caderno de alfabetizaÇÃo

8/2/2019 CADERNO DE ALFABETIZAÇÃO

http://slidepdf.com/reader/full/caderno-de-alfabetizacao 1/31

Caderno

Orientações para a organização doCiclo Inicial de Alfabetização

4 ACOMPANHANDO E

AVALIANDO

Belo Horizonte 2004



U58c Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.Centro de Alfabetização,Leiturae Escrita.

Acompanhando e avaliando/Centro de Alfabetização, Leitura eEscrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação de MinasGerais, 2003.

31 p. (Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo Inicialde Alfabetização;4)

1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria de Estado

da Educação de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. EnsinoFundamental de NoveAnos. V. Título da Coleção.

CDD 372.4

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Aécio Neves da CunhaVanessa Guimarães PintoJoão Antônio Filocre Saraiva

Maria Eliana Novaes

Gilberto José Rezende dos Santos

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIA DE

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO

DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL E FUNDAMENTALSUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE

RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE

RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDÊNCIA DE

ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL

Raquel Elizabete de Souza Santos

Bernardette Castro Salles

Syene Maria Coelho de Toledo

Maria Célia Basques Moura

Maria Regina da Silva Moreira

EQUIPE TÉCNICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAISCENTRO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA/CEALE

FICHA TÉCNICA

Elaboração

Consultores

Revisão

Diagramação e Editoração Eletrônica

Antônio Augusto Gomes Batista - Aparecida Paiva

Ceris RibasIsabel Cristina Alves da Silva Frade

Maria da Graça Ferreira da Costa ValMaria das Graças de Castro Bregunci

Maria Lúcia CastanheiraSara Mourão Monteiro

Carla Viana CoscarelliMarco Antônio de Oliveira

Luiz Carlos de Assis Rocha

Vívien Gonzaga e Silva

Diretor



A coleçãofaz parte da estratégia de preparação

dos professores para atuarem no ensino fundamental que, apartir de 2004, passou a ter a duração de nove anos.

A implantação do ensino fundamental de 9 anos,organizado em ciclos nos anos iniciais com ênfase naalfabetização e no letramento, na rede estadual e na maioria dosmunicípios do Estado de Minas, constitui-se em poderosaferramenta para elevação da qualidade da educação pública, poissignifica a universalização da pré-escola no âmbito do ensinofundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo paraaprender, a escola terá condições de planejar seu trabalho epropiciar experiências pedagógicas e culturais a todas ascrianças de modo a garantir a aprendizagem significativa.

Agradeço à equipe do Ceale (Centro de Alfabetização,Leitura e Escrita) da Faculdade de Educação da UFMG queelaborou esta coleção. Sou grata também às professorasalfabetizadoras* da Rede Pública Escolar que participaram degrupos de discussão, partilhando suas experiências profissionaiscom a equipe do Ceale.

Orientações para a Organização do CicloInicial de Alfabetização

* Ana Célia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimarães,Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino,

Maura Lúcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza,Rita de Cássia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,Rosângela Presoti Versieux, Rosângela Rodrigues de Araújo Prado,Soraya do Valle.

Vanessa Guimarães PintoSecretária de Educação



Este caderno integra a Coleção ,

elaborada para auxiliar as escolas das redes públicas do Estado de Minas Gerais na

organização do CicloInicial de Alfabetização.

A Coleção é composta dosseguintes cadernos:

Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno 2: Alfabetizando

Caderno3:Preparandoaescolaeasaladeaula

Para que a Coleção possa, de fato, auxiliar na organização do Ciclo Inicial de

Alfabetização, a sua colaboração é muito importante. Escreva, dando suas sugestões e

fazendo suascríticas.

Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno4: Acompanhando e avaliando

!

!

!

!

Entre em contato conosco:

SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - GameleiraBelo Horizonte/MGCEP: 30.510-000Fax: 31 [email protected]

Universidade Federal de Minas GeraisFaculdade de Educação/CEALEProjeto Ciclo Inicial de Alfabetização

Av. Antônio Carlos, 6627 – Campus PampulhaBelo Horizonte / MGCEP: 31.270-901Fax: 31 3499 53 [email protected]



SUMÁRIO

Apresentação .........................................................................................7

1. Revendo a concepção deavaliação em um sistema de ciclos ..................................................7

Palavras finais ........................................................................................29

2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação noCiclo Inicial de Alfabetização ...........................................................10

3. As tomadas de decisão: reagrupamentosdinâmicos e estratégias de intervenção...........................................24



7............

Acompanhando e avaliando.............

APRESENTAÇÃOEste Caderno complementará as

, buscando consolidar algumas das direções anunciadas

em torno doseixos condutores desta proposta.

O foco deste quarto Caderno estará voltado para a

discriminação de procedimentos relacionados ao diagnóstico e à

avaliação, tanto da aprendizagem dos alunos quanto do trabalho

desenvolvido pelas escolas no contexto da alfabetização. Pretende-

se, com essa abordagem, a sensibilização para vários aspectos

relevantes, quese desdobrarão em três seções:

Na última década, a avaliação educacional passou a ocupar

lugar central nas políticas públicas de educação no Brasil, em

sintonia com ênfases assumidas pelos documentos oficiais sobre

parâmetros e diretrizes para a educação básica. Do ponto de vista

teórico, ampliou-se bastante o conjunto de referências sobre as

ações e estratégias avaliativas, articuladas a concepções

alternativas e reformas educativas, que passaram a adotar o c

.

Sob a perspectiva da organização por ciclos, a avaliação

assume uma dimensão formadora, especialmente no Ciclo Inicial de

Alfabetização, que visa proporcionar – aos educandos entre 6 e 8

abordagens temáticas

anteriores

iclo

como perspectiva de formação escolar

1. a revisão do núcleo conceitual da avaliação que se

considera necessária e compatível com um sistema de

ciclos;

2. a produção de instrumentos compartilhados pela escola

para o d iagnóstico e a avaliação do ensino-

aprendizagemno CicloInicial de Alfabetização;

3. a necessidade de criação de reagrupamentos dinâmicos

de alunos e de mecanismos de intervenção para fazer

face às dificuldades e descompassos dos alunos emrelação às capacidades esperadas nos diferentes

patamares do Ciclo.

1. Revendo a concepção de avaliação emum sistema de ciclos

A recapitulação dos focos

já explorados nesta coleção

poderá contribuir para

contextualizar a atual

discussão: o Caderno 1apresentou os fundamentos

da adesão a uma

organização escolar por

ciclos; o Caderno 2

centrou-se na apresentação

de capacidades progressivas

esperadas ao longo do Ciclo

Inicial de Alfabetização; o

Caderno 3 enfatizou um

conjunto de procedimentosrelacionados à preparação

da escola e da sala de aula

para o trabalho nesse ciclo.

A organização escolar por

ciclos é uma proposta que

busca maior sintonia entre

os tempos da escola e os

tempos de aprendizagem

dos alunos. As justificativas

para essa forma deorganização foram

apresentadas no Caderno 1.



anos – uma proposta educativa que seja adequada às características de seu desenvolvimento

e de sua aprendizagem. Nesse contexto, a avaliação se configura como fonte de informação

para formulação de práticas pedagógicas e os registros passam a incorporar referências mais

descritivas do desempenho dos alunos ao longo do processo, com ênfase em progressões e

não em rupturas.

Avaliar a aprendizagem do aluno em tal perspectiva implica, por reciprocidade, a

avaliação das práticas de ensino dos professores e das instituições responsáveis por esse

ensino. Isso significa considerar que, ao detectar problemas na aprendizagem dos alunos, o

professor também deverá considerar que ocorrem problemas em sua prática de ensino.

