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CadernoCadernoCadernoCaderno Pedagógico Pedagógico Pedagógico Pedagógico

Metodologias para o Ensino Metodologias para o Ensino Metodologias para o Ensino Metodologias para o Ensino de Mecânica no de Mecânica no de Mecânica no de Mecânica no Nível Nível Nível Nível

MédioMédioMédioMédio

Secretaria de Estado da Educação

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ UEM

ÁREA: FÍSICA

Silvia Oliveira ResquettiSilvia Oliveira ResquettiSilvia Oliveira ResquettiSilvia Oliveira Resquetti

Metodologias para o Ensino de Mecânica no Nível Metodologias para o Ensino de Mecânica no Nível Metodologias para o Ensino de Mecânica no Nível Metodologias para o Ensino de Mecânica no Nível MédioMédioMédioMédio

Caderno PedagógicoCaderno PedagógicoCaderno PedagógicoCaderno Pedagógico

Orientador: Orientador: Orientador: Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni NevesProf. Dr. Marcos Cesar Danhoni NevesProf. Dr. Marcos Cesar Danhoni NevesProf. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves

MARINGÁ

2008

SUMÁRIO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ............................................................................... 04

APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 05

ATIVIDADE I: Bibliografia de Suporte ................................................................ 06

I.1 - Fontes de referência: livros, capítulos de livros, dissertações

de mestrado, teses de doutorado, artigos .............................................. 06

I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino de

Ciências e de Física ............................................................................... 11

I.3 - Fontes de referência: Artigos relacionados às concepções

alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e Sociologia

da Ciência ............................................................................................... 13

ATIVIDADE II: Laboratório Aberto de Ciências ................................................. 17

II.1 – As aulas no laboratório de Ciências ..................................................... 19

II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de Mecânica ................... 19

1ª Parte: Cinemática .............................................................................. 20

Roteiro 1: Determinação da velocidade de um carrinho de

Brinquedo .............................................................................................. 20

Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimento ..................... 22

Roteiro 2: Velocidade escalar média de uma bolinha de gude

sobre um plano inclinado ...................................................................... 23

Roteiro 3: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo ....... 26

2ª Parte: Dinâmica ................................................................................. 29

Roteiro 4: Inércia - Experimento com um puck de madeira ................. 29

Roteiro 5: Inércia - Experimento com uma folha de sulfite, um copo e

uma moeda ............................................................................................ 32

Roteiro 6: Ação e Reação - Experimento com um carrinho de fricção... 34

Roteiro 7: Ação e Reação – provocando uma explosão com sal de

fruta ....................................................................................................... 36

ATIVIDADE III: Utilização De Mídias-Suporte Para O Ensino De Física .......... 38

III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporte ............................................ 38

ATIVIDADE IV: Análise Crítica de Vídeos-Suporte ........................................... 41

ATIVIDADE V: A Mecânica em Obras de Arte e Obras Li terárias ................... 42

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 51

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 51

REFERÊNCIAS DAS IMAGENS ........................................................................... 54

ANEXO: Poema para Galileu ............................................................................... 55

4

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

I. Professor PDE: Silvia Oliveira Resquetti

II. Área PDE: Física

III. NRE: Maringá

IV. Professor Orientador IES: Marcos Cesar Danhoni Neves

V. IES vinculada: Universidade Estadual de Maringá - UEM

VI. Escola de Implementação: Colégio Estadual Governador Adolpho de

Oliveira Franco – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante.

Município: Astorga.

VII. Público objeto de intervenção: Professores de Física

TEMA DE ESTUDO: Metodologias de Ensino em Mecânica.

TÍTULO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCO LA: Uma

Proposta de Mecânica para o Ensino Médio.

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: Caderno Pedagógico – Metodologias para

o ensino de Mecânica no Nível Médio.

5

Metodologias Para O Ensino De Mecânica No Metodologias Para O Ensino De Mecânica No Metodologias Para O Ensino De Mecânica No Metodologias Para O Ensino De Mecânica No

Nível MédioNível MédioNível MédioNível Médio

Apresentação

O Caderno Pedagógico idealizado traz elementos de enriquecimento para a prática

pedagógica do professor de Física do Ensino Médio, visando favorecer a

transposição didática dos conteúdos de Mecânica. As atividades propostas buscam

lançar novos olhares no ensino deste tema, no sentido de proporcionar a motivação

do jovem em relação à aprendizagem de Física através de metodologias

diferenciadas.

As pesquisas em ensino-aprendizagem de Ciências promoveram a elaboração de

diversas propostas inovadoras, com o intuito de buscar soluções para os problemas

de sala de aula (CARVALHO, 2002). Entendemos que as estratégias utilizadas pelo

professor em sua prática docente devem estar afinadas com as pesquisas mais

recentes na área de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, consideramos de

fundamental importância para o professor de Física do Ensino Médio:

a) discutir e analisar a bibliografia-suporte que pode ser utilizada como fonte

de pesquisa;

b) considerar as concepções alternativas dos estudantes como ponto de

partida das estratégias de ensino;

c) abordar a evolução histórica da Ciência, no sentido de buscar uma

educação em que a Física seja ensinada em seus diversos contextos: ético,

social, histórico, filosófico e tecnológico;

d) desenvolver atividades experimentais de baixo custo, com caráter

investigativo, como meio de mobilizar os alunos para a solução de problemas

científicos;

6

e) relacionar a Mecânica com a tecnologia e o cotidiano, no sentido de

habilitar o aluno a julgar o valor da ciência e da técnica na solução de

problemas do seu meio;

f) discutir e analisar a presença de elementos da Mecânica em obras de

arte e obras literárias, como meio de perceber as dimensões históricas e

sociais das ciências;

g) utilizar materiais didático-pedagógicos diferenciados, como os recursos

audiovisuais e de multimídia/software relacionados ao ensino de Física, como

ferramentas de auxílio para a implementação das propostas pedagógicas.

Desse modo apresentamos, por meio deste Caderno, metodologias de ensino em

sala de aula que visam dar ao professor de Física no Ensino Médio um suporte

didático-pedagógico no sentido de contribuir com o processo de ensino-

aprendizagem da Mecânica.

ATIATIATIATIVIDADE IVIDADE IVIDADE IVIDADE I: Bibliografia De Suporte: Bibliografia De Suporte: Bibliografia De Suporte: Bibliografia De Suporte

I.1 – Fontes de referência: livros, capítulos de livros,

dissertações de mestrado, teses de doutorado, artigos

Justificativa

Esta atividade apresenta algumas fontes para pesquisa que não são normalmente

utilizadas pelo professor de Física do Ensino Médio. O conjunto de referências

proposto envolve temas relacionados à Mecânica, à História e Filosofia da Ciência,

à congruência da Ciência com a Arte e a Literatura, às pesquisas inovadoras de

ensino-aprendizagem em Ciências e ao Laboratório Aberto de Física.

7

O objetivo é propiciar aos professores um conjunto de opções para ampliar suas

fontes de pesquisa. Temos a certeza de que o enriquecimento da bibliografia trará

contribuições para a superação de dificuldades no ensino-aprendizagem de

Mecânica.

Sugestões para leitura

Apresentamos a seguinte bibliografia-suporte:

A educação potencializadora em Ciências .

ARGÜELLO, C. A. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De

experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo

alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 17-22.

A estrutura das revoluções científicas .

KUHN, T. S. Perspectiva. São Paulo, 2003, 7. ed..

A força do conhecimento .

ZIMAN, J. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981.

A lei da inércia: planejamento pedagógico e aprendi zagem significativa .

PACCA, J. L. A.; VILLANI, A. (Coords.). São Paulo: IFUSP, 1992.

A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte c om a ciência .

ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela.

A matéria: uma aventura do espírito.

MENEZES, L. C. de. Livraria da Física. São Paulo, 2005, 1. ed.

A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a refl exão dos professores

sobre seus ensinos.

CARVALHO, A. M. P. de. Educação e Pesquisa, v. 28, n. 2, jul./dez. 2002.

Disponível em: <www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/viii/PDFs/SC1.pdf>.

Acesso em: 14 set. 2008.

8

As raízes sociais e econômicas do Principia de Newt on .

ZANETTIC, J.; KAWAMURA, M. R. Revista de Ensino de Física, v. 6, n. 1, p. 37-

55, 1984. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=6&num=1>. Acesso em: 12 jul.

2008.

Anotações de Da Vinci - por ele mesmo .

VINCI, L. São Paulo: Madras, 2004.

Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e no vestibular?

Inquirindo o Galileu sintético de hoje .

RESQUETTI, S. O. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o

Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007.

Disponível em:

<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>.

Conceitos de movimento .

PROJECTO FÍSICA. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.

Conceitos “intuitivos”: relações entre força, veloc idade, aceleração e

trajetória .

CARVALHO, W. L. P. de. 1985. 114 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de

Ciências) – Instituto de Física e Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo, São Paulo, 1985.

Concepções alternativas físicas intocáveis: controv érsias do éter .

PHILIPPSEN, G. S. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De


alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 227-233.

Da Terra, da Lua e além .

DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed.

9

De experimentos, paradigmas e diversidades no ensin o de física:

construindo alternativas .

DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2005, 1. ed.

Demonstrações em ciências: explorando os fenômenos da pressão do ar e

dos líquidos através de experimentos simples .

SAAD, F. D. 1. ed. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2005.

Duas novas ciências .

