.Entretanto, a relativa falta de orientação teórica para o desenvolvimento de testesem toxicologia comportamental ainda comprometia o instrumental disponível

para avaliação neurotoxicológica (Iregren e Letz, 1992). Assim, mesmo com asmelhoras apresentadas pelo NES2 em relação ao NCTB, alguns dos problemasapontados no estudo de Anger et al. (1993) não foram solucionados. A familiari




dade com o instrumento continuou sendo um obstáculo, uma vez que tecladosde computadores podem ser tão ou mais estranhos que lápis e papel para populações com baixa ou nenhuma escolaridade. Além disso, as instruções foramapenas transportadas do papel para a tela do computador, o que manteve o problema de compreensão das instruções por diferentes grupos culturais. Dessaforma, indivíduos com dificuldades relativas à velocidade e precisão das respostasrequeridas pelos testes, tanto nas suas instruções quanto na sua execução, apresentam um desempenho deficitário, independentemente dos efeitos da exposição;esse fator de contaminação dos dados muitas vezes é impossível de ser isolado.

Neste cenário, Anger etal. se propuseram a desenvolver um novo sistema quepudesse minimizar os problemas derivados do nível de escolaridade e das diferenças culturais, e pudesse permitir comparações confiáveis dos efeitos de exposiçõesa substâncias tóxicas entre diferentes populações. A opção foi desenvolver umnovo sistema computadorizado que pudesse ser útil na avaliação neurocompor-tamental, mas que também pudesse servir como um instrumento de pesquisa. Osautores estavam cientes da necessidade de superar a falta de familiaridade comcomputadores por grande parte dos indivíduos a serem testados, e partiram dopressuposto de que uma configuração apropriada do equipamento além de umtreinamento adequado superaria esse problema. Outro fator crítico consideradoforam as instruções, uma vez que as outras opções de testes computadorizadosutilizavam instruções escritas transcritas das versões de testes de lápis e papel, oque foi detectado como um direcionamento inadequado para uso com indivíduoscom poucos anos de exposição a educação formal. Com base nessas premissassurgiu o Behavior Assessment and Research System (BARS© Oregon Health eScience University, 1996), um sistema que pudesse ser utilizado com diferentespopulações, considerando idade, escolaridade e suas especificidades sociocultu-rais (Anger, Rohlman e Storzbach, 1999; Rohlman, Anger, Tamulinas, Phillips,Bailey e McCauley, 2001; Rohlman, Gimenes, Ebbert, Anger, Bailey e McCauley,2000; Rohlman, Gimenes, Eckerman, Kang, Farahat e Anger, 2003).

O BARS é composto de uma série de testes tradicionais e outros desenvolvidos especificamente para o sistema. A Tabela 10.1 apresenta nove dos testesoriginalmente disponíveis e as funções neurocomportamentais que cada umpretende aferir.

Tabela 10.1 - Testes do Behavior Assessment and Research System (BARS)traduzidos e adaptados para a língua portuguesaTestes Funções

Atenção Seletiva [Sel ecti ve At tent ion) AtençãoAprendizagem Serial de Dígitos {Seri al Di git Learning) AprendizagemCapacidade para Dígitos (Di git Span) Atenção e memóriaDesempenho Contínuo (Cont i nuous Perfo rmance) Motivação e memóriaEscolha de acordo com o Modelo (M at chi ng to Sampl e) MemóriaRazão Progressiva (Progressive Rat io ) Motivação

Símbolo-Dígito (Symbol-Digit) Aprendizagem e atençãoTamborilar (Tapping) Coordenação motoraTempo de Reação (Reacti on Time) Velocidade de resposta



226 ■ Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições...

A seguir, apresentaremos algumas das principais características do BARS. O

sistema foi inicialmente desenvolvido para ser utilizado em notebooks Macintoshda Apple Computers. Atualmente, o sistema está sendo desenvolvido para utilização também com o sistema operacional Windows. Para superar a possível falta defamiliaridade com computadores por parte de alguns indivíduos a serem avaliados,um teclado alternativo foi desenvolvido. Esse teclado consiste de nove teclas dispostas semicircularmente em um console que cobre totalmente o teclado donotebook, deixando aparente apenas a tela do mesmo. As teclas com tamanho de1,5 x 2,5 x lcm são resistentes, numeradas de 1 a 9 e podem ser individualmenteiluminadas, facilitando dessa forma o seu manuseio. A Figura 10.1 ilustra a utilização do equipamento com um dos testes do sistema.

Uma das vantagens da utilização de notebooks é a portabilidade do sistema, o quefacilita o seu uso em avaliações e pesquisa em campo; o equipamento pode ser facilmente transportado e utilizado mesmo em locais mais remotos. Além disso, as avaliaçõespodem ser realizadas individualmente ou em grupos de vários tamanhos, dependendoda disponibilidade de espaço e de equipamentos. A Figura 10.2 ilustra quatro diferentessituações de utilização do sistema em pesquisa de avaliação em campo.