Ensinar e aprender são atividades indissociáveis e complexas que só recentemente

começamos a compreender, com as contribuições dos estudos que investigam esses

processos. No nível da instituição escolar, também o trabalho do professor é permanentemente

avaliado – pelos outros profissionais e pelos pais dosalunos –, sempre tendo como parâmetro o

resultado da aprendizagem de seus alunos. Entende-se, contudo, que o professornão é o único

responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. É responsabilidade de

todos os profissionais da escola a criação de um espaço coletivo para discussão e análise dos

problemas de aprendizagem dos alunos, bem como elaboração conjunta de planejamentos,

sempre informada pelos dados pertinentes à formação contínua das crianças. Dessa forma

será possível implementar ações diversificadas de acompanhamento daquelas que

necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em políticas de formação e

aperfeiçoamento dos próprioseducadores que enfrentamdificuldades em sua prática.

Constata-se, portanto, que muitas outras facetas do processo avaliativo passam a

desafiar os que atuam em educação: avaliação de projetos político-pedagógicos e curriculares,

de programas e inovações, avaliação institucional, avaliação do sistema.

Em uma primeira perspectiva de análise, a ênfase desta abordagem se voltará para a

. Nesse contexto, duas dimensões têm sido

associadas às ações avaliativas:

avaliação das aprendizagens dos alunos

A avaliação das

aprendizagens dos alunos

comporta uma dimensão

técnica ou burocática e uma

dimensão pedagógica ou

formativa.

!

!

A dimensão ou da avaliação tem comofunção a regulação dos recortes dos tempos escolares (ciclo ou

série), apresentando um caráter classificatório, somativo,

controlador, com objetivo de certificação ou de atendimento à

dimensão burocrática da instituição e do sistema. Envolve

sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica,

traduzidos em registros quantitativos e medidas de produtos

definidores da promoção ou da reprovação dos alunos.

A dimensão ou da avaliação tem umafunção diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa,

técnica burocrática

formativa continuada

.......... Acompanhando e avaliando

.........8



V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

sinalizadora do patamar de aprendizagens consolidadas pelo aluno, de suas dificuldades

ao longo do processo e das estratégias de intervenção necessárias a seus avanços.

Envolve, portanto, sistemas abertos de avaliação, a serviço das orientações das

aprendizagens dosalunos ao longo dos ciclos.

Têm sido significativos os avanços conceituais e curriculares no que diz respeito à

progressão continuada, uma lógica educativa que busca ultrapassar as distorções da lógica

seriada. Um passo decisivo nesse sentido se configurou no capítulo da Educação Básica da

atual , que postula, em seu artigo 24:Lei de Diretrizes e BasesA avaliação qualitativa e

contínua é reconhecida na

atual LDB (Lei 9.394/96).

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provasfinais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamentode estudos concluídos comêxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para

os casos de baixo rendimento escolar (...)

Entretanto, apesar do considerável volume de propostas inovadoras, a avaliação das

aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dúvidas, conflitos econtradições – em relação aos projetos e expectativas do sistema, da escola, do professor e da

própria comunidade escolar. Embora os estudiosos da área reafirmem a necessidade de

mudança naspráticas avaliativas, reconhecem a dificuldade dessa tarefa, pois uma nova lógica

Para uma reflexão sobre as

implicações dessas

mudanças em práticas

avaliativas no ciclo,

consultar: FRANCO (2000)

e SILVA (2001).

de avaliação implica transformação de categorias de análise da

aprendizagem e de resultados dos alunos, esperados por

educadores e pais. Em decorrência dessas dificuldades, têm sido

cada vez mais freqüentes, por exemplo, as manifestações de

descrédito quanto às ações avaliativas, em posições expressas por educadores e pais, em reuniões formais ou interações mais

espontâneas:

Na base dessase de outras incompreensões e equívocos, podem ser localizadas duas

situaçõesmaisfreqüentes:

“No sistema de ciclos não existe mais avaliação; o papel do professor é anulado,

porque ele não pode reprovar; sem a nota, acaba a motivação do aluno, que não precisa se

esforçar para alterar resultados...”

a) a tendência a se considerar a “progressão continuada” como equivalente a

“progressão automática” – concepção que retira do professor sua plena funçãoavaliativa, por limitá-lo à dimensão burocrática desse procedimento. Essa

9............




perspectiva tem sido responsável por mascarar efetivos

índices de fracasso do sistema educacional, produzindo

uma nova forma de exclusão dos alunos, ao permitir seu

avanço no sistema de ensino sem que lhes seja

assegurada a devida aprendizagem dos conteúdos ecapacidades pertinentes a cada patamar ou ciclo.

b) a incorporação isolada e desarticulada da idéia de

progressão continuada como um conjunto de descrições

vagas e pouco qualificadas – o que acaba não conferindo

ao sistema de ciclos a necessária consistência

avaliativa, justificando a perplexidade de professores e

pais:

A revisão das questões apontadas consiste em grande

desafio, devendo pressupor:

a reflexão sobre o que já existe como acervo de práticas de

avaliação utilizadas pelos professores, como base para qualquer

redimensionamento proposto;

a análise de concepções avaliativas implícitas ou explícitas nos

referenciais da escola, principalmente em seu projeto político-

afinal, o que a criança aprendeu? Como saber se

ela está se desenvolvendo, de fato, na escola?

!

!

Uma evidência dessa

situação, já abordada no

Caderno 1, tem sido o

crescente número de alunos

que chegam ao final do

ensino fundamental sem

apropriação de níveis

mínimos de alfabetização,

alfabetização funcional ou

letramento. O caso da aluna

Débora, descrito naquele

Caderno, é um nítido

exemplo dessas formas de

exclusão: embora ela

permaneça na escola, seus progressos são limitados, na

4ª série, sendo bastante

insatisfatório o patamar de

alfabetização alcançado.

Reveja o caso, para

prosseguir a análise

proposta no atual Caderno.

pedagógico, entendido como um documento que sistematiza as intenções educativas da

instituição e seu projeto curricular ;

a tomada de posição em relação às capacidades correspondentes aos objetivos de cada

patamar do ciclo e aos critérios ou indicadores observáveis que serão utilizados nos

instrumentos destinados à avaliação.

A primeira ação educativaessencial à avaliaçãoé o diagnóstico.

Diagnosticar é coletar dados relevantes, através de instrumentos que expressem o

estado de aprendizagem do aluno, tendo em vista objetivos e capacidades que se pretende

avaliar, em relação a determinado objeto de conhecimento.

Essa concepção evidencia três vertentes que deverão estar na base de qualquer

abordagemda avaliação, na perspectiva dos ciclosde formação (COLL,2000):

2. Instrumentos para diagnóstico e avaliação noCiclo Inicial de Alfabetização

!

.......10




11..........

Considerando-se essas vertentes, as propostas de avaliação das aprendizagens

processadas no Ciclo Inicial de Alfabetização devem ser problematizadas a partir de algumas

questões:

Até que ponto as experiências extra-escolares dos alunos em relação à escrita têm sido

configuradascomo apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula? Até que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em

umcertoníveldeaprendizagemeensino?

Até que ponto os progressos valorizados nas ações avaliativas estão sendo confrontados e

relativizados à luz das produções e estratégias demonstradas pelos alunos em momentos

anteriores de seu processo de aprendizagem?

Até que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitirão aos alunos

acompanhar, comproveito,o nível ou patamar seguinte?

Até que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliação selecionados e utilizados

permitem captar, através de indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos

em relação a essas capacidades?

Tais questões estarão problematizadas nos tópicos que se seguem, para uma visão

mais abrangente de procedimentos essenciais à avaliação, no contexto da alfabetização e do

letramento.

Vários instrumentos têm sido experimentados pelos professores alfabetizadores, em

suas práticas de avaliação, como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem

de seus alunos. Tendo em vista os requisitos de que a avaliação, no ciclo, seja formativa e

continuada, alguns desses instrumentos expressam conquistas que merecem ser

consolidadas e aprimoradas. Os tópicos que se seguem apontarão exemplos pontuais dessas

possibilidades:

2.1.Instrumentos mais relevantes no contexto daprogressão continuada

!