GALILEI, G. São Paulo: Nova Stella, 1988, 2. ed.

Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio .

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências,

v. 4, n. 1, 2005. Disponível em:

<http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2_Vol4_N1.pdf>. Acesso em: 31

mar. 2006.

Ensino distante da realidade desmotiva jovem.

IWASSO, S. O Estado de São Paulo, 8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26.

Estudos de história do pensamento científico .

KOYRÉ, A. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitária, 1982.

Experiências de física na escola .

ARRIBAS, S. D. Passo Fundo: Ed. Universitária, 1996.

Física.

GREF/USP – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. V. 1. São Paulo:

Edusp, 1990.

Formação de professores de ciências: perspectivas d e ensino.

CACHAPUZ, A. F. (Org.). Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência

(CEEC), 2000.

10

Memórias do invisível: uma reflexão sobre a históri a no ensino de física e a

ética da ciência.

DANHONI NEVES, M. C . Maringá: LCV Edições, 1999.

Noções de cosmologia no ensino médio: o paradigma c riacionista do big-

bang e a inibição de teorias rivais .

OLIVEIRA, J. H. L. de. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o

Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.

Disponível em:

<http://www.pcm.uem.br/dissertacoes/2006_jorge_henrique_lopes_oliveira%20.pd

f>. Acesso em: 12 nov. 2008.

O currículo de física: inovações e tendências nos a nos noventa.

CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. 1995. Disponível em:

<http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005.

O nascimento de uma nova física.

COHEN, I. B. Lisboa: Gradiva, 1988.

O princípio da inércia .

HAMBURGER, E. W. In: Apostila de física. São Paulo: IFUSP, cap. 6, 1989.

Pesquisas em Ensino de Física .

NARDI, R. (Org.). 2. ed. rev. São Paulo: Escrituras Ed., 2001.

Prescrições e recomendações ao professor na solução de problemas do

ensino na educação em ciências.

ALMEIDA, M. J. P. M. de. Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p. 47-51, dez. 2006.

Disponível em:

<www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/9

7>. Acesso em: 15 maio 2008.

Principia: princípios matemáticos de filosofia natu ral .

NEWTON, I. São Paulo: Nova Stella/ EDUSP, 1990.

11

Princípios nas ciências empíricas e o seu tratament o em livros didáticos .

CUSTÓDIO, J. F.; PIETROCOLA, M. Ciência & Educação, v.10, n. 3, p. 383-399,

2004. Disponível em: <www2.fc.unesp.br/ciencia eeducacao/viewissue.php?id=3 -

19k ->.

Representações sociais: uma contraproposta ao estud o das concepções

alternativas no ensino de física .

SILVA, A. M. T. B. da. 1998. 121 p. Tese (Doutorado em Educação) –

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.

Termodinâmica: um ensino por ação .

CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999.

Uma viagem pela física e astronomia através do teat ro e da dança.

CARVALHO, S. H. M. de. A Física na escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.

Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set.

2006.

I.2 – Fontes de referência: Periódicos relacionados ao ensino

de Ciências e de Física

Justificativa

Os periódicos de ensino de Ciências são publicações voltadas à melhoria do ensino

em todos os níveis de escolarização. Os artigos e seções apresentados nessas

revistas tratam de novas tecnologias e metodologias didático-pedagógicas, currículo,

pesquisa em ensino-aprendizagem, história e filosofia da Ciência, política

educacional, relatos de experiências educacionais, divulgação de experimentos para

a sala de aula e temas pertinentes à comunidade engajada no ensino de Ciências.

12

As publicações na área de ensino-aprendizagem em Ciências são instrumentos de

auxílio importantíssimos para o professor que procura atualizar-se constantemente.

Apresentamos, então, os endereços eletrônicos de alguns periódicos.

PERIÓDICO

ENDEREÇO ELETRÔNICO

A Física na Escola (FnE)

http://www.sbfisica.org.br/fne/

ALEXANDRIA: Revista

de Educação em Ciências e Tecnologia

http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista

CIÊNCIA & ENSINO:

Revista eletrônica

http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/index

CIÊNCIA & EDUCAÇÃO

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng=pt&pid=1516-7313&nrm=iso –

Ciência Hoje On-line

http://cienciahoje.uol.com.br/

Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF)

http://www.sbfisica.org.br/rbef/

Ensaio: Pesquisa em educação em ciências

http://www.fae.ufmg.br/ensaio/

Revista Científica da

UFPA

http://www2.ufpa.br/rcientifica/

Revista Electrónica de

Enseñanza de las Ciencias (REEC)

http://reec.uvigo.es/Volumenes.htm

Revista Latino-

Americana de Educação em Astronomia (RELEA)

http://www.iscafaculdades.com.br/relea/

Revista Nova Escola

http://revistaescolaabril.com.br/home/

13

I.3 – Fontes de referência: Artigos relacionados às

concepções alternativas dos estudantes e à História, Filosofia e

Sociologia da Ciência

Justificativa

As investigações em ensino de Ciências com foco nas concepções dos estudantes

têm sido objeto de inúmeros trabalhos. Os estudantes desenvolvem

espontaneamente e trazem para a sala de aula concepções intuitivas formadas

desde a infância a partir de observações e interações com o meio, como, por

exemplo, modelos explicativos do mundo físico . Segundo estudos sobre esse tema,

a característica saliente das concepções alternativas é a resistência à mudanças ou

a transformações, a qual constitui um sério obstáculo à educação científica (SILVA,

1998).

Os estudos realizados na área das concepções alternativas que abordam

fenômenos mecânicos revelam que os estudantes manifestam um conhecimento

incompatível com o conhecimento científico que se deseja alcançar. Apesar de ser

considerável o volume de trabalhos acadêmicos publicados sobre o ensino-

aprendizagem em Ciências, entende-se que os resultados das pesquisas, que vêm

impulsionando a busca de inovações no ensino tanto no nível metodológico quanto

no curricular, não têm chegado onde deveriam: na sala de aula.

O levantamento das idéias prévias dos estudantes é amplamente aceito como ponto

de partida das estratégias de ensino (REZENDE; OSTERMANN, 2005). As

concepções alternativas não devem ser ignoradas, pois se entende que elas podem

nortear as ações no ensino e no planejamento do currículo. O educador deve ter

consciência de que sua presença é condição para o progresso do saber com vista à

ultrapassagem do senso comum para a construção do conhecimento científico.

Explorar a evolução dos conceitos científicos é também visto como uma fonte de

inspiração para a definição dos conteúdos e a proposição de metodologias de

14

ensino. O ensino de Ciências desenvolveu-se dissociado da História, Filosofia e

Sociologia da Ciência (HFS), porém nos últimos anos tem havido uma ampla

discussão em favor de uma abordagem contextualizada deste tema, tanto na

formação de professores quanto no ensino, no sentido de buscar uma educação em

que a Ciência seja ensinada em seus diversos contextos: ético, social, histórico,

filosófico e tecnológico (MATHEWS, 1995).

Segundo afirmação de Mathews, Mach e seus seguidores argumentavam que, “para

a compreensão de um conceito teórico, é necessário que se compreenda seu

desenvolvimento histórico, ou seja, a compreensão é necessariamente histórica”

(1995, p. 169). O autor comenta que Mach sustentava que a investigação histórica

não só promove a compreensão daquilo que existe agora, mas também nos

apresenta novas possibilidades.

Solbers e Traver (1996), ao analisarem o papel desempenhado pela História da

Ciência no ensino-aprendizagem de Física e de Química, verificaram entre os alunos

investigados uma imagem deformada da atividade científica quando os aspectos

históricos estão ausentes. Os pesquisadores constataram que os alunos crêem que

a Ciência consiste em descobrir uma realidade preexistente, ignoram o papel

fundamental do trabalho científico e assumem uma visão empirista, basicamente

formalista e acumulativa da Ciência e de sua evolução.

Mathews faz um relato sobre as iniciativas de reaproximação na Europa e nos

Estados Unidos da América entre o ensino de Ciências e a História, Filosofia e

Sociologia da Ciência como meio para a superação da crise na educação científica.

Segundo esse autor,

A história, a filosofia e a sociologia da ciência não têm todas as respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; podem tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir para um entendimento mais integral da matéria científica, isto é, podem contribuir para a superação do ‘mar de falta de significação’ que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o

15

desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas (MATHEWS, 1995, p. 165).

É fundamental, no ensino de Física, abordar a evolução histórica da Ciência,

destacando o contexto social em que ocorreram as idéias científicas, as

controvérsias envolvendo conceitos, teorias e postulados, e as dificuldades

encontradas pelos cientistas em vários momentos da história.


Sugerimos a leitura dos artigos listados a seguir, que podem contribuir para a

definição das estratégias de ensino.

A evolução das concepções sobre força e movimento .

ZYLBERSTAJN, A. Departamento de Física da Universidade Federal de Santa

Catarina, [19--]. Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso

em: 03 nov. 2006.

A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como

subsídios para o planejamento de um curso sobre atr ação gravitacional .

TEODORO, S. R.; NARDI, R. In: NARDI, R. (Org.). Educação em ciências: da

pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001. Disponível em:

http://www2.fc.unesp.br/BibliotecaVirtual/DetalhaDocumentoAction.do?idDocumen

to=53#.

A história da ciência no ensino de física .

DANHONI NEVES, M. C. Revista Ciência e Educação, v. 5, n. 1, 1998, p. 73-81.