Figura 10.1 - Unidade de resposta (teclado especial) utilizada no Behavior Assessment and Research System (BARS).

Figura 10.2 - { A - D ) Sessões de avaliação utilizando o Behavior Assessment and Research System (BARS), em instalações indus

triais e escolares, com diferentes configurações de espaço e grupos.




O desenvolvimento do BARS teve como um dos objetivos disponibilizar umsistema que pudesse ser utilizado entre diferente culturas possibilitando uma comparação fidedigna dos dados obtidos em diferentes regiões. Dessa forma, os testesoriginais na língua inglesa foram traduzidos e adaptados para outros idiomas comoespanhol, português, coreano, árabe e ucraniano. A Figura 10.3 ilustra uma tela deinstruções de um dos testes do BARS em quatro diferentes idiomas.

A adaptação para o português foi realizada a partir, inicialmente, de uma tradução direta das instruções em inglês, seguida de uma tradução reversa. Após aelaboração final da tradução, foram realizados testes de compreensão dos textostraduzidos, com amostras específicas de crianças e de adultos com pouca escolaridade, a partir dos quais os últimos ajustes foram feitos (Gimenes, Vasconcelos,Bastos, Rodrigues, Kanitz, Vilar, Rohlman e Choe, 1999). Em seguida os testes foramsubmetidos à avaliação de fidedignidade utilizando-se um procedimento de teste/reteste com universitários, crianças e adultos com baixa escolaridade (Bastos eGimenes, 2001; Gimenes e Galvão, 2001; Macedo e Gimenes, 2004).

O BARS é um sistema flexível que permite alterações de seus parâmetros, deforma que o avaliador ou pesquisador possa adequá-los aos seus objetivos. Assim,os parâmetros padrões (default ) ou outros disponíveis no sistema podem ser selecionados para cada um dos testes. Por exemplo, as instruções podem ser definidasquanto à presença ou ausência das mesmas, a sua forma de apresentação, e o idioma. As teclas de respostas utilizadas em cada teste podem também ser definidas, oque permite o controle para indivíduos destros e canhotos. Além disso, o númerode tentativas, a configuração dos estímulos, o intervalo entre apresentações de es

tímulos e o grau de dificuldade da tarefa podem ser determinados para cada

Figura 10.3 - Uma das telas de instrução do teste de Capacidade para Dígitos {Digit Span), emquatro idiomas: (A) coreano, (B) português, (Q árabe e (D) espanhol.

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utilização dos testes, permitindo avaliações seriadas que demandam o controle deaprendizagem do teste a partir da repetição de seu uso.

O diferencial do BARS, além da flexibilidade dos parâmetros, consiste na elaboração das instruções dos testes. Enquanto outros testes computadorizados apenastransferiram as instruções do papel para a tela do computador, as instruções noBARS foram elaboradas de forma a garantir a compreensão das mesmas por diferentes indivíduos, independentemente de idade, escolaridade e cultura. Para tanto,as instruções de cada teste foram elaboradas a partir dos princípios analíticoscomportamentais da instrução programada individualizada. As instruções sãoapresentadas passo a passo, iniciando com demandas pequenas e simples, as quaissão gradualmente aumentadas quanto à complexidade. A cada passo, algumasrespostas são exigidas, com as respostas corretas sendo fornecidas com uma carinhaalegre (smillingface) e as respostas incorretas com uma carinha triste [frawn face).

O passo seguinte só é apresentado após uma resposta correta às instruções na tela;diante de uma resposta incorreta, as instruções são repetidas até a emissão da resposta correta. Para cada teste existe um critério próprio que define o número derepetições de cada etapa das instruções. Quando esse critério é atingido sem queocorra a resposta correta o teste é abortado e excluído da avaliação para aquele indivíduo. Esse procedimento garante ao indivíduo exposto ao teste um nível mínimode compreensão das instruções sobre a tarefa exigida em cada teste do BARS.

A forma de apresentação das instruções também pode ser definida em funçãodo objetivo da sessão de avaliação e dos indivíduos que serão avaliados. Na aplicação de um teste pela segunda vez, por exemplo, é possível optar pela ausência

das instruções detalhadas, uma vez que o indivíduo já foi “treinado” na primeiravez que se submeteu ao teste. O idioma da instrução pode também ser escolhido,o que possibilita em situações especiais, a realização de sessões de avaliação multicultural. Tal característica se torna importante em contextos ocupacionais, ondepode haver indivíduos que falam diferentes idiomas e que executam um mesmotipo de tarefa. Outra característica das instruções é que além de apresentadas natela, as mesmas podem ser apresentadas oralmente por meio de arquivos digitaisgravados nos diferentes idiomas. Essa opção possibilita a utilização do sistema porcrianças que ainda não dominam a leitura e por adultos com baixo índice de escolaridade ou não alfabetizados. Vale ressaltar que as instruções orais podem ser

apresentadas via fone de ouvido, o que permite a realização de sessões de grupo,mesmo quando essa opção é selecionada.

