caderno do professor vol. 2 6ª

6a SÉRIE 7oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

GEOGRAFIACiências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIAENSINO FUNDAMENTAL– ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NOVA EDIÇÃO

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de

campo

Aprendendo a

aprender

Roteiro de

experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso

sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de

conversa

Seções e ícones

SUMÁRIO

Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 11

Situação de Aprendizagem 1 – As grandes paisagens naturais brasileiras 11

Situação de Aprendizagem 2 – As florestas brasileiras 25

Situação de Aprendizagem 3 – Os cerrados do Brasil Central 34

Situação de Aprendizagem 4 – O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza 41

Situação de Aprendizagem 5 – O Brasil dos migrantes 49

Situação de Aprendizagem 6 – As diferenciações no território 57

Situação de Aprendizagem 7 – A distribuição da atividade industrial no Brasil 64

Situação de Aprendizagem 8 – Perspectivas do espaço agrário brasileiro 74

Propostas de Situações de Recuperação 84

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 85

Considerações finais 87

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 88

7

Geografia – 6a série/7o ano – Volume 2

Prezado(a) professor(a),

Em continuidade ao trabalho desenvol-

vido no semestre anterior, neste Caderno

prosseguiremos com a investigação sobre

o significado e a extensão dos fenômenos

geográficos que ocorrem no território bra-

sileiro. A temática das regiões será retoma-

da a partir de um enfoque diferente, posto

que as propostas de regionalização analisa-

das no presente Caderno têm em comum o

fato de estarem baseadas nas características

das grandes paisagens naturais brasileiras.

As atividades propostas neste Caderno vi-

sam à síntese do trabalho desenvolvido no

decorrer da 6a série/7o ano. Dessa forma,

os alunos serão convidados a aplicar seus

conhecimentos a respeito do conceito de

território e de região, assim como suas ha-

bilidades cartográficas, para exercitar sua

leitura do território brasileiro.

É importante ressaltar que retomaremos

o conceito de fronteira, analisando o esta-

belecimento das fronteiras políticas brasi-

leiras como resultante de diferentes relações

econômicas, sociais e culturais. Esperamos

que os alunos tenham compreendido que as

fronteiras políticas não derivam da natureza,

mesmo quando coincidem com o curso de

um rio ou acompanham os cumes de uma ca-

deia montanhosa.

Entretanto, o conceito de fronteira pode

também ser usado para definir o limite de

ocorrência de um fenômeno natural. A

fronteira entre a areia da praia e a água do

mar, assim como a fronteira entre biomas

diferentes, por exemplo, separam diferentes

paisagens naturais. Como tudo na natureza,

essas fronteiras são dinâmicas e nem sem-

pre podem ser cartografadas com precisão.

O esforço de diversos pesquisadores para o

estabelecimento de fronteiras e de faixas de

fronteiras separando as grandes paisagens

naturais brasileiras está registrado ao longo

das Situações de Aprendizagem.

Os conceitos de região e território serão

abordados utilizando-se a habilidade de lei-

tura de mapas e dados representados de di-

versas maneiras durante o ano letivo.

Esperamos mais uma vez contribuir para

o seu trabalho em sala de aula e para que

os jovens estudantes possam compreender

de maneira mais abrangente a importância

de estar no mundo e de participar dele de

forma ativa e crítica. Uma vez que se trata

do último volume que será estudado na 6a

série/7o ano, você poderá concluir a avalia-

ção da turma e das reais condições de cada

aluno para realizar o que é proposto, por

meio da leitura e da elaboração de mapas,

gráficos e quadros.

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

8

Conhecimentos priorizados

Este volume está focado no estudo do patri-

mônio ambiental brasileiro, um dos mais ricos do

mundo, e de iniciativas voltadas para a sua con-

servação. O geógrafo Aziz Ab’Saber costumava

enfati zar a ideia de que as paisagens são sempre

uma herança, em um duplo sentido: são resulta-

do de processos naturais e patrimônio coletivo

dos povos que historicamente as herdaram.

Devido à importância da questão ambiental

no mundo contemporâneo, tanto em escala na-

cional quanto planetária, a tarefa de conhecer as

características e entender a dinâmica desse patri-

mônio se torna cada vez mais urgente para a so-

ciedade em geral, e, em particular, para os jovens

em processo de formação. Nos termos da Cons-

tituição em vigor no país, o ambiente saudável

é um dos direitos fundamentais da população

brasileira. Por isso, está em curso um importan-

te debate sobre a necessidade de considerar os

parâmetros ambientais nos planos nacionais e

regionais de desenvolvimento presentes e futu-

ros, e a educação certamente ocupa um papel

importante nesse debate.

Encontramos também conteúdos relativos

à população e à economia brasileiras, por meio

de dados estatísticos, mapas temáticos e textos

narrativos que tratam de brasileiros que vivem

em diferentes partes do país. Dessa forma, os

alunos poderão ser estimulados a pensar o orde-

namento territorial do país a partir de relações

existentes entre diferentes lugares, conectados

pelos sistemas técnicos e pelos circuitos econô-

micos, bem como pelas formas que os brasileiros

encontraram de intervir em seu território vivido.

É por isso que o foco do trabalho neste Caderno

é o território usado. Este envolve a compreensão

da distribuição do trabalho vivo pelas diferentes

regiões brasileiras, bem como a análise da divi-

são territorial do trabalho.

Competências e habilidades

O objetivo deste Caderno é o de desenvolver

as competências necessárias à construção e à

aplicação de conceitos que auxiliem a compre-

ensão da dinâmica das grandes paisagens natu-

rais brasileiras e proporcionem a identificação

de sua extensão geográfica, por meio do empre-

go de imagens e mapas. Espera-se, dessa forma,

capacitar os estudantes a reconhecer e identificar

as generalidades e singularidades que caracteri-

zam essas paisagens, considerando inclusive os

impactos oriundos das diferentes formas de in-

tervenção humana que ocorreram e ainda ocor-

rem em cada uma delas. Essas competências

estão fundamentadas em habilidades específi-

cas, como a de analisar as relações entre socieda-

de e natureza na produção do espaço geográfico

e a de identificar os processos de formação das

instituições sociais e políticas que regulamentam

o patrimônio ambiental brasileiro.

Nesse sentido, espera-se que, ao final do

volume, os alunos estejam aptos a:

construir e aplicar conceitos que auxiliem a

identificação e a compreensão da dinâmica

das grandes paisagens naturais brasileiras;

reconhecer e identificar as generalidades e

singularidades que caracterizam cada uma

das paisagens naturais brasileiras;

9


reconhecer os impactos oriundos das dife-

rentes formas de intervenção humana em

cada uma das paisagens naturais brasileiras;

analisar as relações entre sociedade e na-

tureza na produção do espaço geográfico

e identificar os processos de formação das

instituições sociais e políticas que regula-

mentam o patrimônio ambiental brasileiro;

identificar e caracterizar a diversidade

morfoclimática do território brasileiro,

compreendendo sua importância na dis-

tribuição dos recursos naturais;

descrever aspectos da população brasileira

utilizando informações extraídas de mapas;

explicar a mobilidade populacional a par-

tir de sua própria experiência de vida;

analisar a distribuição territorial da ativi-

dade industrial;

aplicar conhecimentos geográficos na com-

preensão de diferentes atores sociais.

Da mesma forma que no volume anterior,

da 6a série/7o ano, pretende-se levar o aluno

a compreender e desenvolver conceitos geo-

gráficos, propiciando o reconhecimento de

informações em diferentes formas de represen-

tação. Assim, as atividades propostas também

foram organizadas num conjunto de etapas

com o intuito de desenvolver a capacidade de

perceber os possíveis arranjos do ordenamen-

to territorial do Brasil. Por meio do manuseio

de dados e da produção de informações geo-

gráficas, sistematizadas em diferentes tipos de

mapas e gráficos, espera-se que o estudo da

Geografia promova o respeito às ideias dos co-

legas, o aprimoramento da expressão oral e o

posicionamento adequado diante de situações

e argumentos, assim como propicie um am-

biente de respeito às possíveis divergências

que possam existir no que diz respeito às al-

ternativas encontradas pelos brasileiros no

uso do território nacional.

Metodologia e estratégias

As Situações de Aprendizagem estão or-

ganizadas de maneira a propiciar que os

conteúdos selecionados se transformem em fon-

tes para o desenvolvimento das competências e

habilidades listadas anteriormente. Note-se que,

em seu conjunto, as Situações de Aprendizagem

priorizam atividades de leitura e interpretação

de mapas como parte da estratégia de alfabeti-

zação cartográfica que acompanha o currículo

de Geografia para o Ensino Fundamental.

Dependendo da necessidade de aprofunda-

mento da turma, propõe-se que estas ativida-

des sejam complementadas, buscando outros

materiais nas fontes e em sites sugeridos no

final deste Caderno ou em outras fontes.

A Situação de Aprendizagem 1 investiga

as paisagens naturais brasileiras e a presença

de áreas modificadas pela ação do homem

em cada uma delas. Para tanto, utiliza dois

conceitos diferentes: o de biomas, oriundo

das ciências biológicas, e o de domínios mor-foclimáticos, elaborado pelo geógrafo Aziz

Ab’Saber. A ideia central, neste caso, é apre-

sentar esses conceitos, com destaque para a

análise dos mapas da natureza brasileira, pro-

duzidos a partir de cada um deles.

10

A Situação de Aprendizagem 2 explora

algumas das características e a dinâmica dos

domínios florestados, enquanto a Situação de

Aprendizagem 3 enfoca o domínio do Cerra-

do. Nessas duas Situações de Aprendizagem,

busca-se associar as características dos respec-

tivos domínios aos vetores que contribuíram e

contribuem para a sua degradação ao longo

da história territorial brasileira.

A Situação de Aprendizagem 4 volta a tra-

balhar com o conceito de biomas para anali-

sar alguns aspectos das políticas voltadas para

a conservação do patrimônio ambiental brasi-

leiro, em especial o Sistema Nacional de Uni-

dades de Conservação da Natureza (SNUC).

De acordo com diversos autores, a maior par-

te das Unidades de Conservação existentes no

Brasil, além de sofrer com a tradicional falta

de verbas e escassez de pessoal, padece de um

grande desconhecimento por parte da socie-

dade brasileira, que só agora começa a des-

cobrir sua imensa importância. Por meio das

atividades propostas, esperamos aumentar o

engajamento dos nossos estudantes no que

diz respeito ao inestimável patrimônio am-

biental que eles e o conjunto dos brasileiros

receberam como herança.

A Situação de Aprendizagem 5 trabalha

com os fluxos migratórios, que está presente

na vida cotidiana do aluno. O tema será abor-

dado de forma introdutória para as Situações

de Aprendizagens 6, 7 e 8 que discutem a

dinâmica social e econômica do território

brasileiro.

Avaliação

Em cada uma das Situações de Aprendiza-

gem serão propostas diferentes estratégias de

avaliação. O trabalho gerado como resultado

da própria atividade – tais como os roteiros de

interpretação de mapas, textos e entrevistas –,

além de questionários e exposição de colagens

e painéis, serão objetos de avaliação, para a

qual você poderá utilizar o seguinte quadro

esquemático.

Avaliação das atividades

Objetivos atingidos

1. Muito bomAtingiu plenamente os objetivos propostos.

2. BomAtingiu grande parte dos objetivos propostos.

3. RegularAtingiu os objetivos mí-nimos essenciais.

4. InsuficienteNão atingiu os objetivos mínimos essenciais.

Ao final do Caderno, apresentamos um

roteiro de questões que retomam os conheci-

mentos necessários à compreensão dos con-

ceitos e conteúdos trabalhados, bem como

propostas de recuperação desses conceitos e

conteúdos.

11


Nesta Situação de Aprendizagem pre-

tendemos convidar os alunos a investigar a

enorme diversidade paisagística que existe no

Brasil. Entretanto, como sabemos, parte im-

portante do valioso patrimônio natural que

os brasileiros receberam como herança já foi

degradada. A Mata Atlântica, por exemplo,

foi reduzida a menos de 10% de sua área de

ocorrência original devido à exploração pre-

datória à qual foi submetida nos últimos 500

anos. Na Floresta Amazônica, a devastação

começou um pouco mais tarde, mas também

já produziu estragos irreversíveis: calcula-se

que aproximadamente 20% da floresta te-

nha sido intensamente degradada. Dados do

Ministério do Meio Ambiente estimam que

apenas 51,1% da área original do Cerrado

esteja conservada e que o bioma se encontra

fragmentado. No Nordeste e no Sul do país,

em áreas outrora recobertas por caatingas e

campos, respectivamente, aparecem extensas

manchas de desertificação, provavelmente

resultantes do manejo inadequado dos so-

los. O avanço da devastação será enfoca-

do na primeira atividade desta Situação de

Aprendizagem. Em seguida, vamos analisar

as diferenças e semelhanças entre o mapa dos

biomas brasileiros, produzido pelo Ibama, e o

mapa dos domínios morfoclimáticos brasilei-

ros, elaborado pelo geógrafo Aziz Ab’Saber.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 AS GRANDES PAISAGENS NATURAIS BRASILEIRAS

Conteúdos: biomas brasileiros; domínios morfoclimáticos do Brasil.

Competências e habilidades: comparar diferentes formas de representar as paisagens naturais; identificar as principais características dessas paisagens.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de mapas; produção de uma expo-sição de trabalhos realizados em grupo.

Sugestão de recursos: uso de recortes de jornais e revistas; fotografias.

Sugestão de avaliação: roteiro de questões; pesquisa em grupo; comparação de mapas.

Etapa prévia – Sondagem inicial e sensibilização

O Brasil é o país de maior biodiversida-

de do Planeta. Pesquisas recentes estimaram

que o Brasil “abrigava entre 170 mil e 210 mil

espécies biológicas conhecidas, o que cor-

respondia a cerca de 10% da biota mundial

já estudada (...).” E que “o número total de

espécies biológicas brasileiras seja da ordem

12

de 1,8 milhão de espécies” (JOLY, C. A. et

al. Diagnóstico da pesquisa em biodiversidade

no Brasil. Disponível em: <http://rusp.scielo.

br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

99892011000200009&lng=es&nrm=iso>.

Acesso em: 30 jan. 2014).

Sugerimos que os alunos sejam informados de

que toda essa riqueza é resultante da dimensão

continental e da grande variação geomorfológica

e climática que caracterizam o território brasilei-

ro, e que se expressam em uma imensa diversidade

paisagística. A vegetação é comumente utilizada

como elemento-síntese dessa diversidade.

Como o principal fator de diferenciação en-

tre essas paisagens é a cobertura vegetal, ela ser-

ve de referência para o mapa dos ecossistemas

brasileiros (Figura 1), proposto na atividade a

seguir, presente no Caderno do Aluno.

Leitura e análise de mapa

Os alunos deverão observar o mapa da Figu-

ra 1 (que no Caderno do Aluno aparece com a

legenda em branco) e completar a legenda com

o respectivo nome de cada ecossistema: Cerra-

dos / Pinheiros / Amazônia / Pantanal / Flores-

ta semicaducifólia / Costas e floresta atlântica /

Extremo Sul / Caatingas / Meio-Norte.

Para iniciar o trabalho com esse mapa, os alunos precisam

prestar atenção no nome de cada um desses ecossistemas,

para compor a legenda. Provavelmente, o termo floresta

semicaducifólia é estranho à maior parte da classe, caben-

do a você, professor, esclarecer que se trata de florestas que

abrigam espécies que perdem as folhas durante o inverno.

Esclarecidas as possíveis dúvidas da classe,

organize com os alunos – e registre na lousa –,

um quadro sintetizando as características de

cada um desses ecossistemas:

Amazônia: dominado pela floresta equa-torial, extremamente rica em variedade de espécies.

Cerrados: dominados por vegetação arbus-tiva, de galhos retorcidos e cascas grossas, adaptada às características do solo e ao cli-ma marcado pela alternância entre a esta-ção chuvosa e a estação seca.

Caatingas: dominado por espécies espinho-sas, adaptadas à baixa quantidade de chuvas.

Meio-Norte: dominado por espécies de pal-meiras, tais como o babaçu e a carnaúba.

Pantanal: apresenta uma vegetação comple-xa, adaptada às inundações periódicas que ocorrem durante o período das chuvas.

Costas e floresta atlântica: vegetação cos-teira (praia, mangues e dunas) e flores-ta tropical, mais conhecida como Mata Atlântica, que abriga uma enorme diversi-dade de espécies vegetais.

Floresta semicaducifólia: floresta submeti-da ao clima subtropical, mais homogênea que as florestas equatoriais e tropicais.

Pinheiros: floresta dominada por espécies de pinheiros, em especial a araucária.

Extremo Sul: colinas recobertas por vege-tação campestre.

13


Figura 1 – Brasil: ecossistemas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 68. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

0 500 km

© HT-2003 MGM-Libergéo

Cerrados

Amazônia

Caatingas

Meio-Norte

Pantanal

Costas e floresta atlântica

Floresta semicaducifólia

Pinheiros

Extremo Sul

Equador

Trópico de Capricórnio

60° O 40° O

60° O 40° O

Fonte: Ibama

Ecossistemas

14

Leitura e análise de imagem

Em continuidade, sugerimos o trabalho

com as Figuras 2 a 6. Em classe, os alunos

deverão realizar a seguinte atividade do Ca-

derno do Aluno.

Classifique as paisagens representadas

nas imagens a seguir. Para isso, use (A) Ama-

zônia, (B) Extremo Sul, (C) Costas e floresta

atlântica ou (D) Cerrado.

Figura 2 – Paisagem do Cerrado brasileiro. Parque Nacional das Emas (GO), 2003.

© F

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Col

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1

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15


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Figura 3 – Vista aérea da Floresta Amazônica no Amapá, onde podemos observar também o Rio Vila Nova (AP), 2000.

© F

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Col

ombi

ni

Figura 4 – Vista aérea da Mata Atlântica, onde podemos observar também o Rio Campo Belo. Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2007.

2

A

3

C

16

Figura 5 – Mangue no litoral brasileiro, onde observamos raízes-escoras, entre outras vegetações típicas de manguezais. Ilha de Marajó (PA), 2005.

© W

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Figura 6 – Pampas gaúchos. Manoel Viana (RS), 2008.

4

C

5

B

17



Após a observação das fotografias e a lei-

tura do mapa (Figura 1), sugerimos que os

alunos respondam às questões a seguir, pre-

sentes no Caderno do Aluno.

1. Qual ecossistema ocupa a maior extensão

do território brasileiro? Procure listar as

características dessa paisagem, ilustrando

o seu trabalho com desenhos.

Considerando o mapa, os alunos deverão identificar a Ama-

zônia como o maior ecossistema. Mas é importante que eles

atentem para a grande extensão da Amazônia e que apresen-

tem seus conhecimentos prévios sobre ela. Provavelmente, al-

guns vão se referir ao desmatamento, assunto de destaque na

mídia. Isso será de grande valia para o debate posterior.

2. Quais ecossistemas ocorrem no Estado de

São Paulo? Procure listar as características

dessas paisagens, ilustrando o seu trabalho

com desenhos.

Floresta semicaducifólia, Costas e floresta atlântica, Cerrado

e, em uma pequena área, Pinheiros.

Floresta semicaducifólia: parte de suas árvores perde as folhas

durante o período seco, enquanto as demais são perenes.

Costas e floresta atlântica: floresta densa, com árvores altas e

grande biodiversidade.

Cerrado: árvores de pequeno porte espaçadas e vegetação

rasteira.

Pinheiros: árvores de médio e grande porte, com folhas

pontiagudas.

É importante que os alunos atentem para a extensão origi-

nal da Mata Atlântica no território paulista representada no

mapa. Mais uma vez, o tema da degradação ambiental deve

aparecer nas respostas e ser incorporado ao debate.

3. Você acha que esse mapa retrata a situação

atual da vegetação brasileira? Em caso ne-

gativo, quais desses ecossistemas você acre-

dita que estão mais preservados? E quais

estão mais alterados? Justifique cada uma

das respostas.

Nesta atividade, é importante explorar as hipóteses dos

alunos acerca do estado de conservação de cada um dos

ecossistemas brasileiros. Essas hipóteses poderão ser reto-

madas na próxima atividade, que trabalha com o mapa “As

modificações antrópicas”.

Após a socialização das respostas, sugeri-

mos que você oriente um debate, de forma a

sistematizar os conhecimentos prévios e in-

troduzir os temas que serão tratados ao longo

desta Situação de Aprendizagem.

Etapa 1 – A evolução da vegetação


Na atividade proposta a seguir, presente no

Caderno do Aluno, sugerimos trabalhar com

o mapa da Figura 7.

