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Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu Ensino Fundamental, Médio e Normal

Avenida Paraná, 215 – Centro Fone/Fax (43) 3476 1259 e-mail: [email protected] Cep: 84470-000 Cândido de Abreu – PR

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Projeto

Político

Pedagógico

Cândido de Abreu

2017

mailto:[email protected]



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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 7

1.0 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ............................................... 9

1.1 Localização e dependência administrativa ................................................... 9

1.2 Aspectos históricos da Instituição de Ensino .................................................. 9

1.2.1 Atos Oficiais de Autorização de Funcionamento da Instituição,

Autorização e Reconhecimento dos Cursos já ofertados ................................ 11

1.3 Caracterização do atendimento na instituição e quantidade de estudantes12

1.3.1 Objetivos gerais da Instituição de Ensino, segundo os princípios da

educação fixados pela LDB nº 9394/96: ............................................................. 13

1.3.2 Objetivos do Curso de Ensino Médio, Curso de Formação de Docentes

e Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio na modalidade Educação de

Jovens e Adultos ................................................................................................. 14

1.4 Estruturas físicas, materiais e espaços pedagógicos ................................... 14

1.4.1 Estrutura físicas .......................................................................................... 14

1.4.2 Estruturas materiais ................................................................................... 15

1.4.3 Espaços pedagógicos ................................................................................ 16

1.5 Recursos Humanos ........................................................................................... 17

1.6 Instâncias Colegiadas ....................................................................................... 18

1.6.1 Associação de Pais, Mestres e Funcionários .......................................... 18

1.6.2 Conselho Escolar........................................................................................ 19

1.6.3 Conselho de Classe .................................................................................... 20

1.6.4 Grêmio Estudantil ....................................................................................... 21

1.7 Perfil da comunidade escolar ........................................................................... 22

2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ................................................ 24

2.1 Gestão Escolar ............................................................................................... 24

2.2 Ensino-aprendizagem .................................................................................... 27

2.2.1 Plano de Trabalho Docente ........................................................................ 29

2.2.2 Avaliação ..................................................................................................... 30

2.2.3 Conselho de Classe .................................................................................... 35




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2.2.4 Registros da Prática Pedagógica .............................................................. 38

2.3 Atendimento educacional especializado ao público-alvo da educação

especial .................................................................................................................... 39

2.4 Articulação entre as etapas de ensino ............................................................ 41

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores, agentes educacionais

I e II ........................................................................................................................... 42

2.6 Articulação da Instituição de Ensino com os pais e/ou responsáveis ......... 44

2.7 Formação continuada dos profissionais da educação .................................. 46

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade ......................................... 47

2.9 Organização do tempo, espaço pedagógico e critérios de organização das

turmas ...................................................................................................................... 48

2.9.1 Ensino Médio .............................................................................................. 50

2.9.2 Curso de Formação de Docentes para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, na modalidade Normal Integrado. .............................................. 52

2.9.3 Ensino Fundamental-Séries Finais, Fase II e Ensino Médio, na

modalidade EJA ................................................................................................... 54

2.9.4 Atendimento às Modalidades .................................................................... 56

2.9.5 Programas de Ampliação de Jornada ....................................................... 56

2.9.5.1 Programa Complementar Curricular Permanente – Jornada Ampliada

Educação Integral ................................................................................................ 56

2.9.5.2 Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo.................................. 57

2.9.5.3 Centro de Língua Estrangeira Moderna – CELEM ................................ 57

2.9.6 PROEMI - Programa Ensino Médio Inovador ...............................................58

2.9.7 Programa Geração Atitude..........................................................................58

2.9.8 Programa Saúde na Escola ........................................................................59

2.9.9 Biblioteca ................................................................................................... 589

2.9.10 Laboratórios .............................................................................................. 60

2.9.11 Alimentação escolar ................................................................................. 60

2.10 Índice de aproveitamento escolar (indicadores externos e internos,

abandono/evasão e relação idade/série ............................................................ 62

2.10.1 Programa de Combate ao Abandono escolar ........................................ 71




4

2.10.2 Prevenção ao uso de álcool e outras droga, enfrentamento à violência

na Instituição de Ensino ...................................................................................... 73

2.11 Relação entre profissionais da educação e estudante ............................. 75

3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS ........................................................................... 777

3.1 Educação, homem, mundo, sociedade e cidadania ................................... 77

3.2 Formação humana integral, cultura, trabalho e escola .............................. 81

3.3 Gestão escolar, currículo, questões socioculturais, cuidar e educar ....... 83

3.4 Ensino-aprendizagem, alfabetização e letramento, conhecimento,

avaliação e tecnologia. ........................................................................................ 89

3.5 Tempo, espaço pedagógico, educação na perspectiva da educação

inclusiva e diversidade........................................................................................ 90

3.6 Formação Continuada ................................................................................... 93

3.7 Educação em Direitos Humanos .................................................................. 94

3.8 Violências, o uso de álcool e outra drogas no âmbito escolar .................. 97

3.9 Educação ambiental ...................................................................................... 99

4.0 PLANEJAMENTO ............................................................................................. 100

4.1 Calendário Escolar ...................................................................................... 100

4.2 Ações didáticos pedagógicas .................................................................... 101

4.2.1 PROEMI ...................................................................................................... 102

4.2.2 CELEM ....................................................................................................... 103

4.2.3 Brigada escolar – Defesa civil na escola ................................................ 103

4.2.4 Programas desenvolvidos na Instituição de Ensino em turno

complementar .................................................................................................... 104

4.2.5 Projetos desenvolvidos na Instituição .................................................... 105

4.3 Ações referentes à flexibilização curricular .............................................. 106

4.3.1 Serviço de atendimento à Rede Educacional Hospitalar – SAREH ...... 106

4.3.2 Flexibilização Curricular na Educação Especial .................................... 106

5.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR.....................................................108

5.0.1 Apresentação da Proposta Pedagógica Curricular....................................108

5.0.2 Legislações Articuladas ao Currículo .......................................................... 10810

5.0.2.1 Ensino Médio Regular................................................................................111




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5.0.4 Proposta Pedagógica Curricular do Programa d Ampliação de jornada.173

5.0.2.2 Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do

Ensino Fundamental..............................................................................................209

5.0.2.3 Ensino Fundamental Fase II na modalidade EJA....................................332

5.0.2.4 Ensino Médio na modalidade EJA............................................................365

6.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO. ..................................................................................................... 4288

7.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .................................................................... 42929

8.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 4311

9.0 ATA DO PARECER DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR..............433

10.0 REFERÊNCIAS ............................................................................................... 435




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APRESENTAÇÃO Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente. Paulo Freire

A Instituição de Ensino, enquanto espaço educativo, é por essência lugar

social da comunicação humana, seu movimento é de reciprocidade e reversibilidade. A construção do Projeto Político Pedagógico se faz, então, vivenciando isso, pelo diálogo, pelo falar das práticas relativas ao ensino aprendizagem e ao fazer pedagógico. O importante é planejar e articular com professores e estudantes, e também com a comunidade escolar, quais os seus interesses e anseios com relação à formação integral do estudante. É preciso dar muita atenção à forma de como conduzir tal planejamento. O procedimento essencial é a participação de todos, na condição de parceiros interagindo para as decisões, passando pelo foco no objetivo, sua operacionalização até a avaliação do que se propõe, realiza e aprende. A Constituição de 1988, em seu capítulo III, seção I, artigo 206, inciso VI, estabelece como princípio “a gestão democrática do ensino público na forma da lei” (Brasil, 1988). A LDB nº 9394/96, por sua vez, no artigo 12, inciso I, prevê que as instituições de ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, terão a incumbência de “elaborar e executar a sua proposta pedagógica” (BRASIL, 1996). O artigo 13, inciso I, determina que “os docentes irão incumbir-se de [...] participar da elaboração da proposta pedagógica da Instituição de Ensino de dependência administrativa Estadual, que oferta as modalidades de ensino: Ensino Médio, Curso de Formação de Docente da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio e Normal, Educação de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio. No artigo 14, inciso I, que dispõe sobre as normas de gestão democrática e determina a “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola” (BRASIL, 1996).




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É o PPP um permanente processo de discussão das práticas, das preocupações coletivas, dos obstáculos aos propósitos da escola, da educação e de seus pressupostos de atuação. De acordo com SILVA (2007), a construção do PPP é uma forma da instituição dar sentido ao seu saber fazer enquanto instituição de ensino. Nesse processo, ações são construídas, descontruídas e reconstruídas. O ideal é que sejam realizadas de maneira coletiva e participativa. A educação ocorre num processo contínuo e duradouro, por isso, ela está sempre em construção. Isto requer um novo modo de rever, repensar e refazer as ações dentro da Instituição de Ensino. Propõe que o professor redefina a sua atuação no entendimento da mesma, como uma ação integrada. Os pressupostos e instrumentais teóricos metodológicos da Instituição ocorrem no coletivo escolar pelo processo de discussão, a Instituição de Ensino é, capaz de implementar no seu ritmo e tempo próprio e na dimensão das vontades do coletivo que nela atuam; construir um PPP e mantê-lo em constante estado de reflexão, elaboração e reelaboração numa esclarecida decorrência às questões relevantes do interesse comum e historicamente requeridos. Não existe, na construção do PPP da Instituição, um ponto ótimo (final), senão pontos de partida sempre renovados, ritualizados e ampliados em sintonia com o mundo vivido numa incessante busca de significados novos para viver. (BARCELOS, 1992, P.18). A postura da nossa Instituição de Ensino é democrática e visa preparar o estudante para exercer esta democracia, elevando sua capacidade de compreensão, diálogo e participação da realidade em que vive, a fim de entender melhor e poder intervir nas ações da sociedade, buscando transforma-la. O fator preponderante para a melhoria da qualidade de vida dos estudantes vai depender de seu grau de consciência crítica, de sua formação e de sua decisão política. Esse perfil da Instituição exige professores comprometidos com a sua tarefa de ensinar e conscientes das suas responsabilidades e aos estudantes cabe serem comprometidos com sua tarefa de estudar, também sendo conscientes de suas responsabilidades, para tanto se faz necessário uma infraestrutura adequada, de modo a ter assegurado os elementos indispensáveis com relação às condições físicas do real funcionamento de serviços essenciais para efetivar a educação de qualidade favorecendo aos professores e estudantes um ambiente apropriado para o desenvolvimento de seu trabalho.




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IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 1.1 Localização e dependência administrativa

O Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino Fundamental, Médio e Normal; tem como dependência administrativa a Secretaria da Educação do Governo do Estado do Paraná; está localizado na Avenida Paraná, nº 215, centro; no município de Cândido de Abreu, Estado do Paraná, na zona urbana; e-mail: [email protected], telefone:(43)3476-1259. Código da Instituição: 0350; pertence ao NRE de Ivaiporã. Código do NRE:16. Código do INEP: 41036085.

1.2 Aspectos históricos da Instituição de Ensino

Em 07 de junho de 1956, foi criado o Grupo Escolar Cândido de Abreu, pelo decreto 2937/56, tem esta denominação em homenagem ao Dr. Cândido Ferreira de Abreu, nascido em Paranaguá no dia 02 de agosto de 1856, o qual exerceu a profissão de engenheiro civil realizando inclusive trabalhos topográficos. Fez parte da comissão de construção da estrada de ferro Madeira Mamoré que, lhe valeu a Comenda da Ordem Imperial da Rosa. Foi Secretário de Obras Públicas e Colonização da Província do Paraná, seu nome encontra se ligado à vida dos Núcleos Coloniais de Prudentópolis/PR, Reserva/PR e Itaiópolis/SC; participou da Revolução Federalista, Revolta de 1893, coube a ele a missão de conduzir por terra as forças que conquistaram o Paraná, sendo concedido a ele o título de: Tenente Coronel Honorário do Exército Nacional.

Foi Deputado e Senador pelo Paraná no Congresso Nacional e fez parte da Construtora de Belo Horizonte. Foi prefeito de Curitiba e membro da comissão de limites entre: Paraná/Santa Catarina e Paraná/São Paulo. Paranaense ilustre teve uma vida de trabalho e realizações práticas em prol do Paraná e do progresso de nossa região. A Resolução 3730/81 de 22/01/82, autoriza o funcionamento da Escola Cândido de Abreu. Ensino de 1º Grau. Em novembro de 1982 através da Resolução 2848/82 de 30/11/82, o Ginásio Estadual Ary Borba Carneiro Ensino de 1º Grau – 5ª a 8ª série e o Grupo Escolar Cândido de Abreu – Ensino de 1º Grau 1ª a 4ª série, passam a funcionar como 2(duas) Instituições distintas, passando a constituir o Complexo Escolar Rui Barboza- Ensino de 1º Grau. Somente em 11/10/85 a Resolução 4656/85 reconheceu o Curso do 2º Grau Regular com Habilitação de Básica em Comércio, que em decorrência reconheceu, também o Colégio.

No ano de 1991, o Colégio passou a ofertar o Curso de 2º Grau Educação Geral, sob o amparo legal da Resolução 336/91 e reconhecido pela Resolução 6707/93 de 14/12/93, sendo renovado o seu reconhecimento ao longo dos anos, conforme determina a legislação vigente. Com o advento da Lei 9394/96, que norteia a Educação Nacional, o antigo 2º Grau passa a denominar se Ensino Médio, hoje ofertado como última etapa da Educação Básica. A partir de 1991 com a Resolução 2700/91 foi municipalizado o Ensino de 1ª a 4ª série do 1º Grau, neste município ficando suspensa a oferta desta modalidade de ensino nesta Instituição, e com isso passou a ter a denominação de Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino de 2º Grau. Com a Resolução 4935/06 foi renovado o reconhecimento do Ensino Médio. Em 25/02/94 através da Resolução 1103/94 foi reconhecido o Curso de





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Auxiliar de Contabilidade, e mais tarde em 1996 prorrogado por mais dois anos e cessado com a Resolução 2159/97 de 27/06/97. A Instituição de Ensino obteve em 29/08/89, pela Resolução 2.370/89, a autorização para funcionamento da Habilitação em Magistério, sendo reconhecida posteriormente através, da Resolução 3278/91 de 24/09/91 e cessadas suas atividades escolares, de forma gradativa a partir do ano de 1998, extinguindo se totalmente no ano 2000. Com o advento da Lei 9394/96, que norteia a Educação Nacional, o antigo 2º Grau passa a ser denominado Ensino Médio, considerado como última etapa da Educação Básica. O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral para o trabalho, ou formação técnica, abrangendo diversas áreas do conhecimento e atuação como: iniciação científica e tecnológica presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria à prática.

É orientado por princípios e finalidades previstas na atual LDB nº 9394/96, que o regimenta. Em 1996 através da Resolução 4935/96 de 14/12/06 fica autorizado a funcionar como Escola Base do Curso Técnico em Agropecuária como extensão na Casa Familiar Rural ofertado no Regime de Alternância, o reconhecimento deste curso ocorreu pela Resolução 5027/07 de 06/12/07, sendo o Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu a sua Escola Base até o ano de 2009, e, através da Resolução nº 3118/11-SUED/SEED, obteve a cessação definitiva do Curso Técnico em Agropecuária. A Resolução nº 3118/11 de 26/07/11, adequa a nomenclatura da Instituição de Ensino para Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino Médio e Normal.

O Curso de Formação de Docentes para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, foi autorizado a funcionar pela Resolução 2535/07 de 25/05/07 sendo reconhecido pela Resolução 5892/08 de 22/12/08. No ano de 2016 inicia a oferta do Ensino Fundamental Fase II na modalidade EJA, Educação de Jovens e Adultos pela Res. nº 627/16 de 26/02/1016, e também a oferta do Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos EJA, pela Res. 626/16 de 26/02/1016. Passando a denominar-se Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino Fundamental, Médio e Normal.

No ano de dois mil e dezesseis a Instituição de Ensino responsável pela documentação das Ações Pedagógicas Descentralizadas da Educação de Jovens e Adultos (APED’s) é o Colégio Estadual Nereu Ramos. Ensino Fundamental e Médio do município de Manoel Ribas.

A função social da Instituição de Ensino leva o coletivo escolar a analisar a prática pedagógica efetivada por cada sujeito, e repensar como não secundarizar a função educativa da Instituição de Ensino; concluindo que a Instituição não deve deixar o ensino em segundo plano, tendo como fundamentação: Saviani (1980), que atribui à escola a função de promover o homem, nessa perspectiva, propõe melhorias profundas na formação docente e no ensino, no qual o ápice é a apropriação do conhecimento historicamente acumulado.

Para Gramsci (1979) a Instituição não deve agir de forma imediatista, mas conduzir o estudante ao hábito de estudar, analisar, raciocinar e abstrair. Alves (2001), destaca como as funções reprodutivista e pedagógica foram secundarizadas




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na Instituição de Ensino cedendo espaço às novas funções geradas pelo desenvolvimento tecnológico. A evolução tecnológica implica em novas maneiras de se relacionar, em todas as áreas do conhecimento.

1.2.1 Atos Oficiais de Autorização de Funcionamento da Instituição, Autorização e Reconhecimento dos Cursos já ofertados.

Autorização de Funcionamento da Instituição Res. 3730/81 DOE 30/12/1981

Reconhecimento da Instituição Res. 4656/85 DOE 02/10/1985

Reconhecimento do Curso Básico em Comércio Res. 4656/85 DOE 02/10/1985

Autorização de Funcionamento da Habilitação em Magistério Res. 2370/89 de 29/08/89

Reconhecimento do Curso da Habilitação em Magistério Res. 3278/91 de 24/09/91

Reconhecimento do Curso de Ensino Médio Res. 6707/93 DOE 17/01/1994

Renovação do Reconhecimento do Curso de Ensino Médio Res. 7451/12 DOE 26/12/1012

Autorização do Curso de Auxiliar de Contabilidade Res. 1103/94 de 25/02/1994 Reconhecimento do Curso de Auxiliar de Contabilidade Res. 2159/97 DOE 25/07/1997

Autorização para atuar como Escola Base do Curso Técnico em Agropecuária funcionando na Casa Familiar Rural.

Res. 4935/96 de 14/12/2006 Autorização de Funcionamento do Curso de Formação de Docentes

Res. 2535/07 de 25/05/2007 Autorização de Funcionamento do Curso Técnico em Agropecuária

Res. 5027/07 de 06/12/2007 Reconhecimento do Curso de Formação de Docentes

Res. 5892/08 de 22/12/2008 Renovação do Reconhecimento do Curso de Formação de Docentes

Res. 5.394/13 DOE 19/12/2013 Reconhecimento do Curso Técnico em Agropecuária

Res. 1048/10 de 22/03/2010 Cessação definitiva da oferta do Curso Técnico em Agropecuária

Res. nº 3118/11 de 26/07/11 Autorização de Funcionamento para oferta do Ensino Fundamental Fase II,

na modalidade Educação de Jovens e Adultos Res. 627/16 DOE 26/02/1016

Autorização de Funcionamento para a oferta do Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos

Res. 626/16 DOE 26/02/1016




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Renovação do Reconhecimento do Curso de Ensino Médio Res. 2072/17 DOE 13/06/2017

Código da Instituição 00350

Código do Núcleo 016

Código do Município 0440

1.3 Caracterização do atendimento na instituição e quantidade de estudantes.

O Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino Fundamental, Médio e Normal, localizado na zona urbana do município, oferta o Ensino Médio Regular, as modalidades Profissional e Educação de Jovens e Adultos; atende os estudantes nos turnos diurno e noturno.

O Ensino Médio Regular tem duração mínima de três anos, com carga horária total de 3.000 horas, ofertado nos períodos: matutino, vespertino e noturno; atualmente com trezentos e quarenta e cinco estudantes.

Curso de Formação de Docentes para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental na forma integrada, ofertado nos períodos matutino e noturno, com duração mínima de quatro anos, com carga horária total de 4.800 horas, atualmente com oitenta e nove estudantes. Totalizando quinhentos e sete estudantes.

O Ensino Fundamental Fase II, séries finais - Educação de Jovens e Adultos na modalidade EJA, ofertado no período noturno atualmente com quarenta e nove estudantes.

Atendemos duzentos e um estudantes do sexo masculino, duzentos e quarenta estudantes do sexo feminino.

Do total de quinhentos e sete estudantes temos os que se autodeclaram em relação à cor/raça: setenta estudantes de cor branca, cinco estudantes de cor preta, trinta estudantes de cor parda, nenhum estudante de cor amarela, dez estudantes indígenas Kaingang e trezentos e noventa e dois não se auto declaram.

Atualmente as turmas estão organizadas de acordo com as tabelas abaixo: Curso de Formação de Docentes – Ano letivo de 2017

Série Turma Turno Número de estudantes

Distorção idade/série

1ª A Matutino 39 10



3ª B Matutino 08 08


Ensino Médio – Ano letivo de 2017

Série Turma Turno Número de estudantes

Distorção idade/série


1ª B Vespertino 38 05




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1ª C Vespertino 38 08

1ª D Noturno 13 11



2ª D Noturno 12 06



3ª C Vespertino 38 00

3ª D Noturno 25 09

Educação de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase II – Ano letivo

de 2017 – 28 estudantes, sendo 12 do sexo masculino e 16 do sexo feminino Educação de Jovens e Adultos Ensino Médio – Ano letivo de 2017 – 24

estudantes, sendo 10 do sexo masculino e 14 do sexo feminino. Programa CELEM/Espanhol Básico

Turma Turno Número de estudantes

Única Tarde 18

Programa Complementar Curricular Permanente em turno complementar


Única Matutino 30

Programa Aula Especializada de Treinamento Esportivo – Futsal


Única Vespertino 25

PROEMI – O Programa Ensino Médio Inovador é ofertado a todos os estudantes matriculados nesta Instituição de Ensino, tendo como atendimento prioritário o Curso de Formação de Docentes e os estudantes do período noturno. 1.3.1 Objetivos gerais da Instituição de Ensino, segundo os princípios da educação fixados pela LDB nº 9394/96:

- Proporcionar liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

- Incentivar o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; - Valorizar e garantir os padrões de qualidade, os profissionais da educação,

as experiências extra escolares, a gestão democrática do ensino público, na forma da Lei;

- Proporcionar condições de formação continuada para todos os profissionais de educação;

- Propiciar ao estudante o aprimoramento de suas potencialidades, por meio de uma formação que o habilite a auto realização, preparando o para o mundo do trabalho, a prática social e o exercício da cidadania.




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- Promover a inclusão social quanto às condições físicas, intelectuais, culturais e socioeconômicas dos sujeitos, respeitando-se sempre a diversidade;

- Democratizar a todos os estudantes o acesso, garantia da permanência e da conclusão com sucesso, na perspectiva da oferta de educação de qualidade socialmente referenciada.

1.3.2 Objetivos do Curso de Ensino Médio, Curso de Formação de Docentes e Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos

- Desenvolver no estudante o espírito crítico, o espírito de iniciativa, a consciência familiar, a criatividade, a autoconfiança, os bons hábitos de saúde física e mental;

- Proporcionar adequadamente formação profissional, aguçando e aperfeiçoando aptidões para prosseguimento do estudo em nível superior;

- Realizar através do trabalho, mudança comportamental dos estudantes nas questões de hábitos e atitudes, nos planos familiares, escolares, social e profissional;

- Tratar os estudantes com igualdade, respeitando seu ritmo de aprendizagem, sendo democrático e sem preconceito de cor, raça, religião, gênero ou nível sócio econômico e cultural;

- Estabelecer prioridades partindo das necessidades básicas dos estudantes que estão sendo atendidos;

- Ofertar o Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio para jovens e adultos EJA, observando suas características e individualidades; adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na Instituição, e conclusão dos cursos com sucesso. 1.4 Estruturas físicas, materiais e espaços pedagógicos 1.4.1 Estrutura físicas

A Instituição de Ensino possui uma área construída distribuida em dois blocos sendo um medindo 697,64 m2 dividido em sete salas de aula, um laboratório Paraná Digital, banheiros feminino e masculino para estudantes, sendo dois adaptados para cadeirante, saguão, cozinha, banheiro feminino e masculino para funcionários, sala de professores, despensa para a cozinha, despensa para armazenar merenda, refeitório; secretaria, sala de direção, sala pedagógica; o segundo medindo 248,00 m2 dividido em dois andares, no térreo duas salas de aula, uma sala pedagógica, um laboratório de Física, Química e Biologia, no andar superior temos a biblioteca, o auditório, laboratório de informática PROINFO, banheiros masculino e feminino, também temos próximo ao bloco maior a quadra de esportes coberta, ao lado da quadra temos um bloco menor, assim distribuído: uma sala para a direção conjugada com a equipe pedagógica, uma salinha para o arquivo inativo, uma sala para o profissional responsável pela documentação escolar, uma sala para a secretaria e dois banheiros: um masculino e um feminino.




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Toda estrutura física está atualmente assim distribuída: 01 laboratório de informática PROINFO; biblioteca; auditório com capacidade para oitenta pessoas; possui 10 salas de aula e 01 sala pedagógica, 12 instalações sanitárias (estudantes, professores, e funcionários), sendo 02 deles adaptados para cadeirante, 01 laboratório de Química, Física e Biologia, 01 laboratório de Informática Programa Paraná Digital; 01 secretaria, 01 sala para direção, 01 sala para professores, 01 sala para Equipe Pedagógica, 01 sala para o profissional responsável pela documentação escolar, cozinha, almoxarifado para merenda, almoxarifado para equipamentos em desuso aguardando processo de inservibilidade; refeitório, saguão e quadra de esportes (cobertos).

Ressaltamos que esta distribuição do espaço físico pode sofrer alterações e melhorias, de acordo com as eventuais necessidades de atendimento a comunidade escolar. 1.4.2 Estruturas materiais

Os materiais e equipamentos que temos estão assim distribuídos: em sete salas de aula tem um televisor multimídia de 29' em cada uma, quarenta e cinco jogos de carteiras, mesa e cadeira para o professor, em três salas de aula menores tem trinta jogos de carteiras, mesa e cadeira para o professor, em todas as salas tem estante para armazenar os livros didáticos; em onze salas de aula tem dois ventiladores em cada sala, vinte computadores no laboratório PROINFO, vinte computadores e quatro impressoras no laboratório Paraná Digital, uma impressora na biblioteca, duas impressoras na secretaria uma impressora na sala da direção; na sala dos professores temos um televisor de 42'; um televisor 42’ na sala pedagógica; temos um aparelho multimídia; quatro datashow, três caixas de som amplificada, dois microfones sem fio, dois notebook, dois retroprojetores de slides, mapas geográficos e de Biologia, materiais esportivos e para o ensino de geometria; armários para os professores armazenar seus materiais, geladeira, mesa, cadeiras e murais informativos para uso da secretaria e dos professores, no saguão temos bebedouro elétrico, quatro mesas e oito bancos, no refeitório doze mesas e vinte e quatro bancos.

No laboratório de Biologia, Física e Química temos armazenados todos os materiais e equipamentos que são utilizados nas aulas práticas destas disciplinas dentre eles destacar: esqueleto humano, dorso humano, telescópio, microscópio, termômetro, centrífuga, medidor de PH, balança de precisão; além dos materiais de manipulação (agentes reagentes, produtos químicos), cartazes da tabela periódica, vidrarias, mesas, banquetas e um ventilador. Para a prática de Educação Física temos jogos de xadrez, mesas de ping pong, bolas para a prática de voleibol, basquetebol, handebol e futsal, redes, cestas, colchonetes, cones, balança elétrica, régua métrica, steps, jamp, entre outros.

Nosso acervo bibliográfico está em constante atualização então podemos destacar o acervo da biblioteca do professor que atende também ao Curso de Formação de Docentes, acervo de livros didáticos recebidos da SEED e do FNDE/MEC, o acervo literário e específico do Curso de Formação de Docentes, além dos exemplares informativos de recebimento periódico como: revistas e jornais.




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Os livros didáticos durante o ano letivo ficam sob os cuidados dos estudantes e os demais ficam na biblioteca da escola, DVD's gravados de aulas da TV Paulo Freire de diversas disciplinas e as figuras geométricas de material acrílico. Na biblioteca temos prateleiras para armazenar os livros, um ventilador, um computador, uma impressora, uma televisão de 20', um aparelho de DVD, mesas e cadeiras. Na sala pedagógica de uso exclusivo dos estudantes do Curso de Formação de Docentes temos jogos pedagógicos: material dourado, blocos lógicos, dominós, quebra-cabeças, fantoches, bandinha rítmica, materiais pedagógicos confeccionados pelos próprios estudantes com uso de sucata e de diversos outros materiais, livros infantis e didáticos, mimeógrafo a álcool, cartaz de pregas, mesas, cadeiras, prateleiras, quadro de giz, entre outros materiais específicos para a efetivação da prática pedagógica para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Com relação ao uso das tecnologias são utilizados com mais frequência a TV multimídia e os computadores com acesso à internet e Datashow, e celulares apenas são utilizados sob orientação do professor, e para uso específico como ação didático pedagógica. Ainda podemos destacar dois aparelhos de som, três caixas de amplificação com microfones. Na secretaria arquivos e armários para o arquivo de documentos, quatro computadores, duas impressoras, mesas e cadeiras. Na cozinha tem um fogão industrial, uma geladeira, dois freezer e utensílios específicos para preparar e servir a alimentação escolar.

Destacamos haver a relação completa do acervo bibliográfico, do laboratório de Biologia, Física e Química, e dos materiais pedagógicos nos Processos de Reconhecimento dos Cursos ofertados por esta Instituição de Ensino, e que são atualizados permanentemente, de acordo com novas aquisições. 1.4.3 Espaços pedagógicos

No ambiente escolar destacamos como espaços pedagógicos: as salas da aula, o laboratório de Física, Química e Biologia, os laboratórios de informática com acesso à internet, a biblioteca, o auditório, quadra de esportes; além da sala pedagógica utilizada para a prática de formação do Curso de Formação de Docentes. Todos estes ambientes estão devidamente equipados, sendo estes equipamentos já descritos neste PPP, para atender às necessidades dos professores e estudantes nos momentos de trabalho oportunizando diversas metodologias para uma melhor qualidade do processo ensino aprendizagem favorecendo assim meios para que o estudante aprofunde seus conhecimentos. A sala pedagógica é de uso exclusivo dos estudantes do Curso de Formação de Docentes, assim como os materiais pedagógicos, de que necessitam. Como se trata não somente de espaço físico, mas também de equipamentos tecnológicos, precisa se destacar que pode ocorrer imprevistos no momento que o professor necessita utilizá-los, por isso se faz necessário sua manutenção constante e emergencial, também é importante ter um profissional responsável pela guarda e controle de qualidade dos equipamentos tecnológicos móveis, devido não estarem fixados num único espaço, serem utilizados por todos os professores e em todas as salas de aula.




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Acreditamos que espaço pedagógico é todo aquele que de uma forma ou outra propicia o ensino e a aprendizagem, ou seja onde tem um professor ensinando e estudantes aprendendo; se pensamos desta maneira todo espaço escolar é em essência espaço pedagógico, e os espaços externos a ela se utilizados para a mesma finalidade também são considerados espaços pedagógicos, em segunda instância, mas não menos importante, pois favorecem a relação teoria e prática para o aprofundamento da aprendizagem. 1.5 Recursos Humanos

Esta Instituição de Ensino tem como dependência administrativa a Secretaria da Educação do Governo do Estado do Paraná, portanto as designações das funções e vínculos dos profissionais que nela atuam são definidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná; são revistas a cada ano de acordo com as modalidades de ensino que oferta, a matriz curricular e número de turmas efetivadas. O número de profissionais pode sofrer alterações a qualquer tempo escolar, devido haver novas contratações e também encerramento de contratos já firmados.

As especificidades de cada função relacionada no quadro abaixo estão descritas no Regimento Escolar desta Instituição de Ensino.

Nome Função Formação Adilson Marinho Professor Filosofia

Adilson Redivo Professor História

Adriana Bührer Taques Strassacapa Pedagoga Pedagogia

Ana Aparecida da Silva Professora Geografia

Alexandro Dranski Pytlovanciv Agente Educ. I Ensino Médio

Catiacilene Correia Derbli Professora Ciências e Biologia

Claudia Luciane Koziel Correia dos Santos Professora Pedagogia

Claudinéia Dunek Professora História

Cristiane Pawlak Pedagoga Pedagogia

Dirley Ieni Pazio Professora Matemática/Ciências

Eliana Beincke Falcão Professora Ciências Sociais/ Artes Visuais/Geografia

Elizandra Regina Treider Marques Professora Diretora Auxiliar

Letras/Pedagogia

Elizangela Aparecida dos Santos Dau Professora Educação Física

Elizeia Schactae Agente Educ. II Processamento de Dados

Franciele Ferreira de Freitas Blasius Professora Ciências Biológicas

Flávia Gheller Eidan Agente Educ. I Gestão Financeira

Helton Diniz Rocha Diretor Física

Jaqueline Beatriz Moro Agente Educ. I Pedagogia

Juliana Baumann Professora Física

Jussara Pizzaia Professora Ciências

Karina Weigert Professora Letras

Laís Pytlowanciw Professora Física

Larice Lucif Professora Química

Lidia Holowate da Costa Professora Geografia/Letras

Lindamir Cunha Silva Pedagoga Pedagogia

Marcelina Della Justina Tonello Agente Educ. II Ciências Naturais

Márcia Magali Godoy Schmidt Professora Letras/Direito

Margarete Zornita Pedagoga Pedagogia




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Maria Aparecida Ferreira Brunk Professora Ciências Biológicas/Pedagogia

Maria de Jesus Madoenho Professora Filosofia

Maria Elena Prado dos Santos Professora Matemática

Maria Ironi Ribeiro Telman Professora Letras

Maria Michele Ribeiro Telman Volpin Professora Letras

Maria Francielli Ribeiro Telman Professora Letras

Marielly Schmoller Ghizone Professora Química

Maria Aparecida de Souza Batista Agente Educ. I Ensino Técnico

Maria da Penha Caliari Agente Educ. I Ensino Técnico

Michele Ivaszek Professora Educação Física/Arte

Michelen Banhos de Oliveira Professora Letras

Mônica Zornita Alberton Professora Matemática

Nádia Kubisty Professora Pedagogia

Natalia Suchecki Agente Educ. I Ens. Fund.Incompleto

Patrícia Neiva da Silva Professora Pedagogia

Pedro Kutianski Agente Educ. I Ensino Fundamental

Rita Aparecida de Oliveira Agente Educ. II Pedagogia

Roberto Aparecido de Oliveira Professor História

Robson Rosa Schmidt Professor Letras

Rosana Fermino da Silva Loredo Agente Educ. I Ensino Médio

Rozana Kedezeirski Bührer Taques Professora História/Geografia

Sandra Maria Mazurok Agente Educ. II Pedagogia

Samuel Kindziera Professor História

Simoni da Costa Pazio Professora Matemática

Suzana Pytlak Mazurok Professora Pedagogia

Taís Edinéia Kindziera Professora Letras/Matemática

Tiago Suchecki Professor Sociologia

Vera Lucia Mariucci Professora Educação Física

Vera Lúcia Aparecida Muiller Agente Educ. I Ensino Médio

Wilmar Armelin Professora Matemática/Pedagogia

Yara Gaspareto Agente Educ. II Administração

1.6 Instâncias Colegiadas 1.6.1 Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários, é um órgão de representação dos pais e profissionais da instituição, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituído por prazo determinado em estatuto próprio.

Tem por finalidade fortalecer a integração da família no processo educacional, realizar um elo de ligação constante entre pais, professores e funcionários com toda a comunidade escolar, prima também pela busca de soluções equilibradas para os problemas coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à equipe, visando, a formação integral dos estudantes. Quanto a organização e o funcionamento da APMF, estes estão definidos em estatuto próprio, devidamente aprovado em Assembleia Geral. Considerando se a importância da participação da família na Instituição de Ensino, concorda se com Paro (1997, p. 51) quando afirma:




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Na medida em que a pessoa passa a contribuir quer financeiramente, quer com seu trabalho ela passa a ter uma melhor posição para cobrar o retorno de sua colaboração. Isso pode lhe dar maior estímulo na defesa de seus direitos e resultar em maior pressão por

participação nas decisões.

O autor destaca que, as pessoas ao contribuírem de diferentes formas, acabam por criar vínculos de aproximação com a Instituição, vínculos estes que integram, muitas vezes, direta ou indiretamente, as famílias em participação nas decisões a respeito da Instituição. Faz se necessário oportunizar cada vez mais esta aproximação, que no Ensino Médio muitas vezes não ocorre, pois os estudantes querem eles mesmos assumirem a responsabilidade sobre sua vida escolar, com a mínima interferência possível dos pais ou responsáveis, ação que acaba por criar um distanciamento entre Instituição e família.

Todos os envolvidos no processo são igualmente responsáveis pelo sucesso

da educação gratuita e com qualidade nas Instituições de Ensino públicas estaduais do Paraná. Para que a APMF possa receber recursos financeiros de órgãos municipais, estaduais, federais e até internacionais é necessário que ela apresente os seguintes documentos atualizados:

Estatuto registrado em cartório de títulos e documentos – Registro Civil de Pessoas Jurídicas.

Ata da Eleição da Diretoria Atual, registrado em Cartório.

Cartão de Inscrição do Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica CNPJ.

Certidão Liberatória do Tribunal de Contas do Estado.

Lei de Utilidade Pública.

Certidão Negativa de Débito do INSS.

Declaração de Imposto de Renda

DCTF – Declaração de Débitos e Créditos Financeiros

1.6.2 Conselho Escolar O Conselho Escolar foi implantado, a partir da década de 80, em várias regiões do país, com a inclusão do inciso VI, do Artigo 206, da Constituição Federal de 1988, que garante a organização democrática do Ensino Público. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96, estabelece os princípios e fins da educação nacional, entre eles, o princípio da gestão democrática do ensino público. No Paraná, a Secretaria de Estado da Educação, por meio da Resolução nº 2.000/91, estabeleceu Regimento Escolar Único para as Instituições da rede pública estadual de ensino. No Regimento Escolar Único constava a existência do Conselho Escolar. No mesmo ano, o Conselho Estadual de Educação emitiu a Deliberação nº 020/91, vedando a elaboração de Regimentos Únicos para o conjunto das instituições de ensino, instituindo órgão colegiado de gestão, sendo deliberativo, consultivo e fiscal, constituído de acordo com o princípio da representatividade, abrangendo toda a comunidade escolar. A Secretaria de Estado da Educação, pela Resolução nº 4.839/94, revoga a determinação do Regimento Escolar Único e transfere a competência, para análise e




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aprovação dos Regimentos Escolares, aos Núcleos Regionais de Educação, em conformidade com a Deliberação n. 020/91 – Conselho Estadual de Educação - CEE. Com a proposta de elaboração do Estatuto do Conselho Escolar, a Secretaria de Estado da Educação emitiu a Resolução n. 2.124/05, dando competência aos Núcleos Regionais de Educação para análise e aprovação do Estatuto do Conselho Escolar das instituições de ensino da rede pública estadual de educação básica. Em 2008, através da Resolução n. 4.649/08, a Secretaria de Estado da Educação amplia a competência dos Núcleos Regionais de Educação para aprovarem os Estatutos do Conselho Escolar das instituições de ensino de educação básica do Paraná, revogando a Resolução n. 2.124/05. Em nossa Instituição de Ensino destacamos o Conselho Escolar como um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e administrativo da Instituição de Ensino, em conformidade com a legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação. Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade, e da comunidade escolar priorizando os valores desta Instituição, a fim de garantir a eficiência, a qualidade e legalidade de seu funcionamento. Tem sua composição, organização, e função definida por instrução normativa e no Regimento Escolar. O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a) diretor(a) da Instituição de Ensino. De acordo com o Regimento Escolar: a comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos profissionais da educação atuantes na instituição de ensino, estudantes devidamente matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou responsáveis pelos estudantes. 1.6.3 Conselho de Classe

O Conselho de Classe, no Paraná, está regulamentado pela Deliberação 16/99; e para tanto nesta Instituição de Ensino sua organização está posta no Regimento Escolar; como garantia da sua importância como instância colegiada.

O Caderno de Apoio para a Elaboração do Regimento Escolar/2010, enviado às Instituições de Ensino pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, na seção IV, assim estabelece: Art... O conselho de classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais, indicando alternativas que, busquem garantir a efetivação do processo ensino aprendizagem. Art... A finalidade da reunião do conselho de classe, após analisar as informações e dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo de ensino aprendizagem, oportunizando ao estudante formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares estabelecidos.




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Parágrafo Único – É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados no conselho de classe. Art... Ao conselho de classe cabe verificar se os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação pedagógico educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino. Art... O conselho de classe constitui se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino aprendizagem. (PARANÁ, 2010, p. 24). 1.6.4 Grêmio Estudantil

No Paraná a Lei Estadual nº 11.057, de 17 de janeiro de 1995 publicada no Diário Oficial N.º 4429, de 17/01/95 assegura as Instituições de Ensino de Ensino Fundamental e Médio, públicas ou privadas, no Estado de Paraná, a livre organização de Grêmios Estudantis. O Grêmio Estudantil é o colegiado de representação dos estudantes e tem como finalidade facilitar o diálogo entre todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, ajuda nas questões de decisão coletiva e garante os direitos e deveres dos estudantes na busca por uma educação de qualidade. É formado por representantes escolhidos através de eleição entre seus pares; sua organização e atuação segue estatuto próprio. Em nossa Instituição de Ensino o Grêmio Estudantil atua como colaborador na tomada de decisão coletiva tendo representatividade dos estudantes que legitima, da vez e voz aos mesmos. Todos os professores juntamente com a direção e equipe pedagógica auxiliam os estudantes a se organizarem como representantes de turma, depois no processo de eleição do Grêmio. O estudante representante de turma é um auxiliar tanto dos docentes quanto dos discentes. É ele que exerce liderança positiva em seu grupo/classe. O representante da turma será escolhido pelo voto, sendo que este deve ter perfil, idoneidade, responsabilidade e maturidade suficiente para pleitear esta função, todos os estudantes da turma terão direito de votar e ser votado desde que atendam a estes critérios; o escolhido, poderá fazer parte do Grêmio Estudantil podendo ser eleito para exercer função específica dentro deste colegiado.

Faz-se necessário um acompanhamento constante junto aos estudantes para proporcionar formação cidadã, através de grupos de estudo sobre a organização e funcionamento deste colegiado com a participação dos membros do Grêmio Estudantil, e posteriormente organizar um planejamento de ações que efetivam a participação coletiva com possibilidades de melhorar a atuação e colaboração deste colegiado e sua implantando na Instituição de uma gestão realmente democrática.

Podemos destacar como ações já desenvolvidas nesta Instituição pelos membros deste colegiado: organização de torneio esportivo entre classes, gincana cultural e desportiva, elaboração de projetos para melhoria do espaço externo da Instituição, sugestões para resolver questões eventuais como coleta seletiva do lixo,




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entre outros. Temos o grêmio estudantil como um grande aliado nas propostas e ações educativas para promover benefícios à toda comunidade escolar. 1.7 Perfil da comunidade escolar

A Instituição de Ensino, através do repensar sua prática busca a superação dos entraves socialmente enfrentados e a exequibilidade das ações pedagógicas ao entender a educação como uma política pública de cunho social, ainda que em suas contradições, de responsabilidade do Estado; não pensada somente pelos seus organismos, mas pensada e concebida pelos movimentos sociais, pelos trabalhadores da educação buscando atender os anseios da comunidade escolar onde está inserida.

Podemos destacar como prioridades: a garantia da qualidade da educação, o acesso e permanência do estudante na Instituição de Ensino, a conclusão dos cursos ofertados com sucesso; e todos os seus condicionantes: transporte escolar, alimentação escolar, professores capacitados, acompanhamento pedagógico, garantia da retomada dos conteúdos com os estudantes que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem, educação pública de boa qualidade, entre outros condicionantes, que se fazem necessário para atingir os objetivos das modalidades de ensino ofertas por esta Instituição de Ensino.

As famílias esperam que seus filhos estudem e tenham oportunidades que, muitas delas não tiveram, esperam que o conhecimento recebido na Instituição ajude os filhos a alcançarem o sucesso pessoal e profissional. Sendo assim, trata se de um trabalho de competência da Instituição, que concebe a educação voltada para preparar e formar os indivíduos através da construção e socialização dos conteúdos significativos que garantam o aprofundamento e o domínio dos princípios científicos, tecnológicos, filosóficos e artísticos historicamente elaborados, ajudando a direcionar os cidadãos a agirem com criticidade sendo participantes ativos no processo de transformação social buscando cada vez mais sua emancipação. Este movimento expressa a possibilidade da Instituição se organizar com autonomia, defendendo uma concepção de educação para a formação humana e não restritamente técnica e mercadológica. Esta Instituição de Ensino busca atender as demandas e anseios da comunidade escolar sempre em consonância com os programas estabelecidos e ofertados pelo Ministério da Educação e Secretaria Estadual de Educação do Governo do Paraná sob a orientação do Núcleo Regional de Educação de Ivaiporã, com o objetivo de ampliar os tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam oportunizar ao estudante melhor formação, proporcionar maior integração entre estudantes, instituição e comunidade, democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais articulando teoria e prática. A partir desses pressupostos básicos que é o acesso ao conhecimento historicamente construído e a oferta de ensino de qualidade é que propomos uma ação conjunta dos diversos níveis de atuação dentro de nossa Instituição, garantindo uma gestão democrática com envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar.

Esta Instituição de Ensino é a única localizada na zona urbana do município a ofertar o Ensino Médio Regular, o Curso de Formação de Docentes e Ensino




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Fundamental Fase II e Ensino Médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, atende a todos os estudantes jovens e adultos das regiões: sul, leste, oeste e central do município, inclusive estudantes indígenas Kaingang residentes na Terra Indígena Faxinal. Atende estudantes adolescentes a partir dos quatorze anos e adultos para a conclusão do Ensino Médio regular, Ensino Fundamental Fase II (séries finais) e Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos e Formação de Docentes, na modalidade Normal Profissional. O curso de formação de professores atende à demanda de profissionais capacitados para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais é uma demanda necessária no nosso município devido haverem muitas escolas localizadas na zona rural do município e distantes da sede, e as pessoas precisam do acesso a essa formação profissional. Quanto a proposta curricular tanto o Curso Profissional quanto o Ensino Médio tem o trabalho como princípio educativo.

A Educação de Jovens e Adultos atende à demanda da população que não teve a oportunidade de estudar, os níveis de ensino ofertados quando adolescentes, ou estão em distorção idade/série, ou precisam concluir apenas algumas disciplinas.

A partir do ano letivo de 2017 atenderá a demanda das APED’s, para atender a demanda dos estudantes residentes na zona rural do município.

Nosso município tem geografia muito acidentada, muitas serras e é muito extenso o que dificulta a locomoção da maioria dos estudantes, cerca de sessenta por cento dos nossos estudantes residem na zona rural e dependem do transporte escolar e de fatores decorrentes deste para se fazer presente nas aulas. São poucos os estudantes que ao terminarem o Ensino Médio e o Curso Profissional tem a oportunidade de continuar seus estudos. Muitos estudantes transferem se no decorrer do ano para centros maiores, em busca de oportunidade de trabalho.

Nossa comunidade escolar, a qual prove o sustento da família do estudante na sua maioria não tem salário fixo, muitas tem trabalho apenas temporário, dependem financeiramente de programas públicos do governo para melhorar sua forma de vida, ou como única fonte de renda. Como já foi citado aproximadamente sessenta por cento dos estudantes residem na zona rural do município trabalham na lavoura, na pecuária, tendo dificuldades básicas de subsistência, esta realidade faz com que o estudante já com quatorze anos de idade passe a auxiliar a família no seu sustento, através do trabalho familiar em pequenas propriedades rurais, em olarias da região, como diaristas em propriedades de terceiros quando da época do plantio ou da colheita; a minoria destes estudantes tem acesso às novas tecnologias, dentre elas a internet. Temos um número grande de pais de nossos estudantes que são analfabetos, ou que não tiveram a oportunidade de concluir as primeiras séries do Ensino Fundamental, que matriculam seus filhos na Instituição, dão certa importância ao fato dos filhos estudarem, mas mediante as questões culturais e sócio econômicas da realidade em que vivem ficam impossibilitados de proporcionarem melhores condições para que seus filhos ampliem seus horizontes, prossigam os estudos; tem dificuldade de traçar e alcançar objetivos que almejem a eles melhor qualidade de vida.




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Tem-se observado nos últimos quatro anos uma mudança de visão das famílias e dos estudantes, estes estão mais interessados em dar continuidade aos estudos, cursar uma graduação (faculdade), almejam conseguir um bom desempenho no ENEM para poder participar de programas de bolsas de estudo integral ou parcial, que tem a nota do ENEM como critério para selecionar os classificados às vagas disponíveis em faculdades públicas e/ou particulares. Também vem crescendo a oferta de vagas para bolsas integrais e parciais das Faculdades da nossa região, as quais disponibilizam vagas para estudantes que concluíram o Ensino Médio em nossa Instituição de Ensino podendo a equipe gestora e o corpo docente indicar os estudantes que serão contemplados com estas vagas geralmente são duas ou três vagas por Faculdade localizadas nos municípios de Ivaiporã, Pitanga e Guarapuava. A escolha ocorre utilizando os seguintes critérios: condição financeira que impossibilita ao estudante pagar mensalidade integral ou parcial, alto índice de frequência às aulas e bom desempenho nas mesmas, o empenho em superar possíveis dificuldades demonstrado através da superação de dificuldades em quaisquer áreas do conhecimento, demonstrar não ter dificuldade em seguir regras: direitos e deveres do estudante, entre outras questões que se fizerem necessárias observar e avaliar.

A Instituição de Ensino busca através do planejar suas ações educativas sempre partir da avaliação do trabalho coletivo, mesmo vivenciando a pouca participação das famílias neste contexto. É preciso criar meios para que as famílias acompanhem efetivamente a vida escolar de seus filhos para que não se perca o foco dos objetivos propostos por esta Instituição de Ensino, que é mesmo das famílias, oportunizando atividades que oportunizam a interação entre família e Instituição.

MARCO SITUACIONAL 2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 2.1 Gestão Escolar

A Constituição vigente (1988) tem a gestão democrática como princípio, abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela busca romper com a dicotomia entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática.

Busca se resgatar o processo e o produto do trabalho pelos professores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da Instituição de Ensino, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a Instituição de Ensino não deve ser apenas mera executora, mas sim autora de ações educativas eficazes para atender suas especificidades com relativa autonomia e liberdade.




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Espera se do gestor, que este realize constante levantamento das necessidades da Instituição como um todo, ou seja dialogue com todos os segmentos e contemple possibilidades de articulação entre os mesmos. Funções estas descritas no Regimento Escolar desta Instituição de Ensino.

Diante dos resultados e conhecendo a realidade deve construir um plano de gestão em sintonia com este PPP; promover ações para ampliar a participação dos colegiados nas atividades desenvolvidas por esta Instituição principalmente na construção, execução e avaliação deste PPP e do Plano de Ação da Instituição de Ensino; solicitar a colaboração de toda comunidade escolar no elaboração do plano de aplicação dos recursos financeiros recebidos das esferas Federal e Estadual, e de recursos oriundos de promoções da APMF; de acordo com a necessidade da Instituição e as orientações sobre no que é possível investir e divulgar a prestação de contas de forma democrática e transparente evitando as práticas autoritárias e conservadoras.

A Constituição Federal (1988) vigente e a LDB nº 9394/96, entre outros marcos legais, estabelecem que a gestão democrática deve orientar o processo de organização e de gestão do trabalho pedagógico nas instituições públicas de educação, voltando-se para a garantia da qualidade social da educação. Ferreira (2004) ressalta, à luz de Saviani, que a gestão deve garantir a qualidade social dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo a formação humana de cidadãos como a referência político-pedagógica, que a ação educativa exige.

Etimologicamente, o termo gestão origina-se do latim gestio-õnis e significa ato de gerir, de gerenciar e de administrar, definindo-se, portanto, como um processo de administração, de tomada de decisão e de organização de um trabalho. É direção, norte, conforme explica Vieira (2004). Do ponto de vista do desenvolvimento da gestão do ensino, o conceito está associado, segundo Lück (1997, p. 20), ao fortalecimento “[...] da democratização do processo pedagógico, à participação responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos”. Portanto, percebe-se que a gestão, com suas particularidades administrativas de direção e de organização, é uma tarefa que exige atitude de compartilhar ideias e esforços, em perseguição aos objetivos almejados.

Bordignon e Gracindo (2004, p. 152-153) apresentam dois modelos paradigmáticos de gestão consolidados historicamente: o paradigma tradicional e o paradigma crítico dialético. Respaldando-se nas ideias defendidas por esses autores, elencam-se, de modo sucinto, no quadro abaixo, as diferenças substanciais entre os dois paradigmas de gestão, as quais podemos observar: Comparação entre os paradigmas de gestão tradicional e de gestão crítico dialética.

Perfil da gestão Características do paradigma tradicional

Características do paradigma crítico-dialético

Relações de poder

verticalizadas horizontalizadas

Direcionamentos comando/controle coordenação/orientação

Estruturas lineares/segmentadas circulares/integradas

Enfoque principalmente na objetividade

principalmente na intersubjetividade




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Espaços individualizados coletivos

Decisões centralizadas/impostas/ arbitrárias

descentralizadas/dialogadas/negociadas

Formas de ação autocracia/paternalismo democracia/autonomia/participação

Centro individualismo coletivismo

Relacionamento competição cooperação

Meta eliminação dos conflitos mediação dos conflitos

Visão das partes do todo

Objeto do trabalho

informação conhecimento

Ênfase no ter no ser

Processos eletivos

participação focada em interesses de indivíduos e/ou de grupos partidários

participação focada em interesses coletivos e nos objetivos institucionais

Fonte: Adaptado de Cabral Neto e Azevedo (2009).

Podemos ressaltar o motivo pelo qual pontuamos estes dois perfis de gestão no PPP desta Instituição de Ensino; porque percebe se a importância do gestor e de seu auxiliar para o bom andamento das ações educativas na Instituição, tanto no setor administrativo como no pedagógico, a competência, a postura, a ética e o compromisso em articular todos os segmentos da comunidade escolar; característica de uma verdadeira gestão democrática, que no quadro acima se caracteriza como paradigma crítico-dialético, e é o que nossa comunidade escolar espera se efetivar sempre na consulta realizada à comunidade, quando ocorre o processo de escolha do diretor e diretor auxiliar. Face à complexidade desse processo, é preciso pensar a descentralização, numa instituição pública, como uma prática cuja tônica deve ser a busca por mecanismos que assegurem ações efetivas no campo das políticas da gestão educacional e escolar, com base em processos gradativos e bem planejados, alicerçados, primordialmente, com transparência, acesso às informações e possibilitar a participação efetiva do coletivo escolar. Gestão democrática da educação é um termo que, historicamente, vem se afirmando no âmbito da administração da educação e no estudo das instituições e organizações, incluindo as educacionais, como sinônimo de administração que se “instala” no mundo pensante com um sentido mais dinâmico, traduzindo movimento, ação, mobilização, articulação. Embora existam, na literatura, algumas discordâncias quanto à aplicação do conceito de gestão à educação, hoje é preponderante seu emprego para exprimir a responsabilidade pela “direção” e pela garantia de qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e em especial, desta Instituição de Ensino. Estas características se concretizam também com a escolha do diretor e diretor auxiliar através da consulta a comunidade escolar, seguindo as orientações da Secretaria de Estado da Educação; os candidatos além de ter o conhecimento do Regimento Escolar e deste Projeto Político Pedagógico precisam apresentar o plano de ação que deverá colocar em prática caso eleito. Embora seja um ato democrático e que mobiliza toda comunidade escolar, tem caráter “formador de cidadania” que o exercício da gestão democrática possui;




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tendo o “diálogo” e a “ética” como formas de esclarecimento de conflitos e tomada de decisões coletivas; respeitando todo ser humano, exercitando a liberdade de pensamento e escolha, este deve acontecer sem afetar o trabalho docente e discente durante todo o processo de consulta à comunidade escolar. Acreditamos que efetivar uma gestão democrática não seja tarefa fácil, mas de maneira nenhuma é impossível, o grande desafio da Instituição é construir sua autonomia, assumir seu papel predominante de formação do cidadão capaz de transformar a sociedade positivamente com autonomia e criticidade.

2.2 Ensino-aprendizagem

As inovações pedagógicas são discutidas e decididas de forma coletiva, com o maior número de participantes possíveis, evitando assim, individualidades, praticando o diálogo aberto e franco, sempre tendo em vista a melhoria do processo ensino aprendizagem. As iniciativas coletivas prevalecem sobre as individuais, possibilitando o amadurecimento das decisões. Numa sociedade democrática, a Instituição de Ensino é um espaço valioso na medida em que possibilita o acesso ao conhecimento elaborado, proporcionando uma mediação entre o “saber” e o “fazer”. Essa mediação é realizada pelo conjunto de atividades que tem por finalidade criar condições necessárias para a construção desse conhecimento. Para tanto, e tendo em vista que esta é uma Instituição de Ensino pública e precisa se adequar pedagógica e didaticamente às condições de vida material, as características psicológicas e sócio culturais dos estudantes, em resposta às suas exigências dentro das novas propostas num projeto coletivo que requer ação coordenada e a participação de todos nela envolvidos.

Para que isso ocorra a direção, equipe pedagógica e professores têm como premissa a ideia do processo educativo como uma prática social específica, ou seja, os elementos essenciais que a definem, uma nova concepção de educação, os objetivos da aprendizagem e o conteúdo a ser trabalhado e os meios considerados adequados para atingi-los. Há um sentido político em ensinar, porque não se está pretendendo ensinar a qualquer estudante, nem a um modelo abstrato, mas ao estudante concreto, sobre o qual o fracasso e a exclusão da Instituição de Ensino incidem maciçamente. Para tanto, todos se envolvem continuamente discutindo as ações pedagógicas para que possam compreender o importante papel que tem a desempenhar. A aprendizagem também depende em grande parte da nossa competência profissional, do nosso compromisso com a formação integral do estudante, de um fazer pedagógico mais integrado entre professores, da preferência por privilegiar os conhecimentos relevantes e significativos, de considerar o estudante como sujeito e não mero objeto do processo ensino aprendizagem.

O processo ensino aprendizagem se desenvolve em um lugar especializado e num ambiente que, além de suas dimensões e condições de temperatura, iluminação, conta com outros recursos físicos e tecnológicos que dão suporte ao trabalho didático do professor. Tradicionalmente, os recursos didáticos se resumiam em quadro de giz, giz e apagador e meios figurativos (mapas, gravuras), além dos manuais escolares.




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O ambiente escolar, hoje, não só expandiu o seu acervo de meios multissensoriais, como a aprendizagem cruzou o muro da instituição e os recursos didáticos podem ser considerados como infinitos. A eficácia, ou seja, o resultado positivo do trabalho escolar, tem implicações com a multiplicidade da utilização de recursos didáticos. É o professor que, a partir de sua competência didática e pedagógica, proporciona, explora, inventa, partilha, mobiliza, acolhe, reivindica o apoio material e tecnológico que o processo ensino aprendizagem requer. Explorar e transformar alternativas, tendo o meio mais próximo como fonte, é a saída para o professor que quer reforçar os estímulos para melhorar as condições do processo do ensino aprendizagem. Em princípio, podemos afirmar que há recursos pedagógicos em qualquer ambiente. Além disso, há aqueles que são construídos com os próprios estudantes, podendo ser igual ou melhores do que qualquer outro mecanismo. Na literatura pedagógica, se aponta uma grande variedade de recursos didáticos, mas muitas vezes os professores acabam priorizando o uso do quadro de giz e o livro didático, perdendo oportunidade de inclusive, tornar a aprendizagem mais atraente, motivadora e prazerosa. Em geral, o que apenas escutamos, rapidamente esquecemos. Se escrevemos o que escutamos, o aprendizado é maior. O ideal é utilizar todos os sentidos: visão, audição, tato, olfato, e melhor ainda é colocar em prática o que se aprende. É mais difícil aprender Geografia, sem ilustração, Matemática, Física, Química, sem material concreto e aulas práticas, e assim por diante.

Esta Instituição passou a garantir a oferta do Programa de Atividades Complementares Curriculares Permanente em turno complementar, à partir do ano letivo de 2011, estão organizados em até cinco macro campos. Atualmente está sendo ofertada a Atividade Complementar Curricular Permanente em turno complementar em cinco macro campos, que estão descritos neste PPP, no marco operacional 4.2.5, no período matutino com três aulas diárias; e Programa de Aula Especializada: Hora Treinamento de futsal feminino e masculino, no horário vespertino com quatro horas aula semanais. Na prática do esporte será associado o aprendizado de valores humanos potencializados pela prática de qualquer modalidade de esporte: cooperação, respeito, disciplina, responsabilidade e autonomia contribuindo na formação cidadã dos adolescentes, jovens e adultos, por meio do esporte educacional. A Proposta de Atividade Complementar Curricular Permanente em turno complementar deverá acompanhar este PPP e sua organização, execução e avaliação seguem a Instrução nº 012/2014 – SUED/SEED.

O Programa Ensino Médio Inovador – PROEMI, atende a todos os estudantes de todas as turmas e turnos, preferencialmente os estudantes do Curso de Formação de Docentes e estudantes do período noturno. Para isso, é necessário que, o professor compreenda a importância social do seu trabalho e a dimensão transformadora de sua ação e, efetivando assim, o seu compromisso com o fazer pedagógico. A Instituição oferta também o CELEM-Espanhol. Cabe ainda ressaltar o trabalho solidário e cooperativo de todos os educadores no interior da Instituição de Ensino; pois só o diálogo continuamente




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estimulado e vivenciado, contribui para o crescimento coletivo e a busca de objetivos comuns, prática esta, que todos buscam desenvolver no “dia-a-dia”. Para que a aprendizagem significativa possa acontecer é necessário a disponibilidade e comprometimento do estudante pela aprendizagem, o empenho em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para se enfrentar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual, o estudante limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e superficiais com o objeto do conhecimento. A aprendizagem significativa depende de uma motivação intrínseca, isto é o estudante precisa tomar para si a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá motivo suficiente para se empenhar profundamente na aprendizagem. 2.2.1 Plano de Trabalho Docente

A LDB nº 9394/96 no seu artigo 13 ressalta que o professor deve elaborar seu plano de trabalho, por isto é pertinente citar como Plano de Trabalho Docente.

A elaboração do Plano de Trabalho Docente requer o conhecimento prévio do professor da Proposta Pedagógica Curricular da disciplina e da concepção do processo ensino aprendizagem presente neste PPP e no Regimento Escolar.

O Plano de Trabalho Docente é o documento que norteia toda prática pedagógica do professor, sendo elaborado por ele no início de cada trimestre podendo ser revisto e reorganizado, se assim se fizer necessário.

A estrutura do Plano de Trabalho Docente deve apresentar: conteúdos estruturantes, que são saberes de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a compreensão do objeto de estudo das áreas do conhecimento, observando às DCEs do Estado do Paraná para identificá-los; conteúdos básicos e específicos: cabe ao professor selecioná-los a partir do conteúdo a ser aprofundado, trabalhando de forma contextualizada e articulada aos conteúdos estruturantes; objetivos e ou expectativas de aprendizagem: refere-se às intenções educativas, justifica a escolha dos conteúdos como opção política, educativa e formativa, e explicita qual a importância desses conteúdos para a formação do estudante podendo responder a pergunta por que e para que vou ensinar? Encaminhamentos metodológicos: são procedimentos e estratégias para atingir aos objetivos propostos e explicita a forma de encaminhamento das aulas, considerando o processo ensino aprendizagem dos estudantes buscando privilegiar todas as formas de aprendizagem podendo responder ao questionamento como vou ensinar? Recursos didáticos: explicita quais recursos serão utilizados no decorrer das aulas: filmes, internet, músicas, documentários, revistas, jornais, livros, entre outros; critérios e instrumentos de avaliação/recuperação: seleção de instrumentos e definição de critérios que estabelecem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Os critérios refletem de que maneira vai se avaliar, são as formas previamente estabelecidas para se avaliar um conteúdo, explicitar os instrumentos de avaliação




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utilizados, por exemplo: avaliações escritas e orais, seminários, sínteses, debates, pesquisas, produções, oficinas, entre outros. Para cada conteúdo específico é preciso ter claro o que se deseja ensinar e, portanto, o que o estudante realmente aprendeu.

Contemplando o que está regimentado quanto a avaliação recomenda-se que seja contínua e cumulativa, a recuperação de estudos deverá ser concomitante a avaliação.

É importante que o professor referencie as obras que fundamentam a sua práxis, ou seja o que consultou e estudou para elaborar seu Plano de Trabalho Docente. A práxis educativa é na sua essência individual, embora siga um roteiro orientado pelos documentos da Instituição para sua elaboração deve manter as características próprias de cada professor que utiliza metodologias diferenciadas no ato de ensinar, portanto cada professor deve elaborar seu próprio Plano de Trabalho Docente. 2.2.2 Avaliação

As relações entre professores e estudantes, as formas de comunicação os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das condições de organização do trabalho docente.

A avaliação da aprendizagem, recuperação de estudos e promoção tem seu amparo legal na Lei 9394/96, Inciso V do Artigo 24, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais...; destacamos do Caderno de Subsídios do Regimento Escolar:

Art. ... – A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino-aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo estudante.

Art. ... A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo referir-se ao desenvolvimento global do estudante e consequentemente as caraterísticas individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sob os quantitativos.

A Del. nº 007/99-CEE/PR ressalta no Capítulo I, da avaliação do aproveitamento, no seu Art. 1° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos estudantes, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

A Instrução nº 15/2017-SUED/SEED normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção dos(as) estudantes, exceto na modalidade da Educação de Jovens e Adultos-EJA.

Luckesi (1998) fala sobre a prática avaliativa escolar e a função do ato de avaliar, relaciona como arbitrário quando o ato de avaliar é de classificação e não de diagnóstico; faz-se uma verificação do que foi aprendido, atribuem-se notas aos resultados e encerra-se aí o ato de avaliar. Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento nas mãos do professor autoritário, por estes serem




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“autoridade” então aparecem “armadilhas” nos testes, surgem as questões para “pegar os despreparados, os indisciplinados”.

A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber [...] os que são considerados “bons”, “médios” e “inferiores” no início do processo de aprendizagem permanecerão nas mesmas posições, no seu final. [...] A curva estatística, dita normal permanecerá normal. [...] É a forma de, pela avaliação, traduzir o modelo liberal conservador da sociedade. (LUCKESI, 1998, p. 35-36).

Vasconcellos (1998, p. 105) comenta alguns relatos de professores que alegam não ter mudado sua prática avaliativa porque os dirigentes da instituição de ensino não permitiam, eles não conseguiram espaço para tal. Esta situação de conflito e tensão muitas vezes leva o professor ao cansaço, frustração, estresse, isolamento e medo para buscar uma possibilidade de mudança.

Podemos citar como modalidades da avaliação a serem contempladas: a diagnóstica, que verifica a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens; detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas. A formativa, que constata se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos estudantes; fornece dados para aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem. Somativa que classifica os resultados de aprendizagem alcançados pelos estudantes, de acordo com níveis de aproveitamento estabelecidos. A interação professor/estudante é um aspecto fundamental da organização didática para alcançar o objetivo do processo de ensino: a construção do conhecimento, que ocorre num movimento dialético. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do ensino, razão pela qual, ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente o planejamento das ações, a metodologia apropriada e a utilizada (atividade individual, coletiva, em pequenos grupos e também as realizadas fora da sala de aula). O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas, também, ouve os estudantes. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões. O trabalho docente nunca é unidirecional. A participação dos estudantes mostra como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Na sala de aula, o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos estudantes, num movimento emancipador e não excludente. Somos protagonistas de um mundo complexo, no qual as fronteiras do saber se modificaram muito. Não podemos nos contentar em dominar algumas técnicas e informações: precisamos ir além, ser capazes de pensar criticamente e assimilar recursos intelectuais abrangentes. Precisamos também reaprender a trabalhar em




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termos prospectivos e com base em projetos de mundo. Não basta receber algumas pinceladas de razão instrumental ou adquirir “disciplina” para enfrentar a vida em sociedade. Não basta apenas administrar o mundo complicado em que vivemos; devemos ser mais eficazes.

A relação entre o dito, o pretendido e o efetivado deve ser guiada pela coerência, os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, a metodologia utilizada, o critério de avaliação e seus instrumentos definidos pelos professores em suas disciplinas no processo de construção da Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente.

Os critérios de avaliação dos conteúdos são decorrentes da intencionalidade do trabalho do professor em relação aos seus objetivos e aos conteúdos trabalhados, esses critérios são definidos pelo professor da série e da disciplina utilizando se de instrumentos variados: estudos dirigidos, atividades avaliativas através da leitura, oralidade e escrita, confecção de trabalhos, entre outros, levando em consideração o aproveitamento e avanço individual da aprendizagem e não comparando com seus pares, mas sim com o próprio estudante, e devem ser discutidos coletivamente com o objetivo de estabelecer uma relação interdisciplinar tendo como parâmetro os documentos emitidos pela SEED e também construídos coletivamente.

O sistema de avaliação para promoção para a série seguinte ou conclusão de curso é: frequência anual igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento), e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em todas as disciplinas. Não há progressão parcial; caso o estudante não atinja a média seis vírgula zero será retido na série, podendo ser aprovado por conselho de classe. Não delimita-se quantidade de disciplinas, as quais o estudante pode ser aprovado por conselho de classe, mas a cada ano letivo são elencados critérios para aprovação, estes critérios levam em consideração se a Instituição oportunizou diversos meios para atender as necessidades básicas de aprendizagem do estudante; o avanço que o estudante teve tendo como parâmetro o próprio estudante, e se ele conseguiu apropriar-se dos conteúdos essenciais e se demonstra condições de dar continuidade de estudos, na série seguinte.

No caso de receber transferência durante o ano letivo, e a Matriz Curricular da Instituição de origem do estudante for diferente, este realizará adaptação, ou seja plano especial de estudos, da disciplina que não cursou, de acordo a Matriz Curricular vigente. Analisa se de forma qualitativa as situações referentes ao aprendizado: selecionando, relacionando e organizando as informações necessárias para elaboração das estratégias pelas quais ocorre a intervenção de acordo com os problemas encontrados: pouca frequência do estudante, baixo rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem.

Todas as estratégias pensadas e adotadas, devem atingir o estudante: com dificuldades conceituais, dificuldades cognitivas significativas (dificuldades, distúrbios, transtornos, necessidades educacionais especiais...) e aquele que não alcançou os objetivos mínimos propostos por motivos de participação, atitude e comportamento, que não são critérios e sim determinantes sobre o foco principal que é a aprendizagem. Estes fatores, e possíveis intervenções são discutidos no




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conselho de classe pelo coletivo escolar, que planeja ações pedagógicas a serem efetivadas pela equipe gestora e pedagógica, professores, estudantes e família.

Conforme o Regimento Escolar a recuperação de estudos acontecerá concomitante ao ensino do conteúdo, no decorrer do trimestre, constituindo se num conjunto integrado ao processo ensino aprendizagem, além de se adequar às dificuldades dos estudantes, pois bem sabemos que os mesmos não aprendem de uma mesma maneira e nem ao mesmo tempo, portanto o professor considera a aprendizagem do educando no decorrer do processo, para aferição da nota, a qual prevalecerá sempre a de maior valor.

A Instituição de Ensino facilita ao máximo a comunicação entre equipe pedagógica, professores, estudantes e família com o intuito de saber quais as dificuldades encontradas pelos estudantes no decorrer do trimestre.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do estudante, sendo necessário investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que o estudante aprenda. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar o conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, ampliando as possibilidades de aprendizagem. Aos estudantes que necessitarem de recuperação, se for necessário será possibilitado: atividades extra classe, pesquisa, apresentação de seminários, módulos para recuperação do conteúdo, atendimento individual feito pelo professor da disciplina e atividades orais e escritas. O desempenho do educando é avaliado através da participação nas aulas, oportunizando aos envolvidos um melhor conhecimento sobre os conteúdos abordados. Lembrando que sempre será oportunizado ao estudante diversas formas de avaliação e recuperação favorecendo a que ele se adapta melhor, prevalecendo sempre a avaliação que ela demonstrou maior aprendizado. Também ressaltamos que o que se objetiva é a recuperação de conteúdo, e não apenas de nota. Durante o trimestre o professor define no mínimo dois instrumentos de avaliação, no valor total de seis vírgula zero, os quais o estudante irá realiza-las em sala de aula e um instrumento de avaliação com valor total de quatro vírgula zero, que poderão ser atividades de pesquisa, seminários, entre outros, os quais o estudante pode realizar parte delas em sala de aula e parte com atividades extra classe. Ressaltamos que a recuperação ocorre concomitante aos processos avaliativos. Todas as informações referentes ao processo avaliativo serão repassadas aos estudantes e responsáveis a qualquer tempo e preferencialmente ao final do trimestre, através do boletim escolar entregue ao estudante e disponível no site diaadiaeducacao.pr.gov.br. A avaliação trimestral é somativa, e a recuperação é concomitante, ex: AV1= 3,0 + AV2= 3,0 (R AV1 e AV2= 6,0) + AV3= 4,0 (R AV3= 4,0) = 10,0. A média aritmética, ao final do período letivo é: ex: 1º T + 2º T + 3º T: 3 = Média final. Serão retidos ao final do período letivo, os estudantes que apresentarem:




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I – Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas, independentemente do aproveitamento escolar. II – Frequência superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina. Situações previstas em lei, que justificam ausência do estudante às aulas:

Decreto-Lei 1.044/69 - doenças infecto contagiosas ou outra que exija superior a 15 dias ininterruptos;

Lei 6.202/75 - amparo a gestação, parto ou puerpério;

Decreto-Lei 715/69 - relativo à prestação do serviço militar;

Lei 9.615/98 - participação do estudante em competições esportivas internacionais de cunho oficial representando o País;

Lei 5.869/73 - convocação para audiência judicial; O Decreto-Lei 715/69 aplica-se somente sobre o serviço militar obrigatório,

portanto não se aplica sobre profissionais de carreira das Forças Armadas, Brigada Militar, etc.

No atestado médico, além de conter o carimbo e a assinatura do médico, deve estar claro que o estudante esteve impossibilitado de comparecer à Instituição de Ensino por motivo de doença infecto contagiosa ou outra que exija afastamento de suas atividades escolares. Atestado informando que o estudante somente esteve em consulta médica não justifica as faltas.

A Instituição de Ensino analisa cada caso e de acordo com as particularidades e necessidades do estudante, e seguindo orientações do NRE de sua jurisdição: propõe ao estudante atividades domiciliares para que o mesmo não tenha prejuízo no aprendizado dos conteúdos trabalhados, e quando for o caso elabora processo para o atendimento pelo serviço SAREH.

O estudante pode faltar, sem a obrigação de apresentar justificativa de sua ausência, até 25% das aulas previstas para o total das horas especificadas em cada período letivo, porém é importante que tenha efetivo controle sobre suas faltas, e estas precisam ser comunicadas à Instituição pelos responsáveis.

Os atestados médicos apenas justificam faltas, mas não as abonam. Por exemplo, a justificativa médica, permite que o estudante realize avaliações em outra data, mas a falta é lançada no sistema SERE. A solicitação para realizar atividades avaliativas não realizadas na data estipulada somente será aceita se for devidamente justificada (atestado médico e odontológico, falta do transporte escolar, questões particulares devidamente comprovadas pelo estudante e responsáveis). Para realiza-las posteriormente o estudante deve solicitar por requerimento junto a equipe pedagógica e aguardar novo agendamento feito pelo professor. A Instituição de Ensino utiliza também como instrumento avaliativo o simulado, este será realizado preferencialmente ao final de cada trimestre, e está assim sistematizado: os professores da disciplina que trabalham na mesma série/ turno elaboram coletivamente cinco questões objetivas de cada disciplina, com quatro alternativas, cada questão tem o valor de zero vírgula quatro totalizando dois pontos, para a disciplina de Língua Portuguesa, além das cinco questões também terá uma proposta de redação com valor de um vírgula zero totalizando três pontos. Estes valores são somados com as avaliações aplicadas pelos professores no trimestre totalizando os dez pontos.




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O simulado tem como objetivos: melhorar a qualidade do ensino aprendizagem; conscientizar os estudantes, de que precisam ampliar cada vez mais seus conhecimentos, e para tanto devem otimizar seu tempo de estudo em classe e extra classe; promover a equidade do ensino dos conteúdos previstos para a série e trimestre em todas as turmas e turnos; subsidiar o trabalho do professor em especial o planejamento e replanejamento; preparar o estudante para realizar com sucesso avaliações externas: SAEB, ENEM, SAEP, PISA, vestibulares, olimpíadas de diversas disciplinas, entre outras.

Podemos criticar a Instituição de Ensino realmente existente, quando se trata do tema avaliação, mas temos excelentes motivos para defende-la, para dedicar a ela o melhor de nossos esforços, para mantermos o foco em nosso objeto de estudo e trabalho, nossa prática pedagógica; transformando-a numa causa ampla, generosa, democrática, humanizada e emancipadora para todo o coletivo escolar, desmistificando a avaliação como apenas meio para obtenção de nota, e para classificação, mas sim para a auto avaliação do trabalho pedagógico e do avanço do estudante diante do seu desempenho e sua formação pessoal. 2.2.3 Conselho de Classe

Analisando o conselho de classe como instância colegiada de participação coletiva e tomada de decisões acerca de questões importantes para o bom andamento das atividades educativas buscando o comprometimento de todos os envolvidos e necessitando de avaliação de cada participante deste processo. Paro quando fala de gestão democrática destaca:

O conselho de classe precisa perder seu caráter meramente burocrático e responsabilizador do baixo rendimento dos estudantes a fatores externos à unidade escolar. É preciso, pois criarem-se mecanismos institucionais que avaliem, e avaliem bem, não apenas o desempenho do estudante, mas todo o processo escolar, tendo também os pais e os estudantes como avaliadores, pois eles são os usuários da escola e seus interesses é que devem ser levados em conta na identificação dos problemas e no levantamento de soluções (PARO, 2000, p.94).

Por muito tempo a Instituição de Ensino vem sendo vista como a vilã do fracasso escolar, sua estrutura e organização refletem um modelo de reprodução das ideologias dominantes, Bourdieu (2013, p. 63, 64) enfatiza que a educação não deve inferiorizar o ensino, não usar da força simbólica, mas sim como espaço legítimo do saber e do trabalho pedagógico.

O conselho de classe requer uma ampla interação entre: currículo, planejamento, ações pedagógicas interdisciplinares, relação professor/estudante, professor/professor, estudante/professor; e avaliação de todo o processo de ensino e aprendizagem, no caso de não haver esta interação, precisa se analisar o que está impedindo está prática. Esta instituição oportuniza as três dimensões: pré conselho,




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conselho e pós conselho, as quais dão subsídios para a avaliação da ação educativa e promove o replanejamento sendo parâmetro para a ação-reflexão-ação dos professores e estudantes sobre o processo ensino aprendizagem e sua responsabilidade sobre os resultados apresentados.