Estudos de Campo em Toxicologia ComportamentalOs estudos de campo com humanos podem ser classificados em dois tipos - degrupos e correlacionais. Em geral, no primeiro tipo, seleciona-se uma tarefa potencialmente afetada pela substância tóxica de interesse e compara-se o desempenhode um grupo exposto ou com risco de exposição a uma substância tóxica com um

grupo controle, com as mesmas características do grupo de exposição. Os níveisde exposição são usualmente desconhecidos e os resultados dos dois grupos indicam apenas o§ efeitos adversos da exposição sobre a função neurocomportamental




de desempenho do BARS sugeriram prejuízos comportamentais para os participantes rurais em comparação aos urbanos. Porém, uma associação mais forte econsistente foi obtida entre as medidas do BARS (especialmente, com prejuízosnos testes de Tamborilar, Capacidade para Dígitos, e Atenção Seletiva) e os níveisde exposição a pesticidas, analisados numa regressão linear múltipla. A exposiçãoapareceu como uma variável especialmente forte para os participantes mais jovens(10 a 11 anos de idade). Isso indica que a exposição a pesticidas teve um efeitoprejudicial nos comportamentos exigidos pelos testes, o que foi maior para osparticipantes rurais mais jovens quando comparados com seus equivalentes urbanos (Eckerman, Gimenes, Souza, Galvão, Sarcinelli e Chrisman, 2007).

Embora tenha sido demonstrado que a exposição continuada a baixos níveisde pesticida causam prejuízos ao comportamento (Eckerman etal.t 2007; Kamele Hoppin, 2004), a obtenção individual de medidas quantitativas desse nível de

exposição ainda é um desafio. A validade dos autorrelatos retrospectivos é muitasvezes suspeita, pois os mesmos podem conter vieses de respostas, ou porque osindivíduos não se lembram corretamente de eventos passados, ou ainda, em razãodo controle de estímulos presentes na situação de entrevista. Neste caso, as respostas podem não descrever interações no passado, mas estarem sob controle deestímulos presentes durante a entrevista tais como a própria questão formuladae a presença do pesquisador. A validade das medidas ambientais e biológicas representa também desafios ao pesquisador, uma vez que essas medidas avaliamexposição recente e não de longa duração.

Em colaboração com a Universidade Católica de Goiás, um estudo está em

andamento, com o objetivo de desenvolver um protocolo de exposição a partir deobservações das atividades ocupacionais que envolvem manipulação ou contato,de alguma forma, com pesticidas. O objetivo desse protocolo é disponibilizar umaalternativa confiável para determinação de níveis de exposição que não envolvamtécnicas invasivas como as biológicas e menos onerosas do que as ambientais.Essa medida de exposição é obtida a partir de observações semanais sobre o tipode atividade de cada indivíduo ao trabalhar numa lavoura. Cada uma dessas atividades recebe um fator de risco de exposição com base no julgamento deespecialistas e um ajuste nesse fator é realizado a partir do tipo de proteção individual que é observada sendo utilizada (por exemplo, máscara, luvas, tipo de

calçado e roupas especiais). Dessa forma, cada observação fornece uma estimativa momentânea de exposição. A soma dessas estimativas obtidas ao longo de umperíodo de 12 semanas pode ser utilizada como uma medida de exposição paraavaliar sua correlação com prejuízos comportamentais. Validações cruzadas podemser feitas com correlações baseadas em outras medidas de exposição. Na faseinicial, 19 trabalhadores rurais em duas lavouras de tomate na região de Goianápolis,em Goiás, consentiram em participar do estudo e foram observados aproximadamenteuma vez por semana durante um período de 12 semanas, por dois observadoresindependentes. Nas observações utilizou-se uma lista de possíveis atividades dalavoura bem como de possíveis itens de proteção. A partir do fator de risco de cada

atividade e do fator de ajuste para cada item de proteção, uma matriz de valoresfoi calculada e aplicada às observações realizadas de cada trabalhador para determinar seu índice de exposição, em cada dia de observação. Após a determinação



Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições... " 2 3 1

do valor médio de exposição diária para cada trabalhador, esses valores foram colocados numa distribuição, a partir da qual o nível de exposição de cada trabalhadorpode ser comparado com o dos outros trabalhadores. Os resultados preliminaresdemonstraram uma distribuição suficientemente simétrica para fornecer um con

junto razoável de valores de exposição para uso quando explorar a relação entreexposição e medidas comportamentais que são conhecidas como sensíveis paradetectar prejuízos tóxicos (Eckerman, Coelho, Gimenes e Huber, 2008).