Disponível em: <http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/historiafisica.pdf>. Acesso

em: 20 dez. 2005.

Alguns aspectos da teoria da gravitação .

MARTINS, R. de A. UNICAMP. Disponível em:

16

<http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hangar/6777/aspectos.html>. Acesso

em: 03 dez. 2005.

A prática do professor e a pesquisa em ensino de Fí sica: novos elementos

para repensar essa relação .

REZENDE, F.; OSTERMANN, F. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 22, n.

3, p. 316-337, dez. 2005. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/22-

3/artpdf/a2.pdf>. Acesso em: 07 jun. 2006.

Concepções espontâneas em física: exemplos em dinâm ica e implicações

para o ensino .

ZYLBERSTAJN, A. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 5, n. 2, 1983, p. 3-

16. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=5&num=2>.


Física aristotélica: porque não considerá-la no ens ino de mecânica?

PEDUZZI, L. O. Q. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.13, n. 1, p. 48-63,

abr.1996. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/13-1/artpdf/a4.pdf>.

Acesso em: 07 maio 2008

Força no movimento de projéteis.

PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.

2, n. 3, p. 114-127, dez. 1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/02-

3/artpdf/02-3.pdf>. Acesso em: 15 set. 2008.

História, filosofia e ensino de ciências: a tendênc ia atual de reaproximação .

MATHEWS, M. R. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 12, n. 3, p. 164-

214, dez. 1995. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/12-

3/artpdf/a1.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2008.

O plano inclinado: um problema desde Galileu.

BRITO, A. A. S. Cadernos Catarinenses de Ensino de Física, v. 2, n. 2, p. 57-63,

1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/02-2/artpdf/02-2.pdf>.


17

Uma investigação sobre a natureza do movimento ou s obre uma história

para a noção do conceito de força.

DANHONI NEVES, M. C. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 22, n. 4, p.

543-556, dez. 2000. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=22&num=4>. Acesso em: 20 dez.

2005.

Uma reconstrução histórica da teoria do movimento d os projéteis.

RESQUETTI, S. O. In: Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física

e no vestibular? Inquirindo o Galileu sintético de hoje. Dissertação (Mestrado em

Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de

Maringá, Maringá, 2007. Disponível em:

<www.pcm.uem.br/dissertacoes/2007_silvia_oliveira_resquetti.pdf>.

ATIVIDADE IATIVIDADE IATIVIDADE IATIVIDADE IIIII: Laboratório Aberto D: Laboratório Aberto D: Laboratório Aberto D: Laboratório Aberto De e e e

CiênciasCiênciasCiênciasCiências

Justificativa

O objetivo desta atividade é motivar o trabalho no laboratório de Ciências e, ao

mesmo tempo, propor o desenvolvimento de atividades experimentais de baixo

custo, com caráter investigativo.

Carvalho et al. (1999) escrevem que a atividade experimental, não necessariamente

de laboratório, é, indiscutivelmente, uma importante estratégia de ensino de Física e

das ciências em geral. A experimentação pode ser um recurso para o professor

identificar as concepções espontâneas de seus alunos e colocá-las em conflito

diante das concepções científicas. Entretanto, as atividades experimentais e de

laboratório devem ser de caráter essencialmente investigativo, de modo que por

18

meio delas se possa solucionar um problema apresentado. Nessa perspectiva, o

professor assume o papel de mediador, conduzindo o debate entre os alunos “pela

argumentação e pela proposição de questões, ao levantamento de hipóteses acerca

da atividade experimental apresentada, com o objetivo de levar estes alunos a

procurar possíveis explicações causais para o fenômeno observado” (CARVALHO et

al., 1999, p. 42). Assim, no ensino por investigação os estudantes são envolvidos no

processo de aprendizagem, assumindo uma postura ativa na busca de solução para

o problema.


Para dar início ao desenvolvimento desta atividade, sugerimos a leitura dos textos

listados a seguir. Estamos certos de que a leitura trará contribuições para o ensino

de Física no ambiente do laboratório.

Atividades experimentais no ensino de física: difer entes enfoques,

diferentes finalidades.

ARAÚJO, M. S. T. de; ABIB, M. L. V. S. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.

25, n. 2, p. 176-194, 2003. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=25&num=2>. Acesso em: 19 jan.

2007.

O ensino experimental e a questão do equipamento de baixo custo.

AXT, R.; MOREIRA, M. A. Revista de Ensino de Física, v. 13, n. 1, p. 97-103,

1991. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/rbef/indice.php?vol=13&num=1>.

Acesso em:

Projeto de Ensino: atividades experimentais de Físi ca.

PAZ et al. Florianópolis: 1999. Disponível em:

<http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628

>. Acesso em: 29 jun. 2008.

Termodinâmica: um ensino por ação .

19

CARVALHO, A. M. P. et al. São Paulo: FE/USP, 1999.

II.1 – As aulas no laboratório de Ciências

Justificativa

Ao dar início às atividades no laboratório, sugere-se que o professor organize os

alunos em grupos pequenos, de forma que eles possam discutir as questões entre

si. Cada equipe deve receber um roteiro básico das atividades, para que todos

entendam a construção e o desenvolvimento dos experimentos. Durante a

discussão, os alunos respondem às questões propostas no roteiro, assim eles têm

condições de acompanhar o encaminhamento do conteúdo trabalhado. Cumpre

lembrar que o professor não deve dar respostas prontas e, sim, conduzir o aluno

para que ele chegue até elas.

O professor pode avaliar os estudantes observando, durante a aula, sua participação

individual ou em grupo. A avaliação pode ser complementada posteriormente, com

questões abordando os conteúdos envolvidos nas discussões ou através de

relatórios.

II.1.1 – Sugestões de atividades experimentais de Mecânica

Sugerimos algumas atividades de experimentação de Cinemática e Dinâmica que o

professor pode desenvolver com seus alunos no laboratório de Ciências. No final de

cada atividade apresentamos algumas questões direcionadas aos estudantes, as

quais podem ser enriquecidas à medida que evolui o debate entre o professor e as

equipes. Deixamos em aberto a parte correspondente à conclusão, por entendermos

que esta deve ser construída pelos estudantes.

20

1ª Parte: Cinemática

Roteiro 1

Determinação da velocidade de um carrinho de brinquedo

Justificativa:

A atividade proposta traz um experimento muito simples de demonstração, com o

intuito de instigar os alunos a expressarem a relação que representa a velocidade de

um objeto. Entendemos que a expressão da velocidade deve ser introduzida através

de questionamentos aos alunos, de modo que eles façam parte da apresentação

deste conceito.

Objetivos:

envolver os alunos na atividade;

levar os alunos a expressarem a relação da velocidade média;

determinar a velocidade média do carrinho;

avaliar a participação dos alunos nas atividades.

Material:

1 carrinho de brinquedo (movido à pilha ou de fricção)

1 trena

1 cronômetro

Procedimentos:

a) organizar os alunos em grupos pequenos;

b) colocar o carrinho em movimento sobre uma superfície horizontal;

c) instigar os alunos propondo algumas questões (vide sugestões) ;

(esse é o momento em que os estudantes levantarão as hipóteses para

resolver o problema. À medida que as respostas são apresentadas, o

professor vai conduzindo a discussão para que os alunos elaborem o

conceito de velocidade);

21

d) no momento oportuno, as equipes começarem os procedimentos para

determinar a velocidade do carrinho à pilha.

Fig. 1 – Experimento: determinação da velocidade média de um carrinho de brinquedo.

Fonte: RESQUETTI, 2008.

Sugestões de questões que podem ser propostas aos a lunos:

1. De que modo você determinaria a velocidade do carrinho em movimento?

2. Quais são as grandezas envolvidas na determinação da velocidade do

objeto?

3. A) Como você poderia determinar os valores dessas grandezas? B) Cite

algumas formas de medir essas grandezas.

4. A) Como representamos essas grandezas na Física? B) E quais são as

respectivas unidades mais utilizadas?

5. A partir de suas observações, expresse a relação da velocidade.

6. A) Quais são as unidades de velocidade mais conhecidas? B) Dê outros

exemplos de unidades de velocidade que poderíamos utilizar.

7. A) A unidade de velocidade pode ser expressa em passos/minuto,

polegadas/segundo ou em palmos/segundo? Justifique. B) Dê outros

exemplos de unidades de velocidade que não são comuns no dia-a-dia.

8. Agora temos condições de determinar a velocidade do carrinho à pilha?

Que unidade de velocidade você gostaria de utilizar?

22

(Neste momento o professor deve orientar os alunos quanto aos

procedimentos: demarcar o espaço sobre uma superfície plana, colocar o

carrinho em movimento na posição inicial ao mesmo tempo em que o

cronômetro é acionado, travar o cronômetro na posição final. Como há erros

de medidas, é aconselhável repetir o experimento algumas vezes para

depois fazer a média dos intervalos de tempo. O professor não pode se

esquecer de envolver os estudantes com questionamentos durante o

desenvolvimento do experimento).

9. A) Transforme a unidade de distância em polegadas e a unidade de tempo

em segundos (caso esteja em minutos).

B) Você é capaz de medir a distância utilizada no experimento em

polegadas?

(Neste caso, o professor deve explicar como se faz a medida em polegadas

e depois compará-la com a medida obtida através de cálculos).

10. Calcule o valor da velocidade do carrinho em polegadas/segundo.

11. A) Observando o movimento do carrinho, o que você pode dizer a respeito

de sua velocidade: aumentou, diminuiu, manteve-se?