O pré conselho de classe é uma dimensão do conselho de classe (PARANÁ, 2008) que oportuniza o levantamento de dados, os quais, uma vez submetidos à análise do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo de ensino, com vistas à superação dos problemas levantados e que não são privativos deste ou daquele estudante, desta ou daquela disciplina. É um espaço de diagnóstico do processo de ensino aprendizagem, mediado pela equipe pedagógica, junto com os estudantes e professores, ainda que em momentos diferentes, conforme os avanços e limites da cultura escolar. Não se constituem em ações isoladas, implicam em decisões tomadas pelo coletivo escolar. Com relação à participação dos estudantes no conselho de classe há muita controvérsia Dalben (1995) ressalta que as discussões permanecem e fica a cargo de cada instituição escolar, referenciar esta participação no seus documentos: Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar. É interessante salientar que, embora em algumas composições as reuniões podem não contar com a presença do estudante, neste caso atualmente o coletivo escolar conjuntamente optou por não ter a presença do estudante no momento do conselho de classe, mas sim ouvir suas sugestões antecipadamente, registrando em fichas próprias, gráficos dos resultados do pré conselho para análise da equipe pedagógica e dos professores, pois ele (o estudante) sempre será a figura central das discussões e avaliações, estando presente por meio de seus resultados, de seus sucessos, de seu desempenho, de suas resistências, de seus fracassos, de suas necessidades e dificuldades, postos durante os debates nas questões da prática de ensino e da aprendizagem, objeto de discussão das reuniões (DALBEN, 2004, p. 33). O papel da direção e da equipe pedagógica, é o de mediar esse processo de tal maneira que se evitem conflitos. Este momento é importante para valorizar a relação estudante/professor e professor/estudante. Lembramos que o conselho de classe final também tem função deliberativa, para aprovação ou retenção do estudante na série, mas sempre prevalecerá a postura dos professores em analisar o avanço do estudante durante todo o ano, tendo como parâmetro o seu próprio desempenho, elencando critérios para sua aprovação que o possibilitem dar prosseguimento aos estudos na série seguinte. Com relação à frequência do estudante prevalece a registrada do sistema de avaliação desta Instituição, exige no mínimo 75% de frequência, havendo a possibilidade de abono das faltas por atestado médico, de acordo com a legislação vigente comprovando a impossibilidade de frequência às aulas. O pós conselho de classe é a dimensão do conselho de classe (PARANÁ, 2008) para realizar os encaminhamentos e definir ações previstas no conselho de classe propriamente dito, que podem implicar em: retorno aos estudantes sobre sua situação escolar e as questões que a fundamentaram a reflexão sobre os resultados do processo ensino aprendizagem; retomada do plano de trabalho docente no que se refere à organização curricular, encaminhamentos metodológicos, instrumentos e




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critérios de avaliação; retorno aos pais e/ou responsáveis sobre o aproveitamento escolar e o acompanhamento escolar necessário, entre outras ações.

Mediante a participação no conselho de classe e observando os diálogos e impressões de cada um dos seus participantes; pode se perceber as queixas e não os problemas elencados pelos professores, este foi um momento importante para avaliar a prática individual e coletiva na participação no conselho de classe, avaliar se ocorre de maneira bem estruturada e planejada e propor mudanças para sua efetivação.

O conselho de classe abrange diversas dimensões e práticas pedagógicas, portanto necessita ser bem planejado e efetivado. Ao analisar a necessidade de mudança, anseio demonstrado por todo o grupo foi proposto elaborar um plano de ação para a realização do conselho de classe, de maneira mais produtiva. Neste sentido ocorre a organização de um plano de ação para a realização de cada dimensão do conselho de classe: pré conselho de classe, conselho de classe e pós conselho de classe destacando ações a serem realizadas e responsáveis por cada uma delas, e informações sobre os dados a serem apresentados no conselho de classe. Na dimensão do pré conselho de classe faz-se necessário um acompanhamento “de perto e contínuo” do estudante levando em consideração um plano de ação, que não pode apresentar-se engessado, mas que seja eficaz, no sentido de atender às expectativas de sucesso escolar do estudante e do professor podendo conter questões a serem analisadas como: assiduidade, conhecimento prévio do estudante sobre o conteúdo, atenção concentrada, disciplina, se é comprometido com os estudos, se realiza as atividades propostas pelo professor, se tem perspectivas positivas com relação ao seu desempenho escolar, entre outros fatores que se apresentam no decorrer do trimestre.

No entanto, este acompanhamento será observado e registrado por professores, sendo assim colaboradores para o planejamento e realização de ações pedagógicas coletivas para a elaboração de plano de recuperação de estudos daqueles estudantes que necessitarem.

Destacamos a importância de ouvir as considerações do estudante sobre seu desempenho escolar, num processo de auto avaliação; este terá participação no levantamento de dados propondo ações para melhorar os resultados apresentados, tendo o auxílio da equipe pedagógica nesta atividade, que é o pré conselho; respondendo questões realizadas em formulários no google drive e enviadas ao e-mail da escola, a equipe pedagógica realizará um levantamento dos dados para divulgar no momento do conselho de classe; pertinentes ao processo ensino aprendizagem em todas as disciplinas. Ao finalizar a consulta individual será gerado um gráfico demonstrativo da turma para possíveis intervenções e tomada de decisão para mudanças na prática pedagógica.

Na dimensão do conselho de classe teremos como documentos para análise por todos os participantes: os apontamentos realizados pelos professores e as considerações do estudante (fichas próprias) e o relatório de acompanhamento trimestral do sistema escola (SERE), que apresenta um histórico de desempenho do estudante em todas as disciplinas por trimestre, transformado em gráfico para ser analisado, com dados da frequência e do aproveitamento por disciplina, e a partir




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destas informações a equipe pedagógica e os professores relacionam os problemas observados e planejam as ações a serem executadas e os responsáveis em executá-las: professor, equipe pedagógica, estudante; é importante estipular um cronograma para evitar perder o foco na realização das ações planejadas.

Na dimensão do pós conselho de classe a equipe pedagógica vai buscar a integração entre professor/estudante e estudante/professor, apresentar e acompanhar a realização das ações planejadas garantindo a efetivação destas, observando os resultados e podendo intervir junto ao professor e ao estudante caso o resultado não seja positivo.

É necessário promover o diálogo entre todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem sob a pena de não obter os resultados esperados, pois o esforço não pode ficar concentrado por apenas um dos seus sujeitos, deve-se promover o ato democrático no espaço escolar, favorecer momentos de auto avaliação e possibilitar a mudança de atitudes que determinam o sucesso ou o fracasso da prática pedagógica como um todo. 2.2.4 Registros da Prática Pedagógica

Os momentos coletivos no ambiente escolar são de extrema necessidade, pois o pensar, refletir, dialogar e decidir são atos que concretizam a gestão e ação democrática e participativa. O Conselho de Classe, as Reuniões Pedagógicas estão definidas para acontecer seguindo o calendário escolar e são de responsabilidade da equipe pedagógica sua organização, sistematização e registro, como também após o acontecimento destes eventos acompanhar o desenvolvimento das ações planejadas e decididas nestes momentos importantes do coletivo escolar. Nestes momentos são lidos, estruturados, revisados os documentos como: PPP, Regimento Escolar, Propostas Pedagógicas Curriculares, Planejamento Anual, Planos de Trabalho Docente, Sistema de Registro de Classe On-line (RCO), entre outros. A elaboração do Planejamento Anual acontece coletivamente entre os professores da mesma disciplina organizado por série e ano destacando os conteúdos estruturantes, básicos e específicos a serem trabalhados. A formulação e implementação do Plano de Trabalho Docente na Instituição estão subordinadas, na atualidade, a um contexto institucional composto por normas hierarquizadas, por diretrizes curriculares e metas pré-estabelecidas pelos sistemas de ensino, por um modelo de avaliação nacional, pelas próprias normas escolares e pelo projeto político pedagógico que constitui prerrogativa de cada instituição de ensino.

Neste mesmo contexto institucional, se associam outros referentes de cabal interferência valorativa junto ao planejamento educacional. Estamos falando dos paradigmas pedagógicos, das racionalidades docentes e de outras representações que emergem dos integrantes da comunidade escolar.

A elaboração do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico supõe exercício do poder e autonomia da Instituição de Ensino para planejar, se organizar e dirigir suas atividades. Ao permitir que a Instituição reflita suas ações no cotidiano, as problemáticas a serem enfrentadas; a legislação concede a todas as instituições de ensino, uma oportunidade para repensar suas estruturas, suas práticas, diversificando e organizando o seu regime de vida e de trabalho. Concede, portanto, o espaço para o planejamento e a avaliação educacional.




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As referências para elaboração do Plano de Trabalho Docente das disciplinas são: as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para a Educação Básica, Proposta Pedagógica Curricular, a Concepção de Ensino-aprendizagem (Materialismo Histórico Dialético).

O Plano de Trabalho Docente será elaborado e revisado pelo corpo docente e equipe pedagógica, trimestralmente, e quando se fizer necessário.

O plano é a representação escrita e sistematizada do trabalho do professor. Nesse sentido, ele contempla o recorte do conteúdo selecionado para um dado período. Tal ação traz consigo uma intencionalidade que se expressa nos critérios de avaliação. Para que isto se efetive, o professor deve ter clareza do que o estudante deve aprender (conteúdos), o porquê aprender tais conteúdos (intencionalidade, objetivos), como trabalha-los em sala (encaminhamentos metodológicos) e como serão avaliados (critérios e instrumentos de avaliação). Neste momento, o projeto de sociedade chega ao currículo, mas somente se efetivará se, de fato, se concretizar na sala de aula. (DUARTE, FANK, TAQUES, LEUTZ, CARVALHO, 2009, p. 3179).

Todas estas ações já descritas não podem acontecer sem que a prática pedagógica se evidencie, se concretize, tanto os momentos individuais quanto os coletivos possuem regulamentação própria sobre suas respectivas funções e responsáveis no Regimento Escolar, e portando possuem registro para cada uma das práticas pedagógicas efetivadas na Instituição; como registros individuais podemos destacar: Sistema Registro de Classe On-line (RCO), Plano de Trabalho Docente, boletim de frequência dos profissionais, ficha de acompanhamento de estudante ausente, boletim escolar; como registros coletivos: atas de todas as reuniões, atas do conselho de classe, fichas de acompanhamento do rendimento escolar por turma, relatório de conferência de notas, relatório de resultado final, entre outros que se fizerem necessários para a garantia do registro de todas as informações sobre o acompanhamento do trabalho do professor e da vida escolar do estudante.

Destacamos que quando da ausência do professor por motivo de formação continuada, este organizará atividades, as quais os estudantes possam executar, no horário destinado àquela disciplina. Caso a ausência seja por motivos de saúde, que não gerem substituição do professor, a equipe pedagógica reorganizará o horário possibilitando aos professores da turma trabalhar no horário da aula do professor ausente, e este quando retornar fará a reposição. Pois o objetivo é não deixar os estudantes sem aula, garantir o cumprimento do mínimo de dias letivos e carga horária, e também oportunizar ao professor a reposição do conteúdo, para tanto utiliza-se ficha própria de troca de aulas na ausência do professor, com justificativa. 2.3 Atendimento educacional especializado ao público-alvo da educação

especial Para se concretizar o atendimento educacional especializado aos estudantes

que apresentam necessidades educacionais especiais é necessário que haja união entre os professores e o compromisso da entidade mantedora em prover recursos financeiros para realizar as adaptações físicas e didático pedagógicas, para que a Instituição garanta a qualidade do ensino aprendizagem para todos.




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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), lançada em 2008, traz subjacente a ideia de que a educação inclusiva, fundamentada na concepção de direitos humanos, é, além de cultural, social e pedagógica, uma ação política, promotora de uma educação de qualidade para todos os estudantes. Concebida nessa perspectiva, evidencia o papel da Instituição de Ensino na superação da lógica da exclusão, trazendo mudanças na organização destas instituições e de classes especiais, visando à construção de sistemas educacionais inclusivos, por meio do “acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas Instituições de Ensino regulares” (BRASIL, 2010b, p. 19). Essa política impele os sistemas de ensino a se organizarem de forma a atender todos os estudantes, sem qualquer forma de categorização das deficiências e tem como objetivos específicos garantir: oferta do atendimento educacional especializado (AEE); continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção de acessibilidade universal; formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; formação de profissionais da educação e comunidade escolar; transversalidade da modalidade de ensino especial desde a educação infantil até a educação superior; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Quando o estudante com necessidades educacionais especiais é recebido no ambiente de aprendizagem, com barreiras físicas e sensoriais que impedem o simples acesso à sala ou a leitura de um texto com autonomia ou, professores e equipe pedagógica despreparados, pois são poucas as instituição de ensino superior que tem se preocupado em preparar professores para atender com competência a inclusão, e, apesar de toda discussão em torno deste tema, somente as Escolas Especiais estão realmente preparadas adequadamente tanto na parte arquitetônica, quanto aos recursos humanos especializados para este fim, está instaurado um poderoso fator de exclusão social e não haverá inclusão de fato; baseada unicamente na dedicação e boa vontade dos professores, direção e funcionários, ainda que se desdobrem para que ela aconteça, pois conforme o comprometimento do estudante este necessita de profissionais também da área da saúde, ou profissional de apoio para que o acompanhe no ambiente escolar. Podemos destacar o trabalho já realizado, em anos anteriores quanto a estudantes com deficiência visual séria (visão subnormal) não corrigida pelo uso de óculos necessitando de recursos didáticos especiais como: impressos ampliados e lupa. A direção solicitou aos órgãos competentes uma lupa ou reglete para auxiliá-lo, a qual fomos atendidos, e o estudante pode concluir o Ensino Médio com sucesso.

Nesta Instituição de Ensino também já tivemos estudantes surdos que necessitaram de intérprete de Libras, que garantiu a possibilidade de desenvolvimento e participação nas atividades propostas pelos professores facilitando o acesso dos estudantes ao conhecimento elaborado, em todas as áreas do conhecimento, estes já concluíram o Ensino Médio também com sucesso. Atualmente não temos nenhum estudante necessitando de atendimento especializado.




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Pensar um currículo inclusivo implica desenvolver competências necessárias ao processo de ensino aprendizagem respeitando as necessidades do estudante seu desempenho e desenvolvimento mediante sua capacidade.

As políticas de inclusão geram debates por vezes polêmicos e levantam questionamentos quanto a sua essência. Elas vêm estimulando as redes de ensino a criarem dispositivos para a escolarização dos estudantes com necessidades educacionais especiais. No Estado do Paraná fica claro que essa “escolarização” vem se dando nas escolas de ensino regular e nas instituições especializadas. Corroborando com essa situação, Caiado e Laplane (2009) indicam a existência de uma contradição em relação à política de inclusão escolar, com o fortalecimento de instituições especializadas e das funções que estas têm desempenhado, ou seja, “[...] uma trama complexa entre o público e o privado”.

Assim, há o desafio no estado de se fazer garantir a educação como um direito de todos cuja situação não pode ser negada. Nesse âmbito, pensar a educação especial significa ofertar serviços e recursos que promovam a aprendizagem com qualidade ao estudante com necessidades educacionais especiais, é muito importante a participação também com as famílias destes estudantes buscando assim maior interação entre família e instituição buscando sempre um atendimento mais eficaz. A pessoa com deficiência deve ser vista pelo seu potencial, suas habilidades, inteligências e aptidões. 2.4 Articulação entre as etapas de ensino

Durante a transição da segunda etapa do ensino fundamental para o ensino médio surgem vários desafios, que são entendidos por alguns estudantes como algo que possibilita novas conquistas, porém alguns estudantes entendem esta nova etapa como algo que foge da rotina e até mesmo dos vínculos que fazem parte do seu convívio escolar. Sendo assim, a proposta de integração entre ensino fundamental e médio deve ser muito bem articulada, para que o processo de ensino aprendizagem não tenha nenhum prejuízo, por falta de adaptação. Por sua vez as disciplinas, no último ano do ensino fundamental, passam a ser apresentadas de maneira que o estudante esteja preparado para entender a ementa das disciplinas que irá estudar no ensino médio, sendo assim, o que deve ser entendido é a necessidade de adequação do estudante com o novo ambiente escolar. Visando este contato, é que o Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu, visa algumas ações que buscam a integração do estudante com esta Instituição, atividades como: mostra cultural; onde as disciplinas de Educação Física e Artes apresentam suas atividades, Feira de Ciências; onde Física, Química, Biologia fazem a integração dos conteúdos através de pesquisa e produções dos estudantes; semana da leitura com a apresentação de histórias em quadrinhos e poesias, que têm como foco principal os temas da diversidade; promovida pela disciplina de Língua Portuguesa e pela equipe multidisciplinar, onde os estudantes podem participar das atividades na Instituição de Ensino, na noite cultural. A realização do Debate Consciente, uma proposta das disciplinas de Filosofia, História e Sociologia em promover debates com os estudantes, para entender as principais questões




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sobre o ensino médio e a formação do cidadão. A Instituição de Ensino oferta também o Curso de Formação de Docentes, a divulgação acontece em todos as Instituições de Ensino da rede estadual, os coordenadores do curso, juntamente com os estudantes do Curso de Formação de Docentes realizam anualmente uma mostra cultural, com trabalhos, onde é possível entender os objetivos do curso, não apenas como uma formação técnica, mas sim como uma formação para o estudante enquanto sujeito, pertencente a uma realidade que necessita dessa formação pedagógica. Através dessas ações o ensino médio regular apresenta uma proposta de integração desde o ensino fundamental, fazendo com que os estudantes desenvolvam uma relação mais próxima com esta Instituição de Ensino, bem como com as disciplinas e principalmente com o corpo docente. Dessa forma, antes mesmo do estudante começar a estudar na Instituição, o mesmo já terá um contato tanto social como afetivo com este ambiente escolar. 2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores, agentes educacionais

I e II Cabe à direção a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir o

alcance dos objetivos educacionais a que se propõem o coletivo da Instituição de Ensino, bem como, tomar decisões em relação às normas e orientações, propondo soluções para atender aos problemas de natureza pedagógica e administrativa da Instituição.

Os profissionais que atuam na Instituição de Ensino são os principais instrumentos que definirão a qualidade de educação que esta terá.

O professor para desempenhar bem seu papel dentro do novo contexto deve dispor de várias estratégias de trabalho frente à classe. De dono absoluto do saber, o educador passa a ser mediador entre o conhecimento historicamente acumulado, o interesse e a necessidade do estudante. Mais do que isso, ele se torna o elemento que desencadeia e sacia a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que aprende com ela. O professor precisa: gerenciar a classe como uma comunidade educativa; cooperar com os colegas, os pais, os estudantes e a comunidade escolar; conceber e dar vida a dispositivos pedagógicos complexos; suscitar e animar as etapas do plano de ação da Instituição; identificar e modificar aquilo que dá sentido aos saberes e às atividades escolares; criar situações problemas, identificar obstáculos, analisar e reordenar as tarefas; observar os estudantes na execução destas tarefas e avaliar o desenvolvimento dos mesmos; enfim, ele deve estar pronto para transformar em saber as ansiedades da classe. Para que o professor possa desempenhar suas funções de educador a contento, necessita que prevaleça seus direitos enquanto servidor público designado pelo estado no uso de suas atribuições, assumir em leilão público as aulas que estiver graduado desde que, estejam disponíveis na Instituição de Ensino no qual ele, esteja lotado, podendo este escolher conforme sua classificação, turno, turma e se houver possibilidade dentro do cumprimento do cronograma de hora atividade solicitar o horário de trabalho. Cabe à direção a gestão dos serviços escolares, no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais a que se propõem o coletivo da Instituição de




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Ensino, bem como, tomar decisões em relação às normas e orientações, propondo soluções para atender aos problemas de natureza pedagógica e administrativa da Instituição. Compete ao pedagogo subsidiar a direção no que tange ao trabalho pedagógico e assessorar o corpo docente na elaboração da Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente e nas atividades relacionadas à aprendizagem dos estudantes, bem como nas atividades avaliativas e nos planos de recuperação da aprendizagem e dos planos especiais de estudos, como as atividades curriculares complementares; analisar o processo de ensino, atuando junto aos estudantes e pais, no sentido de analisar os resultados do processo ensino aprendizagem, com vistas à sua melhoria. Cabe, ainda, a equipe pedagógica elaborar o regulamento da biblioteca e orientar o funcionamento da mesma, coordenando o processo de seleção dos livros didáticos, e elaborar ações pedagógicas propostas pela Secretaria de Estado de Educação. O pedagogo responde pela mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico, com o gestor, professores, estudantes e pais. A equipe pedagógica deve garantir a efetivação de um projeto de escola que cumpra com sua função política, pedagógica e social. Portanto, o pedagogo deverá dar suporte teórico-metodológico ao trabalho docente com relação aos aspectos da prática pedagógica. O agente de leitura ou profissional designado para trabalhar na biblioteca deverá atender aos professores, estudantes e comunidade, é responsável pela manutenção e controle do acervo estará à disposição de toda a comunidade escolar; em conjunto com a direção e equipe pedagógica deve elaborar o regulamento do uso da biblioteca, o qual terá aprovação do Conselho Escolar. Os profissionais que atuam nos setores de manutenção de infraestrutura escolar e preservação do meio ambiente, alimentação escolar e interação com o educando têm em seu cargo o trabalho de manutenção, preservação, segurança e merenda escolar da Instituição de Ensino. Cabe aos funcionários que atuam nos setores de administração escolar e operação de multimeios escolares realizar os trabalhos de escrituração escolar, correspondência da Instituição de Ensino, atendimento a comunidade escolar e seu trabalho é coordenado e acompanhado pela direção.

Os colegiados que atuam na Instituição de Ensino tem como finalidade fortalecer a integração da família no processo educacional.

Os estudantes, elementos imprescindíveis no processo ensino-aprendizagem, sem os quais não existiria a Instituição. Cabe a eles terem conhecimento do Regimento Escolar, bem como conhecer seus direitos, deveres e proibições para que possam estar esclarecidos e se comprometerem com a educação e melhor conviverem com a comunidade escolar e com a sociedade atual. Todos os documentos construídos por esta Instituição de Ensino devem refletir o melhor equacionamento possível entre recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de organização da aprendizagem, avaliação dos resultados e de inserção de todos no seu ambiente social, que promovam a aquisição dos conhecimentos e valores previstos na lei.




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As relações sociais no trabalho determinam a maneira das pessoas andarem, conversarem, pensarem e agirem. Portanto, determinam o que as pessoas são, portanto o gestor oportuniza continuamente momentos de diálogo entre os profissionais que atuam no mesmo setor, e estes mantem diálogo com os demais setores buscando planejar ações conjuntas, efetivá-las e avaliá-las. A Instituição de Ensino é o lugar ideal para a construção e o exercício de “parceria”, “cooperação”, “reflexão e ação”, oportunizados pelo conhecimento, como base das relações humanas. Nisto se baseia o convívio de nossa comunidade escolar. As relações pedagógicas nesta Instituição de Ensino se processam num consenso cotidiano e integrado entre os profissionais da educação de todos os setores, procurando seguir os preceitos estabelecidos em seu Regimento Escolar promovendo e incentivando relacionamentos cordiais, entre todos os segmentos escolares quer sejam pais, estudantes, professores e demais funcionários. Todas as ações pedagógicas que ocorrem são discutidas entre direção, equipe pedagógica, professores, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e as decisões tomadas não encerram em caráter definitivo, mas permanecem em aberto para correções de possíveis falhas em seu desenvolvimento. Neste mister, a equipe gestora desenvolve um trabalho de interação, assíduo e persistente, junto aos estudantes, concentrando esforços no sentido de se conseguir harmonia não só administrativa, mas de resultados. O professor pedagogo é membro de uma estrutura organizacional da Instituição de Ensino, sua função é ampla, auxiliando professores e estudantes, atendendo os pais e responsáveis, e tem como trabalho observar toda a ação pedagógica e suas implicações no processo de ensino aprendizagem fazendo as intervenções cabíveis e necessárias. Este trabalho de interação e intervenção é alicerçado na reciprocidade entre a comunidade escolar é assíduo e persistente concentrando esforços no sentido de conseguir a participação ativa nas tomadas de decisões propondo sugestões de práticas pedagógicas buscando a correção de possíveis falhas e dificuldades do cotidiano escolar objetivando a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem. O pedagogo está muito próximo de todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, isto, o faz ter um olhar mais humano, além de reflexivo sobre as consequências do ato de ensinar e do ato de aprender, entender as questões culturais, sociais e políticas que interferem nesse processo. Os vários segmentos da estrutura organizacional desta Instituição têm ampla liberdade para agir, solicitar esclarecimentos, opinar e principalmente exercer séria vigilância em todos os passos pedagógicos, podendo contestar critérios avaliativos, organização e aplicação do conteúdo programático, emitindo sugestões quando necessário. 2.6 Articulação da Instituição de Ensino com os pais e/ou responsáveis A participação da família na Instituição de Ensino, ou seja, pais e/ou responsáveis numa atitude de parceiros e cooperadores é essencial para que tanto Instituição quanto família concretizem suas expectativas em relação ao




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desenvolvimento escolar dos educandos, esta parceria acontece a partir do momento que os pais adquirem o sentido de pertença, para isto a Instituição deve a todo momento rever, planejar e executar ações que os envolvam. Precisamos que a família estimule seus filhos a buscar o conhecimento acadêmico e assim, acompanhar o desempenho dos mesmos. Para aumentar o vínculo entre diretores, professores, pedagogos e a família dos estudantes é fundamental que exista respeito, diálogo, amizade e confiança. Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição de propostas educacionais” (cap. IV, parágrafo único). Cabe então a Instituição de Ensino organizar momentos e formas para a articulação entre família, instâncias colegiadas e Instituição. Para a efetivação da participação da família na Instituição, esta deve buscar interação divulgando as informações para as famílias, através dos meios de comunicação (rádios locais), reuniões com regularidade, no mínimo trimestral para informar as atividades que serão desenvolvidas pela Instituição e os assuntos que são do interesse de todos deixando claro os objetivos e as dinâmicas da prática pedagógica, tais como: sistema de avaliação, atividades que serão trabalhadas em classe e extra classe, mostra de resultados obtidos nos projetos desenvolvidos, e os quais ainda serão efetivados; proporcionar também aos pais palestras com profissionais de diversas áreas de acordo com a demanda de interesse da comunidade escolar e da necessidade do momento, podemos destacar alguns temas: saúde (qualidade de vida...), meio ambiente (uso de agrotóxicos, lei ambiental...), drogas, sexualidade, entre outros. Sempre com o intuito de aproximar cada vez mais família e a Instituição de Ensino. A instituição escolar é uma das mais importantes instituições sociais na função de mediar a relação entre o indivíduo e a sociedade.

A inserção humana na produção está em profunda transformação, que afeta, inclusive a forma da relação entre as pessoas nela envolvidas. O conhecimento, como base material das relações, amplia tanto a exigência como as possibilidades e condições da gestão democrática na Instituição de Ensino. Com relação à participação dos pais a temos na medida do possível, e quando solicitados comparecem: nas reuniões, quando convocados para a participação na APMF, Conselho Escolar e trabalhos voluntários na Instituição de Ensino. Temos dificuldade em conseguir participação ativa e espontânea de muitos pais nestes colegiados, geralmente são poucos que se colocam a disposição. Estas dificuldades buscamos sanar chamando-os para os momentos de formação e decisão coletivas como: semana pedagógica, reuniões para composição da APMF e Conselho Escolar, elaboração do Plano de Ação da Instituição e para a construção deste PPP. A partir do ano de 2010 percebemos um interesse maior de vários pais, vindo até a Instituição de Ensino, questionando práticas pedagógicas, critérios de avaliação. Tivemos a iniciativa de fazer um levantamento por meio de um questionário das práticas pedagógicas por disciplina, sugestões de como devem ser abordados os conhecimentos relevantes, e dos desafios educacionais contemporâneos,




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diversidade, violência, entre outros; com objetivo de avaliar nosso trabalho, ouvir sugestões dos pais e estudantes para aprimorar nossas ações educativas e melhorar as relações sociais decorrentes no ambiente escolar. Nos momentos de contato direto com a comunidade a Instituição precisa aproveitar a oportunidade e facilitar ao máximo o diálogo, ouvir os pais, entender os seus anseios e dificuldades, e divulgar a eles as informações sobre os objetivos, resultados, problemas e sobre as questões pedagógicas que envolvem o processo ensino aprendizagem, aumentando assim a responsabilidade e comprometimento de ambas as partes família e Instituição para melhorar o desempenho escolar dos educandos. 2.7 Formação continuada dos profissionais da educação

O profissional de educação para ingressar nesta Instituição de Ensino, passa por um processo de seleção segundo as normas da Secretaria de Estado da Educação, prevalecendo a escolaridade de ensino superior na área de atuação, especialização, cursos específicos e tempo de serviço, sempre seguindo edital próprio. Os profissionais da educação desta Instituição de Ensino participam de formação continuada oferecida pelo Governo Estadual, tais como: grupos de estudos, semana pedagógica, cursos de capacitação descentralizada, seminários e oficinas por área de atuação, oficinas do Formação em Ação, capacitação na modalidade EAD, grupo de trabalho em rede (GTR), formação pela escola, entre outros. São realizados encontros pedagógicos organizados pela equipe gestora e pedagógica desta Instituição, de acordo com o previsto em calendário escolar e também são proporcionados pela direção da Instituição palestras com profissionais de diversas áreas. A equipe multidisciplinar é atuante em nossa Instituição de Ensino, e durante o ano letivo participa de formação continuada específica, e realiza o repasse do conteúdo estudado nas reuniões extraordinária, coletivamente e interdisciplinarmente são promovidas ações educativas com professores e estudantes sempre com a temática da valorização de todas as etnias, abolindo qualquer forma de discriminação. A equipe multidisciplinar também realiza atividades de prevenção a atitudes discriminatórias junto com todos os professores oportunizando ao coletivo escolar: palestras, apresentações culturais e desportivas, visitas: na APAE, no Colégio Indígena, entrevista com estudantes circenses e indígenas, entre outras ações educativas. Algumas vezes são assistidas teleconferências ao vivo e gravadas, de acordo com a disponibilidade dos professores em participar.

Os cursos de capacitação descentralizados são realizados por meio de leitura e reflexão de textos específicos por área de atuação do profissional e textos de fundamentação teórica, que posteriormente proporcionam a aplicação envolvendo teoria e prática. Os textos estudados são selecionados e encaminhados pelo Núcleo Regional de Educação a esta Instituição de Ensino, sendo necessária por parte dos professores a participação nestes eventos, com intuito de manter o compromisso e ética com a prática docente.




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A formação continuada dos profissionais da educação prevê:

– Buscar formas de atualização e informação para responder as necessidades que são colocadas hoje pela dinâmica do trabalho pedagógico.

– Fundamentar o profissional da educação para contribuir com o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da instituição em que atua.

– Resgatar o direito ao aperfeiçoamento permanente do professor.

– Provocar mudanças nas práticas e concepções de todos os profissionais da educação. .

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade

A Instrução nº 06/2017 – SUED/SEED atende toda a legislação em vigor que orienta e sistematiza a organização da hora-atividade do professor.

A organização da hora-atividade preferencialmente segue um cronograma de dias sendo organizado por disciplinas e áreas do conhecimento afins, num mesmo dia da semana possibilitando a melhoria do trabalho dos professores através da oportunidade de diálogo, da interatividade, de planejamento num processo construtivo e facilitado do acesso às informações e busca de soluções para os problemas a serem enfrentados, conforme sugestão de cronograma para garantir a participação dos professores em: Grupos de Estudos por Disciplina, Formação Continuada por Áreas do Conhecimento, entre outras atividades; sem prejuízo do atendimento ao estudante, cumprindo assim o que rege a legislação quanto ao cumprimento da carga horária e o mínimo de dias letivos, de acordo com a legislação vigente.

Cronograma de hora-atividade:

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

História Filosofia Sociologia Geografia Ensino Religioso

Biologia Ciências

Matemática Física Química

Língua Portuguesa LEM

Arte Educação Física

Nem sempre a Instituição de Ensino pode organizar desta forma, pois alguns

professores têm aulas também em outras Instituições de Ensino. Atualmente quando o professor tem aula em diversas Instituições, a hora-atividade é realizada entre o horário das aulas do professor.

A hora-atividade é um tempo reservado aos professores em exercício de docência para estudos, avaliação, planejamento, participação em formações continuadas, preferencialmente de forma coletiva, devendo ser cumprida na Instituição de Ensino onde o profissional esteja suprido, em horário normal das aulas a ele atribuído.

Percebe se três construções diferenciadas no que se refere à hora-atividade: um primeiro momento os profissionais entendem que a hora atividade se constitui na instituição como um espaço para trocas de experiências e planejamento da ação




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docente e num segundo momento a hora-atividade se constitui num momento de realizações de atividades burocráticas inerentes à prática docente, geralmente de forma individualizada. Já num terceiro momento se concebe a possibilidade de que a hora-atividade se constitui em momentos de formação continuada dos professores, mas ainda precisa ocorrer a sua apropriação. Portanto, a Instituição de Ensino organiza a hora atividade favorecendo os momentos de troca de experiências, planejamento coletivo da ação docente favorecendo a interdisciplinaridade e o diálogo entre equipe pedagógica e professores. Compreender a escola e o trabalho pedagógico como totalidade, ou seja, como uma prática social que prima pela formação humana é, com certeza uma das possibilidades para o desenvolvimento de atitudes coletivas na busca de formas contraditórias de trabalho que permita “avançar na construção da unitariedade possível do trabalho pedagógico.” (KUENZER, 2002, p. 55).

Faz-se necessário a articulação e diálogo entre professores e equipe pedagógica pata tratar das questões acima citadas e também a interação entre os professores da mesma área do conhecimento buscando sempre promover ações educativas interdisciplinares, portanto o momento da hora-atividade é essencial para este trabalho pedagógico imprescindível para resolver eventuais problemas e planejar coletivamente. 2.9 Organização do tempo, espaço pedagógico e critérios de organização das

turmas A Instituição de Ensino na medida do possível busca atender as necessidades

da comunidade escolar, mas os critérios de organização das turmas ocorrem de acordo com a plataforma de turmas já fixada no ano letivo anterior elaborada de acordo com o número de estudantes atendidos e a previsão de matrícula e rematrícula, temos aproximadamente sessenta e cinco por cento dos estudantes residentes na zona rural do município, e estes dependem do transporte escolar, portanto tem preferência pela escolha de turno de acordo com o horário que o transporte escolar circula na sua localidade de residência, após atender estes estudantes a escolha do turno é de acordo com a necessidade da família, questões de saúde, de trabalho, e por data da matrícula ou rematrícula. Relembrando que a instituição oferta a vaga na série, mas não garante a escolha do turno, temos maior procura no período da manhã, por isto não podemos garantir a todos que realizam a matrícula a garantia que vão estudar no turno de sua preferência.

No período da tarde matriculam-se os estudantes que dependem do transporte escolar que circula à tarde e estudantes residentes na zona urbana do município.

No período noturno matriculam-se os estudantes maiores de dezesseis anos de idade e/ou que trabalham durante o dia, estando os mesmos autorizados pelos responsáveis.

A Instituição de Ensino oferece vagas para os estudantes nos períodos: matutino, vespertino e noturno. Os que não necessitam do transporte escolar utilizam somente as vagas do período vespertino. Para a matrícula no período noturno atendemos preferencialmente os estudantes que trabalham. No momento da matrícula o estudante ou seu responsável faz a opção por matricular se também no




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CELEM/Espanhol e nos Programas de Atividades Complementares Curriculares ofertados pela instituição para os estudantes matriculados no período vespertino, e Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo Futsal, no período vespertino.

Como já citamos neste PPP, no perfil da comunidade o atendimento aos estudantes ocorre de acordo com as necessidades dos estudantes e a demanda:

O porte da nossa Instituição de Ensino atualmente é quatro, de acordo com o número de estudantes matriculados. Nossa organização escolar é seriada o Ensino Médio contempla 1ª, 2ª e 3ª séries e o Curso de Formação de Docentes 1ª, 2ª, 3ª, e 4ª séries, o ano letivo é dividido em três trimestres, com atribuição de frequência e nota por trimestre, a matricula do educando para o Ensino Médio é realizada em qualquer época do ano por transferência ou matrícula tardia, desde que realize as adaptações curriculares necessárias, e para o Curso de Formação de Docentes ocorre no início do ano letivo; quando houver muita procura, ofertarmos no máximo quarenta vagas e por transferência, as vagas são ofertadas preferencialmente para os estudantes de baixa renda o estudante do Curso de Formação de Docentes somente poderá ser transferido para o Ensino Médio no decorrer do ano desde que seja possibilitada a adaptação dos conteúdos das disciplinas, de acordo com a Matriz Curricular atual.

O atendimento aos estudantes do Curso de Formação de Docentes é realizado no período da manhã devido a demanda de estudantes residentes na zona rural, e que somente tem transporte escolar neste período; e no período noturno a 3ª série e a cada ano será ofertada a série subsequente. O atendimento aos estudantes do Ensino Fundamental Fase II séries finais e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos ocorre no período noturno, porque os estudantes trabalham durante o período diurno. Com relação a utilização da biblioteca esta ocorre nos três turnos, sendo que por falta de funcionário no período noturno é realizado um cronograma para sua utilização, de acordo com a necessidade dos professores e estudantes. Os laboratórios com acesso à internet, laboratório de Química, Física e Biologia também tem cronograma próprio de agendamento, tendo os professores e estudantes condições para planejarem ações educativas nestes espaços pedagógicos. Ressaltamos que o auditório com capacidade para oitenta pessoas e com equipamento multimídia pode ser utilizado pelos professores e estudantes nos três turnos também organizado através de cronograma de agendamento próprio. Também neste espaço acontecem: palestras, aulas preparatórias para ENEM e vestibulares, simulados, reuniões pedagógicas e reuniões com a comunidade escolar. Os horários do turno da manhã são assim distribuídos: cinco aulas diárias de segunda-feira a sexta-feira, de cinquenta minutos cada e intervalo de recreio de quinze minutos; três aulas, intervalo e duas aulas. Com início às sete horas e trinta minutos e término às onze horas e cinquenta minutos. Os horários do turno da tarde são assim distribuídos: cinco aulas diárias de segunda-feira a sexta-feira, de cinquenta minutos cada e intervalo de recreio de quinze minutos; três aulas, intervalo e duas aulas. Com início às treze horas e término às dezessete horas e trinta minutos.




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Os horários do turno da noite são assim distribuídos: cinco aulas diárias de segunda-feira a sexta-feira, de quarenta e cinco minutos cada e intervalo de recreio de quinze minutos; três aulas, intervalo e duas aulas. Com início às dezenove horas e término às vinte e três horas. No período noturno ocorre a complementação de carga horária, através de projeto de acordo com o número de horas que necessitam ser complementadas e as disciplinas a serem contempladas. De acordo com o regulamento interno e o que está regimentado o estudante que chegar atrasado às aulas precisa justificar para a equipe pedagógica e para o professor, a equipe pedagógica faz o registro em ficha própria, e posteriormente os responsáveis tomam ciência do fato e suas implicações: o estudante fica com falta, perde explicação dos conteúdos, atividades, lembrando que a maioria das disciplinas o número de aulas semanais são apenas duas, isso faz com que uma aula em que o estudante falte cause a ele muito prejuízo no processo ensino aprendizagem. A utilização da camiseta do uniforme é obrigatória portanto tanto direção como equipe pedagógica e professores estarão observando os estudantes que não estiverem uniformizados encaminhando-os para o empréstimo, pois a instituição tem camisetas para emprestar, para que o estudante permaneça uniformizado durante todo o período de aula, e também faz-se o registro em ficha própria para posterior comunicado aos responsáveis.

A efetivação das turmas acontece após o término do período de matrícula e rematrícula, seguindo o cronograma da Secretaria de Estado da Educação. No momento da matrícula, a família faz opção pelo turno que o estudante vai frequentar, levando em consideração a localidade onde residem e o horário do transporte escolar.

Durante o ano letivo ocorre o remanejamento do estudante entre os turnos, quando o responsável pela matrícula procura a direção e justifica a necessidade deste remanejamento e quando há vaga disponível, também nos casos em que depois de verificado pelos professores, equipe pedagógica e direção e realizados os devidos registros no Sistema Registro de Classe On-line (RCO), Boletim de Ocorrência de casos de estudantes que não cumprem com o estabelecido no Regimento Escolar, no que diz respeito ao direito do colega a aprendizagem e ao do professor de ensinar; quando ocorrem situações que atrapalham o rendimento escolar do estudante, durante o Conselho de Classe através da unanimidade poderá decidir por remanejar o estudante de turma, no mesmo turno ou em turno contrário mediante o objetivo de favorecer e garantir ao estudante um melhor aproveitamento escolar e participação ativa no processo de ensino aprendizagem. 2.9.1 Ensino Médio

O Ensino Médio Regular é ofertado aos estudantes egressos do Ensino Fundamental Regular ou equivalente.

Dados do Curso: regime de matrícula: anual/presencial, por transferência ou tardia, carga horária: 3.000 (três mil e horas) distribuídas em cinco aulas diárias de segunda-feira a sexta-feira, de cinquenta minutos cada, em três anos, modalidade ofertada: Ensino Médio Regular. É ofertada nos períodos: matutino, vespertino e noturno. A oferta de vaga para o turno acontece preferencialmente para os




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estudantes que dependem do transporte escolar, havendo vagas remanescentes serão preenchidas observando a data da matrícula, àqueles que solicitaram primeiro a escolha do turno, será tomado o cuidado para organizar as turmas com o mesmo número de estudantes procurando favorecer o atendimento individualizado, difícil de ocorrer quando a turma é numerosa.

Com relação ao remanejamento do estudante para outra turma ou turno nesta Instituição de Ensino, este acontecerá observando se alguns critérios: haver vaga na turma e no turno, apresentar justificativa condizente: mudança de residência, trabalho, questões particulares (interação, adaptação, disciplinares, de saúde, entre outros), que impossibilitam o bom desempenho escolar do estudante na turma e ou turno atuais. O remanejamento deve ocorrer preferencialmente após o término dos trimestres, através da solicitação pela família ou da equipe gestora da instituição; caso não haja vaga disponível, no momento, o estudante ficará numa lista de espera aguardando a possibilidade de realização do remanejamento solicitado.

Lembramos que a Instituição de Ensino oferta a vaga, mas nem sempre pode garantir a escolha do turno, a não ser no caso da necessidade do estudante utilizar o transporte escolar.

O Ensino Médio desta Instituição de Ensino tem como finalidades e objetivos o que preconiza o seu Regimento Escolar no seu capítulo II, artigos que seguem:

Art. 2º – O Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu. Ensino Fundamental, Médio e Normal, tem a finalidade de efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispositivos constitucionais Federal e Estadual, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8,069/90 e a Legislação do Sistema Estadual de Ensino.

Art. 3º – Esta Instituição de Ensino garante o princípio democrático de igualdade de condições de acesso e de permanência na escola, de gratuidade para a rede pública, de uma Educação Básica com qualidade em seus diferentes níveis e modalidades de ensino, vedada qualquer forma de discriminação e segregação.

Art. 4º – Esta Instituição de Ensino objetiva a implementação e acompanhamento do seu Projeto Político Pedagógico, elaborado coletivamente, com observância aos princípios democráticos, e submetido à aprovação do Conselho Escolar.

No título II da Organização do Trabalho Pedagógico, está regimentado nos seguintes artigos:

Art. 5º – O trabalho pedagógico compreende todas as atividades teórico-práticas desenvolvidas pelos profissionais da instituição de ensino para a realização do processo educativo escolar.

Art. 6º – A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-se no processo de participação e corresponsabilidade da comunidade escolar na tomada de decisões coletivas, para a elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico.

Art. 7º – A organização do trabalho pedagógico é constituída pelo Conselho Escolar, equipe de direção, órgãos colegiados de representação da comunidade escolar, Conselho de Classe, equipe pedagógica, equipe docente, equipe técnico-administrativa e assistente de execução e equipe auxiliar operacional.




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Art. 8º – São elementos da gestão democrática a escolha do(a) diretor(a) pela comunidade escolar, na conformidade da lei, e a constituição de um órgão máximo de gestão colegiada, denominado de Conselho Escolar.

A organização curricular segue a Instrução nº 021/2010-SUED/SEED, a qual oferta as disciplinas: Arte, Biologia, Educação Física, Física, Filosofia, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia, contempla que a Parte Diversificada deverá ser composta, obrigatoriamente pela LEM – Espanhol e por uma segunda língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, sendo que uma será obrigatória e a outra optativa ao estudante, observando-se a disponibilidade de professor habilitado e as características da comunidade atendida.

A comunidade escolar atualmente fez a opção pela oferta de LEM – Língua Inglesa e CELEM – Espanhol, sendo no CELEM matrícula facultativa ao estudante, estando este sujeito às normas exaradas na Instrução nº 19/2008 SUED/SEED do CELEM.

2.9.2 Curso de Formação de Docentes para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal Integrado.

O Curso de Formação de Docentes para Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal Integrado é ofertado prioritariamente aos estudantes egressos do Ensino Fundamental regular ou equivalente, no caso de haver demanda de vagas poderá receber matrículas de estudantes egressos do Ensino Médio Regular. Dados do Curso: regime de matrícula: anual/presencial, no início do ano ou por transferência, com carga horária de 4.800 (quatro mil e oitocentas horas) distribuídas em cinco aulas diárias de segunda-feira a sexta-feira, de cinquenta minutos e cinco aulas de Prática de Formação (estágio supervisionado) no período vespertino; para os estudantes do período noturno o estágio pode ser ofertado tanto no período matutino como vespertino, o curso está organizado em quatro anos, a modalidade ofertada é a normal em nível médio, sendo de forma integrada. É ofertada no período matutino as séries: 1ª, 2ª, 3ª e 4ª, e no período noturno a 2ª série no ano de 2016, 3ª série no ano de 2017 e 4ª série no ano de 2018, de acordo com a demanda dos estudantes.

A implantação do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, do Colégio Dr. Cândido de Abreu, Ensino Fundamental, Médio e Normal, atende à demanda de profissionais, principalmente, do município de Cândido de Abreu, devido a um grande número de Instituições de Ensino, que ofertam Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, as quais necessitam de profissionais habilitados para atuar nestas modalidades de ensino. Nosso município possui aproximadamente 18.000 habitantes, a maioria dos jovens quando concluem o Ensino Médio, vão embora à procura de emprego e também de cursos técnicos e profissionalizantes, muitos não retornam mais, trazendo prejuízos e acarretando perdas irreparáveis à nossa cidade. Com a implantação deste Curso de Formação de Docentes, vimos uma esperança que 'brota' em nossa comunidade, pois certamente entende as expectativas dos estudantes e das instituições onde irão atuar, principalmente porque esta Instituição de Ensino sempre teve por meta empenhar-se na busca de ações que possam




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reverter na melhoria da qualidade de ensino, como também atender as necessidades e prioridades da nossa população.

Tem como objetivo levar o estudante a aquisição de conhecimentos técnico e metodológicos que lhe permitem participar de forma responsável, ativa, crítica e criativa da vida em sociedade, na condição de professor da Educação Infantil e das seres iniciais do Ensino Fundamental, e dar prosseguimentos aos estudos. “Os professores egressos do curso devem ser críticos, ativos e conscientes das questões sociais, docentes; estar comprometidos com a educação e com um ensino de qualidade; professores que tenham conhecimento, gosto pela profissão, que sejam pesquisadores e se tornem eternos aprendizes.”

A estrutura do Curso tem duração de 4 (quatro) anos letivos, distribuídas em quatro séries, com o mínimo de 4.800 (quatro mil e oitocentas) horas/aulas. As turmas serão organizadas com o número máximo de 36 estudantes por turma e 18 estudantes para a disciplina de Prática de Formação (Estágio Supervisionado) – Deliberação 010/99 do CEE. A carga horária semanal é de 30 (trinta) horas/aula, sendo 5 (cinco) horas/aula para a Prática de Formação (Estágio), que deverá ser ofertada no turno complementar. Possui organização curricular integrada e anual. A Prática de Formação – Estágio Profissional Supervisionado – terá a carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas/aula. O curso está organizado com 16 (dezesseis) disciplinas da Formação Específica, a serem trabalhadas de forma sequencial. O estágio supervisionado, obrigatório, completa a carga horária de 4.800 (quatro mil e oitocentas) horas/aulas. A que conste na Proposta de Organização Curricular – DET/SEED, aprovada pelo Parecer 1095/03 do CEE. O Parecer 259/2013 de 10/07/2013, e reorganizada no ano de 2014, aprova as adequações realizadas na Matriz Curricular em atendimento a Deliberação 03/2008 do CEE.

Se faz necessário que a Instituição tenha sua avaliação interna através de uma comissão avaliadora, composta por professores, funcionários, estudantes, representantes da comunidade local e integrantes da Instituição Campo de Estudo. As ações a serem promovidas para instrumentalizar este processo serão:

– Avaliação aplicadas ao final de cada ano letivo para os estudantes, abordando os diversos aspectos que constituem a qualidade do curso.

– Reuniões pedagógicas envolvendo professores, estudantes e pais para verificar as condições pedagógicas e estruturais de funcionamento, desde a fundamentação teórica até a prática de formação.

– Análise dos índices de matrícula, oferta e procura.

– Avaliação docente pela atuação e atualização profissional.

– Análise de implementação da Proposta Pedagógica para realização de adaptação curricular e viabilização de recursos necessários, condizentes a concepção filosófica e metodológica vigente.

Ao entender que a docência é uma profissão, não se almeja situá-la com privilégios em relação às outras profissões. Objetiva-se, sobretudo, realçar um aspecto que deve constituí-la: o fato de que o conhecimento específico do professor precisa se pôr a serviço da mudança e da dignificação da pessoa. Nessa




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perspectiva, ser um profissional da educação significa participar da emancipação das pessoas.

Para Kuenzer (1998), o objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres e menos dependentes do poder econômico, político e social. Trata-se de uma obrigação intrínseca (IMBERNÓN, 2004).

Contrariamente aos interesses do modelo de formação voltado para atender às demandas do mundo do trabalho, ao processo de reestruturação produtiva e ao processo de globalização, os teóricos críticos da formação docente empenham-se no desenvolvimento de estudos, avançando significativamente no que concerne a possibilidades da formação profissional para a docência. As Instituições de Ensino tornam-se, assim, não somente lugares de formação, de inovação, de experimentação e de desenvolvimento profissional, mas também, idealmente, lugares de pesquisa e de reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas. 2.9.3 Ensino Fundamental-Séries Finais, Fase II e Ensino Médio, na modalidade EJA

O ensino na modalidade EJA Ensino Fundamental fase II é ofertado aos jovens com idade acima de quinze anos e egressos do Ensino Fundamental séries iniciais ou equivalente; e o Ensino Médio é ofertado aos jovens com idade acima de dezoito anos egressos do Ensino Fundamental séries finais ou equivalente.

Em respeito às especificidades do estudante adulto da Educação de Jovens e Adultos-EJA, faz-se necessário traçar diretrizes e indicadores metodológicos para os processos pedagógicos no desenvolvimento dos cursos integrados nessa modalidade. Convém enfatizar que a metodologia é um conjunto de procedimentos empregados para atingir os objetivos propostos. Nos processos pedagógicos institucionais, respeita-se a autonomia dos docentes, no momento da transposição didática dos conhecimentos selecionados nos componentes curriculares dos cursos integrados EJA.

No entanto, reconhece-se, também, que é necessário dar um tratamento diferenciado às metodologias de ensino e aprendizagem escolar para estudantes da modalidade EJA, em especial.

Isso pressupõe a adequação de procedimentos didático-pedagógicos, por parte dos professores, a fim de que se possa auxiliar os estudantes adultos nas suas construções intelectuais, procedimentais e atitudinais.

Nessa direção, recomenda-se: elaborar e implementar o planejamento, o registro e a análise das aulas e das atividades realizadas, problematizar o conhecimento, sem esquecer-se de considerar as especificidades dos diferentes ritmos de aprendizagens e a subjetividade do estudante adulto e seus contextos extraescolares, incentivando-o a pesquisar em diferentes fontes, contextualizar os conhecimentos, valorizando as experiências dos estudantes adultos, sem perder de vista a (re)construção dos saberes historicamente construídos ao longo da vida, elaborar materiais didáticos adequados a esse público a serem trabalhados em aulas expositivas dialogadas e atividades em grupo, utilizar recursos tecnológicos adequados ao público envolvido para subsidiar as atividades pedagógicas, disponibilizar apoio pedagógico para estudantes que apresentarem dificuldades, visando à permanência nos estudos, a melhoria contínua da aprendizagem e a




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conclusão dos estudos com sucesso, diversificar as atividades acadêmicas, utilizando aulas expositivas dialogadas e interativas, momentos colaborativos e cooperativos da aprendizagem, desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratórios), visitas técnicas, seminários, debates, atividades individuais e em grupo, exposição de filmes, grupos de estudos e outras, organizar o ambiente educativo de modo a articular múltiplas atividades voltadas às diversas dimensões de formação dos jovens e adultos, favorecendo a transformação das informações em conhecimentos diante das situações reais de vida, adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as reais necessidades do estudante da EJA (Educação de Jovens e Adultos), a fim de lhe assegurar a permanência e a conclusão dos estudos, com êxito.

Tomando-se os indicadores metodológicos como referência, essas iniciativas implicam esforços conjuntos, sobretudo nas ações didático-pedagógicas e nas decisões administrativas, envolvendo gestores, professores e técnicos administrativos, envolvendo gestores, docentes e técnicos administrativos, no sentido de buscar alternativas para melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem inerentes aos cursos vinculados ao EJA e, consequentemente, fortalecer essa atuação, com vistas à superação de fragilidades e à amplitude dos alcances.

De acordo com essa perspectiva, aprender exige a “co-participação social”, ou seja, o engajamento dos participantes no processo conjunto de construção de conhecimento, mediado pela linguagem. A linguagem é concebida como o instrumento simbólico que auxilia no desenvolvimento de novos pontos de vista sobre o mundo. Nesse sentido, o foco recai sobre uma percepção de que a aprendizagem se dá dentro de contextos históricos, sociais e culturais, partindo do conhecimento cotidiano acumulado pelo estudante, que entra em conflito com conceitos científicos trabalhados no ambiente escolar.

Esses novos conceitos são construídos esperando-se que os estudantes atuem mais bem-informados, com uma posição mais crítica, relacionando o conhecimento teórico discutido na instituição com a prática que vivenciam. Além disso, os processos cognitivos utilizados pelos estudantes são vistos como constituídos socialmente pela interação. Essa compreensão torna necessário o compartilhar de processos de aprendizagem como exemplos para que cada um possa utilizar uma nova forma de entender e construir conhecimento e privilegia tipos de interação que deem aos professores e estudantes novos papéis.

O professor deixa de ser um transmissor de conhecimentos, responsável único por tudo o que deve ser aprendido – passa a ser o parceiro encarregado de criar oportunidades para que os estudantes possam construir seu próprio conhecimento. É também aquele que, ao conduzir a aula, pode criar espaços para que os estudantes tenham chances de trocas e de busca de conhecimentos que vão além daqueles já apresentados.

Por sua vez, os estudantes assumem maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem conjunta. Cada um tem um papel fundamental na própria aprendizagem, bem como na dos colegas. Cabe-lhes atuar de forma ativa para auxiliar os outros em suas dúvidas, criando, assim, comunidades de aprendizagem nas quais todos terão a oportunidade de aprender uns com os outros.




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No sentido de buscar alternativas para melhor compreender o processo de ensino aprendizagem inerentes a esta modalidade, tomando-se como referência: este PPP, estrutura curricular, prática profissional, bem como requisitos e formas de acesso. O estudante da EJA pode realizar a matricula em até quatro disciplinas, por vez.

No que se refere à estrutura curricular, deve-se considerar as disciplinas da Matriz Curricular do Ensino Fundamental Fase II (séries finais), e do Ensino Médio. Organizado pela Matriz Curricular distribuída por carga horária mínima de cada disciplina, sendo sua oferta no período noturno, as Ações Pedagógicas Descentralizadas da Educação de Jovens e Adultos com aproximadamente cento e vinte estudantes, ofertada no período noturno e também de maneira decentralizada. Segundo a Deliberação nº 05/10 de 03/12/10 do Conselho Estadual de Educação rege que, a Educação de Jovens e adultos tem um mínimo de 1.600 (mil e seiscentas horas) para a Fase II compreendendo do 6º ao 9º ano; e no Ensino Médio, a carga horária mínima é de 1.200 (mil e duzentas horas). A fixação do início e término dos períodos letivos dos cursos independe do ano civil. Nesta Instituição de Ensino estão organizados sob a forma presencial. O apresso e respeito aos valores éticos, políticos e estéticos da educação, à gestão, a organização curricular e a prática pedagógica calcados na identidade, na diversidade e na autonomia, são os princípios emanados da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996 que norteiam e fundamentam todas as ações desenvolvidas por esta Instituição de Ensino. 2.9.4 Atendimento às Modalidades

Como já foi descrito nos itens anteriores esta Instituição de Ensino oferta as seguintes modalidades: Ensino Médio Regular, o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal Profissional e Ensino Fundamental Fase II, séries finais e Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos. 2.9.5 Programas de Ampliação de Jornada

As Atividades da Educação Integral em Jornada Ampliada estão regulamentadas pela Instrução nº 012/2014-SUED e organizadas pela Orientação nº 010/2015-DEB/SEED. Esta Instituição de Ensino oferta atualmente: Educação Integral em Jornada Ampliada Programa Complementar Curricular Permanente; Programa Aula Especializada de Treinamento Esportivo – Futsal e Programa CELEM/Espanhol.

Neste sentido propõe a organização de atividades educacionais realizadas em turno complementar, que compreende toda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagens aos estudantes.

2.9.5.1 Programa de Atividade Complementar Curricular Permanente

Este programa contempla os seguintes macro campos: macro campo Aprofundamento da aprendizagem em matemática, atividade: Jogo de xadrez no ensino da matemática; macro campo: Cultura e arte, atividade: dança; macro campo: Aprofundamento da aprendizagem em língua portuguesa, atividade: Produção




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textual; macro campo: Informática e tecnologia da informação, atividade: jornal escolar; macro campo: Experimentação e iniciação científica, clube de ciências, atividade revitalização da horta escolar. A equipe pedagógica solicita a todos os professores dos programas para que mantenham os documentos comprobatórios do trabalho de cada um, tais como: Plano de Trabalho Docente seguindo o macro campo e atividade da Proposta Pedagógica inserida no CELEPAR/SEED; e preenchimento atualizado do Sistema Registro de Classe On-line (RCO), Relatório de Acompanhamento Pedagógico; para posterior parecer desta instituição e parecer do NRE.

No momento o programa atende estudantes matriculados no período vespertino, e sua matrícula não é obrigatória, sendo realizada por adesão.

O município de Cândido de Abreu tem o menor IDH da região, e um dos menores do Estado do Paraná, o programa tem o objetivo de tirar os estudantes das possibilidades de risco quando se encontra fora da instituição escolar e melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem, por isso faz se necessário um trabalho contínuo da direção, equipe pedagógica e professores em conscientizar os pais e estudantes sobre o direito em participar do referido programa. 2.9.5.2 Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo

Este programa AETE é ofertado pela instituição na modalidade futsal, opção realizada e proposta pelo coletivo escolar, tem como objetivo desenvolver e identificar talentos esportivos no contexto da instituição, formar e organizar equipes esportivas e participar dos Jogos fase municipal e dos Jogos Escolares do Paraná, quando classificados, e outros eventos esportivos similares promovidos pela Secretaria Estadual de Educação e/ ou comunidade.

As Aulas Especializadas de Treinamento de Treinamento Esportivo-futsal atualmente ocorrem na terça-feira e quarta-feira, no turno vespertino, atende vinte e cinco estudantes do sexo masculino, de diversas turmas.

Destacamos o bom rendimento dos estudantes em competições as quais participaram e a motivação e empenho nas atividades propostas nas aulas. 2.9.5.3 Centro de Língua Estrangeira Moderna – CELEM

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de Línguas Estrangeiras Modernas nas Instituições de Ensino da Rede Pública do Estado do Paraná, destinados a estudantes, professores, funcionários e à comunidade. O CELEM, além de promover o conhecimento do idioma das etnias formadoras do povo paranaense, contribui para o aperfeiçoamento cultural e profissional de seus estudantes. A Resolução nº 3.904/2008 – SEED regulamenta o funcionamento do CELEM, considera “a importância que a que a aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas têm no desenvolvimento do ser humano quanto a compreensão de valores sociais e a aquisição de conhecimento sobre outras culturas.” A Instrução nº 010/2013 – SUED atualmente estipula critérios para a implantação e funcionamento de cursos de língua estrangeiras modernas e




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atribuições para os profissionais com atuação nos CELEM. Podendo a Instituição de Ensino de acordo com o interesse da comunidade escolar optar por um dos nove idiomas que o CELEM oferta: alemão, francês, inglês, italiano, japonês, mandarim, polonês e ucraniano. Atualmente esta Instituição de Ensino atende à demanda da comunidade escolar ofertando o CELEM/Espanhol, o qual está sistematizado e organizado em duas etapas: Curso Básico I ofertado na terça-feira, das 19:00 horas às 22:15 horas; e Curso Básico II ofertado na segunda-feira, das 19:00 horas às 22:15 horas, no período noturno, totalizando 320 horas distribuídas em quatro aulas semanais em cada etapa. A Proposta Pedagógica Curricular do curso está em anexo a este PPP.

Ressaltamos que a cada período letivo os dias e horários podem ser alterados de acordo com as possibilidades de oferta e demanda.

Para os estudantes que já concluíram as duas etapas pode se ofertar o Curso de Aprimoramento tendo um ano de duração, com um total de 160 horas distribuídas em quatro horas semanais, quando houver demanda. A oferta das três etapas do CELEM ocorrerá, de acordo com a demanda e as matriculas efetivadas, no início de cada ano letivo podendo alternar a oferta das etapas no caso da demanda apresentar-se insuficiente.

2.9.6 PROEMI – Programa Ensino Médio Inovador

Atualmente a oferta do PROEMI atende aos estudantes de todos os turnos e turmas; tendo como práticas pedagógicas os seguintes macro campos: Acompanhamento pedagógico Português e Matemática; Iniciação científica e pesquisa; mundo do trabalho; protagonismo juvenil; Línguas Estrangeiras Inglês e Espanhol; cultura corporal; produção e fruição das artes; comunicação, cultura digital e uso de mídias, jornal escolar, rádio escolar. O PROEMI busca através de práticas pedagógicas inovadoras e interdisciplinares despertar no estudante as ações de autonomia, de criticidade, de formação pessoal e emancipação pelo conhecimento adquirido e sua prática no cotidiano contribuindo para um mundo mais justo e humano.

2.9.7 Programa Geração Atitude

O Programa Geração Atitude é um projeto que tem como objetivo apoiar a formação cidadã de estudantes paranaenses, promovendo a cidadania, participação política e o protagonismo juvenil. No Estado do Paraná torna-se a ação cidadã uma prática obrigatória nas escolas públicas, através da Lei 849/2015 da Assembleia Legislativa do Paraná e sancionado pelo Governo do Estado.

As ações do projeto buscam despertar o interesse dos estudantes para os temas como: cidadania, política, eleições, voto consciente e o funcionamento do Ministério Público e dos Poderes Judiciário, Executivo e Legislativo. Compreendendo melhor esses assuntos, os estudantes podem tornar se agentes transformadores da realidade, participando de discussões que envolvam a escola, o bairro, a cidade, o estado e o pais.

O projeto é dividido em três ações principais: Geração na Escola, atividades realizadas por professores promotores de justiça e juízes de direito, a Caravana da Cidadania, concurso que selecionará as melhores ideias de projetos de Lei de




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estudantes do Paraná e a Gincana da Cidadania, um programa de televisão de cunho educativo-cultural gravado nas escolas públicas da capital e do interior do Estado.

As práticas pedagógicas podem ser: palestras, gincanas cidadãs, concursos culturais, eleições simuladas, trabalhos e feiras escolares, entre outras. Com o objetivo de motivar o estudante a se engajar nas atividades propostas.

2.9.8 Programa Saúde na Escola O Programa Saúde na Escola, instituído pelo Decreto Presidencial nº 6.286/2007, surgiu como uma política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação. O PSE tem a finalidade de contribuir para a formação integral das/dos estudantes da rede pública de Educação Básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde. As ações do PSE, em todas as dimensões, devem estar inseridas no projeto político-pedagógico da Instituição de Ensino. A Instituição de Ensino no decorrer do ano poderá escolher uma ou mais ações e elaborar trabalhos que possam contribuir para a formação de atitudes e valores que levam o estudante a práticas conducentes à saúde. Deve estar presente em todos os aspectos da vida do educando e integrada à educação global. As doze ações do PSE são: Ações de combate ao mosquito Aedes aegypti; promoção da segurança alimentar e da alimentação saudável; direito sexual e reprodutivo e prevenção de DST/AIDS; prevenção ao uso de álcool, tabaco, crack e outras drogas; Promoção da cultura da paz, cidadania e direitos humanos; promoção das práticas corporais, da atividade física e do lazer nas escolas; prevenção das violências e dos acidentes; identificação de educandos com possíveis sinais de agravos de doenças em eliminação; promoção e avaliação de saúde bucal e aplicação tópica de flúor; verificação da situação vacinal; promoção da saúde auditiva e identificação de educandos com possíveis sinais de alteração; promoção da saúde ocular e identificação de educandos com possíveis sinais de alteração. 2.9.9 Biblioteca

A biblioteca foi construída com recursos do PROEM, seu acervo bibliográfico está todo catalogado em arquivo próprio, a aquisição dos livros, das revistas e jornais periódicos ocorre através de investimentos com recursos financeiros da própria Instituição e por recursos das esferas Federais, Estaduais e por pessoas da comunidade, procura se sempre mante los atualizados. Oferece atendimento a toda comunidade escolar nos três turnos (matutino, vespertino e noturno) condicionado a demanda de agente educacional II ou agente de leitura.

Na maioria das vezes o acesso à mesma se dá no decorrer das aulas, com incentivo e orientação do professor e sob a coordenação do funcionário responsável; em casos de pesquisas bibliográficas e outras atividades independentes, esta ocorre em turno contrário, o controle de livros no caso de empréstimos acontece em livros próprios com datas de saída, o nome da obra, autor e o número do volume, e no momento da devolução a data de recebimento; o prazo para o primeiro empréstimo




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é de quinze dias podendo ser renovado por mais quinze dias, quando não há muita procura pela referida obra.

A Instituição de Ensino prima pelo incentivo constante à leitura, portanto organiza momentos de leitura para todos os estudantes buscando favorecer o hábito e gosto pela ação de buscar novos conhecimentos, conhecer fatos históricos, científicos, tecnológicos, culturais, sociais e políticos do passado, do presente e de perspectivas para o futuro. Acreditando que o letramento proporciona ao cidadão condições emancipatórias, de busca pela justiça social, e de posicionamento ético pela conservação e ampliação dos direitos humanos.

2.9.10 Laboratórios O Colégio Estadual Dr. Cândido de Abreu-EFMN, possui laboratório específico para a realização de aulas práticas nas disciplinas de Química, Física e Biologia.

O laboratório de informática (PROINFO) é de uso exclusivo do Curso de Formação de Docentes, conta atualmente com 10 computadores conectados a internet através de antena digital. A sua organização faz se através de cronograma elaborado por disciplina e/ou sistema de agendamento. A biblioteca e o laboratório de informática (PROINFO), estão localizados num bloco independente, com acesso interno e externo. Estes espaços são de uso coletivo e favorecem a interação dos estudantes da turma e de outras turmas sendo utilizados para momentos de estudo, esportivos e de lazer, sendo adaptado e ou ampliado quando da necessidade pedagógica e física, quando há disponibilidade de recursos financeiros. 2.9.11 Alimentação escolar

Atualmente a Instrução Normativa 001/2014 – SUDE/DILOG/CANE normatiza a execução do Programa Estadual de Alimentação Escolar, cabe a Instituição de Ensino observar e seguir o previsto na referida Instrução, se responsabilizar pelo recebimento, guarda, controle, conservação, preparo e consumo dos gêneros alimentícios recebidos, bem como prestação de contas através do registro do APE. Nos últimos anos, a Instituição de Ensino tem se encarregado de executar ações de diversos programas públicos, a exemplo do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), que normatiza a Educação Alimentar e Nutricional como uma das suas diretrizes e do Programa de Agricultura Familiar (PAF).

Neste sentido, a gestão escolar tem por desafio saber articular as orientações dos poderes públicos e assim mobilizar pessoas de forma que a realização das tarefas sejam eficazes e eficientes. Desta forma, exige-se que as pessoas envolvidas neste processo tenham definido um rumo e que tomem decisões acertadas frente aos objetivos sociais e políticos que envolvem a Instituição. Neste contexto, a gestão escolar ampliou suas ações, pois além de gerir recursos financeiros e elaborar planos pedagógicos também necessita organizar todos os recursos disponibilizados e mobilizar as pessoas para que os objetivos trabalhados por meio das tarefas desempenhadas sejam atingidos e que estejam atendendo as necessidades reais que são identificadas no contexto escolar. Logo, as ações que envolvem a Educação Alimentar e Nutricional (EAN) devem primeiramente reconhecer as necessidades educacionais dos estudantes,




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suas condições alimentares e sócio econômicas locais. A partir destas definições, a gestão escolar deve programar ações que possam contribuir na formação de hábitos alimentares saudáveis, sendo a Instituição um dos espaços mais adequados para o fortalecimento da cidadania e da promoção de hábitos para uma vida saudável. Tais ações devem estar descritas neste Projeto Político Pedagógico, cabendo a equipe gestora articular as ações e estratégias que serão desenvolvidas, e aos profissionais agentes educacionais I; a execução da merenda escolar de acordo com o que está regimentado, atendendo as especificações e orientações para o preparo e conservação dos alimentos primando sempre pela qualidade.

As ações podem estar articuladas na forma de projetos por tornar o trabalho mais viável e por estar associado a ideia de podermos vincular o conhecimento envolvendo outras questões, como por exemplo: questões ambientais, de saúde, éticas e sociais, inseridas nos conteúdos escolares que já estão organizados por áreas específicas, tornando assim a experiência de aprendizado mais significativa. As ações propostas em nossa instituição de ensino iniciam já no planejamento do cardápio semanal, priorizando uma alimentação nutricional diária equilibrada, com alimentos fornecidos pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar. No intuito de reforçarmos a importância de adquirirmos constância na oferta de um cardápio variado, está programada por meio de uma parceria com a prefeitura, a visita de uma nutricionista que poderá esclarecer dúvidas das merendeiras e até sugerir novas combinações utilizando os alimentos disponíveis.

Além disso, o livro Sabores e Saberes das Escolas Paranaense está disponível na cozinha da Instituição para que possa ser utilizado a qualquer momento como subsídio para a elaboração do cardápio semanal. Recentemente, reativamos a horta escolar, atividade trabalhada com os estudantes do Programa de Atividade Complementar Curricular Permanente, através desta ação pedagógica visamos promover a educação nutricional, proporcionando aos educandos a oportunidade de consumir um alimento orgânico. As verduras e legumes produzidos na horta escolar serão consumidas pelos estudantes. Comumente todo ano, no mês de outubro os professores de Educação Física da escola realizam a avaliação antropométrica dos educando, dados como: peso, altura e incidência de estudantes diabéticos, com intolerância a lactose, com intolerância a glúten (doença celíaca) e preenchem os formulários gerados pelo Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE). Por meio desta ação, pretende-se realizar um monitoramento nutricional com vistas à correção da situação atual e planejamento de ações futuras no que tange a promoção de uma alimentação saudável e no incentivo a prática de esportes. Tais temas são trabalhados nas salas de aula através de conteúdos que estimulam a reflexão acerca dos hábitos alimentares e esportivos dos educandos buscando assim pela prática pedagógica incentivar a prevenção da obesidade nos estudantes jovens e adultos. Atualmente em nossa Instituição funciona a cantina comercial, em dias alternados. A renda desta cantina destina-se prioritariamente aos recursos necessários para a organização dos eventos de formatura dos educandos concluintes dos cursos ofertados pela Instituição. Para a implantação da cantina, foi realizado um trabalho pedagógico intenso e de conscientização com os estudantes,




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e amparando-se na lei vigente e nas orientações normativas para o funcionamento da mesma, foi elaborado regulamento próprio para sua efetivação, bem como o cuidado com a qualidade na oferta dos produtos comercializados. O trabalho pedagógico pautou-se no esclarecimento e no fornecimento de dados que demonstram a importância de nos preocuparmos com nossa saúde a longo prazo, bem como, aprendermos a selecionar os alimentos que consumimos, de acordo com seus nutrientes. Pensamos, que a Instituição de Ensino é o local ideal para os profissionais de Educação Física, desenvolverem em conjunto com as demais disciplinas ações preventivas de combate a obesidade. Nessa perspectiva, a Instituição, em relação a prática de atividades físicas, deve disponibilizar aos seus estudantes informações e meios necessários para que essa prática possa ser incorporada por eles. Pois, trata-se de um local onde os estudantes, sem distinção, têm a oportunidade de beneficiar-se de uma atividade dirigida por um profissional graduado, com uma frequência de duas vezes por semana. Tais atividades de caráter informativo e educativo através do currículo são ações possíveis e que são incentivadas pela gestão no ambiente escolar por acreditarmos que a compreensão dos benefícios provocados pela prática de atividades físicas, torna-se uma motivação para que essa prática deixe de ser sazonal. Desta forma, a equipe gestora sugere e acompanha o trabalho integrado e interdisciplinar enfatizando a importância de se adquirir hábitos saudáveis, no qual todas as demais disciplinas possam colaborar na formação do indivíduo, bem como na melhoria de qualidade de vida de cada um. 2.10 Índice de aproveitamento escolar (indicadores externos e internos,

abandono/evasão e relação idade/série Ao analisar as metas a que a Instituição de Ensino se propõe, considerando

que estas traduzem os interesses e as ações educativas frente à sua filosofia e objetivos. Sem um diagnóstico da realidade sócio econômica e da realidade administrativo pedagógica da instituição, salientam-se as metas: A) promover ensino de qualidade, baseado na aprendizagem, respeitando as características da comunidade escolar; B) realizar experiências pedagógicas que visem atingir a meta A; C) dar condições de promoção ao estudante, apoio, para o avanço em anos e etapas, da classificação e dos estudos de recuperação paralela, conforme previsto na LDB; D) democratizar o conhecimento em uma rede de relações significativas, propiciando aos seus agentes transformadores um espaço coletivo de produção, reconstrução e transformação; E) incentivar o trabalho em equipe, estimulando o aprender-fazer coletivo, na discussão em grupo, no espírito de cooperação; F) comprometimento de gestores, professores, comunidade escolar na construção de uma proposta educativa que torne a aprendizagem mais significativa e crítica através de um “contrato pedagógico”, o qual norteará suas ações educativas.

Sobre o real papel da escola, o que não tem contribuído para a defesa da educação em favor dos interesses do cidadão e da sociedade, servindo “apenas àqueles interessados em protelar soluções ou em impor o ponto de vista dos donos do poder político e econômico” (PARO, 2007, p. 20). Ainda buscando referência nas palavras de Paro, é interessante perceber que: Na falta de um conceito mais




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fundamentado de qualidade do ensino, o que acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e conservadora da educação, cuja qualidade é considerada passível de ser medida pela quantidade de informações exibida pelos sujeitos presumivelmente educados. (...) Para essa visão parece ser pacífico que a visão da instituição é apenas levar os educandos a se apropriar dos conhecimentos incluídos nas tradicionais disciplinas curriculares (...). Assim, a qualidade da educação seria tanto mais efetiva quanto maior fosse a quantidade desses “conteúdos‟, apropriados pelos estudantes e a Instituição de Ensino tanto mais produtiva quanto maior o número de estudantes aprovados em provas e exames que medem a posse de tais informações (PARO, 2007, p. 20, 21). Índices de aprovação e reprovação ANO 2013

1ª MAT.

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 08 / 12,90% Aprovados ....... : 49 / 79,03% Desistentes .... : 01 / 1,61% Reprovados ..... : 04 / 6,45% Total/Estudantes ... : 62

1ª VESP.


1ª NOT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 07 / 17,95% Aprovados ....... : 21 / 53,85% Desistentes .... : 11 / 28,21% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 39

2ª MAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 07 / 11,48% Aprovados ....... : 51 / 83,61% Desistentes .... : 01 / 1,64% Reprovados ..... : 02 / 3,28% Total/Estudantes ... : 61

2ª VESP.


2ªNOT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 09 / 32,14% Aprovados ....... : 15 / 53,57% Desistentes .... : 04 / 14,29% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 28

3ªMAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 03 / 6,82% Aprovados ....... : 39 / 88,64% Desistentes .... : 01 / 2,27% Reprovados ..... : 01 / 2,27% Total/Estudantes ... : 44

3ºVESP. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 09 / 11,25% Aprovados ....... : 63 / 78,75% Desistentes .... : 05 / 6,25% Reprovados ..... : 03 / 3,75% Total/Estudantes ... : 80


1ªAFD-MAT.





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2ªAFD-MAT.


3ªAFD-MAT.


4ªAFD-MAT

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 00 / 0,00% Aprovados ....... : 14 / 100,00%Desistentes .... : 00 / 0,00% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 14

Índice geral de aprovação por conselho de classe 5,00% ANO 2014

1ª MAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 04 / 5,97% Aprovados ....... : 54 / 80,60% Desistentes .... : 06 / 8,96% Reprovados ..... : 03 / 4,48% Total/Estudantes ... : 67

1ª VESP. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 07 / 7,87% Aprovados ....... : 69 / 77,53% Desistentes .... : 07 / 7,87% Reprovados ..... : 06 / 6,74% Total/Estudantes ... : 89


2ª MAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 04 / 7,55% Aprovados ....... : 43 / 81,13% Desistentes .... : 03 / 5,66%

2ªVESP. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 07 / 8,43% Aprovados ....... : 69 / 83,13% Desistentes .... : 03 / 3,61% Reprovados ..... : 04 / 4,82% Total/Estudantes ... : 83

2ªNOT S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 02 / 7,69% Aprovados ....... : 16 / 61,54% Desistentes .... : 03 / 11,54% Reprovados ..... : 05 / 19,23% Total/Estudantes ... : 26




1ªAFD- S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 02 / 7,69%




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MAT. Aprovados ....... : 22 / 84,62% Desistentes .... : 00 / 0,00% Reprovados ..... : 02 / 7,69% Total/Estudantes ... : 26

2ªAFD-MAT.


3ªAFD-MAT.


4ªAFD-MAT

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 00 / 0,00% Aprovados ....... : 24 / 100,00%Desistentes .... : 00 / 0,00% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 24

Índice geral de aprovação por conselho de classe 00% ANO 2015




2ªMAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 04 / 5,56% Aprovados ....... : 61 / 84,72% Desistentes .... : 04 / 5,56% Reprovados ..... : 03 / 4,17% Total/Estudantes ... :72





1ªAFD-MAT.

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 03 / 7,14% Aprovados ....... : 35 / 83,33% Desistentes .... : 04 / 9,52%




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Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 42

1ªAFD-NOT.


2ªAFD-MAT.


3ªAFD-MAT


4ªAFD-MAT.