Em outro estudo, em colaboração com a Unesp-Bauru, 54 trabalhadores detrês fábricas de baterias para automotivos, com seus respectivos controles de umacompanhia de transporte, foram avaliados com o BARS para determinar possíveisprejuízos neurocomportamentais causados pela exposição ocupacional ao chumbo.Como índice de exposição, amostras de sangue foram coletadas dos participantesdo grupo controle para determinação do nível de chumbo no sangue (uma medida

tradicionalmente utilizada para o controle de exposição em ambientes ocupacionais). Para os participantes das fábricas de bateria esse índice foi obtido dosregistros médicos mantidos pelas fábricas (o monitoramento, pelo menos mensal,dos níveis de exposição é uma exigência legal para ambientes ocupacionais ondeo chumbo é utilizado). Para as medidas neurocomportamentais, diferenças estatisticamente significativas mostraram um prejuízo para o grupo das fábricas debateria, em relação ao grupo controle, em dois dos testes utilizados: Capacidadepara Dígitos e Aprendizagem Serial de Dígitos. Para os outros testes, embora estatisticamente não significativas, as diferenças entre as médias dos grupos foram namesma direção, isto é, mostraram um desempenho pior para os trabalhadores das

fábricas. Entretanto, não foram encontradas diferenças entre os dois grupos parao nível de chumbo o sangue. O nível razoavelmente alto para o grupo controle, ofato de essas medidas terem sido obtidas em momentos diferentes, além da faltade independência dos laboratórios (as avaliações foram realizadas pelo laboratório de uma das fábricas) suscitam questionamentos sobre a confiabilidade dosíndices de plumbemia obtidos (Gimenes, Angerami e Eckerman, 2003; 2004).

Ainda na área do chumbo, outro trabalho foi desenvolvido também em colaboração com a Unesp-Bauru. Como resultado da contaminação ambientalcausada por uma fábrica de baterias de automotivos, mais de 200 crianças queresidiam na vizinhança da fábrica foram detectadas como estando contaminadas

por chumbo. Após a determinação dos índices de contaminação pela concentração de chumbo no sangue (Pb - mg/dL), 69 crianças participaram do estudo queteve como objetivo detectar prejuízos neurocomportamentais relacionados com acontaminação pelo chumbo. Os participantes foram organizados em ordem crescente em função do Pb e divididos em três grupos aproximadamente do mesmotamanho, com as variações ocorrendo em função dos intervalos entre os valoresobtidos. O grupo com a menor média de Pb (grupo 1) foi comparado com o grupocom a maior média (grupo 3), no desempenho de seis dos testes do BARS selecionados especificamente para este estudo. A Tabela 10.2 apresenta as característicasdesses grupos, como as médias e desvios padrões para cada uma das medidas.

As médias de Pb encontradas e§tão acima do limite aceitável para crianças,que de acordo com a Organização Mundial da Saúde é de lOmg/dL (para adultosesse valor é de 40mg/dL). Na maioria dos testes, os participantes do grupo com o




Tabela 10.2 - Média e desvio padrão da concentração de chumbo (Pb) nosangue, da idade e da escolaridade para os dois grupos

Pb (mg/dL) Idade (anos) Escolaridade (anos)

Grupo 1 13,94 (1,61) 9,56 (1,66) 3 (1,56)Grupo 3 23,58 (5,45) 9,38 (1,87) 3,13 (1,57)

menor Pb mostraram um melhor desempenho do que os participantes do grupocom o maior Pb. Entretanto, somente para dois dos testes foram encontradas diferenças estatisticamente significativas, os testes de Desempenho Contínuo e deCapacidade para Dígitos. Esses resultados sugerem que as funções de memória eatenção foram as mais afetadas, o que pode ser um resultado de hiperatividadee irritabilidade, efeitos bem conhecidos da contaminação pelo chumbo em crian

ças. Este estudo confirmou a sensibilidade do BARS para detectar variações nodesempenho neurocomportamental em crianças, resultantes de contaminaçãopor metal pesado.

Os solventes são outras substâncias químicas conhecidas por produzir efeitostóxicos sobre o organismo. Uma das principais utilizações dessas substâncias emambientes ocupacionais refere-se ao seu uso para limpeza de motores e outras partesde veículos automotivos. Silva (2002), em sua dissertação de mestrado sob orientaçãodo primeiro autor, desenvolveu um trabalho de caracterização de substâncias químicas (principalmente solventes) utilizadas por uma empresa na manutenção de aviões,bem como de avaliação neurocomportamental dos trabalhadores expostos a essassubstâncias. Os participantes exerciam suas atividades em uma das cinco oficinas demanutenção (pintura, capotaria, lavagem, motores e baterias) e seus desempenhosno BARS foram comparados com trabalhadores controladores da mesma empresa.Trinta e seis produtos, solventes ou derivados, foram identificados nas cinco oficinas,um grande número deles do tipo “genérico” não apresentando informações detalhadas da sua composição ou uso. Observações e entrevistas também foram conduzidaspara identificar o tempo de exposição, o manuseio e a quantidade de produtos utilizados em cada oficina. Os resultados obtidos revelaram um pior desempenho emalguns testes do BARS para os trabalhadores das oficinas com maior risco de exposição.

Em um estudo subsequente (Gimenes, Silva e Galvão, 2004), mais importante que osresultados dos testes, foi a constatação da falta de conhecimento dos produtos utilizados bem como a falta de controle na utilização de equipamentos de proteçãoindividual. A Tabela 10.3 apresenta os percentuais dos trabalhadores que conheciamavia de contaminação dos produtos utilizados, discriminados por oficina. Esses dadostêm implicação com os cuidados no manuseio desses produtos e na utilização deequipamentos de segurança.