B) O que você pode dizer sobre as medidas realizadas no experimento:

foram precisas? C) O que você entende por velocidade média? E constante?

Como você descreveria uma velocidade variável?

(O professor tem a oportunidade de introduzir, durante essa discussão, os

conceitos de velocidade média, constante e variável no decorrer do tempo).

12. Elabore um relatório descrevendo a atividade, contendo as seguintes

partes: título, objetivo, material utilizado, procedimento, figura representando

o experimento (opcional), dados obtidos, resultados (expressos na unidade

que você escolheu no item 8 e em polegadas/segundo), conclusão e

equipe.

Roteiro para o aluno elaborar o relatório do experimento

Apresentamos em seguida um roteiro básico para a elaboração do relatório relativo

ao experimento anterior.

23

TÍTULO

a) Objetivo: escrever qual é a finalidade do experimento;

b) Material utilizado: listar todos os materiais utilizados na realização do

experimento. Materiais como lápis, caneta, calculadora, etc., não são

relativos ao experimento;

c) Procedimento: descrever todos os passos do experimento;

d) Dados obtidos: anotar os valores das medidas e unidades utilizadas na

realização do experimento;

e) Determinação da velocidade do carrinho / resulta dos: calcular a

velocidade do carrinho nas unidades relativas aos itens 8 e 10 (é preciso

lembrar que os resultados não serão exatos e deverão ser

aproximados);

f) Conclusão: relatar suas observações e conclusões;

g) Equipe: listar os nome dos alunos participantes.

Roteiro 2

Velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano

inclinado

Objetivos:

determinar a velocidade média de uma bolinha de gude em um plano

inclinado;

24

analisar a velocidade desenvolvida pelo objeto ao longo do plano.

Material:

1 canaleta composta por duas lâmpadas fluorescentes iguais e queimadas

(ou 1 plano de madeira com canaleta central), de comprimento entre 1,0 m

e 1,20m;

1 bolinha de gude;

1 trena;

1 cronômetro;

1 apoio para inclinar o plano em relação à horizontal.

Procedimentos:

a) Coloque as duas lâmpadas fluorescentes lado a lado e unidas nas

extremidades com fita crepe sobre uma mesa (ou o plano de madeira);

b) marque dois pontos, um em cada extremidade do plano, correspondendo às

posições inicial e final;

c) meça a distância entre os pontos (escolha a medida em centímetros ou em

metros);

d) levante um dos extremos do plano e coloque sob ele um apoio, de modo

que fique inclinado;

e) meça a altura da posição inicial em relação à superfície da mesa; este valor

corresponde à altura de inclinação do plano, no procedimento 1;

f) abandone a bolinha de gude no alto do plano inclinado, no 1º ponto

demarcado e dispare o cronômetro; observe atentamente o movimento da

bolinha ao longo do plano;

g) no instante em que a bolinha passar pelo 2º ponto, o cronômetro deve ser

travado, deste modo você obtém o intervalo de tempo gasto pela bolinha

para percorrer a distância demarcada na superfície;

h) execute este procedimento pelo menos três vezes e depois faça a média

aritmética dos valores obtidos;

i) aumente a inclinação do plano em relação à superfície horizontal e meça

novamente a altura da inclinação; este valor corresponde ao procedimento

2;

25

j) repita as operações realizadas nos itens f, g e h, relativas ao procedimento

2.

Fig. 2 – Experimento: velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano

inclinado. Fonte: RESQUETTI, 2008.

Dados obtidos:

Procedimento 1 Dados obtidos

Procedimento 2 Dados obtidos

Distância percorrida pela bolinha

Distância percorrida pela bolinha

Altura de inclinação do plano

Altura de inclinação do plano

Medidas dos intervalos

de tempo

Medidas dos intervalos

de tempo

Média do intervalo de

tempo

Média do intervalo de tempo

Cálculo da velocidade escalar média: (Procedimentos 1 e 2)

Sugestões de questões que podem ser propostas aos e studantes:

1. Que grandeza física faz a bolinha se movimentar plano abaixo?

26

2. Há atrito entre a bolinha de gude e a canaleta durante o movimento?

Justifique.

3. Compare as duas velocidades: o que você observou? A inclinação do plano

influiu nos resultados? Por quê?

4. Com base em suas observações, escreva a conclusão.

Conclusão: (elaborada pela equipe)

Roteiro 3

Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo

Objetivos:

determinar a velocidade média de uma gota d’água no óleo;

analisar a velocidade desenvolvida pela gota d’água durante seu

deslocamento.

Material utilizado:

óleo de cozinha

1 proveta

1 régua

1 cronômetro

1 conta-gotas

1 béquer

Água

Procedimentos:

O experimento deve ser realizado pelo menos duas vezes, com gotas d’água

de tamanhos diferentes. À medida que você desenvolve o experimento, anote

os dados obtidos na tabela correspondente.

27

a) Marque dois pontos na proveta com óleo: um ponto na parte superior,

correspondente à posição inicial, e um na parte inferior, correspondente à

posição final (não os marque na beirada da proveta).

b) Meça, com a régua e em centímetros, a distância entre os pontos.

c) Coloque óleo no interior da proveta, de modo que o nível fique um pouco

acima da posição inicial demarcada.

d) Com um conta-gotas, insira a 1ª gota d’água no óleo.

e) No instante em que a gota passar pelo ponto inicial, acione o cronômetro.

Observe atentamente o movimento.

f) Quando passar pelo ponto final, trave o cronômetro: desse modo, você

obtém o intervalo de tempo decorrido no experimento.

g) Repita o experimento, inserindo a 2ª gota d’água de tamanho diferente da

primeira. Anote os dados na tabela.

Fig. 3 – Experimento: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo.


Dados obtidos:

28

1ª gota d’água Valor 2ª gota d’água Valor

Distância percorrida pela 1ª gota d’água

Distância percorrida pela 2ª gota d’água

Intervalo de tempo

Intervalo de tempo

Cálculo da velocidade escalar média das duas gotas d´água:


1. Explique por que a gota d’água consegue se movimentar através do óleo.

(OBS: o professor pode conduzir a discussão envolvendo a questão da

gravidade, dos líquidos imiscíveis e da densidade).

2. Qual das duas gotas que você inseriu no óleo é maior, a primeira ou a

segunda?

3. Compare os valores da velocidade das gotas: são os mesmos?

4. Ao observar o movimento das gotas através do óleo, o que você pode dizer

sobre suas velocidades: são aproximadamente constantes ou são

visivelmente variáveis?

5. A) Você acha que o óleo interferiu no movimento das gotas?

B) Se o movimento ocorresse através do ar, as velocidades obtidas seriam

diferentes?

C) Que grandeza física interferiu na velocidade?

(OBS: o professor deve levantar um debate envolvendo a questão da

resistência do meio. É um bom momento para conhecer as idéias prévias

dos estudantes e verificar se são semelhantes àquelas desenvolvidas ao

longo da evolução histórica da teoria dos movimentos).

6. Com base em suas observações, elabore a conclusão.

Conclusão: (elaborada pela equipe)

29

2ª Parte: Dinâmica

Justificativa

De acordo com Peduzzi e Peduzzi (1985), as relações entre força e movimento

constituem um dos temas em que maior número de erros conceituais tem sido

detectado em estudantes de qualquer nível de ensino. As pesquisas em ensino de

Física sobre o conceito de força mostram que as concepções alternativas dos

estudantes têm grande similaridade com aquelas desenvolvidas ao longo da história

do conhecimento científico. Contudo, no ensino tradicional desconsideram-se as

concepções que os estudantes constroem no cotidiano e “o panorama do ensino de

ciências e de física permanece inalterado, cumprindo o papel dogmatizador e

‘desmemoriado’, no sentido de uma absoluta falta de historicidade” (DANHONI

NEVES e SAVI, 2005, p. 186).

É fundamental que o professor identifique as idéias prévias dos estudantes em

relação aos conceitos de aceleração, força e velocidade, para que ele possa

direcionar sua ação pedagógica. Para isso, os jovens devem ser envolvidos num

amplo debate sobre esse tema, pois assim o professor terá condições de planejar as

estratégias de ensino em Dinâmica.

Entendemos que o desenvolvimento de atividades experimentais envolvendo a

Dinâmica é um excelente recurso para o professor realizar a transposição didática

das relações entre força e movimento. Os experimentos de demonstração sugeridos

em seguida referem-se aos princípios da Dinâmica. São apresentados quatro

roteiros com algumas questões que podem ser propostas aos estudantes.

Reforçamos que o professor deve desempenhar o papel de mediador, de forma a

conduzir o debate entre os alunos pela argumentação e proposição de questões a

respeito do tema.

Roteiro 4

Inércia: Experimento com um puck de madeira

30

Objetivo:

Discutir o Princípio da Inércia.

Material:

1 puck de madeira lisa com 8 cm a 10 cm de diâmetro e furo central de 1,5

cm;

1 rolha de borracha com furo, de modo que possa ser encaixada no furo do

puck;

1 bexiga.

Procedimentos (1):

a) Coloque a rolha de borracha no furo central do puck, de modo que fique

bem apertada, deixando um espaço de aproximadamente 2 mm para

chegar no fundo do furo.

b) Coloque o puck no extremo de uma mesa bem nivelada e lisa e dê um leve

empurrão. Observe o movimento.

Fig. 4 – Inércia: experimento com um puck de madeira (1). Fonte: RESQUETTI, 2008.