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 00 / 0,00% Aprovados ....... : 13 / 100,00% Desistentes .... : 00 / 100% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 13

Índice geral de aprovação por conselho de classe 00% ANO 2016

1ªMAT. S. Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 03/ 06,67% Aprovados ....... : 35 / 83,33% Desistentes .... : 03 / 7,14% Reprovados ..... : 04 / 9,52% Total/Estudantes ... : 45



2ªMAT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 08 / 13,79% Aprovados ....... : 46 / 92,00% Desistentes .... : 01 / 2,00% Reprovados ..... : 03 / 6,00% Total/Estudantes ... :58

2ªVESP. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 03 / 4,29% Aprovados ....... : 63 / 94,03% Desistentes .... : 02 / 2,99% Reprovados ..... : 02 / 2,99% Total/Estudantes ... :70

2ªNOT. S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 03 / 4,29% Aprovados ....... : 13 / 92,86% Desistentes .... : 01 / 7,14% Reprovados ..... : 00/ 0,00% Total/Estudantes ... : 14






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1ªAFD-MAT.


2ªAFD- MAT.

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 04 / 14,29% Aprovados ....... : 24 / 24,32% Desistentes .... : 00/ 00% Reprovados ..... : 07 / 18,92% Total/Estudantes ... : 28

2ªAFD- NOT.


3ªAFD-MAT


4ªAFD-MAT.

S.Frequência ... : 00 / 0,00% Transferidos ... : 00 / 0,00% Aprovados ....... : 17 / 100,00% Desistentes .... : 00 / 00% Reprovados ..... : 00 / 0,00% Total/Estudantes ... : 17

Índice geral de aprovação por conselho de classe 00%

Destacamos que a cada período letivo o coletivo escolar busca alcançar melhores índices de aproveitamento diminuindo o abandono, a reprovação e aprovação por conselho de classe.

O índice distorção idade/série está relacionado nas turmas que o estudante está matriculado, percebe-se, neste ano de 2017 um índice maior de distorção nas 1ª séries e principalmente no Curso de Formação de Docentes e no período noturno.

Quando o estudante em distorção idade/série apresenta condições de aproveitamento escolar bom observado por todos os professores, realiza-se uma avaliação, e este tendo nota acima da média seis vírgula zero poderá prosseguir os estudos na série seguinte, ou seja participa de um processo de aceleração de estudos.

Ressaltamos que a cada ano, aproximadamente setenta por cento dos estudantes das últimas séries dos Cursos de Ensino Médio e de Formação de Docentes participam do Exame Nacional do Ensino Médio e que no ano de 2014 alcançaram um bom desempenho em relação as demais Instituições pertencentes aos NRE’s de Ivaiporã e Pitanga.

No ano de 2013, cento e oitenta e quatro estudantes das 1ª série do Ensino Médio participaram do SAEP- Sistema de avaliação do Estado do Paraná, obtendo o resultado descrito abaixo: Matemática

Proficiência Estado/PR 243.6

NRE/Ivaiporã 233.6

Município 237.2

Instituição de Ensino 240.5

Avançado 0.8% 0.4% 0.5% 0.5%




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Adequado 1.6% 5.5% 7.2% 8.2%

Básico 54.4% 50.0% 52.9% 59.9%

Abaixo do básico 35.2% 44.1% 39.4% 36.4%

Percentual de Estudantes por Nível de Proficiência e Padrão de Desempenho

Padrões Estado/PR NRE/Ivaiporã Município Instituição de Ensino

Avançado 0.8% 0.4% 0.5% 0.5%

Adequado 9.6% 5.5% 7.2% 8.2%

Básico 54.4% 5.0% 52.9% 59.9%

Abaixo do básico 35.2% 44.1% 39.4% 36.4%

Ao analisar o resultado de proficiência e dos padrões do conhecimentos dos

estudantes, na disciplina de Matemática percebe-se um desempenho da Instituição melhor, que os demais. Língua Portuguesa

Proficiência Estado/PR 234.2

NRE/Ivaiporã 226.9

Município 235.3

Instituição de Ensino 238.6

Avançado 2.6% 2.8% 2.4% 2.7%

Adequado 18.1% 14.5% 14.9% 16.8%

Básico 54.1% 51.2% 59.6% 59.8%

Abaixo do básico 25.2% 31.9% 23.9% 20.7%

Percentual de Estudantes por Nível de Proficiência e Padrão de Desempenho

Padrões Estado/PR

NRE/Ivaiporã

Município

Instituição de Ensino

Avançado 2.3% 2.6% 2.4% 2.7%

Adequado 18.1% 14.5% 14.9% 16.8%

Básico 54.1% 51.2% 59.6% 59.8%

Abaixo do básico 25.2% 31.9% 23.1% 20.7%

Ao analisar o resultado de proficiência e dos padrões do conhecimentos dos

estudantes, na disciplina de Língua Portuguesa também percebe-se um desempenho da Instituição melhor, que os demais.

Nossos estudantes participam de avaliações externas como: ENEM, Prova Brasil, SAEP, PISA, Olimpíadas por Disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa e Literatura, entre outras; PSS – Vestibulinho UEPG, PAS da UEM, PAC da UNICENTRO desde a 1ª série. Percebemos que a cada ano ocorre o aumento da participação dos estudantes nestas avaliações, os quais buscam sempre melhorar os resultados já obtidos anteriormente. Podendo o estudante acompanhar o seu próprio desempenho e comparar o seu desenvolvimento. Com relação às Olimpíadas cada área do conhecimento tem seus critérios próprios, recebemos os resultados, informações sobre os parâmetros utilizados nas avaliações e realizamos a divulgação para a comunidade escolar em forma de médias, gráficos e descritores.




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Os resultados das avaliações de pré-vestibular são restritos aos estudantes. O desempenho dos estudantes no ENEM a Instituição não recebe oficialmente, mas sim tem conhecimento de seus índices com relação às provas objetivas e a de redação a nível de instituição escolar para fazer a comparação com os índices do Estado e pelos relatos dos próprios estudantes sobre o seu desempenho; a partir do ano de 2009 os índices são veiculados pela internet. O PISA e o IDEB com relação ao Ensino Médio ocorre por amostragem, ou seja não são todas as Instituições de Ensino que participam.

O Pisa, sigla do Programme for International Student Assessment, que em português, foi traduzido como Programa Internacional de Avaliação de Estudantes é um programa internacional de avaliação comparada, aplicado a estudantes da 7ª série em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o Pisa é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências, havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco era na Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 inicia um novo ciclo do programa, com a ênfase novamente recaindo sobre o domínio de Leitura; em 2012 a ênfase foi Matemática e em 2015, novamente Ciências.

No sorteio realizado pelo software, observa-se que os estudantes avaliados em 2012 estavam mais avançados nos anos de estudo do que aqueles avaliados em 2003 – uma tendência que já podia ser observada nas edições de 2006 e 2009, e que indica que o Brasil vem conseguindo melhores resultados na promoção de seus estudantes. Ou seja, mesmo a amostragem produzida por sorteio constitui um indicador da educação brasileira – no caso, um indicador positivo. Com tal amostra e a participação no teste, o Brasil obteve maior representatividade em seus resultados, que concentram mais de 2,25 milhões de estudantes, adicionando mais de 480 mil estudantes em relação à edição de 2003. Esse avanço só foi possível graças às alterações realizadas na educação brasileira, que colocaram esses estudantes na série correta para participar do estudo. A diferença ainda existente entre a população de 15 anos de idade e o número de estudantes representados na avaliação reflete também o trabalho educacional de inclusão a ser realizado, além de eventuais ausências no dia da prova e eventuais erros de medida.

Com relação ao IDEB consideramos os resultados obtidos no Estado do Paraná, e do Brasil.

No ano de 2017 os estudantes da 3ª série participaram das avaliações do IDEB e do SAEP, os resultados ainda não foram divulgados.

O ensino médio foi a etapa da educação básica que ficou mais distante da meta estabelecida pelo Ministério da Educação (MEC), de 4,3 pontos. O resultado de 2015 ficou seis décimos abaixo do que era esperado, com 3,7 pontos. A rede pública pontou no total 3,5, enquanto a rede privada ficou em 5,3. Ambos os




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resultados também estão abaixo do estipulado para essas redes: 6,3 para as escolas particulares e 4,0 para as públicas.

Os resultados das provas mostram que os estudantes do ensino médio pioraram em matemática. As notas divulgadas hoje são piores do que as de 2013, último resultado anterior a este. A média Brasil de 2015 foi de 267, em relação aos 270 pontos de 2013. Esta é a segunda queda de desempenho aferido pelo índice. Os estudantes do 3º série do ensino médio em 2011 sabiam mais de matemática do que os estudantes de hoje. O dado é alarmante. A pontuação considerada adequada em matemática para o ensino médio é 350.

Em língua portuguesa, houve uma leve melhora no ensino médio. A nota passou de 264 em 2013 para 267 na nota atual. Ainda assim, esses são valores menores do que os aferidos em 2011. A nota considerada adequada em língua portuguesa é 300.

Os últimos anos do ensino fundamental e o ensino médio continuam com desempenho abaixo do que é esperado. É o que mostra o IDEB, principal índice para medir a qualidade da educação do país. O IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, divulgado a cada dois anos, é calculado com base nas notas de português e de matemática e nos números de reprovação e evasão do ensino fundamental e do ensino médio.

O ensino médio foi a etapa da educação básica que ficou mais distante da meta estabelecida pelo Ministério da Educação (MEC), de 4,3 pontos. O resultado de 2015 ficou seis décimos abaixo do que era esperado, com 3,7 pontos. A rede pública pontou no total 3,5, enquanto a rede privada ficou em 5,3. Ambos os resultados também estão abaixo do estipulado para essas redes: 6,3 para as instituições particulares e 4,0 para as públicas. Os anos finais do ensino fundamental, do 5º ao 9º ano, ficaram a dois décimos de atingir a meta de 4,7, na média total. Tanto públicas quanto privadas foram responsáveis pelo resultado abaixo do esperado. Resultado do IDEB no Paraná e metas projetadas para o Brasil

Ano IBEB observado no Paraná Metas projetadas

2007 3.7 3.3

2009 3.9 3.4

2011 3.7 3.6

2013 3.4 3.9

2015 3.6 4.2

2017 _ 4.6

2019 _ 4.9

Mediante os índices de avaliações internas observados a instituição aponta a oferta de condições de promoção ao estudante, através das avaliações internas, de oferta de recuperação paralela e concomitante, tal como preconizam as normativas legais (LDB nº 9.394/96, Art. 24, inciso V que trata dos critérios de verificação de rendimento escolar, inclusive com menção a obrigatoriedade de estudos de recuperação paralela e concomitante).

Neste enfoque, cabe à Instituição de Ensino a adequação de suas propostas à legislação educacional, estabelecendo ações concretas e pensadas




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estrategicamente para o cumprimento dessas normativas em função das necessidades da instituição, pois sempre busca-se melhorar a qualidade do processo ensino aprendizagem, que se refere a “democratizar o conhecimento em uma rede de relações significativas propiciando aos seus agentes transformadores um espaço coletivo de produção, reconstrução e transformação.”

A transformação pretendida passa, necessariamente, por uma política de formação continuada para os profissionais da educação, que contemple a superação da lógica de setorização do conhecimento, ampliando a visão de mundo dos docentes e, neste particular, superando a divisão do trabalho, que não se dá somente pela divisão de funções, ainda muito presentes na Instituição, como, principalmente, pela divisão do saber. Sem professores preparados para compreender o contexto micro e macro de um modelo de Estado que orienta as políticas educacionais a seu serviço, a Instituição de Ensino, não buscará alternativas que superem as dificuldades da própria instituição. Conhecer as imposições deste contexto é condição necessária para encontrar alternativas para garantir o sucesso do estudante em todas as etapas do ensino ofertadas pela Instituição de Ensino.

2.10.1 Abandono escolar Quando ocorre a ausência do estudante às aulas sem justificativa, com a frequência de cinco dias consecutivos e sete alternados, no período de sessenta dias o professor preenche a ficha de controle interno de faltas injustificadas e encaminha para a equipe pedagógica, que imediatamente entrará em contato com os responsáveis, via telefone, correspondência por escrito e como última alternativa convocação via rádios locais. No primeiro contato com os responsáveis busca-se o motivo das ausências sempre ressaltando para o estudante e responsáveis as obrigações legais junto ao menor no que se refere ao direito à educação básica, e realiza-se assim compromissos entre ambas as partes: instituição, estudante e família registrado em formulário de registro da reunião com os pais ou responsáveis do estudante ausente, neste momento ocorre um planejamento das ações que buscam efetivar o retorno do estudante com êxito: quais ações seram de responsabilidade da família, quais serão do estudante e os da instituição. O Programa de Combate ao Abandono Escolar PCAE/SERP, tem como objetivo implementar políticas públicas educacionais de prevenção e combate ao abandono escolar, evitando a infrequência escolar e efetivando o direito ao acesso, permanência e sucesso no Sistema de Ensino de todas as crianças e adolescentes. O Sistema Educacional Rede de Proteção SERP é o sistema por meio do qual serão registrados e tramitados os casos de infrequência. O Programa de Combate ao Abandono Escolar, no Estado do Paraná preconiza ações integradas entre a instituição de ensino e a Rede de Proteção à criança e ao adolescente, para evitar que essas faltas se efetivem como evasão escolar. Para que a evasão não aconteça, a instituição escolar deve ficar atenta, a fim de perceber em que momento as causas que levam à infrequência extrapolam a sua competência, para então acionar as demais instituições que compõem a Rede de




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Proteção da criança e do adolescente para promover a reintegração escolar do estudante infrequente. Com relação ao abandono escolar salientamos o importante papel da Instituição de Ensino, pois o estudante está diretamente vinculado a ela em seu dia-a-dia. É necessário, antes de mais nada, que a instituição tome todas as iniciativas que lhe cabem, visando a permanência do estudante no sistema educacional, conscientizando da importância da educação em sua vida e para seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis, enfatizando a responsabilidade destes na educação e na formação dos filhos. No caso da instituição haverá um acompanhamento “de perto” com relação à ferquência às aulas, os professores junto com a equipe pedagógica irá propor a recuperação de estudos com atividades em classe e extra classe, mediar conflitos se este for o caso, enfim é necessário um trabalho coletivo para se ter sucesso com o estudante adolescente e adulto, que tem histórico de abandono escolar. De acordo com o art. 205, da Constituição Federal de 1988, o “dever de educar” é uma tarefa que deve ser compartilhada entre instituição, Poder Público em geral, família e sociedade: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Esgotadas as possibilidades internas de reinserção do estudante infrequente, a instituição deve acionar diretamente a Rede de Proteção dos Direitos da Criança e do Adolescente, da qual também é integrante, para que outras ações destinadas a promover o retorno do estudante à instituição sejam desencadeadas, a partir da análise das peculiaridades de cada caso. A Rede de Proteção Social da Criança e do Adolescente, preconizada através das disposições legais (Art. 227, da CF de 1988, Art. 86 da Lei nº. 8069/90, Resolução nº. 113 do CONANDA), pressupõe a ação integrada, intersetorial e articulada de várias instituições da área social para prevenir e intervir diante das várias situações de violação dos direitos de crianças e adolescentes, dentre os quais se inclui, por exemplo, o abandono escolar.

Evitar a evasão escolar causada pelos condicionantes: desmotivação do estudante, dificuldade de aprendizagem, pela necessidade de trabalho para o seu sustento e para ajudar no sustento da família, falta de perspectiva futura, gravidez, entre outros; para tanto propomos um trabalho articulado com aa famílias, a rede de proteção do município, conselho tutelar e promotoria pública. Também quando necessário pode-se realizar a flexibilização do currículo, quando ocorre o retorno do estudante; nem sempre a garantia da permanência e do sucesso do estudante pode ser garantido pela Instituição, pelos diversos motivos já citados, então necessitamos efetuar um trabalho efetivo e de parceria com toda comunidade escolar juntamente com políticas públicas destinadas ao atendimento destes estudantes. Sempre priorizando a educação e primando pela qualidade do ensino. A sociedade não se faz apenas por leis. Faz se com homens e com ciência. A sociedade nova cria se por intencionalidade e não pelo somatório de improvisos individuais. E nessa intencionalidade acentua se a questão: A instituição de ensino passa por momentos de crise porque a sociedade está em crise. Para entender a crise da instituição escolar, temos que entender a crise da sociedade. E para se




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entender a crise da sociedade tem se que, entender como ocorre as relações sociais e seus determinantes, fatores sócio econômicos, políticos, culturais; não apenas o rendimento do estudante em sala de aula. Expandem se, assim, as fronteiras de exigência para os homens, para os professores; caso os mesmos queiram dar objetivos sociais, transformadores à educação, ao ensino, à instituição escolar; demonstrando sempre a sua função imprescindível para a vida do cidadão. 2.10.2 Prevenção ao uso de álcool e outras droga, enfrentamento à violência na Instituição de Ensino

O espaço coletivo algumas vezes gera conflitos principalmente entre estudante/estudante e não obstante estudante/professor; nos casos de indisciplina e o não cumprimento do Regimento Escolar no que se refere aos direitos, deveres e proibições ao estudante a instituição utiliza o diálogo como principal meio para a mudança de atitudes, após a terceira incidência com registro em ata própria, utiliza-se a advertência por escrito (boletim de ocorrência) e comunica-se pais ou responsáveis. Quando o estudante utiliza aparelhos celulares e sonoros dentro da Instituição, sem ser para fins pedagógicos organizados pelo professor; estes serão recolhidos e entregues aos pais ou responsáveis após o registro em ata. Quanto ao uso de vestuário inadequado, será oferecido ao estudante camiseta do uniforme, para que utilize enquanto estiver na instituição. Os que vierem a ingerir bebidas alcoólicas, fizer uso de drogas, agredir verbalmente e fisicamente colegas, professores ou funcionários, danificar o patrimônio público, e/ou transgredir as regras serão analisados pela direção e equipe pedagógica, comunicando aos pais e responsáveis, e caso da instituição não conseguir resultados positivos utilizando ações pedagógicas internas, dependendo do caso o estudante pode ser encaminhado a autoridades competentes para que seja tomada as devidas providências, mediante a gravidade do caso.

Como ação educativa a instituição solicitará ao estudante:

pesquisa teórica sobre o assunto;

pesquisa de campo;

participação em palestras informativas e educativas;

coleta de dados;

exposição em forma de mural ou seminário aos demais colegas, entre outras atividades.

Sobre a prevenção ao uso abusivo de drogas, sejam elas de qualquer natureza. Sabemos, por meio de pesquisas, que os adolescentes são mais suscetíveis ao uso indevido de drogas, em função da fase de desenvolvimento psíquico em que se encontram e, portanto, necessitamos desenvolver em nossas instituições, mecanismos que auxiliem a comunidade escolar para lidar com esta questão. Compreendemos que essa prevenção se dá pelo conhecimento e, neste sentido, a instituição escolar necessita do acesso a textos e matérias resultantes de pesquisas sérias e de uma interlocução qualificada sobre o assunto para que, devidamente amparada, possa contribuir para a formação integral dos nossos estudantes.

A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito das instituições públicas estaduais, pode ser entendida como um processo complexo e desafiador que requer




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uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos.

As propostas de prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo, limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade. Diante disso, percebe-se a necessidade de problematizá-las e desconstruí-las, afim de avançar em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada sobre a questão das drogas e sua prevenção.

A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais, nos debates públicos e a instituição enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico não pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a prevenção.

O tema que articula juventude, violência e drogas tem um lugar destacado nos diferentes programas informativos, fazendo parte de um cenário urbano. A difusão dessas notícias, na maioria das vezes, é associada à imagem negativa, contribuindo para formar uma opinião estereotipada e uma relação, quase imediata, entre a juventude que, sob o efeito de drogas ou em busca de droga, provoca violência nos grandes centros urbanos. Embora esse cenário seja organizado num marco de referência global, no Brasil como em vários outros países, especialmente aqueles considerados do “terceiro mundo”, os jovens violentos que se relacionam com drogas são caracterizados como aqueles que se agrupam em gangues, galeras, etc. e reconhecidos como provocadores. Porém, são também vítimas de uma organização social, pós-moderna, que favorece a emergência de grupos como forma de identificação dos indivíduos, em busca de alternativas para solucionar problemas vitais, como as relações familiares e sociais, os valores culturais e morais.

Os conflitos fazem parte da natureza humana e, simples ou graves, devem ser vistos como oportunidades de mudanças e de crescimento. A instituição é palco de uma diversidade de conflitos. Nela convivem pessoas de variadas idades, origens, sexos, etnias e condições socioeconômicas e culturais. Todos na escola devem estar preparados para o enfrentamento das diferenças e das tensões próprias da convivência escolar, que muitas vezes podem gerar desarmonia e até desordem.

A escola é um espaço privilegiado para se detectar situações de violência, vulnerabilidades ou perigos envolvendo crianças e adolescentes, mas é também espaço privilegiado para a disseminação de valores e construção da cidadania.

É necessário compreender que violência escolar e indisciplina não são sinônimos, apesar de serem processos que, em vários momentos e contextos escolares, podem estar articulados e relacionados”.

Na Instituição escolar consideramos como violência: agressões verbais, brigas, roubos, furtos. Indisciplina, incivilidades, violência moral, violência física, violência contra o patrimônio público, discriminação, humilhação, desrespeito...

Indisciplina refere-se ao comportamento do estudante em relação às regras do sistema educacional que compõem o Regimento Escolar Interno; o desrespeito a essas regras é classificado por falta de disciplina e deve ser resolvido na própria Instituição, diante da equipe pedagógica e dos responsáveis legais.

Não podemos ignorá-las, mas sim buscar soluções para evita-las, através de ações de prevenção, as quais podemos destacar: palestras com especialistas sobre




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o tema, inclusão da temática durante as aulas, através do trabalho do professor ao escolher o assunto para estudo, reflexão e proposição de ações práticas, estudo sobre a legislação atual que trata do assunto, entre outras ações.

A falta de limites dos adolescentes se apresenta como a causa principal da indisciplina. Boa parte dos estudantes problemáticos não esperam nada da instituição escolar, estão ali apenas porque não têm outras alternativas ou são forçados a isso.

Especialistas em educação defendem que o aumento da violência escolar se deve em parte a uma crise de autoridade familiar, onde os pais não impõem disciplina aos filhos, deixando-a para os professores.

Agressões verbais, com agressões físicas na hora do intervalo e da saída, apelidos maldosos, ou Bullying. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei no 8.069, determina questões, como os direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes; as sanções, quando há o cometimento de ato infracional; quais órgãos devem prestar assistência; e a tipificação de crimes contra criança e adolescente.

Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, excepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Medidas Socioeducativas, obrigação de reparar o dano caso o ato infracional seja passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da vítima, Práticas Comuns Entre os Jovens Mas, que Gera Medidas Punitivas.

A Lei no 18.118/2014 que proíbe a utilização de qualquer equipamento eletrônico dentro de salas de aula de todo o Paraná. Segundo o texto da Lei os jovens do ensino fundamental e médio não possuem ainda capacidade para controlar o uso destes aparelhos, o que causa desvio de atenção no horário de aula, além do acesso a conteúdos inapropriados.

A Rede de Proteção envolve a ação de várias instituições/áreas governamentais ou não, que visam atuar em questões sociais de extrema complexidade, definindo estratégias para a prevenção, atendimento e encaminhamentos necessários para crianças e adolescentes.

2.11 Relação entre profissionais da educação e estudante

Nossa preocupação está em direcionar o estudante para o auto domínio e aprimoramento por si próprio a partir dos conhecimentos adquiridos em período escolar levando em conta a consciência crítica e a autoconfiança e autonomia para enfrentar os desafios que a vida lhe oferecer.

A Instituição de Ensino não deve esperar que os novos parâmetros e diretrizes sejam operacionalizados somente pelas instituições governamentais. A construção da sociedade é feita por todos os homens e não pelos atos dos poderes públicos isolados. Esperar por normas, diretrizes, pareceres de como deve ser pensado e encaminhado este novo homem na comunidade e na instituição é postura de quem não sabe como se constitui a história, é também de quem não quer que a sociedade se transforme. As instituições não podem esperar por Reformas Legais de Ensino para enfrentar a realidade que lhe afoga. Além do mais, atitude de esperar “por decretos”




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para que propósitos e atividades sejam delineados e iniciados, reflete a falta de compromisso de muitos e a responsabilização de poucos com aquilo que deveria ser transformado. A instituição tem uma vida interior que, sem ser alterada por códigos legislativos, pode trabalhar com o homem em nova dimensão bastando para isso que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e de ação.

A comunidade escolar, representada pelo Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e estudantes, o Grêmio Estudantil tem toda a liberdade para manifestar, propor soluções, sugerir novas ações ou atitudes pedagógicas que depois de estudadas e avaliadas poderão ser colocadas em prática. Todos os profissionais da Instituição trabalham visando o bem estar do estudante, para tanto prioriza-se conhecer ao máximo a realidade de cada um: onde reside, saber sobre a família, questões de saúde, entre outros fatores que auxiliam no atendimento das necessidades dos estudantes. Portanto temos poucos casos que demandam atendimento mediante conflitos, apenas casos isolados, que precisam de auxílio de outros profissionais, além do professor como: psicólogo, psiquiatra, conselheiros tutelares e Ministério Público. As relações entre professores e estudantes, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula também fazem parte das condições de organização do trabalho docente. O estudante percorre seu próprio trajeto para errar e acertar, vive o processo de descoberta para que de fato o objeto do conhecimento tenha significado para ele. Cabe ao professor ensinar e ao estudante tomar para si este conhecimento. Sendo o homem produto das relações sociais, o estudante deve entender este movimento conhecendo seus direitos, os dos seus colegas e os dos professores, havendo respeito mútuo. Para alguns estudantes é difícil entender que o direito deles vai até onde começa o direito do outro, só ele tem razão: isto gera conflitos, que quando ocorrem são tomadas providências cabíveis a cada caso em particular.

A interação entre professor e estudante é um aspecto fundamental da organização didática para alcançar os objetivos do processo de ensino aprendizagem: a socialização dos conhecimentos historicamente construídos. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do ensino, razão pela qual, ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, por isto é muito importante o trabalho interdisciplinar entre os professores para favorecer o processo de acesso ao conhecimento e integrar os conteúdos das diversas disciplinas. O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também, ouve os estudantes. Deve dar a eles atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões. O trabalho docente nunca é unidirecional. A participação dos estudantes mostra como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na construção e socialização dos conhecimentos. Na sala de aula, o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como um estímulo e ajuda para o desenvolvimento dos estudantes.




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MARCO CONCEITUAL 3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 3.1 Educação, homem, mundo, sociedade e cidadania

O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária. [...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.

Ilma Passos Veiga

Existem diferentes concepções de infância e de adolescência que se fazem

distintas a partir de diferentes pontos de vista teóricos e que acabam por contribuir para formar múltiplos conceitos desses grupos. Assim, é necessário que pensemos melhor sobre quais são e como se construíram as diferentes concepções de infância e de adolescência na nossa sociedade ocidental. Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham. Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam. Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa, sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais. Um mito, inventado no começo do século XX, que vingou sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial. Desse modo, percebemos que, tanto a infância quanto a adolescência, são hoje compreendidas como categorias construídas historicamente, tendo, portanto, múltiplas emergências. Essa ideia corrobora com os paradigmas da pós modernidade, marcos da nossa contemporaneidade. Infância tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel. No Brasil, o cuidado com a infância parece ter realmente começado no século XIX, intensificando se nos séculos seguintes. Para Fontes (2005), é importante ressaltar que a história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono, pois, desde o início, houve diferenciação entre as crianças, segundo sua classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social (p. 88).




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Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando inseridas na história que a geraram. Mas não foi sempre deste modo que se falou da adolescência. Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso. Adolescência, deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e transformações físicas que elas acarretam, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se reconstrói dentro de uma história e tempo específicos.

Os processos de construção do conhecimento e da aprendizagem nos adultos são menos investigados, porque a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período de estabilidade e de ausência de mudanças. Mas, atualmente, já é vista como uma etapa importante do desenvolvimento humano, com características definidas em função dos fatores culturais. De fato, se em cada período da vida se podem identificar vários papéis, atividades e relações sociais, tal fato é mais visível a partir do final da adolescência com a entrada no mundo do trabalho e a formação de uma família própria.

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de modo diferente da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo exterior, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Em relação às situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Não podemos afirmar que para o idoso exista um declínio acentuado com o avançar da idade ou uma perda das habilidades intelectuais embora, muitas vezes, exista fadiga mental, desinteresse, diminuição da atenção e concentração. Além disso há um desempenho menos satisfatório das aptidões psicomotoras quando estão em jogo rapidez, agilidade mental e coordenação. Quanto à memória e à aprendizagem, os idosos têm uma assimilação mais lenta da informação e um comprometimento da memória visual e auditiva. Também possuem diminuição da motivação decorrente de problemas de saúde e de experiências prévias.

A terceira idade, também conhecida como a melhor idade. Atualmente se percebe uma sociedade em transição, pois quando sofre pressão de




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determinados fatores externos, começa o processo de desalienação com o surgimento de novos valores, por exemplo, a ideia de participação coletiva, por isso não podemos estar de braços cruzados. É preciso procurar uma escala de valores. O velho e o novo tem valor na medida em que são válidos. Existe uma série de fenômenos sociológicos que tem ligação com o educador, as massas passam a exigir vez e voto no processo político da sociedade e descobre que a educação lhes abre uma nova perspectiva fazendo os participar ativamente desta sociedade. O homem é um ser de relações isto o torna capaz de relacionar se; de sair de si; de projetar se nos outros; de transcender. Por conseguinte tende a captar uma realidade, fazendo a objeto de seus conhecimentos assumindo uma postura de sujeito cognoscente de um objeto cognoscível, por isso sua consciência reflexiva deve ser estimulada: conseguir que o educando reflita sobre sua própria realidade e queira transforma-la a luz do conhecimento. Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções assim pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias. A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem. Quanto mais dirigidos são os homens pela propaganda ideológica e política, tanto mais são objetos e massas. A educação deve ser desinibidora e não restritiva. É necessário darmos oportunidades para que os educandos sejam eles mesmos. Um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede os de criar. Muitos acham que o estudante deve repetir o que o professor diz na classe. Isto significa tomar o sujeito como instrumento. É necessário desenvolver nele uma consciência crítica para poder transformar a realidade; que se faz cada vez mais urgente. Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia nos alerta que: “Educar é construir e libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidade. É um ensinar à pensar certo, como quem fala com a força do testemunho. É um ato comunicante e participativo de mundo.” No entender de Paulo Freire aprender é uma descoberta criadora com abertura ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina. Ainda citando o pensamento de Paulo Freire a gestão colegiada é construída na práxis pedagógica administrativa, na prática pedagógica conscientizadora, crítica e deve ser também como processo de formação permanente. A Instituição de Ensino deve ser aberta para que a população possa recriá-la reconstruindo o saber. A legislação atual garante a adequação do currículo escolar para atender melhor as demandas culturais e sociais de todos os estudantes podemos destacar: Lei nº 9.795/99 e Decreto nº 4.281/2002 (Educação Ambiental), Decreto nº 26 de 04 de fevereiro de 1991 e Lei nº 9394/96 (Educação Escolar Indígena), Lei nº 10.639/2003 (História e Cultura Afro brasileira e Africana), entre muitas outras. Ao se pensar no ato educativo como um elemento componente da práxis humana faz reprodução e produção, inculcação e resistência, descontinuidade e continuidade, repetição e ruptura, manutenção e renovação num movimento dialético que caracteriza a dinâmica da sociedade. Ao estudante a escolarização deve efetivar a cidadania pressupondo, portanto, todas as implicações decorrentes




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de uma vida em sociedade. Ao longo da história, o conceito de cidadania foi ampliado, passando a englobar um conjunto de valores sociais que determinam o conjunto de deveres e direitos de um cidadão.

Os papéis requeridos pela sociedade estão em contínuo movimento. Interfere nesta dinâmica a correlação social de forças que define a posição, sempre provisória, do poder político.

O vínculo entre homem e sociedade nos faz repensar a construção do conhecimento como produto histórico e socialmente elaborado, ou seja, como fruto das relações sociais, visão necessária para que a instituição encontre formas de melhorar a qualidade de vida de seus estudantes, através de uma educação relevante, que se preocupe em superar a evasão e inversão de papéis e responsabilidades que possam comprometer a formação do estudante.

A sociedade a qual pertencemos, hoje se apresenta e se manifesta de maneira: injusta, desorganizada, descompromissada, excludente; queremos uma sociedade mais justa, mais participativa, organizada e consciente de seus direitos e deveres. Se trata de ir para além de uma política que só inclui os incluídos, e conceber uma educação pela qual, a partir do conhecimento, seja possível compreender a sociedade e suas contradições e, a partir disso, mobilizar esforços para conquistas sociais, políticas e culturais.

A educação tem como eixo central o educando, a vida e a atividade, e como função trabalhar a serviço da sociedade. O estudante deve ter a liberdade de percorrer o seu próprio trajeto para errar e acertar. Ele precisa viver o processo da descoberta para que o objeto do conhecimento tenha significado para ele. Esse significado está intimamente ligado à sua cultura de origem. É fundamental que a instituição parta desse conhecimento para chegar ao conhecimento universal. Vendo o ser humano também como produto das relações sociais, de seu meio originário, cabe à nós educadores estimular os estudantes a adquirirem uma visão de mundo mais ampla e ao mesmo tempo mais articulada, levando em conta a consciência crítica e a autoconfiança para os empreendimentos futuros. Temos estudantes ideais que desenvolvem harmoniosamente os seus deveres, percebemos também estudantes com carência sócio cultural e econômica, carência de opinião crítica construtiva, irresponsabilidade com seus compromissos, dificuldade de socialização e dificuldade em cumprir regras pré estabelecidas; almejamos estudantes mais participativos, responsáveis, assíduos, comprometidos com a educação, que não vejam a instituição apenas como ambiente de lazer, mas sejam críticos, com suporte psicológico e detentores do conhecimento. Seja, o aprender e o crescer no ser humano, movimentos constantes e irreversíveis, e não estando a Instituição de Ensino atrelada a este pensamento estará fadada ao fracasso.


https://pt.wikipedia.org/wiki/Valor_(%C3%A9tica)



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3.2 Formação humana integral, cultura, trabalho e escola Na referência à compreensão teórica e prática dos processos formativos,

assume-se, neste PPP, a tendência crítica da pedagogia, na visão de que determinadas formas de pensar e de fazer o ato educativo, assim como os saberes e os modos das ações, estejam voltados para a formação humana.

Nesse sentido, a pedagogia crítica implica a práxis da apropriação de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes para a emancipação dos sujeitos e para a transformação das relações opressoras nas sociedades desiguais.

Considera-se, para tanto, o pensamento de Paulo Freire, com a proposta da Educação Libertadora, e o de Dermeval Saviani, com a proposta da Pedagogia Histórico-crítica.

Na perspectiva de Freire (1997), a pedagogia crítica caracteriza-se por uma prática pedagógica dialógica, reflexiva e transformadora. A educação, assim, busca contribuir para um processo de formação e transformação social. Acerca dessa proposta, Freire (1997, p. 46) esclarece: Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se.

Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto.

Saviani (2003) defende que o objeto da educação congrega duas partes que se complementam. Uma deve tratar de identificar os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e a outra é a efetivação do Projeto Político Pedagógico.

Acerca da pedagogia crítica, Saviani (2003, p. 31) esclarece: Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da Instituição de Ensino significa engajar se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. Nesse sentido, Freire e Saviani, em suas interpretações, contribuem para repensar a pedagogia. Numa vertente histórico-crítica, ela precisa vislumbrar os seguintes pressupostos: o ser humano constitui-se como síntese de múltiplas determinações, como um conjunto de relações sociais; a educação identifica-se com o processo de hominização; a educação estabelece um ensino que parte de uma relação real entre educador e educando; o processo educativo implica ação-reflexão-ação como constituintes inseparáveis da práxis educativa; a compreensão da história dá-se a partir do desenvolvimento material da sociedade e da determinação das condições de existência humana; a busca do diálogo constitui fonte de aprendizagem, possibilitando a interação com o estudante; o comprometimento estabelece-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente desfavorecidas; a formação humana integral constitui a força




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motriz da prática pedagógica; a organização da Instituição de Ensino define-se como espaço de negação de dominação e não como simples instrumento para reproduzir à estrutura social vigente; e os homens e as mulheres constituem-se como seres produtores de si mesmos, seres em transformação, seres da práxis, que só podem ter lugar na história.

Outro fator de extrema relevância para a prática pedagógica é a compreensão dos processos da aprendizagem humana, uma vez que o ato de ensinar exige, de quem o exerce, certo domínio das teorias e dos mecanismos de como se aprende. Ensinar e aprender são processos diferentes que envolvem sujeitos também diferentes. E, por envolver sujeitos distintos professores e estudantes, exige metodologias, mecanismos e estratégias de ensino diversificados.

A educação na condição de terreno da práxis formativa, da transmissão cultural e das instituições educativas vem reexaminando-se e requalificando-se. Fixa novas fronteiras, elaborando novos procedimentos e tornando-se cada vez mais central nos processos socioeconômicos, políticos e culturais. A educação deve, assim, constituir-se em um processo de ampliação e de desenvolvimento humano. Deve se encaminhar para o exercício de uma identidade crítica e emancipada, calcada nas ideias de liberdade e de autonomia.

O pensamento e a prática pedagógicos devem superar, como ressalta Freire (2006), processos pedagógicos reprodutores, alienantes e bancários, capazes de impedirem as possibilidades da formação numa perspectiva emancipatória e transformadora.

Percebe-se, assim, que as possibilidades de humanização como vocação histórica têm raízes na inconclusibilidade dos seres humanos, que se encontram em um permanente movimento de busca. Essa é a base da relação entre a educação e a formação humana. Em um diálogo com as ideias de Paulo Freire, Coelho (2008, p. 10, grifo do autor) afirma ser necessário compreendermos “que a formação humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores, que tencionam a transformação de homens e mulheres em seres menos incompletos no esforço de ‘ser mais’”.

A Instituição de Ensino, enquanto espaço educativo, é por essência lugar social da comunicação humana e reciprocidade.

A construção do PPP se faz, então, vivenciando isso, pelo diálogo, pelo falar das aspirações e práticas relativas ao ensino aprendizagem e ao fazer pedagógico. Dada a diversidade cultural da população do município, isto exige reflexão constante dos propósitos e anseios almejados por ela e que por consequência devemos reavaliar. Antes nossa instituição era apenas transmissora de conhecimento, hoje é mediadora do saber científico historicamente construído.

O que vemos na Instituição são: infraestrutura ainda deficiente (equipamentos, espaço físico e recursos humanos), salas com muitos estudantes e sobrecarga de responsabilidades (caráter assistencialista); necessitamos de salas com menor número de estudantes, escola com estrutura física e pessoal capacitado para atender estudantes com necessidades educacionais especiais, maior número de professores, equipe pedagógica, profissionais administrativos e operacionais, melhor estudo sobre ampliar o porte das instituições de ensino, atendimento às




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especificidades de cada Núcleo Regional de Educação, distribuindo melhor recursos materiais e humanos.

Espera-se maior valorização do espaço escolar, que é o lugar onde o ensino realmente acontece de forma sistematizada e organizada, os processos que ocorrem no interior da instituição passam, necessariamente, por discutir a função deste espaço, a qual é alterada conforme o período histórico e as necessidades sociais, especialmente aquelas decorrentes do nível de desenvolvimento da sociedade, isto é, como os homens produzem e consomem os bens produzidos socialmente (trabalho, ciência, tecnologia e cultura).

Nessa reconstrução do PPP, assume-se a necessidade de implementar um processo educativo que desvele práticas mediadoras e emancipatórias, capazes de contemplar, em consonância com o rigor científico e com a omnilateralidade humana, as dimensões culturais, linguísticas, artísticas, sociais, técnicas e tecnológicas. A educação, assim entendida, só é possível se “[...] esforçar-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade” (FREIRE, 1992, p.13). Assim, esta Instituição de Ensino concebe a educação e o trabalho como processos que podem auxiliar no processo de emancipação subjetiva. São processos que possibilitam a construção de novas pontes o “saber e o fazer”, entre “teoria e prática”, que auxiliam a construção de uma nova arquitetura para o humano na contemporaneidade.

3.3 Gestão escolar, currículo, questões socioculturais, cuidar e educar

A Constituição Federal (1988) vigente e a LDB nº 9394/96, entre outros marcos legais, estabelecem que a gestão democrática deve orientar o processo de organização e de gestão do trabalho pedagógico nas instituições públicas de educação, voltando-se para a garantia da qualidade social da educação. Ferreira (2004) ressalta, à luz de Saviani, que a gestão deve garantir a qualidade social dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo a formação humana de cidadãos como a referência político-pedagógica, que a ação educativa exige. O currículo deve contemplar, em sua proposta, conteúdos de reflexão que possibilitem a formação humanista, estando presentes questões como o direito à cidadania plena, valores culturais tais como etnia, religiosidade, pluralidade, oralidade e memória. Uma concepção curricular que possibilite ao professor e estudante interpretarem o mundo do trabalho que os cerca e os seus condicionantes, com base no conhecimento historicamente acumulado, a partir de uma análise dialética da sociedade e da cultura, que possa fundamentar (o currículo) uma reflexão e ação política e social do educando como sujeito histórico. O currículo enquanto instrumentalização da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no universo das relações políticas do trabalho e da simbolização subjetiva. Considera se a importância de uma educação geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de conhecimento. Prioriza se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, considerando




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como meio e como fim; meio enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar; enfim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O currículo para o Curso de Formação de Docentes possibilitará em todas as etapas didáticas, espaços e tempos em que os docentes e estudantes possam enfrentar todas as dimensões do trabalho do professor como práxis, como atividade humana, condicionada pelo modo de produção de vida predominante, mas que, por lidar com a dimensão mais política da socialização humana, tem o compromisso com o futuro, com a transformação. As atividades desenvolvidas na operacionalização do currículo como aulas, oficinas, seminários, estágios realizados nas instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental Séries Iniciais, Educação Especial e Indígena, as vivências culturais e artísticas deverão propiciar a compreensão da prática docente como práxis. Portanto esta, “práxis” é teoria e prática ao mesmo tempo, tendo coerência com a concepção aqui explicitada. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender e constitui o passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida. O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de novas aptidões tornam se processos essenciais, na medida em que criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a vivência da ciência, da tecnologia passa a ter uma significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. Aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns. A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento global da pessoa. Aprender a ser, supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível dono do seu próprias escolhas. Aprender a viver e aprender a ser decorrem assim das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir e conhecer ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos norteadores da seleção dos conteúdos significativos, tendo em vista as competências e habilidades que, se pretende aprimorar durante a vida escolar do sujeito.




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O currículo é um meio, que utilizamos para transmitir conhecimentos, indo além de uma visão restrita valorizando a identidade cultural dos estudantes oriundos da zona rural e urbana. Além disto, proporcionar a inserção de estudantes portadores de necessidades educacionais especiais.

Com o advento da Lei 9394/96, surgem novas luzes e intensa proposta e reforma para a educação nacional. Tem a Lei 9394/96 o estudante como “alvo principal” e como diretriz “a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade para utilizar as diferentes tecnologias relativas a área de educação” (1) propõe para o Ensino Médio, a “formação geral em oposição a formação específica, o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisa-los e selecioná-los, a capacidade de aprender, criar, de formular, ao invés do simples exercício da memorização”. A reforma do Ensino Médio tem todo o seu suporte na já citada Lei Darci Ribeiro (9394/96), no Parecer 15/98 da Câmara de Educação Básica – CEB do Conselho Nacional de Educação, que regulamenta a Lei, e também a elaboração da Resolução CEB/CNE nº 03/98, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que estão para ser novamente reformuladas para o ano letivo de 2018. A Lei 9394/96 passa a situar o Ensino Médio como a etapa final da educação básica, estabelecendo perspectivas de uma educação equilibrada que vá de encontro aos anseios do estudante, para sua inserção com dignidade e segurança no mundo do trabalho, propiciando e oportunizando lhe a vivência cidadã, na sua multifacetada realidade. Nas exigências diárias e de acordo com a Resolução CEB nº 3 de 26/06/98, a escola deve orientar para os interesses fundamentais de uma convivência harmônica em sociedade com a tomada de consciência de direito e deveres respeitando o bem comum, como, ainda a orientação e procura de caminhos para o fortalecimento dos laços de família, e da solidariedade humana. Para que tais valores não se percam e possam ser trabalhados e cultivados no ambiente da instituição, é necessário, que todo o fazer pedagógico esteja voltado para a estimulação do espírito crítico e invenção, despertando e descobrindo talentos especiais, que em potencialidade jazem latentes em cada um. Imprescindível, se faz, que tais talentos sejam despertados, com o propiciar do momento oportuno; tomando se por marco inicial o conhecimento historicamente construído e o consequente o respeito ao ser humano, nos seus direitos e deveres com igualdade, permitindo a todos o acesso aos bens sociais e culturais, legado da democracia no país. Ainda, no que diz respeito a organização do currículo, não há que se deixar de lado os eixos organizadores do mesmo, seja a interdisciplinaridade e a contextualização. A interdisciplinaridade, seu conceito, torna se mais claro, na medida em que todo conhecimento mantém pontos de contato com outros conhecimentos, podendo manifestar se sob os mais diversos aspectos, seja complementando, ampliando ou confirmando assuntos específicos. É fundamental que o saber interdisciplinar não se perca em generalidades, diluindo se. Na prática da interdisciplinaridade, pode se perceber que algumas




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disciplinas se aproximam, tanto pelos métodos e procedimentos, como pelo que delas, se pretende conhecer ou mesmo pelo que se ensina e aprende, como pelas mesmas causas se distanciam. É pela interdisciplinaridade que se oportunizará ao estudante olhar um mesmo fato, ou objeto sob óticas diferentes, ampliando se assim o conhecimento. De acordo com o parecer CEB 15/98, tendo como relatora a Professora Guiomar Namo de Mello, página 40, lê se que: “... a interdisciplinaridade pode também ser compreendida se considerarmos a relação entre o pensamento e a linguagem, descobertas pelos estudos sócio interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situações de aprendizagem espontânea, seja naquelas estruturadas ou escolares, há uma relação sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagem) que os expressam de tal forma que... uma palavra desprovida de pensamento é coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece na sombra. Todos os conteúdos trabalhados pela Instituição de Ensino, portanto são de natureza “interdisciplinar” com as demais áreas do conhecimento: é pela linguagem verbal, visual, sonora, matemática, corporal ou outra – que os conteúdos curriculares se constituem em conhecimentos, isto é, significados que ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem pretensão de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interação entre linguagem e o pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituição do conhecimento das ciências humanas e o exercício destas últimas como forma de aperfeiçoar o emprego da linguagem formal; a matemática como um dos recursos constitutivos dos conceitos das ciências naturais e a explicação das leis naturais como exercício que desenvolve o pensamento matemático; a informática como recurso que pode contribuir para organizar e estabelecer novas relações entre conceitos científicos e estes como elementos explicativos da informática; as artes como constitutivos do pensamento simbólico, metafórico e criativo, indispensáveis no exercício da análise, síntese e solução de problemas, competências que se buscam desenvolver em todas as disciplinas”. Em se tratando de contextualização, deve ela ser entendida como meio para se ampliar “as possibilidades de interação não apenas entre disciplinas nucleadas em uma área como entre as próprias áreas de nuclearização. Contextualizar o conteúdo aprendido significa em primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”. A contextualização passa a ser recurso precioso, a partir do momento em que por meio dela retira se o estudante da condição de mero expectador, fazendo o interagir com o novo conhecimento, na mudança de atitude, de visão que esse conhecimento venha a revelar. “A contextualização evoca por isto, áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas”. Os conceitos aos quais se refere o parágrafo anterior – dimensões da vida - são explicitados pela LDB como o trabalho e a cidadania. O que se quer é fazer a ligação entre a teoria e a prática; o ensinar e o aprender, que não devem estar desvinculados do viver e do fazer social, cidadão. Esclarecedor é o Parecer CEB




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15/98, quando trata do uso da língua portuguesa, e a sua realização como prática humana, a partir do instante em que se entenda o seu uso, sob os mais variados aspectos, dentro do contexto de cada um, quando da sua utilização na produção do conhecimento científico, da convivência no trabalho, nas relações familiares e sociais, entre amigos, nas notícias de jornal, no contrato de aluguel, na física, na filosofia, na poesia. É a mesma língua, realizando se das mais variadas formas. Semelhante situação ocorre com a linguagem matemática, quando se verifica a sua realização cotidiana nos índices econômicos e estatísticos, nas taxas de juros, nas projeções políticas, levando se em conta todo o significado pessoal e social que os números, dessa maneira expressos carregam, seja mudando situações, quiçá vidas. Outro ângulo importante a ser observado na contextualização refere se ao conhecimento científico, como conhecer o corpo humano, não só como funcionam seus órgãos, mas entender como esse funcionamento harmônico ou não afeta nossas vidas. A partir do momento que o estudante passa a estabelecer relações entre a química estudada na escola, e a presença dela em sua vida diária, desde o uso de produtos de higiene pessoal, até os defensivos agrícolas usados na lavoura, estará ele vivenciando o conhecimento adquirido, e o propósito de ensinar terá se cumprido; pode se trabalhar desta mesma forma em todas as demais disciplinas. A LDB nos seus artigos 35 e 36 estabelece o trabalho como prioridade e meta final da Educação Básica, como experiência curricular de maior importância, uma vez que todos independente da sua origem ou destino, hoje, necessitam ser educados na perspectiva do trabalho, do exercício da cidadania. Trabalho considerado “enquanto processo de produção de bens e serviços e conhecimentos com as tarefas laborais que lhe são próprias”. Sob a ótica da saúde, pode se trabalhar os conteúdos de biologia; “produção de bens na área de mecânica e eletricidade, contextualizar os conteúdos de física com aproveitamento na formação profissional de técnicos dessa área, ... ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivíduo, podem ser contextualizados nas questões que dizem respeito à organização, gestão ao trabalho em equipe, a liderança no contexto de produção de serviços, tais como relações públicas, administração e publicidade.”

O exercício da cidadania é outro ponto relevante tratado pela LDB, “é testemunho que se inicia na consciência cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também. Trabalhar os conteúdos das ciências naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento de água ou de lixo da escola ou a participação numa campanha de vacinação ou a compreensão de porque as construções despencam quando os materiais utilizados não têm a resistência devida. E de quais são os aspectos técnicos, políticos e éticos envolvidos no trabalho da construção civil.”

É importante frisar que a generalização dos conteúdos não deve levar a banalização dos mesmos, “com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que é o seu caráter sistemático, consciente e deliberado. Em outras




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palavras: contextualizar os conteúdos escolares não é liberá-los do plano abstrato da transposição didática para aprisiona-los no espontaneísmo.”

Quando se recomenda a contextualização, ela deve ser entendida como meio facilitador da aprendizagem, aliando a teoria à prática, a experiência pessoal. Deve ser a contextualização “recurso pedagógico para tomar a constituição de conhecimento um processo permanente de formação de capacidades intelectuais superiores.”

Assim, a aprendizagem contextualizada busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisição de fatos independentes da vida real; preocupa se mais com a aplicação do que com a memorização; sobre o processo assume que a aprendizagem é sócio interativa, envolve necessariamente valores, as relações de poder, a negociação permanente do próprio significado do conteúdo entre os estudantes envolvidos; em relação ao contexto propõe não apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condições para que os estudantes (re)experimentem os eventos da vida real a partir de múltiplas perspectivas.

A Instituição de Ensino oferta também o Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio na modalidade EJA.

Em respeito às especificidades do estudante adulto da EJA, faz-se necessário traçar diretrizes e indicadores metodológicos para os processos pedagógicos no desenvolvimento dos cursos dessa modalidade. Convém enfatizar que a metodologia é um conjunto de procedimentos empregados para atingir os objetivos propostos elaborar e implementar o planejamento, o registro e a análise das aulas e das atividades realizadas: problematizar o conhecimento, sem esquecer-se de considerar as especificidades dos diferentes ritmos de aprendizagens e a subjetividade do estudante adulto e seus contextos extraescolares, incentivando-o a pesquisar em diferentes fontes; contextualizar os conhecimentos, valorizando as experiências dos estudantes adultos, sem perder de vista a (re)construção dos saberes historicamente construídos ao longo da vida; elaborar materiais didáticos adequados a esse público a serem trabalhados em aulas expositivas dialogadas e atividades em grupo; utilizar recursos tecnológicos adequados ao público envolvido para subsidiar as atividades pedagógicas; disponibilizar apoio pedagógico para estudantes que apresentarem dificuldades, visando à permanência nos estudos, a melhoria contínua da aprendizagem e a conclusão dos estudos com sucesso; diversificar as atividades acadêmicas, utilizando aulas expositivas dialogadas e interativas, momentos colaborativos e cooperativos da aprendizagem, desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratórios), visitas, seminários, debates, atividades individuais e em grupo, exposição de filmes, grupos de estudos e outras; organizar o ambiente educativo de modo a articular múltiplas atividades voltadas às diversas dimensões de formação dos jovens e adultos, favorecendo a transformação das informações em conhecimentos diante das situações reais de vida; adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as reais necessidades do estudante da EJA, a fim de lhe assegurar a permanência e a conclusão dos estudos, com êxito.

Tomando-se os indicadores metodológicos como referência, essas iniciativas implicam esforços conjuntos, sobretudo nas ações didático-pedagógicas e nas decisões administrativas, envolvendo gestores, docentes e técnicos administrativos,




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no sentido de buscar alternativas para melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem inerentes aos cursos vinculados ao EJA e, consequentemente, fortalecer essa atuação, com vistas à superação de fragilidades e à amplitude dos alcances.

De acordo com essa perspectiva, aprender exige a “co-participação social”, ou seja, o engajamento dos participantes no processo conjunto de construção de conhecimento, mediado pela linguagem. A linguagem é concebida como o instrumento simbólico que auxilia no desenvolvimento de novos pontos de vista sobre o mundo. Nesse sentido, o foco recai sobre uma percepção de que a aprendizagem se dá dentro de contextos históricos, sociais e culturais, partindo do conhecimento cotidiano acumulado pelo estudante, que entra em conflito com conceitos científicos trabalhados no ambiente escolar.

Esses novos conceitos são construídos esperando-se que os estudantes atuem mais bem-informados, com uma posição mais crítica, relacionando o conhecimento teórico discutido na instituição com a prática que vivenciam. Além disso, os processos cognitivos utilizados pelos estudantes são vistos como constituídos socialmente pela interação. Essa compreensão torna necessário o compartilhar de processos de aprendizagem como exemplos para que cada um possa utilizar uma nova forma de entender e construir conhecimento e privilegia tipos de interação que deem aos professores e estudantes novos papéis.

O professor deixa de ser um transmissor de conhecimentos, responsável único por tudo o que deve ser aprendido passa a ser o parceiro encarregado de criar oportunidades para que os estudantes possam construir seu próprio conhecimento. É também aquele que, ao conduzir a aula, pode criar espaços para que os estudantes tenham chances de trocas e de busca de conhecimentos que vão além daqueles já apresentados.

Por sua vez, os estudantes assumem maior responsabilidade pelo processo de aprendizagem conjunta. Cada um tem um papel fundamental na própria aprendizagem, bem como na dos colegas. Cabe-lhes atuar de forma ativa para auxiliar os outros em suas dúvidas, criando, assim, comunidades de aprendizagem nas quais todos terão a oportunidade de aprender uns com os outros.

3.4 Ensino-aprendizagem, alfabetização e letramento, conhecimento, avaliação

e tecnologia. Nessa compreensão, é preciso refletir sobre a relação pedagógica existente

entre estudante-conhecimento-professor, considerando pontos relevantes para a efetivação do processo: o que é aprender, como se aprende, quem é o sujeito da aprendizagem, o que se ensina e que metodologias de ensino podem favorecer a aprendizagem dos estudantes. Reconhecer a natureza dessa associação é um exercício que implica entender a mediação do processo ensino e aprendizagem como o elemento regulador e facilitador de experiências exitosas no âmbito da aprendizagem acadêmica. Os sistemas e as Instituições Escolares, nos limites da sua autonomia tem a possibilidade de proceder às equações que melhor atendam a determinados fins e objetivos do processo educacional, tais como: promoção da autoestima dos estudantes no período inicial de sua escolarização; o respeito às diferenças e às




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diversidades no contexto do sistema nacional de educação, presentes em um País tão diversificado e complexo como o Brasil; a não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada como retrocesso, o que poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar; os gestores devem ter sempre em mente regras de bom senso e razoabilidade, bem como tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante o exigir; entendemos que, neste período de transição, os nove anos de estudo no ensino obrigatório aplicam se aquelas crianças com seis anos de idade e não aquelas com sete anos de idade, uma vez que, no item II – Voto do relator – ponto 1, constante no parecer CNE/CEB no 18/2005, está explícita que a antecipação da escolaridade obrigatória, com a matrícula aos seis anos de idade do Ensino Fundamental, implica em garantir às crianças que ingressam aos seis anos no Ensino Fundamental, pelo menos nove anos de estudo nesta etapa da Educação Básica. Letramento é o conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito e alfabetização é um processo dentro do letramento e, segundo Magda Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O contato com o mundo letrado é muito antes das letras e vai além delas. A leitura é uma prática social, que envolve atitudes, gestos e habilidades que são mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura e prioritamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos adquiridos através do mundo letrado. A Instituição Escolar deve valorizar o uso da língua em diferentes situações e contexto sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. É importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos estudantes sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua.

Vivemos em uma sociedade do conhecimento. Produzimos conhecimento em tempo real, que pode ser acessado por qualquer pessoa que tenha dispositivos que podem ser, inclusive, móveis. Na sociedade do conhecimento, a informação é a um importante ferramenta. A evolução tecnológica implica em novas maneiras de se relacionar com o conhecimento em todas as áreas.

É preciso que os estudantes tenham novas formas de letramento e alfabetização, que ultrapassem os limites conhecidos e contemplem, na medida do possível a cibercultura.

Diante do cenário atual, em constante transformação, o professor precisa revisitar sua prática docente: o professor precisa utilizar as TICs, ter prática pedagógica diversificada e atualizada e entender como o estudante aprende.

3.5 Tempo, espaço pedagógico, educação na perspectiva da educação inclusiva e diversidade No art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº

9.394/96), estão implícitos os princípios norteadores do projeto pedagógico, e um deles é "igualdade de condições para acesso e permanência na escola", também




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previsto no art. 206, inciso I da Constituição Federal de 1988 e no primeiro inciso do art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1991).

O aspecto legal preconiza ainda que o contexto externo da instituição escolar, o seu entorno, deve ser valorizado, a fim de identificar as pessoas que interagem com ela e analisar as influências das dimensões geográficas, políticas, econômicas e culturais. Igualmente, dentro de uma visão política, o PPP deve estar alinhado com os eixos curriculares da educação estadual e federal onde está inserida a Instituição de Ensino e leva em consideração o cumprimento das normas que regulam o trabalho dos funcionários da educação da administração pública. Na dimensão pedagógica, deve incentivar e promover ações para o exercício da cidadania.

Sendo assim, a instituição deve ser a principal ferramenta de inclusão; segundo Mantoam (apud MITTLER, 2003, XI), "o que se espera da instituição escolar é que seus planos sejam definidos por uma cidadania global, livre de preconceitos, a qual se dispõe a reconhecer e a valorizar, a incompletude, a singularidade dos seres, ideias essenciais para se entender a inclusão".

A Instituição de Ensino deve, então, propor ações e fazer valer os direitos de todos os estudantes para que sejam tratados sem discriminação, inclusive cumprindo a Constituição Federal de 1988, em seu art. 3º, inciso IV, que assegura “a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

No mesmo sentido, a Declaração de Salamanca reafirma que: todas as instituições escolares devem acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir todas as crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As instituições têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências grave (UNESCO, 1994, p. 19).

Ou seja, é preciso que a própria Instituição de Ensino assegure os direitos das crianças e dos adolescentes por meio de práticas educativas e bem definidas no contexto escolar. Outro documento é o Decreto nº 6.949, de 25/08/2009, no art. 24, que ressalta o direito à educação para as pessoas com deficiência, sem nenhum tipo de discriminação e com igualdade de oportunidades, ressaltando mais uma vez que a Instituição de Ensino é para todos.

No entanto, para que tais direitos legais sejam cumpridos, a comunidade escolar é essencial; nesse processo, todos devem além de ter acesso ao Plano de Ação da Instituição, participar de sua elaboração, agindo coletivamente e, o mais importante: a equipe escolar, independente de posição, deve agir em conjunto e expor a sua opinião, ver a melhor maneira de fazer com que todos os estudantes sejam tratados e vistos da mesma forma. A participação da família é fundamental para que o estudante, principalmente com deficiência, permaneça na Instituição de Ensino e tenha oportunidade para aprender.

Lei nº 10.639/03 e 11.645/07 (Cultura Afro-Brasileira e Africana), Lei nº 11.734/97 (Orientação Sexual), Lei nº 3.298/99 (Inclusão) e Lei nº 9.795/99 (Meio




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Ambiente). Todas estas questões são contempladas no Planejamento Anual e Plano de Trabalho Docente e trabalhadas durante o ano letivo em todas as disciplinas.

Segundo Luckesi, o acesso universal ao ensino é, pois, elemento essencial da democratização e a porta de entrada para a realização desse desejo de todos nós, que clamamos por uma sociedade emancipada dos mecanismos de opressão; o segundo elemento que define a democratização de ensino é a permanência do educando na instituição e a garantia de sucesso e término desta etapa. Ou seja, o estudante que teve acesso à instituição deve ter a possibilidade de permanecer nela até um nível, que seja significativo, tanto do ponto de vista individual quanto social (2006, p. 30).

A instituição deve respeitar a lei da acessibilidade para os que possuem deficiência ou mobilidade reduzida, possuir tecnologia assistiva para oferecer um trabalho pedagógico de acordo com as necessidades educacionais especiais dos estudantes que dela precisem.

Um documento tão importante como o PPP da escola não deve jamais ignorar o porquê da sua principal necessidade de implementação: referimo-nos aos estudantes, objeto principal e único da existência das escolas. Mesmo que a comunidade escolar tenha clareza das potencialidades e fragilidades de seu contexto (sejam estruturais, sociais, afetivos e/ou cognitivos), é sempre oportuno retomar, nas reuniões pedagógicas e com os pais, o papel da escola na vida das crianças.

Cada instituição escolar deve se organizar de modo a enfrentar medos, incertezas, preconceitos, dificuldades e, sobretudo, percebendo a necessidade de mudanças estruturais, numa perspectiva que cuide do individual para o coletivo e vice-versa, dialeticamente, pois inclusão é um processo construído por todos e para todos.

As disciplinas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento das atividades integradoras do currículo: Diversidade, Desafios Educacionais Contemporâneos sem secundarizá-los, abrangendo as questões sociais e culturais que constituem uma representação ampla e plural dos campos do conhecimento e de cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais, estes serão abordados por todos os professores, em todas as disciplinas, ao trabalhar os conteúdos darão ênfase para os assuntos vividos por todos na contemporaneidade atrelando os aos fatores históricos, políticos e sociais. No currículo escolar os Desafios Educacionais Contemporâneos aparecem como superação da rigidez tradicional das disciplinas para a resolução de situações problema das mais diversas naturezas como opção inovadora. Sendo assim, ao discutir os Desafios Sociais Contemporâneos na instituição, devemos ter clareza de que a intencionalidade de seu surgimento é a responsabilização da instituição, no sentido de se organizar para reparar males das novas configurações do capital (inclusão, sustentabilidade, questões sócio econômicas, políticas, de cidadania, meio ambiente, etc). Portanto numa perspectiva progressista, esta discussão não pode se reduzir à legitimação da lógica capitalista. Tomar o trabalho como princípio educativo implica, através do conhecimento, possibilitar a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus processos de exclusão e exploração das




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relações de trabalho e instrumentalizar o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos. No contexto atual a Secretaria de Estado da Educação mantem propostas para o trabalho escolar enquanto sua função de escola pública, em defesa de questões sociais e de cidadania, estão sendo planejados e executados Prontidão Preventiva Escolar (PPE), Saúde e Prevenção na Escola (SPE), entre outros programas. As relações pedagógicas e humanas da Instituição de Ensino se processam num consenso cotidiano e integrado entre diversos setores, procurando seguir os preceitos estabelecidos em seu Regimento Escolar, promovendo e incentivando relacionamentos cordiais, entre os vários segmentos escolares, quer sejam pais, estudantes, professores e funcionários. Todas estas questões devem ser pautadas e debatidas, é necessário que a instituição identifique e reconheça os diferentes sujeitos (educadores e educandos) e os condicionantes que determinam o sucesso ou o fracasso escolar apresentados, a partir destes dados criar mecanismos de enfrentamento aos diversos condicionantes existentes que ferem o direito ao acesso e permanência com qualidade a todos, durante todo o processo educacional.

Na instituição vem se ampliando e se efetivando ações para valorização de todas as culturas e todas as etnias; e inclusão de toda forma de diversidade e atender todos os sujeitos em que, historicamente podem encontrar-se excluídos. Destacamos como atendimento à diversidade: diversidade de gênero e orientação sexual, as populações do campo, agricultores familiares, trabalhadores rurais temporários, acampados, assentados, negras e negros, povos indígenas, circenses, também dá se continuidade e amplia se as discussões étnico raciais. Todas estas questões devem ser pautadas e debatidas, é necessário que a escola identifique e reconheça os diferentes sujeitos (educadores e educandos) e os condicionantes que determinam o sucesso e o fracasso escolar, a partir destes dados criar mecanismos de enfrentamento aos diversos preconceitos existentes que garantem o direito ao acesso e permanência com qualidade a todos, durante o processo educacional. A sociedade não é vista como imutável, pois, todos podem participar da organização e das decisões sociais. A inclusão deve ser praticada garantindo o atendimento à diversidade existente na comunidade escolar identificadas em diversas situações representativas em decorrência de condições históricas, individuais, econômicas ou sócio culturais dos estudantes. A instituição nesta perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças sem destacar as desigualdades. 3.6 Formação Continuada

Todo cidadão seja qual for sua profissão, não pode e não deve estagnar se. Pensar que seu conhecimento está pronto e acabado, é absurdamente incorreto, pois o aumento dos saberes permite compreender o mundo, favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir; constituindo um passaporte para a educação permanente, na medida em que




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fornece as bases para continuar ao longo da vida. Uma condição necessária para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais. Além das capacitações já oferecidas pela Secretaria de Educação do Estado, como Grupo de Estudos, Semanas Pedagógicas, entre outras os educadores (professores, administrativos, serviços gerais, equipes pedagógicas, direção e APMF, podem participar de capacitações exclusivas à cada classe, disciplina; tais capacitações, conforme anseios destes profissionais, devem ser mais “conteudistas”, específicas da área em que atuam. Durante a semana e de acordo com a carga horária de cada professor este utiliza a hora atividade: um momento destinado a sua formação além de atividades inerentes ao seu trabalho, na hora atividade ocorre a interação entre os professores da mesma disciplina e da mesma área de estudo, isto favorece a interação entre os professores da instituição e a interatividade com professores de outras instituições, através da internet, na qual ocorre a reflexão, opinião e sugestões de como trabalhar alguns conteúdos em sala de aula, e sugestões de plano de aula e material que o professor possa fazer uso com o objetivo de melhorar o processo de ensino aprendizagem. Sugerimos que a secretaria elabore um calendário antecipado destas capacitações para que os profissionais e a escola, tivessem tempo para se organizarem, evitando transtornos causados pela ausência de professores em sala de aula, e dos demais profissionais que atuam nas diversas funções na instituição.

Para a promoção pessoal e profissional, necessitamos de certificados, prova de que somos merecedores das progressões na carreira profissional. Por este motivo, se faz necessário que, toda e qualquer capacitação organizada pelo NRE, ou pela Secretaria sejam contempladas com certificados.

Faz-se necessário o comprometimento de gestores, professores, comunidade escolar na construção de uma proposta educativa, indicando a necessidade de preparo desses profissionais para efetivamente assumir compromisso com uma instituição que tenha como proposta a formação de cidadãos. As políticas de formação de professores, de acordo com a LDB 9394/96, que a regulamente no seu Artigo 62, não podem ser concebidas como mera atualização teórica ou didática. Precisam ser pensadas a partir da possibilidade de criar espaços de participação e reflexão sobre a sua própria realidade de modo a transformá-la.

Se a perspectiva da instituição é ampliar o espaço democrático e a formação para a cidadania, os professores, comprometidos nesta construção, precisam de alternativas à formação inicial e através de um sólido compromisso com a formação continuada de modo a contribuir com o enfrentamento dos entraves que dificultam as mudanças e abram caminhos para a autonomia dos sujeitos envolvidos na educação, a importância em “incentivar o trabalho em equipe, estimulando o aprender fazer coletivo” dá, neste PPP, ideia de trabalho participativo, o que configuraria uma perspectiva democrática na busca de soluções para os diferentes dilemas que a instituição enfrenta. No entanto, ao referir-se ao “aprender fazer”, mesmo que coletivo, possibilita uma reflexão-ação no sentido de que sinaliza para o “aprender a fazer” em busca da melhoria da qualidade do ensino. 3.7 Educação em Direitos Humanos

Os direitos humanos, ainda que previstos na legislação, sua garantia e




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reconhecimento ainda hoje, em muitos lugares, não são respeitados, ferindo assim a dignidade da pessoa. Diante desta perspectiva, sendo a instituição escolar um lugar de convivência com a diversidade. Embora a garantia e o reconhecimento dos direitos humanos tenham ocorrido ao longo de um processo sócio histórico e cultural, construído por meio de lutas e reivindicações, ainda hoje, em muitos lugares, esses direitos não são respeitados, ferindo, assim, a dignidade da pessoa. Em 10 de dezembro de 1948 foi proclamada, pela Assembleia Geral das Nações Unidas, a Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Somente depois da Declaração Universal é que podemos ter a certeza histórica, que toda humanidade – partilha alguns valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universalidade dos valores, no único sentido em que tal crença é historicamente legítima, ou seja, no sentido em que universal significa não algo dado objetivamente, mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens. (...) Com a Declaração de 1948, tem início uma terceira e última fase, na qual a afirmação dos direitos é, ao mesmo tempo, universal e positiva: universal no sentido de que os destinatários dos princípios nela contidos não são mais apenas os cidadãos deste ou daquele Estado, mas todos os homens; positiva no sentido de que põe em movimento um processo em cujo final os direitos do homem deverão ser não mais apenas proclamados ou apenas idealmente reconhecidos, porém efetivamente protegidos até mesmo contra o próprio Estado que o tenha violado. (BOBBIO, 1992 p. 28-30).

Composta por trinta artigos, traz em seu texto o princípio de que os homens

nascem livres e iguais em dignidade e direitos e que, como seres racionais e conscientes, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros. O reconhecimento da dignidade dos membros da família humana é fundamento na liberdade, na justiça e na paz no mundo. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos destaca que:

O quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos inquietantes no que se refere às violações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Além do recrudescimento da violência, tem-se observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, o crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente mais tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações a imigrantes, refugiados e asilados em todo o mundo. (BRASIL, 2007, p. 22).

Mas o que se entende por Direitos Humanos?

Direitos decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, dentre outros: direitos à vida com qualidade, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao saneamento




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básico, à segurança, ao trabalho e à diversidade cultural. (BRASIL, 2003, p. 10).

Os direitos humanos não podem ser divididos, apesar de estarem descritos em separado. Eles dependem uns dos outros e são universais. Tais como os assegurados na Constituição de 1988, no artigo 227.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, e convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência e exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, p. 53).

A educação é um dos direitos garantidos por lei. Na Constituição Federal Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal nº 9394/1996) – consta que o exercício da cidadania é uma das finalidades da educação ao estabelecer uma prática educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 1). Daí a importância de valorizar a educação como um meio privilegiado na vivência dos direitos humanos, promovendo aprendizagens e a garantia desses. A escola, espaço de convivência com a diversidade, é um espaço privilegiado para a discussão de questões referentes aos direitos humanos, devendo assumir o compromisso de educar o olhar dos estudantes quanto a seus direitos legais.

A instituição escolar, espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica, necessita de prática e vivência dos direitos humanos.

Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas. O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da diversidade. Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação em direitos humanos, importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos membros da comunidade escolar. (BRASIL, 2007, p. 31).

A criança e o adolescente são concebidos como sujeitos de direito, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). E, como todos os sujeitos de direitos, são reconhecidos como tal na medida em que lhes são assegurados e garantidos direitos fundamentais, como o direito à vida e à saúde; o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade; o direito à convivência familiar e comunitária; o direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer; o direito à profissionalização e à proteção




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ao trabalho. A instituição de Ensino tem um papel fundamental na construção dessa cultura, contribuindo na formação do sujeito de direito, por meio de práticas para o reconhecimento e vivência desses direitos. Estes direitos estão fixados no Regimento Escolar e nas legislações citadas neste PPP, portanto há que se considerar este mister por todo o coletivo escolar, demonstrado em toda forma de convivência baseada no respeito ao próximo. 3.8 Violências, o uso de álcool e outra drogas no âmbito escolar

A legislação vigente é bem clara com relação a ingestão de substâncias proibidas no ambiente escolar; álcool e outras drogas; o Estatuto da Criança do Adolescente, no seu Artigo 81, Inciso I; Lei Nacional 9293/96, Leis Estaduais 11.343/2006 e 10.769/96, todas proibindo o consumo, a distribuição, a comercialização, e da outras providências.

Nosso país tem regulamentação sobre as drogas desde 1938, inicialmente estabelecida pelo Decreto-Lei nº 891/38, posteriormente incorporada ao artigo 281 do Código Penal (MESQUITA, 2004). Esse decreto se deu no governo de Getúlio Vargas, no qual operou-se junto aos EUA uma negociação para equipar as Forças Armadas (BARROS, 1994). Tais fatos podem ter influenciado a concepção criminalizadora das drogas desde o início de sua regulamentação, marcando a formação de um mecanismo de controle sobre a classe trabalhadora.

O período foi marcado também pelas pressões dos Tratados Internacionais, que indicavam medidas de enfrentamento às drogas. Diversas alterações legislativas no curso da História do Brasil culminaram na Lei 6.368/76, estabelecida durante a ditadura militar de 1964. Essa Lei, de 21 de outubro de 1976, foi sancionada no governo do Presidente Ernesto Geisel. Possui 47 artigos e está dividida em cinco capítulos (BRASIL, 1976). Desde aquela época percebe-se a influência do texto legal na política posta em prática, no sentido de traduzir uma individualização do problema capaz de absolver de responsabilidades o modelo econômico e social pelos danos decorrentes das relações entre sociedade e drogas (ACSELRAD, 2005).

A violência entre a juventude articula as dimensões estruturais e culturais construindo uma trama complexa e dramática gerando e espalhando o sentimento de insegurança e medo. A insegurança se traduz na instabilidade de expectativa de uma ordem social volátil e precária, que é reproduzida no meio social gerando descrença. A ordem da sociedade contemporânea é baseada no consumo de qualquer tipo de produto, inclusive drogas legais e ilegais, e em tudo que ele pode gerar, por isso é frágil e instável. O medo é uma reação protetora do indivíduo em relação ao agressor. Está instalado no campo subjetivo (humilhação, sofrimento, emoção, vulnerabilidade), no caso o bullying; e no campo da prática, através de experiências concretas. Segundo Oliven, o medo alastra profunda insegurança na medida em que os indivíduos se sentem desprovidos de meios para controlar aspectos essenciais de sua sobrevivência. Surge daí a motivação para reprimir, ameaçar, agredir e culpabilizar qualquer manifestação ou grupo que possa provocar um desequilíbrio dos modelos hegemônicos, sobretudo aqueles grupos que ocupam territórios segregados socialmente, que assumem comportamentos transgressores,




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como é o jovem de periferia ou de classes sociais desprovidas de recursos econômicos. Esse estado de tensão constitui uma situação privilegiada para o surgimento da violência numa relação de dominação e dominado tomando os paradigmas culturais que estruturam determinada sociedade. Portanto, a violência é uma constante que entrelaça o cotidiano na sociedade contemporânea.

Entretanto, os estudos também demonstram que a influência de tais fatores biológicos é apenas parcial e que a dependência e abuso de drogas também está relacionado a fatores psicológicos, sociais e demográficos. A pesquisa Urbanização, Adolescentes e Fatores de Risco para o Abuso de Substâncias (CARDIA; SCHIFFER, 2000) aponta uma série de fatores que aumentariam a vulnerabilidade entre adolescentes para o consumo de drogas tais como:

a) fatores sócio-econômicos: pobreza, privação sócio-econômica e cultural, rápidas mudanças sociais;

b) relações interpessoais e de grupo: discriminação, violência e agressão; c) família: histórico familiar com uso de drogas/álcool, violência, patologias

genéticas, gravidez precoce, desestrutura familiar ou conflitos, poucos cuidados paternais;

d) individual: desvio comportamental, não submissão a regras socialmente estabelecidas, rebeldia, apatia/tédio, comportamento anti-social e agressivo;

e) estágio de desenvolvimento: vulnerabilidade para experimentar coisas novas–aceitação ou rejeição são elementos chaves para identificar o desenvolvimento;

f) urbanização: fator de risco para uso de substâncias. Todos estes itens concorrem em maior ou menor grau para aumentar a

predisposição e vulnerabilidade, não só de adolescentes como também de adultos, ao uso e abuso de drogas. Apesar da privação sócio-econômica figurar entre os fatores de risco para a vulnerabilização às drogas, não é possível afirmar que o uso de drogas esteja estritamente ligado às camadas mais pobres da população. Lima (1992) salienta que o aumento no número de pessoas provenientes da classe média com problemas relacionados ao abuso de drogas enfraquece a tese da existência de uma relação exclusiva entre uso de drogas e condição econômica. Kilsztajn et al (2002) vão mais além e afirmam que enquanto o consumo se dá entre pessoas de camadas econômicas mais altas, o tráfico, pensando aqui na sua estrutura diretamente relacionada à venda do produto, envolve as camadas mais pobres da população que, muitas vezes começam como usuários e que acabam entrando para o comércio na tentativa de sustentar o vício e saudar as dívidas.

Como podemos observar a questão do uso de álcool, e outras drogas no ambiente escolar é ilegal, além de ilegal fizemos questão de pontuar alguns fatores histórico e reais destes problemas, infelizmente a problemática vai além dos muros da instituição escolar, suas causas e consequência trazem enorme prejuízo a todo coletivo escolar. Nossa ação educativa favorece o direito de todos à educação escolar, e isto nos torna vulneráveis a situações em que o estudante fere a legislação, ou em estado de embriaguez o sob o efeito de drogas pode torna-se agressivo e agir com violência contra qualquer pessoa dentro da instituição. Sabemos que este é um problema social.




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3.9 Educação ambiental

A Constituição Federal de 1988 elevou ainda mais o status do direito à educação ambiental, ao mencioná-la como um componente essencial para a qualidade de vida ambiental. Atribui-se ao Estado o dever de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (art. 225, §1º, inciso VI), surgindo, assim, o direito constitucional de todos os cidadãos brasileiros terem acesso à educação ambiental.

Na legislação educacional, ainda é superficial a menção que se faz à educação ambiental. Na Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96, que organiza a estruturação dos serviços educacionais e estabelece competências, existem poucas menções à questão ambiental; a referência é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o ensino fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger, obrigatoriamente, (...) o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. No atual Plano Nacional de Educação (PNE) consta que ela deve ser implementada no ensino fundamental e médio com a observância dos preceitos da Lei nº 9.795/99. Sobre a operacionalização da educação ambiental em sala de aula, existem os Parâmetros Curriculares Nacionais.