Como pode ser observado na Tabela 10.3, existe uma grande variabilidadeentre os trabalhadores e entre as oficinas no nível de conhecimento sobre as viasde contaminação dos produtos utilizados. O mais grave, ainda, é o fato de aproxi

madamente 10% dos trabalhadores não terem nenhum conhecimento sobre acontaminação. Os dados na Tabela 10.4 mostram também a precariedade doscomportamentos de-segurança emitidos pelos trabalhadores. Alguns equipamen-




Tabela 10.3 - Porcentagem de participantes que relataram conhecer as vias decontaminação dos produtos utilizados

Oficina

Via de contaminação

Contato (%) Ina lação (%) Oral (%) Não sab iam (%)

Pintura 18,18 18,18 - -

Capotaria 22,73 22,73 - -

Lavagem 22,73 22,73 - 4,55Motores 13,64 9,09 4,55 -

Baterias 13,64 9,09 - 4,55

tos apresentados na tabela não são relacionados à proteção do uso de solventes,entretanto, são apresentados para caracterizar o padrão dos comportamentos de

segurança. As oficinas relatadas no estudo ficavam dentro de um hangar à beirade uma pista bastante movimentada do aeroporto. Nesse sentido, o abafador deruídos é um equipamento de segurança essencial para a manutenção da integridade do sistema auditivo. Entretanto, apenas 45% dos trabalhadores utilizavamregularmente esse equipamento. É importante destacar que os perigos da exposição ao ruído dos motores dos aviões decolando e aterrissando são “visíveis”, istoé, são de fácil percepção devido à altura dos ruídos. Porém, os perigos da exposiçãoaos solventes são muito menos perceptíveis, uma vez que essas substâncias sãovoláteis e algumas delas não apresentam nem mesmo um cheiro forte característico.Dessa forma, pela falta de estímulos discriminativos salientes, não é improvável aausência de comportamentos de segurança por parte dos trabalhadores quandomanipulando esses produtos.

Os dados apresentados anteriormente nos remetem a uma preocupação maisampla do que conhecer os perigos das substâncias tóxicas e avaliar seus efeitossobre o comportamento daqueles indivíduos que as utilizam ocupacionalmenteou as manuseiam inadvertidamente. Essa preocupação refere-se aos comportamentos de segurança ou de diminuição de riscos e às estratégias de treinamento

Tabela 10.4 - Porcentagem de participantes que relataram utilizar algum dostipos de equipamento de segurança disponíveisEquipamento de segurança %

Abafador de ruídos 45Avental 9Botas 23Capa impermeável 5Luvas 82Macacão 14Máscara de vapor 64Máscara para lixamento de fibra de vidro 0

Máscara para pó 14Óculos de proteção 32Viseira 9



234 ■ Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições..

para aumentar esses comportamentos e diminuir os riscos. Esta é outra área deestudo em que os analistas do comportamento podem contribuir, tanto no campoda pesquisa quanto no campo da aplicação.

Treinamento de Comportamentos de SegurançaQuando voltamos nosso foco de avaliação sobre os riscos da exposição para a suaprevenção, a instrução programada, outra contribuição da análise do comportamento, apresenta-se útil no treinamento de comportamentos de segurança. A instruçãoprogramada, como advogada por Skinner nos anos 1950 (por exemplo, Skinner,1954) e implantada em muitas situações desde então (por exemplo, Kulik, Cohene Ebeling, 1980), é um modo eficaz de ensinar conteúdos que podem ser divididos,

analisados e aprendidos separadamente antes de serem combinados. As etapasenvolvem aprender fatos, regras, procedimentos e habilidades específicas. Pequenas quantidades de material, frequentemente denominadas de “um quadro” sãoseguidas por um teste de compreensão, repetindo-se o quadro até que esta sejaconfirmada. Tal abordagem parece especialmente útil para o participante combaixo índice de escolaridade. Embora “respostas construídas” devam, em geral,ser utilizadas com participantes que tenham ensino formal suficiente (por exemplo, respostas escritas - Bostow e Kritch, 1998), as “respostas selecionadas” (porexemplo, verdadeiro/falso, sim/não, alternativa 1 ou 2 etc.) podem ser utilizadaspor aqueles com escolaridade inferior.

O programa cTrain, desenvolvido por W. Kent Anger e Diane Rohlman da Universidade de Saúde e Ciências de Oregon (Anger, Rohlman, Kirkpatrick, Reed eLundeen, 2001) fornece uma maneira de viabilizar a instrução programada informatizada como instrumento de treinamento. O cTrain apresenta muitas vantagensno treinamento de comportamentos de segurança. Ao participante é ensinado umsistema de navegação simples através de quadros e testes, consistente de umaparte do treinamento para a seguinte. Essa orientação pode requerer apenas 10 a15min mesmo para indivíduos com baixo índice de escolaridade, ou ainda, comnenhuma exposição à educação formal. O participante pode optar para que otexto escrito seja “falado” pelo computador, através de uma conversão texto-voz

ou ainda por meio de arquivos com voz natural, pré-gravados e criados especificamente para o treinamento. Assim, não é necessário que o participante sejaletrado, exigindo-se apenas familiaridade com os números.