1. O que causou o movimento do puck?

2. Depois que o puck foi lançado (após o professor largá-lo), continua agindo

a força motora aplicada inicialmente?

31

3. Por que o puck parou de se movimentar?

Procedimentos (2):

a) Encha de ar a bexiga, torça o bico (para que o ar não escape) e encaixe-o

na rolha de borracha do puck.

b) Coloque o puck no extremo da mesa.

c) Desenrole o bico da bexiga, de modo a permitir a saída do ar e dê um leve

empurrão no puck. Observe, junto com os alunos, o movimento do objeto.

Fig. 5 – Inércia: experimento com um puck de madeira (2). Fonte: RESQUETTI, 2008.


4. O puck se movimentou do mesmo modo que no primeiro caso?

5. Por que o puck se movimentou mais facilmente sobre a mesa, uma vez

que as forças aplicadas foram semelhantes?

6. O que você observou no movimento do objeto? (OBS: conduzir o debate

questionando sobre a velocidade e a trajetória do puck).

7. Se não existisse atrito entre o objeto e a mesa, como seria o movimento

do objeto (velocidade e trajetória)?

8. Então, que princípio da Dinâmica está relacionado a este experimento?

32

Roteiro 5

Inércia: Experimento com uma folha de sulfite, um copo e uma moeda

Objetivo:

Discutir o Princípio da Inércia.

Material:

1 copo de vidro;

1 moeda;

1 folha de sulfite.

Procedimentos (1): Experimento com uma folha de sul fite e um copo

a) Coloque o sulfite na beirada da mesa e, sobre ele, o copo de boca para

baixo, de modo que este fique posicionado no centro da folha.

b) Puxe rapidamente o sulfite (o copo não cai).

Fig. 6 - Inércia: experimento com uma folha de sulfite e um copo. Fonte: RESQUETTI, 2008.


1. A força aplicada atuou somente na folha de sulfite ou também no copo?

2. Por que o copo não caiu, isto é, por que ele não se deslocou junto com o

papel, uma vez que se encontrava sobre ele?

33

3. Que princípio da Dinâmica atua neste caso?

4. Se o copo fosse um objeto muito leve, de material descartável, por

exemplo, o que você acha que aconteceria? Por quê?

5. A massa de um corpo tem relação com a sua inércia?

Procedimentos (2): Experimento com uma folha de sul fite e uma moeda

a) Agora coloque o copo sobre a mesa, com a boca virada para cima.

b) Coloque sobre ele o sulfite e, sobre o sulfite, a moeda, de modo que ela

fique posicionada no centro em relação à boca do copo.

c) Puxe rapidamente o sulfite (a moeda cairá dentro do copo).

Fig. 7 – Inércia: experimento com uma folha de sulfite e uma moeda.



6. A força aplicada atuou somente no sulfite ou atuou também na moeda?

7. Por que a moeda caiu dentro do copo, ou seja, por que ela não se deslocou

junto com o sulfite?

8. Que princípio da Dinâmica atua neste caso?

9. Se no lugar da moeda fosse colocado um objeto com massa relativamente

pequena, como um pedaço de papel, por exemplo, o efeito seria o mesmo?

Justifique.

34

Roteiro 6

Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção Objetivos:

Discutir o Princípio da Ação e Reação.

Analisar o Princípio Fundamental da Dinâmica.

Material:

1 carrinho de fricção;

1 placa de isopor de 1,5 cm de espessura, 40 cm de comprimento e 30 cm

de largura, aproximadamente;

6 lápis.

Procedimentos:

a) Coloque a placa de isopor sobre uma mesa, com o comprimento voltado

para os estudantes.

b) Marque na mesa um ponto de referência relativo a uma das extremidades

do isopor, de modo que todos o vejam.

c) Friccione o carrinho na mesa, segure as rodinhas de trás e coloque-o sobre

uma das extremidades do isopor. Libere as rodinhas.

d) Observe, junto com os alunos, se há movimento do isopor (deve ocorrer um

pequeno deslocamento, no sentido oposto ao do carrinho). Repita este

procedimento.

Fig. 8 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (1). Fonte: RESQUETTI,

2008.

35

e) Agora, coloque os lápis sob o isopor, distanciados entre si e arrumados

paralelamente um ao outro.

f) Repita as operações b, c e d.

Fig. 9 - Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (2).



1. Quando o carrinho foi liberado sobre o isopor, inicialmente sem os lápis e

depois com os lápis, o que você observou quanto à direção do movimento

do carrinho e da placa de isopor?

2. Podemos relacionar o efeito observado com algum princípio da Dinâmica?

Justifique.

3. Comparando os dois procedimentos, sem os lápis e com os lápis, houve

diferença no deslocamento da placa de isopor?

4. No primeiro caso, por que o isopor se movimentou só um pouco, ou seja, há

algo que interferiu em seu movimento? Justifique.

5. No experimento com os lápis, observamos que os efeitos produzidos foram

bem mais evidentes do que no primeiro caso. Então, qual a função dos lápis

neste experimento?

6. As forças do par ação-reação atuam em um mesmo corpo ou em corpos

distintos?

36

7. Sabemos que as forças de ação e reação têm a mesma intensidade. Neste

caso:

A) Os efeitos produzidos por estas forças devem ser os mesmos?

B) A massa dos objetos interfere em seus movimentos?

C) O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas por objetos

com massas diferentes e submetidos a forças de mesma intensidade?

8. No experimento com os lápis, em que o atrito entre a placa de isopor e a

mesa foi menor do que no primeiro caso, o que você pode dizer a respeito

das acelerações adquiridas pelo carrinho e pelo isopor? E das velocidades?

Roteiro 7

Ação e Reação: provocando uma explosão com sal de fruta

Objetivo:

Discutir o Princípio da Ação e Reação.

Material:

1 caminhãozinho de brinquedo;

1 tubo com tampa que possa ser adaptado na carroceria do

caminhãozinho;

1 pacotinho de sal de fruta (5 g);

1 tubinho com uma extremidade aberta (pode ser um conta-gotas);

água;

fita adesiva.

Procedimentos:

a) Adapte o tubo na carroceria do caminhãozinho, prendendo com a fita

adesiva. A tampa deve ficar voltada para trás.

b) Coloque o sal de fruta no conta-gotas.

c) Adicione água no tubo do carrinho, de modo que o nível fique com altura

um pouco menor do que a do conta-gotas.

d) Introduza, cuidadosamente, o conta-gotas com o sal de fruta no interior do

tubo com água do carrinho. Tampe bem.

37

e) Chacoalhe o caminhãozinho com rapidez, segurando fortemente nas

extremidades. (Explique aos alunos que ocorre uma reação química da

água com o sal de fruta, produzindo um gás agitado no interior do tubo).

f) Em seguida, coloque o carrinho sobre a mesa. Observe (a tampa será

arremessada para um lado e o caminhãozinho se movimentará para o lado

oposto. O conta-gotas e a água cairão no local onde o carrinho estava

posicionado inicialmente).

Fig. 10 – Experimento : Ação e Reação - provocando uma explosão com sal de fruta.

Fonte: RESQUETII, 2008.


1. O que aconteceu no interior do tubo para causar o efeito que observamos?

2. Que princípio da Dinâmica está relacionado a este fato?

3. Quem exerceu a ação e onde foi aplicada? E a reação?

4. Os deslocamentos da tampa e do carrinho foram semelhantes?

5. O que você pode dizer a respeito das acelerações adquiridas pelos

objetos? E das velocidades?

6. Houve atrito entre as superfícies?

7. Por que o conta-gotas e a água caíram no local onde o carrinho estava

posicionado inicialmente? Podemos explicar este fato com base em um dos

princípios da Dinâmica?

38

ATIVIDADE IATIVIDADE IATIVIDADE IATIVIDADE IIIIIIIII: Utilização De Mídias: Utilização De Mídias: Utilização De Mídias: Utilização De Mídias----

Suporte Para O Ensino De FísicaSuporte Para O Ensino De FísicaSuporte Para O Ensino De FísicaSuporte Para O Ensino De Física

Justificativa

Esta atividade foi elaborada para ser realizada no laboratório de Informática. O

intuito é conhecer e analisar tecnologias diferenciadas para o ensino de Física, como

softwares ou as mídias-suporte disponibilizadas na Rede Mundial de Computadores

(Internet), como o YouTube, os recursos audiovisuais do portal da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED), do Ministério da Educação (MEC), da

Sociedade Brasileira de Física (SBF) e de universidade brasileiras. Através do

computador, o professor pode explorar ferramentas de ensino como imagens,

vídeos, animações e simulações de experiências envolvendo a Mecânica.

Não obstante, alguns pontos devem ser considerados quanto ao uso de simulações

como recurso de aprendizagem. Os experimentos virtuais raramente levam em conta

atritos ou vibrações. Há simulações que apresentam erros conceituais ou analogias

que não são claras para o aluno (SAAVEDRA, 2008). Assim, é importante que o

professor faça intervenções pedagógicas durante a apresentação de tais recursos.

III.1 – Endereços eletrônicos de mídias-suporte

Listamos, em seguida, alguns endereços eletrônicos que podem ser consultados e

explorados pelo professor.

39

Laboratório Didático Visual da USP

<http://www.labvirt.fe.usp.br/indice.asp>

Entrar em: Simulações.