A instituição escolar é o local para esse ambiente de aprendizagem continua ação–reflexão–ação... Acreditamos que é no espaço criativo e motivador que a instituição pode proporcionar que surgirão novas ideias, simples, capazes de nos levar à construção de sociedades sustentáveis. É claro que construir novos modelos de sociedades não é algo tão simples e que se faz de um dia para o outro, mas certamente é no dia-a-dia que damos passos nessa direção. Sem dúvida a instituição escolar pode ser um espaço privilegiado para isso.

Trabalhamos com o conceito de Educação Ambiental (EA) como um processo educativo que dialoga com valores éticos e regras políticas de convívio social, cuja compreensão permeia as relações de causas e efeitos dos elementos socioambientais numa determinada época, para garantir o equilíbrio vital dos seres vivos, inserir a EA com sua condição de transversalidade para se contrapor à lógica segmentada do currículo contemplando o ideal de uma nova organização de conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares; trabalhar o conceito crítico de EA para não correr o risco de cair num tema neutro e despolitizado, que não provoque e/ou desperte a condição de cidadania ativa, ampliando seu significado para um movimento de pertencimento e co-responsabilidade das ações coletivas, visando ao bem-estar da comunidade; a mudança de valores e atitudes nos indivíduos preconizados pela EA não é suficiente para gerar mudanças estruturais numa sociedade. Pela compreensão da complexidade, as partes não mudam necessariamente o todo, pois ambas têm um movimento dialético cujas conexões indivíduo versus grupo podem gerar mudança efetiva.

A mudança individual como principal vetor para a mudança global representa uma visão simplista do trabalho com as relações sociais e não é suficiente para mudar o padrão de desenvolvimento.




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Na instituição de Ensino as ações educativas voltadas a EA ocorrem com a efetivação de atividades diárias: conservação do meio ambiente, coleta seletivo do lixo, participação em palestras, formação de professores através do Programa Agrinho, atividades de preservação ambiental em parceria com a Secretaria Municipal do Meio Ambiente: coleta de lixo eletrônico, plantio de árvores, entre outras.

MARCO OPERACIONAL

4.0 PLANEJAMENTO 4.1 Calendário Escolar A organização do calendário escolar ocorre ao final do período letivo anterior, de acordo com instrução normativa específica emitida pela Secretaria Estadual de Educação, em conformidade com a Lei nº 9394/96, Artigo 24, Inciso I, que determina carga horária mínima anual de 800 horas distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar a serem cumpridos por todas as instituições de ensino que ofertam Educação Básica. De acordo com a Deliberação nº 002/02 – CEE/PR, em seus Artigos 2º e 3º, dispõe para o Sistema Estadual de Ensino: Art. 2º - São consideradas como efetivo trabalho escolar as reuniões pedagógicas organizadas, estruturadas a partir da proposta pedagógica da instituição e inseridas no seu planejamento anual: reuniões pedagógicas, semana pedagógica, planejamento, replanejamento. Parágrafo Único – A instituição deverá organizar o ano letivo de modo que os estudantes tenham garantidas as oitocentas horas de efetivo trabalho escolar previstas em lei. Para se chegar ao total de oitocentas horas serão consideradas as atividades de cunho pedagógico, desde que incluídas no Projeto Político pedagógico da instituição de ensino que exigem frequência dos estudantes sob efetiva orientação e avaliação dos respectivos docentes. Os dias destinados a atividades pedagógicas, em ambientes extraclasse, porém contempladas no Projeto Político Pedagógico, que tenham a presença dos estudantes e dos respectivos docentes, poderão ser considerados letivos, e a carga horária será correspondente à duração da atividade. Para efeito de complementação de carga horária apenas serão consideradas as atividades que contemplem conteúdos definidos na Proposta Pedagógica Curricular da instituição de ensino. Cabe a esta Instituição de Ensino a elaboração do Calendário Escolar, tendo a participação das Instâncias Colegiadas, principalmente do Conselho Escolar, que será analisado, aprovado e homologado pelo Núcleo Regional de Educação da jurisdição da instituição de ensino. Após esse processo o Calendário Escolar não poderá sofrer alteração, salvo em casos excepcionais e com nova aprovação do NRE. Não poderão ser considerados como complementação de carga horária, atividades desenvolvidas sem cunho pedagógico.




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Para atender melhor as especificidades relacionadas ao município, o calendário escolar é realizado em conjunto entre a Rede Estadual e Municipal, favorecendo o atendimento aos estudantes principalmente que necessitam do transporte escolar, e aos profissionais da educação para a efetivação na participação nos momentos coletivos de formação continuada. 4.2 Ações didáticos pedagógicas

A Instituição de Ensino constitui se num organismo social, vivo e dinâmico, uma cultura que não se reduz apenas ao trabalho efetivado em de sala de aula onde os professores são individualmente responsáveis pelo trabalho pedagógico que desenvolvem. A constituição da Instituição é tecida por uma rede de significados que se encarrega de criar os elos que ligam passado e presente, instituídos e presentes, que juntos estabelecem as bases de um processo de construção e reconstrução permanentes.

Nossa preocupação está em direcionar o estudante para o auto domínio e aprimoramento por si próprio a partir dos conhecimentos adquiridos em período escolar levando em conta a consciência crítica e a autoconfiança para enfrentar os desafios que a vida lhe oferecer.

Concluindo que para que haja qualidade do ensino é indiscutível a necessidade crescente de termos ao alcance de todos recursos físicos e materiais que instrumentalizem as demandas sociais presentes e futuras. Todo material é fonte de informação e quanto mais variado, mais rico. É importante haver diversidade ações educativas e de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla possível. É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos.

Destacamos que as atividades de cunho pedagógico, que trabalham conteúdos das disciplinas definidos na Proposta Pedagógica Curricular, que tenham a presença dos estudantes e do professor, a carga horária das atividades poderá ser considerada carga horária letiva para complementação de carga horária como: palestras, oficinas desenvolvidas pelos estudantes, participação dos estudantes em feiras culturais e de ciências apresentando trabalhos desenvolvido pelos estudantes, entre outras atividades que cumpra com as exigências legais.

Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação e fundamentação teórica é que contribuirá para o estudante ter uma visão ampla e real do conhecimento.

Materiais de uso coletivo frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os estudantes aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na Instituição e o conhecimento adquirido fora da Instituição atrelado as experiências realizadas no cotidiano. Analisando o que temos atualmente constatamos a necessidade constante de melhoria tanto na infraestrutura quanto em equipamentos didático pedagógicos, pois estes auxiliam reciprocamente o trabalho docente e discente, acompanhando o




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avanço tecnológico do mundo globalizado e necessários num país em desenvolvimento como o Brasil.

No contexto sócio histórico de hoje é de fundamental importância o adensamento das atividades teórico-práticas na educação. Em especial, é fundamental que os profissionais da educação, aqueles que fazem e pensam a educação nossa de cada dia, mantenham e fundamentem as críticas e reinventem utopias como base da construção do novo, no processo de emancipação sócio antropológica. Este processo exigido em tempos de profundas e aceleradas mudanças, demanda compartilhamento e corresponsabilidade. Portanto, a gestão democrática do trabalho pedagógico é essencial para que a instituição cumpra sua função educativo pedagógica.

Para auxiliar na melhoria das ações didáticos pedagógicas necessitamos atualizar o acervo bibliográfico, pedagógico/didático da biblioteca; contratação de laboratoristas, tanto no Laboratório de Informática, quanto no de Biologia, Física e Química; repasses de verbas para a manutenção e conservação dos equipamentos do Laboratório de Informática. Destacamos como ações didático pedagógicas: a elaboração do Plano de trabalho Docente, o diálogo entre os professores das áreas de conhecimento afins para a efetivação de atividades interdisciplinares, valorizar e oportunizar mais momentos de leitura para os estudantes, promover a interação entre o conhecimento apreendido e ações que possam contribuir com a comunidade onde a Instituição está inserida, contemplar teoria e prática, utilizar as novas tecnologias para favorecer o ensino aprendizagem 4.2.1 PROEMI

O Programa Ensino Médio Inovador – PROEMI, instituído pela Portaria nº 971 de 9/10/2009, integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, como uma das estratégias para reestruturar o currículo do Ensino Médio. O programa de reestruturação curricular possibilita o desenvolvimento das atividades integradoras que articulam as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, contemplando as diversas áreas do conhecimento, a partir de macro campos já definidos no momento da oferta do programa, as quais estão na Proposta Pedagógica Curricular, parte integrante deste PPP. O objetivo do PROEMI é apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras na Instituição de Ensino, que ofertam o Ensino Médio, ampliando o nível de escolaridade dos estudantes, ou seja oportunizar a conclusão do Ensino Médio com sucesso, buscando garantir a formação integral com inserção de atividades que tornem o currículo mais dinâmico, atendendo também as expectativas dos estudantes do Ensino Médio e às demandas da sociedade contemporânea. Aproximando ao máximo a teoria e a prática para o aprofundamento do conhecimento a ser apreendido. A adesão desta Instituição de Ensino ao Programa se deve ao elevado índice de abandono dos estudantes do Ensino Médio regular do período noturno, portanto este é o público alvo do programa, mas enfatizamos que todos os estudantes serão contemplados. A efetivação do PROEMI promove maior apoio técnico, através do Núcleo Regional de Educação de Ivaiporã, e financeiro, através do PDE – Programa




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de Desenvolvimento Educacional Interativo e PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola para elaboração e efetivação das ações educativas proposta pela Instituição. 4.2.2 CELEM

A oferta do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM; na Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná; o CELEM deverá atender a todas as disposições da Resolução nº 3904/2008, e da Instrução nº 010/2003-SUED/SEED, bem como as demais orientações do CELEM/SEED. Em cumprimento com a Lei federal nº 11.161 de 2005 e a Instrução 004/2010 – SUED/SEED, o ensino da língua espanhola será ofertado pelo Centro de Ensino de Lìngua Estrangeira Moderna – CELEM na própria instituição de ensino, sendo a matrícula facultativa para o estudante. De acordo com a Instrução nº 010/2013- SUED/SEED, o CELEM ofertará Cursos Básicos e de Aprimoramento para Línguas: Alemã, Espanhola, Francesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, Mandarim, Polonesa e Ucraniana. Os Cursos Básico e Aprimoramento serão anuais, distribuídos nos turnos regulares e/ou intermediários, de acordo com a opção da instituição de ensino e de maneira a proporcionar o melhor atendimento aos interessados. A oferta de ensino extracurricular e gratuita de Cursos Básicos e de Aprimoramento em LEM é destinada aos estudantes da Rede Estadual de Educação Básica, matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos. A comunidade poderá usufruir dos cursos, num total de até 30% (trinta por cento) das vagas sobre o número máximo de estudantes por turma, desde que comprovada a conclusão dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a oferta também é estendida aos professores e funcionários, que estejam em pleno exercício de suas funções em Instituição de Ensino na Rede Pública Estadual de Educação Básica, num total de até 10% (dez por cento) das vagas sobre o número máximo de estudantes por turma. 4.2.3 Brigada escolar – Defesa civil na escola

No âmbito da Rede Estadual de Ensino do Paraná fica criado o Programa Brigada Escolar – Defesa Civil na Instituição de Ensino, pelo Decreto 4837 de 04 de junho de 2012, com o objetivo de capacitar estudantes e profissionais da educação para desenvolverem ações mitigadoras e de enfrentamento a emergências e desastres, naturais ou provocados pelo homem, que comprometam a segurança da comunidade escolar, bem como promover adequações das edificações das instituições de ensino em atendimento às normas de segurança contra incêndio e pânico do corpo de bombeiros. O programa tem como intuito levar a Instituição de Ensino construir uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar, proporcionar aos estudantes, condições mínimas de ação em uma situação adversa classificada como evento de defesa civil, além de articular e preparar os profissionais da educação para a execução de ações de defesa civil, prevenção de riscos de desastres, atuações de suporte básico de vida e combate a princípio de incêndio. Nesse contexto, a presente iniciativa deve promover melhorias na Instituição com vistas a diminuir a exposição aos riscos de acidentes e dar condições mínimas




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de possuir equipamentos que permitam o combate a princípios de incêndios e possibilitar a evacuação do ambiente escolar, em casos de emergência. Para tanto a escola terá uma equipe denominada brigada escolar, composta de no mínimo cinco pessoas: direção, equipe pedagógica, professores e funcionários, os quais já tenham participado de capacitação específica para atuar como membros da brigada escolar; atendendo tanto as questões humanas como as físicas.

No que se refere às questões humanas a brigada estará passando as informações pertinentes aos demais professores e funcionários nos momentos de encontro coletivo como reunião pedagógica, formação em ação, e para os estudantes durante as aulas das disciplinas de Educação Física e Sociologia, embora todos estejam envolvidos para atuarem nas atividades que serão desenvolvidas na Instituição de Ensino dentre elas a sinalização de rotas de fuga, a evacuação do ambiente, simulações de situação de emergência, com a participação de todo o coletivo escolar avaliando os procedimentos adequados, a função de cada membro: monitor de sala, monitor de corredor e de prédio cronometrando o tempo, observando as possíveis intercorrências buscando soluciona-las.

No que diz respeito às questões físicas providenciar junto ao diretor a manutenção dos extintores de incêndio, lâmpadas de emergência, central de gás, rede elétrica em perfeitas condições, equipamentos elétricos: computadores, ventiladores, a colocação e adequação de corrimões e de sistemas de hidrantes, se possível, entre outros que se fizerem necessários. A adequação e ou manutenção do ambiente, dos equipamentos e serviços para as obras de readequação e projetos de obras de adequação geralmente são acompanhadas e desenvolvidas pelos técnicos (engenheiros) da SUDE/SEED-Superintendência de Educação com a colaboração dos engenheiros e do Corpo de Bombeiros/PM. As atividades como simulações, evacuação do prédio deverão ocorrer com frequência mínima de uma a cada trimestre, já previstas em calendário escolar, sendo organizadas pela brigada escolar tendo a participação de todo o coletivo escolar para prevenir situações de risco e avaliar todo o processo de enfrentamento a situações de emergência na Instituição de Ensino. 4.2.4 Programas desenvolvidos na Instituição de Ensino em turno complementar A Instituição de Ensino atualmente oferta o Programa de Ampliação de Jornada Permanente em turno complementar, Programa de Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo-Futsal, e o CELEM/Espanhol. Os quais sua forma de atendimento e especificações constantes na Proposta Pedagógica Curricular de cada programa, em anexo a este PPP.

A educação deve favorecer o aprimoramento de todas as potencialidades dos estudantes, mas sabemos que não é possível atingir este objetivo sem favorecer uma carga horária complementar ampliando tempos e espaços para a prática de atividades específicas mediante o interesse da comunidade escolar, para tanto a instituição deve aderir aos programas implantados pela Secretaria Estadual de Educação, no que se refere ao atendimento ao estudante em tempo integral.

As Atividades da Educação Integral em Jornada Ampliada estão regulamentadas pela Instrução nº 012/2014-SUED e organizadas pela Orientação nº




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010/2015-DEB/SEED. Esta Instituição de Ensino oferta atualmente: Educação Integral em Jornada Ampliada Programa Complementar Curricular Permanente; Programa Aula Especializada de Treinamento Esportivo – Futsal e Programa CELEM/Espanhol.

Neste sentido propõe a organização de atividades educacionais realizadas em turno complementar, que compreende toda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagens aos estudantes.

A Educação Integral em Jornada Ampliada Programa Complementar Curricular Permanente é um programa que contempla os seguintes macro campos: macro campo Aprofundamento da aprendizagem em matemática, atividade: Jogo de xadrez no ensino da matemática; macro campo: Cultura e arte, atividade: dança; macro campo: Aprofundamento da aprendizagem em língua portuguesa, atividade: Produção textual; macro campo: Informática e tecnologia da informação, atividade: jornal escolar; macro campo: Experimentação e iniciação científica, clube de ciências, atividade revitalização da horta escolar.

No momento o programa atende os estudantes matriculados no turno vespertino, tendo vinte e cinco estudantes.

As Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo são ofertadas pela instituição na modalidade futsal, opção realizada e proposta pelo coletivo escolar, tem como objetivo desenvolver e identificar talentos esportivos no contexto da instituição, formar e organizar equipes esportivas e participar dos jogos fase municipal e dos Jogos Escolares do Paraná, quando classificados; e outros eventos esportivos similares promovidos pela Secretaria Estadual de Educação e/ ou comunidade.

As Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo-futsal atualmente ocorrem, no turno vespertino, atende vinte e cinco estudantes do sexo masculino, de diversas turmas.

O Centro de Língua Estrangeira Moderna – CELEM, o Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de Línguas Estrangeiras Modernas nas Instituições de Ensino da Rede Pública do Estado do Paraná, destinados a estudantes, professores, funcionários e à comunidade. O CELEM, além de promover o conhecimento do idioma das etnias formadoras do povo paranaense, contribui para o aperfeiçoamento cultural e profissional de seus estudantes. Atualmente esta Instituição de Ensino atende à demanda da comunidade escolar ofertando o CELEM/Espanhol, o qual está sistematizado e organizado em Curso Básico I ofertado no período vespertino totalizando 320 horas distribuídas em quatro aulas semanais. As Propostas Pedagógicas Curriculares dos programas desenvolvidos na instituição em turno complementar estão anexo a este PPP. 4.2.5 Projetos desenvolvidos na Instituição

Atualmente os projetos desenvolvidos na Instituição são propostos internamente, que podem ser considerados como ações pedagógicas, mas com colaboração e participação de parcerias com Instituições de Ensino do próprio município, de empresas locais, de Departamentos e Secretarias da Prefeitura Municipal de Cândido de Abreu, Faculdades da nossa região: UNIVALE, UCP,




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Campo Real, Promotoria Pública, COAMO, Sindicato Rural, EMATER, Rádios locais, Sesc-Bibliosesc, entre outros. Os projetos desenvolvidos são: complementação de carga horária, são efetivadas ações educativas: palestras, visitas culturais, feiras culturais, noite cultural, entre outras ações, de forma interdisciplinar, entre outros. Também algumas empresas buscam por intermédio da Instituição a contratação de estudantes estagiários: COAMO, EMATER, Promotoria Pública, Comercial Ivaiporã. 4.3 Ações referentes à flexibilização curricular

A Instituição de Ensino deve respeitar a lei da acessibilidade para os que possuem deficiência ou mobilidade reduzida, possuir tecnologia assistiva para oferecer um trabalho pedagógico de acordo com as necessidades educacionais especiais dos estudantes que dela precisem.

4.3.1 Serviço de atendimento à Rede Educacional Hospitalar – SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede Educacional Hospitalar-SAREH, é um serviço de atendimento à escolarização ofertado em hospitais, casas de apoio e comunidades terapêuticas que mantêm convênio com a Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado do Paraná e a Secretaria de Estado da Saúde, objetivando prestar atendimento educacional público aos estudantes matriculados na Educação Básica, que se encontram impossibilitados de frequentar as aulas por motivo de tratamento de saúde, de acordo com o contido na legislação vigente. O atendimento garante a continuidade do processo de escolarização e a manutenção do vínculo com o ambiente escolar àqueles que estão afastados da escola por motivo de tratamento de saúde, em virtude de internamento hospitalar. Estende-se a todos os estudantes matriculados na rede pública estadual em qualquer modalidade de ensino. Este mesmo serviço oferece o Atendimento Educacional Domiciliar, após alta hospitalar, constituindo-se na presença do professor em domicílio de estudantes que se encontram impedidos de frequentar o ambiente escolar, por mais de noventa dias e que tenham atestado ou parecer médico que recomende cuidados de saúde mais intensos, junto à família. O professor age em conjunto com a escola de origem do estudante. O professor geralmente trabalha as disciplinas por área do conhecimento. 4.3.2 Flexibilização Curricular na Educação Especial

A inclusão educacional implica no reconhecimento e atendimento às diferenças de qualquer estudante que apresenta dificuldades de aprendizagem. Isso não significa um modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e atendimento especializados para que cada um aprenda. É partindo desse princípio que entendemos que embora a Instituição de Ensino que se caracteriza regular seja o local preferencial para a promoção da aprendizagem e inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais, há uma parcela de estudantes que em função de seus graves comprometimentos ou




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necessidade de comunicação diferenciada, requer atenção individualizada e adaptações curriculares significativas, necessitam que seu atendimento seja realizado em classes ou Instituições de Ensino Especializadas. Inclusão é o mais novo paradigma em discussão na área educacional e faz parte da tentativa de adequar a Instituição de Ensino as necessidades de uma sociedade que busca a igualdade de oportunidades garantidas por inúmeras mudanças e inovações primordiais para atendimento das múltiplas necessidades educacionais dos estudantes.

A flexibilização e adaptação de acesso ao currículo para estudantes portadores de necessidades educacionais especiais referem se às previsões e provisões de recursos técnicos e materiais, bem como à remoção de barreiras arquitetônicas que impedem ou dificultam a alguns estudantes o acesso às experiências de aprendizagem.

A Instituição de Ensino promove o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais realizando as flexibilizações curriculares, que se fizerem necessárias, priorizando: as organizativas: mobiliário adequado e disposição em sala de aula, organização didático pedagógica da aula, matérias didáticos específicos e tempos flexíveis quanto ao período programado para a realização das atividades propostas; conteúdos e objetivos: trabalhar conteúdos básicos e essenciais utilizando apoio complementar ao ensino aprendizagem, se necessário; avaliativas: seleção de instrumentos, critérios e técnicas diversificadas para avaliar. Os meios de acesso ao currículo, para qualquer aprendiz, implicam em ações educativas e em recursos materiais e ambientais necessários à prática pedagógica. Os estudantes com necessidades educacionais especiais requerem, além desses meios, alguns outros, a eles complementares, como é o caso de:

a) Meios pessoais de acesso para estudantes que, em função de suas necessidades específicas, necessitam de: determinados tipos de atendimento pedagógico especializado, professores capacitados para o uso da língua de sinais – LIBRAS, orientação à família, tratamentos de reabilitação personalizados (psicomotricidade, ludoterapia, fonoaudiologia, entre outros...), dentre outros procedimentos individualizados. Nem todos eles são passivos de serem oferecidos pela própria Instituição, o que exige da família um esforço adicional de procurar tais recursos específicos em horários distintos do atendimento educacional escolar.

Segundo a natureza da necessidade educacional especial do estudante, tais recursos são necessários e indispensáveis para lhes permitirem o acesso à aprendizagem.

b) Recursos materiais e natureza prática, tais como: lupas, regletes, punção, sorobã, atividades ampliadas, recursos instrucionais em relevo, Braille para estudantes cegos ou com visão reduzida, próteses auditivas, material ilustrado de comunicação impressa, para estudantes surdos, entre outros.

Todos esses recursos materiais e humanos são utilizados para facilitar o acesso às experiências de aprendizagem. É preciso enfatizar que eles não têm efeito compensatório e nem substituem os meios usuais de acesso ao currículo. São complementares, devendo ser previstos e providos, por seu valor pedagógico e segundo as características específicas dos estudantes.




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c) Recursos ambientais como a eliminação de barreiras arquitetônicas ou atitudinais que limitam as experiências de aprendizagem dos estudantes que apresentam necessidades dos estudantes que têm dificuldade motora, são elas adaptações das instalações físicas: largura das portas, colocação de barras de sustentação em sanitários, sinalização no chão, mobiliário especial ou adaptado (carteiras escolares que possam ser usadas por estudantes que usam cadeiras de rodas de modo que se sintam confortáveis), dentre outros.

Todos os recursos de acesso ao currículo visam levar os estudantes, indiscriminadamente a participarem das atividades de ensino aprendizagem desenvolvidas também pelos seus colegas para alcançarem os mesmos objetivos educacionais escolares.

As adaptações de acesso ao currículo, quando organizadas para estudantes portadores de necessidades especiais sensoriais ou físicas, costumam ser acompanhadas de outras adaptações nos componentes curriculares: seja nos aspectos da metodologia do ensino, seja na sequência dos conteúdos, no tempo a eles destinados, seja nos objetivos para a consecução das intenções educativas.

A Instituição busca promover ações de flexibilização do currículo priorizando conteúdos básicos e essenciais, que são pré-requisitos para o prosseguimento dos estudos; a metodologia utilizada deve favorecer ao estudante a condição para executa-la podendo ser auxiliado pelo professor e por colegas de turma dependendo da disponibilidade e com o consentimento de ambas as partes, e sem prejuízo aos objetivos propostos; cooperação, colaboração e interação. É imprescindível proporcionar meios avaliativos através de criteriosa seleção de instrumentos e critérios que garantam ao estudante perceber o seu avanço, através de acompanhamento do seu próprio desempenho, este processo avaliativo não pode ser engessado, burocratizado, mas sim justo e flexível de acordo com o atendimento às reais necessidades e capacidades apresentadas pelos estudantes.

5.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

5.0.1 Apresentação Geral das Propostas Pedagógicas Curriculares

A Proposta Pedagógica Curricular é a identidade da escola, a qual estabelece as diretrizes básicas e a linha de ensino e de atuação na comunidade. Ela formaliza um compromisso assumido por professores, funcionários, representantes de pais e alunos e líderes comunitários em torno do mesmo projeto educacional. O planejamento é o plano de ação que, em um determinado período, vai levar a escola a atingir suas metas. Do planejamento, depois, sairão os planos de aula, adaptados ao cotidiano em classe. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 diz que a proposta pedagógica curicular é um documento de referência para toda a escola. Por meio dela, a comunidade escolar exerce sua autonomia. A proposta pedagógica curricular pode ser comparada ao que o educador espanhol Manuel Álvarez chama de "uma pequena Constituição". Não deve ser encarada como um conjunto de normas rígidas. Elaborar esse documento é uma oportunidade para a escola se adaptar as suas necessidades de ensino.




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Para Álvarez, o ideal é que o documento seja o resultado de reflexão coletiva, "Proporcionando espaços para que cada uma das partes exponha seus objetivos e interesses com base nos princípios educativos com os quais todos concordam", diz o educador. Esse esforço conjunto harmoniza as diferenças entre os grupos que compõem a escola. Um dos desafios para chegar a bom termo nessa elaboração, é manter a coerência entre a teoria e a prática.

A Proposta Pedagógica Curricular tem o currículo num contexto da práxis pedagógica, representa uma construção permanente em que os sujeitos do processo educativo: professores e estudantes são protagonistas desse processo. Este documento teve como referência o documento: Diretrizes Curriculares e Orientações Curriculares o Estado do Paraná; sendo sua organização curricular expressa na definição dos conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, encaminhamento metodológico e avaliação.

Se não acreditarmos que é possível organizar a educação escolar no sentido da superação das condições históricas do capitalismo e dos limites para a emancipação humana, será difícil enraizar a atual proposta nas práticas educativas nas escolas.

Dessa forma, os pressupostos do currículo são: o trabalho como princípio educativo; a práxis como princípio curricular e o direito da criança à escola de qualidade social.

Orientada por esses princípios a proposta defende a formação integrada, ou seja, os conhecimentos gerais e os específicos articulados e entrelaçados no processo educativo de formação do professor para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental.

A educação é tomada como trabalho porque é uma realização humana, histórica e que demarca possibilidades de reprodução e de transformação social. O trabalho do professor é pensado no sentido tanto ontológico (inerente ao ser humano) como epistemológico (práticas de apreensão do conhecimento e da realidade).

Afirmar que a práxis é o princípio curricular da formação de docentes no nível médio constitui-se no esforço de coerência com o princípio inicial de ter o trabalho como categoria central da formulação da proposta. A educação é vista como uma prática, uma atividade humana e social demarcada historicamente. Assim, num curso de formação de docentes compreende-se que as ações que irão tornar esse processo histórico real são elaborações teóricas e materiais que se renovam continuamente.

Pensar dessa forma implica em tomar o trabalho docente – a educação - como objeto de reflexão, simultaneamente à constituição dos sujeitos ativos, os professores/docentes/educadores. Ao “operacionalizarmos” o currículo, ministrando as aulas nas disciplinas, organizando os estágios e atividades didáticas estamos mais do que “praticando” tarefas necessárias para a “habilitação” para essa profissão, que garantam uma formação integral e integrada para atuar com competência no mundo do trabalho.




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5.0.2 Legislações articuladas ao currículo A legislação vigente aborda temas que buscam promover a formação integral,

crítica, emancipação e conscientização do estudante visando uma educação globalizada e atual, aproximando-o de conteúdos que retratam as realidades vividas socialmente.

Lembramos que a legislação geralmente atende às demandas atuais nas três esferas: Federais, Estaduais e Municipais, portanto será possibilitado a sua atualização quando se fizer necessário. Os conteúdos e temas da atualidade devem permear todo o currículo de forma interdisciplinar e transdisciplinar. Cada disciplina tem seu conteúdo previsto nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, com currículo específico, os conteúdos e temas podem atuar como questões norteadoras fazendo com que o estudante aprofunde seu conhecimento e aproprie-se de novos conhecimentos, à proposição de resolver problemas que encontra no seu cotidiano em busca de melhor qualidade de vida. O Plano de Trabalho Docente deve estar coerente com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Projeto Político Pedagógico desta Instituição de Ensino.

Sendo assim deve contemplar os conteúdos e encaminhamentos metodológicos, em que momento e de que maneira será a prática desenvolvida pelo professor, à partir da legislação vigente; as quais destacamos: História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena - Lei Federal nº 10.639/2003 – Lei Federal nº 11.645/2008; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas - Lei nº 11.343/2006; Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST – Lei nº 11.733/97 e Lei nº 11.734/97; Educação Ambiental – Lei Federal nº 9.795/99 e Lei Estadual nº 17.505/2013; Educação Fiscal – Resolução nº 07/2010 CNE/CEB; Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente e seus Direitos – Lei nº 11.525/2007; Educação Musical – Lei Federal nº 11.765/2008; Educação Tributária – Decreto nº 1.143/99 e Portaria nº 413/2002 Conteúdos de História do Paraná na disciplina de História – Lei Estadual nº 13.881/2001; Educação em Direitos Humanos – Lei Federal nº 7037/2009 – Deliberação nº 02/2015 CEE; Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/1990; Estatuto do Idoso – educação para o envelhecimento – Lei Federal nº 10.741/2003 – Lei Estadual nº 17.858/2013; Educação do Campo – Parecer CEE/CEB nº 1011/2010; Educação para o Trânsito – Lei nº 9.503/97; Inclusão – Lei nº 13.146/2015; Bullying – Lei Estadual nº 17.335/2012; Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola – Lei Estadual nº 18.424/2015; Semana Estadual Maria da Penha – Lei Estadual nº 18.447/2015; Alimentação Escolar Saudável – Portaria Interministerial nº 1.010/2006 – Resolução nº 26/13 do FNDE.




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Programa Saúde na Escola Escolar – Portaria nº 1055/2017. Programa Geração Atitude – Lei Estadual nº 849/2015. 5.0.3 Proposta Pedagógica Curricular Curso de Ensino Médio Regular 5.0.3.1 Cópias das Matrizes Curriculares do Curso de Ensino Médio




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5.0.3.2 Proposta Pedagógica Curricular Curso de Ensino Médio da Disciplina de Arte

A) Apresentação, Justificativa e Objetivos da Disciplina As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir a ética, a política, a religião, a ideologia, ser utilitária ou mágica, se transformar em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação se vinculam. São elas: • Arte como mímeses e representação; • Arte como expressão; • Arte como técnica (formalismo). Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte. As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a partir das ideias do filosófico grego Platão, e tem por definição que arte é mimeses (imitação). Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na mimesis no campo das artes tem características diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como: Servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica; exaltar determinados valores; amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe social hegemônica; cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social quanto no econômico ou no político, etc. Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na formação de indivíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. Por extensão, favorece o espírito de submissão a realidade tal e qual está posta/imposta, como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos prontos a serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe a educação tão somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade e se resignar. Nega se então, a possibilidade de conhecer a realidade para somar na sua construção, de modo a superá-la e transformá-la Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções. Tais interpretações não cogitam a possibilidade de que o artista expressa um sentimento socialmente existente, presenciado e compartilhado por ele, de dor, angústia e desespero, dadas as condições sócio econômicas de miséria vivida por vastas camadas da população do seu tempo; nem mesmo que a música de Bach expresse uma religiosidade característica de sua época, de seu meio cultural. Tudo




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está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anistórico, como se fosse possível existir isoladamente do seu contexto histórico. Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou a pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. No formalismo se considera a obra de arte pelas propriedades formais de sua composição. As ideias expressas na obra são consideradas puramente artísticas; o artista não detém, nem dá importância ao tema. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa. Se reconhece que o entendimento da Arte como mímesis e representação, da Arte como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada umas das posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época. B) Conteúdos (2ª série Médio)

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

ARTES VISUAIS MÚSICA

Elementos Formais Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz Composição Bidimensional; Tridimensional; Figura e Fundo; Figurativo; Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação; Estilização; Técnica: pintra, desenho, modelagem, instalação e performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos; Gêneros: Paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia. Movimentos e Períodos Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana; Arte Brasileira; Arte Paranaense; Arte Popular; Arte de Vanguarda; Industria Cultural; Arte Contemporânea; Arte Latino-Americana. Elementos Formais Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade. Composição Ritmo; melodia; harmonia; escalas: modal, tonal e fusão de ambos; Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop; Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista, improvisação. Movimentos e Períodos Música popular; brasileira; paranaense, popular,




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DANÇA TEATRO

industria cultural, engajada,vanguarda, ocidental, oriental, africana e latino-Americana. Elementos Formais Movimento Corporal; tempo; espaço. Composição Kinesfera; fluxo; peso; eixo; salto e queda; giro; rolamento; movimentos articulares lento, rápido e moderado; aceleração e desaceleração; níveis; deslocamento; direções; planos; improvisação; coreografia; gêneros: espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão. Movimentos e Períodos Pré-história; greco-romana, medieval, renascimento, dança clássica, dança popular, brasileira, paranaense, africana, indígena, hip-hop, indústria cultural, dança moderna, vanguardas, dança, contemporânea. Elementos Formais Personagem; expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação; espaço. Composição Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum, roteiro, encenação e leitura dramática; Gêneros: tragédia, comédia, drama e épico, dramaturgia; representação nas mídias, caracterização; cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação; direção; produção. Movimentos e Períodos Teatro greco-romano, teatro medieval, brasileiro, paranaense, popular, indústria cultural, teatro engajado, dialético, essencial, teatro do oprimido, teatro pobre, teatro de vanguarda, teatro renascentista, teatro latino-americano, teatro realista, teatro simbolista.

C) Encaminhamento metodológico Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica. Dessa forma, deve contemplar, na metodologia três momentos da organização pedagógica: Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos; Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte; e o Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.




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O trabalho do professor é possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e aprender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social. Por outro lado, espera que o aluno perceba que, no processo de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histórico e outas determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social. Nos conteúdos de Artes Visuais o professor deve abordar além da produção pictórica de conhecimentos universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Para o ensino da Dança é fundamental buscar no encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem, desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitem uma melhor compreensão estética da arte. Os elementos formais da dança são: movimento corporal, espaço e tempo, sendo assim, ao selecionar os conteúdos da dança que pretende desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos. Para se trabalhar a música, é importante contextualizar, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos se misturam em diversas composições musicais. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração. Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro se destacam a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação. O educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. O conceito de teatro como uma forma artística aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento. D) Avaliação A avaliação na disciplina de arte é diagnóstica e processual. De acordo com a LDB a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno, e deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que




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transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006 5.0.3.3 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Biologia

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicar e ao mesmo tempo compreende (PARANÁ, 2008, p. 38). Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram sendo registrados nas pinturas rupestres, representando seu interesse em explorar a natureza (PARANÁ, 2008, p. 38). O conhecimento da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais, interações entre os seres vivos e a utilização da tecnologia que implica em intensa intervenção no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa, oportunizando a construção de uma visão de mundo permitindo a formação de um sujeito crítico, dando subsídios para a tomada de decisões. Partindo da dimensão histórica da disciplina de Biologia foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico (PARANÁ, 2008, p. 49). Cabe ressaltar que a importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em conformidade com o atual contexto sócio, econômico e político, estabelecido a partida compreensão da concepção de ciência enquanto construção humana. Entende, assim, que a Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, o fenômeno da vida, em sua complexidade, ou seja: a) na organização dos seres vivos; b) no funcionamento dos mecanismos biológicos; c) no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; d) na análise da manipulação genética (PARANÁ, 2008, p. 52). A disciplina de Biologia se pauta na valorização do conhecimento disciplinar, na compreensão da ampla rede de relações entre a produção científica, a validade




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ou não das diferentes teorias científicas (PARANÁ, 2008, p. 63). Para o ensino da Biologia compreender o fenômeno da vida e sua diversidade de manifestações significa pensar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação dos seus resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico e social (PARANÁ, 2008, p. 61). O ensino de a Biologia objetiva construir uma nova concepção e leitura de mundo: a) compreensão de sua inclusão no meio ecológico; b) análise de sua ação frente ao meio em que vive; c) implicações econômicas, sociais e culturais das ações desordenadas sobre o meio ambiente; d) capacitação do sujeito nos, aspectos, crítico, criativo e curioso, tornando agente de construção de novos conceitos; e) perceber a vida como valor coletivo e essencial. A disciplina de biologia deve propiciar subsídios aos discentes para entender o papel das Ciências Biológicas na atualidade, analisando e comparando os descobrimentos científicos e tecnológicos no campo da Biologia, bem com sua importância como Ciência, para a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Comparar a construção do conhecimento no campo biológico através das pesquisas científicas, analisando o mundo animal e vegetal, pois como participantes de uma sociedade competitiva e seletiva, sabemos que no mundo moderno, o estudo das ciências, notadamente da biologia, se torna a cada dia mais importante na formação global dos cidadãos, possibilitando assim interferir no meio para melhorar as condições de habitat para uma vida mais saudável. Discutir com os alunos sobre as mudanças sociais que acontecem com relação à biotecnologia, qual sempre envolve os aspectos sociais e culturais, onde se deve conceber como prática cidadã o respeito à criança, ao idoso e às diversidades étnico-raciais, culturais e religiosas. E conforme durante o ano letivo será trabalhado com os alunos os temas relacionados ao Proemi, como noite cultural e feira cultural, que será realizada em forma de apresentações e exposições de trabalhos realizados pelos alunos, Iniciação cientifica, com realização de pesquisas e realização da horta e cultura corporal com o trabalho de saúde e prevenção realizado em sala de aula. Com o desenvolvimento, desses temas os alunos poderão, estar adquirindo e aperfeiçoando seus conhecimentos para está aplicando no seu dia a dia, ou até mesmo no meio universitário ou do trabalho. Estão inseridos os temas relacionados à educação ambiental, sexualidade, drogas, violência, gravidez precoce, inclusão, família, falta de recursos humanos, indisciplina, evasão, cultura Afro-brasileira. Etc.; são temas são trabalhados continuamente em sala de aula através de textos, debates, conversas, questionamentos, etc. B) Conteúdos 1ª SÉRIE

ESTRUTURANTES BÁSICOS

- Organização dos Seres Vivos - Mecanismos Biológicos

- Sistemas biológicos anatomia, morfologia e fisiologia; - Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente; - Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;




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- Biodiversidade - Manipulação Genética

- Teorias evolutivas;

2ª SÉRIE


- Organização dos Seres Vivos - Mecanismos Biológicos - Biodiversidade -Manipulação Genética

- Sistemas biológicos anatomia, morfologia e fisiologia; - Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente; - Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos; - Teorias evolutivas

3ª SÉRIE


- Organização dos Seres Vivos - Mecanismos Biológicos - Biodiversidade - Manipulação Genética

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos; - Organismos geneticamente modificados; - Transmissão das características hereditárias; - Teorias evolutivas; - Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia; -- Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

C) Encaminhamentos metodológicos Aulas expositivas sobre os temas centrais, usando a TV pendrive e data show

para integrar conhecimentos, utilização do livro didático público, confecção de textos e reconstrução dos mesmos para atualizar conhecimentos, resolução de exercícios. Apresentação de recortes de vídeos e filmes didáticos, utilização de textos retirados da internet, jornais, livros e revistas. Utilização de meios, tecnológicos como a internet e computadores, experiências cientificas. No ensino de biologia busca aplicar e aprofundar os conhecimentos, pois os alunos são indivíduos diversos e singulares.

O professor deve ser o intermediador voltado ao desenvolvimento do “pensar”, que é um processo de construção e descoberta. O educador para o uso do raciocínio é orientado por dois critérios fundamentais: a própria racionalidade e a criatividade, ambas se constituem nos princípios regulares do pensar crítico e criativo.

O pensamento é a, essência da atividade educativa. Cada assunto estudado poderá ser apresentado com o auxílio do livro didático, o uso de projetos, vídeos, DVDs, pesquisas, debates, tarefas, pesquisas de campo, uso do laboratório de informática; enfim, das mais diversas maneiras.

D) Avaliação. A avaliação faz se continuamente e cumulativo no decorrer das aulas. O

aluno será avaliado através de desenvolvimento de atividades propostas,




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questionamentos, relatórios, pesquisas, avaliações, escritas e orais, participação, domínio de conteúdo assiduidade, enfim formas variadas, sempre visando a sua real aprendizagem. Se caso o aluno não atingir nota conteúdos propostos nos trabalhos, e avaliação e relatórios de atividades, propostas deve, permitir a recuperação de conteúdos, verificando se os objetivos foram atingidos e permitir ao aluno conhecer seus erros e corrigir).

Recuperação será realizada através do desempenho dos alunos em cada conteúdo, sendo de forma continua no dia-a-dia da sala de aula, e sendo descritiva quando houver muita dificuldade em determinado conteúdo.

E) Referências -DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA: 2008. -SILVA. César. SASSON. Sezar. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2013. 5.0.3.4 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Educação Física

A) Apresentação, Justificativa e Objetivos da Disciplina As primeiras sistematizações sobre as práticas corporais relacionadas a Educação Física ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir da preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo se pautava em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, politica e social. Dessa forma, a Educação Física ganha espaço na escola, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do físico se confundia com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos. No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física se tornou obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos. No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo as práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941. Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas.




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Na década de 70, a Lei n. 5392/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino. Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico. Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi duramente criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo período. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser tratadas, tão somente, como meios para a educação e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos no ambiente escolar. A rigidez na escolha dos conteúdos, a insuficiente oferta de formação continuada para consolidar a proposta e, depois, as mudanças de políticas públicas em educação trazidas pelas novas gestões governamentais, a partir de meados dos anos de 1990, dificultaram a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico na prática pedagógica. Sendo assim, os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso nesse período quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios brasileiros. Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais reacionárias até as mais críticas, opta-se agora, por interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal. Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná, entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, que é a Cultura Corporal, a Educação Física visa garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, se reconhecendo como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural. A Educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve estar articulada ao projeto político pedagógico, pois tem seu objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos relevantes na escola. Considerando o exposto, defende se que as aulas de Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para as “durezas” das aulas em sala.




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Se a atuação do professor efetiva se na quadra, em outros lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da escola. Busca se, assim, superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido, procura se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacionando o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social. Isso representa uma mudança na forma de pensar o tratamento teórico- metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa, ainda, repensar a noção de corpo e de movimento historicamente dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além da ideia de que o movimento é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva. Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos. Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física. Significa, também, reconhecer a gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da espécie. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem. B) Conteúdos


Esporte Coletivos

Individuais

Radicais

Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro

Jogos Dramáticos

Jogos Cooperativos

Jogos competitivos

Danças Danças de Salão




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Danças de rua

Danças Folclóricas

Ginástica Ginástica de Condicionamento físico.

Ginástica geral.

Lutas Lutas com aproximação.

Lutas que mantém a distância.

Obs.: SERÃO TRABALHADOS NAS 3 SÉRIES OS MESMOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E

BÁSICOS, PORÉM OS ESPECÍFICOS É QUE DIFEREM EM CADA SÉRIE.

C) Encaminhamento metodológico

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física que é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental. A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os conflitos surgidos no decorrer de sua prática, como foram solucionados e as semelhanças deste jogo com outras esferas da sociedade. Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o




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aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer. D) Avaliação No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores e tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. A avaliação, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação. E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. 5.0.3.5 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Filosofia A) Apresentação justificativa e objetivos da Disciplina




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Considerar a Filosofia um conhecimento de acesso restrito que não cabe em um espaço público como a escola, ou considerá-la um elemento acessível a todos aqueles que tiverem uma postura ativa e interessada seria negar a própria filosofia, pois o questionamento deve ser acessível a todos, do metódico ao contemplativo, do palpável a abstrato; filosofar é alimentar constantemente o intelecto. Se considerarmos que a Filosofia é um campo de difícil acesso, e que nossos alunos só poderão caminhar por ela após uma iniciação ou preparo especial, estaremos fechando a eles a possibilidade de aprenderem a Filosofia na íntegra. Este pode não ser o objetivo do curso atual de Filosofia no Ensino Médio, cabendo melhor a uma graduação universitária. Porém, ver a filosofia como algo elevado não impede que possamos abordar elementos dela, de encontrarmos textos mais acessíveis ou autores mais acessíveis, pela identificação com as questões abordadas, pelo uso mais leve do vocabulário teórico ou, quem sabe, um outro caminho. Se considerarmos a Filosofia como algo acessível, então basta o interesse pessoal para se adentrar no emaranhado de idéias dos livros de Filosofia e alcançar o seu foco. Mas poderá faltar ao aluno esse interesse que aparece como elemento fundamental. Assim, uma crítica que podemos fazer é a de que a Filosofia, mesmo sendo considerada acessível, é difícil para as mentes pouco amadurecidas dos alunos do Ensino Médio e, exatamente por isso, faltará interesse por parte dos mesmos. Dessa forma, igualamos as duas possibilidades na dificuldade – é difícil, por isso não será interessante, e terá pouco acesso. Porém, o que esta segunda possibilidade tem em foco - e nos ligamos aos gregos nesse momento – é a percepção das suas condições de igual diante dos outros interlocutores, inclusive do texto lido. Tanto os interlocutores de um diálogo devem tratar-se como de igual capacidade, como os textos devem considerar o leitor da mesma forma.

Então, cabe ao professor perceber se a falta de comunicação acontece pela falta de atenção do ouvinte ou leitor, como também da falta de habilidade de se expressar de quem diz e escreve, ou do desinteresse pelo dito e pelo escrito. O professor deve deixar aflorar no jovem a consciência de não ser maior nem menor, mas de igual capacidade. Essa consciência é o grande elemento desejado por qualquer professor. Pois, a partir dela, o aluno deixa de ser aquele menino (a) omisso (a) que nada quer, para ser alguém que procura o que quer e precisa. Se, por um lado, a consciência de poder compreender é requisito fundamental para aprender, por outro, a consciência de ser parte é requisito para o agir político do cidadão. E se considerarmos a omissão como um elemento político, cada cidadão deverá se responsabilizar por abandonar nas mãos de outrem o poder que lhe cabe. E já vimos condições dessa consciência, vivida no mundo grego antigo: um sentimento de vínculo que somente os semelhantes podem ter; o poder da palavra que disputa e depois soluciona, próprio de cada um; um lugar onde todos possam se manifestar sobre coisas de interesse público. Sobre essas condições, os indivíduos podem convocar outros indivíduos a tomar parte numa mesma causa; interceder pelos semelhantes; como proceder a qualquer benefício imaginável envolvendo o apoio do grupo. Apoio que é convocado pela palavra e deve ser expresso em público. Publicidade que torna o conhecimento




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um bem comum; em que podemos perceber sua busca como uma decisão pessoal referente à sua ligação com a coletividade, e que, ao fim, lhe oferece seus frutos. Pensar se essa consciência pode ser promovida no aluno é pensar se as pessoas podem ser divididas entre os melhores e os piores, fortes e fracos. Acaso seria pensar como Platão, que é melhor optar por um único intelecto maior para dirigir a cidade, um “Rei Filósofo”, pois este poderia vislumbrar o bem, em vez de entregarmos o destino da cidade nas mãos de um grande grupo, incapaz de avaliar adequadamente o que é o bem? Mas Platão também reconhece que a impossibilidade da maioria é a proveniente da não educação, ou falta da educação correta ( daquela educação para vislumbrar o bem e que deve ser ascendente), mas não da impossibilidade da educação, pois para ele o aprendizado é o vislumbrar consciente daquilo que já está impresso na alma. A não ser que desejemos abandonar a democracia ou abandonar a Filosofia n Ensino Médio – pela impossibilidade de ensiná-la -, a nossa opção é a de mostrar ao aluno suas possibilidades educacionais e políticas, os elementos que permeiam essas possibilidades e as condições internas e externas ao sujeito para realizá-las. Dessa forma, devemos articular a historicidade filosófica com temas atuais sem se perder nos “achismos” e/ou banalidades. Pois em um país com tantos direitos constitucionais, nada mais coerente do que as pessoas conhecerem esses direitos, diminuindo assim o hiato existente entre a lei e a tradição. Isto é, desmistificar a lei estatal, mostrando desta forma, a grande similaridade entre a lei escrita com a lei consuetudinária. Ou seja, de alguma forma o mito grego está ligado com a filosofia da natureza, que por sua vez não destoa totalmente de Sócrates, Platão, Descartes, Bacon, Marilena Chauí, etc. Analisando desta maneira, os alunos compreenderam o princípio básico do saber filosófico, onde a ignorância se constitui não em obstáculo, mas ponto de partida para a reflexão da realidade. Uma vez que a filosofia está a meio termo da ignorância e o “gênio”. Desenvolver nos alunos a ideia e a atitude de respeito perante a diversidade, cultural, religiosa, étnica, de gênero, política, demonstrando que não somos donos do saber e da verdade. Dessa maneira abrindo-se a atitude dialética do filosofo que é o amigo e não o dono do saber. B) Conteúdos

Conteúdo Estruturante 1ª Série

Conteúdos Básicos

Mito e Filosofia Teoria do Conhecimento

- Saber mítico; -Saber filosófico; -Relação Mito e Filosofia; -Atualidade do Mito; -O que é Filosofia? As formas do conhecimento; O problema da verdade.

2ª Série

Teoria do Conhecimento -Possibilidade do conhecimento; -A questão do método;




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-Conhecimento e lógica.

Ética -Ética e moral; -Pluralidade ética; -Ética e violência; -Razão, desejo e vontade; -Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Filosofia Política -Relações entre comunidade e poder; -Liberdade e igualdade política; -Política e Ideologia; -Esfera pública e privada; -Cidadania formal e/ou participativa.

3ª Série

Filosofia da Ciência -Concepções de Ciência; -A questão do método científico; -Ciência e ideologia; -Ciência e ética.

Estética -Natureza da Arte; -Filosofia e Arte; -Categorias estéticas - feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.; -Estética e Sociedade.

C) Encaminhamento metodológico O método dialético será priorizado, pois a compreensão depende de interação. Desta forma, serão utilizados recursos didáticos como Quadro de giz, Filmes, Projeções, textos e outros. Porém, o recurso principal será o relacionamento humano, os alunos serão “provocados” a participar das aulas. A intervenção oportuna de um aluno supera qualquer outro recurso didático na compreensão de um determinado tema, vem como, na percepção da cidadania. É como disse Paulo Freire: Cidadania é Liberdade em Companhia. Lembrando que os conteúdos estruturantes mencionados não serão apresentados de forma separada. Pois filosofia é relação humana e tais elementos estão imbricados intrinsecamente nas realizações humanas, logo em cada tema abordado as diferentes relações humanas serão ao máximo identificadas e correlacionadas historicamente. Relações essas no tocante a cultura indígena e Afro-Brasileira inter-relacionadas nos conteúdos estruturantes, com leituras afins, filmes, charges levando o aluno a ter uma postura crítica perante as alienações que levam a um pensamento pré-conceituoso, nesse viés também serão tratadas a diferenças entre gêneros, ainda nessa linha serão tratados os conteúdos ecológicos, como preservação do planeta, destino correto da água, preservação do meio em que vivemos, escolas rurais, uma vez que todos esses assuntos estão imbricados e sendo impossível sua separação. De forma peculiar serão tratados os possíveis alunos pertencentes à minorias; étnicas, físicas, psíquicas, sociais e/ ou culturais. Estes potenciais alunos terão atenção especial e, fazendo-se necessário terão acompanhamento de outros




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profissionais, conforme previsão constitucional. O objetivo final, no entanto, é propiciar a todo brasileiro o seu pleno exercício cidadão no estabelecimento escolar. Nesse sentido, o potencial aluno não será tratado com exclusividade, mas com a prioridade necessária para sua realização enquanto pessoa humana. Desta maneira a metodologia pretendida é a mais laica possível. Onde a reflexão é livre o bastante para gerar dúvidas. Onde as dúvidas levarão à elaboração de novas certezas, certezas que servirão de caminho para acessar o mundo da compreensão. D) Avaliação A avaliação individual busca ressaltar o conhecimento prático e intelectual do aluno, aprimorando a capacidade do processo de ensino, aprendizagem que se constitui contínua no decorrer do ano letivo, através de atividades escritas, exercícios de fixação tanto práticos quanto técnicos, elaboração de desenhos e produção de textos, debates, encenações e outros. Quando esses meios se mostrarem ineficazes ou simplesmente não atenderem as especificações do aluno, o educador deve buscar outros meios satisfatórios, para atender objetivos propostos. As avaliações serão fisicamente assim aplicadas: uma avaliação específica sobre a matéria, somando 60% de 100%. Os outros 40% serão oferecidos em no mínimo duas avaliações de caráter ainda mais dinâmicos, isto é, através de apresentações orais, grupais ou individuais. Interpretações de textos ou outro material impresso, audiovisual ou mesmo abstrações, como utensílios e pinturas, por exemplo. Ainda com relação à avaliação, é bom frisar que em cada avaliação aplicada o aluno terá direito a reavaliação, caso tenha atingido nota inferior a 100% do total oferecido. E) Referências ADORNO, T. W. ET al. Teoria da Cultura de Massa. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1978 ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1973. AGOSTINHO, Sto. De Magistro. São Paulo: Abril Cultural, 1873. DESCARTES, René. Meditações Metafísicas. São Paulo: Abril Cultural, 1973. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Filosofia. Paraná 2008. ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1986(Ed. P.Civelli). NIETZSCHE, F. W. A Genealogia da Moral. São Paulo: Cia das Letras, 1998 (Ed P.C. de Souza). PONTY, Merleau M. O Olho e o Espírito. São Paulo: Abril Cultural 1975. PLATÃO. O Banquete. São Paulo. Abril Cultural, 1973. ________ A Republica. Trad. De M.H.R. Pereira. Lisboa: F.C.G., 1987. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade. Rio de Janeiro: Graal, 1984. _____________ Vigiar e Punir. Rio de janeiro: Graal, 1984. _____________ Microfísica do Poder, Rio de janeiro: Graal, 1984 KANT, Immanuel. A Paz Perpétua e outros opúsculos. Lisboa: Edições 70. MORUS, Thomas. A Utopia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.




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MORIN, Edgar. Cultura de Massas no Século XX, o espírito do tempo. Trad. Maria Ribeiro Sardinha. Editora Forense, 2º edição – Rio de Janeiro 1969. ______________ Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro: Trad,.: Catarina Eleonora F. da Silva e Janne Sawaya; Revisão Edgard de Assis Carvalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000b. ________________Introdução ao Pensamento Complexo: Tradutora Eliane Lisboa. Porto Alegre: Meridional/Sulina, 2005. ________________O Método I: A Natureza da Natureza. Tradutora Maria Gabriela de Bragança. 2ª ed. Publicações Europa – América, ltda. Portugal, 1977. ________________O Método III: O Conhecimento do Conhecimento/1. Tradutora Maria Gabriela de Bragança. Publicações Europa – América ltda. Portugal 1986. JAEGER, W. Paidea. A formação do homem Grego. São Paulo Martins fontes, 1979, (Ed. A.M. Parreira). SCHILLER, F. Cartas sobre a educação estética do homem. Tra. De R. Schwarz e M. Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 1990. VASCONCELOS, José Antonio. Reflexões: filosofia e cotidiano: filosofia: ensino médio, volume único. 1. Ed. São Paulo: Edições SM, 2016 5.0.3.6 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Física

A) Apresentação, justificativa e objetivo da física O conhecimento científico desenvolvido no ensino médio deve estar voltado

para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com os instrumentos para compreender a realidade, intervir nela e dela participar. Hoje, diferentemente do que se vivia em um passado não muito remoto, a produção, os serviços e a vida social em geral são pautados pelo resultado da relação entre ciência e tecnologia. Nesse contexto de mudanças, a Física tem papel destacado ao longo dos quatro séculos da modernidade e, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a história. As inovações e mudanças nas formas de produção, de comunicação e de relacionamento têm hoje uma rapidez surpreendente, incomparavelmente maior do que em outros períodos da história. Tais modificações se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano. Hoje, ouve-se música digitalizada, manuseiam-se computadores que operam com semicondutores, a iluminação pública e as portas automáticas são acionadas por fotossensores, a medicina dispõe de aparelhos de ressonância magnética, as usinas nucleares são opções importantes na produção de energia em grande escala, fósseis e objetos cerâmicos antigos são datados por meio de contadores radioativos e o laser revolucionou as técnicas médicas. Só por isso, a Física já teria um lugar claro na formação escolar, mas ela também participa muito das mudanças na visão de mundo.

O conhecimento físico, tanto do microcosmo como do macrocosmo, vem sendo ampliado em decorrência de rupturas com o conhecimento “senso comum”. Galileu e Newton iniciaram uma caminhada sem volta na representação e na interpretação dos fenômenos naturais.

As modernas teorias físicas têm servido de suporte para a produção de conhecimentos em um novo panorama científico e permitem leituras do mundo muito




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diferentes das explicações espontâneas daquilo que é imediatamente percebido pelos sentidos. É muito mais difícil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos especializados, sendo necessária a incorporação de bases científicas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca.

A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, tecnologia e produção são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de física não deixe de lado também a filosofia da ciência que apresenta elementos para analisar e dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.

Portanto, o ensino de física deve estar voltado para os fenômenos físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática sem perda da consistência técnica, visto que é importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influências na sociedade contemporânea.

O estudo da Física contribui para a formação e entendimento do mundo que nos circunda. Dentre muitos objetivos da disciplina destacam-se: • Realizar investigações e experiências práticas para coletar dados, relacionar grandezas, identificar regularidades, investigar leis, analisar e criticar resultados; • Conhecer e utilizar leis e teorias físicas; • Criar situações que permitam melhor compreensão e conhecimento dos fenômenos naturais que nos rodeiam; • Entender que todo avanço tecnológico existente, nos dias atuais, é resultado de intensas evoluções científicas e, que, a Física contribui muito com isso; • Utilizar o senso comum de um determinado conhecimento como ponto de partida para uma gradual e significativa evolução do saber científico propriamente dito; • Promover condições para que ocorra a articulação entre o conhecimento físico com outras áreas do saber científico; • Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos bem como utilizar representações simbólicas; • Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas sendo capaz de diferenciar e traduzir a linguagem matemática, discursiva e gráfica; • Conhecer fontes de informação e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas. B) Conteúdos

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

1ª série Movimento

Momentum e inércia 2ª Lei de Newton 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio Conservação de quantidade de movimento (momentum) Energia e o Princípio da Conservação da Energia Gravitação Variação da quantidade de movimento = Impulso




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2ª série Termodinâmica

Lei zero da Termodinâmica 1ª Lei da Termodinâmica 2ª Lei da Termodinâmica

3ª série Eletromagnetismo Eletromagnetismo

Força eletromagnética A natureza da luz e suas propriedades Carga Corrente elétrica Campo eletromagnético Ondas eletromagnéticas Lei de Gauss para eletrostática Lei de Coulomb Lei de Ampère Lei de Gauss magnética Lei de Faraday

C) Encaminhamento metodológico Os conteúdos básicos da disciplina de Física para o Ensino Médio serão

abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a ela.

Nas aulas de Física, os alunos precisam expressar suas ideias mediante o uso da escrita ou por meio de diálogo com o professor e os colegas durante a realização de algumas atividades, eles têm a oportunidade de desenvolver a capacidade de organizar seu raciocínio, comunicá-lo, bem como de argumentar em favor dele e de ouvir seus colegas. Isso contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, cooperação, senso crítico, entre outras, por parte dos alunos.

A Física é uma disciplina que envolve conhecimentos complexos e abrangentes.

O professor deve apresentar conceitos físicos de forma consistente e enriquecer a teoria com exemplos representativos e esclarecedores.

Vale a pena ressaltar a importância das atividades práticas. Afinal, a Física é uma ciência com forte caráter experimental, e essas atividades auxiliam na compreensão de conceitos às vezes muito abstratos.

Os recursos tecnológicos, como calculadoras, computadores, entre outros, podem, quando bem empregados, desempenhar função importante no processo ensino e aprendizagem.

A interdisciplinaridade passou a ser frequentemente sugerida no trabalho escolar. De modo geral, ela tem sido entendida como uma forma de articulação entre duas ou mais disciplinas por meio da exploração de um determinado assunto, visando à sua análise, discussão e compreensão sob os diferentes pontos de vista apresentados em cada uma das disciplinas. Essa forma de trabalho pode auxiliar os alunos na construção dos seus conhecimentos em uma perspectiva múltipla.




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Os desafios educacionais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade contemporânea. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento e devem ser abordadas nos momentos oportunos, no decorrer do período letivo.

D) Avaliação A ação avaliativa não deve se reduzir a um único instrumento, a um só

momento ou a uma única forma. É necessário haver uma diversidade de instrumentos a serem utilizados durante todo processo ensino-aprendizagem.

Instrumento de avaliação é todo material utilizado a fim de observar a aprendizagem dos alunos. Esse material deve conter aspectos que foram abordados durante as aulas a fim de propiciar a verificação da aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: trabalhos individuais e em grupo, provas dissertativas e objetivas, debates, pesquisas, apresentações orais, experimentos com materiais de baixo custo, entre outros.

As avaliações serão proporcionadas durante o trimestre num total de 10,0 pontos distribuídos da seguinte forma: 4,0 pontos para uma prova individual, sem consulta, com questões descritivas e/ou objetivas que será realizada de acordo com o calendário proposto pelo colégio; e 6,0 pontos para trabalhos e outras atividades individuais ou em grupo. O aluno terá direito a realizar recuperação dos conteúdos trabalhados durante o trimestre.

A recuperação paralela é parte integrante do processo, realizada sempre que se retomam noções, se reencaminham conceitos, se esclarecem dúvidas, discutem-se os erros e as estratégias de solução. É oferecida a todos os educandos, ocorrendo em conformidade com o regimento escolar, para a qual são convocados todos os educandos com rendimento inferior a 60%, sendo facultativa aos demais educandos com rendimento igual ou superior a 60% do valor da avaliação.

E) Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008. Apostila de Integrado – Ensino Médio; BONJORNO, REGINA AZENHA. Física Fundamental: 2º grau: Volume Único – FTD 1993 CARRON, WILSON GUIMARÃES, OSVALDO. Física. Volume Único 1ª Edição. Editora Moderna. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio - Governo do Paraná – Secretaria de Estado de Educação Superintendência da educação. Orientações Curriculares de Física – Departamento do Ensino Médio – Governo do Paraná e Secretaria da Educação. PENTEADO, PAULO CÉSAR M. Física e tecnologia. Volume 2.1ª Edição. Editora moderna. SEED/PARANÁ, Semana Pedagógica/2016.




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5.0.3.7 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Geografia

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina. A Geografia, assim como as demais ciência integrante do Currículo do Ensino

Fundamental e Médio, deve desenvolver no educando a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. Cabe, pois a geografia levar a compreensão do espaço produzido pela sociedade atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as relações de produção e a apropriação da natureza.

Analisando as relações existentes na sociedade podemos entender a produção do espaço, pois da forma como os homens se articulam em relação à natureza resultará a organização do espaço.

Portanto a produção do espaço é realizada através do processo de trabalho, um ato social que traz na sua essência, contradições.

A Geografia explica esse processo em transformação contínua onde as sociedades constroem espaços desiguais de acordo com seus interesses em diferentes momentos históricos.

Para a compreensão da totalidade do espaço torna-se necessário compreender sobre território, que implica em localização e representação dos dados sócio econômicos e naturais.

A organização social também insere o grau de desenvolvimento tecnológico da sociedade apropriando-se dos mesmos recursos naturais com diferente intensidade. O processo de formação e transformação da natureza é importante para a compreensão da produção do espaço, permitindo um posicionamento crítico frente aos processos de apropriação que tem gerado a degradação ambiental. Diante do que foi colocado como preocupação com o estudo da geografia, esta adquire uma dimensão fundamental no currículo do curso de nível médio, visto que poderá proporcionar um ensino que busque junto aos estudantes uma postura crítica diante da realidade. Evidente que não são poucos os desafios da Geografia e de seu ensino para fazer frente às pressões de um modelo sócio econômico que tendenciosamente massifica, homogeneíza, lineariza, hierarquiza, monopoliza, tecniciza, prescreve, objetiva, instrumentaliza, coisifica sobretudo numa época que as informações são transmitidas pela mídia numa velocidade em amplo volume. Embora ignorem que a Geografia, isoladamente, não apresenta eficácia satisfatória para operar mudanças mais conjunturais, no que espera se na sua potencialidade educativa e formadora, sobretudo nos seus processos de ensino e pesquisa, que articula se com outras áreas de conhecimento também comprometidas com a cidadania e com a emancipação humana. No entanto o impacto ambiental provocado pelas ações em que a maioria das industrias causam, as relações de poder entre as nações e as territorialidades que propagam pelos movimentos sociais, são algumas das questões desafiadoras da atualidade.




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Cada sociedade produz uma Geografia que ajuste aos seus objetivos. Mais importante do que localizar é relacionar os espaços e as sociedades que ali residem sempre tendo em mente a globalização da sociedade mundial que cada vez mais integra as imposições do meio natural e da capacidade técnica do poder econômico e dos valores socioculturais. O objetivo da Geografia é distinguir cada dia mais o espaço adequado a sobrevivência humana, bem como entender o comportamento das sociedades em suas relações socioeconômicas e culturais, produzindo, reproduzindo, organizando e transformando o espaço geográfico, nas escalas local, regional e mundial.

B) Conteúdos 1ª Série

Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos

Dimensão política do espaço Geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- As implicações sócio espaciais do processo de Mundialização. - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A formação e transformação das paisagens. - Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de Tecnologia de exploração e produção. - Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais - O espaço Rural e a modernização da agricultura. - A circulação de mão de obra, capitais das mercadorias e das informações sócio espaciais. - O comércio E as implicações sócio espaciais - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.

2ª Série


Dimensão política do espaço Geográfico

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - As implicações sócio espaciais do processo de mundialização




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Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de Tecnologia de exploração e produção. - A formação e transformação das paisagens. - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - Formação, localização, exploração E utilização dos recursos naturais. - A revolução Técnico-científica e informacional e os novos arranjos no espaço da produção - A circulação de mão –de- obra do capital, das mercadorias e das informações. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da Produção. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - As implicações sócio espaciais do processo de mundialização. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - O comércio e as implicações sócio-espaciais.

3ª Série


Dimensão política do espaço Geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação




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Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

na atual configuração territorial. - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os Indicadores estatísticos da população. - Os movimentos migratórios e suas motivações. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - O comércio e as implicações sócio-espaciais. - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

C) Encaminhamento metodológico A metodologia no ensino de geografia deverá levar o estudante a questionar

e buscar respostas para os problemas e oferecer soluções concretas viáveis, bem como confeccionar e utilizar recursos didáticos que facilitem a comunicação e o entendimento do conteúdo. As aulas serão desenvolvidas através de dinâmicas de grupos, mini aulas, discussões e debates, leituras e produções de textos individual e coletivo.

É fundamental a análise de livros didáticos, mapeamento, maquetes, gráficas estatísticas. De fato, criar situações devidamente problematizadas e contextualizadas, pode se prestar para que as crianças se apropriem do real significado ou mesmo vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida atenção às diversas práticas sociais que se desenrolam no e pelo espaço.




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Entretanto a atual Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam expor aos educandos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes períodos da escolaridade, de maneira que os alunos possa realizar inovações mais complexas a seu respeito. Essas práticas abrangem metodologias de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico. Para tanto faz se necessário a diversificação dos recursos e práticas pedagógicas para que muitos docentes não tornam-se reféns do livro, ao ponto que esse “manual de instrução”, é quem dita o que se deve ensinar. Porém, se o docente não souber incorporar este recurso a aula, não trará o resultado esperado, não obtendo desenvolver ações didáticas que facilitem a aprendizagem e o desenvolvimento. Para tanto os recursos necessários: Textos para leituras e debates, pesquisa, questionamentos orais (levantamento de conhecimentos), conceituação, desenhos das conceituações, paródias, atividades, explanação oral, filme, trabalho em grupo, seminário (usando os diferentes recursos tecnológicos), simulado avançado, relatório. Uma atividade importante para analisar o espaço é o uso da fotografia; uso de outras linguagens, multimídia, TV, quadro-negro, revistas, jornais, mapas e globo terrestre, músicas e trechos de filmes, quadrinhas, textos complementares, desenhos e charges, pesquisa de campo, pesquisas textuais e cartográficas na internet, palestras, entrevistas, entre outras.

D) Avaliação De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em




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suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente; os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia.

Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado.

Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.

Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva; a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.




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E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio. Julho 2006. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. Instrução nº 15/2017-sued/seed. avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção. curitiba, 2017. 5.0.3.8 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de História A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

Para que serve a História? Para que estudar as sociedades que já não existem mais, homens e mulheres que já morreram, modos de vida totalmente diferentes e superados pelos avanços tecnológicos dos dias atuais?

Uma das respostas mais comum a essa inquietude indagação trazidas pelos alunos é que, estudar o passado é essencialmente a base para compreender o presente. É nesse ponto, portanto, que a História faz diferença. Pois é nela (passado) que encontramos os problemas que a humanidade enfrentou em várias épocas, bem como as soluções que buscou. Encontramos as crises econômicas, sociais e políticas do passado; os argumentos, os valores, as crenças; os conflitos sociais; as discriminações raciais; as lutas coletivas contra opressões e preconceitos.

A História pode ajudar a compreender o presente, a avaliar melhor a sociedade, o mundo, a cidade, a região e o país em que vivemos. Mas o valor da História, como conhecimento, não é somente esse, ela também permite, sobretudo, conhecer o passado, outros tempos, outros modos de vida, outras sociedades. Compará-los, buscando formar um juízo crítico sobre o passado. Compreender o passado segundo os valores da época e da sociedade estudadas, sempre considerando certos princípios éticos que, sem dúvida, são uma conquista do mundo no qual o aluno de hoje está inserido: direito à liberdade, o respeito à diferença, a luta pela justiça.

A disciplina de História de acordo com o historiador Fernand Braudel, é a soma de todas as histórias possíveis, dos ofícios e dos pontos de vista, de todas as épocas. Assim, a proposta em questão, caminha pela vida política, econômica, social e cultura das sociedades, envolvendo também questões como mentalidades, cotidiano, novos sujeitos e novas abordagens. A História aqui abordada quer abandonar o modelo cronológico eurocêntrico, que predominou e ainda tem muita força no ensino de História nas escolas brasileiras, que não deixa estabelecer relações entre passado e presente, dando ênfase exagerada a história político-administrativa. O ensino de História quer romper com essa perspectiva que entende a história e a “compreende a serviço do Estado e do poder institucionalizado” (Diretrizes, 2008, p.38).

O estudo de História como disciplina curricular do Ensino Médio e como ciência, deve contribuir para a formação integral do educando. Para isso, é necessário proporcionar a reflexão contínua sobre a formação do cidadão e da




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definição de seu papel como protagonista de sua história. O ensino dever conter os elementos primordiais para levar o educando ao exercício da cidadania social, isto é, a cidadania em todas as suas dimensões, não só a formal (política), mas também a do trabalho, da cultura e das relações sociais. E a História, assim como as demais áreas das Ciências Humanas, constitui um campo privilegiado para essas discussões.

Os conhecimentos em História são de extrema importância para a construção da identidade coletiva dos estudantes, que se faz pela conscientização de pertencer a uma sociedade com um passado compartilhado na memória socialmente construída. Esse passado pode ser constantemente revisado e estudado, fomentando novas pesquisas e novos olhares, para que não haja a desqualificação do passado ou sua visão unilateral ou estática. Por fim, a disciplina de História quer levar o educando a adquirir ou formar a consciência histórica como “conjunto das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da mudança temporal do seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Diretrizes, 2008, p.57)

B) Conteúdos 1º SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Relação de Poder, Cultura e Trabalho

Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o trabalho Livre. Urbanização e industrialização. O Estado e as relações de poder. Os sujeitos as revoltas e as guerras. Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções. Cultura e religiosidade.

2º SÉRIE




3º SÉRIE



Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o trabalho Livre. Urbanização e industrialização. O Estado e as relações de poder. Os sujeitos as revoltas e as guerras. Movimentos sociais, políticos e culturais e as




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guerras e revoluções. Cultura e religiosidade.


Os objetivos deveram ser alcançados através de aulas expositiva e dialogada, analise de imagens, filmes documentos históricos, charges. Também será realizado pesquisa de campo, na internet e livros.

Os conteúdos básicos do Ensino médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço temporal e específicos e devem ser articulados aos conteúdos estruturantes.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) das periodizações; Através do confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos será permitido aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Deverão ser considerados os contextos ligados a história local, do Brasil, da América Latina, África e Ásia.

Os conteúdos História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena - Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06; Educação em Direitos Humanos- Lei Federal nº 7.037/2009; Decreto nº 7.037/2009 -Deliberação nº 02/2015 CEE); Direito do Idoso-processo de envelhecimento-respeito e valorização ( Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013); Bullying - ( Lei Estadual nº 17.335/2012); Prevenção ao uso Indevido de Drogas - ( Lei nº 10.994/2004); Educação para o Trânsito (Lei Federal nº 9.503/97); Lei Maria da Penha (Lei nº 18.447/2015); Educação Ambiental (LEI FEDERAL N° 9 795/99); Diversidade de gêneros, sexualidade, educação do campo, serão trabalhados associados aos conteúdo específicos afins, bem como de forma interdisciplinar. No tocante a História do Paraná (Lei Estadual nº 13.881/2001), a mesma será inserida e exposta juntamente com os conteúdos de História do Brasil.

D)Avaliação Entendemos a avaliação como um processo de diagnóstico de ensino aprendizado que ocorre de forma continua. E serve de ferramenta para o professor repensar sua metodologia de trabalho quando necessário para alcançar os objetivos propostos. A avaliação deve levar o aluno a criar novos conhecimentos e a criticar e confrontar narrativas e documentos históricos, e instiga-los a novas produções. “O verdadeiro sentido da avaliação: é acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes”. A sua função não é ser punitiva é sim formadora e transformadora. Tornar os educandos cidadãos conscientes de suas decisões a serem tomadas. Sendo que o valor total avaliado trimestralmente é de 10,0 dividido em trabalho e avaliações, assim determinando no PPP escolar (4,0 Avaliações e 6,0 trabalhos). As avaliações podem ser orais ou escritas e os trabalhos em forma de debates, seminários, cartazes, relatórios, desenhos e questionários. Além das avaliações o aluno realizaram as avaliações de recuperação de nota no valor de 10,0 divididas (em 40 avaliação e 60 de trabalhos) após a retomada dos conteúdos em sala.




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E) Referências VAINFAS, Ronaldo [et al] . História: Das sociedades sem Estado às monarquias absolutistas. Vol. 1. São Paulo: Saraiva, 2010. ____________________. História: o longo século XIX. Vol. 2. São Paulo: Saraiva, 2010. ____________________. História: O mundo por um fio: do século XIX ao XXI. Vol. 3. São Paulo: Saraiva, 2010. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba: Seed, 2008. 5.0.3.9 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Língua Portuguesa e Literatura A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Toda língua é um patrimônio cultural, um bem coletivo. A maneira como nos apropriamos dela, paulatinamente – com a mediação da família, dos amigos, da escola, dos meios de comunicação e tantos outros agentes – determina, em grande parte medida, os usos que dela fazemos nas mais diversas práticas de que participamos cotidianamente.

A língua é um organismo vivo que obedece aos usos e às necessidades, abre espaço para que se criem fatos linguísticos resultantes das apropriações dessas influências por seus usuários. À medida que se transforma a sociedade, também a língua a segue, transformando-se passo a passo com ela. Por exemplo, termos e expressões inglesas provenientes da informática são absorvidos pelas várias línguas sem que isso constitua necessariamente, uma descaracterização da língua original.

Ao mesmo tempo, novos fatos linguísticos são gerados, por falantes que participam de vários grupos sociais e, por vezes, essas contribuições acabam sendo absorvidas por outros círculos, constituindo-se não mais como desvio, mas como uso plenamente aceitável na linguagem cotidiana. O educando deve apropriar-se da língua “padrão”, além daquela informal que este já domina, praticando-a no grupo social em que se insere primordialmente, na interpretação dos mais diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania. Por meio do texto que é ”uma unidade linguística concreta” (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão. Ao pensar no ensino da Língua Portuguesa no Ensino médio, significa dirigir a atenção tão somente para a literatura ou para a gramática, mas também trabalhar a oralidade, ampliando-se os horizontes do educando, ao levá-lo a analisar as diversas linguagens como fontes de legitimação de acordos sociais, identificando a motivação contida por trás dos produtos culturais numa perspectiva sincrônica e diacrônica, tornando-o capaz de usufruir e apropriar-se do patrimônio nacional e internacional de seu tempo, na medida em que contextualiza esse patrimônio,




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respeitando as visões de mundo nele implícitas, observando e procurando entender e analisar criticamente a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informação na medida em que alteram e influenciam profundamente a sociedade contemporânea.

B)Conteúdos

1° ANO – MÉDIO

Conteúdos

Estruturantes Conteúdos básicos

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Leitura, Escrita e Oralidade:

A) Conteúdo temático;

B) Interlocutor;

C) Finalidade do texto ;

D) Intencionalidade;

E) Argumentos do texto;

F) Contexto de produção;

G) Intertextualidade;

H) Vozes sociais presentes no texto;

I) Discurso ideológico presente no texto;

J) Elementos composicionais do gênero;

K) Contexto de produção;

L) Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, gírias, repetição;

M) Progressão referencial;

N) Partículas conectivas do texto;

O) Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

P) Informatividade;

Q) Referência textual;

R) Ideologia presente no texto;

S) Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

T) Semântica das palavras, frases e textos;

U) Vícios de linguagem;

V) Sintaxe;

W) Papel do locutor e interlocutor;




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X) Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

Y) Adequação do discurso ao gênero;

Z) Turnos de fala;

AA) Variações linguísticas;

BB) Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

CC) Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

DD)

GÊNEROS:

- Anúncio publicitário; - Artigo de opinião; - Bilhete; - Biografia; - Bulas; - Cartão; - Cartaz; - Cartum; - Charge; - Desenho animado. - E-mail/ Blog/ Chat; - Entrevista; - História em Quadrinhos; - Manchete; - Mapas; - Música; - Narrativas; - Notícia. - Panfleto; - Paródia; - Pesquisa; - Piadas; - Placas; - Resumo; - Slogan; - Romance; - Poema; - Letras de música; - Resumo; - Relatório; - Infográficos; - Vídeoclip. OBS: Além dos temas acima, durante o ano letivo serão trabalhados os seguintes temas: - História do Paraná, História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Educação do Campo, Lei Ambiental, Lei da Inclusão, Lei da Cultura Indígena, Prevenção e Saúde nas Escolas, Diversidade Sexual na Escola, Prevenção das DSTs, Raças e Etnias, Sexualidade e Saúde Reprodutiva, Álcool e outras Drogas, Direitos Humanos, Lei Maria da Penha e Programa Geração Atitude.