!

!

!

!

OBJETIVOS GERAIS DO CICLOCapacidades que os alunos devem desenvolver em cada eixo proposto

CONTEÚDOS

Análise de blocos de conteúdo edistribuição por ciclo, em função decritérios valorizados na área

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO CICLO

Tipo e grau de aprendizagem em relação acada bloco de conteúdos ou eixo de

capacidades avaliadas




a) : procedimentos fundamentais ao longo do processo de

aprendizagem, desde o momento de diagnóstico dos conhecimentos prévios dos

alunos em relação ao sistema de escrita, até as avaliações das capacidades

desenvolvidas em sua trajetória no ciclo. Exigemclara definição de focos, situações

ou contextos, bem como elaboração de roteiros e seleção de recursos maisadequados ao registro [fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas,

relatórios individuais, cadernos ou “diários de campo”, nos quais o professor

exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas

Observação e registro

Várias orientações para

elaboração de fichas e

registros podem ser

localizadas nas produções

disponibilizadas pelo

próprio sistema estadual

(ver: Minas Gerais.

SEEMG/SIAPE/CPP:

Dicionário do Professor) ou

em outras referências

bastante elucidativas sobre

o tema (ANDRÉ,1999;

CURTO et al., 2001).

próprias práticas e mediações, valendo-se da parceria

com seus colegas]. Com base nessa complexidade de

aspectos,é imprescindível que o registro contemple:

b) : instrumentos assim designados

devido à sua ênfase em envolvidas

nos conhecimentos que estão sendo processados pelos

alunos, ao longo de seu desenvolvimento e de suas

aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliação se

voltam, portanto, para , ,

ou em geral (levantamento de

hipóteses, análise, generalização, produção de

inferências, aplicação a novas situações, entreoutras).

a identificação da escola, do aluno e da turma, do professor e da

equipe relacionada ao processo, dos períodos de registro;

a especificação de objetivosdo trabalho no período em foco;

a explicitaçãode conteúdostrabalhados no mesmo período;

a explicitação de atividades e projetos desenvolvidos;

observações sobre níveis atingidos pela turma (aspectos

comuns ou compartilhados pela maior parte) e pelo aluno

particularmente focalizado;

sugestões de linhas de ação a serem desenvolvidas na própria

classe, em outros espaços ou instâncias da escola e em

interações com os familiares.

para sondagem de hipóteses iniciais da

criança sobre a escrita, entregar-lhe oito cartões, pedindo a ela que

indique:

Provas operatórias

operações mentais

representações conceitos

capacidades estratégias

Exemplificando:

a) o que s e ler e o q ue se p ode l er; b) o que e la a cha

que está escrito; c) as razões de sua classificação (ou seja, por que

agrupou ou juntou de certa forma...):

pode não

!

!

!

!

!

!

Instrumentos deste tipo sãomuito usados em avaliações

psicogenéticas propostas

por Emília Ferreiro e outros

pesquisadores, já bastante

divulgadas em nosso

contexto, para sondagem

das concepções das crianças

em seus processos de

aquisição do sistema de

escrita (FERREIRO,1988; NEMIROVSKY, 2002).

.......12




13..........

Os instrumentos construídos com tais objetivos são mais abertos, exigem interação

direta com os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na

definição de focos e de critérios de avaliação, registros descritivos e qualitativos

detalhados.

Tais instrumentos possibilitam um conhecimento relevante sobre as hipóteses

espontâneas da criança e as elaborações conceituais propiciadas pelas

intervenções dos adultos que com ela interagem, em torno de seus objetos de

conhecimento. Sabe-se que, no cotidiano pedagógico, o professor enfrenta sériaslimitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas processadas

individualmente ou em pequenos grupos: as turmas são numerosas e os tempos

escolares são restritos para tarefa tão exigente. Contudo, vale a pena investir nessa

perspectiva, com a mediação de coordenadoras articuladoras do ciclo, sobretudo

nos casos de crianças com dificuldades de aprendizagem ou descompassos nas

progressõesesperadas.

c) : estratégias que propiciam o levantamento de informações

relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprioaluno. Sua principal finalidade é a tomada de consciência, pelo aluno, de suas

capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas

de estudo, direcionadaspara os problemasque enfrenta.

Auto-avaliação

O exercício da auto-avaliação pode ser iniciado a partir das primeiras percepções do

aluno sobre seu processo de inserção no contexto da escrita e da leitura.

: o que o aluno julga que já sabe sobre a escrita? O que não sabe?

Quantas pessoas da família sabem ler e escrever? O que elas lêem? Que materiais de escrita a

criança utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais são suas dificuldades nas

aprendizagens da escrita e da leitura?

Essas ou outras questões podem ser investigadas, por exemplo, após um passeio

exploratório com a turma pelo bairro onde moram, visando a verificação de suas diferentes

formas de familiaridade com os escritos presentesnos lugares freqüentados diariamente.

Progressivamente, os registros de auto-avaliação do aluno podem se valer de

respostas orais a questões conduzidas pelo professor, debates, elaboração de desenhos,

textos individuais ou coletivos, análise comparativa de atividades desenvolvidas por ele em

períodos diferenciados – à medida que as condições de avanço no processo lhe permitam

acesso a maior variedade de instrumentose formasde registro.

Exemplificando

4795 PATO A A A A A

pato DKGW




progressos do aluno, tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens

evidenciadas);

iii) a apresentação de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus

pais.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a serviço da aprendizagem

dos alunos, vale lembrar que a escola também lança mão de registros

“burocráticos” ou institucionais, para informar dados à comunidade escolar e aopróprio sistema (através de fichas, formulários, relatórios, históricos escolares ou

outras formas), relativos a conclusões de ciclos ou a transferência de alunos. Isso

significa que a conciliação dessas duas dimensões da avaliação é uma tarefa

árdua, que exige a permanente reavaliação do sistema e de cada projeto político-

pedagógico institucional, quanto aos procedimentos e recursos mais adequados a

finalidades educativas que demandam, por um lado, mecanismos de certificação e,

por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construção de

instrumentos mais refinados, nessa perspectiva, somente poderá ser implementada pelos próprios protagonistas envolvidos nessas ações, não podendo

ser previamente definida como prescrição rígida.

d) organização e arquivo de registros das

aprendizagens dos alunos, selecionados por eles

próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu

percurso ou trajetóriade aprendizagem.

O sentido maior de seu uso seria o registro acumulativo e

progressivo de dados pertinentes às aprendizagens, em

torno de duas direções que o aluno se coloca:

A partir desses eixos,

construirá o registro de ações, atividades espontâneas

ou dirigidas pelo professor, produções próprias ou

reproduções de informações e documentos, coletas de

informações em outras fontes, apreciações e

dificuldades. A periodicidade de sua elaboração é

determinada pelos objetivos do ciclo e pelas motivações

ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral

ou mesmo anual.

A comporta três dimensões:

i) a auto-avaliaçãopelo aluno;

ii) a avaliação pelo professor – em torno de critérios formais

e té cn ico s (ob j et i vo s e xe cuta do s, fo rma d eapresentação) e critérios qualitativos (relativos aos

Portifólio:

O que

aprendi? De que forma aprendi?

avaliação de um portifólio

A forma vernácula,

dicionarizada, seria

“Porta-fólio” (pasta ou

álbum para guardar

folhas de papel, com

desenhos, imagens,

produções de um artista

ou autor). Embora as

traduções em língua

portuguesa venham

utilizando “portfólio”,

considera-se esta opção

equivocada e prefere-se,

no presente registro, o

uso de uma forma maisadequada à ortografia de

nossa língua.