Laboratório Virtual da USP:

<http://www.ideiasnacaixa.com/laboratoriovirtual/>

Clicar no conteúdo desejado, na coluna do lado esquerdo.

Portal do Professor do Ministério da Educação (MEC) :

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/

Entrar em: Recursos Educacionais e, depois, em áudio, vídeo, imagem,

experimento, mapa ou animação/simulação.

Portal da Secretaria de Estado da Educação do Paran á – SEED

<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores>

Entrar em: Banco de Imagens, Domínio Público, Simuladores e Animações,

ou Vídeos.

Portal SBF de Ensino e Divulgação da Física: Píon - Material

instrucional de apoio da da Sociedade Brasileira de Física – SBF.

<www.pion.sbfisica.org.br>

Entrar em multimídia: Imagens, Charges, Vídeos, Simulações ou Áudio.

Site PET-Física: Programa de Educação Tutorial do D epartamento de

Física da Universidade Estadual de Maringá - UEM.

<http://www.pet.dfi.uem.br>

Entrar em : Animações

Site do Ministério da Educação (MEC)

<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>

Entrar em: Ensino Médio / Física (indicar como visualizar os recursos: por

títulos, autores, assunto ou por datas).

Site da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) : Projeto do

Ministério da Educação (MEC) para Educação à Distân cia (EaD)

<http://www.rived.mec.gov.br/>

Entrar em: Pesquisar objetos de aprendizagem (escolher o nível de ensino e

a área de conhecimento e, depois, clicar em pesquisar).

40

Site da Universidade da Pensilvânia (EUA)

<http://phys23p.sl.psu.edu/phys_anim/mech/indexer_mech.html>

Entrar em: Categories (Categorias).

Site da Universidade do Colorado (EUA)

<http://phet.colorado.edu/simulations/index.php?cat=Top_Simulations>

Entrar em: Simulations (Simulações).

Site da Universidade de Stanford (EUA)

Pesquisar animações em: <http://einstein.stanford.edu/Media/>

Pesquisar imagens em: <http://einstein.stanford.edu/gallery/>

Site do YouTube

<http://www.youtube.com.br/videos>

Pesquisa de vídeos: digitar o conteúdo desejado e clicar em pesquisar.


Como referências para leitura, indicamos os seguintes artigos:

Ferramentas audiovisuais como instrumento no ensino de física.

SARTORI, A. F.; RAMOS, E. M. de F. Rio Claro: 200-. Disponível em:

<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0263-2.pdf>.

Acesso em: 18 ago. 2008.

Física no computador: o computador como uma ferrame nta no ensino e na

aprendizagem das ciências físicas.

FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 3,

p.257-258, set. 2003. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442003000300002&script=sci _

arttext>. Acesso em: 19 ago. 2008.

41

Produção de filmes didáticos de curta-metragem e CD -ROMs para o Ensino

de Física .

ROHLING, J. H. et al. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De


alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 265-281. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-47442002000200013&script=sci_

arttext>. Acesso em: 28 set. 2008.

ATIVIDADE IVATIVIDADE IVATIVIDADE IVATIVIDADE IV: : : : AAAAnálise nálise nálise nálise Crítica De VídeosCrítica De VídeosCrítica De VídeosCrítica De Vídeos----

Suporte Suporte Suporte Suporte

Justificativa

O objetivo desta atividade é dar uma visão mais ampla quanto ao uso do vídeo em

sala de aula, de modo que o professor explore todo o potencial desta metodologia

de ensino. Através do vídeo o professor, atuando como mediador, tem condições de

promover um debate em torno de um tema, de conduzir seus alunos a perceberem

elementos da Física em filmes cinematográficos, de apresentar simulações de

experiências, de relacionar a Física com a tecnologia e o cotidiano, entre outros. A

idéia é refletir sobre as diversas formas de utilização e as dinâmicas de análise

desta metodologia de ensino.

Analisar recortes de filmes em sala de aula é uma atividade motivadora para os

alunos. Temos, por exemplo, cenas interessantes que envolvem a Mecânica no filme

O Homem-Aranha (cf. o artigo sugerido a seguir) e no Titanic (o professor pode

explorar o Princípio da Inércia nos minutos que antecedem a colisão do navio com o

iceberg1). Nos vídeos que abordam o uso do cinto de segurança, há diversas cenas

1 Há algumas cenas na casa de máquinas para o ensino de Termodinâmica.

42

em que os princípios da Dinâmica podem ser explorados (esses vídeos podem ser

acessados no YouTube).


Para a aplicação desta atividade em sala de aula, sugerimos a leitura dos seguintes

artigos:

Aprendendo Física com o Homem-Aranha: utilizando ce nas do filme para

discutir conceitos de Física no Ensino Médio .

OLIVEIRA, L. D. A física na escola, v. 7, n. 2, out. 2006. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.

O vídeo na sala de aula .

MORAN, J. M. Revista Comunicação & Educação, São Paulo, Ed. Moderna, [2]:

p. 27-35, jan./abr. 1995. Disponível em:

<http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>. Acesso em: 25 ago. 2008.

ATIVIDADE VATIVIDADE VATIVIDADE VATIVIDADE V: : : : A MecânA MecânA MecânA Mecânicaicaicaica Em Em Em Em Obras Obras Obras Obras De De De De

ArteArteArteArte E E E E Obras LiteráriasObras LiteráriasObras LiteráriasObras Literárias

O ensino de Física deve estar inserido em um processo histórico e social, de forma

que o conhecimento científico e tecnológico seja compreendido como resultado de

uma construção humana. Sua presença é identificada em diversos âmbitos e

setores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, peças de

teatro, letras de músicas, etc. “Este ensinar física deve levar ainda à compreensão

das formas pelas quais a física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do

43

mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir” (COSTA et al., p. 23,

2007).

Os desenhos de Leonardo Da Vinci (figura 11) representam não só o movimento

verticoso e o mecanismo das ondas, mas também o perfeito conhecimento do artista

sobre a interação de forças. Leonardo observou que as ondas formadas na água

transmitem o movimento, porém não deslocam a matéria, e que as correntes fluviais

são mais velozes na superfície (ZIMAN, 1981).

Fig. 11 – Mecanismo da água. Desenho de Leonardo Da Vinci, 1508 – 1509.

Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings>. <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_and_fallin

g.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008. Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons,

<http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page>

A obra Os Embaixadores (The Ambassadors), de Hans Holbein, 1533, é

repleta de objetos modernos para a época. Sobre o móvel do centro repousam os

instrumentos de medição astronômico e marítimo, como o globo terrestre e o

quadrante, em referência à circunavegação e às grandes descobertas de novos

continentes. Na parte inferior do móvel encontram-se objetos relativos às atividades

terrenas do ambiente culto burguês, como o alaúde, instrumentos musicais, um livro

44

de aritmética e outro globo. Os dois homens são embaixadores: o da esquerda é

Jean de Dinteville, da França, retratado aos 29 anos de idade; o da direita é

Georges de Selve, da Inglaterra, um erudito recém-consagrado bispo católico aos 25

anos de idade. No canto superior esquerdo é possível ver um pequeno crucifixo de

prata cristão parcialmente encoberto pela suntuosa cortina, talvez representando as

relações estremecidas entre a Inglaterra e a França ou às turbulências causadas

pela Reforma Protestante.

A forma meticulosa e a quantidade de objetos colocados na obra demarcam o status

social daqueles homens. Apesar da juventude dos embaixadores, a imagem é

enigmática em virtude de uma figura estranha colocada logo abaixo. É possível

identificar tal objeto, de forma alongada, através de uma visão periférica, olhando-o

obliquamente. Daí percebe-se que a figura é uma caveira humana distorcida que,

em meio aos dois promissores jovens, faz um alerta à finitude da vida. O efeito foi

obtido por Holbein com o uso de lentes e espelhos, procedimento técnico utilizado

em sua época (SITE DE APOIO AO EDUCADOR).

Fig. 12 - Os Embaixadores (The Ambassadors). Obra de Hans Holbein, 1533. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>.

Acesso em: 9 dez. 2008 Fonte: Banco de Dados Wikimedia Commons,

<http://commons.wikimedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal>

45

Um dos fenômenos culturais típicos do século XVIII foi a proliferação das sociedades

filosóficas, científicas e literárias pelas cidades do interior da Inglaterra. O objetivo

principal foi a promoção da Filosofia, das Ciências e das Artes nas diversas regiões.

Entre as sociedades mais importantes figurava a Lunar Society (Sociedade Lunar),

fundada em Birmingham, região da metalurgia e da indústria pesada, por volta de

1765. Os encontros realizavam-se na casa de um dos membros, em geral às

segundas-feiras, nas noites de lua cheia (daí a origem do nome da sociedade),

quando era mais fácil encontrar o caminho de ida e de volta. Faziam parte da

Sociedade Lunar, entre outros, o inventor James Watt, o médico, poeta e naturalista

Erasmus Darwin (avô de Charles Darwin) e o pintor Joseph Wright, que pintou em

telas reuniões da sociedade (SOARES, 200_).