Um teclado USB simplificado é disponibilizado com apenas nove teclas (numeradas de 1 a 9) que podem ser iluminadas quando forem relevantes (porexemplo, se as chaves 1, 2 e 3 forem usadas para responder as questões do teste,então apenas essas são iluminadas durante a questão). As características do teclado possibilitam a utilização por indivíduos que não se sentem confortáveis emutilizar teclados típicos de computador (Anger, Tamulinas, Uribe e Ayala, 2004). Ocomputador utilizado não precisa ser muito avançado e o sistema operacional

pode ser tanto Windows ou Macintosh (embora ainda não testado, qualquer sistema baseado em Unix, como o Linux, poderia também ser compatível). Ademais,ao considerar que o módulo de treinamento e os dados que descrevem o treina




mento residem no próprio computador, este não necessita de uma conexão coma internet. Além disso, tanto um computador de mesa como um notebook podemser utilizados. Textos, arquivos de som, fotografias ou vídeos podem constituir os

módulos de treinamento. O desenvolvimento do módulo de treinamento para ocTrain envolve a utilização de dois programas distintos: o Builder e o cTrain. O Builder é utilizado para criar o módulo e o cTrain, para apresentar o módulo eregistrar o aprendizado. A licença para utilização desses programas pode ser obtida pela Northwest Education Training and Assessment , LLC (www.nweta.com,em que outras informações também podem ser obtidas).

Durante o seu desenvolvimento, o cTrain demonstrou fornecer treinamentoeficaz em diversas situações, incluindo o treinamento de trabalhadores rurais empomares (Anger, 2007), trabalhadores rurais de fala não inglesa em uma grandeestufa comercial para plantas (Anger, Stupfel, Ammerman, Tamulinas, Bodner,

Robinson e 2006), e trabalhadores do serviço de alimentação em um restaurantede um grande hospital (Eckerman, Abrahamson, Ammerman, Fercho, Rohlman eAnger, 2004). Os trabalhadores dos pomares, da estufa e do restaurante tiveramrespostas-alvo específicas no treinamento, sendo os primeiros treinados na utilização de escadas e tesouras podadoras de maneira segura; os segundos, empolíticas de funcionamento da empresa; e os terceiros, no cumprimento dos padrões de limpeza do alimento e de segurança contra o incêndio, e a evitar lesõescausadas por escorregões, quedas, queimaduras e por maneira inadequada decarregar peso. Em cada projeto, a satisfação do trabalhador com o treinamento foialta, o conhecimento foi efetivamente transmitido (documentado através de testes

pós-treinamento realizados durante vários meses para os trabalhadores de pomarese restaurante), e aumentou o comportamento de segurança no local de trabalho(também documentado durante vários meses tanto para trabalhadores dos pomares como para os do restaurante).

Embora um treinamento eficaz possa ser desenvolvido a partir do cTrain, também é verdadeiro que a manutenção de comportamentos de segurança no local detrabalho requer mais do que apenas treinamento eficaz. Contingências eficazestambém devem estar presentes para sustentar as mudanças construídas por umadequado treinamento (por exemplo, Sulzer-Azaroff, 1998; Alvero, Buckline Austin,2001; Boyce e Geller, 2001). O cTrain pode dar início a comportamentos de seguran

ça no local de trabalho através de treinamento e assim pode desempenhar um papelimportante na redução dos riscos ocupacionais quando combinado com uma consultoria analítico-comportamental, no que se refere a contingências eficazes paramanter esses comportamentos de segurança que foram treinados.

Considerações FinaisA toxicologia comportamental é uma área aberta às contribuições da análise docomportamento, tanto no campo da pesquisa em laboratório com animais quanto

na pesquisa aplicada em situações ocupacionais e ambientais. A participação deanalistas de comportamento, além de contribuir para o avanço dos procedimentosde detecção e avaliação dos efeitos de substâncias tóxicas sobre o comportamento,

http://www.nweta.com/

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236 ■ Toxicologia Comportamental e Comportamentos de Segurança: Contribuições...

pode também contribuir para o desenvolvimento de técnicas de treinamentonecessárias para a redução dos riscos impostos por essas substâncias.

O objetivo deste capítulo foi introduzir o leitor à área da toxicologia comporta- .mental e apresentar algumas das possíveis contribuições da análise do comportamento, utilizando exemplos de estudos de laboratório e de campo, com especialatenção aos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Ênfase especial também foi dadaao BARS, um sistema de testes computadorizados, desenvolvido para a avaliaçãoneurocomportamental dos efeitos de substâncias tóxicas em humanos. As características desse sistema o credenciam como um instrumento que permite realizartais avaliações, independentemente da idade, do nível de escolaridade e da origemétnica ou agrupamento cultural dos participantes na avaliação. Isso permite comparações entre diferentes populações na avaliação da toxicidade.