Orientações mais

detalhadas sobre elaboração

e avaliação de portifólios

podem ser encontradas em

HERNÁNDEZ (1998) e

SHORES; GRACE (2001).

.......14




15..........

2.2. Utilização de critérios observáveis nas propostas de avaliação

A valorização da utilização de critérios ou indicadores observáveis pode ser

identificada, de imediato, nas inúmeras possibilidades de questionamento que o professor

apresenta acerca do aluno e de suas aprendizagens,como se evidenciou na seção anterior.

Critérios de progressão

devem ser analisados de

forma flexível e dinâmica,

levando em consideração as

capacidades definidas como

metas, a trajetória de cada

criança e sua comparação

com o coletivo da classe.

Entretanto, a devem

estar presentes na abordagem de tais critérios. Sempre será uma

tarefa complexa avaliar se uma criança progrediu efetivamente,

porque um progresso em relação a um critério pode manifestar-se

através de condutas diversificadas em crianças diferentes. Além

disso, não se deve tomar como parâmetro apenas o desempenho

dos alunos entre si, mas principalmente a análise do progresso de

cada aluno, tendo em vista a trajetória particular de suaaprendizagem. Isso significa que uma mesma conduta, por mais

flexibilidade e a perspicácia de análise

observável que seja, poderá estar sinalizando progressão em alguns contextos e não em

outros, tendo em vista um mesmo critério de avaliação.

Um exemplo apontado por LERNER; PIZANI (1995, p. 69) pode ser esclarecedor

dessas articulações entre objetivos, critériose inferências para a avaliação:

Um de nossos objetivos na alfabetização é conseguir que todas as crianças cheguem

a ser usuárias autônomas da língua escrita. Assim, a autonomia constitui um dos

critérios essenciais para avaliar os progressos dos alunos. Mesmo sem definir

previamente as condutas finais que essa autonomia poderia produzir, podemos

admitir que há indicadores inequívocos de progresso no manejo autônomo da língua

escrita quando uma criança, que antes não produzia textos, começa a produzir

espontaneamente uma carta para um amigo; ou quando decide levar um livro para

casa e ler para seus familiares, enquanto só fazia isso se estimulada pelo professor;

ou quando começa a requisitar menos ajuda do adulto, contrastando com o excesso

de dependência dessa ajuda, em momentos anteriores... Entretanto, é preciso deixar

claro que nenhuma conduta considerada separadamente é, por si mesma, sinal de

progressão. Por exemplo: deixar de recorrer ao adulto é um progresso no caso da

criança referida, mas não o será para uma outra que tenha dispensado essa ajuda

desde o início do processo. Para esta, a conduta contrária é que estaria indicando um

progresso. Assim, se ela não recorria ao adulto porque sempre considerava como um

objeto acabado sua primeira versão de um texto escrito e passa a demandar ajuda –

para resolver dúvidas ortográficas ou para tornar a mensagem mais compreensível

para seu interlocutor – esse pedido de ajuda indica um avanço de compreensão tanto

das características da língua escrita, quanto dos problemas que apresenta a

comunicação à distância. Representa, portanto, um progresso em seu nível de

autonomia como produtor da escrita, já que se constitui em leitor crítico de suas

próprias produções.




Também na perspectiva da correção dos ,

deve prevalecer a indicação de elementos “observáveis” aos olhos

dos educandos e dos familiares, para que estes saibam,

objetivamente, em quais aspectos podem auxiliá-los em casa.

Uma correção vaga (como apenas assinalar que uma

resposta está erradaou inserir um ponto de interrogação em um texto

produzido), sem que sejam apontados indicadores explícitos para a

erros dos alunos O erro apenas adquire uma

dimensão construtiva e

formativa quando a

intervenção do professor o

transforma em um

observável para o aluno,

realimentando sua

aprendizagem.

reorientação da aprendizagem do aluno não estará contribuindo para a localização de

problemas ou para a revisão e reelaboração de atividades. Assim, o professor poderá combinar

códigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem atenção especial em

suas produções, além de registrar comentários mais pontuais nas mesmas, evidenciando

progressos e sugerindo intervenções. Até mesmo quando o retorno se faz coletivamente é

possível evidenciar os erros mais freqüentes e propor formas de correção individual, com ajudade outroscolegas e de outrossuportes (dicionário, fontesexternas,etc.).

Além disso, os critérios de avaliação merecem cuidadosa análise no que se refere às

possibilidades e aos limites das categorias de interpretação selecionadas para a descrição dos

desempenhos dos alunos. Tem sido bastante variado o repertório dessas categorias, em

instrumentos produzidos e utilizados pelas escolas da rede pública que vêm implantando os

ciclos, com objetivo de operacionalizar as formas qualitativas de avaliação. Alguns dos

recursos mais comuns, inseridos nas fichas de avaliação das aprendizagens dos alunos nos

ciclos, podem ser lembrados:

sinais indicadores da simples presença ou ausência de capacidades ( ou ), sem maior

qualificação quanto às categorias utilizadas

escalas indicadoras da freqüência dos desempenhos

+!

!

Nunca Raramente Algumas vezes Freqüentemente Sempre

!

!

conceitosatribuídosao desempenho

códigos sinalizadores do patamar atingido ao longo do processo

ou:

Fraco Regular Bom Ótimo

ADaquém do desenvolvimento

EDem desenvolvimento

ASavanço significativo

NDnão domina

DPdomina parcialmente

DTdomina totalmente

.......16




17..........

Contudo, essas alternativas, entre várias outras já implementadas ou possíveis,

indicam que sempre se busca envolver, através das categorias utilizadas, alguma forma de

comparação e classificação de desempenhos de alunos, muitas vezes com discriminação

pouco clara dos critérios selecionados. Assim, pouco informam ao aluno, aos seus pais e aos

profissionais que atuarão nas classes nos anos seguintes. Apesar disso, ainda que de formaimplícita, há metas e patamares subjacentes a esses critérios, ao apontarem progressos,

avanços ou defasagens. A tentativa de tornar mais explícitos os focos e critérios de avaliação

dascapacidadesnoCicloInicialseráapropostadapróximaseção.

Nas práticas pedagógicas sustentadas pelos atuais parâmetros curriculares, a

produção de instrumentos de avaliação tem levado em consideração várias dimensões ou

eixos do conhecimento:

2.3. Avaliação de conhecimentos e capacidades noCiclo Inicial de Alfabetização

a) conceituais (capacidades para operar com símbolos, imagens, idéias ou

representações, em função das áreas de conhecimento contempladas na proposta

curricular);

b) procedimentais (desempenhos que indicam um nível de “saber fazer”, ou seja, a

apropriação de instrumentos ou equipamentos relacionados à aquisição da escrita

e da leitura);

c) atitudinais (comportamentos que expressam apreciações e incorporação de

valores, normas, hábitos ou atitudes relacionadas à organização do trabalho

escolar e à socialização, expressa nas interações com professores, com os pares e

comgrupos em geral).

É imprescindível, neste

ponto, articular esta

reflexão com a abordagem

desenvolvida no Caderno 2,em torno das progressivas

capacidades dos alunos ao

longo do ciclo de

alfabetização, tendo em

vista a análise dos quadros-

síntese ali apresentados e os

desdobramentos

procedimentais sugeridos

para cada eixo de ensino-

aprendizagem do sistema

de escrita.

Tendo em vista tal amplitude, as ações avaliativas

implementadas em um ciclo necessitam abranger conteúdos de

todos os campos de conhecimento pertinentes à escolarizaçãoinicial, ao conhecimento de mundo, às diferentes linguagens, à

formação pessoal e social dos alunos e às suas capacidades

relacionadas a dimensões corporais e motoras, cognitivas, sócio-

afetivas, éticas, estéticas. Essas têm sido,de fato, as vertentes ou

dimensões valorizadas nos documentos oficiais e na literatura

educacional maisatualizada sobre avaliação escolar.