2 Conteúdos Conteúdos




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º ANO - MÉDIO

Estruturantes básicos



1. Conteúdo temático;

2. Interlocutor;

3. Finalidade do texto ;

4. Intencionalidade;

5. Argumentos do texto;

6. Contexto de produção;

7. Intertextualidade;

8. Vozes sociais presentes no texto;

9. Discurso ideológico presente no texto;

10. Elementos composicionais do gênero;


12. Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, gírias, repetição;

13. Progressão referencial;

14. Partículas conectivas do texto;

15. Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

16. Informatividade;

17. Referência textual;

18. Ideologia presente no texto;

19. Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

20. Semântica das palavras, frases e textos;

21. Vícios de linguagem;

22. Sintaxe;

23. Papel do locutor e interlocutor;

24. Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

25. Adequação do discurso ao gênero;

26. Turnos de fala;

27. Variações linguísticas;

28. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);




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29. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

GÊNEROS: - Notícia; - Reportagem; - Entrevista; - Anúncio; - Editorial; - Vídeos; - Romances; - Filme; - Pesquisa; - Piadas; - Tiras; - Poemas; - Propagandas; - Slogan; - Debate Regrado Público; - Seminário; -Exposição Oral; - Músicas; - Discussão Argumentativa; - Charge; - Carta do Leitor; - Carta do Leitor; - Artigo de Opinião; - Tiras; - Mesa Redonda; - Biografias; - Esculturas; - Pinturas; - Letras de Música; - Filmes; - E-mail; - Debate Regrado; - Texto de Opinião; - Infográfico; - Vídeo clipe; - Vídeo Conferência; - Pesquisas. OBS: Além dos temas acima, durante o ano letivo serão trabalhados os seguintes temas: - História do Paraná, História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Educação do Campo, Lei Ambiental, Lei da Inclusão, Lei da Cultura Indígena, Prevenção e Saúde nas Escolas, Diversidade Sexual na Escola, Prevenção das DSTs, Raças e Etnias, Sexualidade e Saúde Reprodutiva, Álcool e outras Drogas, Direitos Humanos, Lei Maria da Penha e Programa Geração Atitude.

3Conteúdos

Estruturantes Conteúdos




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° ANO – MÉDIO

básicos



30. Conteúdo temático;

31. Interlocutor;

32. Finalidade do texto ;

33. Intencionalidade;

34. Argumentos do texto;


36. Intertextualidade;

37. Vozes sociais presentes no texto;

38. Discurso ideológico presente no texto;

39. Elementos composicionais do gênero;


41. Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, gírias, repetição;

42. Progressão referencial;

43. Partículas conectivas do texto;

44. Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

45. Informatividade;

46. Referência textual;

47. Ideologia presente no texto;

48. Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

49. Semântica das palavras, frases e textos;

50. Vícios de linguagem;

51. Sintaxe;

52. Papel do locutor e interlocutor;

53. Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

54. Adequação do discurso ao gênero;

55. Turnos de fala;

56. Variações linguísticas;

57. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);




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58. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

GÊNEROS: -Crônica; - Notícia; - Vídeos; - Romances; - Filme; - Pesquisa; - Piadas; - Tiras; - Poemas; - Propagandas; - Slogan; - Debate Regrado Público; - Seminário; -Exposição Oral; - Músicas; - Discussão Argumentativa; - Charge; - Carta do Leitor; - Carta do Leitor; - Artigo de Opinião; - Tiras; - Mesa Redonda; - Biografias; - Esculturas; - Pinturas; - Letras de Música; - Filmes; - E-mail; - Debate Regrado; - Texto de Opinião; - Infográfico; - Estatuto; - Vídeo clipe; - Vídeo Conferência; - Pesquisas. OBS: Além dos temas acima, durante o ano letivo serão trabalhados os seguintes temas: - História do Paraná, História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Educação do Campo, Lei Ambiental, Lei da Inclusão, Lei da Cultura Indígena, Prevenção e Saúde nas Escolas, Diversidade Sexual na Escola, Prevenção das DSTs, Raças e Etnias, Sexualidade e Saúde Reprodutiva, Álcool e outras Drogas, Direitos Humanos, Lei Maria da Penha e Programa Geração Atitude.

C) Encaminhamento metodológico O estudo da Língua Portuguesa deve ser levado ao educando de tal forma que se

firme como espaço de interlocução e de atividade sócio interacional, onde o indivíduo influencia e é influenciado. Quanto a questão da metodologia, no transcorrer das aulas de Língua Portuguesa os conteúdos serão organizados e trabalhados de tal forma que permitam ao educando a condição de apreender a




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língua mãe por meio de temas estruturadores, tais como: os usos da língua, diálogo entre textos – um exercício de leitura, para promover a intertextualidade, reflexões em torno do ensino da gramática, como conjunto de regras que sustentam o sistema da língua, como conhecimento linguístico internalizado, que independe da aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Mostrar-lhe que na escrita também utilizamos esse conhecimento, mas que necessário se faz outros conhecimentos linguísticos, fornecidos pelo letramento, que são um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito, para que possam perceber e compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da língua, na medida em que possa apropriar-se da língua padrão ou norma culta, que ao utilizar-se dela, por vezes deixando de lado o coloquial, não ser discriminado nos diversos contextos sociais onde interage. Serão tratados os mais diversos gêneros textuais, como materiais jornalísticos, tiras humorísticas, linguagem de propaganda, propiciando a utilização da língua na interação com pessoas e situações as mais diversas.

Serão utilizados meios de comunicação, tais como: projetor, televisão, vídeos de apoio e ainda, contatos com jornais, revistas e programas noticiários para que assim haja um esclarecimento e um enriquecimento ao modo como os educandos interagem com a sociedade e consigo mesmo.

Em relação à literatura, no âmbito das escolas literárias a serem estudadas, não serão apresentadas como mera listagem de autores, obras e datas e sim de forma contextualizada, na medida em que se estabeleçam pontos de contato com a realidade do hoje, sempre presentes. As características típicas da narrativa ficcionais, tais como narrador, personagens, espaço, tempo, conflito e desfecho devem levar o educando a comparar o tratamento da informação em duas vertentes sobre o mesmo fato e proceder de tal forma que o aluno tenha condição de reconhecer no texto literário marcas decorrentes de identificação política, ideológica e de interesses econômicos dos agentes de produção e as várias formas de manipulação que há por trás dos textos.

Os alunos são na sua maioria oriundos da zona rural de onde tiram seu sustento, provém de uma cultura diferenciada dos alunos residentes na sede do município; faz-se necessário o conhecimento da realidade da vida no campo e a valorização desses alunos, suas famílias, evitando assim a discriminação por parte da comunidade escolar.

Nos assuntos contemporâneos uma temática que deve ser contemplada dentro do âmbito escolar refere-se à inclusão social (afrodescendentes e indígenas, pessoas com necessidades especiais...), como um processo de flexibilidade para responderem os desafios, que os alunos com dificuldade aprenderem a socializar-se mutuamente.

A cultura Afro-brasileira e indígena será inserida no conteúdo de cada bimestre à medida que esta estiver presente nos mais diferentes assuntos, como, na música, na religião, na literatura, na pintura, no mercado de trabalho, na política, etc.

Pensando no melhor desempenho e senso crítico do alunado, desenvolveremos um projeto de leitura que ocorrerá toda semana em horários alternados, conforme a programação previamente especificada.




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Os alunos terão um momento de auto avaliação, os mesmos verificarão onde houve falhas, quanto ao processo ensino – aprendizagem.

D) Avaliação A noção de avaliação deve ser ampliada, em função da necessidade de se avaliar

todo o processo de aprendizagem vivido pelo aluno ao longo de uma proposta de trabalho. A avaliação da aprendizagem será contínua, sistematizada e cumulativa por meio de relatórios, pesquisas, debates, participação durante a aula, alterando-se as modalidades e os gêneros de forma a constituir, um verdadeiro processo de aferição de conhecimento, verificando-se a habilidade do aluno em produzir um texto oral, em apresentações individuais e em grupo, verificação de habilidades de leitura dos alunos no penetrar no texto, captando os diversos significados, discussões de uma matéria literária ou de um texto jornalístico, podendo-se aferir também o seu desempenho escrito na produção de uma resenha ou de um texto crítico, representação de obras lidas, como leitura dramática, dramatização de bonecos, teatro, pintura, fotografias, etc. Primordialmente, reitera-se que o processo de avaliação será considerado como um todo, durante seu desenvolvimento, levando-se em conta os ganhos do estudante obtidos ao longo do seu processo de aprendizagem. A recuperação de estudos será feita em duas etapas no decorrer do trimestre, naqueles conteúdos não aprendidos pelo educando, totalizando 100%. E) Referências ALMEIDA, Rogério de.A literatura e seu aspecto formativo. Religare (UFPB), v. 8, p. 127-138, 2011. BAKHTIN, M. MARXISMO E FILOSOFIA DA LINGUAGEM. TRADUÇÃO DE MICHEL LAHUD E YARA FRATESCHI VIEIRA. 9. ED. SÃO PAULO: HUCITEC,1999. ________, M. OS GÊNEROS DO DISCURSO. IN: BAKHTIN, M. ESTÉTICA DA CRIAÇÃO VERBAL. SÃO PAULO: MARTINS FONTES, 2003. P.261-306. ________, Mikhail. Marxismo e Crítica Literária.Questões de literatura e estética: a teoria do romance. São Paulo: HUCITEC, 1988, p. 100-106 BAKHTIN,Mikhail. Estética da criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BARTHES,Roland. Aula. São Paulo: Cultrix,1989. BRAGGIO, Silvia. L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre, RS: Artes Médicas,1992.. BRITTO, Luiz Percival l. A sombra do caos. Ensino de língua x tradição gramatical. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras,1997,pp. 97-127. BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor (alternativas metodológicas). 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. BRASIL, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - ENSINO MÉDIO. BRASÍLIA: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA/MEC, 2002. BRASIL, ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASÍLIA, 2009. CALV CÂNDIDO, A. A LITERATURA E A FORMAÇÃO DO HOMEM. CIÊNCIA E CULTURA, 1972.




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A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Desde a Antiguidade, a necessidade do homem de relacionar os acontecimentos naturais ao seu cotidiano despertou o interesse pelos cálculos e números. O surgimento do sistema de numeração decimal provocou um enorme avanço no desenvolvimento da Matemática, pois as teorias e aplicações podiam basear se nos números, na busca por teses e comprovações. “Porque eu preciso estudar Matemática?”; Qual é a importância da Matemática na minha vida?” São perguntas muito comuns feitas por pessoas que não gostam do assunto ou que nem se deram conta de sua infinita importância em nosso cotidiano. Ela aparece cada vez mais no nosso dia a dia, de forma muito intensa e simplesmente posso garantir que não vivemos sem ela. Você quer uma prova? Passe no mínimo uma hora do seu dia sem estar ligado ou relacionado a números. Isso é impossível, pois estamos ligados a eles o tempo todo, desde o momento que acordamos. Temos que acordar com o despertador marcando um “número”, temos que calcular o tempo que levamos até chegar no trabalho, escola, etc. e ai estão mais números! A matemática contribui para o desenvolvimento de processos do pensamento e a aquisição de atitudes cuja utilidade de alcance transcede o âmbito da própria Matemática , formando no aluno a capacidade de resolver problemas, gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e científica da realidade, o desenvovimento da criatividade e de outras capacidades pessoais. A matemática tem valores formativos que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a matemática como um sistema de códigos e regras que a torna uma linguagem de comunicação de ideias e permitem modelar a realidade e interpretá la. A matemática deve contribuir para desenvolvimento, promovendo um ensino voltado a uma formação sólida e ampla, que tenha como foco principal as exigências da vida social e profissional. Devemos encarar o aluno do ensino médio como um cidadão que em breve fará parte de um mercado de trabalho definido por esses novos moldes.




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B) Conteúdos 1ª SÉRIE


Números e Álgebras

Conjuntos. Conjuntos Numéricos. Números Reais. Intervalos numéricos.

Funções.

Função Afim. Função Polinomial. Função Quadrática. Função Exponencial. Função Modular. Função Logarítmica. Sequência.

Grandezas e Medidas Medidas Agrárias.

2ª SÉRIE


Funções Progressão Aritmética. Progressão Geométrica.

Grandezas e Medidas Trigonometria no Triângulo Retângulo. Trigonometria na Circunferência.


Matrizes e Determinantes. Sistemas Lineares.

Tratamento da Informação Estatística. Matemática Financeira.

3ª SÉRIE


Tratamento da Informação Analise Combinatória. Binômio de Newton. Estudo das Probabilidades.

Geometria Geometria Plana. Geometria Espacial.




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Geometria Analítica.

Números e Álgebras Números Complexos. Polinômios.


A cada dia, o ser humano faz parte de uma sociedade mais globalizada, com acesso a qualquer tipo de informação. Novos desafios são impostos à vida cotidiana e torna-se necessário desenvolver capacidades que possibilitem, a todos, a buscar soluções criativas e inteligentes para resolver seus problemas. Portanto, na disciplina de matemática o processo deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialogadas bem como de outras atividades que envolvam análise, discussão e investigação individual ou em grupo, abordando no momento necessário as tendências da Educação Matemática: Resolução de problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas e História da Matemática, orientando os alunos à curiosidade, à resolução de exercícios, à resolução de problemas, à pesquisa, à independência, à valorização da disciplina, encorajando-os como produtores de seu próprio conhecimento. O desenvolvimento das atividades matemáticas, será através de problemas relacionados com o cotidiano do aluno: – trabalho de pesquisa individual e em grupo; – pesquisas de campo; – debates; – recreações; – aulas expositivas; – maratonas; – situações-problemas; – desafios; – exercícios de fixação; – olimpíadas; – gincanas; – leitura e interpretação de gráficos e tabelas; – processo de investigação teórica e de ação prática semanal; – utilização de recursos tais como: livros, revistas, textos, jornais, televisão, calculadoras, computadores, jogos, retro-projetor, instrumento de medida e desenho, materiais manipulativos que serão utilizados adequadamente e em termos que se fizerem necessários, como subsídio na construção do conhecimento. – Devemos levar em consideração que os alunos na sua maioria são oriundos da zona rural de onde tiram seu sustento, provêm de uma cultura diferenciada dos estudantes na sede do Município, faz-se necessário o conhecimento da realidade da vida no campo e a valorização desses alunos e seus familiares, evitando assim a discriminação por parte da comunidade escolar. D) Avaliação




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A ação avaliativa não deve se reduzir a um único instrumento, a um só momento ou a uma única forma. É necessário haver uma diversidade de instrumentos a serem utilizados durante todo processo ensino-aprendizagem. Na avaliação, predominarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, presentes tanto no domínio cognitivo como no desenvolvimento de hábitos, habilidades, competências e atitudes. As técnicas de avaliação da aprendizagem deverão ser formuladas de modo que levem o discente ao hábito de pesquisa, à reflexão, à criatividade e estimulem a capacidade de auto-desenvolvimento e resolução de problemas. Instrumento de avaliação é todo material utilizado a fim de observar a aprendizagem dos alunos. Esta deve conter aspectos que foram abordados durante as aulas a fim de propiciar a verificação da aprendizagem. Os instrumentos de avaliação utilizados serão: Atividades individuais e em grupo, avaliações dissertativas e objetivas, debates, pesquisas, apresentações orais, entre outros. Na recuperação o aluno deve: - Reconhecer suas necessidades e ter consciência da importância de seu compromisso com os objetivos em vista; -Contribuir para que a avaliação seja um instrumento de medida de sua evolução no processo de aquisição do conhecimento; -Tornar-se responsável e interessado pelo que deve aprender. Finalmente, podemos concluir que a avaliação é um elemento significativo do processo ensino-aprendizagem, envolvendo a prática pedagógica do professor, o desempenho do aluno e os princípios que norteiam o trabalho da unidade escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente quantificar os resultados de um processo ao término de um período. Cabe ao professor apresentar o conceito ou nota ao aluno, desde que acompanhados de orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu desempenho e progredir no seu aprendizado. E) Referências. -ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM,1994. -BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto,2002. -BORBA, M. C. Tecnologias informática na educação matemática e reorganização do pensamento. - BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp,1974 -CARAÇA, B. J.Conceitos Fundamentais da Matemática.Lisboa, s.c.p, 1970. - CENTURIÓN. M.Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e operações. São Paulo, , Scipione, 1994. - DCE- Diretriz Curricular de Matemática do Estado Paraná. - IEZZI, G. et alli Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atual, 1998. -LUCKESI, C, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.




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- MIGUEL, A; MIORIM, M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo horizonte: Autêntica, 2004. - MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. -VÁRIOS AUTORES, Matemática Ensino Médio, Curitiba, SEED- PR, 2006. SEED/PARANÁ, Semana Pedagógica /2016. 5.0.3.11 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Química

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos. Assim, a Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul-americano de Química, que ocorreu em 1937.

O acesso aos conhecimentos químicos pela população era considerado, naquele documento, fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: preparar o educando para a democracia e elevar sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais que regem a sociedade em determinado período histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino de 2º grau como condição para ampliar as oportunidades de




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acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (Reestruturação do Ensino de 2.º Grau, Química, 1988, V).

No início dos anos de 1990, as discussões pedagógicas passaram a ter um enfoque sociológico que analisava o papel do currículo como espaço de poder (ROCHA, 2003). Nesse período, predominou a ideia de que o currículo podia ser compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente.

O ensino de Química, deve possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências, tendo como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mortimer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004).

Aprender química é entender como essa atividade tem se desenvolvido ao longo dos anos, como os seus conceitos explicam os fenômenos que nos rodeiam, e como podemos fazer uso de seu conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condição de vida do planeta. É preciso sustentar a mera transmissão de conteúdos, realizadas ano após ano com base na disposição seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos, uma visão entre química orgânica e inorgânica que afirma a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados de seu contexto. Uma prática comum é trabalhar com situações e assuntos vivenciados no cotidiano do discente, envolvendo toda a comunidade escolar. Apesar de tudo, o processo ensino-aprendizagem pode não ser alcançado com êxito, proporcionando ao aluno apenas um conhecimento superficial e não cientifico e prático da matéria. Dentro dessas situações será desenvolvido o trabalho referente as leis: lei 10,639/03 “ História e cultura Afro” onde sera desenvolvido um projeto sobre a origem da pinga ( agua ardente), onde recebeu este nome quando na época dos escravos, pois tomavam para sentirem menos dor e pingavam em sua costas para aliviar os ferimentos da chibatadas.

Lei 13,381/01 “ História do paraná” onde será feito uma pesquisa sobre os materiais químicos que teve suas matérias – primas encontradas no paraná.

Lei 9,795/99 “Meio Ambiente”, os alunos irão aprender como fazer adubo orgânico através de alimentos que levariam anos para se decompor e acelerando este processo poderão ver a importância da reciclagem do lixo. Lei 11734/97 – Prevenção AIDS e Gênero e diversidade sexual.

Relacionando os conteúdos do dia a dia, criando condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando a vivência do aluno, os fatos do cotidiano, a tradição cultural e a mídia, isso poderá reconstruir os conhecimentos químicos, para que os alunos possam refazer a leitura do seu mundo e a interação com ele, abordando aspectos sócio-científicos, ou seja, questões




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ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e tecnologia. B) Conteúdos

1ª Série


MATÉRIA E SUA NATUREZA

2ª Série

ESTRUTURANTES BÁSICOS BIOGEOQUÍMICA

VELOCIDADE DAS REAÇÕES

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas.

Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);

Lei da velocidade das reações;

Tabela periódica. REAÇÕES QUÍMICAS

Reações de oxi-redução;

reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Calorimetria;

Tabela periódica. SOLUÇÃO Substância: simples e composta; misturas; métodos de separação; Solubilidade Concentração Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade; Dispersão e suspensão Tabela periódica.

3ª Série




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QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções orgânicas;

Funções inorgicas;

Tabela periódica.

RADIOATIVIDADE

Modelos atômicos(Rutherford)

Elementos químicos (radioativos);

Tabela periódica;


Velocidade das reações;

Emissões radioativas;

Cinética das reações químicas

Fenômenos radioativos( Fusão e fissão nuclear); EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico.

Deslocamento de equilíbrio( princípio de le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores.

Equílibrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks).


Apesar da importância do conhecimento de Química, são pouquíssimos os alunos que saem do Ensino Médio dominando minimamente essa matéria. E por que será que isso ocorre? São muitos os problemas existentes atualmente no ensino da disciplina. Um deles é a ênfase exagerada dada à memorização dos fatos, símbolos, nomes, fórmulas, reações, equações, teorias e modelos que ficam parecendo não ter quaisquer relações entre si. Outro é a total desvinculação entre os conhecimentos químicos e a vida cotidiana. O aluno não consegue assim perceber as relações entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua própria vida.

A ausência de atividades experimentais bem planejadas é outro fator que priva os estudantes de refletirem esta ciência. A experimentação é uma ferramenta importante no processo de ensino aprendizagem, porém não basta dispor de laboratório completo para se obter resultados significantes no ensino, é preciso que as atividades sejam bem elaboradas e aplicadas com categoria e, se assim não o forem, o conteúdo acaba não tendo significado. (GALIAZZI & GONÇALVES, 2004). Atualmente, a maioria dos estudantes quase nunca tem oportunidades de vivenciar a investigação, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construção do conhecimento químico.

São muitos os problemas, e não cabe neste momento enumerá-los, talvez o que gere todos os outros, seja a dogmatização do conhecimento científico.

.“(...)O conteúdo da ciência é passado ao aluno sem as suas origens, sem o seu desenvolvimento. Enfim, sem a sua construção. O conhecimento científico,




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nesse caso, é mostrado como algo absoluto, fora do espaço e do tempo, sem contradições e sem questão a desafiarem o alcance das suas teorias. A escola passa a visão de que a ciência só é acessível aos cérebros mais privilegiados: para dominá-la o estudante precisa ser um gênio. (BELTRAM; CISCATO, 1991, p. 17).

Por isso a importância de inserir o aluno na cultura científica para que ele possa compreender o conhecimento científico e tecnológico dos conceitos de química. Isso será possível através do contato que ele terá com o objeto de estudo da química: as substâncias e os materiais com a experimentação.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008, 67): Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou demonstrativa, não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim, à sua organização, discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.

Estas visões dogmatizadas da química, que veta a maior parte das pessoas o acesso ao conhecimento cientifico, precisam ser abandonadas. É preciso mudar e este é mais um desafio para os professores, que devem ser os agentes destas mudanças. Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, o professor deve abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei n. 10.639/03, sendo obrigatório a abordagem de conteúdos que envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n. 11.645/08 e educação ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado. D) Avaliação Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Sendo assim os recursos utilizados serão: • Projetos especiais da escola; • Filmes direcionados aos conteúdos específicos;




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• Aulas expositivas sobre os temas centrais, TV, pen-drive ou transparência para integrar os conteúdos; • Uso de vídeos didáticos, com posterior debate; • Aulas práticas • Temas atuais refletindo a matéria; • Utilização de textos da química moderna; • Interação com os professores da área de ciências humanas e sociais e suas tecnologias; • Provas de vestibulares; • Seminários com temas propostos, que podem ser apresentados pelo próprio professor, ou por outro profissional; • Pesquisas bibliográficas: uso de internet, revistas e livro didático; • Visitas técnicas em indústrias ou áreas afins; • Livros didáticos. E) Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Química. Curitiba: SEED, 2008. BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979. MACEDO, E; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002. ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas escolares. In: Santos, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. GALIAZZI, Maria do Carmo; GONCALVES, Fábio Peres. A natureza pedagógica da experimentação: uma pesquisa na licenciatura em química. Quím. Nova, São Paulo, v. 27, n. 2, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-0422004000200027&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 08 abr. 2010. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. 5.0.3.12 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Sociologia A) – Apresentação, justificativa e objetivos da Disciplina

A sociologia é uma ciência dos comportamentos sociais não deixa de ser uma ciência do humano, pois tudo é social e humano. É neste sentido que se justifica a importância de estudar sociologia enquanto ciência que estuda a vida humana naquilo que ela tem de social.




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A ementa da sociologia está relacionada com o desenvolvimento de uma compreensão dinâmica e complexa sobre a realidade social. Sua especificidade no ensino médio refere se a uma formação de uma leitura de mundo capaz de despertar nos alunos posturas críticas e reflexivas sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos de vida e interação. Por isso, trata-se de uma referência central para debater os principais problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca dos caminhos solidários responsáveis na efetivação das cidadanias. Tais caminhos, entretanto, apenas serão alcançados no exercício autônomo da curiosidade, do estranhamento frente ás desigualdade sociais. Para tanto, se faz indispensável á mobilização de conteúdos inerentes ao pensamento social que permitia ao educando reconhecer tanto os mecanismos de produção de ordem tanto as práticas e saberes que emergem do tecido social oferecendo alternativas aos processos de denominação e exclusão vigentes nas sociedades contemporâneas.

Diante da realidade não há mais espaço para as discussões pretensamente neutras na sociedade do século XIX. A sociologia no presente tem um papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e compreensão das normas sociais e institucional, para a melhor adequação social, ou mesmo para uma mera crítica social, no sentido de sua transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, proveniente do acirramento da força do capitalismo mundial e o desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da sociologia a formão de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais. A sociologia como disciplina curricular no ensino médio tem como uma de suas mais importantes propostas o desenvolvimento da imaginação sociológica. Por meio dela o indivíduo consegue estabelecer relação entre sua biografia pessoal e o que acontece na sociedade do seu tempo, levando a percepção da organização social e sua influência nas ações dos indivíduos. Assim, ao tornar consciência das relações existentes entra a forma como a sociedade se organiza e o acontecimento individual cotidianos, abre se espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade. Portanto, a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural da organização social e o caráter social do conhecimento humano, seja ele científico ou não.

A partir desse ponto, busca se explicar problemáticas sociais concretas, de maneira contextualizada de preconceitos que acabam refletindo em práticas sociais. É na busca de fornecer formar para compreensão é possível intervenção no real que a disciplina de sociologia tem trabalhado no ensino médio.

Nessa perspectiva o objetivo da disciplina no ensino médio é proporcionar ao aluno um contato de natureza geral com a sociologia, procurando despertar o interesse para o valor da disciplina como componente presente no cotidiano. De forma mais especifica, a disciplina pretendente operacionalizar meios que levem o aluno a desenvolver um espirito critico face aos fenômenos sociais, proporcionando-lhe uma visão crítica capaz de questionar a sociedade convivemos com diferentes




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grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de agir, mas baseando-se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só assim é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os caminhos são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes esferas da vida social.

Analisar as diferenças entre os discursos produzidos pela ciência sociais, acercada realidade e aqueles elaborados na esfera do senso comum. Perceber-se como parte integrada da sociedade, repensando sua dimensão humana e social, através do senso crítico da consciência de si e do outro. Analisar a realidade social, fundamentando em observações do real e nas teorias estudadas. B) -Conteúdos


Conteúdos Básicos

1ª série O Processo de Socialização e as Instituições Sociais 2ªsérie Cultura e Indústria Cultural Trabalho, Produção e Classes Sociais

• Processo de Socialização; Emile Durkheim, Karl Marx, Max Weber e August Comte • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc). Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Culturas afro brasileiras e africanas; • Culturas indígenas. • O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;




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3ª série Poder, Política e Ideologia Direitos, Cidadania, e Movimentos Sociais

• Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil. • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo; • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas. • Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG’s.

C) -Encaminhamento metodológico

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematização, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem também, ser enriquecido se lançarmos mão de recursos audiovisuais que assim como os textos também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem estarão relacionada a sociologia crítica, caracterizadas por posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando ações transformadora do real.

Deverá propiciar ao aluno os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação as determinações históricas nas quais se situa e, também fornecendo-lhe elementos para pensar possível mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdade social, politica e culturais, podendo alterar qualitativamente sua pratica social.




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A metodologia proposta é levar para a sala de aula materiais dinâmicos para debater e pesquisa de campo para que os alunos vivenciem juntos os assuntos ocorridos na sociedade. Também serão realizadas: -Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos; - Leitura de textos: clássicos-teóricos, teórico-contemporâneo, temáticos, literários, jornalísticos; - Debates relacionando os temas propostos à realidade da sua comunidade, bem como as especificidades mundiais, estaduais e municipais. - Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; - Análise crítica: de filmes, documentários, músicas, propagandas de televisão, análise crítica de imagens fotográficas, charges, tiras, publicidade, entre outros. Os temas referentes à Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº 10639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11645/08), Lei Ambiental (Lei nº 9795/99), Lei da Inclusão (Lei nº 3298/99), Lei 11.734/79 – Prevenção a AIDS, Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana; educação Fiscal; enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente L.F. Nº 11525/07; enfrentamento à violência doméstica – Lei 11.340/06, Estatuto do Idoso (10.741/2003), Educação Tributária Dec. Nº 1143/00, Portaria nº 413/03, Constituição da República Federativa do Brasil bem como os temas relativos às diversidades, serão trabalhados na disciplina na medida em que se encontrarem relacionados com o conteúdo em questão.

Diante do exposto, as práticas devem permitir que os conteúdos dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico se relacione com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio. D) Avaliação

A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo de acompanhamento de aptidões/competências que expressam a aprendizagem do aluno e devem ser informados pelo professor à turma no início do primeiro trimestre. Cabe ao aluno, pois, conhecer a programação de atividades avaliativas propostas e organizar sua agenda para comparecer e realizar todas as atividades previstas. Por se tratar de processo contínuo, deverão compor atividades avaliativas diversas: pesquisas, relatórios, seminários, trabalhos teóricos, produção de textos, provas em suas diferentes modalidades e debates.

Considerando a importância de se formar profissionais cada vez mais capacitados em termos técnicos e intelectuais para seletivas de vestibular e concursos, entende-se que se deve priorizar as oportunidades de avaliação do conhecimento e desempenho individuais. O valor total avaliado trimestralmente é de 10,0 (dez vírgula zero) dividido em trabalho e avaliações, assim determinado no PPP escolar (6,0 avaliações e 4,0 trabalhos). Além das avaliações o aluno poderá realizar as avaliações de recuperação de nota após a retomada dos conteúdos em sala. Observação: de acordo com o rendimento da turma serão disponibilizados uma ou mais avaliações e os trabalhos. A recuperação de estudos se dará da seguinte forma: Será proporcionado a todos os alunos de forma concomitante a revisão dos




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conteúdos não assimilados no processo de ensino-aprendizagem; Após a revisão dos conteúdos, o aluno será submetido a uma nova reavaliação com mesmo valor prevalecendo sempre a maior nota.

Assim, as formas de avaliação na sociologia acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem, seja a reflexão critica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, ou também a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e pratica, enfim varias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão do conhecimento e reflexão dos conteúdos pelo aluno. E) Referências BARBOSA, M.L. QUINTANEIRO, T. RIVERO, P. Conhecimento e Imaginação Sociologia para Ensino Médio, ed. Conrado Esteves, 2012. BOBBIO, Norberto. Teoria Geral da Política. 8ª tiragem, Rio de Janeiro: Editora Campus, 2000. BONAVIDES, Paulo. Ciência Política. 10ª tiragem, São Paulo: Editora Malheiros, 2000. DURKHEIM, E. SOCIOLOGIA. São Paulo: Ática,1902. DURKHEIM, E. As Regras do Método Sociológico, ed. Martin Claret, 2001. GIDDENS, Anthony. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento social clássico e contemporânea. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998. LIVRO DIDÁTICO, SOCIOLOGIA EM MOVIMENTO, SEED. MARX, Karl. Manuscrito econômico-filosófico. In: Os pensadores. V. XXXV. São Paulo: Editor Victor Civita, 1974. MILLS, C. W. A imaginação sociológica. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. __________. O capital: critica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora. PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – SEED, Paraná 2008. PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio, SEED, 2008. REVISTA ELETRÔNICA PRÓ-DOCÊNCIA, UEL, ED,N1, VOL1, 1, JAN-JUN-2012, DISPONIVEL EM: http://www.uel.br/revistasprodocenciafope. ________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem (Departamento de Educação Básica). Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012. SILVA, Afrânio et al. Sociologia em movimento. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2013. SOUSA, Sandra Maria Nascimento. Mulheres em movimento: memória da participação das mulheres em movimentos pelas transformações das relações de gênero nos anos 1970 a 1980. São Luiz/MA: EDUFMA, 2007. SEED, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, PPP- COLÉGIO ESTADUAL DOUTOR CÂNDIDO DE ABREU-EMN SEED, REGIMENTO ESCOLAR, COLÉGIO ESTADUAL DOUTOR CÂNDIDO DE ABREU-EMN SENADO FEDERAL. Constituição da República Federativa do Brasil, Imprensa Oficial do Paraná, 2008. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.




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TOMAZI, Nelson. Sociologia para o Ensino Médio. 2 ed. São Paulo. Atual, 2010. 5.0.3.13 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Lem-Inglês A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais de um povo. Então, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico (PARANÁ, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura no espaço discursivo em que professores e educandos se constituem socialmente. A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira, no caso de nosso estabelecimento, a Língua Espanhola ofertada pelo CELEM. A oferta do ensino da Língua Inglesa como disciplina da Parte Diversificada atende às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. A Língua Estrangeira, nesse caso, a Língua Inglesa (LI), tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. A LI no ensino fundamental e médio, com base na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, pretende desenvolver no educando o senso crítico, principalmente, por partir do trabalho com textos significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos. Tais textos estarão presentes em situações de interação do aluno com a língua alvo propiciando conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sócio pragmático. Nesse sentido, salientamos a importância de se ensinar a língua estrangeira, no caso, a LI, com a finalidade de oferecer ao nosso estudante subsídios “para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo” (PARANÁ, 2008, p.20). O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência atingido (PARANÁ, 2008). As aulas de Língua Estrangeira devem proporcionar ao aluno uma análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo, portanto, por meio da prática da leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a reflexão. Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e escrita estabelecendo relações entre ações individuais e coletivas, para que o aluno tenha uma maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade,




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reconhecendo, dessa maneira, a diversidade cultural e os benefícios para o desenvolvimento cultural do país, formando sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática social.

B) Conteúdos

ESTRUTURANTE BÁSICOS

1ª SÉRIE: Discurso como prática social 2ª SÉRIE: Discurso como prática social 3ª SÉRIE: Discurso como prática social

GÊNEROS DISCURSIVOS: Exposição oral, letras de músicas, fotos/imagens, relatos das experiências vividas, textos de opinião, textos argumentativos, textos informativos, diálogos, cartazes, cartum, tiras, Manchetes, classificados, fábulas, charge, cartão, cartão postal, contos de fadas, convites, bilhetes, anedotas, horóscopo, textos narrativos história em quadrinhos, pesquisa, e-mail, folder, slogan, carta pessoal, resenhas, vídeo clip, filmes, carta comercial, carta pessoal, carta de reclamação, comercial, blog, etc LEITURA: • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto; • Polissemia; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Léxico. ORALIDADE: • Conteúdo temático; • Finalidade;




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• Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. ESCRITA: • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto; • Polissemia. • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

C) Encaminhamentos metodológicos Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que, o trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o




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mundo e de construir significados, far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua. Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que permeiam as práticas sociais; explorando a função social de cada texto, o conteúdo temático, o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões linguísticas, sóciopragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e discursivas. Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por meio de exposição de ideias e questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc., e tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do conhecimento através da língua. No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, os quais possibilitarão que se familiarizem com sons específicos da língua que está aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico. Com relação à escrita serão propostas atividades sócio-interativas, significativas, com delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do objetivo da produção, do suporte, da esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real da língua. Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita: • Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação; • Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação, de verificação; • Atividades de leitura compartilhadas e individuais; • Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos; • Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos; • Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem do expor ou do narrar) e das sequências narrativas, argumentativa, explicativa, descritiva, dialogal e injuntiva; • Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas; • Atividades envolvendo ortografia, pontuação e paragrafação; • Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas. A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei no 11,645/08), Prevenção ao uso Indevido às Drogas, Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. No 11525/07), Educação




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Tributária (Dec. No1143/99, Portaria no 413/02), Educação Ambiental L.F. No 9795/99, Dec. No 4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.

Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas. Os encaminhamentos metodológicos serão adaptados sempre que houver demanda de atendimento a alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais, avaliando-se conforme os devidos procedimentos, respeitado a individualidade de cada educando. D) Avaliação A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Portanto a avaliação partirá do acompanhamento do professor com relação ao envolvimento do aluno em sala de aula, tais como interação verbal, interação com textos e atitudes de busca e soluções de problemas nos conteúdos desenvolvidos. Serão utilizados diversos instrumentos para a avaliação das práticas discursivas, bem como debates, apresentações orais, interpretações de textos com questões discursivas e objetivas, atividades com recursos audiovisuais. Critérios que serão considerados para a avaliação da aprendizagem: − na oralidade: conhecimento de elementos extralinguísticos e marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal. − na leitura: a compreensão do texto, levando em consideração suas condições de produção, informações explicitas e implícitas, considerando a emissão de opiniões a respeito do tema e do conteúdo do texto; conhecimento e utilização da língua Inglesa como instrumento de acesso a informações de outros países de outros grupos sociais. − na escrita: a produção de textos atendendo as atividades propostas, identificação dos níveis de linguagem formal e informal; considerando também o uso adequado dos recursos linguísticos propostos, ampliando do vocabulário na língua Inglesa. Tanto a avaliação quanto os encaminhamentos metodológicos passarão por adaptação e flexibilização do currículo adequando-se as necessidades educacionais de cada educando quando surgirem. Para o fechamento da nota trimestral serão somados os valores atribuídos em cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento e também as orientações da LDB.




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Quando não houver entendimento do conteúdo por parte de algum aluno, se fará a recuperação de estudos que se dará concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento. E) Referências BAKTHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988. BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 . ________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. _________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. PARANÁ. SEED - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. MEMVAVMEM: Curitiba, 2008. VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999.

5.0.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO PROGRAMA DE AMPLIAÇÃO DE JORNADA

5.0.4.1 Proposta Pedagógica Curricular das Aulas Especializadas/ Esporte Coletivo - Futsal A) Apresentação, justificativa e objetivos do futsal Nos dias atuais a escola assume um papel importante no que diz respeito à aquisição do hábito da prática esportiva pelos adolescentes. As escolas que realmente investem em educação reconhecem na educação física escolar um meio rápido de interação do jovem com o meio em que vive, oferecendo momentos de convívio social. O futsal deve ser conceituado como esporte acíclico coletivo, com fins diferenciados. Ele é acíclico devido às suas variáveis em toda sua movimentação. Os jogadores a todo momento executam ações que visam quebrar uma marcação mais acirrada, tentando se sobressair individualmente. Mais por outro lado devemos levar o educando a ter a minima consciência de que como esporte coletivo precisa-se ter uma parceria entre todos para alcançar o objetivo coletivo. O trabalho realizado no projeto é muito importante na medida em que possibilita aos alunos uma ampliação da visão sobre a cultura corporal de movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de uma prática pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manutenção ou na construção de espaços de participação em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Resinificar esses elementos da cultura e construí-los coletivamente é uma proposta de participação constante e responsável na sociedade.




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A capacidade que o indivíduo tem de controlar seus movimentos só vem a ser adquirida ao longo do tempo. A contínua alteração que ocorre no comportamento vem da interação entre as exigências físicas e mecânicas, a biologia do indivíduo, que contempla a natureza, a hereditariedade e os fatores intrínsecos, e o ambiente físico e sociocultural, relacionado com as experiências, sendo assim um processo dinâmico onde o comportamento motor surge dos diversos conceitos que se relacionam com o comportamento. O movimento pode ser entendido como uma atividade, no caso corporal, que se manifesta através do esporte. A Educação Física tem um meio e um fim para atingir seu objetivo educacional dentro do contexto escolar relacionado com o movimento. A escola geralmente assume o ensino do esporte como estratégia. As atividades físicas no âmbito escolar trazem melhorias em aspectos como o autoconhecimento, a percepção corporal, temporal e espacial, a potencialização de alguns processos mentais, além do domínio das habilidades motoras e físicas. O Futsal tem se tornado uma ótima ferramenta que os professores têm, levando em conta que ele possibilita a exploração de diversas habilidades de acordo com os objetivos de ensino. Na maioria das vezes o esporte é iniciado na escola em uma fase da vida em que o adolescente esta enfrentando mudanças tanto biológicas, quanto sociais e psicológicas. O futsal é um esporte que traz certa facilidade para ser executado visto que precisa apenas de uma bola, de um espaço e de jogadores para que haja um jogo. As ações dos indivíduos, quando considerados no coletivo, trazem a necessidade de táticas estratégias dinâmicas da equipe, que precisam se ajustar para vencer as estratégias que a equipe adversária irá formar. Entretanto, as particularidades do jogo também impõem vários desafios à pedagogia do treinamento de jovens. Todas essas dimensões explicam o encantamento que o futsal exerce e o porquê de sua grande popularidade entre todos. Os aspectos trabalhados no futsal enfatizam as capacidades físicas e as capacidades de técnica individual, bem como coordenações táticas pré-estabelecidas. Assim como o desenvolvimento dos processos de percepção e tomada de decisão, particularmente, no contexto tático.

O futsal, é um esporte que traz bastante dinamismo, com várias situações, que trazem contribuições de extrema importância para o desenvolvimento dos jovens, pois não necessita apenas de força e velocidade, mas também coordenação e, principalmente, inteligência tática, que se revela na relação entre a percepção e a tomada de decisão necessária para solucionar os problemas apresentados no jogo. Esses elementos surgem durante os jogos em jogadas individuais, em jogadas de pequenos grupos de jogadores e em jogadas táticas do time como um todo.

B) Conteúdos

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

FUTSAL

Preparo Físico Treino técnico (goleiro, fixo, alas, pivô)




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Técnicas Individuais - Condução de bola - Passe - Domínio - Drible - Chute - Finta Técnicas de goleiro (empunhadura, defesas altas, defesas baixas, reposição, lançamento, saída do gol, passe, chute) Treino tático - Sistemas de Jogo - Sistemas Ofensivos Sistemas defensivos (marcação) Tipos de marcação ( por zona, individual, mista, pressão, meia quadra) Jogadas Técnicas de Grupo - Treino coletivo - Treino físico - Jogos Amistosos Exercícios das técnicas individuais (condução de bola, passe e domínio, drible, chute) Exercícios de técnica em grupo - Contra ataque - Jogo.


Acredita-se que o futsal deve ser ensinado na escola, já que faz parte de um conhecimento tratado pela Educação Física denominado de cultura corporal. Isto é, através desse esporte, o ser humano também estabeleceu uma relação de troca e interagiu com a sociedade. Aceitar a cultura corporal como conhecimento da área da Educação Física, traz novas contribuições teórico-metodológicas sobre a organização do conhecimento. O ser humano deve ser encarado como sujeito histórico do processo de humanização, assim, essa ideia deve ser transportada para o âmbito escolar. Essa perspectiva vai ao encontro ao que, é o modelo de ensino esportivo




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no contexto escolar, onde encontramos como base da aprendizagem as características do esporte de rendimento, fazendo com que seja incorporado para dentro da escola valores como: rendimento, competição e racionalização. A escola deve adotar novas posturas metodológicas, desenvolvendo uma reflexão no aluno sobre o conhecimento que está sendo ensinado, para que ele desenvolva um entendimento da área na sua totalidade. Assim, fica claro que é preciso adotar uma nova postura frente ao ensino dos esportes, especialmente o futsal, que precisa ser encarado como um elemento da cultura corporal. Acredita-se que é possível fugir do molde de apenas esporte de rendimento, colocado acima, adotando novas posturas. Como principal facilitador do ensino do futsal, não podemos esquecer da importância do jogo no processo de formação do aluno. O jogo é o procedimento pedagógico mais utilizado na escola porque necessita de poucos materiais, o que já se sabe é escasso nas escolas. Através do jogo, a sociedade se desenvolve, o aluno é motivado a aprender, as habilidades são aperfeiçoadas, desenvolve a criatividade, a cognição e aprendem a resolver problemas e a tomar decisões. Além de estimular a inclusão e o desenvolvimento das inteligências múltiplas, entre outros. O jogo é um meio de socialização e adaptação para aprender lidar com as diferenças do meio, seja escolar ou não. Os fundamentos do futsal são os movimentos específicos para aqueles que praticam. A maioria destes movimentos é realizada de posse da bola, como o domínio, o controle, a condução, o chute, o cabeceio, o passe, o drible e a proteção. Existem também os movimentos realizados sem a posse da bola, como a finta, a marcação e a antecipação, aquele que finta, marca e antecipa não está de posse da bola, mas sempre tem o objetivo de estar de posse da bola ou de pelo menos tocar nela.

D) Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. A avaliação no projeto de futsal é diagnóstica e processual. De acordo com a LDB a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período visto que se leva em conta a participação do aluno, bem com sua frequência. A avaliação almeja o desenvolvimento formativo do aluno, e deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica.




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Curitiba, 2008. ANDRADE JÚNIOR, José Roulien de. O Jogo de Futsal Técnico e Tático na Teoria e na Prática. Curitiba: Editora Gráfica Expoente, 2000.

5.0.4.2 Proposta Pedagógica Curricular M C Permanente –

Experimentação e Iniciação Científica-clube de Ciências

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

O conhecimento científico para o Projeto de atividades complementares permanentes / experimentação e iniciação científica deve estar voltado para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com os instrumentos para compreender a realidade, intervir nela e dela participar. Hoje, diferentemente do que se vivia em um passado não muito remoto, a produção, os serviços e a vida social em geral são pautados pelo resultado da relação entre ciência e tecnologia. Nesse contexto de mudanças, a Física tem papel destacado ao longo dos quatro séculos da modernidade e, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a história. As inovações e mudanças nas formas de produção, de comunicação e de relacionamento têm hoje uma rapidez surpreendente, incomparavelmente maior do que em outros períodos da história. Tais modificações se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano. Hoje, ouve-se música digitalizada, manuseiam-se computadores que operam com semicondutores, a iluminação pública e as portas automáticas são acionadas por fotossensores, a medicina dispõe de aparelhos de ressonância magnética, as usinas nucleares são opções importantes na produção de energia em grande escala, fósseis e objetos cerâmicos antigos são datados por meio de contadores radioativos e o laser revolucionou as técnicas médicas. Só por isso, a Física já teria um lugar claro na formação escolar, mas ela também participa muito das mudanças na visão de mundo.

O conhecimento físico, tanto do microcosmo como do macrocosmo, vem sendo ampliado em decorrência de rupturas com o conhecimento “senso comum”. Galileu e Newton iniciaram uma caminhada sem volta na representação e na interpretação dos fenômenos naturais. As modernas teorias físicas têm servido de suporte para a produção de conhecimentos em um novo panorama científico e permitem leituras do mundo muito diferentes das explicações espontâneas daquilo que é imediatamente percebido pelos sentidos. É muito mais difícil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos especializados, sendo necessária a incorporação de bases científicas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca. Muitos jovens dominam noções Físicas aprendidas de maneira informal ou intuitiva, antes de entrar em contato com as representações simbólicas convencionais. Esse conhecimento reclama um tratamento respeitoso e deve constituir o ponto de partida para o ensino e a aprendizagem da Física. Por isso, os alunos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,




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suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em Física. As conexões que o jovem e o adulto estabelecem dos diferentes temas Físicos entre si com as demais áreas do conhecimento e com as situações do cotidiano é que vão conferir significado à atividade Física.

A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, tecnologia e produção são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de física não deixe de lado também a filosofia da ciência que apresenta elementos para analisar que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza. Portanto, o ensino de física deve estar voltado para os fenômenos físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática sem perda da consistência técnica, visto que é importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influencias na sociedade contemporânea.

Este momento histórico tornou-se a decisão política de evitar as extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos últimos anos e as perspectivas de futuro. Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;

A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Celsius, Kelvin, Helmholtz e outros;

O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos presentes nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas

A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos térmicos. É resultado da integração entre os resultados da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da Conservação da Energia. O calor (entendido como uma das varias manifestações da energia), o conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir de fenômenos elétricos e magnéticos.

O estudo da Física contribui para a formação e entendimento do mundo que nos circunda. Dentre muitos objetivos da disciplina destacam-se:

Realizar investigações e experiências práticas para coletar dados, relacionar grandezas, identificar regularidades, investigar leis, analisar e criticar resultados;

Conhecer e utilizar leis e teorias físicas;

Criar situações que permitam melhor compreensão e conhecimento dos fenômenos naturais que nos rodeiam;

Entender que todo avanço tecnológico existente, nos dias atuais, é resultado de intensas evoluções científicas e, que, a Física contribui muito com isso;

Utilizar o senso comum de um determinado conhecimento como ponto de partida para uma gradual e significativa evolução do saber científico propriamente




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dito;

Promover condições para que ocorra a articulação entre o conhecimento físico com outras áreas do saber científico;

Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos bem como utilizar representações simbólicas;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas sendo capaz de diferenciar e traduzir a linguagem matemática, discursiva e gráfica;

Conhecer fontes de informação e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas.

B – Conteúdos


Movimentos

Momentum e inércia – 1ª Lei de Newton Conservação da quantidade de movimento (momentum); Variação da quantidade de movimento = Impulso; 2ª Lei de Newton; 3ª Lei de Newton e Condições de equilíbrio Energia e o Princípio da Conservação da Energia Energia e o Princípio da Conservação da Energia Gravitação

Termodinâmica

Temperatura Calor Quantidade de calor Dilatação Térmica Dilatação Térmica Óptica

Eletromagnetismo

Corrente elétrica Resistores Campo elétrico Eletromagnetismo Física moderna

C – Encaminhamento Metodológico

Os conteúdos básicos da disciplina de Física para o Ensino Profissionalizante serão abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a ela.

Nas aulas de Física, os alunos precisam expressar suas ideias mediante o uso da escrita ou por meio de diálogo com o professor e os colegas durante a




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realização de algumas atividades, eles têm a oportunidade de desenvolver a capacidade de organizar seu raciocínio, comunicá-lo, bem como de argumentar em favor dele e de ouvir seus colegas. Isso contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, cooperação, senso crítico, entre outras, por parte dos alunos.


Sempre que possível devemos aproveitar os conhecimentos prévios dos educandos e revisar de maneira diagnóstica o conhecimento que cada um tem a respeito do conteúdo a ser contemplado.


Os recursos tecnológicos, como calculadoras, computadores, entre outros, podem,

quando bem empregados, desempenhar função importante no processo ensino e

aprendizagem.

D – Avaliação

Diz o dicionário que avaliar significa dar valor de uma realidade com referência a uma expectativa ideal. A definição pode parecer complicada, mas de uma forma ou de outra todos nós nos envolvemos, frequentemente, com algum tipo de avaliação. A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do(a) professor(a) e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o(a) professor(a) possa fazer o seu planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o(a) professor(a) e os alunos na busca dos objetivos planejados.

A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo. No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que conhecimentos trazem quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos, etc.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. Os critérios de avaliação serão estabelecidos conforme as especificidades dos conteúdos tratados.


Devemos avaliar de diversas maneiras tais como: observação contínua do desempenho em sala, realização de atividades propostas, comportamento adequado, desenvolvimento do raciocínio e participação nas aulas.

E) Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008.




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Apostila de Integrado – Ensino Médio; BONJORNO, REGINA AZENHA. Física Fundamental: 2º grau: Volume Único – FTD 1993

CARRON, WILSON GUIMARÃES, OSVALDO. Física. Volume Único 1ª Edição. Editora Moderna. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio - Governo do Paraná – Secretaria de Estado de Educação Superintendência da educação. Orientações Curriculares de Física – Departamento do Ensino Médio – Governo do Paraná e Secretaria da Educação. PENTEADO, PAULO CÉSAR M. Física e tecnologia. Volume 2.1ª Edição. Editora moderna. SEED/PARANÁ, Semana Pedagógica/2016. 5.0.4.3 Proposta Pedagógica Curricular M C Permanente Aprofundamento de Aprendizagem – Matemática

A – Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, como uma disciplina básica e indispensável na formação educacional do ser humano. Com base nas Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica da Rede Pública Estadual serão contemplados os seguintes conteúdos estruturantes: Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação, selecionados a partir de uma análise histórica, que identificam os campos de estudo da disciplina, considerados fundamentais para a compreensão do ensino e aprendizagem em Matemática.

A Matemática contribui para o desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes cuja utilidade de alcance transcende o âmbito da própria Matemática, formando no aluno a capacidade de resolver problemas gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e científica da realidade, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais. A matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar conhecimentos.

A matemática tem valores formativos, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em




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quase todas as atividades humanas. Tem pontos de conexão com todas as áreas de conhecimento humano, sejam de natureza física ou social. Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a matemática como um sistema de códigos e regras que a torna uma linguagem de comunicação de ideias e permitem modelar a realidade e interpretá-la.

A matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar problemas.

A matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. É preciso que esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da Escola e a matemática da vida.

A Matemática, segundo os PCNs, deve contribuir para a formação do cidadão em sua totalidade. Assim, deve-se:

Oportunizar a compreensão e transformação do mundo em que vivemos, seja a comunidade local, o município, o Estado, o país ou o mundo;

Estabelecer conexões entre os temas matemáticos de diferentes campos e saber comunicar-se matematicamente;

Desenvolver a capacidade de resolução de problemas e promover o raciocínio e a comunicação matemática;

Estimular a investigação e desenvolver a capacidade de resolver problemas;

Relacionar os conhecimentos matemáticos com a cultura e as manifestações artísticas e literárias;

Relacionar os conhecimentos (aritméticos, geométricos, métricos, algébricos, estatísticos, combinatórios, probabilísticos) entre eles e com outras áreas do conhecimento.

Resolver problemas do cotidiano, garantindo sua cidadania e contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio, da lógica, da coerência.

Fazer observações sistemáticas de aspectos qualitativos e quantitativos e estabelecer relações entre aspectos aplicando o conhecimento matemático.

Oferecer ferramentas para decodificar informações, selecionar e organizar as relevantes.

Enfim, a matemática deve ser voltada para o desenvolvimento intelectual e social dos alunos, indo além da simples aquisição de conceitos e habilidades.

Buscar constantemente o desenvolvimento da autonomia, trabalhando a leitura e interpretação de textos matemáticos, ensinando-os a expressar-se através da matemática, habituando-se à procura dos porquês dos fatos matemáticos, estimulando a argumentação.




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B – Conteúdos


Conteúdos Básicos

Números e

álgebra

Funções

Conjuntos Conjuntos numéricos Intervalos numéricos Produto cartesiano Função Afim Função Quadrática Função Exponencial Logaritmos Função Logarítmica

Funções Grandezas e

Medidas Tratamento da

Informação

Números e Álgebra

Sequência Progressão Aritmética Progressão Geométrica Trigonometria no triângulo retângulo Trigonometria na circunferência Noções de Matemática Financeira e Estatística Matrizes e Determinantes Sistemas Lineares

Tratamento da Informação

Geometria

Números e

Álgebra

Análise Combinatória Binômio de Newton Estudo das Probabilidades Geometria Plana Geometria Espacial Geometria Analítica




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Números Complexos

C – Encaminhamento metodológico Os conteúdos básicos do Projeto de Atividade Complementar Permanente / Aprofundamento de aprendizagem – Matemática serão abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à disciplina de Matemática. A Matemática desempenha um importante papel na formação do cidadão, pois fornece ferramentas que permitem ao ser humano desenvolver estratégias, enfrentar desafios, comprovar e justificar resultados, entre outras atividades. Além disso, estimula a criatividade, o desenvolvimento do raciocínio lógico, a iniciativa pessoal e o trabalho coletivo. Nas aulas do Projeto de Atividade Complementar Permanente / Aprofundamento de aprendizagem – Matemática os alunos precisam expressar suas ideias mediante o uso da escrita ou por meio de diálogo com o professor e os colegas durante a realização de algumas atividades, alem de melhorarem o seu desenvolvimento no dia a dia e eles têm a oportunidade de desenvolver a capacidade de organizar seu raciocínio, comunicá-lo, bem como de argumentar em favor dele e de ouvir seus colegas. Isso contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, cooperação, senso crítico, entre outras, por parte dos alunos. A resolução de problemas tem conquistado um papel de destaque devido aos inúmeros benefícios que ela pode oferecer ao processo de ensino aprendizagem durante o Projeto de Atividade Complementar Permanente / Aprofundamento de aprendizagem – Matemática. Para que o trabalho com a resolução de problemas possa ser viabilizado, é necessário que o professor promova situações em sala de aula que possibilitem aos alunos vivenciarem experiências nas quais ela esteja presente. Os recursos tecnológicos, como calculadoras, computadores, entre outros, podem, quando bem empregados, desempenhar função importante no processo ensino e aprendizagem. A interdisciplinaridade passou a ser frequentemente sugerida no trabalho escolar. De modo geral, ela tem sido entendida como uma forma de articulação entre duas ou mais disciplinas por meio da exploração de um determinado assunto, visando à sua análise, discussão e compreensão sob os diferentes pontos de vista apresentados em cada uma das disciplinas. Essa forma de trabalho pode auxiliar os alunos na construção dos seus conhecimentos em uma perspectiva múltipla. D – Avaliação Diz o dicionário que avaliar significa dar valor de uma realidade com referência a uma expectativa ideal. A definição pode parecer complicada, mas de uma forma ou de outra todos nós nos envolvemos, frequentemente, com algum tipo de avaliação. A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do(a) professor(a) e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde




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o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o(a) professor(a) possa fazer o seu planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o(a) professor(a) e os alunos na busca dos objetivos planejados. A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo. No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que conhecimentos trazem quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos, etc. A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. Os critérios de avaliação serão estabelecidos conforme as especificidades dos conteúdos tratados. Instrumento de avaliação é todo material utilizado a fim de observar a aprendizagem dos alunos. Esse material deve conter aspectos que foram abordados durante as aulas a fim de propiciar a verificação da aprendizagem. Devemos avaliar de diversas maneiras tais como: observação contínua do desempenho em sala, realização de atividades propostas, comportamento adequado, desenvolvimento do raciocínio e participação nas aulas. E – Referências ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro: EM/USU/GEPEM, 1994. BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1974. CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970. CENTURIÓN. M. Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e operações. São Paulo, Scipione, 1994. DAVIS, P. J. A EXPERIÊNCIA Matemática Elementar. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985. DCE - Diretriz Curricular de Matemática do Estado do Paraná. IEZZI, G. et alli Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atual, 1998. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. VÁRIOS AUTORES, Matemática Ensino Médio, Curitiba, SEED-PR, 2006. SEED/PARANÁ, Semana Pedagógica/2016. 5.0.4.4 Proposta Pedagógica Curricular M C Permanente - Cultura e Arte - Dança

A) Apresentação, justificativa e objetivos do projeto




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As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir a ética, a política, a religião, a ideologia, ser utilitária ou mágica, se transformar em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer. Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação se vinculam. São elas: • Arte como mímeses e representação; • Arte como expressão; • Arte como técnica (formalismo). Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte. As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a partir das ideias do filosófico grego Platão, e tem por definição que arte é mimeses (imitação). Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na mimesis no campo das artes tem características diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como: Servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica; exaltar determinados valores; amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe social hegemônica; cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social quanto no econômico ou no político, etc. Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na formação de indivíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. Por extensão, favorece o espírito de submissão a realidade tal e qual está posta/imposta, como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos prontos a serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe a educação tão somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade e se resignar. Nega se então, a possibilidade de conhecer a realidade para somar na sua construção, de modo a superá-la e transformá-la. Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções. Tais interpretações não cogitam a possibilidade de que o artista expressa um sentimento socialmente existente, presenciado e compartilhado por ele, de dor, angústia e desespero, dadas as condições sócio econômicas de miséria vivida por vastas camadas da população do seu tempo; nem mesmo que a música de Bach expresse uma religiosidade característica de sua época, de seu meio cultural. Tudo está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anistórico, como se fosse possível existir isoladamente do seu contexto histórico. Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou a




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pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. No formalismo se considera a obra de arte pelas propriedades formais de sua composição. As ideias expressas na obra são consideradas puramente artísticas; o artista não detém, nem dá importância ao tema. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa. Se reconhece que o entendimento da Arte como mímesis e representação, da Arte como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada umas das posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época. B) Conteúdos



Elementos Formais Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz Composição Bidimensional; Tridimensional; Figura e Fundo; Figurativo; Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação; Estilização; Técnica: pintra, desenho, modelagem, instalação e performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos; Gêneros: Paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia. Movimentos e Períodos Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana; Arte Brasileira; Arte Paranaense; Arte Popular; Arte de Vanguarda; Industria Cultural; Arte Contemporânea; Arte Latino-Americana. Elementos Formais Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade. Composição Ritmo; melodia; harmonia; escalas: modal, tonal e fusão de ambos; Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop; Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista, improvisação. Movimentos e Períodos Música popular; brasileira; paranaense, popular, industria cultural, engajada,vanguarda, ocidental, oriental, africana e latino-Americana.




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DANÇA TEATRO

Elementos Formais Movimento Corporal; tempo; espaço. Composição Kinesfera; fluxo; peso; eixo; salto e queda; giro; rolamento; movimentos articulares lento, rápido e moderado; aceleração e desaceleração; níveis; deslocamento; direções; planos; improvisação; coreografia; gêneros: espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão. Movimentos e Períodos Pré-história; greco-romana, medieval, renascimento, dança clássica, dança popular, brasileira, paranaense, africana, indígena, hip-hop, indústria cultural, dança moderna, vanguardas, dança, contemporânea. Elementos Formais Personagem; expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação; espaço. Composição Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum, roteiro, encenação e leitura dramática; Gêneros: tragédia, comédia, drama e épico, dramaturgia; representação nas mídias, caracterização; cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação; direção; produção. Movimentos e Períodos Teatro greco-romano, teatro medieval, brasileiro, paranaense, popular, indústria cultural, teatro engajado, dialético, essencial, teatro do oprimido, teatro pobre, teatro de vanguarda, teatro renascentista, teatro latino-americano, teatro realista, teatro simbolista.

C) Encaminhamento metodológico No trabalho realizado com os alunos do projeto de Cultura e Arte que compõem a Educação Integral em turno complementar é necessário a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica. Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando a escola um espaço de conhecimento. Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados,




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também formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como: • imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual; • imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas; Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal. Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a leitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um olhar sobre a realidade humano social, e as possibilidades de transformação desta realidade. Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte. Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são: • movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço; • espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço; • tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração). O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento, improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança. Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos




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(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da dança na escola. Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural, quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais. Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração. Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer. Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal, gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico). O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber). D) Avaliação A avaliação na disciplina de arte é diagnóstica e processual. De acordo com a LDB a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período visto que se leva em conta a participação do aluno, bem com sua frequência. A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno, e deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das




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práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Assim, a avaliação no projeto supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade. E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006 5.0.4.5 Proposta Pedagógica Curricular M C Permanente Mundo do Trabalho e Geração de Rendas -Preparatório Vestibular A) Apresentação, justificativa e objetivo É importante que a escola oportunize aos estudantes revisar o que foi ensinado em aula. São poucos os estudantes que conseguem assimilar e reter tudo o que é transmitido pelo professor. Para a quase totalidade deles, é necessário revisar o material e fazer exercícios para testar se realmente compreendeu o que foi exposto. A realidade é que muitos estudantes não têm nenhum interesse em dedicar parte de seu período livre aos estudos. Desperdiçam tempo porque acreditam serem capazes de se preparar para o Vestibular e o Enem em poucos meses ou até em algumas semanas. Esse constitui um grave erro. Estudantes conscientes sabem que há muito a estudar e que precisam fazer sacríficos para conseguir entrar na faculdade de seus sonhos. Um dos principais objetivos do professor de Ensino Médio consiste em preparar os estudantes para avaliações internas e externas como o Vestibular e o Enem — avaliações de máxima importância, pois podem definir o futuro acadêmico e profissional dos estudantes. Portanto, o professor não deve medir esforços a fim de prepará los para exames tão cruciais. Tal preparo não se limita ao que é transmitido em sala de aula. Não basta o professor ser didático e saber transmitir bem a matéria que ensina. Deve também orientar os estudantes e empregar todos os recursos possíveis para ajudá los a otimizar seu desempenho acadêmico. Ofertar maior tempo para o estudante dedicar se ao aprofundamento dos estudos durante todo o ano representa uma maneira eficaz de se preparar para essas avaliações. O professor não pode se limitar a aplicar provas. Para muitos estudantes, estas representam nada mais que um grande transtorno, necessário a fim de passar de ano. Consequentemente, são poucos os estudantes que as


http://clickgratis.blog.br/preparoonline/626582/dez-dicas-para-voce-ir-bem-no-vestibular-e-no-enem.html



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encaram como um meio de avaliar o quanto aprenderam. Muitos deles estudam para uma prova e logo depois de fazê la, esquecem tudo o que aprenderam. A melhor forma de incentivar o estudante a aprofundar seus conhecimentos e aplicá los na prática é estabelecer uma cultura empreendedora nas escolas, que são a base da formação do indivíduo. O que tem de ser feito é despertar essa vontade de empreender no jovem. Isso deve fazer parte da cultura dele. Até porque empreender não é só ter uma empresa. Quem tem uma cultura empreendedora, é empreendedor na vida. As pessoas não empreendem porque simplesmente não sabem como. As escolas não ensinam a empreender. O que a gente aprende na escola é ser funcionário, não dono do negócio.

Este plano tem o objetivo de trabalhar com as experiências humanas que constituem a vida de um grupo ou de uma sociedade, além de estudar a relação recíproca entre o homem e o meio ambiente. O desenvolvimento da consciência crítica se faz necessário para o exercício da capacidade humana de se interrogar e para uma participação mais ativa na comunidade. Este projeto é de suma importância para preparar uma base para que os alunos obtenham sucesso em processos seletivos como o ENEM e os vestibulares. B) Conteúdos

Conteúdo estruturante Conteúdos básicos

Relações de Trabalho, Poder e Culturas

Aspectos políticos e governamentais da Colônia Portuguesa.

Relação de produção no Brasil Colônia.

Aspectos sociais e econômicos do Brasil desde a invasão portuguesa até a Independência.

Brasil Império: unidade, ordem e civilização.

Brasil Repúblicaa

Industrialização: capital e trabalho.

Busca de outros caminhos: globalização, cultura e tecnologia.

A nova ordem mundial e a regionalização do espaço

planetário.

Primeiro mundo ou Norte industrializado.

O Sul subdesenvolvido.

As economias em transição

Um mundo cada vez mais




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globalizado

A estrutura etária e sexual

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

Relações de trabalho

Globalização e Neoliberalismo

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno

Democracia, autoritarismo, totalitarismo

As expressões de violência nas sociedades contemporâneas

Direitos humanos

Conceito de cidadania

Movimentos sociais

Movimentos sociais no Brasil

Mudanças nos padrões de sociabilidade provocados pela globalização

Relações de mercado, avanço científico e tecnológico e os novos modelos de sociabilidade

Elementos de sociologia rural e urbana

Teoria do Conhecimento

Filosofia da Ciência

Estética

Questões filosóficas do mundo contemporâneo

Relação homem X natureza, cultura e sociedade


Introduzir os temas e conteúdos sempre visando o pré conhecimento dos alunos, associando com seu cotidiano e aspectos socioculturais, fazendo uma “ponte” com coisas que ele sabe, ao menos parcialmente, com esses conteúdos, através de diálogo, utilização de figuras e filmes. Os diagnósticos pedagógicos aprofundados devem ser compartilhados com os professores e suas ações de impacto devem ser valorizadas. Em reuniões periódicas por segmento ou área do conhecimento, os professores podem elaborar estratégias de melhoria da aprendizagem das habilidades essenciais. A partir do resultado destas estratégias, que será identificado por todos os professores em novas avaliações diagnósticas e simulados.

O alinhamento do objetivo da escola às ações do professore unido às ações de




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valorização, faz com que todos percebam que sua atuação é determinante para melhorar o desempenho dos alunos nas avaliações e procurem contribuir cada vez mais para esse objetivo.

Utilização de mapas, figuras, ilustrações e diferentes gêneros textuais; Aula expositiva com uso da TV Multimídia e ou DVD; Interpretação de textos; uso de textos complementares, seminários, apresentações orais, sempre buscando introduzir os estudantes na criticidade; utilização de filmes (na integra) documentários ou recortes de filmes; simulados, visitas a Universidades, Feira de profissões, teste de aptidão nas diversas áreas do conhecimento, entre outras ações pedagógicas. Introduzir os temas e conteúdos sempre visando o pré conhecimento dos estudantes, associando com seu cotidiano e aspectos socioculturais, fazendo uma “ponte” com coisas que ele sabe, ao menos parcialmente, com os conhecimentos acadêmicos.

Proporcionar melhor entendimento das disciplinas da área de humanas como algo que acrescente á vida dos jovens.

Transformar pensamentos críticos, saindo do senso comum.

Através de pesquisas na internet e bibliográficas, trabalhar com a importância da existência de pensamento crítico e ético.

Proporcionar o entendimento da necessidade da conhecimento como ferramenta principal para a discussão de temas atuais e polêmicos D) Avaliação

Para avaliar o desempenho do estudante será oportunizado ao educando ações didáticas que conciliem os conteúdos aplicados nas aulas com as avaliações internas: simulados e externas: ENEM e vestibulares das mais variadas faculdades: públicas e privadas. Os resultados satisfatórios, ou não em relação ao desempenho dos estudantes nas avaliações internas na escola: simulados, e avaliações externas: ENEM, Processos seletivos simplificado das Universidades Públicas, SAEP, Vestibulares, Olimpíadas serão dados norteadores para o replanejamento das atividades. O alinhamento do objetivo da escola às ações neste projeto, unido às ações de valorização, faz com que todos percebam que sua atuação é determinante para melhorar o desempenho dos estudantes no exame e procurem contribuir cada vez mais para esse objetivo. E) Referência

CHAUI, M. Convite á Filosofia. Editora Ática: São Paulo, 1995.

COTRIM, G. História para o Ensino Médio – Brasil e Gral. Volume único. Editora Saraiva: São Paulo, 2002.

EVA, M. L.; MARINA, A. M. Sociologia Geral. Editora Atlas: São Paulo, 2008.




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FINKLER, A. C. História para Ensino Fundamental. Editora Positivo: Curitiba, 2007.

LEGUIZAMON, H. Filosofia: origens, conceitos, escolas e pensadores. Escala Educacional: São Paulo, 2008.

MARIA, S.; SOUZA, R. Um outro olhar – Filosofia. FTD: São Paulo, 1995

PELLEGRINI, Marco César. Vontade de Saber História. 6º ao 9º ano. 3ª Ed. São Paulo: FTD, 2015. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: 2008.

SCHMIDT, M. Nova História Crítica. Volume único. Editora Nova Geração: São Paulo, 2008.

TERRA, L.; COELHO, M. A. Geografia geral e Geografia do Brasil: o espaço natural e socioeconômico. Editora Moderna: São Paulo, 2005.

Vários autores. Sociologia. SEED-PR: Curitiba, 2006.

5.0.4.6 Proposta Pedagógica Curricular M C Permanente Aprofundamento da Aprendizagem da Língua Portuguesa

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina: A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, e desde então vem colaborando para o processo que permite a todos a convivência com o outro, influenciando uns no comportamento dos outros, modificando-se mutuamente. Esse processo de interação chamamos de socialização do indivíduo, mas a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX. Nos primeiros tempos da colônia, houve um confronto de culturas. O isolamento dos primeiros colonos fez com que também adquirissem alguns hábitos dos indígenas. Nesse período, não havia uma educação em moldes institucionais e sim a partir de práticas restritas de alfabetização, determinadas mais por caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico. Depois de institucionalizada e controle como disciplina, as primeiras práticas de ensino moldavam-se ao ensino do latim, para os poucos que tinha acesso a uma escolarização mais prolongada. Em meados do século XVIII, o marquês de Pombal torna obrigatório o ensino de Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o ensino de Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética e por último a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. No Brasil, a partir de 1967, iniciou um processo de democratização do ensino, com ampliação de vagas, e eliminação dos chamados exames de admissão. O processo de Industrialização, iniciado no governo de Getúlio Vargas,




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institucionou-se a evolução da educação voltada para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da comunicação. Nos anos 80, iniciaram-se os estudos sociológicos da linguagem interacionista da literatura. Final dos anos 90 PCNs – concepção interacionista discursiva – abordagem dessa concepção com conceitos pouco reconhecidas pelos professores, habilidades e competências (visão do currículo no mercado de trabalho), apresentam assim, a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino Fundamental, ou mesmo, a sua desconsideração no Ensino Médio. A disciplina de Língua Portuguesa e Literatura dentro das diretrizes são vistas antes de tudo como uma ação, onde se concretizam práticas de uso real da língua materna. Esta delimitação do campo contrapõe à prática que determina o estudo das regras gramáticas como objetivo maior do trabalho com a língua, dando ênfase ao direcionamento mais amplo e expressivo no processo ensino-aprendizagem, ou seja, visando à manipulação das práticas de oralidade, leitura e escrita como alicerces de assimilação da norma padrão. A proposta política pedagógica relaciona as prioridades particulares da realidade escolar. E com base nessas concepções é que foram elaborados os conteúdos básicos de língua portuguesa, reflexões e práticas estabelecidas pelos profissionais da educação. Ao comparar a proposta com os conteúdos básicos observa-se que no PPP os conteúdos não estão sugeridos por série, mas obedecem às quatro habilidades oralidade, leitura, escrita e análise linguística, tal qual está Contemplado nos dois documentos. Nos conteúdos básicos há um acréscimo de sugestões de gêneros discursivos: poético, dramático e em prosa, tanto na expressão oral como na escrita. Tais gêneros no processo de ensino-aprendizagem estão apresentados como elementos fundamentais que auxiliam no trabalho de elaboração no plano docente do professor. Assim sendo, a análise dos conteúdos básicos apresenta exposição de várias facetas de um mesmo gênero, pois demonstra e valoriza todos os aspectos dos elementos textuais, assim como promove sugestões metodológicas e avaliativas com o intuito de formar cidadãos competentemente letrados que possam interpretar e reproduzir as ideias apresentadas no texto, em diversos níveis e aspectos. No mesmo âmbito, observa-se que a análise linguística ganha nova abordagem sugerida pelos professores, seus conteúdos perpassam pela prática da escrita, leitura e oralidade fortalecendo os elementos textuais e sua compreensão. Há uma necessidade de melhorar alguns aspectos na proposta, quanto fazer a junção das práticas tal qual estão nos conteúdos básicos, não seria uma cópia, pois eles estão interligados, mas melhorar e esclarecer cada conteúdo, já que os conteúdos básicos foram produzidos pelos próprios professores do Paraná. Os desafios Educacionais Contemporâneos podem ser abordados a cada situação apresentada no cotidiano escolar, seja através de textos, filmes, músicas, conhecimentos culturais históricos de outros povos, onde o professor demonstra suas ideias através de métodos que contenham os assuntos sociais, políticos, históricos e culturais, paralelamente aos conhecimentos básicos, contemplando o




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ensino para uma formação social. Os conteúdos básicos de língua portuguesa vêm ajudar na produção do plano de trabalho docente de cada professor, pois nesse documento estão especificados cada conteúdo e ao mesmo tempo proporciona liberdade para cada profissional produzir seu planejamento respeitando as particularidades de suas turmas. Os conteúdos básicos estão apresentados de forma clara e objetiva, Facilitando assim a produção e a prática dos planos de cada professor. Consequentemente, os planos de trabalho docentes organizam o ensino e dão ênfase às prioridades de cada turma e suas características organizando e proporcionando continuidade entre um conteúdo e outro e de uma série à outra, etc. Por outro lado, têm como função o acompanhamento e a reflexão do desempenho pedagógico, estando aberto a mudanças, adaptações e replanejamentos, visando a eficácia do processo de ensino-aprendizagem. Ensinar a Língua Portuguesa é mostrar a sua função social, fazendo com que o aluno se identifique com a língua materna, percebendo que o domínio desse emprego lhe garantirá mecanismos para expressar suas ideias em diferentes situações, e que lhe possibilitarão ainda o desenvolvimento de sua criticidade e da sua autonomia dentro da escola. O objetivo do ensino da Língua Portuguesa é formar críticos que possam participar ativamente e, que sejam capazes de identificar e interagir com diversos tipos de textos que circulam socialmente, pois não basta ler, é preciso aprimorar a linguagem para participar com sucesso da vida do bairro, da sociedade e do país. Ao final do processo educativo espera-se que o aluno consiga compreender o mundo e suas evoluções de forma mais articulada e expresse uma visão menos fragmentada do que a que tinha no início. Os educandos devem aprimorar-se de novos conhecimentos e experiências, de modo (...). Assumindo-se a concepção da língua com discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, os a seguir. Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas no discurso do cotidiano. Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizada por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção e leitura. Incluir a diversidade étnico-social em um caráter interacional dentro da pluralidade cultural, visando erradicar o preconceito linguístico como imperativo a uma formação igualitária. Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização. Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da leitura, a constituição de um especo dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita. B) Conteúdo

Conteúdos Estruturantes Conteúdo Básicos

Oralidade À prática oral são necessárias a




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LEITURA

clareza e a objetividade na exposição de ideias, observando a adequação da linguagem e desenvoltura, nos seguintes Aspectos: • Debates; • Pontos de vista; • Narrações; • Relatos (experiências pessoais, historias familiares, eventos, brincadeiras, Filmes, relatos de textos lidos); • Encadeamento de ideias; • Uso de vocabulário adequado, de acordo com os níveis de linguagem exigidos (formal e ou informal); • Dramatização de textos lidos ou produzidos; • Entrevistas; • Músicas; • Júri simulado e seminários; • Declamações de poemas; • Representação teatral; • Confronto e comparação entre a fala e a escrita; • Textos midiático. • Leitura de textos curtos e longos, através de projetos que envolvam os textos poéticos, informativos, científicos e dramáticos; • Confrontos de ideias; • Identificação de ideias; • Argumentação de ideias; • Leitura de crônicas, lendas, fabulas, contos, romances, jornal, revistas, dicionários, obras literárias de seu nível, charges, propagandas, poemas, provérbios. • Textos com opiniões opostas e que apresentam contrastes; • Atribuição de significados, extrapolando o texto lido; • avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural (paragrafação e recursos coesivos); • ler com fluência, entonação de voz e




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Escrita: Conteúdos linguísticos

ritmo, percebendo o valor expressivo de diversos gêneros textuais. • Concordâncias nominal e verbal; • Sinais de pontuação; • . Oposto e vocativo; • Conjugação verbal; • Colocação pronominal; • Emprego do hífen; • Crase. • Produção de diferentes tipos de texto; • Linguagem verbal e não verbal; • Reprodução textual; •. Dialogo (discurso direto e indireto); • Narração e seus elementos; • História em quadrinhos; • Descrição (ambiente, pessoas, animais); • Ambiguidade; • Língua, linguagem e signo; • Figura de estilo e linguagem; • Verbos transitivos, coordenação e subordinação; • Funções sintáticas (sujeito, objeto direto e indireto, predicativo); • Níveis da fala; • Continuação de narrativas; • Poesias, (projeto fluxo), acrósticos, classificados poéticos, paráfrase, recriação de poemas, parodias, trabalhos visuais. • Textos dramáticos; • Resumos; • Lendas; • Músicas; • notícias jornalísticas, reportagens; • Correspondência; • Texto informativo, texto literário, argumentativo, dissertação, propaganda, notícias, anúncios publicitários, charge, crônicas e conto.