Mais do que qualquer outro único grupo, a Sociedade Lunar de Birmingham representou as forças de mudança da Inglaterra do final do século XVIII, porque a Sociedade Lunar era um brilhante microcosmo daquela comunidade dispersa de manufatureiros provinciais e homens profissionais que encontraram a Inglaterra como uma sociedade rural, com uma economia agrícola, e a deixaram urbana e industrial. Uma improvável e ‘revolucionária’ sociedade, nunca antes alcançada. Foi um pequeno grupo, formado através dos anos de apenas quatorze membros (...) Eles não eram aquela espécie de homens de guarnecer as barricadas ou fazer discursos inflamados em tribunas políticas. A revolução que eles forjaram foi mais insidiosa - e mais permanente - do que aquela criada por seus pares franceses, porque estes homens foram os precursores da Revolução Industrial (SCHOFIELD apud SOARES, 200_)

O quadro Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Giving

a Lecture on the Orrery), de Joseph Wright, 1766, mostra um planetário mecânico

movido por engrenagens de relógio, com os planetas em movimento em torno do

sol, este ali representado por uma luz no centro. A obra ilustra o cientista (filósofo)

rodeado por pessoas curiosas e de diferentes idades, provavelmente familiares dos

membros da Sociedade Lunar.

46

Fig. 13 - Um Filósofo dando uma palestra sobre o planetário (A Philoshopher Giving a

Lecture on the Orrery). Obra de Joseph Wright, 1766. Museum and Art Gallery, Derby, UK. Disponível em: <http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso

em: 9 dez 2008. Fonte: Flickr – Site de fotos, <http://www.flickr.com>.

O afresco de Giuseppe Bezzuoli, de 1841, tenta reconstituir uma experiência

atribuída a Galileu, realizada com o plano inclinado2. Nos dois extremos estão

homens rancorosos: à direita está o Príncipe Giovanni de Médici (Galileu

demonstrou a inutilidade de uma draga projetada pelo nobre) e à esquerda estão os

adversários científicos de Galileu. Estes se encontram debruçados sobre um livro de

Aristóteles, onde estaria escrito – preto no branco - que corpos de pesos diferentes

deveriam cair com velocidades diferentes. Galileu é o homem mais alto do quadro,

posicionado logo à esquerda do centro, e está rodeado de vários alunos e discípulos

(PROJECTO FÍSICA, 1978).

2 Na página da internet, <http://www.internetculturale.it/genera.jsp?id=843>, encontra-se uma explicação detalhada desta obra (clicando em Approfondimento: Caduta dei gravi, é possível ver a imagem com animações).

47

Fig. 14 - Experimento do plano inclinado de

Galileu (Galileo's inclined plane experiment). Obra de Giuseppe Bezzuoli, 1841. Disponível em: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acesso

em: 9 dez. 2008. Fonte: Site da Stanford University. <http://einstein.stanford.edu/SPACETIME/spacetime3.html>

Na obra de Vincent Van Gogh, A Noite Estrelada (figura 15), a sensação de que

todos os fenômenos naturais estão interligados a uma escala cósmica é partilhada

tanto por cientistas como por artistas (PROJECTO FÍSICA, 1978). Esse quadro do

pintor holandês exibe um vertiginoso dinamismo. Van Gogh submergiu as estrelas

num redemoinho de intensa luz. A lua, num imperfeito quarto minguante, parece

emitir ondas pela tela e a silhueta dos ciprestes dá a sensação de eterno

movimento. Por meio das espirais de luz no centro, o artista constrói uma

representação estilizada da Via Láctea (COLEÇÃO FOLHA GRANDES MESTRES

DA PINTURA, 2007).

48

Fig. 15 - A Noite Estrelada (The Starry Night). Óleo sobre tela de Vincent Van Gogh, 1889. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>.

Acesso em: 9 dez. 2008. Fonte: Portal Domínio Público – Biblioteca digital desenvolvida em software livre.

<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.

Maurits Cornelis Escher criou um mundo fascinante em suas xilografias e litografias,

utilizando a ilusão de óptica com incrível qualidade técnica e estética. Na litografia

intitulada Queda d´água (Waterfall), figura 16, Escher mostra a água subindo ao

longo de um canal em zigue-zague, uma impossibilidade gravitacional. Depois de

despencar sobre a roda de um moinho, a água volta para o ponto de origem e,

novamente, cai sobre a roda d’ água em um movimento perpétuo e impossível

(WIKIPEDIA).

49

Fig. 16 – Queda d’água (Waterfall). Litografia de Maurits Cornelis Escher, 1961.

Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008. Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.

O Poema para Galileu (cf. Anexo), de Antônio Gedeão, é um bom exemplo da

congruência da Literatura com a Ciência. Apresenta uma síntese da vida e dos

principais trabalhos de Galileu Galilei. É indicado para a utilização como material

instrucional e para o ensino de História da Ciência, além de motivar o debate entre

os jovens. Possibilita ainda o trabalho interdisciplinar com a Literatura, a História e a

Geografia (BARBOSA-LIMA et al., 2008).

Apresentar a Física através do teatro e da dança é uma outra estratégia para o

ensino do caráter conceitual e histórico da Ciência. O artigo Uma viagem pela física

e astronomia através do teatro e da dança apresenta um projeto muito interessante

desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental. O trabalho mostrou que é

possível unir Arte e Ciência em busca de uma educação dinâmica e transformadora

(CARVALHO, 2006).

50

Sugestões de leitura

Para o desenvolvimento e complementação desta atividade em sala de aula,

sugerimos as seguintes leituras:

A matemática e a Mona Lisa: a confluência da arte c om a ciência .

ATALAY, B. São Paulo: Ed. Mercuryo, 2007. Tradução de Mário Vilela.

Da Terra, da Lua e além .

DANHONI NEVES, M. C.; et al. (Orgs.). Maringá: Ed. Massoni, 2007, 1. ed.

Ciência e Arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek

A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 22-30, 2007. Disponível em:

< http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.

Entrevista com Kepler: do seu nascimento à descober ta das duas primeiras

leis.

MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 22-33, 2002. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em: 20 jul. 2008.

Entrevista com Kepler: a descoberta da terceira lei do movimento planetário.

MEDEIROS, A. A Física na Escola, v. 4, n. 1, p. 22-33, 2003. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol4/Num1/>. Acesso em: 08 set. 2008.

Salvador Dali e a Mecânica Quântica.

COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. A Física na

Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008.

Uma viagem pela física e astronomia através do teat ro e da dança.

CARVALHO, S. H. M. de. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006.

Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol7/Num1/>. Acesso em: 15 set.

2006.

51

Um Poema para Galileu

GEDEÃO, A. A Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9-10, 2002. Disponível em:

<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num2/>. Acesso em 13 nov. 2008.

Considerações FinaisConsiderações FinaisConsiderações FinaisConsiderações Finais

Esperamos que o presente trabalho tenha trazido contribuições significativas para a

prática pedagógica do professor de Física do Ensino Médio. A introdução de novas

propostas de ensino, indiscutivelmente, exige práticas docentes que não são usuais

em sala de aula. Motivar o estudante quanto à aprendizagem de Física é desafiador,

mas é possível. Sim, é possível apresentar a Física ao jovem como uma ciência

belíssima e rica em significado.

Referências ALMEIDA, M. J. P. M. de. Prescrições e recomendações ao professor na solução de problemas do ensino na educação em ciências. In: Ciência & Ensino, v. 1, n. 1, p. 47-51, dez. 2006. Disponível em: <www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewPDFInterstitial/97/97> Acesso em: 15 maio 2008. ARGÜELLO, C. A. A educação potencializadora em Ciências. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005, p. 17-22. BARBOSA-LIMA, M. da C. et al. Espelhos de duas faces. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 11., 2008, Curitiba. Anais...Curitiba: XI EPEF, 2008. p. 48. BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. CACHAPUZ, A. F. (Org.). Formação de professores de ciências: perspectivas de ensino. 1ª ed. Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciência (CEEC), 2000.

52

CARVALHO, A. M. P. et al. Termodinâmica: um ensino por ação. São Paulo: FE/USP, 1999. CARVALHO, A. M. P.; VANNUCCHI, A. O currículo de física: inovações e tendências nos anos noventa, 1995. Disponível em: <http://www.if.ufrs.br/public/ensino/N1/1artigo.htm>. Acesso em 27 jul. 2005. CARVALHO, S. H. M. de. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança. A Física na Escola, v. 7, n. 1, p. 11-16, maio 2006. COLEÇÃO Folha Grandes Mestres da Pintura. Vincent Van Gogh. São Paulo: Editorial Sol 90, 2007, v. 1. COSTA, R. R. D. da; NASCIMENTO, R. S. do; GERMANO, M. G. Salvador Dali e a Mecânica Quântica. A Física na Escola, v. 8, n. 2, p. 23-26, 2007. Disponível em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/>. Acesso em: 25 ago. 2008. DANHONI NEVES, M. C. A história da ciência no ensino de física. Revista Ciência e Educação, 1998, 5(1), p. 73-81. DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A. A sobrevivência do alternativo: uma pequena digressão sobre mudanças conceituais que não ocorrem no ensino de Física. In: DANHONI NEVES (Org.) et al. De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Massoni, 2005. FIOLHAIS, C.; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, n. 3, p.257-258, set. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-7442003000300002&script=sci_arttext>. Acesso em: 19 ago. 2008. IWASSO, S. Ensino distante da realidade desmotiva jovem. O Estado de São Paulo, 8 jun. 2008. Caderno Vida &, p. A26. KOYRÉ, A. Estudos de história do pensamento científico. Rio de Janeiro: Ed. Forense-Universitária, 1982. MEGID NETO, J.; PACHECO, D. Pesquisas sobre o ensino de física no nível médio no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In: NARDI, R. (Org.). Pesquisas em ensino de física. 2. ed. rev. São Paulo: Escrituras, 2001. MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. Revista Comunicação & Educação, São Paulo, Ed. Moderna, [2]: p. 27-35, jan./abr. 1995. Disponível em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm. Acesso em: 25 ago. 2008. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação - SEED, 2006.