Entretanto é necessário reiterar que a proposta

desenvolvida neste documento vem focalizando os processos dealfabetização e letramento como objeto de reflexão e,




especialmente, como meta de ações e intervenções pedagógicas. Portanto, sem perder de

vista a amplitude que a avaliação formativa deve assumir no Ciclo Inicial, a ênfase deste

Caderno preserva o foco selecionado.

Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliação das aprendizagens dos

alunos em torno das capacidades valorizadas nos

apresentaremos, a seguir, uma proposta de ficha de avaliação.

Antes, porém, deve ser enfatizado que tal proposta é apresentada apenas como

sugestão mais geral. As fichas efetivamente utilizadas pelo professor deverão ser definidas no

âmbito da própria escola, buscando referências na descrição de capacidades descritas nesta

proposta, mas adequando-se ao nível de elaboração dos projetos curriculares e das reflexões

sobre práticas pedagógicas desenvolvidas.

Assim, o objetivo central da exemplificação que se segue é o de oferecer maior

visibilidade aos pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliação de caráter

formativo e contínuo,contemplando:

Cadernos de Orientações para o Ciclo Inicial

de Alfabetização,

i) capacidades esperadasao longo do ciclo;

ii) desempenhos observáveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e

maisespecíficas;

iii) contextos que propiciaram (ou não propiciaram)as aquisições;

iv) possíveismetas propostas para a continuidade do processo.

Ficha de avaliação de conhecimentos e capacidades: compreensão / valorização da cultura escrita

Aluno...........................................................................................Idade..................................................

Escola..........................................................................................Professora............................................

Nível do Ciclo..............................................................................Turno ...................................................

Período de Avaliação..................................................................Data do registro ..................................

Conhecimentose capacidades

avaliadas

Situação daaprendizagem

Demandaspara o ensino

Nãodesenvolveu

Emdesenvolvimento

Consolidada

Introduzir conteúdos e

atividades

Trabalhar conteúdos e

atividades

Avançar para novos

conteúdos e

atividades

Observaçõesquanto a

específicas doaluno

dificuldades

continua

Proposta de Ficha de Avaliação

Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do

Ciclo Inicial de Alfabetização

Compreensão e Valorização da Cultura Escrita

.......18




19..........

Conhece, utiliza e valoriza osmodos de produção ecirculação da escrita nasociedade

Identifica textos em espaçosdomésticos e urbanos

Identifica e utiliza espaçosescolares nos quais circulamtextos (murais, jornaisescolares, cartazes, quadrosde avisos)

Identifica e utiliza livrarias,bancas e bibliotecas como

locais de acesso a livros, jornais, revistas, etc.

Utiliza a biblioteca da escolae do bairro para manuseio eleitura de livros, jornais,revistas, etc.

Envolve-se na produção eorganização de espaçospara realização de leituras,tais como canto de leitura,biblioteca de classe, jornaisescolares, murais,realizando leituras paraoutros colegas, para outrasclasses, para grupos deamigos, para a escolacomo um todo

continua

continuação

Conhece os usos e funçõessociais da língua escrita

Identifica diversos suportesda escrita tais como livros,revistas, jornais, folhetos

Identifica as finalidades efunções da leitura de algunstextos a partir do exame deseus suportes




Conhece os usos da escritana cultura escolar

Identifica asparticularidades físicas dos

objetos de escritapresentes na escola(disposição e organizaçãodo texto escrito, tipo usualde letra, interação entrelinguagem verbal elinguagens visuais, etc.)

Dispõe-se a ler, sozinho oucom colegas, as escritasda escola, parando paraobservar onde essas seencontram

Domina capacidadesnecessárias ao uso da escritano contexto escolar

Apresenta evidências deque apreende aseqüenciação do texto naspáginas de livros ecadernos

Apresenta evidências de

que apreende os recursosde disposição do escritonas páginas de livros ecadernos (margens,parágrafos, espaçamentoentre partes, títulos)

Lê e escreve observando aseqüenciação adequadado texto nas páginas delivros e cadernos

continuação

Lê e escreve observando adisposição adequada doescrito na página (margens,parágrafos, espaçamentoentre as partes, títulos,cabeçalhos)

Lê e escreve inter-relacionandoadequadamente o escrito eas ilustrações nos livros ecadernos

continua

.......20




21..........

Sabe usar indicadoreseditoriais (título, autor,editora, data depublicação)

Sabe usar sumários ouíndices para localizarinformações desejadas

Apresenta conhecimentosbásicos sobre aorganização de textos nocomputador

Sabe dar aos textosproduzidos apresentaçãoadequada ao suporte

Evidencia capacidadesespecíficas relacionadas aoato de escrever (usoadequado de instrumentosde escrita, clareza,legibilidade)

[Outras]:

continuação

Conforme a ressalva já feita, a ficha apresentada visa

apenas ilustrar o princípio geral de organização e avaliação de um

dos eixos explorados nesta proposta:

O instrumento em questão não esgota todas as

capacidades possíveis, não está fechado à incorporação de outras

informações e muito menos às possibilidades de operacionalização

que a tarefa de avaliar exigirá do professor. O que se pretende é

introduzir dimensões que poderão orientar as ações pedagógicas a

partir dos diagnósticos efetuados. Algumas observações podem

contribuir para o alargamento dessa compreensão:

a compreensão e a valorização

da cultura escrita.

a) As referências gerais às capacidades mais relevantes

estão destacadas nos tópicos principais da primeira

coluna e os subtópicos indicam evidências importantes,

do ponto de vista procedimental, para que o professor

acompanhe os vários níveis de aprendizagem dos

alunos, . O eixo selecionado no

exemplo incorpora uma ênfase no que em

hipótese alguma deverá ser dissociada da perspectiva

específica da . Deve ficar claro, para o

ao longo do Ciclo

letramento,

alfabetização

As capacidades relativas ao

eixo exemplificado na fichaencontram-se sistematizadas noCaderno 2: ver Quadro 1 e seu

desdobramento posterior.

Nos Cadernos 1 e 2 sãoapresentados os fundamentos

para a abordagemconcomitante e indissociáveldos processos de letramento e

alfabetização.Reitera-se que o processo deletramento não pode ser vistocomo uma etapa preparatória

para a alfabetização e, portanto,não seria pertinente formar

classes ou turmasexclusivamente voltadas para o“letramento”. A simultaneidade

desses processos deve ser

buscada ao longo de todo ociclo inicial, indo além desse

segmento.




professor, que a ação avaliativa não pode se pautar por uma expectativa de que

todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em um único

patamar de aprendizagem ou portodos os alunos, simultaneamente.b) A partir do exemplo sugerido, poderão ser multiplicadas as possibilidades de

registro, para que sejam contemplados todos os demais eixos valorizados nesta

proposta:

. Esta é uma operacionalização que poderá ser

desdobrada posteriormente e de muitas formas. Por exemplo: i) poderão ser

integrados, em uma só ficha, quadros mais gerais, como os apresentados no

Caderno 2, para uma visão global do nível de aprendizagem dos alunos quanto às

capacidades e conhecimentos pertinentes à alfabetização e ao letramento; ii)também se poderia desdobrar cada eixo em uma ficha, com tópicos mais

detalhados a partir de um conjunto maior de capacidades – ficando a cargo de

professores e coordenadores continuar a relação vertical de aprendizagens ou

desempenhos esperados; iii) finalmente, poderia ser alterada a própria utilização

dascategorias ou níveis, de acordo comos objetivosdiagnósticosdefinidos.