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C) Encaminhamento metodológico: A Língua Portuguesa fundamenta-se em três grandes eixos: a leitura, a escrita e a oralidade. O trabalho desses três eixos deve possibilitar elementos para analise, comparação, associação, confrontação, generalização e síntese a partir das categorias do método dialético. O professor trabalha de acordo com a realidade apresentada na sala de aula. Os princípios pedagógicos dependem da postura dos alunos entre si, o meio social, os objetos e os instrumentos do conhecimento, mais do que transmitir informações, o livro deve desencadear o acesso, a manipulação e a produção do saber, deve ensinar como construir. É necessário incorporar ao processo de ensino as novas tecnologias como vídeos, retroprojetor, computador e outras ferramentas. Através desses elementos mediadores entre o aluno e o objeto de estudo, essa mediação, o aluno pode aprender as mais diversas formas de se relacionar. A rotina diária deve equilibrar atividades que serão feitas com todos os alunos e aqueles destinados especificamente tanto as que precisam de sua ajuda para aperfeiçoar determinados aspectos da leitura quanto àqueles que, por não apresentarem muitas dificuldades, podem apresentar algumas atividades com autonomia, ampliando e aprofundando conhecimentos. Assim, a forma de participação dos alunos em sala de aula deve contemplar atividades, em grupos e individuais. É importante trazer para a sala de aula todo tipo de texto: literário, informativo, publicitário, dissertativo e colocar essas linguagens em confronto, não apenas as suas formas particulares ou composicionais, mas o próprio conteúdo veiculado nelas. Deve-se ter claro que todos os tipos de textos apresentam uma ideologia e cabe ao professor como mediador mostrar ao educando a força elocutória de cada mensagem e que a linguagem é de uma forma de atuar, de influenciar, de intervir e interagir no comportamento alheio, observando os textos produzidos como uma fase do processo e nunca como produto final, escrevendo sempre para um interlocutor. Os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados numa pratica reflexiva contextualizada, que possibilite os alunos à compreensão no interior do texto. Uma vez compreendidos, os alunos podem utilizá- los em outras operações linguísticas (reestruturação). Buscamos desenvolver atividades que proporcionem experiências reais de uso da linguagem. Assim o aluno se confrontará com diferentes práticas discursivas como falar, ler, gestualizar, representar e escrever. Pretende-se dessa forma amplie seu universo de informações e mobilizá-lo para a pesquisa, a investigação, o levantamento de hipóteses, num trabalho mais eficaz com a língua. O trabalho com a linguagem, visto sob essa perspectiva, viabiliza a sua participação na história de forma mais ativa e transformadora, instrumentalizando-o para construir julgamento coerentes, emitir opiniões, dialogar com outros textos e, assim, produzir sua própria forma de pensar e agir no mundo com e pela linguagem. O professor pode conquistar a necessária autonomia para construir novos caminhos, cientes de que na trajetória dessa construção precisará lidar com os problemas e as contradições que a pratica lhe impõe. A escola processa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a




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realidade em que estão inseridos no seu movimento histórico, nas suas contradições e em relação ao contexto mais amplo, tanto no que se refere à articulação campo cidade quanto o processo de desenvolvimento, de globalização, de lutas sociais. Numa sociedade multirracial como a brasileira, em que hierarquias discriminatórias e ideias preconcebidas regem relações raciais, os professores têm de saber identificar e controlar os preconceitos e estereótipos que marcam suas concepções, ações, procedimentos pedagógicos. É necessário direcionar os temas transversais para as relações raciais que perpassam a sociedade, marcam a vida nas escolas e ateiam em detrimento das pessoas negras, está em reconhecermos os preconceitos, as concepções que orientam o modo de conduzirmos o ensino à maneira como interagimos com nossos alunos negros, assim como os outros socialmente postos à margem. Os conteúdos contemporâneos como: sexualidade, prevenção ao uso. Indevido de drogas, enfrentamento à violência na escola, educação ambiental serão trabalhados paralelamente aos conteúdos trabalhados através de textos, pesquisas e palestras realizadas por profissionais capacitados. D) Avaliação: A avaliação deve ser compreendida a partir de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprende de que forma e quais condições. Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa, e por outro, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido deve ocorrer durante todo o processo ensino- aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. A avaliação é como um diagnóstico, contínua, cumulativa e somativa, acontecendo gradativamente sempre tendo em vista o processo dos alunos e sua aproximação aos alvos pretendidos, tendo em vista um forte traço qualitativo. De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais, a avaliação deve ser formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional. Por isso, em lugar de avaliar somente por meio de provas, o professor pode usar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acorde com cada prática ou conteúdo. A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnostica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Sob essa perspectiva, estas diretrizes recomendam: 1. Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/ texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise de produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais




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com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, etc e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado. 2. Leitura: ao ser avaliada, deve-se considerar as estratégias que os estudantes empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a avaliação deve considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. 3. Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. Não produção textual, os critérios e parâmetros de avaliação devem estar bem claros para o professor e definidos para o aluno, que precisa estar inserido em contextos reais de interação comunicativa. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. 4. Análise Linguística: Como é no texto – fala e escrita – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos usados nas produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhe

Possibilite compreender esses elementos no interior do texto. Uma vez entendidos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestrutura do texto, inclusive. Como o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferenças possibilidades do uso da língua, o que lhes permite, de modo gradativo, chegar à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento. O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que possibilita ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofundamento teórico.

E) Referências:

BACHARA, E. Ensino de Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. CAMARA JR., J. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis: Vozes, 1983. FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1996. GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita. São Paulo: Contexto, 1990. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001. MEC/ SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino Fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília,




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1998. SAVIOLI, F. P.; FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996. SEED. Diretrizes Curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná:

Língua Portuguesa. Curitiba, 2006.

5.0.4.7 Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina:

Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino de Língua Espanhola no Brasil, percebe se que, a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou- se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um papel democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino de LE se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua Estrangeira Moderna norteia se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que hoje se busca é o ensino de Língua Estrangeira Moderna direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e portanto, instrumento de comunicação. Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação. O caráter prático do ensino de L. E. permite a produção de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente. B)Conteúdos CURSO BÁSICO





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-Discurso como prática social -Leitura:

- Escrita:

- Oralidade:

-Gêneros discursivos

- • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Informações explícitas; • Discurso direto e indireto; • Aceitabilidade do texto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Repetição proposital de palavras; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Discurso direto e indireto; • Informatividade; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbo/nominal. • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Elementos extralinguísticos:




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entonação, pausas, gestos, • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

APRIMORAMENTO


- Leitura Escrita

• Conteúdo temático; • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Polissemia; • Léxico; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto

• Tema do texto

• Temporalidade




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Oralidade

• Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Discurso direto e indireto

• Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); • Concordância verbal e nominal; • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - significado das palabras; - figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto. • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto

• Polisemia

• Processo de formação de palabras

• Acentuação gráfica

• Ortografia

• Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extraliguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas... ; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos da fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.




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C) Encaminhamentos metodológicos

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitua por meio da compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em conta o seu conhecimento prévio. A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes. A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores resultados na aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático, vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura. Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como língua oficial. Sexualidade, drogas e Meio Ambiente serão abordados para que os alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.

D) Avaliação

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida, portanto a avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Para a avaliação do desempenho dos alunos leva se em consideração os objetivos propostos no Regimento Escolar, bem como do Projeto Político Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: As formas de




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avaliar serão diversificadas de maneira a contemplar a individualidade discente. A avaliação será através de prova oral, escrita, produção de texto, interpretação de texto, e também mediante teatro, música, resolução de exercícios e apresentação de trabalhos. Tudo isso sendo avaliado seu conhecimento, onde será observado se os objetivos propostos foram atingidos. Bem como, a participação do aluno nas atividades, interesse, motivação e empenho. Contudo, será contínua e diagnóstica, possibilitando ao professor apontar as dificuldades e intervir durante o processo de aprendizagem. Os alunos serão instigados a refletirem seus conhecimentos de forma que o erro mostre caminhos para aprender e participar das aulas. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somativa e cumulativa. Haverá recuperação dos conteúdos aos alunos que não atingirem seus potenciais, visando melhorar os resultados já obtidos. Caberá ao professor propiciar estratégias de recuperação eficaz, a qual será feita durante o bimestre no decorrer do curso, com atividades específicas, buscando a recuperação da defasagem e superação do rendimento. A recuperação também será feita no decorrer das aulas, de modo contínuo através de orientações e atividades adaptadas às dificuldades de cada indivíduo, bem como através de trabalhos extra classe sobre os conteúdos com defasagem. Será uma oportunidade de esclarecer dúvidas sobre conteúdos específicos e de compreender melhor determinados tópicos, sendo parte integrante do processo de ensino e aprendizagem para o atendimento à diversidade de necessidades e de ritmos diversos dos alunos.

E) Referências:

ZAUDANA & SALMASSO. Viajando por Mercosur. Curso básico de Español

Univale Santa Catarina 1998.

HACIA EN ESPAÑOL . Curso de Lengua y Cultura Hispánica. Nivel básico 2ª

ediçao Ed. Saraiva, SP 1998.

ESPAÑOL SIN FRONTERAS – Garcia & Hernandez Editora: Scipione Edición

Especial Para Brasil. Nível Elemental- 1997.

ESPAÑOL SIN FRONTERAS 2 – Garcia & Hernandez Editora: Scipione Edición

Especial Para Brasil – 1999.

Referência: Romanos, Henrique. Expanción: español em Brasil/Henrique

Romanos, jacira P. Carvallho. – São Paulo: FTD. 2002.

http://cvc.cervantes.es/

http://www.elpais.com/global/

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / vários autores. – Curitiba:






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SEED-PR, 2006.

CAZAUX HAYDT, Regina; Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. Editora Ática

6a edição. São Paulo – SP, 2004. ESCOLA ESTADUAL ALMIRANTE BARROSO– E.F., Projeto Político Pedagógico. Rondon, Paraná – 2008. LEFFA, V. J A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006

MEC; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2004. PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção

possível. Editora Papirus – 20a edição, 2005. SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná. Curitiba – PR, 2006. SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político- pedagógico. Curitiba, 2006. www.wikipedia.org – web http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br 5.0.5 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da

Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na

Modalidade Normal

5.0.5.1 Matrizes Curriculares do Curso de Formação de Docentes da Educação

Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na Modalidade

Normal


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/



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5.0.5.2 Porposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes -Disciplina de Arte A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir a ética, a política, a religião, a ideologia, ser utilitária ou mágica, se transformar em mercadoria ou simplesmente proporcionar prazer.

Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação se vinculam. São elas:

• Arte como mímeses e representação; • Arte como expressão; • Arte como técnica (formalismo).

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte.

As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, a partir das ideias do filosófico grego Platão, e tem por definição que arte é mimeses (imitação). Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na mimesis no campo das artes tem características diversas e atinge objetivos diferenciados, tais como: Servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica; exaltar determinados valores; amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses da classe social hegemônica; cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social quanto no econômico ou no político, etc.

Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na formação de indivíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. Por extensão, favorece o espírito de submissão a realidade tal e qual está posta/imposta, como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos prontos a serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe a educação tão somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade e se resignar. Nega se então, a possibilidade de conhecer a realidade para somar na sua construção, de modo a superá-la e transformá-la

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção de arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.

Tais interpretações não cogitam a possibilidade de que o artista expressa um




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sentimento socialmente existente, presenciado e compartilhado por ele, de dor, angústia e desespero, dadas as condições sócio econômicas de miséria vivida por vastas camadas da população do seu tempo; nem mesmo que a música de Bach expresse uma religiosidade característica de sua época, de seu meio cultural. Tudo está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anistórico, como se fosse possível existir isoladamente do seu contexto histórico.

Outra concepção de arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou a pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. No formalismo se considera a obra de arte pelas propriedades formais de sua composição. As ideias expressas na obra são consideradas puramente artísticas; o artista não detém, nem dá importância ao tema. O fundamental é como se apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa.

Se reconhece que o entendimento da Arte como mimésis e representação, da Arte como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. Em sua complexidade, a arte comporta cada umas das posições apresentadas: simultaneamente representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do artista (mas não apenas suas emoções e sentimentos pessoais) e retrata aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época.

B) Conteúdos (1ª série Curso Formação de Docente)



Elementos Formais Ponto; Linha; Forma; Textura; Superfície; Volume; Cor; Luz Composição Bidimensional; Tridimensional; Figura e Fundo; Figurativo; Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação; Estilização; Técnica: pintra, desenho, modelagem, instalação e performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos; Gêneros: Paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia. Movimentos e Períodos Arte Ocidental; Arte Oriental; Arte Africana; Arte Brasileira; Arte Paranaense; Arte Popular; Arte de Vanguarda; Industria Cultural; Arte Contemporânea; Arte Latino-Americana. Elementos Formais Altura; Duração; Timbre; Intensidade; Densidade. Composição Ritmo; melodia; harmonia; escalas: modal, tonal e fusão de ambos; Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico,




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DANÇA TEATRO

folclórico, pop; Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista, improvisação. Movimentos e Períodos Música popular; brasileira; paranaense, popular, industria cultural, engajada,vanguarda, ocidental, oriental, africana e latino-Americana. Elementos Formais Movimento Corporal; tempo; espaço. Composição Kinesfera; fluxo; peso; eixo; salto e queda; giro; rolamento; movimentos articulares lento, rápido e moderado; aceleração e desaceleração; níveis; deslocamento; direções; planos; improvisação; coreografia; gêneros: espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão. Movimentos e Períodos Pré-história; greco-romana, medieval, renascimento, dança clássica, dança popular, brasileira, paranaense, africana, indígena, hip-hop, indústria cultural, dança moderna, vanguardas, dança, contemporânea. Elementos Formais Personagem; expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; ação; espaço. Composição Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum, roteiro, encenação e leitura dramática; Gêneros: tragédia, comédia, drama e épico, dramaturgia; representação nas mídias, caracterização; cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação; direção; produção. Movimentos e Períodos Teatro greco-romano, teatro medieval, brasileiro, paranaense, popular, indústria cultural, teatro engajado, dialético, essencial, teatro do oprimido, teatro pobre, teatro de vanguarda, teatro renascentista, teatro latino-americano, teatro realista, teatro simbolista.


Nas aulas de arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica. Dessa forma, deve




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contemplar, na metodologia três momentos da organização pedagógica: Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos; Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte; e o Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.

O trabalho do professor é possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparências e aprender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão singular e social. Por outro lado, espera que o aluno perceba que, no processo de composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica, o seu momento histórico e outas determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social.

Nos conteúdos de Artes Visuais o professor deve abordar além da produção pictórica de conhecimentos universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Para o ensino da Dança é fundamental buscar no encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem, desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitem uma melhor compreensão estética da arte. Os elementos formais da dança são: movimento corporal, espaço e tempo, sendo assim, ao selecionar os conteúdos da dança que pretende desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o repertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos. Para se trabalhar a música, é importante contextualizar, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos se misturam em diversas composições musicais. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração. Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro se destacam a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação. O educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. O conceito de teatro como uma forma artística aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento.

D) Avaliação

A avaliação na disciplina de arte é diagnóstica e processual. De acordo com a LDB a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno, e deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua




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participação nas atividades realizadas. De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das

práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico.

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006

5.0.5.3. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de Biologia A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. Ao longo da história da humanidade muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno numa tentativa de explicar e ao mesmo tempo compreendê (PARANÁ, 2008, p. 38). Desde o homem primitivo, em sua condição de caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram sendo registrados nas pinturas rupestres, representando seu interesse em explorar a natureza (PARANÁ, 2008, p. 38). O conhecimento da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais, interações entre os seres vivos e a utilização da tecnologia que implica em intensa intervenção no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa, oportunizando a construção de uma visão de mundo permitindo a formação de um sujeito crítico, dando subsídios para a tomada de decisões. Partindo da dimensão histórica da disciplina de Biologia foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico (PARANÁ, 2008, p. 49). Cabe ressaltar que a importância desta compreensão histórica e filosófica da ciência está em conformidade com o atual contexto sócio, econômico e político,




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estabelecido a partida compreensão da concepção de ciência enquanto construção humana. Entende, assim, que a Biologia contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo, o fenômeno da vida, em sua complexidade, ou seja: a) na organização dos seres vivos; b) no funcionamento dos mecanismos biológicos; c) no estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética, hereditariedade e relações ecológicas; d) na análise da manipulação genética (PARANÁ, 2008, p. 52). A disciplina de Biologia se pauta na valorização do conhecimento disciplinar, na compreensão da ampla rede de relações entre a produção científica, a validade ou não das diferentes teorias científicas (PARANÁ, 2008, p. 63). Para o ensino da Biologia compreender o fenômeno da vida e sua diversidade de manifestações significa pensar uma ciência em transformação, cujo caráter provisório do conhecimento garante uma reavaliação dos seus resultados e possibilita um repensar e uma mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico e social (PARANÁ, 2008, p. 61). O ensino de a Biologia objetiva construir uma nova concepção e leitura de mundo: a) compreensão de sua inclusão no meio ecológico; b) análise de sua ação frente ao meio em que vive; c) implicações econômicas, sociais e culturais das ações desordenadas sobre o meio ambiente; d) capacitação do sujeito nos, aspectos, crítico, criativo e curioso, tornando agente de construção de novos conceitos; e) perceber a vida como valor coletivo e essencial. A disciplina de biologia deve propiciar subsídios aos discentes para entender o papel das Ciências Biológicas na atualidade, analisando e comparando os descobrimentos científicos e tecnológicos no campo da Biologia, bem com sua importância como Ciência, para a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Comparar a construção do conhecimento no campo biológico através das pesquisas científicas, analisando o mundo animal e vegetal, pois como participantes de uma sociedade competitiva e seletiva, sabemos que no mundo moderno, o estudo das ciências, notadamente da biologia, se torna a cada dia mais importante na formação global dos cidadãos, possibilitando assim interferir no meio para melhorar as condições de habitat para uma vida mais saudável. Discutir com os alunos sobre as mudanças sociais que acontecem com relação à biotecnologia, qual sempre envolve os aspectos sociais e culturais, onde se deve conceber como prática cidadã o respeito à criança, ao idoso e às diversidades étnico-raciais, culturais e religiosas. E conforme durante o ano letivo será trabalhado com os alunos os temas relacionados ao Proemi, como noite cultural e feira cultural, que será realizada em forma de apresentações e exposições de trabalhos realizados pelos alunos, Iniciação cientifica, com realização de pesquisas e realização da horta e cultura corporal com o trabalho de saúde e prevenção realizado em sala de aula. Com o desenvolvimento, desses temas os alunos poderão, estar adquirindo e aperfeiçoando seus conhecimentos para está aplicando no seu dia a dia, ou até mesmo no meio universitário ou do trabalho. Estão inseridos os temas relacionados à educação ambiental, sexualidade, drogas, violência, gravidez precoce, inclusão, família, falta de recursos humanos, indisciplina, evasão, cultura Afro-brasileira. Etc.; são temas são trabalhados continuamente em sala de aula através de textos, debates, conversas,




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questionamentos, etc.



- Organização dos Seres Vivos - Mecanismos Biológicos

– Biodiversidade

– Manipulação Genética

– Organização dos Seres Vivo

– Mecanismos Biológicos

– Biodiversidade

– Manipulação Genética- Organização dos Seres Vivos

– Mecanismos Biológicos

– Biodiversidade

– Manipulação Genética

- Sistemas biológicos anatomia, morfologia e fisiologia; - Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente; - Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

– Teorias evolutivas;

– Sistemas biológicos anatomia, morfologia e fisiologia;

– Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente;

– Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

– Teorias evolutivas- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

– Organismos geneticamente modificados;

– Transmissão das características hereditárias;

– Teorias evolutivas;

– Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

– Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente.

C) Encaminhamento metodológico Aulas expositivas sobre os temas centrais, usando a TV pendrive e data show para integrar conhecimentos, utilização do livro didático público, confecção de textos e reconstrução dos mesmos para atualizar conhecimentos, resolução de exercícios. Apresentação de recortes de vídeos e filmes didáticos, utilização de textos retirados da internet, jornais, livros e revistas. Utilização de meios, tecnológicos como a internet e computadores, experiências cientificas. No ensino de biologia busca aplicar e aprofundar os conhecimentos, pois os alunos são indivíduos diversos e singulares. O professor deve ser o intermediador voltado ao desenvolvimento do “pensar”, que é um processo de construção e descoberta. O educador para o uso do raciocínio é orientado por dois critérios fundamentais: a própria racionalidade e a criatividade, ambas se constituem nos princípios regulares do pensar crítico e criativo. O pensamento é a, essência da atividade educativa. Cada assunto estudado poderá ser apresentado com o auxílio do livro didático, o uso de projetos, vídeos,




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DVDs, pesquisas, debates, tarefas, pesquisas de campo, uso do laboratório de informática; enfim, das mais diversas maneiras. D) Avaliação. A avaliação faz se continuamente e cumulativo no decorrer das aulas. O aluno será avaliado através de desenvolvimento de atividades propostas, questionamentos, relatórios, pesquisas, avaliações, escritas e orais, participação, domínio de conteúdo assiduidade, enfim formas variadas, sempre visando a sua real aprendizagem. Se caso o aluno não atingir nota conteúdos propostos nos trabalhos, e avaliação e relatórios de atividades, propostas deve, permitir a recuperação de conteúdos, verificando se os objetivos foram atingidos e permitir ao aluno conhecer seus erros e corrigir). Recuperação será realizada através do desempenho dos alunos em cada conteúdo, sendo de forma continua no dia-a-dia da sala de aula, e sendo descritiva quando houver muita dificuldade em determinado conteúdo.

E) Referências

DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA: 2008.

SILVA. César. SASSON. Sezar. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2013.

5.0.5.4 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Geografia

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina. A Geografia, assim como as demais ciência integrante do Currículo do Ensino

Fundamental e Médio, deve desenvolver no educando a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. Cabe, pois a geografia levar a compreensão do espaço produzido pela sociedade atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as relações de produção e a apropriação da natureza.





A organização social também insere o grau de desenvolvimento tecnológico da sociedade apropriando-se dos mesmos recursos naturais com diferente




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intensidade. O processo de formação e transformação da natureza é importante para a compreensão da produção do espaço, permitindo um posicionamento crítico frente aos processos de apropriação que tem gerado a degradação ambiental. Diante do que foi colocado como preocupação com o estudo da geografia, esta adquire uma dimensão fundamental no currículo do curso de nível médio, visto que poderá proporcionar um ensino que busque junto aos estudantes uma postura crítica diante da realidade. Evidente que não são poucos os desafios da Geografia e de seu ensino para fazer frente às pressões de um modelo sócio econômico que tendenciosamente massifica, homogeneíza, lineariza, hierarquiza, monopoliza, tecniciza, prescreve, objetiva, instrumentaliza, coisifica sobretudo numa época que as informações são transmitidas pela mídia numa velocidade em amplo volume. Embora ignorem que a Geografia, isoladamente, não apresenta eficácia satisfatória para operar mudanças mais conjunturais, no que espera se na sua potencialidade educativa e formadora, sobretudo nos seus processos de ensino e pesquisa, que articula se com outras áreas de conhecimento também comprometidas com a cidadania e com a emancipação humana. No entanto o impacto ambiental provocado pelas ações em que a maioria das industrias causam, as relações de poder entre as nações e as territorialidades que propagam pelos movimentos sociais, são algumas das questões desafiadoras da atualidade. Cada sociedade produz uma Geografia que ajuste aos seus objetivos. Mais importante do que localizar é relacionar os espaços e as sociedades que ali residem sempre tendo em mente a globalização da sociedade mundial que cada vez mais integra as imposições do meio natural e da capacidade técnica do poder econômico e dos valores socioculturais. O objetivo da Geografia é distinguir cada dia mais o espaço adequado a sobrevivência humana, bem como entender o comportamento das sociedades em suas relações socioeconômicas e culturais, produzindo, reproduzindo, organizando e transformando o espaço geográfico, nas escalas local, regional e mundial.

B)Conteúdos 1ª série


Dimensão política do espaço Geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- As implicações sócio espaciais do processo de Mundialização. - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A formação e transformação das paisagens. - Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de Tecnologia de exploração e produção.




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Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão política do espaço Geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais - O espaço Rural e a modernização da agricultura. - A circulação de mão de obra, capitais das mercadorias e das informações sócio espaciais. - O comércio e as implicações sócio espaciais - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - As implicações sócio espaciais do processo de mundialização - Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de Tecnologia de exploração e produção. - A formação e transformação das paisagens. - A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - Formação, localização, exploração E utilização dos recursos naturais. - A revolução Técnico-científica e informacional e os novos arranjos no espaço da produção - A circulação de mão –de- obra do capital, das mercadorias e das informações. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da Produção. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - As implicações sócio espaciais do processo de




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Dimensão política do espaço Geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

mundialização. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - O comércio e as implicações sócio-espaciais. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. - A transformação demográfica, a distribuição espacial e os Indicadores estatísticos da população. - Os movimentos migratórios e suas motivações. - A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - O comércio e as implicações sócio-espaciais. - A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.




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- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

C) Encaminhamento metodológico A metodologia no ensino de geografia deverá levar o estudante a questionar

e buscar respostas para os problemas e oferecer soluções concretas viáveis, bem como confeccionar e utilizar recursos didáticos que facilitem a comunicação e o entendimento do conteúdo. As aulas serão desenvolvidas através de dinâmicas de grupos, mini aulas, discussões e debates, leituras e produções de textos individual e coletivo.

É fundamental a análise de livros didáticos, mapeamento, maquetes, gráficas estatísticas. De fato, criar situações devidamente problematizadas e contextualizadas, pode se prestar para que as crianças se apropriem do real significado ou mesmo vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida atenção às diversas práticas sociais que se desenrolam no e pelo espaço. Entretanto a atual Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam expor aos educandos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes períodos da escolaridade, de maneira que os alunos possa realizar inovações mais complexas a seu respeito. Essas práticas abrangem metodologias de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico. Para tanto faz se necessário a diversificação dos recursos e práticas pedagógicas para que muitos docentes não tornam-se reféns do livro, ao ponto que esse “manual de instrução”, é quem dita o que se deve ensinar. Porém, se o docente não souber incorporar este recurso a aula, não trará o resultado esperado, não obtendo desenvolver ações didáticas que facilitem a aprendizagem e o desenvolvimento. Para tanto os recursos necessários: Textos para leituras e debates, pesquisa, questionamentos orais (levantamento de conhecimentos), conceituação, desenhos das conceituações, paródias, atividades, explanação oral, filme, trabalho em grupo, seminário (usando os diferentes recursos tecnológicos), simulado avançado, relatório. Uma atividade importante para analisar o espaço é o uso da fotografia; uso de outras linguagens, multimídia, TV, quadro-negro, revistas, jornais, mapas e globo terrestre, músicas e trechos de filmes, quadrinhas, textos complementares, desenhos e charges, pesquisa de campo, pesquisas textuais e cartográficas na internet, palestras, entrevistas, entre outras.

D) Avaliação




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De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar; no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente; os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia.

Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica; os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado.

Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; os instrumentos de avaliação devem ser pensados e




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definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos.

Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva; a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros; uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem; a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo. E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio. Julho 2006. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. Instrução nº 15/2017-sued/seed. avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção. curitiba, 2017 5.0.5.5 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de Filosofia

A)Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Considerar a Filosofia um conhecimento de acesso restrito que não cabe em um espaço público como a escola, ou considerá-la um elemento acessível a todos aqueles que tiverem uma postura ativa e interessada seria negar a própria filosofia, pois o questionamento deve ser acessível a todos, do metódico ao contemplativo, do palpável a abstrato; filosofar é alimentar constantemente o intelecto. Se considerarmos que a Filosofia é um campo de difícil acesso, e que nossos alunos só poderão caminhar por ela após uma iniciação ou preparo especial, estaremos fechando a eles a possibilidade de aprenderem a Filosofia na íntegra. Este pode não ser o objetivo do curso atual de Filosofia no Ensino Médio, cabendo melhor a uma graduação universitária. Porém, ver a filosofia como algo elevado não impede que possamos abordar elementos dela, de encontrarmos textos mais acessíveis ou autores mais acessíveis, pela identificação com as questões abordadas, pelo uso mais leve do vocabulário teórico ou, quem sabe, um outro caminho. Se considerarmos a Filosofia como algo acessível, então basta o interesse pessoal para se adentrar no emaranhado de ideias dos livros de Filosofia e alcançar




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o seu foco. Mas poderá faltar ao aluno esse interesse que aparece como elemento fundamental. Assim, uma crítica que podemos fazer é a de que a Filosofia, mesmo sendo considerada acessível, é difícil para as mentes pouco amadurecidas dos alunos do Ensino Médio e, exatamente por isso, faltará interesse por parte dos mesmos. Dessa forma, igualamos as duas possibilidades na dificuldade – é difícil, por isso não será interessante, e terá pouco acesso. Porém, o que esta segunda possibilidade tem em foco - e nos ligamos aos gregos nesse momento – é a percepção das suas condições de igual diante dos outros interlocutores, inclusive do texto lido. Tanto os interlocutores de um diálogo devem tratar-se como de igual capacidade, como os textos devem considerar o leitor da mesma forma. Então, cabe ao professor perceber se a falta de comunicação acontece pela falta de atenção do ouvinte ou leitor, como também da falta de habilidade de se expressar de quem diz e escreve, ou do desinteresse pelo dito e pelo escrito. O professor deve deixar aflorar no jovem a consciência de não ser maior nem menor, mas de igual capacidade. Essa consciência é o grande elemento desejado por qualquer professor. Pois, a partir dela, o aluno deixa de ser aquele menino (a) omisso (a) que nada quer, para ser alguém que procura o que quer e precisa. Se, por um lado, a consciência de poder compreender é requisito fundamental para aprender, por outro, a consciência de ser parte é requisito para o agir político do cidadão. E se considerarmos a omissão como um elemento político, cada cidadão deverá se responsabilizar por abandonar nas mãos de outrem o poder que lhe cabe. E já vimos condições dessa consciência, vivida no mundo grego antigo: um sentimento de vínculo que somente os semelhantes podem ter; o poder da palavra que disputa e depois soluciona, próprio de cada um; um lugar onde todos possam se manifestar sobre coisas de interesse público. Sobre essas condições, os indivíduos podem convocar outros indivíduos a tomar parte numa mesma causa; interceder pelos semelhantes; como proceder a qualquer benefício imaginável envolvendo o apoio do grupo. Apoio que é convocado pela palavra e deve ser expresso em público. Publicidade que torna o conhecimento um bem comum; em que podemos perceber sua busca como uma decisão pessoal referente à sua ligação com a coletividade, e que, ao fim, lhe oferece seus frutos. Pensar se essa consciência pode ser promovida no aluno é pensar se as pessoas podem ser divididas entre os melhores e os piores, fortes e fracos. Acaso seria pensar como Platão, que é melhor optar por um único intelecto maior para dirigir a cidade, um “Rei Filósofo”, pois este poderia vislumbrar o bem, em vez de entregarmos o destino da cidade nas mãos de um grande grupo, incapaz de avaliar adequadamente o que é o bem? Mas Platão também reconhece que a impossibilidade da maioria é a proveniente da não educação, ou falta da educação correta ( daquela educação para vislumbrar o bem e que deve ser ascendente), mas não da impossibilidade da educação, pois para ele o aprendizado é o vislumbrar consciente daquilo que já está impresso na alma. A não ser que desejemos abandonar a democracia ou abandonar a Filosofia n Ensino Médio – pela impossibilidade de ensiná-la , a nossa opção é a de mostrar ao aluno suas possibilidades educacionais e políticas, os elementos que permeiam essas possibilidades e as condições internas e externas ao sujeito para realizá-las.




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Dessa forma, devemos articular a historicidade filosófica com temas atuais sem se perder nos “achismos” e/ou banalidades. Pois em um país com tantos direitos constitucionais, nada mais coerente do que as pessoas conhecerem esses direitos, diminuindo assim o hiato existente entre a lei e a tradição. Isto é, desmistificar a lei estatal, mostrando desta forma, a grande similaridade entre a lei escrita com a lei consuetudinária. Ou seja, de alguma forma o mito grego está ligado com a filosofia da natureza, que por sua vez não destoa totalmente de Sócrates, Platão, Descartes, Bacon, Marilena Chauí, etc. Analisando desta maneira, os alunos compreenderam o princípio básico do saber filosófico, onde a ignorância se constitui não em obstáculo, mas ponto de partida para a reflexão da realidade. Uma vez que a filosofia está a meio termo da ignorância e o “gênio”. Desenvolver nos alunos a ideia e a atitude de respeito perante a diversidade, cultural, religiosa, étnica, de gênero, política, demonstrando que não somos donos do saber e da verdade. Dessa maneira abrindo-se a atitude dialética do filosofo que é o amigo e não o dono do saber.

B) Conteúdos

Conteúdo Estruturante

1ª Série Formação de Docente

Conteúdos Básicos

Mito e Filosofia

Teoria do Conhecimento

- Saber mítico;

-Saber filosófico;

-Relação Mito e Filosofia;

-Atualidade do Mito;

-O que é Filosofia?

As formas do conhecimento;

O problema da verdade.


Teoria do Conhecimento -Possibilidade do conhecimento;

-A questão do método;

-Conhecimento e lógica.

Ética -Ética e moral;

-Pluralidade ética;

-Ética e violência;

-Razão, desejo e vontade;

-Liberdade: autonomia do sujeito e a




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necessidade das normas.

Filosofia Política -Relações entre comunidade e poder;

-Liberdade e igualdade política;

-Política e Ideologia;

-Esfera pública e privada;

-Cidadania formal e/ou participativa.


Filosofia da Ciência -Concepções de Ciência;

-A questão do método científico;

-Ciência e ideologia;

-Ciência e ética.

Estética -Natureza da Arte;

-Filosofia e Arte;

-Categorias estéticas - feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.;

-Estética e Sociedade.


4ª Série Formação Docente

Conteúdos Básicos

Ética Pluralidade ética; Ética profissional: Posturas éticas no trabalho pedagógico; Ética nas relações professor aluno: Ética entre professores; Posturas éticas na escola.

Teoria do Conhecimento Teorias pedagógicas da origem do conhecimento: Locke e a tábula Rasa; Rousseau e o Emilio; Piaget; A questão do método no trabalho pedagógico.

Filosofia da Ciência Filosofia Política

-A questão do método científico, o professor

pesquisador;

A importância do educador e seu papel na

construção da Cidadania.




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Políticas educacionais;

C) Encaminhamento Metodológico

O método dialético será priorizado, pois a compreensão depende de interação. Desta forma, serão utilizados recursos didáticos como Quadro de giz, Filmes, Projeções, textos e outros. Porém, o recurso principal será o relacionamento humano, os alunos serão “provocados” a participar das aulas. A intervenção oportuna de um aluno supera qualquer outro recurso didático na compreensão de um determinado tema, vem como, na percepção da cidadania. É como disse Paulo Freire: Cidadania é Liberdade em Companhia. Lembrando que os conteúdos estruturantes mencionados não serão apresentados de forma separada. Pois filosofia é relação humana e tais elementos estão imbricados intrinsecamente nas realizações humanas, logo em cada tema abordado as diferentes relações humanas serão ao máximo identificadas e correlacionadas historicamente. Relações essas no tocante a cultura indígena e Afro-Brasileira inter-relacionadas nos conteúdos estruturantes, com leituras afins, filmes, charges levando o aluno a ter uma postura crítica perante as alienações que levam a um pensamento pré-conceituoso, nesse viés também serão tratadas a diferenças entre gêneros, ainda nessa linha serão tratados os conteúdos ecológicos, como preservação do planeta, destino correto da água, preservação do meio em que vivemos, escolas rurais, uma vez que todos esses assuntos estão imbricados e sendo impossível sua separação. De forma peculiar serão tratados os possíveis alunos pertencentes à minorias; étnicas, físicas, psíquicas, sociais e/ ou culturais. Estes potenciais alunos terão atenção especial e, fazendo-se necessário terão acompanhamento de outros profissionais, conforme previsão constitucional. O objetivo final, no entanto, é propiciar a todo brasileiro o seu pleno exercício cidadão no estabelecimento escolar. Nesse sentido, o potencial aluno não será tratado com exclusividade, mas com a prioridade necessária para sua realização enquanto pessoa humana. Desta maneira a metodologia pretendida é a mais laica possível. Onde a reflexão é livre o bastante para gerar dúvidas. Onde as dúvidas levarão à elaboração de novas certezas, certezas que servirão de caminho para acessar o mundo da compreensão.

D) Avaliação

A avaliação individual busca ressaltar o conhecimento prático e intelectual do aluno, aprimorando a capacidade do processo de ensino, aprendizagem que se constitui contínua no decorrer do ano letivo, através de atividades escritas, exercícios de fixação tanto práticos quanto técnicos, elaboração de desenhos e produção de textos, debates, encenações e outros. Quando esses meios se mostrarem ineficazes ou simplesmente não atenderem as especificações do aluno, o educador deve buscar outros meios satisfatórios, para atender objetivos propostos.




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As avaliações serão fisicamente assim aplicadas: uma avaliação específica sobre a matéria, somando 60% de 100%. Os outros 40% serão oferecidos em no mínimo duas avaliações de caráter ainda mais dinâmicos, isto é, através de apresentações orais, grupais ou individuais. Interpretações de textos ou outro material impresso, audiovisual ou mesmo abstrações, como utensílios e pinturas, por exemplo. Ainda com relação à avaliação, é bom frisar que em cada avaliação aplicada o aluno terá direito a reavaliação, caso tenha atingido nota inferior a 100% do total oferecido. E) Referências

ADORNO, T. W. ET al. Teoria da Cultura de Massa. Rio de janeiro: Paz e Terra,

1978

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

AGOSTINHO, Sto. De Magistro. São Paulo: Abril Cultural, 1873.

DESCARTES, René. Meditações Metafísicas. São Paulo: Abril Cultural, 1973. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica Filosofia. Paraná 2008.

ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo: Perspectiva, 1986(Ed. P.Civelli).

NIETZSCHE, F. W. A Genealogia da Moral. São Paulo: Cia das Letras, 1998 (Ed

P.C. de Souza).

PONTY, Merleau M. O Olho e o Espírito. São Paulo: Abril Cultural 1975.

PLATÃO. O Banquete. São Paulo. Abril Cultural, 1973.

________ A Republica. Trad. De M.H.R. Pereira. Lisboa: F.C.G., 1987.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

_____________ Vigiar e Punir. Rio de janeiro: Graal, 1984.

_____________ Microfísica do Poder, Rio de janeiro: Graal, 1984 KANT, Immanuel. A Paz Perpétua e outros opúsculos. Lisboa: Edições 70.

MORUS, Thomas. A Utopia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

MORIN, Edgar. Cultura de Massas no Século XX, o espírito do tempo. Trad. Maria Ribeiro

Sardinha. Editora Forense, 2º edição – Rio de Janeiro 1969.

______________ Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro: Trad,.:

Catarina Eleonora F. da Silva e Janne Sawaya; Revisão Edgard de Assis Carvalho. 2ª ed. São

Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000b.

________________Introdução ao Pensamento Complexo: Tradutora Eliane Lisboa. Porto Alegre: Meridional/Sulina, 2005.




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________________O Método I: A Natureza da Natureza. Tradutora Maria Gabriela de Bragança. 2ª ed. Publicações Europa – América, ltda. Portugal, 1977. ________________O Método III: O Conhecimento do Conhecimento/1. Tradutora

Maria Gabriela de Bragança. Publicações Europa – América ltda. Portugal 1986.

JAEGER, W. Paidea. A formação do homem Grego. São Paulo Martins fontes, 1979, (Ed.

A.M. Parreira).

SCHILLER, F. Cartas sobre a educação estética do homem. Tra. De R. Schwarz e M.

Suzuki. São Paulo: Iluminuras, 1990.

VASCONCELOS, José Antonio. Reflexões: filosofia e cotidiano: filosofia: ensino médio,

volume único. 1. Ed. São Paulo: Edições SM, 2016

5.0.5.6 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de História A)Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

Para que serve a História? Para que estudar as sociedades que já não existem mais, homens e mulheres que já morreram, modos de vida totalmente diferentes e superados pelos avanços tecnológicos dos dias atuais?

Uma das respostas mais comum a essa inquietude indagação trazidas pelos alunos é que, estudar o passado é essencialmente a base para compreender o presente. É nesse ponto, portanto, que a História faz diferença. Pois é nela (passado) que encontramos os problemas que a humanidade enfrentou em várias épocas, bem como as soluções que buscou. Encontramos as crises econômicas, sociais e políticas do passado; os argumentos, os valores, as crenças; os conflitos sociais; as discriminações raciais; as lutas coletivas contra opressões e preconceitos.

A História pode ajudar a compreender o presente, a avaliar melhor a sociedade, o mundo, a cidade, a região e o país em que vivemos. Mas o valor da História, como conhecimento, não é somente esse, ela também permite, sobretudo, conhecer o passado, outros tempos, outros modos de vida, outras sociedades. Compará-los, buscando formar um juízo crítico sobre o passado. Compreender o passado segundo os valores da época e da sociedade estudadas, sempre considerando certos princípios éticos que, sem dúvida, são uma conquista do mundo no qual o aluno de hoje está inserido: direito à liberdade, o respeito à diferença, a luta pela justiça.

A disciplina de História de acordo com o historiador Fernand Braudel, é a soma de todas as histórias possíveis, dos ofícios e dos pontos de vista, de todas as épocas. Assim, a proposta em questão, caminha pela vida política, econômica, social e cultura das sociedades, envolvendo também questões como mentalidades, cotidiano, novos sujeitos e novas abordagens. A História aqui abordada quer abandonar o modelo cronológico eurocêntrico, que predominou e ainda tem muita força no ensino de História nas escolas brasileiras, que não deixa estabelecer relações entre passado e presente, dando ênfase exagerada a história político-administrativa. O ensino de História quer romper com essa perspectiva que entende




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a história e a “compreende a serviço do Estado e do poder institucionalizado” (Diretrizes, 2008, p.38).

O estudo de História como disciplina curricular do Ensino Médio e como ciência, deve contribuir para a formação integral do educando. Para isso, é necessário proporcionar a reflexão contínua sobre a formação do cidadão e da definição de seu papel como protagonista de sua história. O ensino dever conter os elementos primordiais para levar o educando ao exercício da cidadania social, isto é, a cidadania em todas as suas dimensões, não só a formal (política), mas também a do trabalho, da cultura e das relações sociais. E a História, assim como as demais áreas das Ciências Humanas, constitui um campo privilegiado para essas discussões.

Os conhecimentos em História são de extrema importância para a construção da identidade coletiva dos estudantes, que se faz pela conscientização de pertencer a uma sociedade com um passado compartilhado na memória socialmente construída. Esse passado pode ser constantemente revisado e estudado, fomentando novas pesquisas e novos olhares, para que não haja a desqualificação do passado ou sua visão unilateral ou estática. Por fim, a disciplina de História quer levar o educando a adquirir ou formar a consciência histórica como “conjunto das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da mudança temporal do seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Diretrizes, 2008, p.57) B)Conteúdos 1º SÉRIE FORMAÇÃO DE DOCENTES




2º SÉRIE FORMAMAÇÃO DE DOCENTES








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Os objetivos deveram ser alcançados através de aulas expositiva e dialogada, analise de imagens, filmes documentos históricos, charges. Também será realizado pesquisa de campo, na internet e livros.

Os conteúdos básicos do Ensino médio deverão ser problematizados como temas históricos por meio da contextualização espaço temporal e específicos e devem ser articulados aos conteúdos estruturantes.

Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) das periodizações; Através do confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos será permitido aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.

Deverão ser considerados os contextos ligados a história local, do Brasil, da América Latina, África e Ásia.

Os conteúdos História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena - Lei Federal 10639/03 e Lei Federal 11645/08 e Deliberação 04/06; Educação em Direitos Humanos- Lei Federal nº 7.037/2009; Decreto nº 7.037/2009 -Deliberação nº 02/2015 CEE); Direito do Idoso-processo de envelhecimento-respeito e valorização ( Lei Federal nº 10.741/2003 - Lei Estadual nº 17.858/2013); Bullying - ( Lei Estadual nº 17.335/2012); Prevenção ao uso Indevido de Drogas - ( Lei nº 10.994/2004); Educação para o Trânsito (Lei Federal nº 9.503/97); Lei Maria da Penha (Lei nº 18.447/2015); Educação Ambiental (LEI FEDERAL N° 9 795/99); Diversidade de gêneros, sexualidade, educação do campo, serão trabalhados associados aos conteúdo específicos afins, bem como de forma interdisciplinar.

No tocante a História do Paraná (Lei Estadual nº 13.881/2001), a mesma será inserida e exposta juntamente com os conteúdos de História do Brasil.

D) Avaliação Entendemos a avaliação como um processo de diagnóstico de ensino

aprendizado que ocorre de forma continua. E serve de ferramenta para o professor repensar sua metodologia de trabalho quando necessário para alcançar os objetivos propostos.

A avaliação deve levar o aluno a criar novos conhecimentos e a criticar e confrontar narrativas e documentos históricos, e instiga-los a novas produções. “O verdadeiro sentido da avaliação: é acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes”.

A sua função não é ser punitiva é sim formadora e transformadora. Tornar os educandos cidadãos conscientes de suas decisões a serem tomadas.

Sendo que o valor total avaliado trimestralmente é de 10,0 dividido em trabalho e avaliações, assim determinando no PPP escolar (4,0 Avaliações e 6,0 trabalhos). As avaliações podem ser orais ou escritas e os trabalhos em forma de debates, seminários, cartazes, relatórios, desenhos e questionários. Além das avaliações o aluno realizaram as avaliações de recuperação de nota no valor de 10,0 divididas (em 40 avaliação e 60 de trabalhos) após a retomada dos conteúdos em sala.

E) Referências




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VAINFAS, Ronaldo [et al] . História: Das sociedades sem Estado às monarquias

absolutistas. Vol. 1. São Paulo: Saraiva, 2010.

____________________. História: o longo século XIX. Vol. 2. São Paulo: Saraiva,

2010.

____________________. História: O mundo por um fio: do século XIX ao XXI.

Vol. 3. São Paulo: Saraiva, 2010.

PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba:

Seed, 2008.

5.0.5.7 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de Língua Portuguesa e Literatura

A) Apresentação, Justificativa e Objetivos da Disciplina Toda língua é um patrimônio cultural, um bem coletivo. A maneira como nos

apropriamos dela, paulatinamente – com a mediação da família, dos amigos, da escola, dos meios de comunicação e tantos outros agentes – determina, em grande parte medida, os usos que dela fazemos nas mais diversas práticas de que participamos cotidianamente.

A língua é um organismo vivo que obedece aos usos e às necessidades, abre espaço para que se criem fatos linguísticos resultantes das apropriações dessas influências por seus usuários. À medida que se transforma a sociedade, também a língua a segue, transformando-se passo a passo com ela. Por exemplo, termos e expressões inglesas provenientes da informática são absorvidos pelas várias línguas sem que isso constitua necessariamente, uma descaracterização da língua original.

Ao mesmo tempo, novos fatos linguísticos são gerados, por falantes que participam de vários grupos sociais e, por vezes, essas contribuições acabam sendo absorvidas por outros círculos, constituindo-se não mais como desvio, mas como uso plenamente aceitável na linguagem cotidiana.

O educando deve apropriar-se da língua “padrão”, além daquela informal que este já domina, praticando-a no grupo social em que se insere primordialmente, na interpretação dos mais diversos contextos, como forma de exercitar a cidadania.

Por meio do texto que é ”uma unidade linguística concreta” (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão.

Ao pensar no ensino da Língua Portuguesa no Ensino médio, significa dirigir a atenção tão somente para a literatura ou para a gramática, mas também trabalhar a oralidade, ampliando-se os horizontes do educando, ao levá-lo a analisar as diversas linguagens como fontes de legitimação de acordos sociais, identificando a motivação contida por trás dos produtos culturais numa perspectiva sincrônica e diacrônica,




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tornando-o capaz de usufruir e apropriar-se do patrimônio nacional e internacional de seu tempo, na medida em que contextualiza esse patrimônio, respeitando as visões de mundo nele implícitas, observando e procurando entender e analisar criticamente a natureza, o uso e o impacto das tecnologias de informação na medida em que alteram e influenciam profundamente a sociedade contemporânea.

B) Conteúdos

1° ANO – FORMAÇÃO DE DOCEN

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos básicos



Conteúdo temático;

Interlocutor;

Finalidade do texto ;

Intencionalidade;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Discurso ideológico presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, gírias, repetição;

Progressão referencial;

Partículas conectivas do texto;

Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

Informatividade;

Referência textual;

Ideologia presente no texto;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Semântica das palavras, frases e textos;

Vícios de linguagem;

Sintaxe;




236

TES

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

GÊNEROS:

- Anúncio publicitário; - Artigo de opinião; - Bilhete; - Biografia; - Bulas; - Cartão; - Cartaz; - Cartum; - Charge; - Desenho animado. - E-mail/ Blog/ Chat; - Entrevista; - História em Quadrinhos; - Manchete; - Mapas; - Música; - Narrativas; - Notícia. - Panfleto; - Paródia; - Pesquisa; - Piadas; - Placas; - Resumo; - Slogan; - Romance; - Poema; - Letras de música; - Resumo; - Relatório; - Infográficos; - Vídeoclip.

OBS: Além dos temas acima, durante o ano letivo serão trabalhados os seguintes temas: - História do Paraná, História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Educação do Campo, Lei Ambiental, Lei da Inclusão, Lei da Cultura Indígena, Prevenção e Saúde nas Escolas, Diversidade Sexual na Escola, Prevenção das DSTs, Raças e Etnias, Sexualidade e Saúde Reprodutiva, Álcool e outras Drogas, Direitos Humanos, Lei Maria da Penha e Programa Geração Atitude.




237

2º ANO – FORMAÇÃO DE DOCENTES

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos




Interlocutor;


Intencionalidade;



Intertextualidade;









Informatividade;






Sintaxe;




Turnos de fala;






238


GÊNEROS:

- Notícia; - Reportagem; - Entrevista; - Anúncio; - Editorial; - Vídeos; - Romances; - Filme; - Pesquisa; - Piadas; - Tiras; - Poemas; - Propagandas; - Slogan; - Debate Regrado Público; - Seminário; -Exposição Oral; - Músicas; - Discussão Argumentativa; - Charge; - Carta do Leitor; - Carta do Leitor; - Artigo de Opinião; - Tiras; - Mesa Redonda; - Biografias; - Esculturas; - Pinturas; - Letras de Música; - Filmes; - E-mail; - Debate Regrado; - Texto de Opinião; - Infográfico; - Vídeo clipe; - Vídeo Conferência; - Pesquisas.


3°

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos




239

ANO – FORMAÇÃO DE DOCENTES




Interlocutor;


Intencionalidade;



Intertextualidade;









Informatividade;






Sintaxe;




Turnos de fala;




GÊNEROS:




240

-Crônica; - Notícia; - Vídeos; - Romances; - Filme; - Pesquisa; - Piadas; - Tiras; - Poemas; - Propagandas; - Slogan; - Debate Regrado Público; - Seminário; -Exposição Oral; - Músicas; - Discussão Argumentativa; - Charge; - Carta do Leitor; - Carta do Leitor; - Artigo de Opinião; - Tiras; - Mesa Redonda; - Biografias; - Esculturas; - Pinturas; - Letras de Música; - Filmes; - E-mail; - Debate Regrado; - Texto de Opinião; - Infográfico; - Estatuto; - Vídeo clipe; - Vídeo Conferência; - Pesquisas.

OBS: Além dos temas acima, durante o ano letivo serão trabalhados os seguintes temas:

- História do Paraná, História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena,

Educação do Campo, Lei Ambiental, Lei da Inclusão, Lei da Cultura

Indígena, Prevenção e Saúde nas Escolas, Diversidade Sexual na Escola,

Prevenção das DSTs, Raças e Etnias, Sexualidade e Saúde Reprodutiva,

Álcool e outras Drogas, Direitos Humanos, Lei Maria da Penha e Programa

Geração Atitude.

4° ANO

Conteúdos

Estruturantes

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

Conteúdos

Básicos



Interlocutor;




241

– FORMAÇÃO DE DOCENTES


Intencionalidade;



Intertextualidade;









Informatividade;






Sintaxe;




Turnos de fala;




GÊNEROS

Poemas;




242

Música; Declaração; Debate regrado público; Biografias; Charge; Cartuns; Tiras; Artigo de Opinião; Resenha Crítica; Filmes; Videoclip; Estatuto; Letras de Músicas; Novela; Vídeo Novela; Artigo de Opinião; Resenha Crítica; Texto Expositivo; Exposição Oral.



O estudo da Língua Portuguesa deve ser levado ao educando de tal forma que se firme como espaço de interlocução e de atividade sócio interacional, onde o indivíduo influencia e é influenciado. Quanto a questão da metodologia, no transcorrer das aulas de Língua Portuguesa os conteúdos serão organizados e trabalhados de tal forma que permitam ao educando a condição de apreender a língua mãe por meio de temas estruturadores, tais como: os usos da língua, diálogo entre textos – um exercício de leitura, para promover a intertextualidade, reflexões em torno do ensino da gramática, como conjunto de regras que sustentam o sistema da língua, como conhecimento linguístico internalizado, que independe da aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. Mostrar-lhe que na escrita também utilizamos esse conhecimento, mas que necessário se faz outros conhecimentos linguísticos, fornecidos pelo letramento, que são um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito, para que possam perceber e compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da língua, na medida em que possa apropriar-se da língua padrão ou norma culta, que ao utilizar-se dela, por vezes deixando de lado o coloquial, não ser discriminado nos diversos contextos sociais onde interage. Serão tratados os mais diversos gêneros textuais, como materiais jornalísticos, tiras humorísticas, linguagem de propaganda, propiciando a utilização da língua na interação com pessoas e




243

situações as mais diversas. Serão utilizados meios de comunicação, tais como: projetor, televisão, vídeos de

apoio e ainda, contatos com jornais, revistas e programas noticiários para que assim haja um esclarecimento e um enriquecimento ao modo como os educandos interagem com a sociedade e consigo mesmo.

Em relação à literatura, no âmbito das escolas literárias a serem estudadas, não serão apresentadas como mera listagem de autores, obras e datas e sim de forma contextualizada, na medida em que se estabeleçam pontos de contato com a realidade do hoje, sempre presentes. As características típicas da narrativa ficcionais, tais como narrador, personagens, espaço, tempo, conflito e desfecho devem levar o educando a comparar o tratamento da informação em duas vertentes sobre o mesmo fato e proceder de tal forma que o aluno tenha condição de reconhecer no texto literário marcas decorrentes de identificação política, ideológica e de interesses econômicos dos agentes de produção e as várias formas de manipulação que há por trás dos textos.

Os alunos são na sua maioria oriundos da zona rural de onde tiram seu sustento, provém de uma cultura diferenciada dos alunos residentes na sede do município; faz-se necessário o conhecimento da realidade da vida no campo e a valorização desses alunos, suas famílias, evitando assim a discriminação por parte da comunidade escolar.

Nos assuntos contemporâneos uma temática que deve ser contemplada dentro do âmbito escolar refere-se à inclusão social (afrodescendentes e indígenas, pessoas com necessidades especiais...), como um processo de flexibilidade para responderem os desafios, que os alunos com dificuldade aprenderem a socializar-se mutuamente.

A cultura Afro-brasileira e indígena será inserida no conteúdo de cada bimestre à medida que esta estiver presente nos mais diferentes assuntos, como, na música, na religião, na literatura, na pintura, no mercado de trabalho, na política, etc.

Pensando no melhor desempenho e senso crítico do alunado, desenvolveremos um projeto de leitura que ocorrerá toda semana em horários alternados, conforme a programação previamente especificada.

Os alunos terão um momento de auto avaliação, os mesmos verificarão onde houve falhas, quanto ao processo ensino – aprendizagem.

D) Avaliação A noção de avaliação deve ser ampliada, em função da necessidade de se

avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelo aluno ao longo de uma proposta de trabalho. A avaliação da aprendizagem será contínua, sistematizada e cumulativa por meio de relatórios, pesquisas, debates, participação durante a aula, alterando-se as modalidades e os gêneros de forma a constituir, um verdadeiro processo de aferição de conhecimento, verificando-se a habilidade do aluno em produzir um texto oral, em apresentações individuais e em grupo, verificação de habilidades de leitura dos alunos no penetrar no texto, captando os diversos significados, discussões de uma matéria literária ou de um texto jornalístico,




244

podendo-se aferir também o seu desempenho escrito na produção de uma resenha ou de um texto crítico, representação de obras lidas, como leitura dramática, dramatização de bonecos, teatro, pintura, fotografias, etc.

Primordialmente, reitera-se que o processo de avaliação será considerado como um todo, durante seu desenvolvimento, levando-se em conta os ganhos do estudante obtidos ao longo do seu processo de aprendizagem.

A recuperação de estudos será feita em duas etapas no decorrer do trimestre, naqueles conteúdos não aprendidos pelo educando, totalizando 100%.

E)Referências

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5.0.5.8 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Disciplina de Matemática

A)Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Desde a Antiguidade, a necessidade do homem de relacionar os acontecimentos naturais ao seu cotidiano despertou o interesse pelos cálculos e números. O surgimento do sistema de numeração decimal provocou um enorme avanço no desenvolvimento da Matemática, pois as teorias e aplicações podiam basear se nos números, na busca por teses e comprovações. “Porque eu preciso estudar Matemática?”; Qual é a importância da Matemática na minha vida?” São perguntas muito comuns feitas por pessoas que não gostam do assunto ou que nem se deram conta de sua infinita importância em nosso cotidiano. Ela aparece cada vez mais no nosso dia a dia, de forma muito intensa e simplesmente posso garantir que não vivemos sem ela. Você quer uma prova? Passe no mínimo uma hora do seu dia sem estar ligado ou relacionado a números. Isso é impossível, pois estamos ligados a eles o tempo todo, desde o momento que acordamos. Temos que acordar com o despertador marcando um “número”, temos que calcular o tempo que levamos até chegar no trabalho, escola, etc. e ai estão mais números! A matemática contribui para o desenvolvimento de processos do pensamento e a aquisição de atitudes cuja utilidade de alcance transcende o âmbito da própria Matemática , formando no aluno a capacidade de resolver problemas, gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação de uma visão ampla e científica da realidade, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais. A matemática tem valores formativos que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e tarefas específicas em quase todas as




247

atividades humanas. Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a matemática como um sistema de códigos e regras que a torna uma linguagem de comunicação de ideias e permitem modelar a realidade e interpretá la. A matemática deve contribuir para desenvolvimento, promovendo um ensino voltado a uma formação sólida e ampla, que tenha como foco principal as exigências da vida social e profissional. Devemos encarar o aluno do ensino médio como um cidadão que em breve fará parte de um mercado de trabalho definido por esses novos moldes.




Conjuntos. Conjuntos Numéricos. Números Reais. Intervalos numéricos.

Funções.

Função Afim. Função Polinomial. Função Quadrática. Função Exponencial.

2ª SÉRIE


Funções

Função Modular. Função Logarítmica. Sequência. Progressão Aritmética. Progressão Geométrica.

Grandezas e Medidas Trigonometria no Triângulo Retângulo. Trigonometria na Circunferência.

3ª SÉRIE


Tratamento da Informação

Analise Combinatória. Binômio de Newton. Estudo das Probabilidades. Estatística.


Matrizes e Determinantes. Sistemas Lineares.

Geometria Geometria Plana.




248

4ª SÉRIE


Geometria

Geometria Espacial. Geometria Analítica.

Números e Álgebras Números Complexos. Polinômios.

Tratamento da Informação Matemática Financeira.


A cada dia, o ser humano faz parte de uma sociedade mais globalizada, com acesso a qualquer tipo de informação. Novos desafios são impostos à vida cotidiana e torna-se necessário desenvolver capacidades que possibilitem, a todos, a buscar soluções criativas e inteligentes para resolver seus problemas. Portanto, na disciplina de matemática o processo deverá utilizar-se de aulas expositivas e dialogadas bem como de outras atividades que envolvam análise, discussão e investigação individual ou em grupo, abordando no momento necessário as tendências da Educação Matemática: Resolução de problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias Tecnológicas e História da Matemática, orientando os alunos à curiosidade, à resolução de exercícios, à resolução de problemas, à pesquisa, à independência, à valorização da disciplina, encorajando-os como produtores de seu próprio conhecimento. O desenvolvimento das atividades matemáticas, será através de problemas relacionados com o cotidiano do aluno:

– trabalho de pesquisa individual e em grupo;

– pesquisas de campo;

– debates;

– recreações;

– aulas expositivas;

– maratonas;

– situações-problemas;

– desafios;

– exercícios de fixação;

– olimpíadas;

– gincanas;

– leitura e interpretação de gráficos e tabelas;

– processo de investigação teórica e de ação prática semanal;

– utilização de recursos tais como: livros, revistas, textos, jornais, televisão, calculadoras, computadores, jogos, retro-projetor, instrumento de medida e desenho, materiais manipulativos que serão utilizados adequadamente e em




249

termos que se fizerem necessários, como subsídio na construção do conhecimento.

– Devemos levar em consideração que os alunos na sua maioria são oriundos da zona rural de onde tiram seu sustento, provêm de uma cultura diferenciada dos estudantes na sede do Município, faz-se necessário o conhecimento da realidade da vida no campo e a valorização desses alunos e seus familiares, evitando assim a discriminação por parte da comunidade escolar.

D) Avaliação

A ação avaliativa não deve se reduzir a um único instrumento, a um só momento ou a uma única forma. É necessário haver uma diversidade de instrumentos a serem utilizados durante todo processo ensino-aprendizagem.

Na avaliação, predominarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, presentes tanto no domínio cognitivo como no desenvolvimento de hábitos, habilidades, competências e atitudes. As técnicas de avaliação da aprendizagem deverão ser formuladas de modo que levem o discente ao hábito de pesquisa, à reflexão, à criatividade e estimulem a capacidade de auto-desenvolvimento e resolução de problemas. Instrumento de avaliação é todo material utilizado a fim de observar a aprendizagem dos alunos. Esta deve conter aspectos que foram abordados durante as aulas a fim de propiciar a verificação da aprendizagem.

Os instrumentos de avaliação utilizados serão: Atividades individuais e em grupo, avaliações dissertativas e objetivas, debates, pesquisas, apresentações orais, entre outros.

Na recuperação o aluno deve: Reconhecer suas necessidades e ter consciência da importância de seu

compromisso com os objetivos em vista; Contribuir para que a avaliação seja um instrumento de medida de sua

evolução no processo de aquisição do conhecimento; Tornar-se responsável e interessado pelo que deve aprender. Finalmente, podemos concluir que a avaliação é um elemento significativo do

processo ensino-aprendizagem, envolvendo a prática pedagógica do professor, o desempenho do aluno e os princípios que norteiam o trabalho da unidade escolar, ou seja, a avaliação vai além de simplesmente quantificar os resultados de um processo ao término de um período. Cabe ao professor apresentar o conceito ou nota ao aluno, desde que acompanhados de orientações sobre como ele pode agir para aperfeiçoar seu desempenho e progredir no seu aprendizado. E) Referências. - ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM,1994. - BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto,2002.




250

- BORBA, M. C. Tecnologias informática na educação matemática e reorganização do pensamento. - BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp,1974 - CARAÇA, B. J.Conceitos Fundamentais da Matemática.Lisboa, s.c.p, 1970. - CENTURIÓN. M.Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e operações. São Paulo, , Scipione, 1994. - DCE- Diretriz Curricular de Matemática do Estado Paraná. - IEZZI, G. et alli Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atual, 1998. - LUCKESI, C, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. - MIGUEL, A; MIORIM, M.A. História na educação matemática: propostas e desafios. Belo horizonte: Autêntica, 2004. - MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. - VÁRIOS AUTORES, Matemática Ensino Médio, Curitiba, SEED- PR, 2006. - SEED/PARANÁ, Semana Pedagógica /2016.

5.0.5.9 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de Química

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que




251

constitui uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul-americano de Química, que ocorreu em 1937.

O acesso aos conhecimentos químicos pela população era considerado, naquele documento, fundamental para a transformação social. Outros objetivos, de caráter mais amplo, também norteavam o ensino de Química, tais como: preparar o educando para a democracia e elevar sua capacidade de compreensão em relação aos determinantes políticos, econômicos e culturais que regem a sociedade em determinado período histórico, para então atuar no mundo do trabalho, com a consciência de seu papel de cidadão participativo. “A questão central reside em repensar o ensino de 2º grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (Reestruturação do Ensino de 2.º Grau, Química, 1988, V).

No início dos anos de 1990, as discussões pedagógicas passaram a ter um enfoque sociológico que analisava o papel do currículo como espaço de poder (ROCHA, 2003). Nesse período, predominou a ideia de que o currículo podia ser compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente.

O ensino de Química, deve possibilitar novos direcionamentos e abordagens da prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.

A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências, tendo como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mortimer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004).

Aprender química é entender como essa atividade tem se desenvolvido ao longo dos anos, como os seus conceitos explicam os fenômenos que nos rodeiam, e como podemos fazer uso de seu conhecimento na busca de alternativas para melhorar a condição de vida do planeta. É preciso sustentar a mera transmissão de conteúdos, realizadas ano após ano com base na disposição seqüencial do livro didático tradicional, e que apresenta, entre outros aspectos, uma visão entre química orgânica e inorgânica que afirma a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados de seu contexto. Uma prática comum é trabalhar com situações e assuntos vivenciados no




252

cotidiano do discente, envolvendo toda a comunidade escolar. Apesar de tudo, o processo ensino-aprendizagem pode não ser alcançado com êxito, proporcionando ao aluno apenas um conhecimento superficial e não cientifico e prático da matéria. Dentro dessas situações será desenvolvido o trabalho referente as leis: lei 10,639/03 “ História e cultura Afro” onde sera desenvolvido um projeto sobre a origem da pinga ( agua ardente), onde recebeu este nome quando na época dos escravos, pois tomavam para sentirem menos dor e pingavam em sua costas para aliviar os ferimentos da chibatadas. Lei 13,381/01 “ História do paraná” onde será feito uma pesquisa sobre os materiais químicos que teve suas matérias – primas encontradas no paraná. Lei 9,795/99 “Meio Ambiente”, os alunos irão aprender como fazer adubo orgânico através de alimentos que levariam anos para se decompor e acelerando este processo poderão ver a importância da reciclagem do lixo. Lei 11734/97 – Prevenção AIDS e Gênero e diversidade sexual.

Relacionando os conteúdos do dia a dia, criando condições favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando a vivência do aluno, os fatos do cotidiano, a tradição cultural e a mídia, isso poderá reconstruir os conhecimentos químicos, para que os alunos possam refazer a leitura do seu mundo e a interação com ele, abordando aspectos sócio-científicos, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e tecnologia.

B)Conteúdos

2ª Serie


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

MATÉRIA LIGAÇÃO QUÍMICA VELOCIDADE DAS REAÇÕES REAÇÕES QUÍMICAS SOLUÇÃO

3ª Serie


QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS

Funções orgânicas;

Funções inorgicas;

Tabela periódica.

RADIOATIVIDADE

Modelos atômicos(Rutherford)

Elementos químicos (radioativos);

Tabela periódica;




253


Velocidade das reações;

Emissões radioativas;

Cinética das reações químicas

Fenômenos radioativos( Fusão e fissão nuclear); EQUILÍBRIO QUÍMICO

Reações químicas reversíveis

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico.

Deslocamento de equilíbrio( princípio de le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores.

Equílibrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks).

C) Encaminhamento metodológico Apesar da importância do conhecimento de Química, são

pouquíssimos os alunos que saem do Ensino Médio dominando minimamente essa matéria. E por que será que isso ocorre? São muitos os problemas existentes atualmente no ensino da disciplina. Um deles é a ênfase exagerada dada à memorização dos fatos, símbolos, nomes, fórmulas, reações, equações, teorias e modelos que ficam parecendo não ter quaisquer relações entre si. Outro é a total desvinculação entre os conhecimentos químicos e a vida cotidiana. O aluno não consegue assim perceber as relações entre aquilo que estuda nas salas de aula, a natureza e a sua própria vida.

A ausência de atividades experimentais bem planejadas é outro fator que priva os estudantes de refletirem esta ciência. A experimentação é uma ferramenta importante no processo de ensino aprendizagem, porém não basta dispor de laboratório completo para se obter resultados significantes no ensino, é preciso que as atividades sejam bem elaboradas e aplicadas com categoria e, se assim não o forem, o conteúdo acaba não tendo significado. (GALIAZZI & GONÇALVES, 2004). Atualmente, a maioria dos estudantes quase nunca tem oportunidades de vivenciar a investigação, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construção do conhecimento químico. São muitos os problemas, e não cabe neste momento enumerá-los, talvez o que gere todos os outros, seja a dogmatização do conhecimento científico.

.“(...)O conteúdo da ciência é passado ao aluno sem as suas origens, sem o

seu desenvolvimento. Enfim, sem a sua construção. O conhecimento científico, nesse caso, é mostrado como algo absoluto, fora do espaço e do tempo, sem contradições e sem questão a desafiarem o alcance das suas teorias. A escola passa a visão de que a ciência só é acessível aos cérebros mais privilegiados: para dominá-la o estudante precisa ser um gênio. (BELTRAM; CISCATO, 1991, p. 17).

Por isso a importância de inserir o aluno na cultura científica para que ele possa compreender o conhecimento científico e tecnológico dos conceitos de química. Isso será possível através do contato que ele terá com o objeto de estudo da química: as substâncias e os materiais com a experimentação.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná




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(2008, 67): Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou demonstrativa, não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim, à sua organização, discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.

Estas visões dogmatizadas da química, que veta a maior parte das

pessoas o acesso ao conhecimento cientifico, precisam ser abandonadas. É preciso mudar e este é mais um desafio para os professores, que devem ser os agentes destas mudanças. Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, o professor deve abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei n. 10.639/03, sendo obrigatório a abordagem de conteúdos que envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira e africana), história e cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n. 11.645/08 e educação ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado.

D) Avaliação Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos. Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino. Sendo assim os recursos utilizados serão:

Projetos especiais da escola;

Filmes direcionados aos conteúdos específicos;

Aulas expositivas sobre os temas centrais, TV, pen-drive ou transparência para integrar os conteúdos;

Uso de vídeos didáticos, com posterior debate;

Aulas práticas

Temas atuais refletindo a matéria;

Utilização de textos da química moderna;

Interação com os professores da área de ciências humanas e sociais e suas




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tecnologias;

Provas de vestibulares;

Seminários com temas propostos, que podem ser apresentados pelo próprio professor, ou por outro profissional;

Pesquisas bibliográficas: uso de internet, revistas e livro didático;

Visitas técnicas em indústrias ou áreas afins;

Livros didáticos.

E) Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Química. Curitiba: SEED, 2008. BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979. MACEDO, E; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002. ROCHA, G. O. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas escolares. In: Santos, E. H. ; Gonçalves, L. A. O. (org.). Currículo e Políticas Públicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. GALIAZZI, Maria do Carmo; GONCALVES, Fábio Peres. A natureza pedagógica da experimentação: uma pesquisa na licenciatura em química. Quím. Nova, São Paulo, v. 27, n. 2, 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-0422004000200027&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 08 abr. 2010. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.

5.0.5.10 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes

da Disciplina de Sociologia

A) – Apresentação, justificativa e objetivos da Disciplina A sociologia é uma ciência dos comportamentos sociais não deixa de ser uma

ciência do humano, pois tudo é social e humano. É neste sentido que se justifica a importância de estudar sociologia enquanto ciência que estuda a vida humana naquilo que ela tem de social.

A ementa da sociologia está relacionada com o desenvolvimento de uma compreensão dinâmica e complexa sobre a realidade social. Sua especificidade no ensino médio refere se a uma formação de uma leitura de mundo capaz de despertar nos alunos posturas críticas e reflexivas sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos de vida e interação. Por isso, trata-se de uma referência central para debater os principais problemas que interessam e afetam o conjunto das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca dos


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-0422004000200027&lng=pt&nrm=iso%3e%20Acesso%20em:%2008%20abr.%202010.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-0422004000200027&lng=pt&nrm=iso%3e%20Acesso%20em:%2008%20abr.%202010.



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caminhos solidários responsáveis na efetivação das cidadanias. Tais caminhos, entretanto, apenas serão alcançados no exercício autônomo da curiosidade, do estranhamento frente ás desigualdade sociais. Para tanto, se faz indispensável á mobilização de conteúdos inerentes ao pensamento social que permitia ao educando reconhecer tanto os mecanismos de produção de ordem tanto as práticas e saberes que emergem do tecido social oferecendo alternativas aos processos de denominação e exclusão vigentes nas sociedades contemporâneas.

Diante da realidade não há mais espaço para as discussões pretensamente neutras na sociedade do século XIX. A sociologia no presente tem um papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e compreensão das normas sociais e institucional, para a melhor adequação social, ou mesmo para uma mera crítica social, no sentido de sua transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, proveniente do acirramento da força do capitalismo mundial e o desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da sociologia a formão de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações sociais. A sociologia como disciplina curricular no ensino médio tem como uma de suas mais importantes propostas o desenvolvimento da imaginação sociológica. Por meio dela o indivíduo consegue estabelecer relação entre sua biografia pessoal e o que acontece na sociedade do seu tempo, levando a percepção da organização social e sua influência nas ações dos indivíduos. Assim, ao tornar consciência das relações existentes entra a forma como a sociedade se organiza e o acontecimento individual cotidianos, abre se espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade. Portanto, a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações sociais, percebendo a construção histórica, política e cultural da organização social e o caráter social do conhecimento humano, seja ele científico ou não.

A partir desse ponto, busca se explicar problemáticas sociais concretas, de maneira contextualizada de preconceitos que acabam refletindo em práticas sociais. É na busca de fornecer formar para compreensão é possível intervenção no real que a disciplina de sociologia tem trabalhado no ensino médio.

Nessa perspectiva o objetivo da disciplina no ensino médio é proporcionar ao aluno um contato de natureza geral com a sociologia, procurando despertar o interesse para o valor da disciplina como componente presente no cotidiano. De forma mais especifica, a disciplina pretendente operacionalizar meios que levem o aluno a desenvolver um espirito critico face aos fenômenos sociais, proporcionando-lhe uma visão crítica capaz de questionar a sociedade convivemos com diferentes grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de agir, mas baseando-se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só assim é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os caminhos são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes esferas da vida social.

Analisar as diferenças entre os discursos produzidos pela ciência sociais, acercada realidade e aqueles elaborados na esfera do senso comum.




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Perceber-se como parte integrada da sociedade, repensando sua dimensão humana e social, através do senso crítico da consciência de si e do outro. Analisar a realidade social, fundamentando em observações do real e nas teorias estudadas. B) -Conteúdos


Conteúdos Básicos

1ª série O Processo de Socialização e as Instituições Sociais 2ªsérie Cultura e Indústria Cultural 3ª série Trabalho, Produção e Classes Sociais 4ª série Poder, Política e

• Processo de Socialização; Emile Durkheim, Karl Marx, Max Weber e August Comte • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc). Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Culturas afro brasileiras e africanas; • Culturas indígenas. • O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil. • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo;




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Ideologia Direitos, Cidadania, e Movimentos Sociais

• Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas. • Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG’s.

C) -Encaminhamento metodológico

Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematização, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem também, ser enriquecido se lançarmos mão de recursos audiovisuais que assim como os textos também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem estarão relacionada a sociologia crítica, caracterizadas por posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando ações transformadora do real.

Deverá propiciar ao aluno os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação as determinações históricas nas quais se situa e, também fornecendo-lhe elementos para pensar possível mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdade social, politica e culturais, podendo alterar qualitativamente sua pratica social.

A metodologia proposta é levar para a sala de aula materiais dinâmicos para debater e pesquisa de campo para que os alunos vivenciem juntos os assuntos ocorridos na sociedade. Também serão realizadas: -Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos; - Leitura de textos: clássicos-teóricos, teórico-contemporâneo, temáticos, literários, jornalísticos;




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- Debates relacionando os temas propostos à realidade da sua comunidade, bem como as especificidades mundiais, estaduais e municipais. - Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; - Análise crítica: de filmes, documentários, músicas, propagandas de televisão, análise crítica de imagens fotográficas, charges, tiras, publicidade, entre outros. Os temas referentes à Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº 10639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11645/08), Lei Ambiental (Lei nº 9795/99), Lei da Inclusão (Lei nº 3298/99), Lei 11.734/79 – Prevenção a AIDS, Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana; educação Fiscal; enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente L.F. Nº 11525/07; enfrentamento à violência doméstica – Lei 11.340/06, Estatuto do Idoso (10.741/2003), Educação Tributária Dec. Nº 1143/00, Portaria nº 413/03, Constituição da República Federativa do Brasil bem como os temas relativos às diversidades, serão trabalhados na disciplina na medida em que se encontrarem relacionados com o conteúdo em questão.

Diante do exposto, as práticas devem permitir que os conteúdos dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico se relacione com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio. D) Avaliação

A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo de acompanhamento de aptidões/competências que expressam a aprendizagem do aluno e devem ser informados pelo professor à turma no início do primeiro trimestre. Cabe ao aluno, pois, conhecer a programação de atividades avaliativas propostas e organizar sua agenda para comparecer e realizar todas as atividades previstas. Por se tratar de processo contínuo, deverão compor atividades avaliativas diversas: pesquisas, relatórios, seminários, trabalhos teóricos, produção de textos, provas em suas diferentes modalidades e debates.

Considerando a importância de se formar profissionais cada vez mais capacitados em termos técnicos e intelectuais para seletivas de vestibular e concursos, entende-se que se deve priorizar as oportunidades de avaliação do conhecimento e desempenho individuais. O valor total avaliado trimestralmente é de 10,0 (dez vírgula zero) dividido em trabalho e avaliações, assim determinado no PPP escolar (6,0 avaliações e 4,0 trabalhos). Além das avaliações o aluno poderá realizar as avaliações de recuperação de nota após a retomada dos conteúdos em sala. Observação: de acordo com o rendimento da turma serão disponibilizados uma ou mais avaliações e os trabalhos. A recuperação de estudos se dará da seguinte forma: Será proporcionado a todos os alunos de forma concomitante a revisão dos conteúdos não assimilados no processo de ensino-aprendizagem; Após a revisão dos conteúdos, o aluno será submetido a uma nova reavaliação com mesmo valor prevalecendo sempre a maior nota.