Também nesse caso sugerimos que seja es-

clarecido o significado da legenda. Além da

identificação dos ecossistemas, já trabalhados

durante a etapa prévia, a legenda deste mapa

introduz uma novidade, identificando as “zo-

nas antropizadas”, ou seja, que já foram inten-

samente modificadas pela ação humana. Estas

“zonas antropizadas” mapeadas são áreas que

perderam a cobertura vegetal original e se trans-

formaram em campos agrícolas, em cidades ou

mesmo em áreas de exploração de madeira ou

de recursos minerais. Isso significa que quanto

maior a extensão das zonas antropizadas, maior

é o grau de modificação das paisagens naturais.

18

Figura 7 – Brasil: as modificações antrópicas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 87. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

Ecossistemas

0 500 km

© HT-2003 MGM-LibergéoFonte: IBGE, Atlas Nacional do Brasil 2000

CerradosAmazônia

Zonas antropizadas

Entre 1960 e 1997Até 1960

CaatingasMeio-NortePantanalCostas e floresta atlânticaFloresta semicaducifóliaPinheirosExtremo Sul

Equador


60° O 40° O

60° O 40° O

As modificações antrópicas

Considerando as Situações de Aprendi-

zagem do volume 1 e essas informações, os

alunos estarão aptos a produzir um estudo

comparativo entre os mapas das Figuras 1 e 7.

Sugerimos que a atividade seja realizada em

duplas, com base no roteiro a seguir.

19


1. Expliquem a diferença entre os mapas As

modificações antrópicas e Ecossistemas (Fi-

guras 7 e 1 respectivamente).

O mapa As modificações antrópicas representa também as

zonas antropizadas, ou seja, transformadas pela ação hu-

mana, que não foram consideradas no mapa Ecossistemas.

2. Considerando a extensão das “zonas an-

tropizadas”, respondam:

a) Quais ecossistemas encontram-se mais

preservados?

A Amazônia e o Pantanal.

b) Quais ecossistemas encontram-se mais

alterados?

As Costas e florestas atlânticas, a Floresta semicaducifólia e

os Pinheiros.

3. Comparem a situação do Cerrado até 1960

com a situação em 1997, considerando a

ocorrência de “zonas antropizadas” nesse

ecossistema. Como vocês explicam as mu-

danças observadas?

Até 1960 existiam poucas manchas de “zonas antropizadas”

no Cerrado, enquanto em 1997 uma grande parte desse

ecossistema já havia se transformado em “zona antropiza-

da”. Os alunos podem apontar que, em grande parte, isso

resultou do avanço da agrope cuária modernizada sobre esse

ecossistema e da construção de novas cidades.

Etapa 2 – Os biomas

Na seção Pesquisa em grupo,

propomos que cada grupo sele-

cione um dos biomas brasilei-

ros apresentados no mapa (Figura 8),

presente no Caderno do Aluno, e realize uma

pesquisa sobre suas características princi-

pais. Eles deverão utilizar uma folha avulsa

para anotar os resultados da pesquisa, que

pode ser realizada nos materiais didáticos

disponíveis na escola.

Para introduzir esta atividade, sugerimos

informar aos alunos que iniciamos o estu-

do das paisagens naturais brasileiras com os

ecossistemas, tendo como base a vegetação,

por ser ela o elemento mais fácil de ser iden-

tificado. Entretanto, uma paisagem natural é

sempre resultante da combinação de diversos

elementos da natureza. Em uma floresta equa-

torial, como a que ocorre na Amazônia, por

exemplo, a vegetação exuberante é o elemento

mais visível da paisagem, mas ela provavel-

mente não estaria lá se não fossem as chuvas

abundantes, o calor que permanece o ano in-

teiro e os rios caudalosos.

Chamamos de biomas as paisagens natu-

rais de grandes dimensões. De acordo com o

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos

Recursos Naturais Renováveis (Ibama), exis-

tem sete biomas no território brasileiro, con-

forme revela o mapa da Figura 8.

Sugerimos, na sequência, que sejam

apresentadas e discutidas as características

de cada um desses biomas. Os alunos po-

derão ilustrar o trabalho com fotografias

dos ecossistemas e de espécies presentes em

cada um deles.

20

Figura 8 – Brasil: biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

Sugerimos como fonte de pesquisa a seção

Vamos conhecer o Brasil do site do IBGE,

disponível em: <http://7a12.ibge.gov.br/

vamos-conhecer-o-brasil/nosso-territorio/

biomas>, acesso em: 30 jan. 2014, além dos

materiais didáticos disponíveis na bibliote-

ca da escola. Ao final, sob sua orientação,

os grupos poderão apresentar os resultados

de suas pesquisas para a classe por meio

de exposição oral e apresentação de carta-

zes ou outro modo que você considere mais

adequado.

21


Etapa 3 – Os domínios morfoclimáticos

Outra forma de estudar a natureza bra-

sileira foi proposta pelo geógrafo Aziz

Ab’Saber, que dividiu o território do país

em seis grandes paisagens naturais, deno-

minadas por ele de domínios morfoclimáti-cos (Figura 9). Cada um desses domínios se

singulariza por uma combinação particular

entre diversos elementos da natureza, com

destaque para as formas do relevo, a vegeta-

ção e o clima.

Figura 9 – Brasil: domínios morfoclimáticos. AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005, encarte. Mapa original.

Terras baixasflorestadas equatoriais

Domínios Morfoclimáticos Brasileiros(Áreas Nucleares — 1965)

Chapadões tropicais interiorescom cerrados e florestas-galeria

Áreas mamelonarestropical-atlânticas florestadas

Depressões intermontanas einterplanálticas semiáridas

Planaltos subtropicaiscom araucárias

Coxilhas subtropicaiscom pradarias mistas

(Não diferenciadas)

I. Amazônico

II. Cerrado

III. Mares de morros

Do

mín

ios

IV. Caatingas

V. Araucárias

VI. Pradarias

Faixas de transição

22


Analisando o mapa Domínios Morfo-

climáticos Brasileiros (Figura 9), os alunos

poderão perceber que essa forma de classi-

ficação apresenta algumas diferenças em re-

lação àquela que deu origem ao mapa dos

biomas (Figura 8), estudado anteriormente.

Sugerimos as atividades a seguir, presentes

no Caderno do Aluno.

1. Responda às questões com base na com-

paração do mapa Domínios Morfoclimá-

ticos Brasileiros (Figura 9), de autoria

do geógrafo Aziz Ab’Saber, com o mapa

Biomas (Figura 8), produzido a partir de

informações do Ibama.

a) Quantos e quais são os biomas identifi-

cados pelo Ibama?

Sete (Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Pantanal, Caatinga,

Zona costeira, Campos sulinos).

b) Quantos e quais são os domínios mor-

foclimáticos identificados por Aziz

Ab’Saber?

Seis (Amazônico, Cerrado, Mares de morros, Caatingas,

Araucárias e Pradarias), além das faixas de transição entre um

domínio morfoclimático e outro.

c) O domínio das Araucárias corresponde

a qual bioma?

O domínio das Araucárias corresponde a parte do bioma

Mata Atlântica.

d) O bioma Pantanal corresponde a qual

domínio?

O bioma Pantanal corresponde a parte de uma faixa de

transição, localizada a oeste do domínio Cerrado. Portanto,

não corresponde a nenhum domínio morfoclimático.

2. Considerando o mapa elaborado por Aziz

Ab’Saber, você diria que a fronteira entre

paisagens naturais é rigidamente delimita-

da? Por quê?

Não, pois as mudanças nas paisagens naturais ocorrem de ma-

neira gradativa. Entre o domínio Amazônico e o do Cerrado,

por exemplo, há uma faixa de transição de dimensões variáveis.


Em conjunto com os alunos, procure expli-

cações para as diferenças encontradas, que de-

correm do uso de critérios diferentes. Embora

domínios e biomas considerem elementos da

natureza, esses conceitos não são sinônimos.

Para tanto, propomos o trabalho com as Figu-

ras 10 a 12, presentes no Caderno do Aluno.

1. Observe atentamente as paisagens represen-

tadas nas imagens das Figuras 10 e 11.

a) Ambas pertencem ao mesmo bioma?

Justifique sua resposta.

Sim, ambas integram o bioma Mata Atlântica, no qual coexis-

tem formações florestais tropicais e subtropicais.

b) Ambas pertencem ao mesmo domínio

morfoclimático? Justifique sua resposta.

Não. A primeira (Figura 10) pertence ao domínio Araucárias,

relativamente homogêneo, que se estende sobre os Planal-

tos subtropicais do Sul, e a segunda (Figura 11) integra o do-

mínio Mares de morros, que acompanha a faixa litorânea e

avança pelo interior em alguns trechos.

23


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Figura 10 – Vista da Serra da Mantiqueira, em São Francisco Xavier, distrito de São José dos Campos (SP), 2008.

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Figura 11 – Vista do Parque Nacional de Itatiaia (RJ), 2008.

Figura 12 – Vista aérea do Refúgio Ecológico Caiman na época da cheia, Miranda (MS), 2007.

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24

No caso das Figuras 10 e 11, os alunos

deverão identificar ambas como sendo uma

formação florestal. De acordo com o Ibama,

a Mata das Araucárias (Figura 10) perten-

ce à Mata Atlântica (Figura 11). Para Aziz

Ab’Saber, trata-se de um domínio singular,

pois a paisagem é mais homogênea (abrigan-

do um número menor de espécies) e nela pre-

domina a espécie conhecida como araucária.

2. Observe atentamente a paisagem represen-

tada na imagem da Figura 12.

a) A paisagem retratada corresponde a qual

bioma?

Ao bioma Pantanal.

b) No mapa Domínios Morfoclimáticos

Brasileiros, essa paisagem integra uma

“faixa de transição”. Explique o signifi-

cado dessa expressão.

As faixas de transição ocorrem nos limites dos domínios

morfoclimáticos, constituindo grandes corredores que

mesclam características das paisagens naturais adjacentes

ou apresentam características próprias.

No caso da Figura 12, é possível obser-

var que, com relação ao Pantanal, ocorre o

inverso do que acontece com as Figuras 10 e

11. De acordo com o Ibama, trata-se de um

bioma singular; já no mapa dos domínios,

ele aparece como faixa de transição, pois

nele podemos encontrar trechos de florestas,

de cerrados e de vegetação herbácea.

Concluindo esta etapa, você poderá explo-

rar a principal diferença entre os dois mapas.

Ou seja, no mapa da Figura 8 existe um limite

demarcado entre cada bioma, enquanto no da

Figura 9 os domínios morfoclimáticos são se-

parados por extensos corredores, denominados

faixas de transição. Como os alunos imaginam

ser esse limite? Uma linha separando o cerra-

do e a floresta, por exemplo, ou uma faixa de

transição, nos quais elementos do cerrado e da

floresta se mesclam? É possível delimitar rigi-

damente a fronteira entre paisagens naturais?

Para encerrar, propomos que você conduza

uma abordagem mais lúdica, na forma de um

jogo denominado “o jogo dos domínios”.

Sugerimos que a classe seja dividida em

seis grupos, correspondendo a cada um dos

domínios estudados. Cada grupo deverá

fazer a síntese do domínio morfoclimáti-

co que lhe foi designado, utilizando ape-

nas quatro palavras, sem repetir nenhuma

que esteja na legenda. As palavras devem

ser escritas em um papel e passadas para os

outros grupos, que, a partir delas, devem

tentar identificar o domínio. Ganha o gru-

po que conseguir identificar o maior núme-

ro de domínios.

25


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 AS FLORESTAS BRASILEIRAS

Esta Situação de Aprendizagem investiga a

dinâmica e os vetores responsáveis pela degra-

dação das formações florestais brasileiras, em

especial a Mata Atlântica e a Floresta Amazô-

nica, além de discutir algumas das consequên-

cias desse fenômeno.

No caso da Mata Atlântica, a história da

devastação começou com a chegada dos portu-

gueses: somente no século XVI, estima-se que

o comércio de pau-brasil tenha provocado a

derrubada de pelo menos 2 milhões de árvores.

No decorrer da colonização, grandes extensões

da Zona da Mata nordestina cederam lugar às

plantations canavieiras. No século XIX, foi a vez

de as fazendas de café se espalharem pelo vale

do Rio Paraíba e pelos planaltos recobertos do

oeste paulista, expulsando a floresta. Desde en-

tão, importantes núcleos urbanos e industriais

ergueram-se nas áreas originalmente ocupadas

pelos ecossistemas florestados. O agravamento

dos processos erosivos nas encostas agora des-

nudadas é uma das consequências mais eviden-

tes do desflorestamento. Em áreas urbanas, o

deslizamento das encostas em períodos chuvo-

sos pode resultar em verdadeiras tragédias, já

que milhares de famílias vivem nessas encostas.

O desmatamento na Amazônia, por sua

vez, reflete o avanço da fronteira agropecuária.

Os ecossistemas florestados dão lugar a pasta-

gens ou campos de cultivo, principalmente de

soja, processo acelerado pela abertura de novas

estradas. Os vetores de ocupação configuram

“arcos de devastação” no Tocantins, sul do

Pará, Maranhão, Mato Grosso e Rondônia.

Conteúdos: Mata Atlântica; Floresta Amazônica.

Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos ecossistemas florestados.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de fotografia, de textos e de mapas; discussão de vídeo.

Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias; vídeos.

Sugestão de avaliação: produção de texto; ficha de leitura.



Nesta etapa, sugerimos o trabalho com as Fi-

guras 13 a 16, presentes no Caderno do Aluno,

que podem ser complementadas ou mesmo

substituídas por outras imagens similares, en-

contradas em jornais, revistas ou materiais di-

dáticos disponíveis. Propomos que os alunos

escrevam um texto explicando o fenômeno

que está sendo representado em cada uma das

imagens a seguir, destacando suas possíveis

26

causas e consequências. Eles deverão levantar

hipóteses sobre as causas e as possíveis conse-

quências dos fenômenos nelas retratados.

Figura 13: Espera-se que os alunos identifiquem nessa ima-

gem o desmatamento em uma área de Floresta Equatorial

resultante da exploração madeireira. Diversas consequências

desse fenômeno podem ser lembradas pela classe, entre

elas, a perda da biodiversidade e a maior exposição dos solos

aos processos erosivos, além de mudanças no microclima.

Figura 14: Essa também é uma imagem de desflorestamento

para extração madeireira, com as consequências já mencio-

nadas; note-se, porém, o contraste entre a floresta e a área

desmatada.

Figura 15: Espera-se que os alunos associem a retirada da

vegetação e as práticas agrícolas inadequadas com a ace-

leração dos processos erosivos, que podem empobrecer e

causar sulcos no solo.

Figura 16: Espera-se que os alunos associem a retirada da ve-

getação da encosta e a realização de corte vertical no solo

para construção de moradias com os deslizamentos de ter-

ra. Trata-se de uma oportunidade para analisar a função das

raízes das plantas como fixadoras do solo e o quanto as alte-

rações da encosta podem torná-las suscetíveis a movimentos

de massa, deixando, muitas vezes, moradores sob risco de

soterramento.

Para complementar esta sondagem, suge-

rimos a apresentação do vídeo Amazônia: flo-

resta e cinzas, integrante da Série Paisagens,

disponibilizada pela TV Escola.

Antes da exibição do filme, os alunos deve-

rão ser informados de que cada um deles terá

como tarefa destacar e comentar oralmente

uma cena do filme que tenha considerado im-

portante. Partindo desses comentários, você

poderá conduzir um debate sobre as diferentes

formas de aproveitamento econômico dos re-

cursos florestais apresentadas, bem como sobre

os impactos ambientais desse aproveitamento.

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Figura 13 – Madeireira na Amazônia, próxima ao Rio Tapajós (PA), 2003.

27


Figura 14 – Vista aérea de clareira aberta na Floresta Amazônica (AM), 2000.

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Figura 15 – Vista aérea de região com processo erosivo. São José do Barreiro,

Vale do Paraíba (SP), jun. 1993.

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Figura 16 – Deslizamento de terra no morro da favela da Rocinha. Rio de Janeiro (RJ), 14 fev. 1996.

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28

Beleza e destruição cobrem metade do BrasilA maior floresta do mundo

Herton Escobar

MANAUS – A Amazônia

tem escala e dimensão singulares

e superlativas. É a maior floresta

tropical do mundo e a maior con-

centração da biodiversidade do

planeta. [...]

Se somadas as áreas de quase

todos os países da Europa (ex-

cluindo os da antiga União So-

viética), eles caberiam com folga

dentro da superfície da Amazônia

brasileira. O bioma inteiro tem 6,6

milhões de km2, espalhados por

nove países sul-americanos. O Bra-

sil é dono de quase 65% disso, com

mais de 4 milhões de km2 de flo-

resta. Só o Estado do Amazonas,

com 1,6 milhão de km2, tem quase

cinco vezes a área da Alemanha ou

três vezes o território da França, e

é maior do que qualquer um dos

outros países amazônicos – Bolí-

via, Peru, Equador, Colômbia, Ve-

nezuela, Guiana e Suriname, fora

a Guiana Francesa. [...]

O desflorestamento já consumiu

17% da Amazônia – 700 mil km2,

área equivalente a Minas Gerais, Rio

e Espírito Santo somados. A maior

parte foi transformada em madeira,

carvão, carne e soja para saciar a

demanda de mercados nacionais e

internacionais. Mesmo com a do-

lorosa destruição provocada pelo

homem, a Amazônia brasileira

ainda é a maior extensão contí-

nua de floresta tropical do mun-

do. A selva do Congo, segunda

colocada, fica muito atrás, tanto

em extensão (1,7 milhão de km2)

quanto em número de espécies.

Um dos erros que se cometem é

tratar a Amazônia como um “tape-

te verde” homogêneo. O que parece

ser uma única floresta sem fim é,

na verdade, um grande mosaico de

paisagens e ecossistemas altamente

diferenciados, compostos de planal-

tos, depressões, montanhas, terre-

nos alagados e de terra firme, rios de

todos os tamanhos, águas de todas

as cores, ácidas e alcalinas, florestas

úmidas e secas, savanas, pântanos e

manguezais, cada um com seu con-

junto próprio de espécies e intera-

ções biológicas. “Já andei por mui-

tos lugares na Amazônia e nunca vi

duas localidades iguais”, diz a ecó-

loga Albertina Lima, do Instituto

Nacional de Pesquisas da Amazô-

nia (Inpa). “Cada lugar é diferente,

cada um tem suas peculiaridades.”

No período das cheias, quando

os rios invadem a floresta, a Ama-

zônia tem mais áreas alagadas que

o Pantanal. Tem também o maior

conjunto de manguezais do mun-

do, com 14 mil km2, no litoral do

Pará e do Maranhão. No interior

da floresta, abrem-se grandes man-

chas de savana, idênticas a uma

paisagem africana. A maior mon-

tanha do Brasil, o Pico da Neblina,

com 2 993 m, também está lá.

A ideia do tapete verde, além de

equivocada, pode colocar em risco

a preservação da biodiversidade,

sugerindo que uma área é igual a

outra, e que um desmatamento no

Mato Grosso pode ser compensado

com uma unidade de conservação

no Amapá. Não pode. “Não faz

sentido dizer que vamos preservar

10% ou 20% da Amazônia. Existem

várias Amazônias, e todas merecem

ser preservadas”, diz o biólogo José

Maria Cardoso da Silva, vice-presi-

dente de Ciência da ONG Conser-

vação Internacional (CI). [...]

ESCOBAR, Herton. A maior floresta do mundo. In: Amazônia: grandes reportagens. O Estado de S. Paulo, nov./dez. 2007. p. 10-11.

Etapa 1 – A Amazônia em perigo

Leitura e análise de texto

Esta atividade propõe o trabalho com um

texto sobre a Amazônia e atividades de com-

preensão e interpretação do mesmo. Sugerimos

que seja realizada em duplas e que as questões

propostas sejam instrumentos de avaliação.

29


1. Explique o sentido da seguinte afirmação:

A Amazônia tem escala e dimensão singula-

res e superlativas.

O sentido desta afirmação pode ser explicado pela grandiosi-

dade e pela singularidade da Amazônia, que ocupa uma vasta

extensão territorial e abriga uma enorme biodiversidade.

2. De acordo com o texto, quais atividades

humanas são as principais responsáveis

pelo desmatamento da Amazônia?

De acordo com o texto, o desmatamento ocorre em virtude

da exploração da madeira e das atividades agropecuárias.

3. O texto afirma que existem “várias Ama-

zônias”. Explique por quê.

De acordo com o texto, o bioma Amazônia abriga paisagens

e ecossistemas bastante diferenciados, que incluem man-

guezais, florestas úmidas e secas, pântanos e savanas.