É importante destacar que qualquer decisão relativa à construção e ao uso desses

instrumentos dependerá, sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da

escola, para que o procedimento escolhido seja efetivamente apropriado pelosprofessores, comorecurso pedagógico formativo.

c) A ficha inserida como exemplo procura sinalizar, no sentido horizontal, os dois

níveis complementares imprescindíveis a uma ação avaliativa: o da aprendizagem

e o do ensino. No contexto desses processos, são introduzidas as dimensões

enfatizadas no Caderno 2, quanto aos níveis de aprendizagem e abordagem dos

conteúdos. Ao assinalar a coluna correspondente ao nível de capacidades

observadas, o professor poderia também sinalizar comentários descritivos ou

qualitativos sobre os desempenhos que sejam dignos de atenção. A partir desse

registro,ele estaria viabilizando pelomenos três possibilidades de análise:

apropriação do sistema de escrita, desenvolvimento da oralidade,

leitura e produção de textos

O aluno poderá , ainda, as capacidades necessárias a tal processo,

esperadas ao longo do ciclo. Esse nível, certamente, ocorrerá em qualquer momento ou

patamar do ciclo, já que as aprendizagens não são lineares nem acumulativas. Além disso,

esse processo dependerá, sempre, do patamar de conhecimentos prévios do aluno, que

poderá estar entrando na cultura escolar com vários conhecimentos e experiências, mas

sem o repertório de capacidades por ela valorizado – até mesmo quanto ao manuseio de

objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse nível de

desempenho, a correspondente ação esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a de

não ter desenvolvido!

.......22




23..........

introduzi r

em processo de desenvolvimento

a ele mesmo

classe

patamares de capacidades

trabalhar

o aluno em atividades ou situações pertinentes à

compreensão e valorização da cultura escrita, propiciando seu

acesso a conteúdos e capacidades com os quais não está

familiarizado, valorizada nesta

Coleção.

O aluno poderá estar

quanto a algumas das capacidades avaliadas. Novamente, aqui,

não se associa esse nível apenas à dimensão temporal do ciclo e

sim à trajetória de aprendizagem da criança. Esse nível sinaliza,

portanto, progressões em relação aosseus patamares iniciais de

desempenho e, ao mesmo tempo, a distância que ainda poderá

separar as capacidades atuais dos próximos patamares

necessários ao seu pleno processo de alfabetização e

letramento. Este é um nível de grande significado pedagógico,

que diz respeito a um conceito já incorporado no discurso

docente atual: a , uma das

noções centrais das abordagens sócio-interacionistas de

desenvolvimento e aprendizagem.

Um aspecto reforçado anteriormente deve ser relembrado:

a avaliação dessas distâncias entre processos reais e processos

esperados deve levar em consideração o desenvolvimento do aluno

em relação (o que se modificou tendo em vista seu

percurso de aprendizagens?); em relação à (como se situam

os progressos do aluno tendo como referência o coletivo da turma?)

e em relação aos valorizados como

metas curriculares para o ciclo (quais dessas capacidades já se

encontram em desenvolvimento?).

A partir dessa formulação, pode ficar mais nítido que o

segundo nível de aprendizagem do aluno, tal como indicado na ficha,

exigiria uma ação correspondente no plano do ensino: as

lacunas ou capacidades ainda não desenvolvidas e sistematizar as

quese encontramem patamares mais avançados.

O aluno poderá, ainda, estar em um nível de maior consolidação

em uma ou várias das capacidades avaliadas, em qualquer

patamar do ciclo. Algumas dessas capacidades já deverão estar

consolidadas no início do ciclo; outras, de maior complexidadeconceitual, estarão progressivamente se encaminhando para

na direção procedimental

zona de desenvolvimento proximal

!

!

Propostas de

abordagem

procedimental relativas

ao eixo exemplificado

são apresentadas nos

Cadernos 2 e 3.

A “zona de

desenvolvimento

proximal”, de acordo com

Vygotsky (1984) representa

a distância entre o que já se

encontra consolidado no

desenvolvimento da criança

e os desempenhos possíveis

ou as capacidades que ela

poderá vir a desenvolver

pela mediação de outros

mais experientes ou mais

“competentes” sejam eles

adultos ou colegas emrelação a tais capacidades.

Seria interessante resgatar,

uma vez mais, o caso de

Débora, do Caderno 1, à luz

desta proposta de avaliação:

Quais foram as capacidades

desenvolvidas ou

consolidadas por ela? Quais

as capacidades não

desenvolvidas? Quais as

dificuldades mais nítidas?

Que inferências poderiam

ser feitas em relação às

necessidades de intervenção

ou mediação do professor eda escola?




uma consolidação mais ao final do ciclo, como se enfatizou no segundo Caderno.

Diagnosticado tal nível, fica evidente que a ação pedagógica esperada é a de reconhecer as

consolidações e . Tais avanços se referem às possibilidades de novas e mais

elaboradas aprendizagens e à progressão do aluno no ciclo.

As avaliações propostas na seção anterior deste Caderno sinalizaram possibilidades

de identificação das dificuldades dos alunos ao longo do processo, como se evidenciou a

propósito da coluna final das fichas sugeridas. Sabe-se que uma das alternativas maisvalorizadas e incorporadaspeloseducadores, para fazer face a tais dificuldades, tem consistido

no reagrupamento de alunos, como uma importante estratégia de organização do trabalho

avançar

d) Finalmente, a última coluna acrescentada à ficha contempla uma intenção bastante

clara: criar um espaço para o registro de pontuais reveladas pelo

aluno ao longo do processo. Certamente, tais indicadores surgirão com maior

evidência a partir do segundo nível de avaliação (“capacidade

”), como se reforçou anteriormente. São esses indicadores que

regularão as possibilidades de mediação do professor e todas as formas de

intervenção que poderão ser mobilizadas pela instituição e pelo sistema. Dada a

importância dessa dimensão, algumas de suas implicações serão desdobradas no

próximo tópico.

dificuldades

em

desevolvimento

3. As tomadas de decisão: reagrupamentosdinâmicos e estratégias de intervenção

pedagógico.

Apesar do reconhecimento desses aspectos, as maiores

dificuldades têm se situado no estabelecimento de

. É possível que tal problema tenha origem na

diversidade de aspectos a serem considerados no momento da

constituição dos grupos de trabalho em sala de aula ou fora dela. De

fato, antes de decidir sobre a melhor alternativa para a organização

do trabalho e da aprendizagem dos alunos, o professor precisa

examinar e equacionar questões básicas e complementares:

deve/precisa/pode trabalhar ? deverá ser

trabalhado e grupo? os alunos trabalharão juntos?

o tipo de atividademais apropriada para cada grupo?

Decisões dessa natureza envolverão, pois, tanto o

professor como a coordenação do ciclo, devendo considerar critérios

de avaliação anteriormente discutidos, sujeitos a contínua

critérios para tais

reagrupamentos

quem

com quem O que

com pelo Como

Qual

Algumas das questões

trabalhadas neste tópico

utilizam como referência o

trabalho de

NEMIROVSKY (2002),

que focaliza aspectos

pertinentes à composição,

extensão ou duração dos

grupos e critérios de

seleção de seus

participantes.

.......24




25..........

reavaliação pelos profissionais da escola. Pretende-se reafirmar, portanto, a responsabilidade

desses profissionais na realização dessa tarefa e, de forma implícita, desaconselhar que a

formação de grupos de trabalho em sala de aula se paute unicamente na livre escolha dos

alunos. Os problemas decorrentes da utilização exclusiva de critérios mais espontâneos

superam o número de vantagens que eles apresentam. É comum, por exemplo, sobrar alunosque nunca são escolhidos e que depois precisam ser “encaixados” pelo professor. Há crianças

que, independentemente da situação, desejam trabalhar sempre com certos colegas da turma,

mas esse sentimento nem sempre é recíproco. Outros exemplos poderiam ser dados nesse

sentido, mas aqui é importante indagar como se sentirão as crianças que se percebem

“sobrando” ou que não sãocorrespondidasem suas escolhas.

segundo a escolha dos

alunos não seja mais utilizada, mas que seja feita esporadicamente e que esse tipo

de agrupamento seja utilizado para avaliar como evoluíram as relações internas do

grupo.