Assim, as formas de avaliação na sociologia acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem, seja a reflexão critica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, ou também a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre




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teoria e pratica, enfim varias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão do conhecimento e reflexão dos conteúdos pelo aluno. E) Referências BARBOSA, M.L. QUINTANEIRO, T. RIVERO, P. Conhecimento e Imaginação Sociologia para Ensino Médio, ed. Conrado Esteves, 2012. BOBBIO, Norberto. Teoria Geral da Política. 8ª tiragem, Rio de Janeiro: Editora Campus, 2000. BONAVIDES, Paulo. Ciência Política. 10ª tiragem, São Paulo: Editora Malheiros, 2000. DURKHEIM, E. SOCIOLOGIA. São Paulo: Ática,1902. DURKHEIM, E. As Regras do Método Sociológico, ed. Martin Claret, 2001. GIDDENS, Anthony. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento social clássico e contemporânea. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998. LIVRO DIDÁTICO, SOCIOLOGIA EM MOVIMENTO, SEED. MARX, Karl. Manuscrito econômico-filosófico. In: Os pensadores. V. XXXV. São Paulo: Editor Victor Civita, 1974. MILLS, C. W. A imaginação sociológica. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972. __________. O capital: critica da economia política. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora. PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – SEED, Paraná 2008. PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio, SEED, 2008. REVISTA ELETRÔNICA PRÓ-DOCÊNCIA, UEL, ED,N1, VOL1, 1, JAN-JUN-2012, DISPONIVEL EM: http://www.uel.br/revistasprodocenciafope. ________. Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Expectativas de Aprendizagem (Departamento de Educação Básica). Curitiba: Seed/DEB-PR, 2012. SILVA, Afrânio et al. Sociologia em movimento. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2013. SOUSA, Sandra Maria Nascimento. Mulheres em movimento: memória da participação das mulheres em movimentos pelas transformações das relações de gênero nos anos 1970 a 1980. São Luiz/MA: EDUFMA, 2007. SEED, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, PPP- COLÉGIO ESTADUAL DOUTOR CÂNDIDO DE ABREU-EMN SEED, REGIMENTO ESCOLAR, COLÉGIO ESTADUAL DOUTOR CÂNDIDO DE ABREU-EMN SENADO FEDERAL. Constituição da República Federativa do Brasil, Imprensa Oficial do Paraná, 2008. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979. TOMAZI, Nelson. Sociologia para o Ensino Médio. 2 ed. São Paulo. Atual, 2010. 5.0.5.11 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da Disciplina de Lem-Inglês A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores




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culturais de um povo. Então, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico (PARANÁ, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura no espaço discursivo em que professores e educandos se constituem socialmente. A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir do 6º ano do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira, no caso de nosso estabelecimento, a Língua Espanhola ofertada pelo CELEM. A oferta do ensino da Língua Inglesa como disciplina da Parte Diversificada atende às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. A Língua Estrangeira, nesse caso, a Língua Inglesa (LI), tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. A LI no ensino fundamental e médio, com base na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, pretende desenvolver no educando o senso crítico, principalmente, por partir do trabalho com textos significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos. Tais textos estarão presentes em situações de interação do aluno com a língua alvo propiciando conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sóciopragmático. Nesse sentido, salientamos a importância de se ensinar a língua estrangeira, no caso, a LI, com a finalidade de oferecer ao nosso estudante subsídios “para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo” (PARANÁ, 2008, p.20). O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência atingido (PARANÁ, 2008). As aulas de Língua Estrangeira devem proporcionar ao aluno uma análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo, portanto, por meio da prática da leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a reflexão. Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e escrita estabelecendo relações entre ações individuais e coletivas, para que o aluno tenha uma maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo, dessa maneira, a diversidade cultural e os benefícios para o desenvolvimento cultural do país, formando sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática social. B) Conteúdos

ESTRUTURANTE BÁSICOS




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3ª SÉRIE: Discurso como prática social

GÊNEROS DISCURSIVOS: Exposição oral, letras de músicas, fotos/imagens, relatos das experiências vividas, textos de opinião, textos argumentativos, textos informativos, diálogos, cartazes, cartum, tiras, Manchetes, classificados, fábulas, charge, cartão, cartão postal, contos de fadas, convites, bilhetes, anedotas, horóscopo, textos narrativos história em quadrinhos, pesquisa, e-mail, folder, slogan, carta pessoal, resenhas, vídeo clip, filmes, carta comercial, carta pessoal, carta de reclamação, comercial, blog, etc LEITURA: • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto; • Polissemia; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Léxico. ORALIDADE: • Conteúdo temático; • Finalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas; • Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala;




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• Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito. ESCRITA: • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Referência textual; • Partículas conectivas do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; • Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto; • Polissemia. • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal.

C) Encaminhamentos metodológicos Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que, o trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados, far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua. Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que permeiam as práticas sociais; explorando a função social de cada texto, o conteúdo temático, o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que condicionam o




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funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões linguísticas, sócio pragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e discursivas. Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por meio de exposição de ideias e questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc., e tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do conhecimento através da língua. No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, os quais possibilitarão que se familiarizem com sons específicos da língua que está aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico. Com relação à escrita serão propostas atividades sócio-interativas, significativas, com delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do objetivo da produção, do suporte, da esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real da língua. Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita: • Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação; • Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação, de verificação; • Atividades de leitura compartilhadas e individuais; • Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos; • Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos; • Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem do expor ou do narrar) e das sequências narrativas, argumentativa, explicativa, descritiva, dialogal e injuntiva; • Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas; • Atividades envolvendo ortografia, pontuação e paragrafação; • Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas. A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei no 11,645/08), Prevenção ao uso Indevido às Drogas, Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. No 11525/07), Educação Tributária (Dec. No1143/99, Portaria no 413/02), Educação Ambiental L.F. No 9795/99, Dec. No 4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.




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Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas. Os encaminhamentos metodológicos serão adaptados sempre que houver demanda de atendimento a alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais, avaliando-se conforme os devidos procedimentos, respeitado a individualidade de cada educando. D) Avaliação A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Portanto a avaliação partirá do acompanhamento do professor com relação ao envolvimento do aluno em sala de aula, tais como interação verbal, interação com textos e atitudes de busca e soluções de problemas nos conteúdos desenvolvidos. Serão utilizados diversos instrumentos para a avaliação das práticas discursivas, bem como debates, apresentações orais, interpretações de textos com questões discursivas e objetivas, atividades com recursos audiovisuais. Critérios que serão considerados para a avaliação da aprendizagem: − na oralidade: conhecimento de elementos extralinguísticos e marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal. − na leitura: a compreensão do texto, levando em consideração suas condições de produção, informações explicitas e implícitas, considerando a emissão de opiniões a respeito do tema e do conteúdo do texto; conhecimento e utilização da língua Inglesa como instrumento de acesso a informações de outros países de outros grupos sociais. − na escrita: a produção de textos atendendo as atividades propostas, identificação dos níveis de linguagem formal e informal; considerando também o uso adequado dos recursos linguísticos propostos, ampliando do vocabulário na língua Inglesa. Tanto a avaliação quanto os encaminhamentos metodológicos passarão por adaptação e flexibilização do currículo adequando-se as necessidades educacionais de cada educando quando surgirem. Para o fechamento da nota trimestral serão somados os valores atribuídos em cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político Pedagógico do estabelecimento e também as orientações da LDB. Quando não houver entendimento do conteúdo por parte de algum aluno, se fará a recuperação de estudos que se dará concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento. E) Referências




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BAKTHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. ___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988. BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 . ________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. _________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. PARANÁ. SEED - Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. MEMVAVMEM: Curitiba, 2008. VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999.


da disciplina de Concepções Norteadoras da Educação Especial A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina

A Educação Especial tem sido vista como qualitativamente diferente do ensino regular, pois na maioria dos trabalhos publicados, há diferenças entre ela e a educação de modo geral. Por outro lado, os textos produzidos na área da educação especial se propõem a uma integração com a educação, sem perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e integrado que se concretize interdisciplinarmente na aprendizagem do aluno, de modo a não se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados, ou seja, duas “educações”: a regular e a especial (Carvalho, 2000). A ideia de integração surgiu na década de 60, por causa da reflexão e crítica dos direitos humanos, que defendia a necessidade de introduzir a pessoa com necessidades especiais na sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, ao nível mais próximo possível do normal. Para tanto, cabe-nos refletir que a integração é um processo que permite aos alunos que habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares, serem educados nelas. A reflexão situa-se agora nas condições educativas, nas mudanças que são necessárias fazer nas escolas regulares e na provisão dos recursos para que os alunos com necessidades educacionais especiais recebam nelas um ensino satisfatório. Portanto, a integração não deve ser entendida como movimento que procura unicamente incorporar os alunos das escolas especiais à escola regular, juntamente com seus professores, os recursos materiais e técnicos que nelas existem. A integração não é simplesmente a transferência da educação especial às escolas de ensino comum, o objetivo principal é a educação dos alunos com




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necessidades educacionais especiais. Finalmente a integração desenvolve em todos os alunos atitudes de respeito e de solidariedade em relação a seus colegas com maiores dificuldades, o que constitui um dos objetivos mais importantes da educação. Concepção, legislação, fundamentos históricos, sociopolíticos e éticos da Educação Especial nos sistemas de ensino. Reflexão crítica sobre as questões éticas, políticas e educacionais na ação do educador quanto à interação dos alunos com deficiência intelectual, deficiência física neuro motora, deficiência visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação. A proposta de inclusão visando qualidade de aprendizagem, sociabilidade e qualificação dos alunos da Educação Especial. A ação do educador junto à comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências. As especificidades de atendimento educacional e pedagógico especializado nas áreas da Educação Especial. Acessibilidade. Avaliação no contexto escolar. Flexibilização curricular, serviços e apoios especializados.

B) Conteúdos

2ª Série


1. Concepção de Deficiência

2. Concepção de Educação especial

3. Área da Educação Especial

4. Fundamentos Históricos e Sociopolíticos da Educação Especial

5. Legislação

1.1 Diferentes conceitos sobre deficiências, distúrbios, transtornos e síndromes 1.2 Prevenção 2.1 Educação Especial como modalidade do Ensino Fundamental. 3.1 Áreas Específicas das deficiências: Deficiências intelectuais, física, neuromotora, visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno do espectro autista, altas habilidades e super dotação 4.1 Percursos históricos da pessoa com deficiência: A exclusão das pessoas com deficiência na história. 4.2 História da educação especial: a Educação Especial no contexto paranaense 5.1 A educação Especial na Perspectiva da Inclusão escolar. 5.2 Marcos Políticos e Legais da Educação Especial: -Constituição federal




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6. Currículo na Educação Especial

-LDB 9394/96 -ECA -Declaração de Salamanca 5.3 Documentos Legais específicos de cada uma das modalidades da Educação Especial: Deliberação 02/03 CEE e outros documentos afins. 5.4 Acessibilidade e as barreiras arquitetônicas no espaço físico escolar. 6.1 Flexibilização e adaptação Curricular. 6.2 Avaliação no contexto da Educação Especial. 6.3 Formas de serviços de apoio especializado. 6.4 Elaboração de material didático.

C) Encaminhamento metodológico Neste sentido, propõe-se como fundamento teórico metodológico o

materialismo histórico dialético, do qual se origina a Pedagogia Histórico Crítica que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção do conhecimento. A partir desta referência o trabalho docente consistirá em diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes corroborando para a problematização, a instrumentalização e a sistematização dos conceitos dos conteúdos de forma que possibilitem aos estudantes a apropriação e a elaboração de novos conceitos a respeito da Educação Especial.

Para que isso aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar teoria e prática (utilizando princípios da práxis) tais como: Aula expositiva e dialogada onde o professor instigará o estudante a relatar acontecimentos, despertando a sua curiosidade para o conhecimento; atividades dirigidas e orientadas: pesquisas, debates; leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos conteúdos; uso das novas tecnologias (TV Pendrive, retroprojetor, multimídia,...); aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências, exercitando a oratória.

D) Avaliação

A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas e debates. O critério de avaliação é determinado pelo professor que deve priorizar a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades. Na perspectiva aqui adotada, os critérios da avaliação serão determinados pelos conteúdos e suas dimensões, avançando na questão conceitual do conteúdo e adequando o instrumento de avaliação, para que não ocorra um rompimento no processo de ensino, mas que garanta momentos de síntese da aprendizagem dos




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estudantes. Para a avaliação se efetivar é necessário que o professor acompanhe todo o processo pedagógico que está ocorrendo através de uma avaliação diagnóstica e continua.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED.

Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados.

E) Referências

CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NEE: acesso e qualidade - UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação no 02/03. Curitiba, 2003. _______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996. _______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.




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5.0.5.13 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da disciplina de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina Impossível falar em educação sem se falar em filosofia. Ainda que de forma

inconsciente, respiramos, vivenciamos a filosofia no dia-a-dia, tendo a filosofia como o estudo que orienta o indivíduo tanto na aquisição da concreta visão da vida, seus valores e significados, seus fins próximos e últimos; quanto sob a conduta humana em geral.

A disciplina de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação desenvolver-se-á mostrando os aspectos de sua área de acordo com a verdade que a filosofia e a sociologia explicam. Educar significa conduzir, orientar. A educação é a influência deliberada e sistemática exercida por maturos sobre imaturos, através de instrução, disciplina e desenvolvimento harmonioso de todas as potencialidades do ser humano, de acordo com a sua hierarquia essencial, dirigidas no sentido da união do educando com o seu criador como fim último.

Ter o trabalho como princípio educativo implica, compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. A disciplina de Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação deve oportunizar aos educandos uma compreensão crítica da realidade social, política, econômica e cultural na qual a escola e a educação estão inseridas. Esta disciplina precisa fundamentalmente da articulação com as disciplinas da base nacional comum, Filosofia e Sociologia, a fim de garantir aos estudantes, uma prévia compreensão dos teóricos que serão discutidos no decorrer do curso.

Os objetivos da educação vão de acordo com a sua época, e o educador deve estar preparado para os desafios de cada realidade, e diante de tantas linhas de pensamentos existentes e mesmo contraditórios entre si, cabe ao educador ou ao colegiado, além de conhecer tais linhas, ter o bom senso de adequar à sua realidade uma corrente de pensamento que mais se aproxima de seu meio, sem, no entanto, isolar possibilidades de adequações de outras correntes.

Diante de todo o exposto, concluímos que não existe educação sem a associação filosófica. Ainda que não tenhamos consciência, educar, ensinar, torna-se sinônimo de filosofar. Não se pode negar que todas as correntes filosóficas deram contribuições super valorosas na construção da educação. O educador deve ter por base o questionamento, a indagação, e com isto levar o educando a questionar, a querer formar conceitos, conhecimentos sólidos, enraizados.

Cabe ao educador levar o educando a adquirir conhecimentos através de indagações, dos como e porquês.

O mundo passa por grandes transformações, novas tendências revolucionam padrões clássicos de comportamento, enquanto importantes instituições se modificam. Uma nova ordem mundial se organiza alterando valores, expectativas e a posição dos atores sociais, nações ou blocos continentais. Outras formas de pensar, diferentes paradigmas teóricos procuram entender esse cenário emergente.

A sociologia enquanto ciência que estuda a civilização em seus aspectos humanos e coletivos por meio de uma análise crítica transformadora dessas transformações. Como nunca, ela tem a tarefa de distinguir o âmbito de novas




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formas de comportamento, desvendá-lo, descobrindo seus sentidos, propor alternativas.

O programa de sociologia objetiva na sua formação geral a compreensão da realidade social e das forças sociais que nela atuam.

Na formação especifica do profissional que deverá atuar nas primeiras séries, o objetivo e compreensão da própria escola, no meio em que está inserida e nas suas relações com a sociedade. Na análise da educação, utilizando o conceito de educação relacionado com o conceito social e político, inserido nas relações sociais e capitalistas, educação como política por um tipo de ensino que venha a atender aos interesses das camadas majoritárias da população.

Para operacionalizar a proposta, é necessário que se possa garantir conhecimentos básicos específicos da sociologia, conhecimento estes, essencial para a compreensão das relações sociais na sociedade da educação, ressaltando o pensamento do educador Lauro de Oliveira Lima: “enquanto a sociologia não for a disciplina básica na formação do professorando, os mestres não compreenderão que a Pedagogia é a arte que modifica a sociedade”.

Assim a disciplina de sociologia estudará os seguintes conteúdos: O que é educação e o que é sociologia? A Educação como um fenômeno que é estudado pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes olhares sobre a educação. A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkheim: a pedagogia e a vida moral. A Educação em diferentes formações sociais. A Educação Republicana, laica e de acordo com o desenvolvimento da divisão do trabalho social.

Os sociólogos brasileiros que desenvolveram estudos a partir dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da sociedade. A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da democracia. Críticas a essa visão teórica.

B) Conteúdos

3ª Série

Conteúdos estruturantes Conteúdos Básicos

1. Teorias clássicas da Filosofia e da Sociologia

1.1 Didática Magna de Comenius 1.2 Empirismo de John Lucke 1.3 O Contrato Social e Emílio de Rousseau 1.4 Dewey e o pragmatismo

2. A influência dos pensadores na visão sociológica e filosófica da educação

2.1 Teoria de Conte 2.2 Teoria de Durkheim 2.3 Teoria de Weber 2.4 Teoria de Engels 2.5 Teoria de Marx 2.6 Teoria de Florestan Fernandes 2.7 Teoria de Gramsci 2.8 Teoria de Paulo Freire

3. A Educação no mundo contemporâneo e a função social da escola

3.1 Sistematização de saberes: Senso comum e saber científico Dermeval Saviani




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3.2 O trabalho e a prática social 3.3 O trabalho como princípio educativo 3.4 Ética, moral, política e cidadania

4. Diversidade cultural e a escola como espaço sociocultural

4.1 Gênero e educação 4.2 Desigualdades de acesso à educação 4.3 Cultura africana, afro-brasileira e indígena

5. A importância da Filosofia e da Sociologia na formação do educador

5.1 Reflexões científicas 5.2 Reflexões ético política 5.3 Reflexões estéticas culturais


A metodologia adotada está fundamentada na teoria histórico-crítica dos conteúdos, que se empenha em recuperar a consciência do futuro educador do seu papel político na educação levando em consideração o contexto do estudante. Para que isso aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar teoria e prática (utilizando princípios da práxis) tais como: Aula expositiva e dialogada onde o professor instigará o estudante a relatar acontecimentos, despertando a sua curiosidade para o conhecimento; atividades dirigidas e orientadas: pesquisas, debates; leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos conteúdos; uso das novas tecnologias (TV Pendrive, retroprojetor, multimídia,...); aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências, exercitando a oratória.

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina serão encaminhados de maneira que a construção social do conhecimento fique evidenciada. Saviani nos aponta como método de trabalho para a aplicação prática em sala de aula, os seguintes passos pedagógicos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.

A metodologia utilizada na disciplina Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da Educação, atenderá aos objetivos dos conteúdos enunciados na proposta. O trabalho acontecerá, através de leituras e estudos de autores diversos e temas afins, técnicas em grupo, visitas a escolas e museus (aulas-passeio), produções individuais e coletivas, participação em campanhas educativas e seminários.

D) Avaliação A avaliação dar-se-á através de diversos instrumentos preponderando os

aspectos qualitativos da aprendizagem sobre os quantitativos, sendo cumulativa, processual e diagnóstica através de interpretação de textos, pesquisas bibliográficas e de campo, exercícios individuais e/ou grupais, relatórios orais, resenhas críticas, seminários seguindo os critérios para a superação das dificuldades e busca de correção das falhas, sendo fundamentada para redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno, para tanto utilizar-se-á os seguintes instrumentos: Atividades objetivas e dissertativas; trabalhos expositivos, em grupo e individual; elaboração de resumos,




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resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos temas estudados; elaboração de textos a partir das aulas expositivas e dialogadas.

A partir das preposições acima elencadas, compreende-se que a avaliação da aprendizagem na perspectiva dialética da construção do conhecimento, irá permitir o movimento, pois pressupõe discussões, debates e os mesmos geram contradições, antagonismos, divergências e consequentemente transformações na forma de agir e pensar dos estudantes.

Neste sentido, a disciplina apresenta muitas possibilidades de filosofar, pois agrega duas grandes áreas de grande abrangência nas ciências humanas a Filosofia e a Sociologia. Nesta perspectiva os critérios da avaliação serão determinados pelos conteúdos nas suas mais abrangentes dimensões para assegurar a contextualização dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem.



A todos os estudantes que não atingirem a nota integral será realizada recuperação da atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas. O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo o acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação terá valor substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.

E) Referências

ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.:il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. ______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1995.




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CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003. CHARTIER, A. M. et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.14 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da disciplina de Fundamentos Históricos da Educação

A) Apresentação, justificativa, objetivo da disciplina Os Fundamentos Históricos da Educação, enquanto campo de conhecimento

que investiga no tempo e no espaço os fenômenos sociais serve de apoio à compreensão da educação na contemporaneidade. Nesse sentido, a disciplina deverá ser conduzida com problematizações, para não ocorrer o reducionismo dos conteúdos.

Os estudantes mediados pelo docente perceberão que as explicações do senso comum não dão conta da visão de totalidade dos fenômenos.

A abordagem dessa disciplina privilegiará o processo educacional dos alunos, em termos de função social, percebendo a inserção social da escola ao longo da dinâmica da história. Despertando o interesse sobre problemas educacionais brasileiros, em busca de melhores formas de integração professor/aluno, na construção do saber social historicamente elaborado.

Em toda análise sobre a história da educação nos deparamos com situações que ensinam os alunos e outras que educam os alunos. Ensinar e educar são processos inerentes ao processo educativo. Em muitas situações de vida também recebemos ensinamentos, somos instruídos. Esses ensinamentos são importantes, pois através deles que aprendemos aquilo que já foi conhecido.

Assim, esta disciplina trabalhará as concepções da história através dos anos, a relação da história e a da educação, a concepção de História e historiografia; a História da Educação (recorte e metodologia); a Educação Clássica (Grécia e Roma); a Educação Medieval; o Renascimento e educação humanista; os aspectos Educacionais da Reforma e da Contra Reforma; a Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial (pedagogia “tradicional”); a Primeira República e educação no Brasil – 1889/1930 – (transição da pedagogia tradicional a pedagogia “nova”); a




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Educação no período de 1930 a 1982 (liberalismo econômico, escolanovismo e tecnicismo); as Pedagogias não liberais no Brasil (características e expoentes); a Educação Brasileira contemporânea (tendências neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico).



1. Concepções de História e Historiografia

1.1 O que é História; a História da História 1.2 Conceitos de História e Historiografia

2. História da Educação 2.1 Métodos de Pesquisa e de Investigação utilizados no percurso da História da Educação

3. Educação Clássica 3.1 Grécia e Roma _ Grécia: Os períodos Educacionais na Grécia; A educação ateniense e o ideal de homem excelente. Educação Espartana: Heroísmo cívico e o ideal do soldado – cidadão. _ Roma: A Antiga Educação Romana; A Educação Clássica de Roma.

4. Educação na Idade Média 4.1 Contexto Histórico da Educação Medieval:

_ A Filosofia Patrística e sua contribuição para a educação _ A Filosofia Escolástica princípios e diretrizes _ Fundação da Companhia de Jesus _ As primeiras universidades e sua evolução.

5. Renascimento e Educação Humanística

5.1 Contexto Histórico da Educação Renascentista: Pensamento Pedagógico Renascentista

5.2 A Reforma Protestante e a Contrarreforma

5.3 A sociedade da Companhia de Jesus e o “Retio Studiorum”

6. Educação Moderna 6.1 A educação realista do Século XVI, Comenius e o Método Moderno de Ensinar

6.2 O Racionalismo de Descartes e o Empirismo de John Locke

6.3 O Século XVIII: O Iluminismo e




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suas relações com a educação: Rousseau e o Naturalismo Pedagógico

6.4 O Século XIX: As realizações educativas e as sistematizações pedagógicas desse século: Pestalozzi e o neo-humanismo social, Herbert e o Intelectualismo Pedagógico; Froebel e os jardins de infância: Spencer e o Cientificismo Pedagógico

6.5 O Século XX: As influências de Montessori, John Dewey e Jean Piaget

7. História da Educação Brasileira 7.1 Período Colonial: A educação jesuítica e as reformas pombalinas

7.2 Período Imperial: A educação do Império, a formação da elite

7.3 Reformas: Couto Ferraz, Leôncio Carvalho e os Pareceres de Rui Barbosa para a organização do ensino

7.4 Período Republicano (1889 a 1930): O ceticismo pela educação; “o otimismo pedagógico”; as lutas político pedagógicas; a transição da Pedagogia Tradicional à Pedagogia Nova

7.5 Período de 1930 a 1932: A Política Educacional e os conflitos ideológicos dos anos 30; Manifesto dos Pioneiros da Escola

7.6 Estado Novo de 1937 a 1945: A Constituição de 1937 e as Leis Orgânicas; A Política Educacional dos governos populistas

7.7 Período da Ditadura Militar: O fracasso da política educacional. Leis de Diretrizes e Bases nº 4024/61 e nº 5692/71; Tecnicismo

8. Pedagogias não Liberais 8.1 Contexto histórico e características; Pedagogia Crítico Produtivista; Pedagogia Libertadora; Pedagogia Crítica

9. Pedagogia Brasileira Contemporânea

9.1 Educação Brasileira a partir da Constituição da 1988;




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Redemocratização da Educação Brasileira; A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96; Tendências Neo Liberais versus Materialismo Histórico


A metodologia adotada está fundamentada na teoria histórico-crítica dos conteúdos, que se empenha em recuperar a consciência do futuro educador do seu papel político na educação levando em consideração o contexto do aluno.

Para que isso aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar teoria e prática (utilizando princípios da práxis) tais como: Aula expositiva onde o professor instigará o educando a relatar acontecimentos, despertando a sua curiosidade para o conhecimento; atividades dirigidas e orientadas: seminários, filmes e documentários, pesquisas, debates; análise de situações problema, leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos conteúdos; uso das novas tecnologias (TV Pendrive, retroprojetor-multimídia,...); aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências; exercitando a oratória, relato de experiências que possam contribuir para a análise e reflexão sobre os conteúdos curriculares

D) Avaliação A avaliação será norteada pelas dimensões dos conteúdos estruturantes e

básicos elencados para o desenvolvimento da disciplina, que no contexto da Curso, serão intencionalmente mediados pelo docente por meio da seleção dos temas que possibilitem a sistematização das sínteses elaboradas pelos estudantes.

A avaliação será diagnóstica, processual, contínua e cumulativa, para a superação das dificuldades e correção das falhas, sendo fundamentada para redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno, para tanto utilizar-se-á os seguintes instrumentos: Atividades objetivas e dissertativas; trabalhos expositivos, em grupo e individual; elaboração de resumos, resenhas e desenvolvimento de questões relativas aos temas estudados; elaboração de textos a partir das aulas expositivas.


A todos os estudantes que não atingirem a nota integral será realizada recuperação da atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas. O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo o acréscimo à nota inicial de acordo com a




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aprendizagem dos educandos. A recuperação terá valor substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.

A todos os educandos que não atingirem a nota integral será realizada a Recuperação das atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas. O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo o acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação terá valor substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.

E) Referências

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. 5.0.5.15 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina

A historiografia da educação tem buscado ultrapassar os limites de uma tradição que toma como ponto de partida exclusivamente o interior do âmbito educacional escolar. A educação não seria apenas uma peça do cenário, subordinada a uma determinada contextualização política ou socioeconômica, mas elemento constitutivo da história da produção e reprodução da vida social. A história da infância assume uma dimensão significativa nessa perspectiva de alargamento de horizontes, o que se torna mais nítido com o aprofundamento das pesquisas sobre a história da educação infantil, tornando-se necessário ir além da descrição das origens sociais das crianças que frequentam as instituições e das repercussões sobre seu funcionamento, mas compreender a construção das relações entre o fenômeno histórico da escolarização das crianças pequenas e a estrutura social. Pretende-se com os conteúdos abordados na disciplina oferecer aos estudantes em processo de formação, reflexão e discussão teórico metodológica referentes ao ensino e a aprendizagem, que contribuam para o futuro docente pensar na prática do professor da educação infantil. Desse modo, torna-se necessário orientar e subsidiar os estudantes na formação específica possibilitando compreender os aspectos históricos, políticos da educação infantil, bem como sua função e suas especificidades na sociedade contemporânea; observando o contexto sociopolítico e econômico em que emerge a Educação Infantil e seus aspectos constitutivos: sócio demográficos, econômicas e culturais.




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B) Conteúdos

2ª Série


1. Educação Infantil no Brasil: Contexto sócio político 2. Concepções de Infância 3. História do atendimento à criança brasileira 4. Perspectivas histórica do profissional de educação infantil no Brasil

1.1 Trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil: Considerações sobre a origem e o papel social das instituições. 1.2 Aspectos constitutivos da Educação Infantil: Sócio demográficos, econômicos e culturais 1.3 A construção das primeiras creches e a política do assistencialismo 2.1 Conceito de infância por meio das contribuições das diferentes ciências-Antropologia, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia 2.2 Infância e Família 2.3 Infância e Sociedade 2.4 Infância e Cultura 3.1 Políticas assistenciais e educacionais para a criança de zero a cinco anos 3.2 Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959; Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes Bases nº9394/96; ECA; Resoluções CEB/MEC 4.1 A Formação do professor da educação infantil no Brasil Lei 12.796/13 4.2 A relação didático-pedagógica em sala de aula nos momentos da História da Educação Infantil 4.3 Contexto Histórico sobre Gestão de Instituições de educação infantil.


Discussão de textos sobre o tema para que o aluno seja conduzido à desenvolver o diálogo, a compreensão sobre o tema através da apresentação de suas ideias e opiniões em trabalhos escritos e orais.

A metodologia adotada está fundamentada na teoria histórico-crítica dos conteúdos, que se empenha em recuperar a consciência do futuro educador do seu papel político na educação levando em consideração o contexto do estudante. Para que isso aconteça, o trabalho deverá ir além dos métodos e técnicas procurando associar teoria e prática (utilizando princípios da práxis) tais como: Aula expositiva e dialogada onde o professor instigará o estudante a relatar acontecimentos,




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despertando a sua curiosidade para o conhecimento; atividades dirigidas e orientadas: pesquisas, debates; leitura e síntese de textos, contribuindo para uma melhor compreensão dos conteúdos; uso das novas tecnologias (TV Pendrive, retroprojetor, multimídia,...); aulas dialogadas possibilitando uma troca de conhecimentos e experiências, exercitando a oratória.

D) Avaliação A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, avaliações escritas, seminários, pesquisas e debates.

O critério de avaliação é determinado priorizando a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades. De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED.

A todos os estudantes que não atingirem a nota integral será realizada recuperação da atividades de forma que o aluno possa assimilar o conteúdo e recuperar suas notas. O assunto será retomado, possibilitando aos alunos as correções necessárias, garantindo o acréscimo à nota inicial de acordo com a aprendizagem dos educandos. A recuperação terá valor substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. Instrução nº 15/2017-sued/seed. avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção. curitiba, 2017.




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da disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação


A psicologia encontra-se como uma das disciplinas instrumentaliza o professor a desenvolver conhecimentos e habilidades, além de competências, atitudes e valores para a construção de saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios atuais do ensino. Dessa forma, deverá contribuir para que o professor desenvolva a capacidade de investigar a própria atividade e a ação docente, propondo ações docentes que garantam o processo de aprendizagem.

O conhecimento psicológico contribui para melhorar a compreensão e a explicação dos fenômenos educativos, porém o seu estudo deve facilitar igualmente a ampliação e o aprofundamento do conhecimento psicológico. Nessa perspectiva, o fenômeno educativo deixa de ser exclusivamente um campo de aplicação do conhecimento psicológico para chegar a ser um âmbito da atividade humana a ser estudado com os instrumentos conceituais e metodológicos próprios da psicologia.

Nessa perspectiva, a psicologia precisa ser ensinada nos cursos de formação de professores de maneira que supere uma apresentação de um conjunto de teorias e conceitos desvinculados dos problemas reais da atividade pedagógica, o que não auxilia o professor no desenvolvimento da motivação necessária para buscar os conhecimentos e incorporá-los criativamente em sua prática pedagógica. Com isso, as disciplinas psicológicas nos cursos de formação docente representam um eixo importante na formação do professor e, como tal, devem partir das questões educacionais, tornando-as objeto de investigação, e analisá-los nas perspectivas dos conteúdos e métodos psicológicos, com foco no retorno ao ponto de partida que é, afinal, a prática educativa. Tal disciplina deve reunir psicologia e educação em unidades dialéticas de ação e reflexão que personificar-se-ão nas decisões do professor para favorecer e direcionar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Traduzir-se-á em atividade concreta e inteligente do professor permitindo e impulsionando a relação teoria e prática.

A) Conteúdos

1ª Série


1. Psicologia e Educação

2. Teorias Psicológicas e Educação

3. Desenvolvimento humano e Aprendizagem na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural

1.1 Psicologia enquanto ciência 1.2 Relações entre psicologia e educação 2.1 Skinner e a psicologia comportamental: -Contexto histórico -Contribuições teóricas 2.2 Gestalt: -Contexto histórico




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-Contribuições teóricas 2.3 Freud: Psicanálise e Educação -Contexto histórico - Contribuições teóricas 2.4 Piaget e o cognitivismo: - Contexto histórico - Contribuições teóricas 2.5 Vygotsky, Luria e Leontiev e a psicologia Histórico Cultural -Contexto histórico -Contribuições teóricas 2.6 Henry Wallon: desenvolvimento emocional e afetividade -Contexto histórico -Contribuições teóricas 3.1 Aspectos sociais, afetivos e culturais: -Desenvolvimento -Aprendizagem -Interação/Mediação -Autonomia 3.2 Funções Psicológicas Superiores: -Memória -Atenção voluntária -Pensamento e linguagem, concentração, raciocínio e abstração

B) Encaminhamento metodológico

Aulas expositivas e dialogadas. Trabalhos de produção escrita individual e em grupos. Pesquisas, questões dissertativas, análise de situações problemas, leituras, dinâmicas de grupo, debates, seminários e elaboração de paneis ilustrativos.

Os conteúdos de Fundamentos Psicológicos da Educação trazem em sua essência um olhar plural do mundo, contribuindo para que o aluno do Curso de Formação de Docentes construa sua própria imagem, tendo uma melhor compreensão do seu comportamento individual ou em grupo. Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e práticas sociais, fundamentadas nas teorias da educação e abordagens de ensino; reconhecer a importância do estudo do comportamento humano, identificando os agentes e as interações existentes entre eles.

Cabe ao professor mostrar que as explicações do senso comum não dão conta de mostrar a totalidade dos fenômenos educativos e sociais, através da análise do contexto social, cultural e afetivo do desenvolvimento humano por meio das diferentes correntes psicológicas estudadas.

C) Avaliação




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A avaliação da disciplina estará relacionada aos conteúdos e suas temáticas. Com isso ela permitirá diagnosticar e identificar as dificuldades dos educandos possibilitando a partir daí, uma intervenção pedagógica capaz de promover uma aprendizagem significativa. O processo avaliativo será realizado ao longo do desenvolvimento das estratégias e privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os sujeitos envolvidos.

A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, avaliações escritas, pesquisas e debates. O critério de avaliação é determinado priorizando a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades.

O critério de avaliação é determinado priorizando a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades. De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED.

D) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. Instrução nº 15/2017-SUED/SEED. avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção. Curitiba, 2017.

5.0.5.17 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da disciplina de Libras

A)Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina Por se tratar de uma nova língua, a LIBRAS (Língua Brasileira dos Sinais),

vem facilitar o desenvolvimento das pessoas surdas e sua interação no meio comunicativo. Com isso, surge a necessidade de que pessoas comprometidas com o desenvolvimento humano se dediquem a aprender e ensiná-la.

Reconhecendo que as dificuldades enfrentadas no Sistema de Ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar




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alternativas para superá-las. A educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.

Por conseguinte, o curso de formação de docente, através do ensino de Libras como uma disciplina pode proporcionar a difusão dessa Língua, ainda desconhecida pela maioria dos educadores e dos que participam do processo educacional e social de sujeitos surdos, com a disciplina inclusa esse cenário pode ser modificado.

B)Conteúdos

4ª Série


1. Legislações específicas para o ensino da LIBRAS 2. Fundamentos Históricos da Educação de Surdos 3. Os movimentos surdos e a resistência ao ouvintismo 4. Surdez e Linguagens 5. Educação bilíngue para surdos 6. A acessibilidade e o aprendizado em Libras

1.1.Lei no 10.436/02; Decreto N° 5.626/05, que regulamenta a Lei no 10.436/02 2.1 A contextualização histórica da educação dos surdos 2.2 A iniciação formal da educação dos surdos 2.3 O oralismo e a medicalização da surdez 3.1 A organização política do movimento Surdo 3.2 Movimentos sociais e políticas públicas da educação de Surdos no Brasil 4.1 Aspectos linguísticos e culturais da Língua Brasileira de Sinais 4.2 A família desenvolvimento linguagem 5.1 Bilinguísmo nos processos de ensino e aprendizagem do estudante Surdo 5.2 A LIBRAS e sua importância no contexto do aluno Surdo (identidade e cultura) 6.1 Inclusão social e educação de surdos (Lei nº10.098/00, art. 2º, inciso I) 6.2 Práticas de leitura em LIBRAS 6.3 A escrita do aluno surdo 6.4 Introdução a LIBRAS: Características da língua, seu uso e variações regionais -O alfabeto em LIBRAS -Noções básicas de LIBRAS: configurações de mão, movimento, orientação da mão, expressões não manuais, números




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-Expressões socioculturais positivas: cumprimentos, agradecimentos, desculpas - Expressões socioculturais negativas: desagrado, verbos e pronomes, noções de tempo e horas - Prática introdutória em LIBRAS: Diálogo e conversação com frases simples e expressão viso-espacial


Como os pressupostos teóricos da construção do conhecimento no curso de formação de docentes da rede estadual de ensino, acontece na perspectiva dialética a disciplina de LIBRAS será problematizada para se obter quais são as referências preliminares dos estudantes, ou seja, o que os estudantes já sabem sobre LIBRAS.

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é a língua oficial da comunidade Surda brasileira. Sendo a comunicação e a linguagem vitais para construção da identidade de uma pessoa, quanto mais cedo acontecer o contato entre o adulto surdo e a criança Surda, mais cedo, a identidade e a cultura Surda serão transmitidas naturalmente à criança.

Em contextos escolares o estudante deve ter assegurado o direito do bilinguismo, LIBRAS – Língua Portuguesa para que se efetivem os processos de ensino e de aprendizagem na perspectiva da educação inclusiva.

Os conteúdos da disciplina serão trabalhados por meio de aulas dialogadas e com conversação em LIBRAS. Pesquisas e leituras de livros, textos, revistas, jornais entre outros sobre a cultura Surda. Participação em debates, fóruns, palestras, seminários Entrevistas com pessoas surdas. Apreciação de filmes e animações sobre Libras. Construção de recursos didáticos para o ensino da LIBRAS.

D) Avaliação

Partimos do pressuposto de que verificar não é avaliar, pois o ato de verificar consiste simplesmente em coletar informações, enquanto a ação avaliativa é mais subjetiva, haja vista que compreende coleta, análise e síntese dos dados, acrescidas de atribuição de valor. Importante registrar que, por ser um processo contínuo, deverá conduzir a retomada de caminhos, se necessário. Desta forma, o professor utilizar- se – à do resultado da avaliação não apenas para aferir notas, mas para reformular seu planejamento, adotando estratégias e procedimentos diversificados, visando superar as lacunas diagnosticadas.

Evidenciamos que a expressão escrita (avaliação) é o instrumento mais utilizado no processo avaliativo. Todavia, há que se considerar que apenas um instrumento não é capaz de identificar o conhecimento adquirido pelo aluno, por isso o professor deverá propiciar diversificadas oportunidades para que o aluno expresse seu conhecimento.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo




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I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED.


A avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa, acontecendo em todos os momentos do processo de ensino – aprendizagem, por meio de apresentação de trabalhos e aulas, produção de materiais, exposições e seminários (nos quais serão observados os aspectos sócio afetivos). A recuperação de estudos também permeará o processo, no sentido do resgate de conteúdos que não foram devidamente apropriados. A reavaliação é outra oportunidade, que é ofertada no término do período letivo.

No processo avaliativo os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos, Contudo, devido à exigência do nosso sistema educacional, haverá aferição de notas ao final do trimestre.

E) Referências

BRASIL. Constituição (2002). Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Lei n° 10.436, 24 de abril de 2002, Brasília, DF. ______. Constituição (2005). Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Decreto N° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Brasília, DF. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. 5.0.5.18 Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Literatura Infantil do Curso de Formação de Docente





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A literatura é uma manifestação artística e cultural sendo que através da produção literária conhecemos a visão de mundo do artista. Para entender uma obra literária precisamos compreender o que o autor pensa sobre determinado assunto e quais os recursos simbólicos utilizados por ele para transmitir sua mensagem. A obra literária é aberta, o aluno torna-se um coautor a medida que complementa o texto com suas leituras e experiências de vida, um texto literário pode ser interpretado de várias maneiras devido às experiências de vida que cada um possui. É fundamental ressaltar o importante papel da literatura na formação do leitor, para tanto a análise crítica dos gêneros literários, as técnicas para a contação de histórias, dramatizações, a ludicidade, a diversidade, o uso das mídias tecnológicas são práticas imprescindíveis para o desenvolvimento das ações pedagógicas. Compete ao professor selecionar bons livros para leitura, devendo realizar a exploração dos elementos estruturais da narrativa e a relação existente entre conteúdo do texto escrito e as ilustrações. Deve-se despertar o interesse no aluno para que perceba todos os artistas e profissionais envolvidos na produção literária. Cabe também ao professor promover debates, solicitar argumentos e orientar a reflexão.

O trabalho com a literatura infantil está centrado na discussão e reflexão da obra lida ou ouvida. Devemos incentivar os alunos a uma leitura prazerosa evitando a reprodução de atividades gramaticais. Trabalhando a literatura infantil através da exploração do texto em todos os níveis, o aluno desenvolverá o gosto pela leitura, compreendendo que a escola é um espaço privilegiado para a formação total do indivíduo.

B) Conteúdos

3ª Série


1. Contexto histórico da Literatura Infantil 2. A Literatura Infantil: Aspectos lúdicos e formativos 3. Contribuições da Literatura Infantil na formação do leitor

1.1 A história da Literatura infantil no mundo e no Brasil 1.2 Conceito de literatura e literatura infantil 1.3 Grandes nomes da literatura infantil no Brasil 2.1 A importância do contador de histórias 2.2 Monteiro Lobato: Realidade e imaginário 3.1 A importância da Literatura na formação do leitor 3.2 Narrativa oral – o mundo simbólico dos contos de fada 3.3 Contos paranaenses: lendas e mitos 3.4 Contos africanos e indígenas 3.5 Universo da poesia para crianças –




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características e principais autores 3.6 Clássicos reinventados e releitura por meio do teatro e da música 3.7 Bibliotecas públicas – projetos de leitura 3.8 O uso das mídias tecnológicas na Literatura Infantil


A disciplina Literatura Infantil será trabalhada de forma dialética, através da interação com obras infantis em diversos gêneros literários. Na práxis a ênfase se dará na dramatização e a confecção de materiais alternativos para a exploração da literatura, na seleção e análise de livros infantis e o desenvolvimento cognitivo da criança na contação de histórias, na leitura e apreciação de textos de literatura infantil. Narrativa e poética infantil, nas oficinas e produção de textos.

A fundamentação teórico-metodológica embasará todo o trabalho pedagógico da literatura infantil. Estabelecendo as relações de identidade entre o popular e o infantil pela apreensão da realidade através do sensível, do emotivo, da intuição revelados na literatura. Pretende ainda ressaltar o importante papel da Literatura Infanto-Juvenil na formação do ser e na conquista do leitor.

D) Avaliação A avaliação se dará através das relações teóricas - práticas estabelecidas através das quais o aluno demonstrará seu progresso no domínio do conteúdo trabalhado, devendo ser avaliado progressivamente através da sua participação individual, exposição de ideias coerentes, fluência da fala, participação organizada, desembaraço e a consistência argumentativa. Serão utilizadas diversas estratégias como: elaboração de atividades, registros escritos, relatórios, miniaulas, representação teatral e provas bimestrais conforme está previsto nos documentos norteadores desta instituição de ensino.


Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados. E) Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991.




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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. 5.0.5.19 Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docente da disciplina de Metodologia da Alfabetização

A)Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina A história da escrita. A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do professor de Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Sociolinguística) na formação do professor de Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Alfabetização e do Letramento. Considerações teórico-metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento. As políticas públicas para a alfabetização no Brasil. O uso das mídias tecnológicas na alfabetização. A área de ensino da linguagem oral e escrita apresenta algumas particularidades pois é uma área na qual ocorreram nos últimos anos, profundas mudanças em decorrência dos novos conceitos e resultados de pesquisas sobre aprendizagem e também da reflexão sobre a importância do papel que ela desempenha na cultura e na educação. Essas mudanças suscitam uma série de transformações no campo da formação dos professores como: a estruturação de um conhecimento mais formal e teórico para que os docentes se atualizem e adquiram mais conhecimentos diversificados e a necessidade de desenvolver esse conhecimento no contexto menos formal da prática na sala de aula. Se considerarmos a alfabetização na perspectiva do que a escrita representa de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da estrutura desse sistema de representação, então o trabalho de alfabetização estará direcionado para um ensino que permita à criança compreender, desde o início a função social da escrita, e dela faça uso efetivo construindo-se como leitor e escritor. O interesse na questão leva-os, também, a refletir sobre quais seriam as práticas de ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao aluno sejam dadas oportunidades de, mais do que conhecer o código, introduzir a palavra escrita em sua vida, em diferentes situações de interação; em outras palavras, os professores, cada vez mais, mostram-se preocupados em possibilitar que o aluno recorra à tecnologia da escrita segundo suas necessidades comunicativas, as quais podem ser ampliadas como resultado de um contato cada vez mais intenso com a escrita.




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B)Conteúdos

3ª Série


1. Alfabetização e Letramento 1.1 Contextualização social e histórica do processo da escrita

1.2 Concepções de linguagem: oral e escrita 1.3 Função social da língua escrita: usos e formas. 1.4 Concepções de Alfabetização e Letramento. 1.5 Noções de psicolinguística, sócio linguística e linguística 1.6 Métodos de Alfabetização: Sintética e Analítica -Análise crítica 1.7 Níveis de Leitura e escrita 1.8 Noções básicas de fonética e o sistema gráfica 1.9 Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos – EJA 1.10 Produção de texto oral e escrito no processo de alfabetização 1.11 Materiais didáticos na alfabetização em situações práticas – análise crítica 1.12 Políticas públicas para Alfabetização no Brasil 1.13 O uso de mídias tecnológicas como recurso didático na alfabetização 1.14 Flexibilização curricular inclusiva para o processo de Alfabetização e Letramento

C)Encaminhamento metodológico

Será utilizada a dialética de construção do conhecimento em sala de aula, tendo em vista estratégias de ação que permitam desenvolver os conteúdos de maneira analítica, crítica e contextualizada, permitindo a diversificação de atividades e encaminhamentos, oportunizando aos alunos, uma construção sólida dos conhecimentos necessários para o exercício da docência. Para tanto serão utilizados recursos metodológicos diversificados como: exposição dialogada do conteúdo, exposição provocativa, planejamento de situações práticas, dinâmicas de grupo, multimídias, pesquisas, análises de textos infantis, trabalhos em grupo, seminários e outros recursos metodológicos que forem oportunos para a contextualização da história da escrita e sua aplicabilidade para a aprendizagem inicial da língua escrita.




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D)Avaliação

Terá caráter investigativo e de diagnóstico ocorrendo de maneira formal e informal. A avaliação formal dar-se-á através de instrumentos como: elaboração de trabalhos de pesquisa e de sínteses quando se tratar de conteúdos de caráter teórico tanto individuais quanto em grupos; relatórios, análise e produção de textos, testes formais objetivos e subjetivos. Já a avaliação informal se utilizará de observações diárias em que se manifestam as atitudes, o desempenho na realização das atividades propostas levando-se em consideração os aspectos de formação integral do ser humano como a participação, o comprometimento, a assiduidade, a responsabilidade, a produtividade, o relacionamento com os colegas e professores. O processo de avaliação seguirá o que está exposto nos documentos norteadores da instituição.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados

E)Referências:

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014.

_______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999.

_______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR,

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.20 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências do Curso de Formação de Docentes

A) Apresentação, justificativa, objetivo da disciplina




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A disciplina de Metodologia do ensino de Ciências contempla aspectos que auxiliam no desenvolvimento contribuindo para a formação científica e cultural dos estudantes, de tal modo que a estrutura do conhecimento científico básico e aplicado como seu potencial explicativo e transformador possam ser apropriados e compreendidos. Pressupõe-se que os conhecimentos da ciência e da tecnologia devem ser concebidos como parte da cultura a ser vivenciada por todos os educandos do Curso de Formação de Docentes. A produção do conhecimento cientifico, a fim de caracterizar a ciência e a tecnologia como atividade humana sócio - historicamente determinadas, defende o uso e a interpretação de situações significativas para os alunos as quais constituem temas relevantes para estudo como pontos de partida que, articulados à conceituação científica, devem estruturar a programação de ensino através do método investigativo. Ao fundamentar esta perspectiva, correlacionando-a com pesquisas da área de ensino/aprendizagem de Ciências, a disciplina apresenta conteúdos tanto de programação quanto de atividades de sala de aula, subsidiando o trabalho docente pela seguinte ementa: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo.

A energia para a vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade, tecnológica e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências O papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e informal de ciências.



1. O ensino de Ciências como possibilidade para a compreensão das relações entre as demais ciências, a sociedade, tecnológica e a cidadania

1.1 Tragetória do ensino de Ciências e as tendências pedagógicas 1.2 Análise e compreensão dos documentos norteadores para o ensino de Ciências, com o enfoque na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental 1.3 Recursos didáticos teórico-metodológicos para o ensino de Ciências, com ênfase na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental 1.4 Articulação das ciências com as áreas do conhecimento 1.5 Ciências naturais: Cidadania, Tecnologia e Educação Ambiental




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1.6 Ciências: o fazer científico 1.7 A construção de conceitos científicos 1.8 O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de Ciências 1.9 Eixos norteadores do ensino de Ciências: noções de astronomia: transformação e interação de matéria e energia; saúde e melhoria da qualidade de vida.

C)Encaminhamento metodológico

A metodologia empregada será de cunho dialético e explorativo, de forma a desenvolver o potencial crítico do aluno, através de estratégias e experiências que priorizem a participação ativa em experimentos, elaboração e aplicação de projetos, seminários, fichamentos, discussões, debates, explosão de ideias e miniaulas.

A construção de conceitos científicos: Trabalhando com o método científico, etapas do método, como orientar a observação, o que observar, experimentação, características das experiência, desenvolver experimentos em sala de aula. Projeto: Definição do tema, escolha do problema, conteúdos e atividades necessárias ao tratamento do problema, intenções educativas/objetivos, fechamento do problema, avaliação. Serão utilizados recursos didáticos: coleções, herbário, vivário, insetário, terrário, aquário, relatório, excursão, leituras, júri simulado.

Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania: Ciências Naturais e Cidadania; a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão e transformação do mundo; a superação da postura “cientificista” reconstrução da relação homem e natureza, ciências Naturais e Tecnologia: Compreensão do saber científico e sua relação com o tecnológico, entre outras atividades.

D) Avaliação

A avaliação é entendida como processo contínuo, global e cumulativo e de responsabilidade coletiva. Desenvolver-se-á de forma processual, considerando o desenvolvimento teórico-prático do aluno e os objetivos propostos pela disciplina. Serão utilizados os instrumentos: registros escritos, pesquisas, provas, elaboração e execução de projetos, experimentos, miniaulas e trabalhos em grupos, seguindo o que está explicitado no regimento escolar.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua




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participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados.

E) Referências


_______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. _______. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba. 1990.

5.0.5.21 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Arte do Curso de Formação de Docentes


Ver a arte como um fazer restrito aos talentosos descende de uma noção romântica do séc. XIX alimentando a ideia de que o artista como ser excêntrico é dotado pela virtude do dom, de uma grande capacidade natural para criar e se traduz no âmbito da escola, em um currículo centrado no desenvolvimento da criatividade, uma capacidade tida como pertencente exclusivamente à esfera do talento.

Além da visão misteriosa só acessível aos talentosos é também considerada uma atividade aristocrática, portanto, fora das possibilidades da grande maioria e, consequentemente, é vista como acessório da cultura, uma formação complementar.

Esse viés apresenta-se politicamente como um dos problemas cruciais do ensino da arte, primeiro porque os significados da Arte não são revelados, nem a produção artística se dá por meio da divina inspiração criadora. Esquece-se, nessa perspectiva, que a apreciação da arte envolve, sem dúvida, um processo de construção dos sentidos, em consonância com o processo de aprendizagem do trabalho artístico, como também ver a arte como relegada a poucos privilegiados e inaceitável na medida em que endossa a visão do fazer artístico ser para alguns, encobrindo o fato que sob o capitalismo – um modelo que valoriza o ter em detrimento do ser, o conhecimento e a produção artística se transforma em




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mercadorias, portanto não se distribuem por igual. A produção artística, afinal, não se situa acima da história ou da divisão de classe.

Desta forma, a ideia de que a arte é inútil levou ao equívoco da escola em reduzi-la a ornamento, desconsiderando que sua função não é simplesmente decorativa.

Assim, o conhecimento acerca de uma obra de arte contradiz esse julgamento na medida em que sua leitura vai além das capacidades de ver ou ouvir, sendo necessário conhecer as razões implícitas nas produções artísticas, pois, longe de ser uma mera assimilação do repertório de alguém, exige do apreciador um esforço de interpretação para vê-la como expressão de quem criou e como mensagem a ser compreendida. Isso equivale a dizer que a arte é um meio de conhecimento da vida humana, de humanização ou enriquecimento dos sentidos humanos necessários à superação da conformação ou robotização próprios do modelo de sociedade capitalista. Daí a importância da escola, pois ela possibilita o acesso a esses saberes.

É nessa perspectiva que o ensino da Arte não se reduz a proporcionar um simples contato com a forma bela, mas principalmente, o conhecimento da arte como fonte de prazer estético e de humanização.

B) Conteúdos

4ª Série


1. O estudo das diferentes concepções do ensino de Arte.

2. Conhecimentos teóricos e prático dos elementos formais e composição

1.1 Abordagem histórico- conceitual das diferentes concepções do ensino da Arte 1.2 História da Arte e diferentes perspectivas teórico-metodológicas 1.3 Ensino da Arte na formação humana integral 1.4 Correntes filosóficas e tendências para o ensino de arte no Brasil. 2.1 Conhecimento teórico-metodológico para o ensino das artes visuais, da música, da dança, do teatro 2.2 Abordagens teórico metodológica para o ensino de Arte na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental 2.3 Análise crítica dos documentos norteadores do ensino de Arte da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental





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O conteúdo artístico e sua relevância na formação humana é o eixo da reflexão metodológica para pensar os instrumentos necessários à apreciação dos objetos artísticos, portanto, como parte do que fazer, nesta perspectiva, visa a relação entre o quê e como fazer no sentido de superar a dicotomia conteúdo-forma tendo em vista o ensino se constituir num processo ao mesmo tempo teórico e prático.

O ato de apreciar, ou seja, as diferentes maneiras pelas quais nos apropriamos das produções culturais e o ato de criar objetos cujo sentido só existe para os sentidos humanos – enquanto categorias explicativas das formas de fazer relativas ao ensino devem orientar e organizar a prática pedagógica.

A arte é um puro fazer e nesse sentido é comum um ensino centrado nas atividades, isto é voltado somente para o domínio das famosas técnicas, porém, não se propõe um abandono da técnica e sim uma retomada de seu sentido mais rico, buscando entendê-la como um modo pessoal de expressão pois, vista desta forma, a técnica resulta do conhecimento de outros fazeres ou estilos artísticos criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos e do exercício contínuo e sistemático para chegar à técnica.

Enfim, esta disciplina será trabalhada através de aulas expositivas e práticas com analise de materiais didáticos, bem como confecção de materiais, além de dinâmicas, leitura de textos, seminários, debates, mini aulas e pesquisas.


aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, avaliações escritas, pesquisas e debates. O critério de avaliação é determinado priorizando a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. Com relação à avaliação, esta disciplina trabalha na perspectiva diagnóstica, processual e formativa. Nesse sentido, é importante a utilização de instrumentos diversificados a fim de diagnosticar o nível de aprendizagem dos educandos. Os critérios avaliativos devem estar articulados com os conteúdos sistematizados

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação.




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Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.22 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Educação Física da Curso de Formação de Docentes A) Apresentação, justificativa, objetivo da disciplina

Concebemos a Educação Física como sendo aquela que deve propiciar ao educando o conhecimento do corpo, usando-se como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e satisfação de suas necessidades. Deve permitir ainda a exploração motora, vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe dê, a partir de suas vivencias, condições de crias novas formas de movimento. A metodologia do Ensino de Educação Física está fundamentada na produção de conhecimentos, tem conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, tem consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente é um instrumento de apropriação do saber. Esta proposta tem como base ‘o corpo em movimento “; agindo e interagindo numa situação de jogo e brinquedo. Pretendemos que esta prática seja humanista, mas centrada numa concepção histórico-crítica de educação, que tenha uma científica, e principalmente que seja voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua maturação e sua experiência anteriormente adquirida”. Assim, se faz necessário desenvolver uma concepção de Educação Física em que a atividade corporal, ao invés de se confrontarem, ser harmonizarem de forma a melhor integrarem o ser humano no seu relacionamento consigo mesmo, com as coisas, o outro e o mundo. Neste sentido serão trabalhados os seguintes conteúdos: Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos lúdicos da Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em consideração a “práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora.

B) Conteúdos

4ª Série


1. Ensino Educação Física como componente curricular.

1.1 Contextualização histórica da Educação Física como disciplina 1.2 Concepções teórico metodológicas




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2. Cultura corporal como construção nas relações sociais e humanas motor, (cognitivo, afetivo e social).

e as tendências no ensino da Educação Física, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental 1.3 A prática pedagógica do ensino de Educação Física e a sua articulação com a teoria 1.4 Conteúdos básicos para o ensino da Educação Física: jogos e brincadeiras 1.5 As contribuições da disciplina de Educação Física para a Educação Infantil e anos iniciais de Ensino Fundamental, para o desenvolvimento do potencial humano e a sua integração social 2.1 Desenvolvimento psicomotor e os elementos básicos da motricidade 2.2 Resgate do lúdico: jogos e brincadeiras 2.3 A Educação Básica como direito da criança à vida saudável


Os procedimentos didáticos metodológicos deverão ser fundamentados nos pressupostos: os conteúdos da cultura corporal, que devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do educando; os conteúdos devem promover uma concepção científica de mundo, e por último, a formação e a manifestação de possibilidades para conhecer a natureza e a sociedade.

Nesta perspectiva trabalha o processo de crescimento e desenvolvimento da criança, procurando respeitar sua individualidade biológica, social e cultural. As aulas terão momentos de fundamentação teórica e momentos de atividades práticas. A pesquisa-ação será utilizada no campo de estágio e em documentos bibliográficos.

D) Avaliação

A avaliação está em sintonia direta com os objetivos e conteúdos, que expressam por sua vez, uma concepção de Educação Física numa perspectiva histórico-crítica. Serão considerados critérios de avaliação: a participação, trabalhos individuais e em grupo, apresentações artísticas, seminários, provas escritas, aulas práticas, etc. A avaliação nesta abordagem, é compreendida como a verificação das sínteses dos estudantes, e também é fonte de dados para o acompanhamento e o diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem.




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Neste sentido analisa-se a descoberta das dificuldades dos educandos e indica-se intervenções pedagógicas necessárias para que todos aprendam. Desta compreensão decorre uma perspectiva de avaliação, onde desloca-se o eixo de avaliar apenas quantitativamente, para considerar os aspectos relevantes da aprendizagem num processo contínuo, diagnóstico e processual.

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. _______. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba. 1990. 5.0.5.23 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina da Metodologia do Ensino de Geografia do Curso de Formação de Docente

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina A Geografia se faz presente nos currículos escolares em nosso país desde

longa data. Contudo, é nas primeiras décadas do século XX que um debate renovador a respeito de suas finalidades é desencadeado. Nesse processo, a presença de Carlos Miguel Delgado de Carvalho foi muito marcante. Delgado de Carvalho foi cientista político, muito mais do que isso, foi um árduo defensor do florescimento de uma Geografia que ultrapassasse o nível raso e empobrecido em que se encontrava o estudo dos estados brasileiros, aliás, recheado de nomes a serem memorizados. Daí, ainda segundo ele, a urgência de se construir no país uma Geografia de fato científica, com um objeto de estudo devidamente estabelecido.

Para tanto, Delgado lança mão da mesma estratégia epistemológica utilizada por Vidal de La Blache, quando, empenhado em garantir unidade e identidade para a ciência geográfica nascente, definiu lhe claramente um objeto – a região – e um método – a síntese regional. Por congregar elementos naturais e culturais, o objeto escolhido constituiria uma base adequada para o estudo da relação homem meio,




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desde que estabelecidos alguns parâmetros de objetividade científica. A noção de região natural tomada de empréstimo por Delgado de Carvalho da geografia francesa, enquadra-se exatamente nesse objetivo. (PEREIRA & ZUSMAN, 2000, p. 58).

Como já foi dito, a preocupação da parte de Delgado de Carvalho com a edificação de uma Geografia científica no país, capaz de contribuir para a formação da nação brasileira, até porque, no seu entender, as crianças e os jovens somente compreenderiam o sentido da formação do Brasil por meio de um estudo assimilável e cativante, com o auxílio de diversos e variados recursos, ao contrário, uma disciplina mnemônica, desinteressante e austera em nada contribuiria para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a um grupo e a um território que fossem comuns a todos .

No seu entender, a Geografia era apontada como de fundamental importância para a formação de valores dando-se no ambiente escolar. Como vimos, a Geografia no âmbito escolar desempenhou esse papel de formação da Nação. Sendo assim, o conteúdo (e o método) necessitava apontar nessa perspectiva. Por exemplo, era necessário conhecer o país, seu vasto território, suas múltiplas paisagens, bem como os diversos tipos e aspectos do povo brasileiro, à escola, com o uso de “bons” livros didáticos, caberia essa tarefa. Contudo, o momento presente exige outros objetivos e finalidades. Até porque não nos resta dúvidas a respeito dos elementos que dão coesão do conhecimento sobre a geografia num contexto globalizado.

Essa reflexão é muito significativa, pois é dela que podem ser extraídos os “conteúdos” fundamentais da Geografia da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como os seus encaminhamentos metodológicos. De um modo geral, sempre que se pergunta “para que serve ensinar Geografia?” as respostas apontam situações tais como: Saber se localizar; compreender o mundo em que vivemos; formar cidadãos críticos e atuantes; estudar o bairro, o município, o estado, o país; saber usar (ou desenhar) mapas; estudar rios, clima, vegetação, entre outros conteúdos.

Na atualidade é crescente a ideia de que à Geografia cabem dois objetivos e finalidade que se complementam. De um lado, proporcionar o desenvolvimento do raciocínio geográfico e, de outro, assegurar a formação de uma consciência espacial, em outras palavras, a Geografia pode contribuir para um verdadeiro pensar o espaço. De acordo com Cavalcanti: “de minha parte, tenho insistido na importância dos objetivos de ensino para geografia, referidos principalmente ao caráter de espacialidade de toda prática social.

[...] A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudar a formar raciocínios e concepções mais articuladas e aprofundadas a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, dentre os quais se encontra o espacial. (CAVALCANTI, 2003, p. 24)

A Geografia, assim como a demais ciência integrante do Currículo do Ensino Fundamental e Médio, deve desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza.




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Cabe, pois a geografia levar a compreensão do espaço produzido pela sociedade atual, com seus conflitos, contradições e desigualdades, assim como as relações de produção e a apropriação da natureza.





A organização social também insere o grau de desenvolvimento tecnológico da sociedade apropriando-se dos mesmos recursos naturais com diferente intensidade. O processo de formação e transformação da natureza é importante para a compreensão da produção do espaço, permitindo um posicionamento crítico frente aos processos de apropriação que tem gerado a degradação ambiental.

Diante do que foi colocado como preocupação com o estudo da geografia, é que a Metodologia do Ensino da Geografia adquire uma dimensão fundamental no currículo do curso de Formação de Docentes em nível médio, visto que poderá proporcionar um ensino que busque junto aos alunos uma postura crítica diante da realidade.



1.Contextualização conceitual histórico-social

1.1 Trajetória histórica do Ensino de Geografia. 1.2 Geografia como ciência e suas dimensões 1.3 Tendências Pedagógicas no Ensino da Geografia (Tradicional, Nova, Tecnicista e Histórico-crítica) 1.4 Objetivos e finalidades do Ensino de Geografia na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. 1.5 Especificidades da disciplina em cada nível de ensino e a flexibilização Curricular Inclusiva 1.6 Recursos didáticos teórico metodológicos e o uso dos dispositivos móveis (mídias) para o ensino de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais




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1.7 Reflexão crítica de materiais didáticos 1.8 Conteúdos básicos para o Ensino da Geografia na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: _ Formação, localização e os recursos naturais _ As diversas regionalizações do espaço geográfico _ Conceitos de Espaço Geográfico nas diversas dimensões _ Estudo do meio: suas características e transformações humanas e naturais _ O estudo da organização do espaço geográfico pelo sociedade


A metodologia no ensino de geografia deverá levar o aluno a questionar e buscar respostas para os problemas e oferecer soluções concretas viáveis, bem como confeccionar e utilizar recursos didáticos que facilitem a comunicação e o entendimento do conteúdo. As aulas serão desenvolvidas através de dinâmicas de grupos, mini aulas, discussões e debates, leituras e produções de textos individual e coletivo.

É fundamental a análise de livros didáticos, mapeamento, maquetes, gráficas estatísticas. De fato, criar situações devidamente problematizadas e contextualizadas, pode se prestar para que as crianças se apropriem do real significado ou mesmo vivenciem aquilo que conhecemos por lugar, paisagem e território. Isso pressupõe um trabalho pedagógico que dê a devida atenção às diversas práticas sociais que se desenrolam no e pelo espaço.

Trata-se tanto daquelas de caráter afetivo e de identidade, como determinados espaços de vivência das crianças e seus respectivos símbolos (a rua, uma árvore, a praça, uma estátua, a cidade, um marco, etc.), como daqueles em que os conflitos e as relações de poder são mais exaltados (invasões, ocupações, formas de gestão do espaço, etc.).

O ensino da Geografia deve promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas relevantes, tais como: identificação, leitura de paisagens, observação, interação, problematização, registro, descrição, documentação, representação, pesquisas, hipóteses, explicação para construir e desenvolver conteúdos conceituais da disciplina de Geografia.

Do ponto de vista das orientações metodológicas, há na literatura em número significativo de indicações que podem auxiliar os professores na concepção, organização e execução de um trabalho docente crítico e reflexivo, sendo que a maioria deles sustentados nos princípios do materialismo histórico e dialético.




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Ao conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a relação de próximo e distante dos estudantes.

D) Avaliação A avaliação será de caráter investigativo, diagnóstico. Ocorrerá de maneira

formal e informal. A avaliação formal será através de trabalhos, pesquisas, confecção de materiais, mini aulas, trabalho em grupos e avaliações convencionais.

A avaliação informal será através de observações diárias do desempenho na realização e responsabilidade das atividades propostas, considerando-se os aspectos formativos do ser humano. Quanto ao aspecto formal e legal da avaliação, será respeitado o que determina o Regimento Escolar da Instituição.



E) Referências BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: História e Geografia. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 3ªed. vol.5 Brasília. 2001 ______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996. CAVALCANTI, L. S. Práticas de ensino de geografia. Goiânia: Alternativa, 2002. ________, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4.ed. Campinas: Papirus, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.




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ZUSMAN, P. B.; PEREIRA, S. N. Entre a ciência e a política: um olhar sobre a geografia de Delgado de Carvalho. In: Terra Brasilis. Ano I, n.1, jan/jun. 2000. p. 52-82. 5.0.5.24 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de História do Curso de Formação de Docentes

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina A historiografia da educação tem buscado ultrapassar os limites de uma tradição que toma como ponto de partida exclusivamente o interior do âmbito educacional escolar. A educação não seria apenas uma peça do cenário, subordinada a uma determinada contextualização política ou socioeconômica, mas elemento constitutivo da história da produção e reprodução da vida social. A história da infância assume uma dimensão significativa nessa perspectiva de alagamento de horizontes, o que se torna mais nítido com o aprofundamento das pesquisas sobre a história da educação infantil, tornando-se necessário ir além da descrição das origens sociais das crianças que frequentam as instituições e das repercussões sobre seu funcionamento, mas compreender a construção das relações entre o fenômeno histórico da escolarização das crianças pequenas e a estrutura social.

B) Conteúdos

4ª Série


1. Contextualização histórico-social e científica do Ensino de História e as principais tendências pedagógicas 2- O espaço e o tempo nas relações de trabalho, cultura e poder

1.1 Fundamentos Teóricos Metodológicos e Conceituais da disciplina de história: Tendências pedagógicas 1.2 Os objetivos e finalidades do Ensino de História na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 1.3 O ensino de História na Educação Infantil 1.4 A análise crítica do livro didático e documentos orientadores para o ensino de História: DCNs, DCEs, entre outros 1.5 Recursos didáticos teórico-metodológicos e o uso dos dispositivos móveis (mídias) para o ensino de história na educação Infantil. 2.1 Relações de trabalho, relações de poder e relações de cultura – rupturas 2.2 Permanência dos valores culturais dos quais sobrevivem no presente 2.3 História e cultura negra nas escolas. 2.4 Relação entre a construção de




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tempo e espaço e leitura do mundo pela criança 2.5 O trabalho com as fontes históricas: patrimônio matéria e imaterial 2.6 História: componentes curriculares obrigatórios dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental


Os conteúdos acima relacionados deverão ser divididos em trimestres, sendo que os temas deverão ser abordados através do estudo de textos, documentários, revistas especializadas, pesquisas na internet, filmes, análise de livros didáticos e proposta curricular do município para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil, também através de planejamento de aulas para as práticas pedagógicas, de trabalhos em grupos e individuais, apresentação de seminários, resenhas, resumos, sínteses. No intuito de que haja real apropriação do conhecimento por parte dos alunos.


aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, avaliações escritas, pesquisas e debates. O critério de avaliação é determinado priorizando a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades.



E) Referências





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_______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. 5.0.5.25 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa do Curso de Formação de Docentes


A área de ensino da linguagem oral e escrita apresenta algumas particularidades, pois é uma área na qual ocorreram nos últimos anos, profundas mudanças em decorrência dos novos conceitos e resultados de pesquisas sobre aprendizagem e também da reflexão sobre a importância do papel que ela desempenha na cultura e na educação. Essas mudanças suscitam uma série de transformações no campo da formação dos professores como: a estruturação de um conhecimento mais formal e teórico para que os docentes se atualizem e adquiram mais conhecimentos diversificados e a necessidade de desenvolver esse conhecimento no contexto menos formal da prática na sala de aula.

Se considerarmos a alfabetização na perspectiva do que a escrita representa de seus valores e usos sociais, bem como a compreensão da estrutura desse sistema de representação, então o trabalho de alfabetização estará direcionado para um ensino que permita à criança compreender, desde o início a função social da escrita, e dela faça uso efetivo construindo-se como leitor e escritor.

O interesse na questão leva-os, também, a refletir sobre quais seriam as práticas de ensino/aprendizagem que possibilitariam que ao estudantes sejam dadas oportunidades de, mais do que conhecer o código, introduzir a palavra escrita em sua vida, em diferentes situações de interação; em outras palavras, os professores, cada vez mais, mostram-se preocupados em possibilitar que o aluno recorra à tecnologia da escrita segundo suas necessidades comunicativas, as quais podem ser ampliadas como resultado de um contato cada vez mais intenso com a escrita.

A leitura e a escrita desenvolvem a capacidade de interagir em diferentes situações e, portanto, de produzir/receber textos. Essa capacidade engloba pelo menos três grandes eixos de conhecimento que são: a) conhecimentos linguísticos: saberes acerca das regras de funcionamento da língua, no nível fonológico, morfológico, sintático e semântico; b) textuais-pragmáticos: saberes relativos aos gêneros e tipos textuais, tanto em relação à sua configuração usual quanto a seu funcionamento em diferentes instituições e situações de interação, bem como no que respeita a normas de uso da língua nas práticas comunicativas das quais emergem os textos; c) conhecimentos referenciais: em outras palavras saberes sobre o mundo.

Estes eixos são trabalhados com os seguintes conteúdos: evolução das concepções do processo de alfabetização no Brasil, situação atual e perspectivas; concepção de língua, linguagem e de alfabetização; fatores psico- sócio-linguísticos que interferem na aprendizagem da leitura e da escrita; aspectos políticos e ideológicos do processo de alfabetização; encaminhamento metodológico pela leitura, a produção de textos; análise linguística, a reescrita de textos e a avaliação;




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os eixos que norteiam o ensino de português pela prática de leitura, prática de produção de textos e análise e reflexão sobre a língua; conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e análises de livros didáticos (confecção de materiais didáticos para alfabetização); planejamento, elaboração e aplicação de planos de aula sobre: produção de texto e gramática estrutural contextualizada.

Pretende-se com os conteúdos abordados na disciplina de Metodologia de Língua Portuguesa, proporcionar aos estudantes em processo de formação, a reflexão e a discussão teórico-metodológica referentes ao processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Essa reflexão e discussão contribuem para o futuro docente construir sua prática pedagógica com o desafio de formação da cidadania da criança.



1. Discurso como prática social 1.1 Concepções teórico-metodológicas e as tendências pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa 1.2 Práticas de ensino: oralidade, leitura, escrita, análise linguística e sistematização para uso do código 1.3 As diferentes concepções de linguagem e metodologias para o ensino da Língua Portuguesa 1.4 Norma culta e suas implicações para a transmissão do patrimônio cultural 1.5 Concepção de variação linguística 1.6 Gêneros discursivos 1.7 Sistema gráfico da Língua Portuguesa 1.8 Análise e produção de material didático para o ensino da Língua Portuguesa 1.9 Programas e documentos vigentes que orientam o ensino da Língua Portuguesa.

C) Encaminhamento metodológico O trabalho será desenvolvido a partir do conhecimento prévio do estudante,




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numa abordagem teórico-metodológica que mobilize os estudantes para a importância da linguagem, da leitura e da escrita como atividade significativa para a melhoria da prática social do cidadão.

Os conteúdos abordados terão referenciais teóricos de diferentes autores, e os mesmos serão discutidos estabelecendo relação com o contexto históricos e o contexto atual. Terão como referência o documento: “Ensino Fundamental de Nove Anos Orientações Pedagógicas para os anos iniciais” (SEED-DEB/PR). Os conteúdos serão desenvolvidos e aplicados em simulações de prática pelos estudantes em formação.

Será oportunizado ao estudante momentos para confecção de recursos pedagógicos que facilitem a prática pedagógica futura, com orientações de como explorá-los. Os aspectos teóricos também serão explorados por meio de pesquisas, comparações, pesquisas de campo com exposição, debates, seminários, entre outras atividades. Será utilizada a dialética de construção do conhecimento em sala de aula, tendo em vista estratégias de ação que permitam desenvolver os conteúdos de maneira analítica, crítica e contextualizada, permitindo a diversificação de atividades e encaminhamentos, oportunizando aos alunos, uma construção sólida dos conhecimentos necessários para o exercício da docência.

Para tanto serão utilizados recursos metodológicos diversificados como: exposição dialogada do conteúdo, exposição provocativa, planejamento de situações práticas, dinâmicas de grupo, pesquisas, análises de textos infantis, trabalhos em grupo, seminários e outros recursos metodológicos que forem oportunos e estiverem disponíveis.

D) Avaliação A avaliação será diagnóstica, processual, formativa e somativa, acontecendo

em todos os momentos do processo de ensino aprendizagem, por meio de diferentes instrumentos, tais como: apresentação de trabalhos e miniaulas; produção de materiais pedagógicos; exposições e seminários; atividades avaliativas objetivas e dissertativas; oficinas de produção de textos; pesquisa de campo, entre outras

Terá caráter investigativo e de diagnóstico ocorrendo de maneira formal e informal.

A avaliação formal dar-se-á através de instrumentos como: elaboração de trabalhos de pesquisa e de sínteses quando se tratar de conteúdos de caráter teórico tanto individuais quanto em grupos; relatórios, análise e produção de textos, testes formais objetivos e subjetivos.

Já a avaliação informal se utilizará de observações diárias em que se manifestam as atitudes, o desempenho na realização das atividades propostas levando-se em consideração os aspectos de formação integral do ser humano como a participação, o comprometimento, a assiduidade, a responsabilidade, a produtividade, o relacionamento com os colegas e professores.

A avaliação e a recuperação de estudos, permearão todo o processo de ensino aprendizagem, no sentido de resgatar os conteúdos e oportunizar aos




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estudantes o aprendizado efetivo de todos os conteúdos trabalhados. De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e

cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED.

E) Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.:il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. ______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.26 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática do Curso de Formação de Docente

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina Concretamente, o acesso ao saber, através do ensino de matemática:

conteúdo, formas e método deverá estar regulado por elementos que explicitem o

real, tais como: a superação da mecanização do conhecimento; a integração entre

trabalho e ciência; a crescente implementação das novas tecnologias na sociedade

capitalista; a necessidade de formação do pensamento reflexivo como elemento




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constitutivo do “processo de decisão”; o entendimento do movimento de elaboração

do conhecimento científico e tecnológico - matemático através da superação da

lógica formal e a incorporação das lógicas não formais (Paraconsistente e Fuzzy); a compreensão de que a lógica formal é um momento da lógica dialética. Estes elementos, aliados à categoria trabalho como atividade vital, valor de uso, forma de o homem produzir-se historicamente devem constituir um conjunto de relações que expressam o movimento dialético e contraditório que é a prática material e, por consequência, a prática escolar.

Neste quadro, cabe objetivar que a Metodologia do Ensino de Matemática, deverá trabalhar os conteúdos, as formas, os métodos e as técnicas que, no plano educacional matemático, superam a polaridade entre: teoria e prática, sujeito e objeto, concreto e abstrato, promovendo a unidade dialética, através da totalidade, entre ambas.

Ao promover na Educação Matemática reflexões destinadas ao ensino e aprendizagem, verificamos que a prática pedagógica continua suprimindo da escolarização básica pública as elaborações intelectivas as tecnologias, as linguagens, as representações, os símbolos, os conceitos necessárias para o entendimento do(s): modo de produção capitalista, seus movimentos de acumulação do capital e suas correlações de força entre capital e trabalho; produtos tecnológicos elaborados pelos homens como frutos do seu domínio sobre a natureza e da própria relação entre os homens. Estimula-se uma aprendizagem descontextualizada, dissociada da apreensão da totalidade enquanto modo de produção da vida em sociedade; uma aprendizagem meramente técnica, a qual é traduzida, pedagogicamente, pela realização de incessantes repetições de tarefas excluindo do processo até mesmo o desenvolvimento do raciocínio lógico formal; uma aprendizagem que não coloca o domínio das diferentes linguagens linguagem matemática e linguagem tecnológica como um conteúdo escolar revelador do desenvolvimento tecnológico; uma aprendizagem que não prevê a socialização do acesso às diferentes linguagens; uma aprendizagem que continua formando seres humanos “rígidos” incapazes de compreender a produção material e científica, as relações sociais, as relações de classe.