Após a leitura e a interpretação do texto,

sugerimos na seção Desafio!, do Caderno do

Aluno, o trabalho com o mapa da Figura

17. Ele mostra o estágio atual de desmata-

mento da Amazônia e retrata como estará a

situação em 2050, caso sejam adotadas polí-

ticas públicas eficazes para controlar o des-

Professor: salientamos que, no mapa da

Figura 17, foi mantida a grafia original utili-

zada pelos autores na publicação. Portanto,

ao trabalhá-lo com seus alunos, esteja aten-

to para orientá-los adequadamente sobre a

grafia das diferentes cotas.

Considerando o artigo e o mapa da Figu-

ra 17, sugerimos que os alunos, reunidos em

duplas, elaborem um pequeno texto sobre as

perspectivas futuras da Floresta Amazônica

consultando também outros materiais. Orien-

te-os no sentido de incluírem em seu trabalho:

uma breve descrição do cenário pessimista;

uma breve descrição do cenário otimista;

a relação entre a construção de estradas e o

desmatamento;

a importância de políticas públicas que

visem à preservação da Floresta Ama-

zônica.

matamento (cenário otimista) ou prossiga o

ritmo de devastação registrado nas últimas

décadas (cenário pessimista).

30

Figura 17 – Amazônia: cenários de destruição, 2003, 2050 (cenário otimista), 2050 (cenário pessimista). UFMG/CSR. SimAmazonia. Tradução: Britaldo Soares Silveira Filho. Disponível em: <http://www.csr.ufmg.br/simamazonia/>. Acesso em: 27 fev. 2014. Mapa original (mantida a grafia).

Amazônia: cenários de destruição

31


Etapa 2 – A devastação da Mata Atlântica

Para a realização da atividade de

pesquisa, proposta no Caderno

do Aluno, sugerimos uma aula

expositiva sobre a Mata Atlântica, abordando

os seguintes tópicos (cf. SOS Mata Atlântica,

disponível em: <www.sosma.org.br>, acesso

em: 10 abr. 2013).

Quando os primeiros exploradores euro-

peus chegaram à América, a Mata Atlântica

cobria 15% do território que hoje pertence

ao país chamado Brasil, distribuindo-se

por 17 dos atuais Estados brasileiros: Rio

Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia,

Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato

Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí,

Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul,

Santa Catarina, Sergipe e São Paulo.

Trata-se de um bioma formado por um

conjunto de paisagens vegetais que inclui

campos de altitude, mata de encosta, mata

de planície costeira, manguezal e ambien-

te marinho costeiro.

Atualmente, a Mata Atlântica está reduzida

a cerca de 8,5% de sua área original, mas ain-

da abriga mais de 20 mil espécies de plantas,

das quais 8 mil são endêmicas, ou seja, espé-

cies que não existem em nenhum outro lugar.

Cerca de 110 milhões de pessoas vivem na

área originalmente ocupada pelo bioma

Mata Atlântica. Mesmo reduzido e fragmen-

tado, esse bioma ainda ocupa um papel es-

sencial na vida dessas pessoas, na medida em

que mantém nascentes e fontes fundamentais

para o abastecimento de água, atua na regu-

lagem do clima e protege escarpas e encostas

de morros contra os deslizamentos.

Após a aula, propomos que os alunos preen-

cham uma ficha sintetizando seus conhecimen-

tos sobre o bioma, conforme modelo a seguir.

Vale apontar que esse tema será retomado e

aprofundado na Situação de Aprendizagem 4.

– Bioma: Mata Atlântica.

– Localização original: acompanhando o

litoral brasileiro, de norte a sul. Do Rio Grande

do Norte ao Rio Grande do Sul, a Mata Atlânti-

ca avançava cada vez mais profundamente pelo

interior, alcançando o Piauí, o Ceará, Goiás e o

Mato Grosso do Sul.

– Extensão original: 15% do território.

– Extensão atual: 1% do território.

– Ecossistemas presentes: campos de altitude,

mata de encosta, mata de planície costeira, man-

guezal e ambiente marinho costeiro.

– Importância da preservação: além de ser

um valioso patrimônio genético, o bioma tem

influência sobre o regime hídrico, o clima e até

mesmo a fixação das encostas.

32

Na sequência, sugerimos que as ativi-

dades da seção Lição de casa sejam

utilizadas para a avaliação dos alunos.

1. Sobre a devastação da Mata Atlântica,

observe o mapa a seguir (Figura 18).

Figura 18 – Devastação da Mata Atlântica. SOSMA/INPE. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica 2011-2012. Disponível em: <www.sosma.org.br>. Acesso em: 10 abr. 2014. Mapa original. Adap-tado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).

33


O que contribui para explicar as mudan-

ças nas áreas recobertas originalmente pela

Mata Atlântica?

a) O estabelecimento de Unidades de Con-

servação de Uso Sustentável.

b) A ocorrência de grandes catástrofes na-

turais, como os deslizamentos.

c) O desmatamento para o plantio de ca-

na-de-açúcar e de café e a elevada ur-

banização.

d) A presença de inúmeros grupos caiça-

ras, quilombolas e indígenas.

Espera-se que os alunos relacionem a degradação da Mata

Atlântica com o avanço de práticas de agricultura intensiva,

que implicam o desmatamento em grande escala, e com a

ampliação das manchas urbanas.

2. Encceja 2006:

Sobre a perda da diversidade biológica no

mundo, é correto afirmar que:

a) a ciência já estocou as espécies naturais

e as está estudando, razão pela qual não

são necessá rios tantos investimentos

para sua preservação na natureza.

b) as florestas foram removidas e espécies

foram destruídas, porque isso era sinô-

nimo de progresso, mentalidade esta

que já não existe mais.

c) a agricultura moderna (o agronegócio)

no Brasil não constitui mais uma amea-

ça à diversidade biológica.

d) a remoção das florestas tropicais é o

que mais preocupa nessa questão da

perda da diversidade de espécies ani-

mais e vegetais.

Nessa questão, espera-se que os alunos considerem a im-

portância das florestas tropicais na preservação da diversi-

dade biológica e conheçam os fatores que ameaçam esta

diversidade.

A despeito dos esforços crescentes desen-

volvidos ao longo dos últimos 20 anos, a perda

da diversidade biológica no mundo – decor-

rente, sobretudo, da destruição de habitats, da

colheita excessiva, da poluição e da introdu-

ção inadequada de plantas e animais exóticos

[de fora] – prosseguiu.

Fonte: Agenda 21 Global. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Hu-mano (ECO-92, Rio de Janeiro), cap. 15, p. 175-176.

34

Esta Situação de Aprendizagem investiga

os cerrados brasileiros por meio de duas estra-

tégias diferentes: a análise de uma carta aberta

produzida pelos Povos do Cerrado e o resgate

das possíveis relações entre a devastação desse

bioma e o recente surto de febre amarela

ocorrido no Brasil Central. Durante a etapa

inicial, sugerimos que sejam apresentadas as

características essenciais do bioma e os princi-

pais vetores de sua recente degradação.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 OS CERRADOS DO BRASIL CENTRAL

Conteúdos: os cerrados do Brasil Central.

Competências e habilidades: reconhecer os vetores de degradação do patrimônio ambiental brasileiro, em especial dos cerrados; comparar propostas de soluções para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; exercícios de interpretação de textos, fotografias e mapas.

Sugestão de recursos: textos; mapas; fotografias.

Sugestão de avaliação: roteiro de questões; redação de uma carta; produção de história em quadrinhos.


Esta etapa enfoca principalmente as ca-

racterís ticas do bioma Cerrado, retomando

elementos da pesquisa realizada na Situação

de Aprendizagem 1. Para tanto, sugerimos

o trabalho com o mapa da Figura 8 (apre-

sentado na página 20) e com as fotografias

das Figuras 19 a 21 (apresentadas a seguir),

conforme atividades disponíveis no Caderno

do Aluno.


Considerando o mapa Biomas, liste os

Estados brasileiros nos quais existem áreas

de Cerrado.

Maranhão, Piauí, Ceará, Bahia, Minas Gerais, São Paulo,

Paraná, Goiás, Tocantins, Mato Grosso, Mato Grosso do

Sul, Rondônia e Pará.


Na sequência, os alunos deverão escrever

um parágrafo explicando o fenômeno que está

sendo representado em cada uma das imagens

a seguir, destacando suas possíveis relações

com a degradação do Cerrado brasileiro.

Brasília, representada na imagem, foi construída no domínio

Cerrado, causando profundas alterações na paisagem natural.

A expansão da agricultura, principalmente da soja, é

uma das maiores ameaças ao Cerrado, cuja fisionomia

aparece no fundo da fotografia.

As estradas que cortam o Cerrado, utilizadas também

para o transporte de madeira, representado na fotografia,

também contribuem para o desma tamento.

35


Figura 19 – Vista aérea de Brasília (DF), abr. 1999.

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Figura 21 – Rodovia Belém-Brasília. Gurupi (TO), 2000. Figura 20 – Cultivo de soja em primeiro plano. Morrinhos (GO), 1998.

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Etapa 1 – Cerrado: biodiversidade e degradação

Para iniciar esta etapa sugerimos que os

seguintes tópicos sejam apresentados aos alu-

nos, na forma de aula expositiva.

O Cerrado, segundo mais extenso bioma

brasileiro, abrange mais de um quinto

da área do país. Trata-se de uma forma-

ção na qual o estrato de árvores e arbus-

tos coexiste com o da vegetação rasteira

formada essencialmente por gramíneas.

36

No mosaico do Cerrado entrelaçam-se tre-

chos de campos limpos (predominância de

gramíneas), campos sujos (gramíneas e ar-

bustos), campos cerrados (predominância de

arbustos) e cerradões (bosques com copas

que se tocam e criam sombra, nos quais o

estrato herbáceo-arbustivo é rarefeito). Ao

longo das margens dos rios, onde a umidade

do solo é maior, ocorrem matas ciliares. Esse bioma é condicionado por três fa-

tores: o regime de chuvas, os tipos de

solo e a ação do fogo. O clima tropical

do Brasil Central exibe concentração de

chuvas no verão e longa estação seca de

inverno. Predominam solos ácidos e de-

ficientes em nutrientes. As queimadas

naturais são frequentes. Os cerrados do

Brasil Central, em especial em chapadas

planas, dotadas de solos profundos, cap-

tam e distribuem as águas, alimentam im-

portantes bacias hidrográficas nacionais,

como do São Francisco, do Araguaia/To-

cantins, do Paraná e Amazônica.

Estima-se que o Cerrado abrigue cerca de

um terço da biota brasileira e algo como

5% da flora e fauna mundiais. A sua flo-

ra, por exemplo, é a mais diversa entre

todas as savanas tropicais (que ocorrem

na África, Índia e Austrália). De acordo

com o Ibama, ela abrange 774 espécies

de árvores e arbustos, das quais 429 são

endêmicas. A fauna também é bastante

diversificada, mas com baixo grau de en-

demismo, pois a maioria das espécies é de

ampla distribuição geográfica.

A valorização econômica do Cerrado

intensificou-se a partir das décadas de

1950 e 1960, com a construção de Brasí-

lia e a abertura de rodovias de integração

nacional conectando o Centro-Oeste ao

Sudeste e à Amazônia, e em 1970, com

a chegada da agricultura moderna, que

modificou extensamente as paisagens e

intensificou os processos erosivos. Além

disso, a irrigação extensiva e o alto grau

de utilização de pesticidas, herbicidas e

fertilizantes químicos comprometem os

recursos hídricos.

Após a aula, propomos que os alunos rea-

lizem a atividade da seção Desafio!, colocando

o questionamento a seguir em debate na sala

de aula.

Muitas pessoas acreditam que o desma-

tamento do Cerrado não tem grandes con-

sequências ambientais porque esse tipo de

vegetação não é tão denso quanto a Mata

Atlântica ou a Floresta Amazônica. Você con-

corda com essa posição? Por quê?De posse das informações trabalhadas na aula, acredita-

mos que a maior parte dos alunos vai discordar da po-

sição apresentada, argumentando acerca da importância

do Cerrado em termos de biodiversidade. Nesse caso, su-

gerimos que você auxilie os alunos na produção de seus

argumentos, destacando que o desmatamento do Cerra-

do implica também a aceleração de processos erosivos, o

assoreamento dos rios e a poluição das águas. Portanto,

afeta de maneira significativa a qualidade de vida da po-

pulação regional.

37


Etapa 2 – A voz dos Povos do Cerrado


Sugerimos aos alunos a leitura da carta

reproduzida a seguir, presente também no

Caderno do Aluno, escrita pelos represen-

tantes dos Povos do Cerrado, reunidos no II

Encontro Nacional dos Povos das Florestas.

Carta dos Povos do CerradoBrasília, DF, 23 de setembro de 2007.

Nós, Povos do Cerrado, reunidos no II En-

contro Nacional dos Povos das Florestas, pedi-

mos a atenção de todos.

O Cerrado é uma das matas mais ricas do mun-

do, um mosaico de paisagens que guarda 5% de

toda biodiversidade do planeta. No coração do

Brasil, o Cerrado se espalha por 200 milhões de

hectares de terras contínuas. Somadas as áreas de

transição e os enclaves, onde o Cerrado se avizi-

nha da Floresta Amazônica, da Mata Atlântica

e da Caatinga, a área é ainda maior: um total de

315 milhões de hectares, ou 37% do nosso país, onde

vivem aproximadamente 40 milhões de pessoas.

O Cerrado constitui-se num importante re-

servatório hídrico, onde nascem e se alimentam

as principais bacias hidrográficas sul-america-

nas. Por isso, o Cerrado é vital, nele pulsa a vida,

nascem e correm as águas.

Ao longo de milhares de anos de ocupação

humana, a diversidade ecológica do Cerrado

também estimulou o desenvolvimento de igual

diversidade cultural. Nós, Povos do Cerrado

(indígenas, quilombolas, assentados da reforma

agrária, agricultores familiares e populações

tradicionais, como geraizeiros, veredeiros, que-

bradeiras de coco, vazanteiros, pescadores arte-

sanais, retireiros, pantaneiros, agroextrativistas),

representamos essa sociodiversidade. Nossos

antepassados aprenderam a ver, ouvir e sentir os

sinais da Natureza e nos legaram esse conheci-

mento. Essa é a nossa terra, em que deitamos os

nossos mortos e colhemos a vida. O Cerrado é

nosso lugar de viver e existir.

Mas apesar de sua importância e riqueza, o

Cerrado está profundamente ameaçado. É nos-

so dever e desejo defendê-lo da ganância sem

limites. Grandes áreas de Cerrado são derruba-

das a cada ano para dar lugar à pecuária e aos

monocultivos de soja, eucalipto, cana-de-açú-

car e mamona. A expansão dos monocultivos

sobre o bioma gera perda de biodiversidade,

expulsão e encurralamento de populações tra-

dicionais, escravização de trabalhadores, polui-

ção das águas e a erosão do solo, com riscos de

desertificação. [...]

Fonte: Rede Cerrado e Mobilização dos Povos Indígenas do Cerrado (MOPIC). Disponível em: <http://www.redecerrado.org.br>. Acesso em: 20 fev. 2014.

38

Entre os Povos do Cerrado, signatários da

carta, destacam-se as populações tradicionais.

O conceito de populações tradicionais é de

difícil definição, mas está fortemente relacio-

nado à integração que essas populações esta-

belecem com a natureza, com a qual convivem

e da qual tiram seu sustento.

Nesta atividade, sugerimos que os alunos pesquisem em um dicionário ou na internet o significado dos termos e expressões destacados no texto para descrever as populações tradicio-nais do Cerrado, arrolados a seguir. Mesmo que alguns desses termos permaneçam sem definição, é importante que os alunos se apro-ximem do conceito de populações tradicionais e da imensa gama de atividades realizadas por

essas populações há muitas gerações.

Geraizeiros: habitantes dos campos gerais, caracterizados por chapadas.

Veredeiros: habitantes das veredas, áreas férteis que separam as chapadas, nas quais ocorrem as roças e a criação de bois.

Quebradeiras de coco: mulheres que tiram seu sustento da quebra do coco babaçu e da venda de seus produtos, que podem ser usados na produção de óleo, carvão, ração animal, artesanato e cosméticos.

Vazanteiros: pequenos agricultores que ocupam as margens dos rios.

Pescadores artesanais: pescadores que usam técnicas artesanais, ao contrário do que ocorre na cha-mada pesca industrial.

Retireiros: trabalhadores rurais responsáveis pela ordenha dos animais em sítios e fazendas do Pantanal.

Pantaneiros: moradores do Pantanal. Alguns deles exercem atividades tradicionais, tais como os boiadei-ros, responsáveis pela condução do gado, os extrativistas, que coletam os frutos regionais, e os pescadores.

Agroextrativistas: populações que combinam atividades agrícolas (tais como cultivo de árvores frutíferas) com atividades extrativistas.

a ROSA, João Guimarães. Correspondência com seu tradutor italiano, Edoardo Bizzarri. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003. p. 40-42. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/fichas/brasil_ central.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2014.

Com o intuito de auxiliar você na condu-

ção desta atividade, indicamos um texto de

Guimarães Rosa, na verdade um fragmento

de sua correspondência com o tradutor italia-

no de suas obrasa.

Dada a densidade deste excerto, não su-

gerimos que ele seja disponibilizado aos alu-

nos, mas que você possa, se quiser, utilizá-lo

como forma de aprofundamento e enrique-

cimento das discussões junto à classe, ao

aproveitar as figuras de linguagem criadas

pelo autor ou mesmo determinados trechos

do texto que também caracterizam aspectos

geográficos, antropológicos e linguísticos do

Cerrado brasileiro e dos povos que nele tra-

dicionalmente habitam.

39


Na carta aberta, os Povos do Cer-

rado demonstram uma forte rela-

ção com o ambiente natural no

qual vivem. Depois da pesquisa sobre as po-

pulações tradicionais do Cerrado, sugerimos

que os alunos redijam em uma folha avulsa

uma carta-resposta na qual expressem a sua

relação com os ambientes nos quais vivem e

relatem as causas e consequências dos proble-

mas ambientais que afetam o seu cotidiano.

Resposta aberta. É importante que na carta apareçam aspectos

de como os alunos se relacionam com o clima, a vegetação, a

hidrografia etc., e como esses elementos naturais influenciam

seu cotidiano. Também devem estar presentes os problemas

ambientais que porventura existam no lugar onde eles vivem.

Etapa 3 – Devastação ambiental e saúde: o caso da febre amarela

No início do ano de 2008, houve no Brasil

Central um surto de febre amarela, ampla-

mente noticiado pela imprensa. De acordo

com diversos especialistas, o aumento dos ca-

sos da doença guardava forte relação com a

devastação do Cerrado. Sugerimos que você

apresente essa relação em aula expositiva,

levando em conta os aspectos apontados no

texto a seguir, que está disponível no Caderno

do Aluno, na seção Desafio!, junto à atividade

apresentada a seguir.

Segundo especialistas em ambiente, a degra-

dação do Cerrado no Centro-Oeste é uma

das principais causas do aumento de casos

de febre amarela em macacos. Somado a

isso, falhas no combate ao mosquito trans-

missor da doença podem ter levado a um

aumento do número de casos. O Cerrado é uma região de expansão agro-

pecuária, de crescimento das cidades e im-plementação de infraestrutura. Então, há a redução dos ambientes naturais, o que pode adensar os animais (tais como os macacos) e ampliar a possibilidade de propagação de doenças entre eles.

Para Marina Silva, então ministra do Meio Ambiente, a migração crescente de animais silvestres para áreas urbanas, aumentando o risco de doenças tropicais, é provocada por três fatores: o desmatamento, as alterações

do ecossistema e o aumento e a proliferação das cidades.

A retirada de macacos da natureza, para

ser comercializados como animais de esti-

mação, também contribui com o aumento

de animais em áreas urbanas. Muitos aca-

bam soltos dentro das cidades porque dão

muito trabalho. O maior número de macacos na cidade e o

grande número de mosquitos Aedes aegypti – transmissores de febre amarela e dengue – podem ter colaborado para o aumento dos casos entre os humanos.

Referência

BEDINELLI, Talita; CANTANHÊDE, Eliane. Destruição do Cerrado favorece a doença, dizem especialistas. Folha de S.Paulo, 17 jan. 2008.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

40

Sugerimos que os alunos, em grupos, pro-

duzam uma história em quadrinhos sintetizan-

do essas informações.

1. Para isso, eles deverão numerar os eventos a

seguir, retirados do texto anterior, organizan-

do-os em uma ordem lógica que obedeça à

sequência de fatos que resultou no surto de

febre amarela no Brasil Central, em 2008.