Qualquer tipo de avaliação realizada por instrumentos como o BARS ou outros quetenham o mesmo objetivo, deve, entretanto, ser complementada por outras açõesque permitam uma avaliação mais precisa das alterações comportamentais quepossam surgir a partir da exposição a diferentes substâncias tóxicas. Isso é especialmente importante quando essa exposição é decorrente de acidentes quedesencadeiam mudanças ambientais e sociais significativas. O analista do comportamento pode, mais uma vez, contribuir para a compreensão do fenômeno dealteração comportamental nessas situações, através de análises funcionais quepermitem discernir as diferentes variáveis que contribuem para a multidetermi-nação dessa alteração (ver Gimenes e Vasconcelos, 1997; 2002).

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índice Remissivo

A

Abordagem

analítico-comportamental, 154, 180,188

-funcional, 137,179 médica, 179 nomotética, 144 quase-médica, 179

Adaptação, 18 Alcoolismo, 143 Algoritmo, 200, 212, 213 Aliança terapêutica, 164 Análise

experimental, 8do comportamento, 2, 5, 6,1 0/ 11,106,121,196, 221,222

funcional, 136, 137, 180,188 modelo analítico-

comportamental, 176 Apetite, alterações, 187 Aprendizagem, 128,220, 224

modelo, 136serial de dígitos, 2251 , 231

Atenção, 220

seletiva, 2251 Atividade, persistência, 214 Audiência, 85/ Autogoverno, 197,214

intelectual, 205 Autorregras, 169,172 Autorrelatos, 230 Avaliação

comportamental, 137,164, 180,189

Avaliação (Cont .) funcional, 137,160 neurocomportamental, 232,

236

neurotoxicológica, 224

B

Behaviorismo, 3,56, 68,69,110, 117,175radical, 3,10/ 30, 51, 56,196

Behaviorista, 103,104 radical, 11,41,44,52, 56

Biologia, 134

cCadeia comportamental, 142Cérebro, 75Chumbo

concentração no sangue, 2321 exposição, 231 nível, 231

Código civil, 143

Walden, 55 Competência, 204

Comportamento, 2 1,2 3,3 1,3 2, 42, 49-52, 65, 72/ 74, 75, 85, 87, 89, 109, 127, 129-131, 136-139, 141, 144, 154, 156, 159, 160, 162, 165, 166, 169-171, 175,176,180,182, 185-187, 189, 200, 201, 203, 206, 210, 212,214,215,219, 222, 223, 230, 234, 235 adjuntivos, 22

As letras f e íque se seguem aos números de páginas correspondem, respectivamente, a figuras e tabelas.



240 ■ índice Remissivo

Comportamento (Cont .) análise, 2-4, 6-9,11 ,12 ,

17,61,74,101 -103, 107, 109-111,117,119, 120, 125-127, 131, 133, 155,

156, 170, 171,175, 182, 184,185,188 ,196, 202, 219, 220, 235 aplicada, 4, 5, 8, 10f , 116,

121

conceituai, 5,121 definições, 1 história, 105,111

analista, 64,133 autolesivos, 136 bizarros, 188 brincar, 142 ciência, 153 cliente, 167 criativo, 201 de atenção, 215 de exploração, 215 de resolver problemas, 196 de segurança, 219 déficits, 166,168 definições, 37 discriminativo, 205 engatinhar, 142 escrever, 142 estímulos, 77 ético, 40, 41, 43, 44, 51 excessos, 166,168 falar, 142governado por regras, 115,

118humano, 70, 89,170 inapropriados, 169 induzidos, 22 intencional, 50 intervenientes, 166,169 intraverbal, 85 leis naturais, 157 ler, 142 lógico, 196 modificação, 117 não verbal, 46, 51, 52,160,

171operante, 16,17,19-21,31,

70-72, 76,81,86, 88/221 mediado, 74 não verbal, 76 seleção, contiguidade e

contingência, 15 padrões, 136 patológicos, 188

Comportamento [Cont.) pré-correntes, 197, 207 preliminar, 196,197, 207,

208,215 repertório, 212

problemas, 186 psicopatológico, 181 reforço, 44 repertório, 196 reprodução, 86 respondente, 76 seleção, 73supersticioso, 20-23,26,

28, 32aquisição, 25 fuga e esquiva, 27 manutenção, 25

topografia, 77, 78 variação, 208,209 verbal, 26, 40, 46, 51, 52,

61-68,71-75, 77, 79, 81-90, 110,115, 118,160, 171,211 teoria, 70

Comunidades verbais, 50 Concepção materialista, 154 Condicionamento, 20

operante, 49,155,157 tipo R, princípio, 16

Conhecimento, 153 factual, 206

Consciência, 68 Conseqüências, 20, 31, 33, 43,

46,47, 50 concorrentes, 166 reforçadoras, 50,51 seleção, 15

Contingência, 17, 20-22, 24- 26,31,32, 45, 46, 55, 66, 71/-73, 79-81, 84, 86, 88,