53

PAZ et al. Projeto de Ensino: atividades experimentais de Física. Florianópolis: 1999. Disponível em: http://www.ca.ufsc.br/fsc/projeto/Projeto%20de%20Ensino.htm#_Toc465450628. Acesso em: 29 jun. 2008. PEDUZZI, L. O. Q.; PEDUZZI, S. S. Força no movimento de projéteis. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 2, n. 3, p. 114-127, dez. 1985. Disponível em: <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/02-3/artpdf/02-3.pdf>. Acesso em: 15 set. 2008. PHILIPPSEN, G. S. Concepções alternativas físicas intocáveis: controvérsias do éter. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 227-233. PROJECTO FÍSICA. Conceitos de movimento. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978. RESQUETTI, S. O. Como se movem os projéteis nos livros didáticos de física e no vestibular? Inquirindo o Galileu sintético de hoje. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência e o Ensino da Matemática) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2007. REZENDE, F.; OSTERMANN, F. A prática do professor e a pesquisa em ensino de Física: novos elementos para repensar essa relação. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 22, n. 3, p. 316-337, dez. 2005. Disponível em: www.fsc.ufsc.br/cbef/port/22-3/artpdf/a2.pdf. Acesso em: 07 jun. 2006. ROHLING, J. H. et al. Produção de filmes didáticos de curta-metragem e CD-Roms para o Ensino de Física. In: DANHONI NEVES, M. C.; SAVI, A. A (Orgs.). De experimentos, paradigmas e diversidades no ensino de física: construindo alternativas. 1. ed. Maringá: Ed. Massoni, 2005. p. 265-281. ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v. 4, n. 1, 2005. SAAVEDRA, N. Utilização de Simulações e Recursos de Internet no Ensino de Física Moderna. Departamento Acadêmico de Física da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2008. SARTORI, A. F.; RAMOS, E. M. de F. Ferramentas audiovisuais como instrumento no ensino de física. Rio Claro: 200-. Disponível em: www.sbf1.sbfisica .org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/t0263-2.pdf. Acesso em: 18 ago. 2008. SILVA, A. M. T. B. da. Representações sociais: uma contraproposta ao estudo das concepções alternativas no ensino de física. 1998. 121 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.

54

SITE de Apoio ao Educador. Os Embaixadores. Disponível em: <http://www.casthalia.com.br/a_mansao/obras/holbein_embaixadores.htm>. Acesso em: 10 dez. 2008. SOARES, L. C. Ciência Aplicada e Ilustração: Duas Sociedades Científicas Inglesas na Segunda Metade do Século XVIII, 200_. Disponível em: <http://www.rj.anpuh.org/Anais/2004/Simposios%20Tematicos/Luiz%20Carlos%20Soares.doc>. Acesso em: 13 nov. 2008. WIKIPEDIA – The Free Encyclopedia. M. C. Escher. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008. ZIMAN, J. A força do conhecimento. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 1981. ZYLBERSTAJN, A. A evolução das concepções sobre força e movimento. Departamento de Física da Universidade Federal de Santa Catarina, [19--]. Disponível em: <http://www.server.fsc.ufsc.br/.../textos>. Acesso em: 03 nov. 2006.

Referências das imagens Figura 1: RESQUETTI, S. O. Experimento: determinação da velocidade média de um carrinho de brinquedo, 2008. Figura 2: RESQUETTI, S. O. Experimento: velocidade escalar média de uma bolinha de gude sobre um plano inclinado, 2008. Figura 3: RESQUETTI, S. O. Experimento: Velocidade escalar média de uma gota d’água no óleo, 2008. Figura 4: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (1), 2008. Figura 5: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com um puck de madeira (2), 2008. Figura 6: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e um copo, 2008. Figura 7: RESQUETTI, S. O. Inércia: experimento com uma folha de sulfite e uma moeda, 2008. Figura 8: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (1), 2008. Figura 9: RESQUETTI, S. O. Ação e Reação: Experimento com um carrinho de fricção (2), 2008.

55

Figura 10: RESQUETTI, S. O. Experimento: Ação e Reação - provocando uma explosão com sal de fruta, 2008. Figura 11: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. Studies of water passing obstacles and falling. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci#Drawings> e <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Studies_of_Water_passing_Obstacles_and_falling.jpg>. Acesso em: 10 dez 2008. Figura 12: BANCO DE DADOS WIKIMEDIA COMMONS. The Ambassadors. Disponível em: <http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Hans_Holbein_d._J._028.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008. Figura 13: FLICKR: SITE DE FOTOS. A Philoshopher Giving a Lecture on the Orrery). Disponível em: <http://farm3.static.flickr.com/2003/2419168400_3871b1c662.jpg>. Acesso em: 9 dez 2008. Figura 14: STANFORD UNIVERSITY. Galileo's inclined plane experiment. Disponível em: <http://einstein.stanford.edu/Library/images/Galileo-incline-expt.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008. Figura 15: PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO – BIBLIOTECA DIGITAL DESENVOLVIDA EM SOFTWARE LIVRE. The Starry Night. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/su000003.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2008. Figura 16: WIKIPEDIA – THE FREE ENCYCLOPEDIA. Waterfall. Disponível em: <http://en.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher>. Acesso em: 10 dez 2008. Fonte: Wikipedia – The Free Encyclopedia.

Anexo: Poema para Galileu

Autor: Antônio Gedeão.

Este poema foi escrito pelo português Rômulo de Carvalho que, como poeta, adotou

o pseudônimo de Antonio Gedeão. Na vida civil foi físico, historiador e divulgador da

Ciência (Física na Escola, v. 3, n. 2, p. 9 -10, 2002).

Estou olhando o teu retrato, meu velho pisano,

aquele teu retrato que toda a gente conhece,

em que a tua bela cabeça desabrocha e floresce

sobre um modesto cabeção de pano.

56

Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da tua velha Florença.

(Não, não, Galileu! Eu não disse Santo Ofício.

Disse Galeria dos Ofícios).

Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da requintada Florença.

Lembras-te? A ponte Vecchio, a Loggia, a Piazza della Signoria...

Eu sei... Eu sei...

As margens doces do Arno às horas pardas da melancolia.

Ai que saudade, Galileu Galilei!

Olha. Sabes? Lá na Florença

está guardado um dedo da tua mão direita num relicário.

Palavra de honra que está!

As voltas que o mundo dá!

Se calhar até há gente que pensa

que entraste no calendário.

Eu queria agradecer-te, Galileu,

a inteligência das coisas que me deste.

Eu,

e quantos milhões de homens como eu

a quem tu esclareceste,

ia jurar - que disparate, Galileu!

- e jurava a pés juntos e apostava a cabeça

sem a menor hesitação -

que os corpos caem tanto mais depressa

quanto mais pesados são.

Pois não é evidente, Galileu?

Quem acredita que um penedo caia

com a mesma rapidez que um botão de camisa ou que um seixo da

praia?

Esta era a inteligência que Deus nos deu.

Estava agora a lembrar-me, Galileu,

daquela cena em que tu estavas sentado num

escabelo

e tinhas à tua frente

um guiso de homens doutos, hirtos, de toga e de

57

capelo

a olharem-te severamente.

Estavam todos a ralhar contigo,

que parecia impossível que um homem da tua idade

e da tua condição,

se estivesse tornando um perigo

para a Humanidade

e para a civilização.

Tu, embaraçado e comprometido, em silêncio

mordiscava os lábios,

e percorrias, cheio de piedade,

os rostos impenetráveis daquela fila de sábios.

Teus olhos habituados à observação dos satélites e

das estrelas,

desceram lá das suas alturas

e poisaram, como aves aturdidas - parece-me que

estou a vê-las -,

nas faces grávidas daquelas reverendíssimas criaturas.

E tu foste dizendo a tudo que sim, que sim senhor,

que era tudo tal qual

conforme suas eminências desejavam,

e dirias que o Sol era quadrado e a Lua pentagonal

e que os astros bailavam e entoavam

à meia-noite louvores à harmonia universal.

E juraste que nunca mais repetirias

nem a ti mesmo, na própria intimidade do teu

pensamento, livre e calma,

aquelas abomináveis heresias

que ensinavas e escrevias

para eterna perdição da tua alma

Ai, Galileu!

Mal sabiam os teus doutos juízes, grandes senhores

deste pequeno mundo,

que assim mesmo, empertigados nos seus cadeirões

58

de braços,

andava a correr e a rolar pelos espaços

à razão de trinta quilômetros por segundo.

Tu é que sabias, Galileu Galilei.

Por isso eram teus olhos misericordiosos,

por isso era teu coração cheio de piedade,

piedade pelos homens que não precisam de sofrer,

homens ditosos

a quem Deus dispensou de buscar a verdade.

Por isso, estoicamente, mansamente,

resististe a todas as torturas,

a todas as angústias, a todos os contratempos,

enquanto eles, do alto inacessível das suas alturas,

foram caindo,

caindo,

caindo,

caindo,

caindo sempre,

e sempre,

ininterruptamente,

na razão direta dos quadrados dos tempos.

cadernocaderno pedagógico pedagógico pedagógico ... · roteiro para o aluno elaborar o...

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