( 4 ou 5) Migração dos macacos para áreas ur-

banas.

( 7 ) Contaminação progressiva de seres hu-

manos pela febre amarela.

( 2 ) Adensamento da população de macacos

nas áreas remanescentes do Cerrado,

ampliando a possibilidade de propaga-

ção de doenças, como a febre amarela.

( 6 ) Falha no combate, nas cidades, aos mos-

quitos transmissores da febre amarela.

( 3 ) Aumento da população de macacos

contaminados pelos mosquitos trans-

missores da febre amarela.

( 1 ) Devastação do Cerrado.

(5 ou 4) Comércio de macacos como bichos de

estimação.

Ao final, os alunos conversarão com os

colegas sobre a sequência de eventos que

cada um dos grupos propôs e, assim, che-

garão a uma sequência única para a tur-

ma toda, que será o roteiro da história

em quadrinhos.

2. Ainda em grupo, deverão escolher o even-

to do roteiro que pretendem ilustrar. Eles

farão, pelo menos, três “quadrinhos” da

história para contar esse evento, cada um

em uma folha de papel sulfite.

Espera-se que todos os grupos se empenhem e contribuam

com o trabalho a ser montado coletivamente. Essa atividade

é uma oportunidade de utilização de outra forma de ex-

pressão sobre o tema tratado.

Para finalizar esta Situação de

Aprendizagem, sugerimos a

atividade a seguir no Caderno

do Aluno, na seção Você aprendeu?.

Identifique no mapa a seguir (Figura 22)

os biomas assinalados com as letras A e B.

Em seguida, apresente pelo menos um fator

responsável pela devastação de cada um des-

ses biomas.

Trata-se da Amazônia e do Cerrado, respectivamente. Na

Amazônia, podemos citar a extração de madeira e as ativi-

dades agropecuárias como fatores de devastação; no Cer-

rado, a expansão da agricultura modernizada.

41


Figura 22 – Biomas. THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 69. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado para fins didáticos (supressão da legenda e acréscimo de identificação).

0 500 km

© HT-2003 MGM-Libergéo

Fonte: Ibama

A

B

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 O SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

DA NATUREZA

A criação de Unidades de Conservação

(UCs) é uma estratégia mundialmente adota-

da para a proteção da diversidade biológica.

No Brasil, o Sistema Nacional de Unidades de

Conservação da Natureza (SNUC), lei Federal

no 9.985, aprovada em julho de 2000, é uma das

mais importantes diretrizes da agenda ambien-

tal. O SNUC pretende regulamentar a criação

e gestão das Unidades de Conservação federais,

estaduais e municipais no Brasil. Esta Situação

de Aprendizagem pretende explorar a distribui-

ção geográfica das Unidades de Conservação

Federais do Brasil e apresentar uma das mais

importantes Unidades de Conservação sob a

responsabilidade do governo do Estado de São

Paulo: o Parque Estadual da Serra do Mar.

Conteúdos: o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC); a gestão do Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo.

Competências e habilidades: identificar os processos de formação das instituições sociais e políticas que regulamentam a sociedade e o espaço geográfico brasileiro.

Sugestão de estratégias: aulas dialogadas; leitura de entrevista; exercícios de interpretação de mapas, de tabelas e de fotografias; pesquisa.

Sugestão de recursos: mapas; tabela; fotografias; material de pesquisa.

Sugestão de avaliação: trabalho em grupo; pesquisa sobre unidades de conservação.

42


Para iniciar esta Situação de Aprendiza-

gem, sugerimos a seguir algumas questões

para que você faça um levantamento dos co-

nhecimentos prévios da classe sobre as Unida-

des de Conservação.

Vocês sabem o que é uma Unidade de Con-

servação?

Sugerimos que o termo “Unidade de Conservação” seja dis-

cutido e que seja trabalhada a noção de áreas protegidas da

devastação e da exploração predatória dos recursos presen-

tes em seus ecossistemas.

Na opinião de vocês, por que são criadas

as Unidades de Conservação?

Neste ponto, espera-se que os alunos tenham compreen-

dido a necessidade de proteger o patrimônio ambiental

brasileiro.

Leitura e análise de mapa e tabela

Após essa breve introdução, discuta com os

alunos a importância das Unidades de Con-

servação, áreas nas quais as paisagens natu-

rais são protegidas por lei, e informe-os sobre

a existência de um Sistema Nacional de Uni-

dades de Conservação da Natureza que regu-

lamenta estas áreas. Em seguida, poderá ser

apresentada a tabela sobre o estado de prote-

ção dos principais domínios vegetacionais do

Brasil (Quadro 1) e o mapa das Unidades de

Conservação Federais (Figura 23), que estão

presentes no Caderno do Aluno.

Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil

Área Bioma (ha)

PI (Proteção Integral) (ha)

% PIUS (Uso

Sustentável) (ha)% US Total (ha) % Total

Amazônia 422 081 806,7 17 661 745,0 4,18 23 449 754,6 5,56 41 111 499,6 9,74

Cerrado 204 506 483,1 3 734 933,0 1,83 1 353 043,0 0,66 5 087 976,0 2,49

Mata Atlântica

106 966 252,2 846 523,0 0,79 2 620 818,4 2,45 3 467 341,4 3,24

Caatinga 87 972 766,2 875 309,0 0,99 2 877 108,4 3,27 3 752 417,4 4,26

Pantanal 15 301 615,8 150 346,0 0,98 0,0 0,00 150 346,0 0,98

Pampas 17 769 906,0 111 326,0 0,63 1 245,0 0,01 112 571,0 0,64

Brasil 854 598 830,0 23 380 182,0 2,74 30 301 969,4 3,55 53 682 151,4 6,29

Observação: não estão consideradas as Unidades de Conservação da Zona Costeira e Marinha.

Quadro 1 – Estado de proteção dos principais domínios vegetacionais do Brasil. Fonte: Atlas da conservação da natureza brasileira. São Paulo: Metalivros/Ibama, 2004. p. 20.

43


Com base nessas informações, os alunos

deverão responder à questão a seguir, propos-

ta no Caderno do Aluno.

Em qual dos biomas estão localizadas as

maiores Unidades de Conservação Federais?

Você saberia explicar por quê?

O bioma Amazônia, de enorme extensão, ainda mantém

grandes extensões da cobertura florestal original, e a den-

sidade populacional na região é relativamente baixa. Nessas

condições, torna-se viável demarcar Unidades de Conserva-

ção de dimensões que seriam impossíveis nas regiões mais

densamente ocupadas.

Figura 23 – Brasil: Unidades de Conservação Federais. MINISTÉRIO do Meio Ambiente. Geoprocessamento. Mapa interativo i3Geo. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/governanca-ambiental/geoprocessamento>. Acesso em: 25 nov. 2014. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

Brasil: Unidades de Conservação Federais

44

Em grupos, sugerimos que os alu-

nos selecionem uma Unidade de

Conservação existente no municí-

pio onde está situada a sua escola (ou em um

município próximo) para realizar uma pesquisa,

levantando os seguintes dados:

localização e categoria de manejo da Uni-

dade de Conservação selecionada;

principais características naturais;

recursos disponíveis para os visitantes, tais

como guias e monitorias.

Os resultados da pesquisa deverão ser sinte-

tizados em uma folha avulsa e debatidos com a

classe. Os alunos encontrarão as informações

necessárias para a realização da atividade pro-

posta no Sistema Nacional de Unidades de

Conservação da Natureza.

Resposta aberta. Entretanto, a pesquisa deve destacar a lo-

calização e a categoria de manejo da Unidade de Conser-

vação selecionada, suas principais características naturais

e recursos disponíveis para os visitantes, tais como guias

e monitorias.

Na sequência, sugerimos as seguin-

tes atividades, presentes na seção Li-

ção de casa do Caderno do Aluno.

1. O que são Unidades de Conservação?

Unidades de Conservação (UCs) são áreas destinadas à pro-

teção da biodiversidade e dos recursos naturais.

2. As Unidades de Conservação existentes no

Brasil dividem-se em dois grandes grupos,

com características específicas.

a) Quais são esses grupos?

Esses grupos são compostos pelas Unidades de Proteção In-

tegral e pelas Unidades de Uso Sustentável.

b) Qual é a principal diferença entre eles?

As Unidades de Proteção Integral têm como objetivo geral

a preservação da biodiversidade, a realização de pesquisas

científicas e o lazer, sendo admitido apenas o uso indireto

de seus recursos naturais. Nas Unidades de Uso Sustentá-

vel, admite-se o uso sustentável dos recursos naturais.

Etapa 1 – Unidades de Proteção Integral e Unidades de Uso Sustentável

O SNUC separa as Unidades de Conserva-

ção brasileiras em duas grandes categorias de

manejo: as Unidades de Proteção Integral e as

Unidades de Uso Sustentável.

As Unidades de Proteção Integral têm

como objetivo geral a preservação da biodi-

versidade, a realização de pesquisas científicas

e o lazer, sendo admitido apenas o uso indire-

to de seus recursos naturais.

As Unidades de Uso Sustentável, por sua

vez, têm como objetivo geral compatibilizar

a conservação da natureza com o uso susten-

tável de parcelas de seus recursos naturais.

Para esclarecer a diferença entre elas, propo-

mos na seção Você aprendeu? do Caderno do

Aluno as questões a seguir. Sugerimos que

faça um resgate das informações que os alu-

nos levantaram nas atividades da Lição de

casa para a realização desta atividade.

45


Estação Ecológica

Destina-se à preservação da natureza e à pesquisa científica autorizada pelos ór-gãos responsáveis pela Estação.São áreas públicas.Não é permitida a visitação, exceto com objetivo educacional.

Unidade de

proteção

integral.

Área de Proteção Ambiental

Destina-se a preservar a diversidade biológica, disciplinar a ocupação do espaço e assegurar o uso sustentável dos recursos naturais de áreas normalmente extensas do território nacional, com certo grau de ocupação e dotadas de atributos abió-ticos, bióticos, estéticos ou culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e o bem-estar das populações humanas.Podem ser áreas públicas ou privadas.Cabe ao órgão responsável ou ao proprietário estabelecer as condições para pesquisa e visitação.

Unidade de uso

sustentável.

Reserva Biológica

Destina-se à preservação integral dos elementos naturais existentes nessa área, sem qualquer interferência humana, a não ser para a recuperação de ecossistemas alterados.São áreas públicas.Somente são permitidas visitas de cunho educacional. A pesquisa científica de-pende de autorização prévia do órgão responsável pela Reserva.

Unidade de

proteção

integral.

Parques Nacionais, Estaduais e Municipais

Destinam-se à preservação de ecossistemas de especial beleza e à realização de pesquisas científicas autorizadas pelos órgãos responsáveis, de atividades de edu-cação ambiental, de turismo ecológico e de lazer.São áreas públicas.A visitação pública é permitida.

Unidade de

proteção

integral.

Florestas Nacionais, Estaduais e Municipais

Destinam-se à exploração sustentável dos recursos florestais em áreas demarca-das onde predomina cobertura vegetal nativa.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.

Unidade

de uso

sustentável.

Reserva Extrativista

Destina-se ao uso por grupos humanos que exercem atividades extrativas tradi-cionais como meio de subsistência, visando proteger os meios de vida e a cultura dessas populações, além de assegurar o uso sustentável dos recursos naturais.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.

Unidade

de uso

sustentável.

Reserva de Desenvolvimento Sustentável

Destina-se à proteção e à preservação de uma área natural, assegurando às po-pulações que lá habitam condições de sobreviver com seus meios de subsistência tradicionais, transmitidos de geração em geração, adaptados às condições ecoló-gicas locais, fundamentais na preservação ambiental da área.São áreas públicas.A visitação e a pesquisa científica são permitidas.

Unidade

de uso

sustentável.

2. Complete a tabela (Quadro 3), indicando

na coluna da direita qual categoria de Uni-

dade de Conservação (Proteção Integral

ou Uso Sustentável) é mais adequada aos

seguintes usuários:

Quadro 2.

1. Complete a tabela a seguir

(Quadro 2), escrevendo na úl-

tima coluna se a Unidade de

Conservação é de Proteção Integral (PI)

ou de Uso Sustentável (US).

46

Um grupo de biólogos interessado em fazer pesquisa com espécies vegetais em áreas bem preservadas.

Todas as UCs,

principalmente

Estações ecoló-

gicas e Reservas

biológicas.

Uma família interessada em praticar ecoturismo e conhecer melhor a nature-za da região onde vive.

Parques nacio-

nais, estaduais e

municipais.

Um grupo de empresários interessado em explorar madeira de maneira am-bientalmente sustentável.

Florestas nacio-

nais, estaduais e

municipais.

Quadro 3.

Para finalizar a atividade, reunidos em

grupos, os alunos poderão propor situações

semelhantes e compatíveis com as necessida-

des de seus municípios e apresentá-las para

que os demais grupos indiquem categorias de

manejo adequadas. Desta maneira, espera-se

que os alunos de fato compreendam a dife-

rença entre elas. Como sempre, sua mediação

é fundamental, mostrando, por exemplo, que

a legislação não permite a prática de turis-

mo em estações ecológicas ou a exploração

de madeira em parques nacionais, estaduais

ou municipais.

Etapa 2 – O Parque Estadual da Serra do Mar, em São Paulo

Leitura e análise de texto, mapa e imagem

A bióloga Eliane Simões, gestora do Nú-

cleo Picinguaba do Parque Estadual da Ser-

ra do Mar, concedeu uma entrevista especial

para este Caderno, na qual apresentou algu-

mas características de uma das mais impor-

tantes Unidades de Conservação do Estado

de São Paulo. No Caderno do Aluno, su-

gerimos que os alunos leiam a entrevista e

analisem o mapa Núcleos Administrativos

do Parque Estadual da Serra do Mar (Figu-

ra 24) e a imagem do Núcleo Picinguaba do

Parque Estadual da Serra do Mar (Figura

25), apresentados a seguir. Depois, escrevam

um texto destacando as características e a

importância do Parque Estadual da Serra

do Mar.

Regina Araujo: O Parque Estadual da Serra do Mar foi criado para proteger qual bioma?

Eliane Simões: Esse parque foi criado para proteger o bioma Mata Atlântica, que possui vários ecossistemas associados: campos de altitude, mata de encosta, mata de planície costeira, manguezal e ambiente marinho costeiro.

RA: Por que é importante proteger esse bioma?

ES: É importante proteger esse bioma porque, no Estado de São Paulo, restam menos de 5% de sua área de ocorrência original. Além disso, ele possui uma enor-me biodiversidade e um alto grau de ende-mismo (espécies que só ocorrem nele), e é fundamental para manter a integridade das encostas da Serra do Mar e as condições cli-máticas vigentes na região costeira.

RA: Se a Mata Atlântica é tão importan-te, por que ela foi tão devastada?

47


ES: Originalmente, a Mata Atlântica ocupava a faixa costeira do Brasil, onde atualmente estão as maiores densidades po-pulacionais do país. Portanto, a degradação ocorreu em função da ocupação intensiva da área original do bioma. Além disso, um dos ecossistemas que existem no parque, o manguezal, foi durante muito tempo consi-derado um depósito de lixo, sem importância ambiental nenhuma. Muitos deles, inclusive, foram aterrados, para permitir a ampliação do espaço das cidades. Hoje se sabe que os mangues são de fundamental importância para a manutenção de grande parte da vida marinha e dos estoques pesqueiros.

RA: Como é o parque no qual você tra-balha?

ES: O parque tem 315 mil hectares espa-lhados em 28 municípios, e está subdividido em oito núcleos administrativos1.Cada um deles tem uma sede, um gestor, uma equi-pe de trabalho e trilhas abertas à visitação pública e à pesquisa. No total, são cerca de cem funcionários. O Núcleo Picinguaba é o único núcleo administrativo que atinge a orla marítima e, portanto, é o único que protege o conjunto dos ecossistemas exis-tentes na Mata Atlântica, inclusive o am-biente marinho.

RA: Quais os instrumentos que um par-que tem para proteger esse bioma?

ES: O parque é gerenciado a partir de um plano de manejo, ou seja, um zoneamento que determina o que pode ser feito em cada um de seus trechos, estabelecido a partir de estudos técnicos e da participação da co-munidade. Além disso, o plano de manejo estabelece programas de gestão, tais como interação socioambiental, patrimônio cul-tural, biodiversidade, uso público e prote-ção. Para fiscalizar e punir ações irregulares dentro da área do parque, contamos com a polícia ambiental, subordinada à Secretaria de Segurança Pública.

RA: Existem pessoas morando dentro da área do Núcleo Picinguaba?

ES: Existem comunidades tradicionais caiçaras que são residentes no núcleo, aproximadamente 1100 pessoas. Nosso esforço é o de garantir a permanência des-sas comunidades e o uso sustentável dos espaços que elas ocupam. Afinal, essas co-munidades já estavam lá quando o parque foi criado.

Entrevista concedida à autora deste Caderno, 15 mar. 2008.

1 No momento da entrevista, em março de 2008, o Parque Estadual da Serra do Mar encontrava-se dividido em oito núcleos administrativos. Atual-mente, com a subdivisão do Núcleo Itutinga-Pi-lões em Núcleo Itutinga-Pilões e Núcleo Bertioga, apresenta nove núcleos administrativos, conforme indicado no mapa “Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar”.

Caso seja possível, sugerimos que seja pro-

gramada uma visita a essa Unidade de Con-

servação (ou a outra qualquer próxima ao seu

município). Caso contrário, a pesquisa pode

ser realizada em livros e revistas especializadas;

as informações disponíveis no site do projeto

Trilhas de São Paulo (disponível em: <http://

trilhasdesaopaulo.sp.gov.br/>, acesso em: 25

nov. 2013) também podem ser bastante úteis

para esse trabalho.

48

Figura 24 – Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar. Fundação para a Conservação e a Produção Florestal do Estado de São Paulo/Fundação Florestal, 2013. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).

Figura 25 – Vista do Núcleo Picinguaba. Parque Estadual da

Serra do Mar (SP).

© R

egin

a A

raúj

o

Núcleos Administrativos do Parque Estadual da Serra do Mar

49


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 O BRASIL DOS MIGRANTES

Esta Situação de Aprendizagem visa aguçar

o olhar dos alunos para a geografia presente em

sua vida cotidiana. Afinal, ao tratarmos dos

fluxos migratórios, a turma terá oportunidade

de perceber que o assunto das aulas de Geo-

grafia diz respeito à história dos percursos de

suas próprias famílias e das de seus amigos pelo

território nacional. Por sua vez, o tema é um

facilitador de “voos mais altos”, uma vez que

a mobilidade espacial da população está rela-

cionada aos espaços de atração e repulsão, em

função do maior ou menor grau de dinamismo

econômico das diferentes regiões. É por causa

disso que esta Situação de Aprendizagem pode

ser considerada introdutória para o percurso

traçado para as demais situações, abrindo a

possibilidade de discussão e análise da dinâ-

mica social e econômica do território brasileiro.

Conteúdos: a população brasileira e os fluxos migratórios.

Competências e habilidades: estabelecer relações entre diferentes informações geográficas expressas em diversas linguagens; descrever aspectos da população brasileira utilizando informações extraídas de mapas; explicar a mobilidade populacional a partir de sua própria experiência de vida.

Sugestão de estratégias: elaboração e interpretação de mapas de percurso; aulas dialogadas; leitura, interpretação e comparação de diferentes formas de representação cartográfica.

Sugestão de recursos: mapas temáticos e textos narrativos.

Sugestão de avaliação: leitura e elaboração de mapas; produção de textos; participação geral nas discussões.


Para iniciar o trabalho sobre os fluxos mi-

gratórios no Brasil, sugerimos que os alunos

reflitam a respeito dos percursos pelo territó-

rio nacional realizados pelos seus familiares e/

ou pelas pessoas com quem residem, até o mo-

mento em que eles fixaram residência no atual

município. Para isso, propomos que você oriente

a turma a levantar dados de acordo com o ro-

teiro a seguir, para um processo de mapeamento

a ser consolidado em sala de aula. Caso perceba

que o levantamento fundamentado somente no

histórico familiar mais próximo do aluno não

trará os resultados esperados, oriente-os a pes-

quisar a história de pessoas que eles conhecem

e que vieram de outras localidades.

1. Os alunos devem preencher o

Quadro 4, a seguir (disponível no

Caderno do Aluno) com informa-

ções sobre suas famílias ou sobre pessoas conhe-

cidas que realizaram movimentos migratórios.