Uma outra dimensão importante do papel do professor, na perspectiva do trabalho

coletivo, consiste na adequada orientação sobre as formas de participação

esperadas de cada membro do grupo. Não se pode perder de vista que o principal

objetivo dos reagrupamentos é o de propor atividades conjuntas e alternativas que

possibilitem aos alunos a superação de dificuldades diagnosticadas. Portanto, para

que esse trabalho seja produtivo, é necessário: a) superar o nível da conversa

apenas informal sobre conteúdos e temas e introduzir um contexto de troca de

pontos de vista, experiências e explicitação de argumentos e formas de raciocínio;

b) utilizar procedimentos que levem em conta o planejamento e o efetivo

desenvolvimento de situações propostas; c) estimular a consulta a diferentes

informações e materiais didáticos presentes na sala de aula ou em outros espaços;

d) avaliar as respostas e produções, propondo permanente revisão e reelaboração

das mesmas.

3.1.Algumas orientações pertinentes a agrupamentos ereagrupamentos

a) A intervenção do professor

A intervenção do professor na constituição dos grupos é imprescindível para que os

alunos aprendam a entender a importância de observar outros critérios, além da

escolha por afinidades ou simpatias. Aprendizagens mais significativas – como

trabalhar com diferentes colegas, em diferentes níveis de capacidades, contribuir

com quem tem dificuldade, receber ajuda de outro que é mais experiente, trocar

idéias e entender diferentes pontos de vista – são razões a serem discutidas com os

alunos como base dessa diversidade nas atividades desenvolvidas em sala de

aula. Não se está postulando que a composição de grupos




b) A definiçãodo número de participantes em cada grupo

c)Oscritériosdeseleçãodosparticipantesdogrupo

Deve-se levar em conta que, em um grupo muito numeroso, a tarefa acaba se

tornando responsabilidade de apenas dois ou três deles. É difícil para os alunos

coordenar a organização dos trabalhos em um processo de produção de texto, por

exemplo, ou na realização de uma pesquisa. Por isso, aconselha-se, que se

trabalhe com grupos menores – duplas, trios ou, no máximo, quatro alunos, a

depender da atividade proposta. Para grupos organizados por dificuldades, que

receberão acompanhamento mais próximo, de forma paralela ou em horários

alternativos, o ideal é que não ultrapassassem uma dezena de alunos. Ao lado

desse critério, é importante que se observe a em diferentes grupos,

para se evitar a cristalização de relações, de formas de trabalho e, sobretudo, de

discriminações de colegas com maiores dificuldades no processo.

Os critérios utilizados para selecionar quem deverá trabalhar em cada grupo devem

ser flexíveis e variados. O professor deverá assumir uma atitude exploratória e de

observação em torno de diferentes possibilidades. Segundo o nível de dificuldade

da tarefa, em algumas ocasiões, o professor agrupará os alunos “por similaridade

de possibilidades”, em outras, poderá buscar “reunir heterogeneidades extremas”,

em outras, poderá adotar o critério de “proximidades relativas”, como sugere

Nemirovsky (2002, p. 55). Para identificação dessas possibilidades, o professor

precisa levar em conta as capacidades adquiridas por seus alunos e aquelas que

ainda estão por se desenvolver.

rotatividade

Por exemplo: enquanto o professor está trabalhando na

perspectiva de certo conteúdo ou atividade

referente à e ao

(modos de circulação, usos e funções da

escrita, exploração da natureza alfabética da escrita ou

dos tipos de letras, entre outros), podem ser constituídos

grupos mais heterogêneos quanto a conhecimentos

prévios e capacidades já consolidadas.

: se uma criança já possui a noção

conceitual de que a escri ta é um sistema de

introduzir

Exemplificando

cultura escrita sistema de escrita

alfabético

Entretanto, se a perspectiva docente estiver voltada para

efetivamente certos aspectos

dessas aprendizagens, utilizando os próprios colegas

como mediadores, o controle das discrepâncias de níveis

e a busca de “ ” produziriam

avanços maissignificativos.

trabalhar e explorar

proximidades relativas

As capacidades referidas

foram discutidas no

Caderno 2 e sugestões de

como avaliá-las foram

apresentadas nas primeiras

seções do presente

Caderno.

As proximidades de níveis

dos alunos são apenas

“relativas” porque se

revelam provisórias,

dinâmicas e mutantes. O

que parece homogêneo em

um momento poderá estar

heterogêneo e diferenciado

em outro, pois os processos

de desenvolvimento

proximal, já conceituados

nas seções anteriores, nãosão simultâneos em uma

turma ou em um grupo.

.......26




representação de natureza alfabética e um outro colega ainda não consegue

distinguir os símbolos usados em diferentes sistemas de representação patamar

que tem sido designado como “pré-silábico” –, provavelmente a primeira criança

exerceria maior controle da atividade demandada pela professora e tentaria impor

seus esquemas de produção de escrita, reservando ao colega o papel de meroespectador.

Por outro lado, se a tarefa proposta tiver o objetivo de certas

capacidades, como produzir textos de um certo tipo ou gênero, para circulação com

finalidade específica, no contexto escolar ou fora dele, também pode ser válido

constituir duplas ou trios com capacidades similares, até mesmo para propiciar

diversidade de produções, avanços em hipóteses propostas e possibilidades de

trocase revisões entre grupos.

consolidar

3.2. Dificuldades de aprendizagem e de ensino:avaliando o aluno, a escola e o sistema

Tem sido reiterado, nesta proposta, que as diagnosticadas ao longo do

processo são fonte de informações para as decisões relativas a reagrupamentos e de avaliação

do trabalho do professor e da escola. A consideração das capacidades desenvolvidas pelos

alunos, registradas em relatórios ou fichas, indica que o professor deverá se regular pelas

necessidades de aprendizagem evidenciadas em sua turma, à luz do trabalho didático

implementado.

dificuldades

As questões propostas nesta

seção nortearam a

elaboração dos Cadernos de

Orientações para o Ciclo

Inicial de Alfabetização.

Elas podem estimular o

professor em sua

permanente avaliação doensino, sempre

compartilhada com seus

pares.

Algumas poderiam guiar essa reflexão do

professor, descentrando o foco das dificuldades exclusivamente do

pólo dos alunos e passando a agregar a perspectiva da avaliação de

dificuldadese lacunas também inerentes ao ensino.

Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas

pelo aluno em determinado período do ciclo?

Quais foram as lacunas no trabalho desenvolvido em classe?

Foram explorados conteúdos e atividades correspondentes às

capacidades demandadas aos alunos?

questões

!

!

!

!

!

O professor propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas metodológicas

para atender aosdiversos níveisde aprendizagem e de dificuldadesno interior da turma?

O professor ofereceu suficientes oportunidades de revisão e reelaboração das produções

dos alunos, comsuaintervenção, comtrocasrecíprocas ou auto-avaliaçõesdos alunos?

Quais alunos não tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou não chegaram aconsolidar e avançar nos conhecimentos e capacidades pertinentes ao ciclo? Foram

27..........




propiciadas a tais alunos outras instâncias de recomposição de

seu processo de aprendizagem?

Por outro lado, a perspectiva de avaliação não pode se

esgotar na relação ensino-aprendizagem que se processa nos

limites da sala de aula. A tomada de decisão a partir dos diagnósticos

obtidos supõe uma de todo o projeto da escola,

em torno de questõescomplementares:

A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliação

dos fracassos evidenciados ao longo do processo e do trabalho

realizado pelos profissionais que atuam no ciclo? Incorpora em

sua avaliação indicadores de sistemas de avaliação federais,

estaduais e municipais, para se situar em relação ao

desempenho dasredes de ensino?