126, 141, 158, 159, 162, 166, 169,170,214,215, 223 análise, 160,164,188 aversivas, 143 coercivas, 47 comportamentais, 76 de adução, 141 de coadução, 141 de punição, 48 de reforço, 48, 52,167 de sobrevivência cultural, 49 destrutivas, 141

familiares, 142 insensibilidade, 171 mantenedoras, 141

Contingência {Cont.) natural do comportamento,

171tríplices, 128,172,184 variações, 210

Controle aversivo, 115 de estímulos, 115 discriminativo, 166,168 inapropriado, 166 operante, 74

Coordenação motora, 220,224

Criança e adolescente, estatuto, 143

Cultura, 43, 44,49, 54-57, 69, 83, 87, 126,128, 154, 224

D

Darwinismo, 19 Depressão, 30

melancólica, 182 Desamparo, 32

aprendido, 30 Desempenho contínuo, 225 r,

232Desenvolvimento, 133,136,

139,141,144analítico - comportamental,

125ciência, 125,129,133-135,

141conceito, 126 físico, 130humano, 127,129,134,136,

140, 142,143,145 Discurso ético, 44 Doença mental, etiologia, 185 Dualismo, 155

E

Ecologia social, 134 Ecossistema comportamental,

139 Escrita, 81 Esquemas, 115

de reforço, 110 Esquiva, 28, 158 Esquizofrenia, 182 Estimulação, 170

sonora, 81 verbal, 66 visual, 81



índice Remissivo ■ 241

Estímulo, 32, 130 antecedentes, 140 autogerados, 168 aversivos, 30, 156 controle, 161, 171

discriminativos, 160 privados, 156 reforçador, 156 verbais, 82

Estrutura cognitiva, 177 Ética, 40,41,43, 52, 53

definições, 37 normativa, 38 prescritiva, 37, 38, 51, 53,

55skinneriana, 38-40, 51,

53, 55 tradicional, 38

Eventoaversivo, 29, 30 conseguintes, 31 subsequentes, 31

F

Fala, 75,81Falante, 65, 66, 72, 73/ 76, 79,

81-85

Fenômenoscomportamentais, 155 psicológicos, 154

Filogênese, 154 Filosofia, 56,117

behaviorista, 117 radical, 39

moral, 37 política, 55, 56 skinneriana, 55 tradicional, 55

Frustração, resistência, 213, 214 Fuga, 30, 158

do aversivo condicional, 28 e esquiva supersticiosas, 27 esquiva, 188

H

Heurística, 200, 213 habilidades, 208

Hipótese behaviorista, 70 Homo sapiens , 75 Humor, tempo, 224

i

Interação, 158, 162,168 terapêutica, 167 verbais, 66, 79, 84, 85/ 89

vocais, 138 Intervalo variável, 23 Intervenção, 163

L

Laços afetivos, 143 Lamarckismo, 19 Lear ni ng sets, 210 Lei

do divórcio, 143

do efeito, 18 Linguagem, 61, 63, 66, 68-70,

74evolução, 75

Linhagemcomportamental, 70, 84,

86,88/verbal, 73

operante, 70-72

M

Mania, 182 Memória, 220, 224 Metacontingências, 76,140,

141Metaética, 37, 40, 51

skinneriana, 40,41,44 Metaéticos, 38 Modelagem, 168,172 Monismo, 155 Moral, definições, 37 Morte, 187 Motivação, 220 Mudança, 163

ambientais, 20 comportamental, 141

Musculatura vocal, 76

N

Neobehavioristas, 18

oOntogênese, 43, 154

Operaçãoestabelecedora, 140,160,

163,187reforçadora, 80/

motivadora, 110

Operante, 18, 31, 33, 42, 76, 78,136,154 conceito, 17 verbais, 40, 65, 68, 75

Ouvinte, 66, 73/78-85 treinamento, 83

pPadrão

comportamental, 159

supersticioso, 24, 28 Paradigma, 135 construtivista, 196 relativista, 134

Patologia, 186comportamental, 185

Pátrio poder, 141 Personalidade desviante, 177 Poder familiar, 141 Política, 56

educacional, 193 Posição funcionalista, 186

Práticasalimentares, 144 analítico-

-comportamentais, 189 culturais, 144,155 educativas, 143

Problema, 199, 201, 203-205,213,216classe, identificação, 201 questões

conceituais, 193 metodológicas, 193

resolução, 193,196-198, 200, 201,205, 206,215 comportamento, 215 processo, 207

solucionar, 214 tipos, 202

Processos culturais, 139 terapêutico analítico -

-comportamental, 162 verbais, 69

Psicologia, 1,10-12, 102-104,

107, 108, 113, 125, 126, 133, 135, 136, 176, 177 do desenvolvimento, 134

(cap. 9, pp 193-217) luna & marinotti (2010)_resoluçao de problemas

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