50

família (ou os conhecidos entrevistados)

nasceram ou em que região algum deles

já tenha residido. Assim, você poderá ob-

ter, com a turma, o total de alunos que

possui alguma relação com cada um dos

Estados brasileiros.

A partir desses totais, defina com a tur-

ma uma legenda para a elaboração de um

mapa temático do território percorrido

pelas famílias e/ou conhecidos dos alunos.

Trata-se de uma oportunidade de verifica-

ção do domínio da linguagem cartográfica,

desenvolvida no decorrer do ano letivo.

Após colorir o mapa mudo com os da-

dos levantados e arrolados na lousa, de

acordo com a legenda estabelecida cole-

tivamente, cada aluno poderá traçar os

percursos de seus membros familiares

e/ou conhecidos, desde o local de nasci-

mento até o município atual de residên-

cia, estabelecendo formas diferentes de

linha para cada um.Espera-se que os alunos não tenham dificuldade de esco-

lher uma escala de cores crescente (do azul-claro ao azul-

-escuro, por exemplo). Dependendo dos dados, o mapa

poderá ser formado a partir de quatro categorias, também

em ordem crescente: os Estados não percorridos; os Estados

pouco percorridos; os Estados percorridos pela metade dos

alunos; os Estados percorridos pela maioria dos alunos. Eles

devem elaborar também uma representação do percurso

de seus familiares ou conhecidos integrada à síntese dos

alunos da classe. Cada aluno poderá traçar os percursos,

desde o local de nascimento até o município atual de resi-

dência, estabelecendo formas diferentes de linha para cada

um. Por exemplo: o trajeto do aluno poderá ser uma linha

contínua, o de seu pai, uma linha tracejada, o de sua mãe,

uma linha pontilhada, e assim sucessivamente.

EntrevistadoUnidade

Federativa de nascimento

Unidade(s) Federativa(s) onde residiu até chegar a São Paulo

Quadro 4.

Resposta pessoal, desenvolvida com base nas entrevistas

realizadas individualmente pelos alunos.

De posse dos dados levantados pelos alu-

nos entre seus familiares e/ou conhecidos,

sugerimos que você introduza a discussão da

mobilidade espacial e dos fluxos migratórios

da população brasileira. Em primeiro lugar,

incentive os alunos a trocar informações em

pequenos grupos. Cada aluno poderá explicar

para os colegas a história de sua família ou

conhecidos, descrevendo qual foi o percurso

que os levou a residir no atual município.

2. Na sequência, os alunos deverão traçar no

mapa mudo do Brasil, disponível no Cader-

no do Aluno, o percurso pelo território na-

cional feito por sua família e/ou pelas pes-

soas que entrevistou. Para isso, você poderá

utilizar o seguinte roteiro de orientação:

Escreva na lousa o nome dos Estados

brasileiros e peça que os alunos levantem

a mão para contar rapidamente em quais

unidades da federação membros de sua

51


3. Com base nas informações do quadro, os

alunos deverão fazer um resumo, no cader-

no, do percurso de sua família e/ou das pes-

soas entrevistadas pelo território nacional,

considerando as diferenças de origem das

diversas gerações.

Resposta pessoal. Entretanto, neste caso, os alunos devem

interpretar e resumir as informações coletadas e registrar os

trajetos, desde as origens até o destino (cidades do Estado de

São Paulo), das diversas gerações de seus familiares ou das

outras pessoas que tenham sido entrevistadas.

Etapa 1 – Os fluxos migratórios do ponto de vista do migrante

O ponto de partida desta etapa poderá ser a

comparação dos resultados obtidos no traba-

lho de mapeamento dos percursos da família

pelo território nacional. A turma poderá ser

incentivada a comparar os mapas elaborados,

enquanto você observa o desempenho dos

alunos com relação ao manuseio dos dados e

à elaboração dos mapas, o que lhe permitirá

avaliar uma série de habilidades, conforme su-

gerimos na ficha de observação do desempe-

nho a seguir.

Para comparar os mapas elaborados, ainda

na seção Pesquisa individual, os alunos pode-

rão responder às questões a seguir.

4. Quais são as semelhanças e diferenças en-

tre os percursos dos familiares dos alunos

e/ou das pessoas selecionadas por eles?

Espera-se que os alunos percebam que os fluxos migratórios

são intensos e o Estado de São Paulo é um polo de atração

populacional. No caso dos mais idosos, os deslocamentos po-

pulacionais entre os Estados nordestinos, de Minas Gerais e do

Paraná para São Paulo eram mais comuns. Nas últimas déca-

das, ocorrem fluxos mais intensos da capital para o interior.

5. Seria possível identificar algumas “regiões

de maior saída de familiares e/ou conheci-

dos”? Em caso positivo, procure explicar

esse fenômeno.

Dependendo da localização da escola, a resposta será dife-

rente. O mais importante nesta discussão é o levantamento

dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se refe-

re às condições de vida nos locais de origem quanto às novas

oportunidades nos locais de destino.

Durante a realização desta atividade,

você poderá observar o desempenho dos

alunos com relação ao manuseio dos dados

e à elaboração dos mapas, o que lhe permi-

tirá avaliar a capacidade da turma de fazer

Ficha de observação do desempenho

A atividade exige diferentes níveis de com-preensão e habilidades cartográficas. Verifique se os alunos conseguem:

compreender as instruções;

ordenar os dados;

formar os quatro grupos de unidades fe-deradas;

elaborar a legenda do mapa numa escala crescente de cores;

elaborar o mapa temático dos percursos da família sobre a base colorida;

ler a legenda e explicar o uso de diferentes cores;

comparar mapas, complementando as in-formações.

52

Figura 26 – Trajetória do trabalhador rural Elias. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 95.

Trajetória do trabalhador rural Elias

inferências diante da difícil decisão de ficar

ou partir. Para que a turma compreenda

melhor esse dilema, sugerimos que você

analise com os alunos os dois mapas das

Figuras 26 e 27, disponíveis no Caderno do

Aluno, elaborados a partir do relato de mi-

grantes nordestinos que resistem na condi-

ção de trabalhadores rurais em um país com

intensas transformações no espaço agrário.

A Figura 26 representa um exemplo

de situação vivida por muitos brasilei-

ros. Trata-se de trajetórias marcadas por

um movimento pendular entre dois pontos

EQUADOR

0 300 km

N

OCEANO

ATLÂNTICO

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

SP

Ibaté

MA

Santo Antôniodos Lopes

10m

2m

2

1

1 2 3a

Municípios onde moraramTrajetória de EliasIda e volta

SozinhoCom família conjugal

Roça de subsistênciaColheita de cana

Legenda:

Com quem migrou/residiu

Trabalho

Tempo de permanência

Xa Em anos Em mesesXm55º O

53


definidos no espaço: de um lado, o espaço

de residência da sua família, que vive em

algum sítio mantido pela roça de subsistên-

cia; de outro, o espaço da produção agrí-

cola comercial, para onde o trabalhador se

dirige na época da colheita.

Espera-se que os alunos percebam que o

mapa da Figura 27 representa um exemplo

de trajetórias marcadas pela permanência,

quando os trabalhadores durante um longo

intervalo de tempo se fixam com a família

no local escolhido para o destino.

Figura 27 – Trajetória do trabalhador rural Adalto. Fonte: MELO, Beatriz Medeiros de. Migração, memória e território: o trabalhador rural nordestino na Ibaté paulista. Dissertação (Mestrado em Geografia). Presidente Prudente: Unesp, 2008, p. 106.

Trajetória do trabalhador rural Adalto

EQUADOR

0 300 km

N

OCEANO

ATLÂNTICO

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

BA

Ibaté Santa Bárbara D’OesteSP

Matão

Motuca

2a

Riachão do Jacuípe

Pintadas

117a 2

2a 4

2m 5

3

7 6

8a

17a4m

CSozinho

Com família consanguínea

Com família conjugal

Roça de subsistência ComércioColheita de cana AposentadoriaIndústria

Legenda:

Com quem migrou/residiu

Trabalho

Tempo de permanência

Xa Em anos Em mesesXm

C

55º O

Municípios onde moraramTrajetória de AdaltoIda

54


Os mapas poderão ser trabalhados com

os alunos através das atividades a seguir, pre-

sentes no Caderno do Aluno.

1. O mapa da Figura 26 mostra que, durante

três anos, o trabalhador rural Elias dividiu

seu tempo entre Santo Antônio dos Lopes

(MA) e Ibaté (SP).

a) Identifique o tipo de trabalho que ele

exercia em cada um desses municípios.

Em Santo Antônio dos Lopes (MA), ele trabalhava em uma

roça de subsistência. Em Ibaté (SP), ele trabalhava na colheita

de cana-de-açúcar.

b) Anualmente, quanto tempo ele passava

em cada um deles?

Em Santo Antônio dos Lopes (MA), dois meses; em Ibaté

(SP), 10 meses.

2. O mapa da Figura 27 mostra que Adalto,

outro trabalhador rural, sempre migrou

com sua família.

a) Descreva o primeiro deslocamento popu-

lacional realizado por essa família e iden-

tifique o tipo de trabalho que seus mem-

bros realizavam no município de destino.

O primeiro deslocamento se deu entre os municípios de

Riachão do Jacuípe e Pintadas, ambos localizados no Estado

da Bahia. Em Pintadas, a família trabalhou em roças de sub-

sistência durante 17 anos.

b) Descreva o segundo deslocamento popu-

lacional realizado por essa família e iden-

tifique o tipo de trabalho que seus mem-

bros realizavam no município de destino.

O segundo deslocamento se deu entre Pintadas (BA) e Mo-

tuca (SP), onde a família permaneceu 8 anos trabalhando na

colheita de cana-de-açúcar.

c) Após 10 anos no Estado de São Paulo,

essa família voltou para a Bahia. Essa

volta foi permanente? Explique.

Não, a família passou dois meses em Pintadas, na Bahia, tra-

balhando em roças de subsistência, e retornou para São Pau-

lo, estabelecendo-se, dessa vez, em Santa Bárbara D’Oeste.

3. Os migrantes sazonais são aqueles que

deixam seu local de origem para trabalhar

durante alguns meses e depois retornam.

Os migrantes permanentes são aqueles que

buscam se estabelecer fora de seu lugar de

origem e sua trajetória pode envolver di-

versos deslocamentos. Que tipo de migran-

te é cada um desses trabalhadores rurais?

Elias Adalto

Migrante sazonal Migrante permanente

Quadro 5.

Etapa 2 – Os fluxos migratórios


Tendo em vista os resultados obtidos pelos

alunos na comparação dos mapas temáticos

das Figuras 26 e 27, desafie a turma a obter

uma síntese das discussões, considerando as in-

formações da coleção de mapas da Figura 28.

Em primeiro lugar, você poderá orientar

a leitura dessa coleção de mapas, chamando a

55


atenção para a direção e a espessura das setas e

para o diâmetro dos círculos. No caso das setas,

a direção identifica as regiões de saída (repul-

são) e de chegada (atração) de imigrantes, en-

quanto a espessura é proporcional ao tamanho

dos fluxos. Os círculos, por sua vez, representam

os deslocamentos ocorridos no interior de cada

região. Feita essa leitura exploratória, sugerimos

que organize os alunos em duplas para respon-

der às questões a seguir no Caderno do Aluno.

Figura 28 – Brasil: migrações internas, 1995-2000. DURAND, M.-F. et al. Atlas da mundialização. Tradução: Carlos R. S. Milani. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 130. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

Migrações internas no Brasil, 1995-2000

161 362

65 710

73 091

18 301

10 934 065

Norte

227 193

35 250

47 2

42

28 3

58

22 358 342

Sul

224 0

57

207

999

80 679

1 033 457

64 061 886

Sudeste

458 924

80 561

59 5

7924

896

41 736 684

Nordeste

736 684

9 81

8 09

4

227 29195 8

24

198 97071 374

Centro-Oeste

© Le Monde / La Vie / Sciences Po (L’Atlas des migrations, 2008)

As setas representam as migrações entre as regiões; os círculos mostram as migrações internas em cada região (mudança de cidade).

Fonte: mapas produzidos por Hervé Théry; , enso demo r o 2000

1. Entre 1995 e 2000, o fluxo de migração

inter-regional mais intenso teve origem em

qual região brasileira? Sugira uma explica-

ção para esse fluxo migratório.Na região Nordeste. Esse fluxo foi causado pela elevada con-

centração de pobreza e pelo baixo dinamismo econômico

nos Estados nordestinos.

2. De qual região partiu o fluxo mais intenso

de migrantes com destino à região Sul? O

que poderia explicar esse fluxo?

Da região Sudeste. Esse fluxo foi causado pela oferta de tra-

balho no campo e nas cidades médias.

3. Para onde se deslocou a maior parte dos mi-

grantes que deixaram a região Sudeste? O

que poderia significar esse deslocamento?

Para a região Nordeste. Trata-se do fenômeno conhecido

como “migração de retorno”, uma vez que a maior parte

desse fluxo é de pessoas de origem nordestina que estão vol-

tando para sua região.

Ben

oît

Mar

tin,

jan.

200

9

56

4. Com o auxílio da coleção de mapas da Figura

28, classifique as regiões brasileiras de 1 a 5,

considerando como 1 a que recebeu o maior

número de migrantes entre 1995 e 2000.

1. Região Sudeste (1 546 192).

2. Região Nordeste (623 960).

3. Região Centro-Oeste (593 459).

4. Região Sul (338 043).

5. Região Norte (318 464).

5. Explique a diferença entre o fenômeno re-

presentado na coleção de mapas da Figura

28 e o fenômeno representado nos dois ma-

pas das Figuras 26 e 27.

Espera-se que os alunos percebam que a coleção de ma-

pas da Figura 28 é uma representação geral dos fluxos po-

pulacionais. Por sua vez, os mapas das Figuras 26 e 27 são

representações de trajetórias individuais e/ou familiares,

mas que revelam maneiras diferentes de ser migrante.

Para aprofundar o tema abordado até o mo-

mento nesta Situação de Aprendizagem, suge-

rimos na seção Desafio! as questões a seguir.

1. Retome e discuta com os alunos o levanta-

mento feito por eles na Pesquisa individual

a respeito das Unidades Federativas de ori-

gem das famílias e/ou dos entrevistados. Na

sequência, solicite que preencham o quadro

disponível no Caderno do Aluno anotando

o número de alunos e as Unidades Federa-

tivas de origem das famílias e/ou entrevista-

dos para cada região do Brasil (Norte, Nor-

deste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).

O quadro deverá refletir o resultado das entrevistas dos alunos,

o que possibilitará uma análise conjunta da(s) principal(ais)

origem(ens) das famílias entrevistadas.

2. Agora os alunos devem identificar algu-

mas regiões de maior saída de familiares

e/ou entrevistados e tentar explicar esse

fenômeno.

Dependendo da localização da escola, a resposta será dife-

rente. O mais importante nesta discussão é o levantamen-

to dos fatores responsáveis pela migração, tanto no que se

refere às condições de vida nos locais de origem quanto às

novas oportunidades nos locais de destino.

3. Na sequência, deverão comparar as infor-

mações sobre o número de familiares e/ou

entrevistados da turma que migraram das

diferentes regiões brasileiras para o Esta-

do de São Paulo, registradas no quadro do

Caderno do Aluno que eles preencheram,

com os fluxos de migração para a região

Sudeste no mapa da coleção Migrações

internas no Brasil, 1995-2000 (Figura 28)

e responder: que semelhanças e diferenças

foram encontradas? Comente-as.

Com esta questão, espera-se que os alunos comparem as for-

mas de representação e associem sua própria trajetória de vida

com os processos mais amplos que envolvem a mobilidade es-

pacial da população brasileira. Nesta etapa do trabalho, os alu-

nos devem perceber que os fluxos migratórios são intensos e o

Estado de São Paulo é um grande polo de atração populacio-

nal. No caso dos entrevistados mais antigos, os deslocamen-

tos populacionais mais comuns originavam-se dos Estados

nordestinos, de Minas Gerais e do Paraná para São Paulo. Nas

últimas décadas, no entanto, ocorrem com maior frequência

fluxos mais intensos entre as cidades paulistas.

Para encerrar esta Situação de

Aprendizagem, sugerimos a se-

guinte atividade na seção Lição de

casa do Caderno do Aluno.

57


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 AS DIFERENCIAÇÕES NO TERRITÓRIO

Os alunos tiveram a oportunidade de ana-

lisar a intensa mobilidade espacial da popu-

lação brasileira por meio de diferentes tipos

de fluxos migratórios existentes entre regiões

estagnadas e outras mais dinâmicas. Como

decorrência desse trabalho, é possível os alu-

nos compreenderem o impacto das inovações

tecnológicas no reordenamento territorial do

país, o que envolve mudanças nas relações en-

tre o campo e a cidade e também na hierarquia

urbana. Assim, partindo-se da reflexão a res-

peito da mobilidade dos brasileiros, a Situação

de Aprendizagem 6 está relacionada ao uso ou

à ocupação do território.

Conteúdos: a revolução da informação; a rede de cidades.

Competências e habilidades: construir e interpretar mapas e modelos; comparar informações geográficas expressas em diferentes linguagens.

Sugestão de estratégias: comparação de mapas temáticos; aulas dialogadas; leitura, elaboração e compa-ração de diferentes formas de representação cartográfica.

Sugestão de recursos: mapas; modelos.

Sugestão de avaliação: elaboração e observação de mapas e modelos; participação geral nas discussões.



Para introduzir o tema, sugerimos a lei-

tura de algumas passagens da vida de um

brasileiro, conforme os textos a seguir, dis-

poníveis no Caderno do Aluno. Sugerimos

que a turma seja desafiada a identificar os

percursos da família desse brasileiro, bem

como o que mudou na vida dele e na sua ci-

dade de residência ao longo do tempo, con-

forme as atividades a seguir, propostas no

Caderno do Aluno.

Além das migrações inter-regionais, a série de

mapas Migrações internas no Brasil, 1995-2000

(Figura 28) informa também o total de pessoas

que migraram no interior de cada uma das re-

giões brasileiras, ou seja, mudaram de cidade ou

de Estado, mas permaneceram em uma mesma

região. Classifique as regiões brasileiras de 1 a 5,

considerando como 1 a região com maior nú-

mero de pessoas que se deslocaram internamente.

1. Região Sudeste (64 061 886).

2. Região Nordeste (41 736 684).

3. Região Sul (22 358 342).

4. Região Norte (10 934 065).

5. Região Centro-Oeste (9 818 094).

58

A mudança para o interior

Depois de passar sua vida escolar em São Paulo, João mudou-se para Presidente Prudente

(SP), em 1990, quando, por meio de concurso público, ingressou na rede de ensino estadual e

foi trabalhar como professor de Geografia. Apesar de ser uma cidade menor do que Uberlân-

dia (MG), o dia a dia era completamente diferente do que tinha vivido nas férias no decorrer

As férias na casa da avó materna

Nascido em Uberlândia (MG), em 1963, João mudou-se com a família para São Paulo, em 1969. O seu pai era de Vitória da Conquista (BA) e conheceu sua mãe em Uberlândia, em 1959, quando passou no concurso de um banco. A mudança para a capital paulista era resultado de uma promoção no banco, mas a família ficou vinculada aos parentes mineiros por muitos anos, principalmente no período das férias escolares, quando os netos ficavam na casa da avó desde o Natal até o Carnaval.

As férias na casa da avó eram uma grande oportunidade para o João brincar na rua, pescar na beira do córrego, visitar o sítio dos amigos, enfim, fazer uma porção de coisas que não eram possíveis na cidade grande. Era uma época do ano também bastante favorável para experimen-tar alimentos difíceis de ser encontrados nos hipermercados paulistanos, como queijos e doces caseiros, linguiças e embutidos artesanais, além de muitas frutas do Cerrado.

Naquele tempo, era muito difícil o contato telefônico com São Paulo. Para João conseguir falar com o pai dele, que ficava trabalhando no banco, era preciso entrar em contato com a telefonista da cidade de Uberlândia e era ela quem completava o telefonema. Se o sistema estivesse congestionado, era preciso ficar numa fila de espera que podia durar até três horas.

Assistir à televisão também não era um bom programa. A estação de TV local começava a funcionar às cinco horas da tarde, com a sessão de desenhos animados, seguida pelas novelas, pelo telejornal e pronto. A programação saía do ar às onze horas da noite.

Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Com base no texto As férias na casa da avó

materna, responda:

a) Descreva os percursos da família de João

pelo território nacional que ocorreram

quando ele ainda era criança.

O pai de João nasceu na Bahia, em Vitória da Conquista, e

fez o percurso até Minas Gerais, fixando-se na cidade de

Uberlândia, onde João nasceu. Anos mais tarde, a família

mudou-se para a cidade de São Paulo.