Há proposição de Conselhos de Ciclo? As progressões e

dificuldades dos alunos são objeto de reflexão nessas

instâncias?

As decisões relativas a possíveis reagrupamentos de alunos são

discutidas coletivamente entreos professores?

A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem, tais como programasde “recuperação” ou “avanço”, em contextos de apoio paralelo ou

extra-turno?

A escola implementa alguma proposta de inclusão de crianças

c o m n ec e ss i da de s e s pe ci ai s ? A va li a o s r e cu r so s

disponibilizados para fazer face às dificuldades daí derivadas?

Investe na preparação de seus profissionais para atuação nessa

área?

Com base em avaliações abrangentes e articuladas, os

reagrupamentos poderão adquiriruma configuração maisdinâmica e

os projetos de apoio ou avanço às aprendizagens dos alunos

poderão assumir uma formulação mais consistente. Essa

consistência dependerá, em síntese, de alguns encaminhamentos

decisivos:

Aprimoramento das práticas coletivas de reflexão em torno de

intervenções apontadas pelos diagnósticos de problemas na

aprendizagem e no ensino, ao longo do ciclo, privilegiando:

avaliação abrangente

!

!

!

!

!

!

A avaliação da escola e a

do sistema são dimensões

complementares

indissociáveis da avaliação

do desempenho do aluno

no Ciclo.

A reflexão sobre tais

propostas de agrupamentos

e reagrupamentos poderá

ser feita, no coletivo da

escola, à luz dos casos

concretos que têm

representado desafios

pedagógicos nas práticas

dos professores. O caso deDébora, que temos

acompanhado desde o

Caderno 1, poderia ser o

detonador dessa discussão:

a) como inserir esta aluna

em grupos menores, para

melhor focalização de suas

dificuldades, com um olhar

diferenciado e mais atentoda professora e das

coordenadoras?

b) como alternar esses

grupos, para que não fique

cristalizada sua condição de

“aluna-problema”?;

c) como garantir seu

avanço, com efetiva

aprendizagem, sem reforçar uma exclusão dissimulada?

.......28




a) propostas curriculares e procedimentos compatíveis com as progressivas

capacidades dos alunos; b) alternativas metodológicas flexíveis e processos

criteriosos de escolha de materiais didáticos qualificados; c) ações avaliativas

compatíveis com a progressão contínua; d) ampliação de canais interativos com a

comunidade escolar;

Atenção diferenciada a grupos reduzidos e rotativos de alunos, intencionalmente

organizados por nível de dificuldade e com garantia de sua reinserção simultânea nas

atividades coletivas e cotidianas da classe;

Articulação com políticas públicas mais amplas que venham implementar programas

com foco no ou em um destinado à vida

escolar das crianças de camadas populares inseridas nos Ciclos. Tais programas

podem vira oferecer novasbases para intervenções e reagrupamentos, possibilitando

a ampliação de vivências recreativas ou lúdicas dessas crianças, sua imersão na

cultura escrita, seu acesso qualificado à sistematização de conhecimentos e

capacidades pertinentes à alfabetização e ao letramento.

Este Caderno evidenciou a complexidade das dimensões das ações avaliativas

que precisam acompanhar todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais engajados natarefa de alfabetizar: é necessário avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de

ensino, a realização de metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela

escolae pelo sistema.

Trata-se, portanto, de um desafio de grande porte, que não pode ser depositado

na responsabilidade individual e solitária do professor. Por essa razão, a necessidade de

trabalho coletivo e articulado foi defendida ao longo deste e dos demais Cadernos que

compõem esta Coleção de

Este é, contudo, um documento abrangente, que exigirá desdobramentos de

outras produções e orientações. Portanto muitas ações ainda deverão ser explicitadas e

implementadas para que o acompanhamento desta proposta inicial seja efetivado com

consistência.

Uma dessas ações consistiria na consolidação, pela SEE-MG, de uma

metodologia de avaliação, seguida da disponibilização, para os profissionais da rede, de

diferentes possibilidades de diagnóstico das instâncias envolvidas no processo.

Um outro nível de acompanhamento do processo envolveria o monitoramento de

“Aluno de tempo integral” “Segundo tempo”

Orientações para a organização do Ciclo Inicial de

Alfabetização.

PALAVRAS FINAIS

!

!

29..........




ações desenvolvidas pelo sistema de ensino, através de propostas efetivamente voltadas

paras as condições de trabalho do profissional da alfabetização – entre essas, a

ampliação do tempo dos professores, para atividades de planejamento e avaliação do

trabalho realizado, e a garantia de sua formação continuada, na perspectiva valorizada

nestaproposta.

O que importa é que todos os instrumentos em prospecção se coloquem a

serviço dos protagonistas da alfabetização. Para os profissionais que atuam no ciclo, tais

instrumentos precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade e valorização

como alfabetizadores e para a consistência de seu trabalho pedagógico. Para os alunos

do Ciclo Inicial, todas as ações e instrumentos propostos devem ter como metas a

consolidação de suas capacidades em patamares crescentes, o resgate da qualidade de

sua alfabetização e de seu processo de letramento, a restituição de seu direito a uma

escola pública revitalizada.

FERREIRO, E. . Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

FRANCO, Creso (Org.). Porto Alegre: Artes

Referências

ÁLVAREZ, Juan M. Porto Alegre: Artmed, 2002.

(Coleção Inovação Pedagógica)

ANDRÉ, M.; DARSIE, M. Novas práticas de avaliação e a escrita do diário: atendimento às

diferenças? In: ANDRÉ, Marli (Org.). Campinas:

Papirus, 1999.

BRASIL. . Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de

1996.

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

. v. 1 e 2. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Ação Educativa/ PNUD/ Unicef. Projeto reforçando a

qualidade da escola – versão preliminar. São Paulo:Ação Educativa, 2003.

COLL, César. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CURTO;MORILLO;TEIXIDÓ. v. 1 e 2. PortoAlegre: Artmed, 2001.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Campinas: Papirus,

1998.

ESTEBAN, Maria Teresa (Org.) uma prática em busca de novos sentidos. Rio de

Janeiro:DP&A,2000.

FÉRES, Maria José V. pontos para

discussão. Belo Horizonte, SEE-MG, fev. 2000.

Avaliar para conhecer, examinar para excluir.

Pedagogia das diferenças na sala de aula.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Parâmetros Curriculares Nacionais

Indicadores populares de educação;

Os conteúdos na Reforma.

Escrever e Ler.

Trabalho Escolar e Conselho de Classe.

Avaliação:

A escola Sagarana e o investimento no sucesso escolar:

Psicogênese da língua escrita

Avaliação, ciclos e promoção na educação.

.......30




Médicas, 2000.

HERNÁNDEZ, Fernando. : os projetos de trabalho.

PortoAlegre: Artmed, 1998.

LERNER, Delia; PIZANI, Alicia Palácios. :

reflexõessobre a proposta pedagógica construtivista. PortoAlegre: ArtesMédicas, 1995.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação / Sistema de Ação Pedagógica/

Consultoria em Políticas Públicas. Avaliação. Belo Horizonte,

SEE-MG/SIAPE/CPP, 2001.

NEMIROVSKY, Myriam. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RONCA, P. A.; TERZI, C. A. São Paulo: Esplan, 1994.

SILVA, Céris S. R. da Os ciclos e a avaliação escolar. v. 7, n. 40,

jul/ago.2001.

SHORES, E. GRACE, C. : um guia passo a passo para o professor.

PortoAlegre: Artmed, 2001.

VYGOTSKY, L. S. . São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Transgressão e mudança na educação

A aprendizagem da língua escrita na escola

Dicionário do Professor:

O ensino da linguagem escrita.

Prova operatória.

Presença Pedagógica.

Manual de Portfólio

Formação social da mente


caderno de alfabetizaÇÃo

Documents