Se for possível, o registro dessas informações

poderá ser acompanhado da leitura cartográfica

do trajeto, localizando-se as cidades e os percur-

sos realizados em um mapa político do Brasil.

b) Por que o pai de João mudou-se de Vitória

da Conquista para Uberlândia e, depois,

mudou-se com a família para São Paulo?

As mudanças da família estão relacionadas às oportunidades

de trabalho.

59


2. Com base no texto A mudança para o inte-

rior, responda: Por que João mudou-se de

São Paulo para Presidente Prudente?

Espera-se que os alunos identifiquem a questão da opor-

tunidade de emprego. Novamente, a razão da migração

é econômica, pois João passou em um concurso para

ser professor.

3. Enumere algumas inovações que ocorre-

ram nos sistemas de transporte e de comu-

nicação ao longo da história de João e de

seus familiares.

Nesta questão, a turma deve relatar:

a mudança dos tipos de conectividade entre as cidades

e o encurtamento das distâncias em decorrência das ino-

vações tecnológicas: no começo da década de 1970, não

havia o acesso à internet (foi implantada em meados da dé-

cada de 1990) e a comunicação por satélite não cobria todo

o território nacional; o desenvolvimento da infraestrutura

de transporte tornou o acesso entre as cidades mais rápido;

a expansão do mercado de produtos industrializados e da

sociedade de consumo, a exemplo das redes de hipermer-

cados e dos shopping centers;

a mudança nas relações entre as cidades pequenas e mé-

dias e a metrópole em decorrência dos aspectos anteriores.

Etapa 1 – A distribuição da infraestrutura

As inovações dos últimos 30 anos alteraram

os conteúdos tecnológicos do território brasi-

leiro, revigorando as possibilidades de produção

com os novos recursos da informação, da ciên-

cia e da técnica. Daí a necessidade de introduzir

gradativamente no ensino de Geografia as inú-

meras combinações no meio geográfico decor-

rentes do acúmulo desigual de ciência e técnica.

Certamente, os alunos fazem parte da gera-

ção de jovens brasileiros que nasceu e cresceu

nesse novo contexto. A aula de Geografia é

uma boa oportunidade para desenvolver certo

distanciamento crítico. Mas esse processo pode

ser efetuado na 6a série/7o ano de maneira lú-

dica e operativa, explorando-se a representa-

ção cartográfica de outras maneiras, como na

confecção de modelos e maquetes.

Dessa forma, sugerimos que você oriente

os alunos a produzir modelos tridimensionais

cuja volumetria indique o acúmulo desigual

de sua infância. Se João queria um livro, a cidade não dispunha de boas livrarias, mas era pos-

sível comprá-lo pela internet e recebê-lo pelo serviço de entrega rápida dos correios. Se João

não conseguia falar com seus pais pelo telefone fixo, ele tentava pelo celular. Hoje, mesmo mo-

rando a 600 quilômetros dos melhores amigos, João mantém-se conectado com eles por meio

de salas de bate-papo na internet ou mesmo por viagens até São Paulo, que ficaram muito mais

rápidas. As rodovias foram duplicadas, o que tornou os deslocamentos mais rápidos e seguros.

Da mesma forma, o número de voos aumentou e os preços das passagens aéreas caíram.

As marcas de roupa que ele comprava em São Paulo são facilmente encontradas em Presidente

Prudente, desde a inauguração do shopping center na cidade. Quando ele tem vontade de comer um

sanduíche, basta ir a alguma lanchonete fast-food como aquelas que existem em São Paulo.

Elaborado por Raul Borges Guimarães especialmente para o São Paulo faz escola.

60

de tecnologia pelo território nacional, com

base nos mapas temáticos da Figura 30.

Uma vez concluída a confecção dos modelos,

os trabalhos elaborados pelos alunos poderão ser

expostos em sala de aula. Os mapas apresentados

são apenas uma sugestão. Caso você verifique

maior interesse da turma pelo trabalho, outros

modelos poderão ser efetuados, utilizando como

referência mapas temáticos dos livros didáticos e

atlas geográfico escolar existentes na escola.

A partir da comparação dos modelos, você

poderá lançar perguntas à turma sobre a difu-

são desigual das novas tecnologias pelo terri-

tório nacional.

Orientação para confecção dos modelos

Materiais

1 folha de isopor com espessura superior a 1 cm;

1 mapa político do Brasil (mapa mudo);

1 folha de isomanta;

1 litro de cola para isopor;

1 tesoura sem ponta.

Procedimentos

1. A folha de isopor deve ser utilizada como base do modelo.

2. Sobre ela, os alunos deverão colar um mapa po-lítico do Brasil e as camadas de isomanta corres-pondentes à classe a que pertence cada unidade federada.

3. Após colar todas as camadas, os alunos deverão aplicar a cola de isopor em todo o modelo, come-çando do topo.

4. O modelo deverá ficar em local seguro até a cola endurecer, durante um intervalo de 24 a 48 horas.

5. Cuidados que devem ser tomados na definição das camadas:

– recortar as camadas de isomanta com a tesoura sem ponta;

– sobrepor as camadas, considerando que nas unidades da federação com maior volume de dados haverá mais camadas do que nas outras unidades;

– para evitar erros, começar a colar as camadas de isomanta que representam os intervalos de classe de menor valor;

– em relação à telefonia móvel celular, por exemplo, a camada de isomanta de menor valor (50 a 100 celulares por mil habitantes) deverá ter o contorno de todo o território nacional; a camada seguinte deverá ser colada sobre a anterior, cobrindo as unidades federadas (exceto AC, RO, PA, MA, TO, PI, CE, PB e BA); a penúltima camada deverá cobrir os Estados do MT, MS, RJ, SP, PR, SC, RS e DF; por fim, a última camada deverá ser colada apenas em RJ, SP, RS e DF. O modelo deverá ficar similar ao exemplo mostrado na Figura 29.

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Figura 29 – Exemplo de modelo de isomanta da telefonia móvel celular no Brasil.

61


Figura 30 – Meios de comunicação. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 144. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão da es-cala e da indicação do norte geográfico).

Meios de comunicação

Telefonia fixa 2009

AC

AM

PR

SC

RS

MT

MS

DF GO

TO

SP RJ

ES MG

BA SE

AL PE PB

RN CE

PI

MA

AP RR

RO

PA

Telefonia móvel 2011

Jornal 2009

AC

AM

PR

SC

RS

MT

MS

DFGO

TO

SP RJ

ESMG

BA SE

AL PEPB

RNCE

PI

MA

AP RR

RO

PA

TV por assinatura 2010

AC

AM

PR

SC

RS

MT

MS

DF

GO

TO

SPRJ

ES

MG

BASE

ALPEPB

RNCE

PI

MA

APRR

RO

PA

Fontes: Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009. In: IBGE. Sidra: sistema IBGE de recuperação automática. Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/tabela/listabl.asp?z=pnad&o=3&i=P&c=2387>. Acesso em: mar. 2012; Perfil dos municípios brasileiros 2009. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Acima do título: Pesquisa de Informações Básicas Municipais. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/perfilmunic/ 2009/default.shtm>. Acesso em: mar. 2012; e Agência Nacional de Telecomunicações - ANATEL.

16,1 a 20,0

20,1 a 30,0

30,1 a 40,0

40,1 a 50,0

50,1 a 65,8

Domicílios com linha telefônica instalada(%)

3,14 a 5,00

5,01 a 10,00

10,01 a 15,00

15,01 a 20,00

20,01 a 32,28

Domicílios com acessoa TV por assinatura nototal de domicílios (%)

Internet Banda Larga 2010

Radio FM 2009

4,0 a 10,0

10,1 a 20,0

20,1 a 30,0

30,1 a 45,0

45,1 a 59,7

Domicílios com acesso à Internet Banda Larga nototal de domicílios (%)

AC

AM

PR

SC

RS

MT

MS

DF

GO

TO

SPRJ

ES

MG

BASE

ALPEPB

RNCE

PI

MA

APRR

RO

PA

54,5 a 65,0

65,1 a 75,0

75,1 a 85,0

85,1 a 94,3

Domicílios com serviçode telefonia móvel (%)

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municípios com Jornal! municípios com estação de rádio FM!

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62


Em relação aos mapas da Figura 30, su-

gerimos a atividade a seguir no Caderno do

Aluno.

1. Observe os mapas e comente a distribuição

espacial dos fenômenos: telefonia fixa, te-

lefonia móvel, TV por assinatura, internet

banda larga, municípios com jornal e mu-

nicípios com estação de rádio FM repre-

sentados nos mapas.

Espera-se que os alunos percebam que os fenômenos re-

presentados ocorrem com mais intensidade nas Unidades

Federativas do Centro-Sul, em especial São Paulo e Rio de Ja-

neiro. A exceção é a porcentagem de domicílios com TV por

assinatura no Estado do Amazonas e o número de domicílios

com linhas de telefone no Estado do Amapá.

Para concluir a atividade, o passo seguinte

é considerar o impacto desse acúmulo desi-

gual das inovações na rede urbana brasileira,

o que será trabalhado na próxima etapa.

Etapa 2 – As cidades brasileiras

Sugerimos que se inicie esta etapa lem-

brando os alunos que as cidades constituem,

no momento atual, um elo entre o local de resi-

dência e as relações sociais e econômicas cada

vez mais globalizadas. As cidades situadas na

porção do território com maior acúmulo das

inovações tecnológicas têm melhores condi-

ções de exercer esse papel.

Após essa breve introdução, desafie os alu-

nos a ler e a interpretar o mapa com a distri-

buição da população urbana pelo território

nacional (Figura 31), chamando a atenção

para os círculos proporcionais indicados na

legenda. Essa atividade pode também ser reali-

zada como Lição de casa ou como você consi-

derar mais adequado aos seus alunos.

2. Observe atentamente o mapa da Figura 31.

Quais capitais brasileiras tinham, em 2010,

uma população urbana superior a 1 milhão

de habitantes?

São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife, For-

taleza, Belém, Manaus, Brasília, Goiânia, Curitiba e Porto Alegre.

3. Comparando o mapa Distribuição da po-

pulação urbana, 2010 (Figura 31) com os

mapas da Figura 30, divida as capitais lis-

tadas na questão anterior em dois grupos,

conforme o quadro a seguir.

Capitais com mais equipamentos de

ciência e tecnologia

Capitais com menos equipamentos de

ciência e tecnologia

São Paulo, Rio de Janeiro,

Belo Horizonte, Goiânia,

Brasília, Curitiba

e Porto Alegre.

Salvador, Recife, Fortaleza,

Belém e Manaus.

Quadro 6.

63


Figura 31 – Brasil: população urbana, 2010. IBGE. Atlas do censo demográfico. Rio de Janeiro: IBGE, 2010, p. 72. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64529_cap6.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia). Adaptado (reduzido em relação ao seu tamanho original; desconsiderar escala numérica).

Distribuição da população urbana, 2010

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RONDÔNIA

P A R Á

MATO GROSSO

G O I Á S

MINAS GERAIS

MATO GROSSO DO SUL ESPÍRITO SANTO

RIO DE JANEIRO

SÃO PAULO

SANTA CATARINA

RIO GRANDE DO SUL

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GUYANA

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Arquip. de Fernando de Noronha

Populaçãourbana

2010

Montes Claros

TeféItaituba

Itacoatiara

Ariquemes

Sinop Gurupi

Santarém

Marabá

Tucuruí

AltamiraParagominas

Tailândia

Cametá

Dourados

Corumbá

Rondonópolis

Rio Verde

Jataí

Vitória da Conquista

Feira de Santana

Teófilo Ottoni

Petrolina

Arapiraca

CampinaGrande

Garanhuns

Juazeiro do Norte

Mossoró

Sobral

Imperatriz

Barreiras

Teixeira de Freitas

Guanambi

Balsas

Redenção

Picos

Barra do Corda

Parauapebas

Santa Luzia

Crateús

Cruzeiro do Sul

Irecê

Serra Talhada

Quixadá

Parnaíba

Araguaina

Barra do Garças

Manacapuru

Parintins

Ji-Paraná

Cacoal

Vilhena Sorriso

Tangará da Serra

Cáceres

Bragança

Açailândia

Bacabal

Codó

Chapadinha

Janaúba

Unaí

Caxias

Juazeiro

Jacobina

Senhor do Bonfim

Porto Seguro

Souza

Estância

Itabaiana

Iguatu

Alagoinhas

São MateusColatina

Ponta Porã

Bagé

LondrinaMaringá

Uruguaiana

São Borja

Concórdia

Cruz Alta

Uberlândia

Campos dos Goytacazes

Erechim

Cachoeiro de Itapemirim

Caicó

Ilheus

Jequié

Caldas Novas

Foz doIguaçu

Caxias do Sul

Joinville

Juiz de Fora

São Josédo Rio Preto

Ribeirão Preto

Pelotas

Rio Grande

Chapecó

Santa Maria

Passo Fundo

PresidentePrudente

Cascavel

Guarapuava

Lages

Marília Bauru

GovernadorValadares

IpatingaUberaba

Itabuna

Itajaí

Criciúma

Curvelo

Franca

Araxá

MuriaéPassos

Caraguatatuba

Catalão

Blumenau

Piracicaba

Sorocaba

Santos

Serra

Barbacena

Itajubá

Natal

João Pessoa

Recife

Maceió

Aracaju

Salvador

Vitória

Rio de Janeiro

Belo Horizonte

São Paulo

Porto Alegre

Curitiba

Florianópolis

Campo Grande

Cuiabá

Brasília

Goiânia

Palmas

Belém

São Luís

Fortaleza

Teresina

Porto Velho

Rio Branco

Boa Vista

Manaus

Macapá

Arquip. de Abrolhos

Atol das Rocas

Caçador

75 750 150 225 km

PROJEÇÃO POLICÔNICA

ESCALA : 1 : 15 000 000

População urbana municipal (hab.)

até 50 000

50 001 a 150 000

150 001 a 350 000

350 001 a 1 000 000

1 000 001 a 5 000 000

acima de 5 000 000

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64

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 A DISTRIBUIÇÃO DA ATIVIDADE INDUSTRIAL NO BRASIL

Nesta Situação de Aprendizagem, o tema

proposto é a concentração e a descentraliza-

ção do espaço industrial, como forma de in-

tegrar os conhecimentos desenvolvidos nas

Situações de Aprendizagem anteriores. De

um lado, a interação entre o campo e a cidade

e a intensa mobilidade espacial da população

foram reforçadas pelo processo de industria-

lização e pelo papel ativo do Estado brasi-

leiro na integração econômica do território

nacional; aqui caberia lembrar o processo de

interiorização impulsionado pela construção

de Brasília e as políticas públicas de incen-

tivo à atividade industrial, como a criação da

Zona Franca de Manaus. Por outro lado, o

padrão desigual de produção científica e téc-

nica reforçou o papel desempenhado pela ci-

dade de São Paulo como centro polarizador

da economia nacional.

É esse processo ao mesmo tempo de con-centração e de descentralização que será

objeto de problematização, facilitando o tra-

balho de síntese dos alunos. Para isso, eles

precisam diferenciar os tipos de indústria e

compreender a importância de cada uma

delas na composição do Valor da Transfor-

mação Industrial (VTI), bem como o caráter

indutor da inovação tecnológica no dina-

mismo do setor.

Conteúdos: concentração e descentralização do espaço industrial.

Competências e habilidades: explicar a diferencialidade espacial a partir da análise da distribuição terri-torial da atividade industrial; construir e interpretar cartogramas.

Sugestão de estratégias: comparação e elaboração de mapas temáticos de indicadores sociais das unida-des federadas; aulas dialogadas; trabalho em grupo.

Sugestão de recursos: mapas temáticos; tabelas de dados estatísticos.

Sugestão de avaliação: observação de mapas; elaboração de textos; participação nas discussões.


Para o envolvimento dos alunos na discussão

da concentração e descentralização industrial,

leve-os a perceber a diversidade de produtos

industriais presentes em nossa vida cotidiana.

65


Divisões do setor de indústria de transformação Produtos

Fabricação de produtos alimentíciosAlimentos beneficiados, como abate e fabricação de produ-

tos de carne, e ensacados como o arroz, feijão, café, açúcar.

Fabricação de bebidas Bebidas não alcoólicas, como refrigerantes, e alcoólicas.

Fabricação de produtos do fumo Cigarros, charutos.

Fabricação de produtos têxteis Fibras têxteis, tecidos, fios.

Confecção de artigos do vestuário e acessórios Calças, camisetas, malharias, peças íntimas.

Preparação de couros e fabricação de artefa-tos de couro, artigos para viagem e calçados

Calçados, bolsas, cintos, carteiras.

Fabricação de produtos de madeira Pranchas de madeira, tábuas, dormentes de vias férreas.

Fabricação de celulose, papel e produtos de papel

Papel-cartão, papelão, folhas de sulfite.

Impressão e reprodução de gravações Livros, cadernos, CDs.

Fabricação de coque, de produtos derivados do petróleo e de biocombustíveis

Gasolina, óleo diesel, querosene, álcool

biocombustível.

Fabricação de produtos químicosFertilizantes, resinas e fibras, defensivos agrícolas, produtos de

limpeza e perfumaria, tintas.

Fabricação de produtos farmoquímicos e farmacêuticos

Fabricação de medicamentos, produtos farmacêuticos (tais

como curativos impregnados com qualquer substância, pre-

parações antissépticas), fabricação de alimentos dietéticos,

alimentos enriquecidos, complementos alimentares.

Fabricação de produtos de borracha e de material plástico

Pneus, câmaras de ar, embalagens plásticas

(garrafas, sacos, frascos).

a A Classificação Nacional de Atividades Econômicas foi simplificada para fins didáticos, pois ela é composta por um grande conjunto de seções, divisões, classes e subclasses, em um nível de detalhamento desnecessário para as atividades propostas e inadequado à compreensão da faixa etária.

Observação: Em razão do tempo de dura-ção da aula e do ritmo da turma, assim como das características da região onde está localizada a escola, selecione alguns setores industriais.

Para isso, sugerimos que se trabalhe com a Clas-

sificação Nacional de Atividades Econômicas

(CNAE)a desenvolvida pelo Conselho Nacional

de Classificação (CONCLA) do IBGE (Quadro

7), solicitando aos alunos que deem exemplos

de produtos relacionados a cada um dos setores

listados. O quadro está disponível, para que os

alunos preencham, no Caderno do Aluno, na

seção Para começo de conversa.

66

Fabricação de produtos de minerais não metálicos

Cimento, cal, azulejos, pisos, chapas de vidro, copos.

Metalurgia Tubos, conexões, chapas metálicas.

Fabricação de produtos de metal, exceto máquinas e equipamentos

Caldeiras, forjaria, estamparia, funilaria, metalurgia de pó,

artigos de cutelaria, embalagens metálicas e ferramentas.

Fabricação de equipamentos de informáti-ca, produtos eletrônicos e ópticos

Componentes eletrônicos, computadores e periféricos de

computadores, equipamentos de comunicação, equipa-

mentos de medida (tais como: teste, navegação e controle),

cronômetros e relógios, eletromédicos e eletroterapêuticos

e de equipamentos e instrumentos ópticos, fotográficos e

cinematográficos.

Fabricação de máquinas, aparelhos e mate-riais elétricos

Aparelhos eletrodomésticos, equipamentos de iluminação

elétrica, lâmpadas, fios, cabos e outros materiais elétricos.

Fabricação de máquinas e equipamentosTratores, colheitadeiras, serra elétrica, furadeira, lixadeira,

guindastes, escavadeiras.

Fabricação de veículos automotores, rebo-ques e carrocerias

Veículos automotores para transporte de pessoas e mercado-

rias e a fabricação de cabines, carrocerias, reboques e semir-

reboques para veículos automotores.

Fabricação de outros equipamentos de transporte, exceto veículos automotores

Embarcações e estruturas flutuantes, veículos ferroviários,

aeronaves, motocicletas, bicicletas e outros equipamentos de

transporte.

Fabricação de móveis Artigos do mobiliário de qualquer material para qualquer uso.

Fabricação de produtos diversos

Lapidação de gemas (pedras preciosas e semipreciosas),

artefatos de joalheria, bijuteria e semelhantes, instrumentos

musicais, artefatos para pesca e esporte, brinquedos, instru-

mentos não eletrônicos e materiais para usos em medicina e

odontologia, artigos ópticos (óculos, lentes oftálmicas, etc.),

acessórios para segurança pessoal e profissional, placas e

letreiros de painéis luminosos.

Manutenção, reparação e instalação de máquinas e equipamentos

Máquinas e equipamentos utilizados no processo de produ-

ção industrial, reparação de artefatos domésticos (por exem-

plo, móveis de escritório).

Quadro 7 – Classificação nacional de atividades econômicas. Fonte: Comissão Nacional de Classificação (Concla). Disponível em: <http://www.cnae.ibge.gov.br/secao.asp?codsecao=C&TabelaBusca=CNAE_201@CNAE-SUBCLASSES%202.1>. Acesso em: 10 dez. 2013.

67


Uma vez tendo dialogado com a

turma a respeito dos setores in-

dustriais e da diversidade de itens

fabricados, sugerimos que você oriente os

alunos no levantamento de dados a respeito

dos produtos industrializados existentes em

casa e na elaboração de um mapa com os re-

sultados da pesquisa, conforme atividade

proposta na seção Lição de casa do Caderno

do Aluno.

1. Faça uma pesquisa e selecione pelo menos

dez produtos que apresentem na embala-

gem ou no selo do fabricante informações

sobre o nome e a localização da fábrica na

qual ele foi produzido. Indique também

o setor da indústria de transformação ao

qual pertence o produto. Para isso, consul-

te a tabela Classificação nacional de ativi-

dades econômicas (Quadro 7).

Os alunos terão uma tabela como a do mo-

delo a seguir para preencher no Caderno do

Aluno. Pesquisa individual em embalagens e selos de fabricantes.

Setor da indústria de

transformaçãoProduto

Localização da fábrica

(município)

Quadro 8.

2. Escolha um símbolo (cruz, triângulo,

quadrado etc.) para cada setor da indús-

tria indicado na primeira coluna da ta-

bela anterior, desenhando-o ao lado do

nome de cada setor.

3. Com o apoio de mapas políticos do Brasil

e das Unidades Federativas, indique apro-

ximadamente a localização das fábricas

no mapa mudo (disponível no Caderno do

Aluno), utilizando os símbolos seleciona-

dos para os setores da indústria.

Com base no trabalho realizado em casa, os alunos poderão

expor os mapas em sala de aula, comparando o resultado de

sua pesquisa com a realizada pelos colegas. O objetivo da

atividade é levá-los a perceber que, apesar da concentração

da atividade industrial no Estado de São Paulo, existem vários

municípios brasileiros com expressiva atividade industrial.

Etapa 1 – A descentralização da atividade industrial

Enquanto os alunos apresentam seus mapas

e comparam com os mapas dos colegas e/ou de

um atlas e dos livros didáticos, você poderá regis-

trar na lousa quem identificou um produto fabri-

cado no município mais distante do Estado de

São Paulo. Outra forma de análise induzida por

você poderá ser a de agrupamento por regiões.

Que tipo de produto industrializado é fabricado

no Sul do país? E no Nordeste? E no Norte? Ao

mesmo tempo, poderão ser registrados na lousa

os nomes de municípios mapeados pelos alunos.

Nesse caso, seria interessante se você utilizasse

um mapa político do Brasil de parede para locali-

zar os municípios por eles apontados.

Essa pode ser mais uma oportunidade para

valorizar o trabalho coletivo. Além de reservar

uma aula para os alunos apresentarem aos co-

legas o trabalho realizado, é possível organi-

zar uma exposição com os mapas dos alunos.

68

Ficha de observação do desempenho

Você poderá observar a capacidade de participação dos alunos para trabalhar em grupo, notando quais alunos:

concentram-se nas atividades;

sabem dividir tarefas e as executam com responsabilidade;

cumprem as normas estabelecidas e são organizados.

Etapa 2 – A concentração industrial brasileira

Apesar da existência de unidades fabris

em todas as regiões brasileiras e a despeito

da descentralização de algumas cadeias pro-

dutivas, como a do setor de vestuário e de

calçados ou a de veículos automotores, a

participação do Estado de São Paulo na pro-

dução industrial brasileira é a mais alta do

país. Em razão do forte conteúdo de inova-

ção tecnológica e do ganho de produtividade

ocorridos na indústria paulista, e indepen-

dentemente da descentralização industrial,

estudos apontam que a concentração das

cadeias de comando da produção em São

Paulo permaneceu na década de 2010. Suge-

rimos que o enfoque nesse conteúdo possa

ser um passo para o trabalho deste volume.

Para tanto, oferecemos o conjunto de mapas

(Figuras 32 a 35) a seguir como material de

apoio ao trabalho em sala de aula. As ati-

vidades sugeridas estão disponíveis no Ca-

derno do Aluno.


1. Com base nos mapas a seguir (Figuras 32

e 33), responda às questões propostas.

a) Onde está situada a maior parte dos es-

tabelecimentos industriais fundados no

Brasil antes de 1969?

A maior parte dos estabelecimentos industriais fundados no

Brasil antes de 1969 situa-se no Rio de Janeiro e em São Paulo.

b) Onde está situada a maior parte dos es-

tabelecimentos industriais fundados no

Brasil após 1995?

Embora a maior parte dos estabelecimentos industriais fun-

dados no Brasil após 1995 esteja situada em São Paulo, eles

estão presentes em todas as regiões do país.

c) Com base nos dois mapas, é correto afir-

mar que a indústria brasileira se tornou

menos concentrada entre 1969 e 1995?

Justifique sua resposta.

Sim, enquanto até 1969 havia uma nítida concentração de in-

dústrias em apenas dois municípios de uma mesma região, a

partir de 1995 novas unidades fabris foram fundadas em todas

as regiões brasileiras.

69


0 500 km

© HT-2003 MGM-Libergéo0,0

1,3

2,6

4,9

50,0

Número de unidadesfundadas antes de 1969

41 045

15 264

Parte dos estabelecimentosfundados antes de 1969 (%)

Fonte: IBGE, Cadastro de Empresas 2000

Figura 32 – THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 151. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

70

Figura 33 – THÉRY, Hervé; MELLO, Neli Aparecida de. Atlas do Brasil: disparidades e dinâmicas do território. São Paulo: Edusp, 2005, p. 151. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas).

0,0

34,2

41,3

52,6

87,3

0 500 km

© HT-2003 MGM-Libergéo 100

8 789

145 662

Número deestabelecimentos

fundados após 1995

Parte dos estabelecimentosfundados após 1995 (%)

Fonte: IBGE, Cadastro de Empresas 2000

71


2. Observe agora os mapas das Figuras 34

e 35.

a) Considerando o mapa Distribuição es-

pacial da indústria, 2009 – Empresas

industriais (Figura 34), identifique os

estados brasileiros que abrigam o maior

número de empresas. Em quais regiões

eles estão situados?

São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, na Região Sudeste;

Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, na Região Sul;

Goiás, na Região Centro-Oeste, e Ceará, Pernambuco e

Bahia, na região Nordeste.

b) De acordo com o mapa Principais seto-

res industriais, 2009 (Figura 35), quais

setores têm maior concentração no Es-

tado de São Paulo e quais estão mais

dispersos no território nacional?

Os setores metalúrgico, químico e têxtil apresentam, de acor-

do com o mapa, a maior concentração no Estado de São Pau-

lo. Os setores madeira e mobiliário, indústria automobilística

e minerais não metálicos estão mais dispersos no território

nacional, apesar de, nos dois últimos casos, haver ainda uma

maior concentração de indústrias no Estado de São Paulo.

Você poderá, ainda, perguntar quem sa-

beria localizar no mapa cidades que abri-

gam empresas no Nordeste, no Norte ou

no Centro-Oeste do país. Considerando o

trabalho de Cartografia desenvolvido no de-

correr da 6ª série/7º ano, espera-se que os

alunos estejam familiarizados com o mapa

político do Brasil.

72

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Vitória

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BRASÍLIA

São Luís

Salvador

Curitiba

Boa Vista

Fortaleza

Rio Branco Porto Velho

Campo Grande

Porto Alegre

Florianópolis

Belo Horizonte

Rio de Janeiro São Paulo

João Pessoa

Natal

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-70°

-60°

-60° -50°

-50°

-40°

-40°

-30°

-30°

-30°

-30°

-20° -20°

-10° -10°

0° 0°


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MATO GROSSO

PARÁ AMAZONAS

RORAIMA AMAPÁ

MARANHÃO

CEARÁ RIO GRANDE DO NORTE

PARAÍBA

PERNAMBUCO

ALAGOAS

SERGIPE

PIAUÍ

TOCANTINS

ACRE

RONDÔNIA

MATO GROSSO DO SUL

RIO GRANDE DO SUL

SANTA CATARINA

PARANÁ

SÃO PAULO

Projeção Policônica Meridiano de Referência: -54º W. Gr

Paralelo de Referência: 0 º

0 300 150 km

Número de empresasmenos de 1 000

1 001 a 5 000

5 001 a 10 000

mais de 10 001!

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Fontes: Cadastro Central de Empresas 2009. In: IBGE. Sidra: sistema IBGE de recuperação automática. Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/pesquisas/cempre/default.asp?o=1&i=P>. Acesso em: mar. 2012; e Anuário estatístico brasileiro do petróleo, gás natural e biocombustíveis 2010. Brasília, DF: Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustíveis - ANP, 2010. Disponível em: <http://www.anp.gov.br/?pg=57662#Se__o_2>. Acesso em: mar. 2012.

Figura 34 – Distribuição espacial da indústria, 2009 – Empresas industriais. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 136. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).

Distribuição espacial da indústria, 2009 – Empresas industriais

73


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MT

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DFGO

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Minerais não metálicosIndústria automobilística

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Projeção Policônica

0 600 30 km

Fonte: IBGE, Cadastro Central de Empresas 2009.

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município com mais de 5 indústrias automobilísticas

"

município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos de madeira

"

município com mais de 10 indústrias defabricação de produtos de minerais não metálicos

"

município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos químicos

"

município com mais de 10 indústriasde fabricação de produtos têxteis

"

município com mais de 10 indústrias metalúrgicas

"

Figura 35 – Principais setores industriais, 2009. IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2012, p. 137. Mapa original (base cartográfica com generalização; algumas feições do território nacional não estão representadas). Adaptado (supressão de escala numérica).

Principais setores industriais, 2009

74

Para finalizar esta Situação de

Aprendizagem, na seção Você

aprendeu?, propomos a ques-

tão a seguir.

Por que, apesar do processo de descentrali-

zação, o comando sobre a atividade industrial

permanece concentrado nas proximidades da

cidade de São Paulo?

Para que os alunos possam responder a essa questão, seria inte-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 PERSPECTIVAS DO ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO

O último tema previsto para o ano le-

tivo, o espaço agrário e a questão da terra

no Brasil, poderá ser compreendido pelos

alunos tendo em vista as transformações do

território nacional analisadas nas Situações

de Aprendizagem anteriores. Afinal, a orga-

nização do espaço agrário brasileiro pode

ser relacionada com a industrialização do

país e as mudanças ocorridas na relação en-

tre o campo e a cidade. Da mesma maneira,

a mobilidade espacial da população pode

ser associada às mudanças da rede urbana

e às interações entre as áreas de maior dina-

mismo e outras, marcadas pela estagnação

econômica.

Além de estudar tais relações, é esse processo

de síntese que tornará mais clara para os alu-

nos a questão da terra no Brasil, o que envolve o

conflito entre os interesses de diferentes segmen-

tos da sociedade. Em um ambiente de debate,

será possível confrontar, por meio de textos

narrativos, os pontos de vista de proprietários

de terras, camponeses que resistem à proletari-

zação, trabalhadores rurais sem terra, povos in-

dígenas, quilombolas, seringueiros, entre outros.

ressante abordar a implicação do conteúdo técnico e do grau

de inovação tecnológica no processo produtivo, assim como

no setor industrial. Essas duas variáveis (conteúdo técnico e grau

de inovação tecnológica) são fundamentais para a concen-

tração de determinadas atividades industriais nos arredores de

São Paulo, como demonstrado no mapa da Figura 34. De fato,

há um processo de descentralização das unidades fabris, mas a

inovação tecnológica ainda é altamente concentrada na capital

paulista, assim como as sedes das empresas. O mesmo fenôme-

no também ocorre na cidade do Rio de Janeiro.

Conteúdos: o espaço agrário e a questão da terra no Brasil.

Competências e habilidades: inferir e julgar opiniões e pontos de vista; aplicar conhecimentos geográficos na compreensão de diferentes atores sociais.

Sugestão de estratégias: análise de dados estatísticos e mapas temáticos; aulas dialogadas; aplicação de conhecimentos à interpretação de textos narrativos.

Sugestão de recursos: mapas temáticos; textos.

Sugestão de avaliação: redação de textos solicitados; participação geral nas discussões.

75



A principal referência que sugerimos a

você é o Censo agropecuário de 2006, que

pode ser acessado na página do IBGE,

disponível em: <http://www.ibge.gov.br/

home/estatistica/economia/agropecuaria/

censoagro/2006/agropecuario.pdf> (acesso

em: 14 abr. 2014). Propomos que os alunos

façam uma comparação entre dois mapas

(Figura 36 e 37), procurando identificar as

transformações que ocorreram na ocupação

do território brasileiro com a agropecuária

no intervalo de dez anos.

Espera-se que os alunos concluam que

ocorreu a expansão da agropecuária em dire-

ção à Amazônia, particularmente com desta-

que para Rondônia e sul do Pará.

Em continuidade, pode-se perguntar à

turma sobre as razões e consequências des-

sas mudanças. Nesse caso, o objetivo é veri-

ficar a capacidade de inferência dos alunos

e de exploração do repertório da turma com

relação a um tema que é amplamente divul-

gado na mídia. Verifique, neste momento, se

algum aluno consegue associar a expansão

da agropecuária com o aumento do desma-

tamento da Floresta Amazônica ou com a

diminuição do trabalho na terra. Há duas

questões no Caderno do Aluno que podem

ajudá-lo nessa tarefa, já que esses aconte-

cimentos serão objeto de análise nas duas

etapas subsequentes.


Observe os dois mapas (Figura 36 e 37)

para responder às questões a seguir.

1. Com base nos mapas, identifique as trans-

formações que ocorreram na distribuição

geográfica e na intensidade da atividade

pecuária entre 1995 e 2006.

Sobre a distribuição geográfica da atividade pecuária, é

possível observar que, no período de 1995 a 2006, ocorreu

uma expansão em direção à Região Norte, principalmente

aos Estados de Rondônia e Pará, além da Região Nordes-

te, com destaque para os Estados da Bahia, de Sergipe, de

Alagoas, de Pernambuco e do Maranhão. A Região Centro-

-Oeste se destaca pela maior intensificação da atividade

pecuária no período observado.

2. Aponte pelo menos uma causa e uma con-

sequência dessa transformação.

Tanto a expansão como a intensificação da atividade pecuá-

ria resultam de novos investimentos realizados no setor, que

transformaram o Brasil em um dos maiores exportadores

mundiais de carne bovina. Como consequência, é possível

destacar o aumento do desmatamento para a criação das

áreas de pastagem para o gado, especialmente nos ecossis-

temas amazônicos.

76

Figura 36 – Brasil: pecuária (bovinos), 1995. IBGE. Censo agropecuário 2006: resultados preliminares. Rio de Janeiro: IBGE, 2006, p. 117. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agropecuaria/censoagro/2006/agropecuario.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia).

77


Fonte: IBGE, Censo Agropecuário 2006.

Figura 37 – Brasil: pecuária (bovinos), 2006. IBGE. Censo agropecuário 2006: resultados preliminares. Rio de Janeiro: IBGE, 2006, p. 118. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/agropecuaria/censoagro/2006/agropecuario.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2014. Mapa original (mantida a grafia).

78

Etapa 1 − O aumento da produtividade rural

O aumento da produtividade do estabe-

lecimento rural por meio da incorporação

de técnicas mais eficientes, da mecanização

e do uso de insumos agrícolas é um meca-

nismo importante para analisar o espaço

agrário brasileiro.

Propomos que os alunos operem com esse

mecanismo, por meio da análise de dados es-

tatísticos, bem como da elaboração de textos

explicativos e discussão em grupo.

Para isso, a turma poderá trabalhar

com dados estatísticos publicados no

Censo agropecuário de 2006 ou com a sé-

rie histórica da Companhia Nacional de

Abastecimento (Conab), do Ministério

da Agricultura, exercitando-se na leitura

e elaboração de gráficos. Caso você tenha

interesse em utilizar outros exemplos, suge-

rimos a consulta ao site da Conab, disponí-

vel em: <http://www.conab.gov.br> (acesso

em: 26 nov. 2013).

Um gráfico que os alunos poderiam ana-

lisar é o da Figura 38, disponível no Ca-

derno do Aluno. A ideia é que comparem

a evolução do número de tratores e do nú-

mero de pessoal ocupado nos estabeleci-

mentos rurais do Brasil entre 1970 e 2006.

No processo de leitura, sugerimos que expli-

que para a turma como esse tipo de gráfico é

elaborado: o dado de cada ano é localizado

no cruzamento das variáveis dos eixos (ano

e número de pessoas ou tratores); a linha é

a junção dos pontos assinalados. Os alunos

poderão ser informados que o gráfico de li-

nhas é utilizado para mostrar a mudança de

uma variável com referência à outra. Não

será difícil os alunos perceberem que ocor-

reu no Brasil um movimento inversamente

proporcional entre o crescimento do nú-

mero de tratores e a diminuição de pessoal

ocupado nas atividades agropecuárias.

Figura 38 – Brasil: evolução do pessoal ocupado e do número de tratores. Fonte: Elaborado especialmente para o São Paulo faz esco-la com base nos dados de IBGE. Censo agropecuário, 2006. p. 175.

Pessoal ocupado Número de tratores

Leitura e análise de gráfico e tabela

No Caderno do Aluno, sugerimos as ques-

tões a seguir como subsídio para análise do

gráfico.

1. O gráfico (Figura 38) representa duas

variáveis importantes para a compreen-

são da evolução recente da agropecuária

brasileira: pessoal ocupado e número de

tratores.

79


res rurais, para que possam operar máquinas, tratores,

colheitadeiras etc.

Em seguida, os próprios alunos poderão

confeccionar os seus gráficos de linhas com

base nos dados das tabelas (Quadro 9 e 10),

que apresentam uma série histórica com dados

de produtividade agrícola e da pecuária bovina

no Brasil. Para isso, sugerimos que eles sejam

divididos em duplas.

2. Observe as tabelas a seguir (Quadros 9 e 10),

que apresentam uma série histórica com da-

dos de produtividade agrícola e da pecuária

bovina no Brasil.

a) Com a orientação de seu professor, repre-

sente as informações de cada uma das ta-

belas em um gráfico de linhas. Para tanto,

use as páginas quadriculadas a seguir.

Explique aos alunos que, nos gráficos, se-

rão definidas duas escalas diferentes: uma

para a área da produção e a outra para o vo-

lume da produção. No Caderno do Aluno,

estão disponíveis páginas quadriculadas para

realização dos gráficos.

a) Comente a evolução da variável pessoal

ocupado entre 1970 e 2006.

O pessoal ocupado nas atividades agropecuárias aumen-

tou no período entre 1970 e 1985, mas diminuiu entre 1985

e 2006.

b) Comente a evolução da variável número

de tratores entre 1970 e 2006.

O número de tratores utilizados no campo brasileiro aumen-

tou significativamente durante o período.

c) Procure estabelecer uma relação entre o

comportamento dessas duas variáveis ao

longo do período abordado no gráfico.

O aumento do uso de tratores indica avanço da meca-

nização rural. Nas fazendas mecanizadas, parte do tra-

balho antes realizado pelas pessoas (como a semeadura,

a colheita e a preparação da terra) passa a ser realizado

por tratores, colheitadeiras etc. Assim, o aumento do

número de tratores geralmente resulta em diminuição

do pessoal ocupado. Isso decorre da substituição da

agricultura tradicional, que emprega mais trabalhado-

res, pela agricultura mecanizada. Você pode aproveitar

essa questão para explicar a mudança ocorrida no perfil

do trabalhador rural, trazida pela mecanização do cam-

po. A modernização da agricultura, com a mecanização

das lavouras, requer maior qualificação dos trabalhado-

Brasil: produtividade agrícola, 1976-2006

Anos 1976 1980 1985 1995 2006

Produtividade (kg por hectare) 1 258 1 293 1 268 1 990 2 851

Área plantada (mil hectares) 37 319 40 384 42 534 36 971 46 213

Quadro 9 – Brasil: produtividade agrícola, 1976-2006. Fonte: Conab. Série histórica, 2007.

80

Para o gráfico da evolução da produtividade agrícola, su-

gerimos as seguintes escalas: para o eixo da área planta-

da, 20 cm, sendo 1 cm para cada 2 milhões de hectares;

para o eixo da produtividade, 20 cm, sendo 1 cm para

cada 130 quilos por hectare (veja o resultado esperado no

modelo da Figura 39).

Para o gráfico da evolução da produtividade da pecuá-

ria, sugerimos as seguintes escalas: para o eixo da área

de pastagem, 20 cm, sendo 1 cm para cada 9 milhões de

hectares; para o eixo do tamanho do rebanho bovino, 20

cm, sendo 1 cm para cada 9 milhões de bois (veja o resul-

tado esperado no modelo da Figura 40).

Produtividade(kg por hectare)

Área plantada(em mil hectares)

Pastagens (ha) Número de bois

Fora da escala sugerida. Fora da escala sugerida.

Figura 40 – Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Figura 39 – Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Brasil: produtividade da pecuária bovina, 1975-2006

Anos 1975 1980 1985 1995 2006

Pastagens (hectares) 165 652 250 174 499 641 179 188 431 177 700 472 172 333 073

Bovinos 101 673 753 118 085 872 128 041 757 153 058 275 169 900 049

Quadro 10 – Brasil: produtividade da pecuária bovina, 1975-2006. Fonte: IBGE. Censo agropecuário: resultados preliminares, 2006. p. 43.

Uma vez concluída a tarefa de elaboração

dos gráficos de linha, os trabalhos poderão

ser expostos em sala de aula e, sob sua orien-

tação, a turma poderá chegar a suas próprias

conclusões a respeito do processo de aumento

da produtividade da agropecuária brasileira.

81


b) Com base nos gráficos que os alunos

elaboraram, eles deverão responder:

Tanto na agricultura quanto na pecuá-

ria observa-se incremento de produtivi-

dade entre 1975/1976 e 2006? Justifique

sua resposta.

Sim. Na agricultura, a produtividade aumentou, pois cada

hectare cultivado passou a produzir uma quantidade

maior. Na pecuária, a produção por hectare também au-

mentou: entre 1985 e 2006, a produção cresceu apesar da

diminuição da área de pastagem.

3. Observe atentamente o gráfico a seguir.

Figura 41 – Brasil: evolução da área total dos estabeleci-mentos agropecuários. Fonte: IBGE. Censo Agropecuário 2006. p. 175.

a) O que o gráfico mostra a respeito da evo-

lução da área total ocupada pela agrope-

cuária entre 1985 e 2006?

O gráfico mostra que, após um aumento considerável na

área total dos estabelecimentos agropecuários no Brasil en-

tre 1970 e 1985, ocorreu uma diminuição dessa área entre

1985 e 2006.

b) Considerando suas respostas às ativida-

des anteriores, você acha correto afirmar

que essa redução da área levou a uma

diminuição na produção? Justifique sua

resposta.

Não, pois ocorreram ganhos de produtividade tanto na

agricultura quanto na pecuária. Assim, mesmo com a dimi-

nuição da área, houve aumento da produção.

Etapa 2 – Os conflitos no campo

Nesta etapa, propomos que os

alunos apliquem seus conheci-

mentos na compreensão dos pro-

cessos estudados, considerando a dinâmica

territorial do país e as relações sociais entre

diferentes segmentos da sociedade brasileira.

Para isso, sugerimos a leitura de breves rela-

tos da vida de alguns brasileiros, e as ativida-

des a seguir relacionadas a esses depoimentos,

disponíveis no Caderno do Aluno, na seção

Lição de casa. Por conta da estratégia didá-

tica proposta, os relatos representam posi-

ções parciais de cada um dos segmentos

focalizados.

1. Leia atentamente os relatos a seguir e bus-

que identificar seus autores.

Pequeno produtor

Boia-fria

Empresário do campo

Trabalhador rural que participou do Mo-

vimento dos Trabalhadores Rurais Sem-

-Terra (MST)

Latifundiário

82

Relatos de brasileiros

Relato 1: Empresário do campo

Saio de casa todo dia ao amanhecer, dirigindo minha caminhonete equipada com rádio para entrar em contato com os fiscais das plantações. Percorro mais de cem quilômetros por dia, acompanhando o trabalho em minhas lavouras de cana, que se perdem de vista além da linha do horizonte.

Relato 2: Boia-fria

Começo a trabalhar às sete horas da manhã porque preciso cortar pelo menos dez toneladas de cana até o final do dia, utilizando o facão que afio na noite anterior. Coberto com roupas grossas, botas e luvas, sou responsável por cinco ruas do canavial, que devem estar no chão ao fim da tarde, estendidas em fileiras de 150 metros.

Relato 3: Pequeno produtor

Possuo um pedaço de chão, como costumo dizer. Trata-se de 35 hectares onde cultivo mandioca, mantenho uma vaca de leite, dez cabras e alguns porcos. De fato, o que garante o sustento de minha família é a castanha-de-caju que coleto no Cerrado e vendo na cidade mais próxima.

Relato 4: Trabalhador rural que participou do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST)

Fui boia-fria até o dia que participei de uma reunião organizada pelo MST. Fiz parte da ocupação de uma fazenda no Pontal do Paranapanema e morei em um acampamento na beira da estrada por três anos, até que finalmente conquistei um lote no assentamento rural que foi criado na região.

Relato 5: Latifundiário

Moro na cidade e só visito o meu avô nas férias. Apesar de ser o herdeiro da maior fazenda do mu-nicípio, meu maior interesse é completar o curso de medicina e virar sócio da maternidade local. Meus dias no casarão da fazenda são muito tristes. Eu acho que a paisagem é muito monótona. Há poucos funcionários, poucos cavalos para passear e pouco trabalho para ser observado.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Uma vez feita a correspondência entre as

falas e o sujeito social, a turma poderá ser desa-

fiada a estabelecer possíveis relações entre eles,

com a atividade proposta a seguir.

2. Construa um diagrama com setas, indicando

possíveis relações entre os autores dos relatos.

Resposta aberta. Espera-se que os alunos elaborem um dia-

grama com setas indicando associações coerentes com os

diferentes perfis apresentados. Por exemplo, o boia-fria se

relaciona com o empresário do campo, que pode acabar

comprando as terras do pequeno produtor para ampliar sua

área cultivada ou para a ampliação de pastagens. O pequeno

produtor que perdeu suas terras poderá se transformar em

boia-fria, morando na cidade e trabalhando sazonalmente na

colheita agrícola. Por sua vez, o trabalhador rural que partici-

pou do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra e conquis-

tou seu lote de terra pode ser associado ao pequeno produtor.

Várias outras possibilidades poderiam ser

imaginadas pelos alunos. Sugerimos que você in-

centive a turma a pensar no assunto, elaborando

83


outros diagramas possíveis. Enquanto as duplas

trabalham, observe o rendimento dos alunos.

Espera-se que eles não apresentem dificuldades.

Afinal, no decorrer do ano letivo, os alunos ti-

veram a oportunidade de vivenciar várias situa-

ções que exigiram a discussão em grupo.

Observando os diagramas elaborados, você

poderá perguntar aos alunos sobre a resistência

de algum(uns) dos sujeitos sociais ao relaciona-

mento proposto. Por exemplo, se o pequeno pro-

dutor rural não tivesse interesse em vender suas

terras ou o latifundiário impedisse a ocupação de

sua fazenda pelos trabalhadores rurais sem-terra,

o que aconteceria? Espera-se que os alunos perce-

bam a diversidade de interesses dos trabalhadores

que vivem das atividades rurais, compreendendo

a origem dos conflitos no campo brasileiro.


Na sequência, sugerimos, no Caderno do

Aluno, uma atividade de análise das imagens

das Figuras 42 e 43.

© A

nton

io C

ruz/

Abr

Figura 43 – Cerca de 18 mil militantes do Movimento dos Traba-lhadores Rurais Sem-Terra (MST) fazem marcha encerrando o 5º Congresso do movimento, em Brasília (DF), em 15 jun. 2007.

Observe as imagens das Figuras 42 e 43.

A primeira delas é a de um congresso pro-

movido pelo Movimento dos Trabalhado-

res Rurais Sem-Terra (MST). A segunda é

a da marcha que encerrou esse congresso.

Com base nelas, responda:

1. De acordo com a faixa em destaque na Fi-

gura 42, qual é a função mais importante

da agricultura?

De acordo com a faixa, a função mais importante da agri-

cultura é produzir alimentos para as populações que vivem

na cidade.

2. De que maneira a reivindicação mani-

festada na faixa em destaque na Figura

43 pode ajudar a agricultura brasileira a

cumprir essa função?

Com a reforma agrária, os trabalhadores rurais teriam acesso

às terras e às tecnologias necessárias para a produção desses

alimentos.

© W

ilson

Dia

s/A

br

Figura 42 – Plateia acompanha o 5o Congresso Nacional do MST, no Ginásio Nilson Nelson, em Brasília (DF), em 15 jun. 2007. O MST quer mais atenção do governo federal para a reforma agrária.

84

PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Para as quatro primeiras Situações de

Aprendizagem, como objetivo essencial, na

recuperação, espera-se que os alunos com-

preendam as diferentes propostas de comparti-

mentalização da natureza brasileira analisadas

ao longo do Caderno. Para isso, sugerimos que

os alunos produzam uma legenda explicativa

para os mapas das Figuras 8, 9 e 23, sinteti-

zando as informações neles contidos.

Depois, sugerimos que os alunos comple-

tem as fichas (vide modelo a seguir), referentes

a três biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado

e Mata Atlântica.

Situação 1 − Leitura e interpretação de mapas temáticos

No site do Atlas escolar do IBGE, dis-

ponível em: <http://atlasescolar.ibge.gov.br/

mapas-atlas>, acesso em: 3 fev. 2014, é pos-

sível acessar uma coleção de mapas temáticos

do Brasil, e também do mundo, que podem

ser copiados livremente. Com relação ao

tema “espaço econômico”, estão disponíveis

“ma pas murais” relativos à área de cultivo da

soja, do café, à área ocupada pela pecuária,

entre outros. Para o aluno com dificuldade

na leitura cartográfica, poderá ser solicitada:

a comparação entre os mapas em termos das

principais regiões de expansão da área de cultivo;

a associação desses mapas com aqueles tra-

balhados em sala de aula, procurando-se

identificar possíveis impactos ambientais e

conflitos sociais.

Situação 2 − Sessão de cinema

Você poderá reproduzir o vídeo Juventude

rural, disponível no site do Ministério do Desen-

volvimento Agrário: <http://www.mda.gov.br/

portal/tvmda/videos-view?video_id=3626279>.

Acesso em: 26 nov. 2013.

O aluno poderá observar atentamente as

condições de vida dos jovens brasileiros que vi-

vem no campo, identificando as dificuldades e

as políticas de incentivo para a fixação dessa po-

pulação na terra. Com base nessas observações,

Bioma:Localização original:Características principais:Importância da preservação:

Para finalizar, os alunos deverão refazer in-

dividualmente a atividade proposta na etapa

de sensibilização da Situação de Aprendiza-

gem 4, sugerindo uma atividade (econômica,

científica e de lazer) adequada para cada uma

das seguintes Unidades de Conservação:

1. Estação Ecológica.

2. Parques Nacionais, Estaduais e Municipais.

3. Florestas Nacionais, Estaduais e Municipais.

4. Reservas Extrativistas.

Para as quatro últimas Situações de Apren-

dizagem, temos duas sugestões.

85


RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Sugestão de livro para o aluno

LEITE, Marcelo. Brasil: paisagens naturais.

Espaço, sociedade e biodiversidade nos gran-

des biomas brasileiros. São Paulo: Ática,

2007. O autor realiza um cuidadoso esforço

de síntese das características dos grandes bio-

mas brasileiros, destacando especialmente as

formas de ocupação desse espaço e a sua im-

portância em termos de biodiversidade.

Sugestão de livros para o professor

AB’SABER, Aziz. Os domínios de natureza

no Brasil: potencialidades paisagísticas. São

Paulo: Ateliê Editorial, 2003. Trata-se de

uma obra fundamental para a compreensão

das características e da dinâmica das grandes

paisagens naturais brasileiras, que analisa in-

clusive os impactos oriundos das diferentes

formas de intervenção antrópica que ocorre-

ram e ocorrem em cada uma delas.

DIAS, Leila Christina; SILVEIRA, Rogério

Leandro Lima da (Org.). Redes, sociedades e

territórios. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2005.

A obra é uma coletânea de textos a respeito

do impacto das inovações tecnológicas nas

configurações socioterritoriais.

RIBEIRO, Wagner Costa (Org.). Patrimônio

ambiental brasileiro. São Paulo: Edusp/Imprensa

Oficial, 2003. Obra coletiva na qual especialistas

de diversas áreas discutem as características do

patrimônio ambiental e os principais vetores da

degradação deste patrimônio.

SANTOS, Milton. O espaço dividido:

os dois circuitos da economia urbana

dos países subdesenvolvidos. Rio de Ja-

neiro: Francisco Alves, 1979. Trata-se de

um clássico de leitura obrigatória para

os interessados nos estudos geográficos.

Nesta obra, o professor Milton Santos

questiona a teoria da marginalidade, ofe-

recendo uma maneira alternativa de aná-

lise de inserção diferenciada de países e

regiões nos circuitos econômicos.

_____; SILVEIRA, Maria Laura. O Brasil:

território e sociedade no início do século

XXI. Rio de Janeiro: Record, 2001. O livro

é uma espécie de mapeamento do que os

autores denominam uso do território nacio-

nal, tendo em vista a configuração do meio

técnico-científico-informacional, os fluxos e

as diferenciações regionais.

os alunos podem ser desafiados a elaborar um

pequeno resumo das informações contidas no

vídeo, considerando evidências da:

relação cidade/campo;

industrialização;

resistência dos pequenos produtores.

86

SPOSITO, Maria Encarnação Beltrão (Org.).

Cidades médias: espaços em transição. São

Paulo: Expressão Popular, 2007. O livro debate

as transformações em curso na rede urbana

brasileira, a partir das mudanças de papel das

cidades médias nos circuitos produtivos.

Sugestão de sites

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recur-

sos Naturais Renováveis – Ibama. Disponível em:

<http://www.ibama.gov.br>. Acesso em: 25 nov.

2013. O site traz um acervo documental voltado

aos jovens. Entre os documentos, destacamos

a Cartilha – Lei de Crimes Ambientais (dis-

ponível em: <http://www.ibama.gov.br/sophia/

cnia/livros/cartilhaleidoscrimesambientais.

pdf>, acesso em: 14 abr. 2013), que poderá ser

bastante útil para o trabalho em sala de aula.

Para o desenvolvimento do conteúdo rela-

tivo à população e à economia brasileira, há

interessantes arquivos digitais que podem ser

acessados livremente e que formam as princi-

pais referências da presente proposta. São eles:

Base de dados econômicos e financeiros man-

tida pelo Ipea – IPEADATA. Disponível em:

<http://www.ipeadata.gov.br>. Acesso em: 26

nov. 2013. Nesse site você encontra um con-

junto de dados e indicadores a respeito do

desenvolvimento regional do país, atualizado

mensalmente pelo Instituto de Pesquisa Eco-

nômica e Aplicada (Ipea) do Ministério do

Planejamento.

Sistema IBGE de recuperação automática –

Sidra. Disponível em: <http://www.sidra.

ibge.gov.br>. Acesso em: 26 nov. 2013. É

uma ferramenta de Cartografia e Estatística

desenvolvida pelo IBGE para a visualização

das séries históricas de dados econômicos do

país, organizados em diferentes níveis (mu-

nicípio, microrregião, unidades federadas,

macrorregiões).

87


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Caro(a) professor(a),

As Situações de Aprendizagem sugeri-

das neste Caderno buscam facilitar o desen-

volvimento dos conteúdos programáticos

do volume 2 da 6a série/7o ano do Ensino

Fundamental, estruturados pelo estudo das

grandes paisagens naturais e as diferenças

socioespaciais do território brasileiro.

Se os contrastes e as desigualdades inscritos

no território nacional permitem a delimitação

de regiões, os exercícios e as discussões propos-

tos deram visibilidade à vida dos brasileiros e

às formas de uso do território, bem como às

maneiras de produção e reprodução social.

Mais uma vez, o processo de ensino-

-aprendizagem foi permeado pelo uso da

linguagem cartográfica, consolidando habili-

dades trabalhadas no decorrer do ano letivo.

Gostaríamos de reforçar que esta pro-

posta poderá ser aceita integralmente ou

de forma parcial, e, neste sentido, convida-

mos você a adaptá-la à sua realidade local.

Você conhece seus alunos, sua escola, o

material disponível e, mais que tudo, você

tem o domínio intelectual e prático do seu

fazer pedagógico. Aproveite este material

e compare nossas sugestões didáticas com

as que já utiliza em seu cotidiano esco-

lar. Faça adaptações, releituras e, se for o

caso, redirecione-o para que ele atenda à

sua realidade.

Esperamos suas críticas, sugestões e co-

mentários. Só assim poderemos trilhar o

mesmo caminho, que é o de contribuir para

que a escola atue como formadora de uma

geração participativa, atuante e engajada,

e que tenha novas possibilidades de cresci-

mento pessoal e profissional.

88

QUADRO DE CONTEÚDOS DOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

PaisagemO tempo da natureza– Os objetos naturais O tempo histórico– Os objetos sociais A leitura de paisagens

Escalas da GeografiaAs paisagens captadas pelos satélites– Extensão e desigualdades Memória e paisagensAs paisagens da Terra

O mundo e suas representaçõesExemplos de representações– Arte e fotografia Introdução à história da cartografiaA linguagem dos mapas Orientação relativa– A rosa dos ventos Coordenadas geográficas Os atributos dos mapas Mapas de base e mapas temáticos Representação cartográfica– Qualitativa e quantitativa

O território brasileiroA formação territorial do Brasil Limites e fronteiras A federação brasileira – Organização política e administrativa

A regionalização do território brasileiro

Critérios de divisão regional As regiões do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os complexos regionais e a Região Concentrada

Representação cartográficaVisão de mundo e suas tecnologias

Globalização em três tempos O meio técnico e o encurtamento das distâncias O meio técnico-científico- -informacional e a globalização O processo de globalização e as desigualdades internacionais

Produção e consumo de energiaAs fontes e as formas de energiaMatrizes energéticas– Da lenha ao átomo Perspectivas energéticasA matriz energética mundialA matriz energética brasileira

A produção do espaçogeográfico globalGlobalização e regionalizaçãoAs doutrinas do poderio dos Estados Unidos da AméricaOs blocos econômicos supranacionais

A nova “desordem” mundialA Organização das Nações Unidas (ONU)A Organização Mundial do Comércio (OMC)O Fórum Social Mundial– Um outro mundo é possível?

Vol

ume

2

Os ciclos da natureza e asociedadeA história da Terra e os recursos mineraisA água e os assentamentos humanosNatureza e sociedade na modelagem do relevo O clima, o tempo e a vida humana

As atividades econômicas e o espaço geográficoOs setores da economia e as cadeias produtivasA agropecuária e os circuitos do agronegócioA sociedade de consumo

Domínios naturais doBrasil Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil O patrimônio ambiental e a sua conservaçãoPolíticas ambientais no BrasilO Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)

Brasil: população e economiaA população e os fluxos migratóriosA revolução da informação e a rede de cidades O espaço industrial– Concentração e descentralização O espaço agrário e a questão da terra

A crise ambiental A apropriação desigual dos recursos naturais Poluição ambiental e efeito estufaDo Clube de Roma ao desenvolvimento sustentável Alterações climáticas e desenvolvimentoConsumo sustentável

Geografia comparada da AméricaPeru e México – A herança pré-colombianaBrasil e Argentina – As correntes de povoamento Colômbia e Venezuela – Entre os Andes e o Caribe Haiti e Cuba – As revoluções

Geografia das populaçõesDemografia e fragmentação Estrutura e padrões populacionais As migrações internacionais Populações e cultura

– Mundo árabe e mundo islâmico

Redes urbanas e sociaisCidades – Espaços relacionais e espaços de conexãoAs cidades e a irradiação do consumoTurismo e consumo do lugarAs redes da ilegalidade

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoEsdeva Indústria Grá ca Ltda.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo caderno do professor geogra a, ensino fundamental anos nais, a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araújo, Sérgio Adas. – São Paulo: SE, 2014.

v. 2, p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 7 - -7 4 - 4 -

1. Ensino fundamental anos nais 2. Geogra a . Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva, Angela Corrêa da. III. Oliva, Jaime Tadeu. IV. Guimarães, Raul Borges. V. Araújo, Regina. VI. Adas, Sérgio. VII. Título.

CDU: 71. : 0 . 0

S2 m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design (projeto grá co).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

Valid

ade: 2014 – 2017

caderno do professor vol. 2 6ª

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