Estamos, portanto, formando homens e mulheres sem capacidade prática de reagir às situações determinadas pela divisão do trabalho, pela expropriação, pela exclusão, pelo desemprego, pela desigualdade ou miséria absoluta, nossa realidade. Isto nos remete a esclarecer, que a educação na área da matemática deve estar voltada para a superação do saber fazer e, ao mesmo tempo, desenvolver formas que passem a exigir a incorporação do pensamento de caráter cognitivo mais elaborado.

Estas formas podem ser traduzidas como o domínio da análise, síntese, análise, síntese, estabelecimento de relações internas ao próprio conteúdo matemático e entre as demais ciências, resolução de situações-problemas, compreensão e agilidade nos cálculos e/ou algoritmos, interpretação de problemas sociais que podem ser modelados matematicamente e uso de diferentes representações da linguagem matemática, o raciocínio lógico-formal e dialético




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aliado à produção tecnológica, e também, a diversas formas de desenvolvimento do relacionamento humano e solidário.

B) Conteúdos

3ª Série


1. Evolução da Ciência Matemática e seus pressupostos teóricos e metodológicos

1.1 Evolução da matemática ao longo do tempo, considerando as contribuições da Física

1.2 O ensino da Matemática e as tendências pedagógicas

2. Metodologias da Educação Matemática

2.1 Resolução de problemas 2.2 Etnomatemática 2.3 Modelagem Matemática 2.4 Jogos Matemáticos 2.5 Mídias tecnológicas 2.6 Investigações Matemáticas

3. Eixos da Ciência Matemática 3.1 Eixos que compõem a ciência matemática: números, álgebra, geometria, tratamento da informação, grandezas e medidas.

3.2 Conceitos básicos da matemática: classificação, seriação, inclusão de classe e conservação

4. Matemática na Educação Infantil 4.1 A construção do número 4.2 Fatos básicos da adição e

subtração 4.3 Matemática contextualizada ao

mundo infantil, abordando os eixos da ciência através de jogos, brincadeiras e literatura infantil

5. Matemática nos Anos Iniciais da Educação Básica

5.1 Conteúdos básicos para o ensino da Matemática: _ Cálculos e algoritmos _ As quatro operações _ Frações e decimais _Sistematização e matematização _ Noções de porcentagem

6. Documentos orientadores para o ensino da Matemática

6.1 Análise crítica do livro didático e

documentos orientadores para o




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ensino de Matemática: DCNs e

DCEs.

C) Encaminhamento metodológico A Metodologia do Ensino de Matemática, nesses termos, com esses “novos”

encaminhamentos, tais como, os conceitos matemáticos e sociais, a linguagem matemática e suas representações, os cálculos e/ou algoritmos, a resolução de problemas, a modelagem matemática, a história da matemática e os jogos e desafios, volta a ser elemento constitutivo do desenvolvimento do pensamento humano.

A Metodologia do Ensino de Matemática deverá estar demarcada pela superação do(s): os projetos pedagógicos concernentes à área da matemática que não têm adotado pressupostos teórico-metodológicos que articulem conteúdo e método, gerando um empobrecimento do conteúdo científico trabalhado no ensino desta disciplina; ensino que tem privilegiado a técnica em detrimento da compreensão; o rigor matemático em prejuízo à linguagem matemática e suas representações; as definições estanques no lugar da conceituação; a técnica de resolver problemas em detrimento da Resolução de Problemas; a sequência de fatos, datas, produções científicas como sinônimo de História da Matemática em prejuízo à História da Humanidade; o método de “ações mecânicas e repetitivas” em detrimento da construção do pensamento formal.

Acreditamos que a finalidade da resolução de problemas, em primeira instância, é a de incorporar no educando que o conhecimento científico é a sistematização da produção material da vida de todos os homens e mulheres, e que o mesmo, representa o resultado coletivo do esforço do Homem no entendimento do mundo social e natural.

Nesta linha de interpretação, partimos da conjectura que o ensino de matemática não tem privilegiado o desenvolvimento da ciência e da tecnologia nos fundamentos de suas produções, ou seja, a partir da atividade humana - trabalho- como relação social. Isto significa que nos atuais projetos pedagógicos, o ensino de matemática tem ratificado o desenvolvimento de competências e habilidades do “modo de fazer”, excluindo, deliberadamente, processos pedagógicos que articulem trabalho, conhecimento científico e educação.

Em decorrência desta suposição, apontamos que a Metodologia do Ensino de Matemática deverá contribuir para o aprimoramento do pensamento reflexivo, ou ainda, devemos concebê-lo como elemento constitutivo de nossa consciência, para que possamos de maneira cada vez mais elaborada, pensar e interferir na realidade humana.

Nosso interesse, nesta disciplina, não se restringe apenas em fornecer os conteúdos matemáticos e métodos que devem estar contidos nos currículos das escolas públicas, ou seja, nas Propostas Curriculares, mas, principalmente, discutir a articulação no ensino e aprendizagem de matemática, lógica formal e lógica dialética; parte e todo; teoria e prática; sujeito e objeto; abstrato e concreto; unidade e totalidade; conhecimento científico-tecnológico e conhecimento sócio histórico;




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individual e coletivo; como categorias que nos remetem ao plano do método do conhecimento.

Nesse sentido, a abordagem deve acontecer a partir de situações problema, por meio da investigação e da utilização de materiais de apoio, como as tecnologias, os materiais manipuláveis e textos de referências. Considerando o processo de ensino aprendizagem de modo dialético, lança-se mão de debates, multimídia, seminários, reflexão, análises, produções individuais e coletivas, pesquisas, confecção de materiais didáticos, dinâmicas de grupos, jogos e brincadeiras, entre outras práticas.

Também pretende-se identificar que a Metodologia do Ensino de Matemática deverá: explicitar a concepção de ciência e tecnologia determinadas pelas relações sociais e produtivas; recuperar o conteúdo matemático, a linguagem matemática, o raciocínio lógico-matemático e as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo; avançar no método de ensino e aprendizagem de matemática, que tem como último elemento o processo de abstração - conceitos que se caracterizam por um processo descritivo; reconhecer a importância pedagógica da transposição didática, ou seja, da elaboração do pensamento reflexivo - concreto pensado e, identificar que o processo de conhecer vai além da relação do homem com o conhecimento, ele é o produto das múltiplas relações sociais e históricas do trabalho dos seres humanos. As práticas educativas devem oportunizar a construção e utilização do lúdico, permeado por brincadeiras, jogos, literatura e outros, o que deve estar referenciado com textos de embasamento teórico filosófico, para também diferenciar a aprendizagem empírica da abstração reflexiva, ampliando a compreensão do educando e sua contextualização.

D) Avaliação Com relação à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é fundamental o acompanhamento contínuo e cumulativo, de modo a constatar os avanços da aprendizagem dos alunos. Assim, a avaliação de caráter diagnóstico e formativo, adquire um novo enfoque, onde as ações do professor são diferenciadas, com o objetivo de avaliar o percurso formativo do educando e não apenas classificatório.






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Terá caráter investigativo e de diagnóstico ocorrendo de maneira formal e informal. A avaliação formal dar-se-á através de instrumentos como: elaboração de trabalhos de pesquisa e de sínteses quando se tratar de conteúdos de caráter teórico tanto individuais quanto em grupos; relatórios, análise e produção de textos, testes formais objetivos e subjetivos.

E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.27 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico do Curso de Formação de Docentes

A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina Considerando as exigências atribuídas aos professores em relação à

educação escolar no contexto da sociedade contemporânea, é de extrema importância subsidiar a formação dos docentes, de forma qualitativa em todos os níveis de escolaridade; educação básica, (incluindo a educação infantil, ensino fundamental e médio) e a educação superior, assim como, a educação de adultos e educação profissional. Cujo propósito é compreender a organização dos saberes pedagógicos que envolvem o sistema escolar.

Cabe aos professores situarem o sistema escolar brasileiro no contexto das transformações ocorridas na sociedade. Portanto, se faz necessário conhecer e analisar as políticas educacionais, as reformas do ensino e os planos e diretrizes, tendo como foco a construção da escola pública, conhecimento da estrutura, organização do ensino brasileiro e da escola, desenvolvendo competências e compromissos para atuarem de forma eficiente e participativa nas práticas de organização e de gestão da escola e nas transformações, sempre a prática é intencionada pela teoria.




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Nossa proposta de ação docente-discente traduz, pois, para a didática os pressupostos do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria histórico cultural e a pedagogia histórico-crítica. Essa forma de trabalho constitui-se uma nova didática na qual o professor, não trabalha pelo aluno, nem contra o aluno, mas com o aluno. Nessa perspectiva, Vigotski (2001, p. 341), referindo-se à aprendizagem dos conceitos científicos, afirma que o educando os havia aprendido porque “ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou, comunicou conhecimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a explicar”.

Assim a disciplina tratará da: Organização do Sistema Escolar Brasileiro; Aspectos Legais, níveis e modalidades de ensino; Elementos teóricos-metodológicos para análise de Políticas Públicas: nacional, estadual e municipal; Políticas para a Educação Básica; Análise da política educacional para a Educação Básica - Nacional, Estadual e Municipal; Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação; Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e Temas Transversais; Financiamento educacional no Brasil; Fundamentos teórico - metodológicos do Trabalho docente na Educação Básica; O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica; O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais; Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica; Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino, o currículo e a organização do trabalho escolar e avaliação. B) Conteúdos 1ª Série


1. Sistema Escolar Brasileiro 1.1 O que é educação? 1.2 Legislação 1.3 Princípios da Educação Brasileira 1.4 Estrutura e Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro: Federal, Estadual e Municipal: * Níveis, etapas e modalidades da Educação Básica; * Finalidades da Educação Básica; 1.5 Políticas Públicas básicas para a Educação em nível Federal, Estadual e Municipal: * A escola Pública como espaço da educação de qualidade. * Recursos Financeiros da Educação Brasileira (FUNDEB, PDDE, PROEMI, PNLD, FUNDO ROTATIVO, APMF, entre outros).

2. Gestão Escolar

2.1 Concepções de gestão escolar: * Gestão democrática * Gestão participativa * Gestão administrativa




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2.2 Instâncias Colegiadas * Associação de Pais, Mestres e Funcionários – APMF * Conselho Escolar * Grêmio estudantil * Conselho de Classe

2ª Série


1. Documentos orientadores do

trabalho pedagógico

1.1 Projeto Político Pedagógico – PPP: * Fundamentação teórica e metodológica * O trabalho como princípio educativo * Amparo legal * Princípio da Diversidade Cultural/Inclusão * Interdisciplinaridade * Currículo escolar: Concepção; dimensões: Formal, em Ação e Oculto. Propostas Curriculares. 1.2 Regimento Escolar: * Estrutura * Amparo legal 1.3 Níveis de Planejamento: * Plano de Trabalho Docente – PTD (Projetos, temas, disciplinas e áreas do conhecimento) * Proposta Pedagógica Curricular – PPC * Plano de Ação

2. Avaliação 2.1 Concepção de avaliação segundo as tendências pedagógicas 2.2 Aspectos legais da Avaliação 2.3 Avaliação da aprendizagem: * Concepção diagnóstica * Instrumentos * Critérios 2.4 Avaliação institucional




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2.5 Avaliações externas do Sistema Educacional (SAEB), ENEM, Prova Brasil, Provinha Brasil, entre outros)

C) Encaminhamento metodológico A disciplina de OTP apresenta uma proposta metodológica pautada na concepção dialética de educação, na qual, o conhecimento se produz num processo dinâmico e participativo. Assim, é possível garantir ao estudante a instrumentalização necessária para a compreensão do que, por que e para que ensinar. O aprofundamento teórico será realizado por meio da mediação do conhecimento entre professor e estudante. Para tanto, serão utilizados: relatos orais e escritos sobre questões levantadas, estudo de textos, seminários, oficinas, painéis, aulas expositivas, estudo dirigido, investigação, entre outros.

A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico acontecerá através de aulas teóricas e práticas, visando o estudo de pressupostos referentes à estrutura e o funcionamento da Educação Básica.

Uma proposta metodológica que repasse pela perspectiva dialética, na qual, o conhecimento se produza num processo dinâmico e participativo, que garanta ao aluno a instrumentalização necessária para o entendimento do que, por que e para que trabalhar.

Esta metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática social, vai à teoria e retorna à prática social. Estes três momentos do processo representam as fases de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem.

Assim, a prática social que o educando leva para a sala de aula é a aprendizagem que ele realizou fora da escola, anteriormente, sem a ajuda do professor, ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo o que já sabe.

O segundo momento, a teoria, é um salto para frente, realizado com a ajuda do professor. Numa linguagem figurada, podemos dizer que o aluno, neste passo, desaprende o que já sabia, isto é, passa do empírico, do cotidiano para a dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma nova visão mais elevada teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia para o que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a reaprendizagem, onde se unem o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.

As aulas serão desenvolvidas com diversos procedimentos didáticos, objetivando a interação professor, estudantes e conhecimento: aulas expositivas dialogadas, seminários, filmes, debates coletivos, estudo de textos e artigos, pesquisa, palestras, entrevistas, entre outras.

D)Avaliação A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão utilizados como instrumentos: atividades individuais e em grupo, escritas e orais; pesquisas, sínteses e leituras normativas de textos, seminários, debates, construção e elaboração de materiais, entre outras.




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É importante ressaltar que os critérios de avaliação corresponderão a cada conteúdo trabalhado, através da compreensão o conceito, a organização, a normatização e demais conhecimentos sobre o contexto escolar brasileiro.


E)Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.:il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. ______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED – Pr., 1999. _______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR, RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017. VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

5.0.5.28 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Prática de Formação do Curso de Formação de Docentes A) Apresentação, justificativa e objetivo da disciplina




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A finalidade do ensino na disciplina de Prática de Formação é a de propiciar ao estudante uma aproximação à realidade na qual irá atuar, na medida em que será consequência da teoria estudada no curso, que por sua vez, deverá se constituir numa reflexão sobre e a partir da realidade das instituições campo de estudo: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamentos, Escolas de Educação Especial, Educação Indígena, entre outros. Pelas suas características especiais, a prática docente (estágio) é uma ação integradora, interdisciplinar e indispensável que deve efetivar a inserção de estudantes e professores na realidade educacional e o retorno dessas experiências para se tornarem o núcleo de reflexão teórica das outras disciplinas.

A inserção da realidade far-se-á através de um processo de crescimento, que abrangerá desde a observação e análise de diferentes tipos e formas de educação escolar, até o assumir de projetos específicos, encargos docentes e outras formas de atuação pedagógica na instituição escolar.

A prática docente é um dos componentes do currículo do curso de formação de docentes, o qual prepara para o exercício da profissão docente. Essa preparação é uma atividade teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal, teórico, idealizando enquanto formula anseios onde está presente a subjetividade humana, e um lado real, material, propriamente prático, objetivo. O lado teórico é representado por um conjunto de ideias constituído pelas teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. O lado objetivo da prática pedagógica é constituído pelo conjunto de meios, o modo pela qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que a distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social, satisfazer determinada necessidade humana.

Significa uma prática pedagógica que possibilita ao futuro professor conhecer a importância social de seu trabalho.

Daí a necessidade de se preparar o futuro professor consciente tanto de sua missão histórica, de suas finalidades, da estrutura de sociedade capitalista, da função da escola nessa sociedade, como das condições e possibilidades objetivas de trabalho e de transformação.

O currículo, no contexto da práxis pedagógica, representa uma construção permanente em que os sujeitos do processo educativo, professores e estudantes são os protagonistas desse processo.

Percebe-se a escola como instituição que favorece as relações sociais entre indivíduos, e estes trazem para o espaço escolar experiências intrínsecas da sua vida, de seu cotidiano, do seu saber e do seu fazer num movimento dialético. Este movimento dialético ocorre dentro da escola e fora dela, portanto a escola reproduz as crises da sociedade, na qual está inserida. As relações sociais, políticas e culturais historicamente vem influenciando o fazer pedagógico seja no campo do trabalho, na busca por melhores condições de vida através da educação, seja pelo resultado e implantação de programas e projetos políticos educacionais que dependem de resultados e índices elevados e positivos para serem efetivados.




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Se não acreditarmos que é possível organizar a educação escolar no sentido da superação das condições históricas do capitalismo e dos limites para a emancipação humana, será difícil enraizar a atual proposta nas práticas educativas na escola. Dessa forma, os pressupostos do currículo são: o trabalho como princípio educativo; a práxis como princípio curricular e o direito da criança à escola de qualidade social. Orientada por esses princípios a proposta defende a formação integrada, ou seja, os conhecimentos gerais e os específicos articulados e entrelaçados no processo educativo de formação do professor para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, tendo o trabalho como princípio educativo.

O conhecimento para o materialismo-histórico é fruto da relação entre homem e natureza, e, das relações sociais mais amplas. As forças sociais que se materializam em instituições, grupos, formas de pensar e interpretar o mundo são a base sobre a qual criam-se os instrumentos de apreensão dos fenômenos naturais e sociais.

Quando afirmamos que o trabalho é o princípio educativo que orienta o currículo, estamos dizendo que compreendemos essa produção histórica, o currículo integrado do curso Normal em nível médio, como parte da totalidade do trabalho, no sentido ontológico, ou seja, elemento pertencente ao ser humano.

Ser humano significa que criamos para viver e sobreviver, criamos as condições materiais e espirituais de nossa existência. A educação é tomada como trabalho porque é uma realização humana, histórica e que demarca possibilidades de reprodução e de transformação social. O trabalho do professor é pensado no sentido tanto ontológico (inerente ao ser humano) como (práticas de apreensão do conhecimento e da realidade).

Ter isso como pressuposto de um currículo significa que entendemos o processo de formação humana como uma dimensão dessa totalidade do ser ontológico e do movimento histórico tecido nas diversas relações sociais a partir dessa energia criativa, laboral e reflexiva. Implica em que a formação dos docentes tem o sentido no trabalho e o significado na história para além do imediatismo e das necessidades mais prementes.

Afirmar que a práxis é o princípio curricular da formação de docentes no nível médio constitui-se no esforço de coerência com o princípio inicial de ter o trabalho como categoria central da formulação da proposta. A educação é vista como uma prática, uma atividade humana e social demarcada historicamente. Assim, no curso de formação de docentes compreende-se que as ações que irão tornar esse processo histórico real são elaborações teóricas e materiais que se renovam continuamente.

Pensar dessa forma implica em tomar o trabalho docente – a educação como objeto de reflexão, simultaneamente à constituição dos sujeitos ativos, os professores/docentes/educadores.

Ao “operacionalizarmos” o currículo, ministrando as aulas na disciplina de Prática de Formação, organizando os estágios, atividades didáticas, práticas pedagógicas, estamos mais do que “praticando” tarefas necessárias para a “habilitação” para essa profissão.




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Estamos produzindo um sentido para a história da educação infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental, para o curso de formação de docentes.

Estamos produzindo a história da formação de professores com todas as mediações possíveis: as ciências, pedagogia, a filosofia, entre outros.

Tem se o trabalho como princípio educativo e a práxis como princípio curricular gerando uma responsabilidade muito grande do ponto de vista dos elaboradores desta proposta e dos que agora passam a se relacionar com a mesma no ambiente de implementação nas escolas. Uma responsabilidade que ultrapassa a profissionalização, porque tem a grande pretensão de conhecer a essência e de transformar a realidade imediata.

Pensar a práxis como princípio curricular significa, então, comprometer-se com a transformação da realidade da educação: formação de professores, da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.

O objetivo é tomar as práticas docentes como objetos de estudo e de transformação da realidade educativa. Como isso será compreendido pelo conjunto dos professores do curso, determinará se a práxis será ou não o princípio curricular. Contudo, o esforço deverá ser no sentido de configurarmos um espaço educativo que leve a essa compreensão e à ação de superação das dificuldades encontradas buscando transformá-la.

A emancipação humana é o principal objetivo no processo educativo, através da compreensão científica da produção material, do saber e da vida, busca-se a libertação pela razão.

O projeto iluminista ainda se faz presente no materialismo histórico, mas como um ponto de partida dialético das relações sociais ao longo da história da humanidade. O movimento de conhecer e produzir saberes é coletivo e a apropriação de toda a produção também deve ser coletiva. Coerente com essa premissa, a educação só faz sentido se socializar essa produção de conhecimentos que poderá ajudar nos processos de emancipação humana.

Emancipar-se significa libertar-se de tudo que impede o exercício do ser criativo e reflexivo que constitui o homem. Tudo que nos faz unilaterais, unidimensionais, ignorantes, desconhecedores, oprimidos e alienados deve ser superado no processo político de formação humana do futuro professor.

B) Conteúdos

1ª SÉRIE


1. Sentidos e significados do trabalho professor/educador

1.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina; 1.2 A formação da identidade do professor/educador; 1.3 Conduta ética e profissional; 1.4 Função da escola: social e cultural; 1.5 Instituição escolar: organização administrativa e pedagógica;




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1.6 Projeto Político Pedagógico – PPP; 1.7 Organização do tempo e espaço escolar; 1.8 O papel do professor na formação da sociedade.

2ª SÉRIE


1. A pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

1.1 Pressupostos teórico-metodológicos da disciplina; 1.2 Diversidade e Pluralidade Cultural: EJA; Educação do Campo; Educação Especial/Inclusiva; Educação Indígena; Cultura Afro-Brasileira; Meio ambiente: sustentabilidade; Projetos Sociais e alternativos de educação popular; 1.3 Função da Escola: Social e Cultural frente a diversidade.

3ª SÉRIE


1. Condicionantes da infância e da

família no Brasil e a organização da

educação.

1.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina; 1.2 Concepção de infância, família e a educação; 1.3 A importância dos brinquedos e das brincadeiras na Educação Infantil; 1.4 A criança e a educação nas diferentes instituição: espaço e tempo; 1.5 Cuidar e educar; 1.6 Práticas pedagógicas-observação

e docência na Educação Infantil.

4ª SÉRIE


1. A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da

1.1 Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina;




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didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

1.2 Fundamentos teóricos e metodológicos: Conteúdos básicos, metodologia e avaliação; 1.3 Reflexão sobre a práxis pedagógica educativa; 1.4 Relação entre os níveis de planejamento da instituição campo de prática: Plano de ação da escola, PPP/PPC/PTD; 1.5 Práticas pedagógicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental (observação e docência); 1.6 Registros da Prática Docente.


O encaminhamento metodológico deve possibilitar a integração curricular

essenciais no ensino da disciplina de Prática de Formação, o espaço da grade curricular destina uma quantidade de horas-aula a serem cumpridas pelo estudante em forma de estágios e/ou atividades relacionadas direta ou indiretamente às práticas de ensino.

Essa dimensão do currículo deverá ser mais um espaço de problematização das ciências gerais e específicas, em que a práxis educativa é tomada como objeto de estudo e de compreensão da transição dos conhecimentos puros para os conhecimentos tecnológicos-aplicados à realidade educativa. Aplicados tanto no sentido de análise como no sentido de operacionalização de atividades práticas de ensino-aprendizagem.

A referida proposta deve abranger eixos articuladores para cada série. Na primeira série, o eixo é “sentidos e significados do trabalho docente”. Na verdade, todo o curso irá se desenvolver até o fim em torno dessa problemática, uma vez que a formação dos professores irá ganhando sentido e significado ao longo do tempo de amadurecimento dos estudantes. Entretanto, como uma primeira aproximação da realidade educativa, considera-se pertinente uma ênfase maior, já no primeiro ano de curso, sobre o “ofício de professor”. O trabalho e a práxis como conceitos fundamentais na instrumentalização do “olhar” do estudante para um “objeto”, inicialmente, de estudo e apreensão científica de uma realidade aparentemente conhecida pelos estudantes.

Promover o contato dos estudantes com as creches, pré-escolas e escolas sem uma preparação teórico-metodológica de pesquisa não ajudará em nada na construção do objeto de estudo e na apreensão das práticas educativas, ou seja, o empírico pelo empírico não altera, não transforma o sujeito do conhecimento e muito menos garante a transformação da realidade em que se pretende intervir.

A ação educativa é sempre de intervenção na realidade, o problema é que nem sempre se dá de forma consciente, cognoscente e científica. Superar o espontaneísmo na educação escolar, sobretudo na educação infantil, é uma das




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metas de uma formação de docentes baseada em princípios curriculares como os anunciados pela atual proposta.

Por isso é importante não perder de vista o conceito de trabalho e de práxis. Encaminhar os estudantes para um “olhar” científico, tendo as diferentes ciências como instrumental, será a primeira parte do trabalho de formação, em que já se buscará o desenvolvimento de uma postura “profissional” diante da educação e do trabalho do professor.

O problema principal a ser refletido nas disciplinas e nas atividades práticas será: qual a natureza do trabalho do professor? O que faz o educador/professor? Qual a diferença do trabalho de educar em relação a outros tipos de trabalho? O que é o trabalho considerado produtivo e o trabalho intelectual? Qual a relação entre os dois?

Como definir as tarefas do educador? É fácil mensurá-las? Qual o produto do trabalho do professor? O fato do trabalho do professor ocorrer em torno de outro ser humano traz consequências especificas para suas atividades, para o seu processo criativo?

Na primeira série, o esforço deverá ocorrer no sentido de possibilitar o aprofundamento do que é o trabalho do professor nas creches e nas escolas. aproximação com essa realidade poderá se dar através de pesquisas já existentes, reflexões teóricas metodológicas mais consistentes e da realização de pequenas pesquisas (levantamentos) em instituições próximas dos alunos, tais como: creches, escolas, instituições voltadas para portadores de necessidades especiais: físicas e mentais (APAES, Institutos especializados no atendimento de deficientes visuais, auditivos, entre outros), educação indígena (onde existir), educação de jovens e adultos, educação do campo, entre outros.

O interessante seria abranger diferentes níveis e modalidades de educação para investigar e refletir sobre o trabalho do professor. Dessas “práticas” deve se focar o problema: o que um professor precisa saber para ensinar? O que um professor de crianças de 0 a 10 anos precisa aprender para ensinar/educar?

Na segunda série, evidentemente o trabalho docente continuará presente, contudo, sugere-se um “olhar” mais enfático nos aspectos estruturais da relação entre educação e sociedade, “pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação”. O objetivo seria o de apreender como operam essas desigualdades sociais na esfera da educação.

Como as diferenças de classes, gênero, etnia, religião, estética, entre outras se manifestam nas creches, nas escolas e nos diferentes espaços de educação formal e informal? Como as estruturas sociais são reproduzidas nos espaços educativos? Por que são reproduzidas e a às vezes alimentadas nesse espaço? O que isso tem a ver com o professor? Qual o papel do professor diante das desigualdades de todo tipo? Quais as especificidades do trabalho do professor diante dessas desigualdades? Caberia à escola ter um compromisso explícito com a superação dessas desigualdades? É papel da escola socializar os conhecimentos disponíveis no sentido da compreensão e superação das desigualdades entre as classes sociais, entre os gêneros, entre as etnias, etc?

A relação entre o saber, a socialização do saber, a escolarização de qualidade e as possibilidades de superação das desigualdades sociais deverá ser




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explorada do ponto de vista científico e da prática educativa e social. A formação dos docentes que irão atuar com as crianças de 0 a 10 anos de idade, que têm direito à educação de qualidade, tem que possibilitar o maior número de instrumentos teóricos e metodológicos capazes de apontar para a efetivação desse direito, implicando portanto, no domínio das ciências gerais e específicas desenvolvidas nos quatro anos do curso Normal.

Se é importante conhecer as estruturas sociais, as desigualdades e a relação com a escola, conhecer a construção social da infância e da família, não seria também um pilar importante na atuação do professor? O que é ser criança? O que é ser criança no Brasil?

Na terceira série, a proposta tem como eixo: “condicionantes da infância e da família no Brasil e os fundamentos da educação infantil”, tendo como um segundo elemento aglutinador, “Artes, brinquedos, crianças e a educação nas diferentes instituições”.

O foco na infância na família visa instrumentalizar o futuro professor para conseguir analisar como, ao longo da história, criou-se a fase da “infância”, como se constituiu a “família” e como tudo isso está se modificando muito rapidamente nas últimas décadas. Visa também, contribuir para a construção de uma tradição em torno da educação infantil na faixa de 0 a 6 anos, pouco estudada e focada como alvo da política educacional brasileira, negligenciada nos cursos de formação para professores em nível superior e médio até meados da década de 1990. Enfrentar essa lacuna, buscar um caminho para a formação de professores que deverão atuar com essa faixa etária é uma das metas na construção curricular do curso Formação de Docentes em nível médio, na modalidade normal.

Quem são as crianças brasileiras? Qual a relação entre infância e classes sociais? Como é a infância nas diferentes classes sociais? Como é a infância de quem trabalha? O trabalho infantil é compatível com a educação escolar? Os tempos de ser criança mudaram? A concepção de família ainda é a mesma do século XIX e XX?

Como estão organizadas as famílias no Brasil? Como está pautada a relação homem mulher no contexto familiar? Como as mudanças nas formas de organizar a família interferem nos papéis da escola? Como se dá o desenvolvimento cognitivo? Quais são as “etapas” do desenvolvimento infantil em termos físicos e psicológicos? Como observar na prática?

Quais pedagogias são adequadas para as crianças de 0 a 3 anos de idade no ambiente das creches/escolas? Qual o papel da educação infantil? Qual o papel do ensino fundamental? O que significa educar crianças de 0 a 3 anos, de 4 a 6 anos e de 7 a 10 anos? Quais as especificidades de cada fase?

A reflexão deve construir objetos de estudos relacionados a essas problemáticas, passando pela história da criança e da família em relação à escola. Os aspectos sociológicos das relações afetivas devem ser explorados e a ideia de diversidade de formas de organizar as famílias, a partir do feminismo, do homossexualismo, do trabalho feminino e do desemprego masculino, da legalização do divórcio, da fluidez das relações amorosas, da flexibilidade das ligações afetivas, entre outras.




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O envolvimento dos estudantes (futuros professores) com as creches e as escolas deverá permitir a observação e o estudo sistemático da infância, da família e da escola, tendo como instrumentos teóricos, além das disciplinas gerais, os aportes da psicologia, da sociologia, da história da educação e da criança, das artes, da literatura infantil, entre outros. Ou seja, investigar e apreender o universo das brincadeiras infantis, as mais antigas e as mais modernas. As mídias, a indústria cultural em seu desenvolvimento crescente em torno da microeletrônica e sua relação com os novos padrões de socialização das crianças são mais um caminho interessante de estruturação das atividades práticas formativas, visando a compreensão da infância na sociedade contemporânea.

Na quarta série, esta proposta indica como ação a efetiva prática docente. Entretanto, isso precisa ser melhor esclarecido, uma vez que os estudantes não iniciarão as práticas de ensino somente nessa fase do curso, mas sim em todas nas outras séries, os estudantes já estarão de alguma forma atuando como professores, realizando tarefas que lhes sejam compatíveis com os instrumentos já assimilados. Assim, talvez a ideia seja a de enfatizar na quarta série, a ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática para as diferentes fases da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, no sentido da reflexão e da operacionalização em situações concretas nas escolas.

Os estudantes deverão nessa fase ter mais autonomia intelectual e didática na condução das tarefas educativas. Dominar e interagir com os conhecimentos gerais e específicos nas atividades com as crianças de 0 a 3 anos, de 4 a 6 anos e de 7 a 10 anos de idade, nos espaços institucionais, nas creches e nas escolas. Seria interessante encontrar espaços ainda para pensar a prática na educação de jovens e adultos, nos processos de ensino aprendizagem dos portadores de necessidades especiais, na educação indígena e na educação do campo.

Nessa fase será importante a seleção e a elaboração de materiais didáticos, construção de planos de trabalho docentes e projetos a serem desenvolvidos nas docências. A pesquisa exaustiva em torno dos livros didáticos, das propostas pedagógicas das escolas e dos professores, nas instituições campo de estudo, em cada fase, ciclo ou ano.

As metodologias deverão abranger cada eixo de cada série, com atividades voltadas a pesquisa; leitura de textos científicos e informativos para o aprofundamento dos conhecimentos específicos da disciplina; apresentação de seminários; aulas expositivas e dialogadas, organização de planos de trabalho docente e projetos para aplicação de docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental; elaboração de materiais didáticos e pedagógicos; oficinas disciplinares, leitura de documentos que norteiam as modalidades a serem estudadas pelos estudantes, entre outras atividades.

A prática docente no Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá ser desenvolvido através de: Pesquisa: realização de uma pesquisa sistemática, deve permitir pesquisa-ação, identificação de uma escola, estudo de caso, pesquisa comparativa, observação e docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, entre outras atividades tendo como foco a prática pedagógica docente, que sejam pertinentes à educação. Os estudantes e professores do Curso de Formação de Docentes discutem os




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problemas da prática pedagógica específica e participam ativamente tanto das discussões realizadas como das atividades propostas do grupo, reelaborando conceitos e tomadas de decisões.

Atividades ligadas a visitas e observações nas instituições: essas atividades visam colocar o grupo de estudantes e professores em contato com a realidade escolar como também em contato com as falhas de aprendizagem escolar tanto na Educação Infantil quanto nos Anos Inicias do Ensino Fundamental. Essa metodologia implica: diagnóstico da situação, análise das variáveis sociais e psicológicas e intervenção direta, através de elaboração de projetos de recuperação em pequenos grupos, e/ou outros projetos desenvolvidos nas instituições.

1. Seminários, debates, reuniões, cursos de pequena duração, como recursos metodológicos: versando sobre diversos tópicos de interesse da escola ou grupo de educadores de outras instituições, esses recursos metodológicos visam atender às demandas desses grupos e às necessidades demonstradas pela instituição. Os cursos de pequena duração buscando discutir com o grupo interessado um tema solicitado.

2. Oficina de material didático: caracterizada como recurso metodológico de elaboração e preparo de material didático, para situações educacionais diversificadas, principalmente em se tratando do Curso de Formação de Docentes e específico do Estágio Supervisionado.

3. Ação docente: experiências vivenciadas nas classes de Educação Infantil, e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a área urbana abrangendo a observação crítica, a participação e atuação em classes e a reflexão sobre essa prática observada e vivenciada.

Todas as experiências vivenciadas pelos estudantes do Curso de Formação de Docentes através da prática de formação retornarão ao curso, se tornando momentos de reflexão teórica nas disciplinas do Currículo do Curso.

D) Avaliação

De acordo com a LDB nº 9394/96, art. 24, inciso V, a avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais”. Na Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo I, art. 8º, a avaliação almeja “o desenvolvimento do estudante” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do estudante e sua participação nas atividades realizadas”, e conforme a Instrução 15/2017 SUED-SEED. De fato, a avaliação requer parâmetros para redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do estudante com o objetivo de acompanhar todo o processo ensino aprendizagem, tendo como parâmetro o nível de conhecimento do próprio estudante.

A avaliação é entendida enquanto processo contínuo, somatória, cumulativa e de responsabilidade tanto do estudante quanto do professor. Sendo assim, o




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processo será acompanhado por um professor coordenador em parceria com o coordenador de Prática de Formação e de curso. Haverá um acompanhamento das atividades desenvolvidas nas creches, instituições que tenham maternal e pré-escola, escolas regulares, e de educação especial, entre outras; prevendo-se a realização de encontros periódicos, objetivando avaliar o conjunto de atividades desenvolvidas pelos alunos, no aspecto da qualidade do desempenho, propondo-se ainda, encaminhamento para solucionar as dificuldades apontadas.

O estudante será avaliado em todas as atividades realizadas nas aulas teóricas e práticas, através de fichas de observação, participação e de docência, em seu estágio; portfólios, artigos, entre outros.

Serão considerados documentos de avaliação: As relações teórico-práticas estabelecidas; a utilização de técnicas de ensino, procedimentos metodológicos e recursos didáticos coerentes com os objetivos propostos; domínio, exatidão, segurança e atualidade dos conteúdos apresentados; pontualidade na elaboração e entrega das atividades propostas.

São considerados instrumentos de avaliação: os registros escritos, dossiês elaborados sob as formas de relatórios; portfólios, artigos; textos e outros solicitados durante o estágio; as fichas de avaliação, a auto avaliação, e a prática pedagógica.

O estudante que não obtiver o valor mínimo previsto no sistema da avaliação, será considerado reprovado no período que estiver cursando. Para obter o diploma do Curso de Formação de Docentes, o estudante deverá cumprir todas as etapas previstas na disciplina de Prática de Formação, cumprindo a carga horária mínima de 800 horas (oitocentas horas) até o término do curso, caso não cumpra a carga horária mínima exigida para efetiva prática docente não poderá concluir o curso com sucesso.

E) Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.:il. Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo. ______. LDB nº 9394/96. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação – Brasília, 1996.





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_______. Deliberação nº 07/99 do Conselho Estadual de Educação - Curitiba: SEED

– Pr., 1999.

_______. INSTRUÇÃO Nº 15/2017-SUED/SEED. AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO ESCOLAR,

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS E PROMOÇÃO. CURITIBA, 2017.

5.0.5.29 Proposta Pedagógica Curricular da disciplina: Trabalho Pedagógico na Educação Infantil do Curso de Formação de Docentes


A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: Educar e Cuidar. As crianças dessa faixa etária, tem necessidade de atenção, carinho, segurança sem as quais dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Essa inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes.

Entendemos que o espaço pedagógico da educação infantil deve ser democrático, e para tanto, deve estar organizado para atender as necessidades fundamentais das crianças de 0 a 6 anos, enfocando sua dimensão política para que o desenvolvimento e a aprendizagem infantil possam experimentar um acelerado ritmo na construção do conhecimento. Trata-se de tentar intervir para a superação de concepções reducionistas do papel da educação infantil, buscando construir uma nova escola aberta aos olhares curiosos das crianças. A presente proposta expressa uma concepção que entende a educação infantil como espaço de apropriação do conhecimento, oportunizando as discussões de “como”, “porque”, e “o que” fazer na construção de uma prática pedagógica transformadora, bens como uma análise das propostas políticas, empenhadas em democratizar o acesso aos bens culturais.

B) Conteúdos

1ª Série


1. O processo de desenvolvimento e aprendizagem integral da criança de zero a cinco anos

1.1 Desenvolvimento intelectual, social, afetivo, motor, psicológico 1.2 Linguagem e interação para a constituição da subjetividade infantil 2.1 Articulação entre o cuidar e o educar 2.2 O papel das interações sociais no




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2. Princípios e Finalidades da Educação Infantil 3. Organização e Gestão do processo educativo na Educação Infantil

processo de desenvolvimento da criança 2.3 O papel do jogo e da brincadeira na Educação Infantil 2.4 Pluralidade, Diversidade cultural e social 2.5 A inclusão na Educação Infantil 3.1 O trabalho pedagógico na Educação Infantil 3.2 Organização curriculares 3.3 Organização do espaço e tempo educativo 3.4 Planejamento 3.5 Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil 3.6 Relação Instituição Educação Infantil e Família 3.7 O processo de avaliação formativa na Educação Infantil como suporte para a ação educativa.

2ª Série


1. Políticas públicas e financiamento da Educação Infantil e suas implicações para organização do trabalho pedagógico

1.1Legislação e demais documentos normativos e documentos de apoio de âmbito Federal, Estadual e Municipal, para organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil. 1.2Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Resolução 05/2009.

C) Encaminhamentos metodológicos A metodologia empregada será com o objetivo de formar e desenvolver o

potencial crítico dos alunos, através de estratégias que priorizem a participação ativa, tais como: seminários, fichamentos, resenhas, artigos, debates, entrevistas, estudo dirigido, dramatizações, leituras e outros.

Discussão de textos sobre o tema para que o aluno seja conduzido à desenvolver o diálogo, a compreensão sobre o tema através da apresentação de suas ideias e opiniões em trabalhos escritos e orais.




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D) Avaliação

A avaliação será contínua, processual, diagnóstica e formativa, priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Serão feitas por meio de trabalhos individuais e em grupo, provas escritas, pesquisas e debates. O critério de avaliação é determinado pelo professor que deve priorizar a aprendizagem do educando, considerando suas especificidades.


E) Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro. Brasília, 1996 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Orientações curriculares para o curso de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. – Curitiba: SEED – Pr., 2014. _______. SECRETARIA DE Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental: saberes e prática. Curitiba, 2012. _______. SECRETARIA DE Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da Educação Especial para construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006.




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5.0.6 Proposta Pedagógica Curricular para Educação de Jovens e Adultos - Anos Finais do Ensino Fundamental –Fase II 5.0.6.1 Matriz Curricular para Educação de Jovens e Adultos para os Anos Finais do Ensino Fundamental- Fase II




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5.0.6.2 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Língua Portuguesa A)– Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

O estudo da Língua Portuguesa deve ser levado ao educando de tal forma que se firme como espaço de interlocução e de atividade sociointeracional, onde o indivíduo influencia e é influenciado. Quanto a questão da metodologia, no transcorrer das aulas de língua portuguesa os conteúdos serão organizados e trabalhados de tal forma que permitam ao educando a condição de apreender a língua mãe por meio de temas estruturadores, tais como: os usos da língua, diálogo entre textos – um exercício de leitura, para promover a intertextualidade, reflexões em torno do ensino da gramática, como conjunto de regras que sustentam o sistema da língua, como conhecimento linguístico internalizado, que independe da aprendizagem escolarizada e que resulta na oralidade. A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que atende

a estudante-trabalhador, tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. O papel fundamental da construção curricular para a formação dos educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se afirmem como sujeitos ativos, críticos, criativos democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar a uma formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 2000, p. 40). O universo da EJA contempla diferentes culturas que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais. Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito histórico-cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione seu atendimento por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas. A EJA deve ter uma estrutura flexível e ser capaz de contemplar inovações que tenha conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, é desafio destas Diretrizes apresentar propostas viáveis para que o acesso, a permanência e o sucesso do educando nos estudos estejam assegurados. Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos




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linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin4 passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. O trabalho com modelos preestabelecidos enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo texto é um elo na cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos e pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto social. B)-Conteúdos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Discurso como pratica Social Cultura Trabalho e Tempo

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade; • Argumentos do texto; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem • Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Argumentatividade; • Discurso direto e indireto; • Elementos composicionais do gênero; • Divisão do texto em parágrafos; • Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. Tema do texto; • Papel do locutor e interlocutor; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; ; • Finalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Informações explícitas e implícitas;

• Contexto de produção; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade;




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• Processo de formação de palavras; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbal/nominal. • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - ambiguidade; - sentido figurado; - expressões que denotam ironia e humor no texto.; • Concordância verbal e nominal • Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto; • Conteúdo temático; • Finalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...; • Adequação do discurso ao gênero; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Discurso ideológico presente no texto;; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Semântica: •operadores argumentativos; - polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto. • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial

C)-Encaminhamento Metodológico Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que




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os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade. Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou acadêmico. Entender criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos a compreensão do poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se concretizam em todas as instâncias das relações humanas. Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva. A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO, 1996). Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão histórica. O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema educacional. A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do conhecimento. Ainda, há o tempo que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo processo educativo.




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D)- Avaliação A avaliação implica o coletivo da escola e possibilita a indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizado respara o seu replanejamento. Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do educando. A avaliação não pode ser um processo meramente técnico; exige o domínio de conhecimento e técnicas com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos. Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participação, especialmente para que se reduza a exclusão social. Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir. Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia. Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural – conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não-científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o imediato, de forma dinâmica e histórica.

E)- Referências -BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes para uma política nacional de educação de

jovens e adultos. Cadernos de Educação Básica. Brasília, 1994. -Diretrizes EJA. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília. 2000. - BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de educação. Brasília. 2001. - BRASIL. Ministério da Educação. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos. Volume 1. Brasília, 2002.




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5.0.6.3 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Arte

A)-Apresentação, Justificativa e Objetivos da Disciplina A arte é o processo de humanização do homem. É nesse processo que as

pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos, ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir.

O Ensino de Arte possibilita ao aluno ampliar sua imaginação e expressão tornando-se mais crítico e capaz de interpretar a realidade. Na prática, educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais, não esquecendo que este conteúdo foi construído ao longo do tempo e é sistematizado na forma de história que possibilita a construção de novos significados. A arte é todo trabalho criativo para isso procura-se desenvolver alguns conhecimentos de elementos básicos das linguagens artísticas, produções e manifestações artísticas buscando elementos contextualizados da vida do aluno e da cultura artística produzida.

A arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador. O ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento. Aprender e expandir suas potencialidades. O Ensino da Arte pretende através dos objetivos, que os alunos adquiram Conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico. Espera-se que o aluno possa: - Experimentar e explorar a possibilidade de cada linguagem artística; - Compreender e utilizar a arte como linguagem, buscando uma atitude pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas; - Conhecer e experimentar materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os culturalmente; - Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crítica. - Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível; - Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas; B)-Conteúdos




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Conteúdo Estruturantes

Conteúdos Básicos

Artes Visuais Teatro Música Dança

O que é arte? Formas Círculo Cromático Gêneros

Expressões Corporais, Vocais, gestuais e faciais.

Personagem Espaço Ação Altura Duração Intensidade Timbre Densidade Gêneros Movimento Corporal Gêneros

C)-Encaminhamento Metodológico Oportunizar a vivência de situações que favorecem o desenvolvimento da integração, participação, solidariedade, responsabilidade, criatividade, o prazer e o gosto pela arte. Demonstrar os conteúdos, interligar as explicações, teoria com exercícios práticos em sala, se possível acompanhar cada explicação teórica com analise na vida e obra do artista contemplado na aula. Vivenciar praticas dos conteúdos trabalhados com dinâmicas, jogos teatrais, imagens, entre outros recursos. D)-Avaliação Trabalhos artísticos individuais e em grupos, participação nas atividades avaliativas. As avaliações serão continuas e diárias, através da valorização da produção artística do aluno, somando ao final de cada Trimestre. Aos alunos será proporcionado a recuperação dos conteúdos aplicado no trimestre, de forma concomitante.




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E)-Referências -BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB. Brasília, 1996. - BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília. 2000. - BRASIL. Ministério da Educação. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos. Volume 1. Brasília, 2002. -PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos - SEED. Curitiba,2006.

5.0.6.4 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Inglês A)- Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

O mundo moderno está em constante evolução especialmente na informatização dos meios de comunicação e avanço das culturas de outros em nosso dia a dia. Baseando-se no fato de que a Língua Inglesa é universal e fundamental, faz-se necessário que o homem adquira o mínimo de conhecimento, podendo assim adequar-se às exigências da sociedade em que está inserido. Antes considerada pouco nada relevante, a Língua Inglesa assume a configuração de disciplina como qualquer outra no currículo. Através dela é possível que o aluno vislumbre horizontes variados, assumindo as condições de ser parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais, que levam os estudantes a se aproximarem de várias culturas, interagindo-se assim num mundo globalizado. A partir da concepção de “língua” (materna ou estrangeira) que defende a “linguagem”, a meta é ensinar o idioma inglês aos educandos de maneira significativa e contextualizada (abordagem comunicativa). Visando desenvolver habilidades e competências através de atividades lúdicas, multidisciplinares e temas transversais que estimulem à observação da realidade imediata, a ação, a memória, o raciocínio, a associação de ideias e oralidade bem como, iniciar o aluno no aprendizado da forma escrita da gramática contextualizada.

Por isso em diferentes momentos a reflexão sobre a língua inglesa realizada aqui enfatiza a realidade de um falante se valer do uso de discursos formais e informais dependendo de sua intenção e situação.

Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o conteúdo estruturante é o Discurso como Prática Social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que pertencem às práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística.

Para o trabalho das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística serão abordados os conteúdos a partir de gêneros conforme as esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, adequando o nível de complexidade a cada série e a cada turma.

Os principais objetivos da Língua Portuguesa são:




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- Ativar o conhecimento de mundo relacionado ao tema do texto e/ou o conhecimento relativo a gêneros textuais e sua organização interna;

- Atentar para as relações entre imagens e arte gráfica e o conteúdo ou propósito do texto;

- Explorar títulos, subtítulos, fonte, autoria e outros elementos textuais e discursivos para prever o conteúdo, finalidade ou algum outro detalhe presente no enunciado;

- Ler o texto rapidamente para captar-lhe a essência ou tema principal (skimming);

- Ler o texto em busca de informações-chave ou algum outro elemento específico (scanning);

- Atentar para as frases-núcleos ou tópicos frasais a fim de entender a ideia essencial de cada parágrafo;

- Usar tabelas ou outros recursos gráficos para organizar a informação e facilitar sua compreensão;

- Explorar o contexto imediato para inferir o significado de palavras desconhecidas;

- Atentar para os elementos articuladores do texto. - Levar o aluno a percepção das diferenças e das semelhanças entre a

compreensão oral (listening) e a escrita (reading); - Estimular a produção de textos orais (speaking) formais a partir da análise e

observação de extratos da oralidade;

– Utilizar os textos que forem mais convenientes a sua realidade e adaptá-los as atividades propostas.

- Apresentar atividades que contribuam para que os alunos tomem consciência da função social da escrita, tornando-se aptos a se valer dela sempre que necessário.

- Organizar atividades de modo que o trabalho resulte em algo significativo e sirva de fato a um propósito comunicativo;

– Estimular a produção escrita (writing) em situações formais e informais desenvolvendo-a dentro da sala de aula e aplicando o que aprenderam fora da sala de aula.

B) - Conteúdos


Conteúdos Básicos




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Discurso como prática social

Leitura - A relação entre as imagens e o texto verbal na composição do sentido; - Identificação do tema do argumento principal; - Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade, intertextualidade; - Leitura por meio da busca de indícios e inferências; - A expressão das emoções das personagens nos diálogos; - Gêneros discursivos: diálogos, bilhetes, cartaz, história em quadrinho, fotos, carta, textos midiáticos, e-mail, mensagens, avisos. -

Oralidade - Variedades linguísticas; - Intencionalidade do texto; - Papel do locutor e interlocutor; - A expressividade na pronúncia das palavras; - Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos. - Pronúncia. - Adequação do discurso e gênero.

Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais e elementos formais; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, ortografia, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito) e figuras de linguagem; - Clareza de ideias.

Análise Linguística - Alfabeto; - Apresentação; - Saudações; - Números cardinais; - Função dos pronomes pessoais; - Artigos definido e indefinido; - Horas - Pronomes possessivos e demonstrativos; - Verbo “to be” Simple present (formas afirmativa, negativa e interrogativa) - Vocabulário referente à: esportes, países e nacionalidades, cores, família, animais, objetos escolares, meios de transporte, vestuários, profissões, frutas, brinquedos, jogos, corpo humano, comida e bebida.




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Discurso como prática

social.

Conteúdos Básicos -Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários; - Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado fonte, intencionalidade, intertextualidade; - O referente e a construção de sentidos a partir de inferências; - Linguagem verbal e não verbal; - Realização de leitura não linear dos diversos textos;

– Discurso direto e indireto;

– - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

– - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

– - Gêneros discursivos: reportagem oral e escrita, entrevistas,

textos midiáticos, recortes de filmes, histórias de humor, músicas, depoimentos, narrativa, imagens, charges.

Oralidade - Variedades linguísticas; - Intencionalidade do texto; - Papel do locutor e interlocutor; - Particularidades de pronúncia da língua em diferentes países; - Finalidade do texto oral; - Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); - Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, expressões faciais, corporal e gestual.

Escrita - Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,ortografia, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; - Paragrafação; - O uso de conectores e a relação entre as partes de um texto; - A ordenação das ideias de um texto; - Discurso direto e indireto; - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; - Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.




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Análise Linguística - Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, preposições, advérbios, locuções adverbiais, verbos, palavras interrogativas (revisão); - Simple presente: do, don’t, does, doesn’t; - Verbos regulares e irregulares; - Simple past: did, didn’t; - Pronomes reflexivos; - Verbo “there to be” ( presente e passado); - Adjetivos: grau comparativo e superlativo; - Verbos modais (can, could, may, might, must); - Falsos cognatos; - Presente e passado contínuo; - Question Tag; - Pronomes relativos; - Phrasal verbs; - Uso de “will” e “would”; - Voz passiva dos verbos; - Presente perfeito; - Vocabulário referente à: diário de viagem, transportes, acidentes, partes do corpo, geografia, identificação de lugares, meio ambiente, animais selvagens, meios de comunicação, carreira profissional, humores e sentimentos.

C) - Encaminhamento Metodológico Leitura

– Práticas de leituras de textos de diferentes gêneros;

– Utilização de materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação de textos, livro didático, dicionário, CDs, DVDs, TV, Pendrive;

– Análise dos textos levando em considerações a complexidade dos mesmos;

– Questões que levem o aluno a interpretar e compreender o texto;

– Leitura de outros textos para observação das reações dialógicas;

– - Inferências de informações implícitas.

– Oralidade

– - Apresentação de pequenos textos produzidos pelos alunos;

– - Seleção de discursos de outros como: entrevistas, cenas de desenhos, reportagem, recortes de filmes, documentos;

– - Análise dos recursos próprios da oralidade; - Dramatização de textos de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos como: entonação, expressões faciais, corporal e gestual, pausas e outros.




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Escrita - Discussão sobre o tema a ser produzido; - Leitura de texto sobre o tema; - Produção textual;

– Revisão textual;

– Análise Linguística

– - Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de: gêneros selecionados para leitura ou para a escrita;

– - Textos produzidos pelos alunos;

– - Dificuldade apresentadas pela turma;

– - Ampliação do vocabulário.

– - Adequação do conhecimento adquirido a norma padrão;

– - Aplicação das novas informações em situações concretas do dia a dia D) - Avaliação Leitura - Realização de leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de produção; - Localização de informações explícitas e implícitas no texto; - Emissão de opiniões a respeito do que o aluno leu; - Conhecimento e utilização da língua estudada como instrumento de acesso a informações de outros grupos sociais; - Reflexão e transformação do conhecimento, relacionando as novas informações aos saberes já adquiridos; Oralidade - Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e informal; - Apresentação de clareza nas ideias; - Desenvolvimento da fluência na língua estudada através da prática da oralidade. - Reconhecimento das variantes léxicas. Escrita - Produção de textos atendendo as circunstâncias de produção proposta;

– Diferenciação da linguagem formal da informal; Análise Linguística - Utilização adequadamente de recursos linguísticos, como o uso da pontuação, artigos, pronomes, verbos, preposições, advérbios; - Conhecimento e ampliação do vocabulário; - Utilização das flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo. E) Referências BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998. ___________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação




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Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. GIMENEZ,T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do Paraná. Signum, v.2, p. 169-183, 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. _______________. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

5.0.6.5 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Educação Física

A)– Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A disciplina é concebida como um componente fundamental do currículo para o pleno desenvolvimento dos educandos propiciando o desenvolvimento da autonomia no trato com os conhecimentos produzidos e sua utilidade para a vida diária. A inclusão da Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa uma oportunidade de acesso ao universo de informações, vivências e valores numa perspectiva de construção e usufruto de instrumentos para promover a saúde, utilizar o tempo de lazer e expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivência. Nesse sentido, espera se que, de um lado, a Educação Física transcenda o espaço da quadra, supere preconceitos ao discuti-los nas atividades e que forneça ferramentas necessárias para a reflexão e a mudança da relação do educando com seu próprio corpo, promovendo a melhoria da sua qualidade de vida. E que de outro lado, os alunos da EJA possam assumir uma postura ativa nas aulas de Educação Física, reconhecendo sua importância enquanto disciplina, com conteúdos teórico/práticos, que contribuam para o desenvolvimento do potencial humano. É necessário a quebra de paradigmas, pois superar o modelo de instrução tradicional da Educação Física, que visa apenas à prática esportiva como base, implica em alto grau de competência pedagógica, perpassando pela ampla discussão entre professor e alunos acerca dos conteúdos a serem trabalhados e pela formação de grupos de pesquisa específicos na área, para o desenvolvimento de projetos que contemplem o aluno trabalhador jovem e adulto. Para isso, professores e alunos precisam saber ouvir, consentir, argumentar e decidir as ações numa participação democrática e criativa, afinal, ambos são protagonistas da construção do conhecimento dentro do contexto do seu dia a dia. Então, é importante entender que o compromisso da área da Educação Física é também com a formação cidadã. O grande desafio, portanto, é encontrar algum caminho para se desvencilhar




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dessa postura reprodutiva, viciada, e propor uma ação pedagógica na área de Educação Física Escolar que resgate a dimensão ética. O que significa, também, desenvolver no educando a criticidade e a autonomia necessárias ao exercício da cidadania e a construção de uma sociedade democrática, que inclua respeito às diferenças, subsidiando o sempre com novos conhecimentos e práticas que possibilitem o auto gerenciamento de suas atividades corporais, auxiliando e contribuindo para a melhoria da qualidade de vida individual e coletiva. Contudo, a EJA exige um olhar cuidadoso sobre questões que podem interferir na motivação do educando, uma vez que um dos fatores que dificulta a aprendizagem encontra- se no fato de o aluno iniciar ou recomeçar a escolarização na fase adulta, em função, por exemplo, de suas responsabilidades. Daí a importância do professor de Educação Física, em meio à comunidade escolar, promover essa motivação através do contato pessoal com os educandos, propondo projetos que contenham conteúdos relacionados ao cotidiano deles. De acordo com os objetivos, o que se espera para os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é que possam vivenciar as atividades teóricas e práticas, respeitando os limites e as diferenças individuais, participando homens e mulheres, jovens e adultos, em igualdade de respeito e consideração com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas, da criatividade, da melhoria da qualidade de vida, considerando experiências já vividas, excluindo a ideia da padronização do movimento e condicionamento físico. O educando deve ser capaz de refletir e reconhecer a importância da Educação Física Escolar para a vida; socializar o conhecimento universalmente produzido no campo da cultura corporal, compreendendo as diferentes manifestações culturais produzidas ao longo da história; vivenciar, refletir e aprender atitudes de cooperação coletiva na aula, no trabalho e em outras atividades da vida; vivenciar práticas corporais que promovam a sua integração com o grupo; compreender que a Educação Física não se limita às práticas esportivas; respeitar uns aos outros, suas diferenças, com vistas à convivência coletiva e melhoria de qualidade de vida, inclusive no trabalho; compreender e vivenciar o tempo livre como lazer, resgatando o prazer enquanto aspecto fundamental para a saúde e melhoria da qualidade de vida; valorizar a formação de hábitos de cuidado pessoal, por meio do conhecimento sobre o corpo; compreender e analisar criticamente valores sociais, como padrões de beleza, relações entre os sexos e preconceitos; vivenciar atividades motoras, cognitivas e sociais, orientadas com critérios metodológicos adequados à EJA. B)-Conteúdos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Esporte Jogos e Brincadeiras

Coletivos e Individuais Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas populares;




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Dança Ginástica Lutas

Jogos de tabuleiro Jogos Cooperativos Danças folclóricas Danças de Rua Danças Criativas Danças Circulares Ginástica Rítmica Ginástica Circense Ginástica Geral Lutas de aproximação Capoeira Lutas com instrumento mediador

C)-Encaminhamento Metodológico A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura,trabalho e tempo, os quais deverão estar inter-relacionados. Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista que dela emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta detém, para a (re)construção de seus saberes. A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando o inteligível e dando lhe um sentido. O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca adaptar se às necessidades de sobrevivência. Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes. Além dos já citados, a escola deve ter como princípio metodológico um terceiro eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à




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aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características. Portanto, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico. Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior segurança ao educador da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a responsabilidade de adiantar se ao tempo vivido pelo educando, criando espaços interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural – conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato, de forma dinâmica e histórica.

D)- Avaliação No tocante à avaliação, a história da educação no Brasil salienta um quadro em que muitos são excluídos, alguns nem chegam a participar do processo educativo e há outros tantos que, por falta de adaptação ou metodologias adequadas, desistem e engrossam as filas dos marginalizados socialmente. O processo avaliativo que a escola pratica deve estar fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar compreenda e o tenha claro, para não dicotomizar discurso e prática. Mudar a forma de avaliação pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança, para muitos pressupõe a perda de poder. Por isso, é preciso construir uma cultura avaliativa que propicie à escola questionar o seu papel e comprometer se com a construção e socialização de um conhecimento emancipatório. A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensino-aprendizagem. A avaliação não pode ser um processo meramente técnico; exige o domínio de conhecimentos e técnicas com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos. Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participação, especialmente para que se reduza a exclusão social. Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um processo gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito implica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.




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E)- Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. 5.0.6.6 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Matemática A)- Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. Precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente. A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção. O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel




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importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática. A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da 25 vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais ampla possível, no ensino fundamental. Para tanto, é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO E TEMPO Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA. A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO, 1996). A cultura compreende, portanto, desde a mais sublime música ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar (SACRISTÀN, 2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se compreender o currículo como a porção da cultura - em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação etc.) - que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como, também, de que maneira aquela cultura prioriza alguns




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conteúdos em detrimentos de outros, isso é, podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas etc. que montaram aquele currículo (VEIGA-NETO, 1995). Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão histórica. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001). Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA, porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para a busca de sua emancipação. Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais. Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos. O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, conforme a escola. A educação de jovens e adultos como uma modalidade de ensino específica da educação básica que se propõe a desenvolver o conhecimento e a integrar a diversidade cultural dentro de um processo educacional aberto para atender a um público ao qual não teve a oportunidade ou condições de estudar durante a infância e a adolescência. Esse tipo de ensino tem uma realidade diferente das demais modalidades. Olhando para a história da EJA é fácil perceber a herança marcante para o sistema educacional atual, sobretudo que a mesma não se restringe apenas ao campo educacional, mas abarca também todos os domínios da vida social.A EJA é antes de tudo um caminho de socialização e conscientização do ser, enquanto sujeito inserido e agindo na sociedade, que constrói o mesmo a partir da realidade cotidiana e do conhecimento. No entanto, esta modalidade de ensino ainda sofre preconceitos e discriminações. A matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar- se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer




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formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar problemas. A matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. É preciso que esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da Escola e a Matemática da Vida. Espera-se que o aluno possa:

Conhecer conceitos e procedimentos da matemática necessários a sua vida pessoal, social e profissional;

Fazer uso da matemática em situações de seu cotidiano, em seu meio e nas suas necessidades;

Trabalhar a importância da matemática para solucionar problemas que envolvam somar, subtrair, multiplicar e dividir;

Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;

Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura;

Identificar em situações práticas, as principais funções do número: quantificar, ordenar e codificar;

Ler e escrever, comparar e ordenar números naturais familiares presentes nos contextos cotidianos;

Construir procedimentos pessoais para efetuar cálculos exatos e aproximados e saber explicá-los;

Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades de medidas mais usuais;

Estabelecer relações entre as operações.

B)-Conteúdos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos - Números e Álgebra; - Grandezas e Medidas; - Geometrias; - Funções; - Tratamento da Informação.

- Sistemas de numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números fracionários; - Números decimais. - Medidas de comprimento; - Medidas de massa; Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema monetário. - Geometria Plana; - Geometria Espacial. - Dados, tabelas e gráficos;




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- Porcentagem; - Números Inteiros; - Números Racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três simples. - Medidas de temperatura; - Pesquisa Estatística; - Média Aritmética; - Moda e mediana; - Juros simples. - Números Racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis. - Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta. - Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo. - Noção intuitiva de Função Afim; - Noção intuitiva de Função Quadrática.

C) -Encaminhamento Metodológico A adoção de uma metodologia de aprendizagem ativa e interativa permitirá que se desenvolva um trabalho no qual o aluno assim crie situações de aprendizagem instigadoras, desafiadoras que levam às discussões de ideias sobre temas abordados.

- Estimular o aluno para que pense, crie, estabeleça relações entre os conteúdos propostos e o uso dos mesmos em seu cotidiano; - Modelagem de situações Problema; - Jogos e desafios matemáticos; - Aulas expositivas, seguidas de resoluções de atividades propostas; - Nas aulas serão feitas relações do conteúdo com o cotidiano por meio de resolução de situações problema; - Atividades e trabalhos para fixação da aprendizagem.

D) - Avaliação No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de




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ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora. Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno: • comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004); • compreende, por meio da leitura, o problema matemático; • elabora um plano que possibilite a solução do problema; • encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático; • realiza o retrospecto da solução de um problema; Avaliar de diversas maneiras, como observação, intervenção, revisão de noções e subjetividades, isto é, formas escritas, orais, de demonstração. - Observação de trabalhos em sala, avaliando a realização das atividades propostas; - Trabalhos e pesquisas; - Avaliações escritas; - Observação contínua do desempenho do aluno. E) - Referências BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96– 24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998. BRASIL. MEC. SEF.Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1999. BRASIL. MEC. SEF. Tecnologias da comunicação e informação.Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais (5ª parte).Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 133-157.

5.0.6.7 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II Disciplina de Ciências Naturais

A)-Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

O estudo das Ciências deve contribuir para que todos os educandos inseridos no processo de ensino-aprendizagem compreendam melhor o mundo e suas transformações, podendo agir de forma responsável em relação ao ambiente e aos desafios educacionais contemporâneos como a educação Fiscal, os fatores que geram violência nas escolas, a cultura afro e indígena (Lei nº 11.645/08), as questões ambientais (Lei 9795/99) e reflitam sobre as questões éticas que estão implícitas na relação entre Ciência e sociedade. O estudo dos Conteúdos Estruturantes tem por objetivo criar oportunidades para que os educandos adquiram um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como instrumentos para a compreensão do mundo científico e tecnológico, buscando oferecer subsídios para que possa interferir em seu meio global, regional e local. Contribuindo na formação de indivíduos atuantes e pesquisadores de sua realidade, levando em consideração os diferentes valores culturais dos diferentes saberes.




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O principal conceito do ensino de Ciências devem requerer do aluno compreender a constituição e propriedades da matéria. Portanto, o ensino de ciências requer uma relação constante entre teoria e prática, proporcionando aos estudantes os conhecimentos e habilidades necessárias para atuarem em uma sociedade marcada por um crescente avanço tecnológico onde o aluno compreenda os fundamentos teóricos e aspectos físicos e biológicos que compõe a natureza. As relações étnico-raciais e as relações de gênero serão trabalhadas durante o ano letivo através de palestras e textos retirados das mídias. De acordo com a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 é possibilitado aos educandos com necessidades especiais as adaptações em: currículos, métodos, técnicas, temporalidade, processo de avaliação, recursos educativos e organização específicos, ou seja, adaptações curriculares de pequeno porte para atender às suas necessidades.

B)-Conteúdos:


ASTRONOMIA Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros Gravitação universal Origem e evolução do universo Estrutura da Terra

MATÉRIA Constituição da Matéria Propriedade da matéria

ENERGIA Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos Ecossistema Evolução dos seres vivos Origem da vida Interações ecológicas Saúde e qualidade de Vida. Biotecnologia. Ciência, Tecnologia e Sociedade.

SISTEMAS BIOLOGICOS Níveis de organização celular Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos




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Mecanismos de herança genética Primeiros socorros.

C)-Encaminhamento Metodológico A abordagem teórico-metodológico dos conteúdos de ciências deve assumir a construção do conhecimento científico escolar como primordial no processo ensino aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade de valorizar as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação didática. A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por meio das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aliadas nesse processo. Os conteúdos específicos de ciências devem ser entendidos em sua complexidade de relações conceituais, integrando as diversas áreas do conhecimento, como físico, químico e biológico, estabelecendo relações interdisciplinares a partir dos contextos tecnológicos, social, cultural, ético e político que os envolvem, despertando no aluno a curiosidade, a observação, o espírito de investigação,por meio de aulas expositivas, trabalhos em grupos, textos informativos, resolução de exercícios em sala e seminários. O trabalho com a EJA deve partir de uma contextualização sociocultural, tendo em vista que os educandos que procuram essa modalidade de ensino trazem um conhecimento de mundo (familiar e profissional), que deve ser valorizado, para ser superado por meio do conteúdo científico. Procurar-se-á trabalhar com os conteúdos em sua totalidade, com embasamento teórico, tornando o conteúdo a via de acesso ao conhecimento historicamente construído, trabalhando-os em suas relações históricas, sociais, políticas e culturais, considerando que o conhecimento é histórico, concreto e deve dialogar com outros conhecimentos. As relações étnico-raciais e as relações de gênero serão trabalhadas durante o ano letivo, pois se faz necessário que tentemos desenvolver em nossos educandos uma postura crítica em relação aos processos de respeito às diferenças. Dessa forma, o papel da escola é refletir e discutir sobre a temática para possibilitar ao alunado que compreenda as implicações de diferentes posições ideológicas existentes para que tenham condições de formar opinião. O tema será desenvolvido ao longo do ano letivo através de textos retirados das mídias e sempre que o conteúdo programático oferecer possibilidades para tal abordagem. O laboratório de Ciências e Biologia será utilizado para aulas práticas como forma de exploração e fixação de conteúdos. O laboratório de informática será utilizado para pesquisa e para desenvolver atividades relacionadas ao cotidiano, complementar e fixar os conteúdos explorados em sala de aula. Os conteúdos serão contemplados utilizando os seguintes recursos: panfletos, jornais, revistas, materiais alternativos, mapas impressos, trabalhos em grupo, livros didáticos, apostila da EJA, laboratório de informática, TV pendrive, quadro negro, revistas, jornais, sala de informática, lupa, microscópio, planetário, projetor




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multimídia dentre outros. Tão importante quanto selecionar conteúdos para o ensino de Ciências, é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequados à mediação pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa e para que o professor estabeleça determinadas abordagens, estratégias e recursos que reforcem o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Entretanto, outras variáveis interferem no processo ensino-aprendizagem de conceitos científicos, dentre elas o enraizamento das concepções alternativas, as apropriações culturais locais ou regionais, a concepção de ciência do professor e a qualidade de sua prática de ensino. O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: • recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; • de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas , gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; • de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates. Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.

D) Avaliação A avaliação sendo contínua, diagnóstica e mediadora do processo educativo

está intimamente ligada aos objetivos, à metodologia e à natureza dos conteúdos, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. Ela deve ser um diagnóstico do processo de aprender, sendo um instrumento de investigação da prática pedagógica, com visão formadora, para que haja reflexão sobre essa prática norteando e reorganizando a próxima ação pedagógica, exercendo assim, um papel de mediação. Deve ser vista como integrante de um mesmo sistema. Dessa forma, considera-se a diversidade cultural e os diferentes saberes acumulados pelos educandos, buscando valorizar suas potencialidades e seu desenvolvimento. A verificação de conteúdos será apresentada em três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa, descrita como: - Descritiva; - Observação direta do professor; - Participação direta dos educandos nas atividades de produção; - Auto-avaliação; - Correção das atividades; - Apresentação dos trabalhos propostos;




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- Atividade extraclasse; - Relações interpessoais; - Capacidade de investigação na busca de resultados. Os trabalhos e atividades extraclasses realizados terão valor total de 3,0 (três pontos) e as avaliações formais terão valor total de 7,0 (sete pontos), perfazendo 10,0 (dez pontos). O aluno será considerado apto a prosseguir com o mínimo de 6,0 (seis pontos) na avaliação processual. O aluno que não atingir o valor mínimo terá direito a recuperação de conteúdos e de nota, prevalecendo à maior. Serão realizadas feiras, exposições, seminários e debates. Nesta modalidade de ensino, é ofertado ao educando que apresentar conhecimentos significativos, após observação e análise do professor, e de ter cumprido, no mínimo, 25% da carga horária, uma avaliação de reclassificação, podendo avançar 50%, 75% ou 100%, concluindo assim a disciplina. Essa avaliação deve contemplar todos os conteúdos. Avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida. E)-Referências

CRUZ; Daniel. CIENCIAS & EDUCAÇÃO AMBIENTAL, O MEIO AMBIENTE. Editora Ática. São Paulo, 2003.

DIRETRIZES CURRICULARES DE CIÊNCIAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL /2008

BARROS, Carlos. PAULINO, Wilson Roberto.Ed. Ática, São Paulo, 2004. 58 ed.

APOSTILA DE CIÊNCIAS 1 e 2. Secretaria de Estado da Educação. Estado do Paraná, DEJA. GOWDAK Demetrio, coleção ciências, novo pensar FTD, 2002

GEWANDSZNAJDER, Fernando, Ciências/Fernando Gewandsznajder.4.ed. São Paulo: Ática, 2009.

SANTOS, Kátia de Mello Lima. Caminhar e transformar – ciências: ciências anos finais do ensino fundamental: educação de jovens e adultos / Kátia de Mello Lima Santos. 1. Ed. – São Paulo: FTD, 2013 – (Coleção caminhar e transformar)

5.0.6.8 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de História

A) – Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina O currículo da Educação Básica para o ensino de história deve oferecer ao




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estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola deve favorecer uma formação , humanista e tecnológica. Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina. as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes. Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico- cultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversa m as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária. Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico. Além de ter a intenção de transformar pensamentos, tornando os alunos mais críticos, a História trata do conjunto de experiências humanas que constituem a vida de um grupo ou de uma sociedade. Como campo de conhecimento, a História é a interpretação dos documentos que registram o passado das sociedades, bem como os processos de mudança e de permanência. A História pode proporcionar o estabelecimento de relações possíveis entre o presente e o passado, uma vez que o passado possibilita reflexões porque “iluminam” o presente. Tendo como objetivos principais:

Fazer com que os alunos reflitam de forma crítica em relação ao conceito de sujeito histórico.

Desenvolver senso crítico em relação aos temas trabalhados.

Entender, através de bibliografias relacionadas, como se dão as relações de trabalho.

Pretende-se que o jovem entenda como funcionou a construção de novas formas de trabalho, da antiguidade até os dias atuais.

B)– Conteúdo Estruturante

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

Fazer História: tempos e sujeitos

Nossas heranças indígenas

África ou Áfricas? Outros olhares

Ser brasileiro

Tradição e territorialidades

Conquistando territórios: riquezas para quem?

Colônia adentro:bandeiras e mineração




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Produzir: como, para quê, para quem?

Nos tempos de escravidão africana

A formação da classe operária brasileira

Imigrantes no Brasil, migrantes do Brasil

O sentido da política

República para quem? Contestações e revoltas

Luta por direitos

C – Encaminhamento Metodológico

Aulas expositivas, dialogadas, valorizando a interação entre o aluno e o

professor. Ainda poderá ser utilizado como ferramenta avaliativa, provas, relatórios, exposição oral individual ou coletiva e ainda a participação em sala de aula pelos educandos. Estas formas de avaliação possibilitam ao educador perceber se está ocorrendo a apropriação dos conteúdos trabalhados em sala ao longo de cada período. É importante que as avaliações contemplem a verificação da capacidade de leitura dos alunos por meio de textos trabalhados em sala. Na formação da média, as notas atribuídas serão de 0 a 10 pontos fechando assim os 100% referente a media final em cada período. Lembrando que por meio da avaliação dos educandos em sala, o professor também se auto- avaliará, pois verificará a eficiência de sua metodologia de trabalho.

D)Avaliação

Tendo em vista que é necessário o retorno do conhecimento que o jovem adquiriu, serão elaborados trabalhos, avaliações, seminários, com a intenção de que o aluno possa expressar, de maneira crítica e coerente, o conteúdo que este plano de trabalho oferece. O mesmo terá como retorno a pontuação que a Instituição Educacional exige.

Além de fatores básicos como comportamento e organização, serão avaliadas as respostas e reflexões críticas bem como a busca pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento do conhecimento.

A recuperação será aplicada conforme a nota de cada um com exercícios relacionados aos pontos de maior dificuldade

E) Referências FINKLER, A. C. História para Ensino Fundamental. Editora Positivo: Curitiba, 2007. MARTINS, ANA PAULA. Caminhar e transformar – história: história anos finais do ensino fundamental: Educação de Jovens e Adultos. 1 ed. FDT: São Paulo, 2013. SCHMIDT, M. Nova História Crítica. Volume único. Editora Nova Geração: São Paulo, 2008.




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5.0.6.9 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Fundamental II da Disciplina de Geografia

A)-Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A importância do ensino da geografia vem do fato de o espaço da vida dos homens ser um produto histórico, construídos por estes nas relações que estabelecem entre sina sociedade em que vivem. Portanto, a geografia contribui na formação do cidadão, que por meio de seus conhecimentos possibilita ao ser humano a capacidade de se tornar um ser pensante. No decorrer das últimas décadas surgiram necessidades de inovações nas abordagem feitas pela geografia, uma vez que estas eram realizadas prioritariamente nos aspectos descritivos. Neste âmbito, o ensino da geografia tem como papel fundamental estudar a questão da localização, porém se preocupando em entender profundamente o lugar, questionando a respeito do significado do mesmo em suas múltiplas relações. O ensino da geografia vem gradativamente passando por transformações, mudando suas metodologias de ensino, sendo que simples memorização de nomes de rios e formas de relevos, por exemplo, são secundarizados por discussões mais criticas, para a compreensão das relações entre o homem e o espaço. No final da década de 80 houve a construção do currículo básico no Paraná, com base na Geografia Crítica; nos anos 90 durante os governos neoliberais no Paraná, ocorreu uma desmobilização das discussões sobre a Geografia Crítica optando pelos PCNs; a partir de 2003 retomou-se as discussões culminando com a construção coletiva pelos educadores da DCE retornando a Geografia Crítica, como base teórico-metodológica. Tanto para o Ensino Fundamental quanto o ensino Médio, a geografia pode ser considerada uma importante forma de análise, para entender como se constitui o espaço geográfico, objeto de estudo desta disciplina. Afinal, as relações sociedade e natureza são movidas pela produção da materialidade necessária, para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam esta produção. O objeto não se apresenta pronto, estático, pelo contrário, esta em constante transformação, tanto nos aspectos físicos, quanto humanos, políticos e econômicos. O espaço geográfico pode ser analisado criticamente tanto em escala regional, analisando fatos que estão presentes no dia a dia, no nosso meio, quanto em escala global, verificando e compreendendo os fatos que ocorrem em todo o planeta, numa perspectiva de totalidade. A disciplina de geografia se faz necessária, como parte importante da proposta pedagógica curricular, uma vez que contribui para a formação educacional, não apenas por situar o individuo ao meio geográfico onde vive. Mas quando os temas são trabalhados de forma critica, tem a função de levar estes educandos a se reconhecer como como parte deste meio. Enquanto agentes políticos, social, cultural e histórico. Nesta perspectiva, busca-se fazer com que estes alunos consigam a partir dos conhecimentos pré-estabelecidos, possam romper as barreiras do senso comum. Neste momento a disciplina em questão, tem o importante papel de construir um caráter de cientificidade, perante os saberes já acumulado pelas




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experiências de vida. Lembrando ainda, da função que as ciências geográficas tem de formar cidadãos críticos capazes de atuar no meio com capacidade de transformar a realidade vivenciadas por estes indivíduos. A disciplina de geografia dentro da proposta pedagógica curricular, tem como objetivo a discussão sobre o planeta terra e a configuração dos mares, oceanos e dos continentes, como espaço de vivencia e exploração exercida pela espécie humana. Ainda entender questões relacionadas a geopolítica, a demografia, relações de trabalho e desigualdades regionais. Para uma boa formação cidadã, se faz necessário o entendimento dos conteúdos abordado por esta ciência. É importante conhecermos os espaço geográfico onde vivemos, como se dão as relações sociais, relações culturais, relações de trabalho no seu tempo e espaço, para podermos atuar buscando melhorar este meio enquanto cidadãos conscientes. B)-Conteúdos


A dimensão econômica do espaço geográfico

A dimensão política do espaço geográfico

A dimensão socioambiental do espaço geográfico A dimensão cultural e demográfico do espaço geográfico

O meu lugar de origem As mudanças no espaço ao logo do tempo

A história da formação da terra

As placas tectônicas

As novas tecnologias e as diversas leituras na geografia

As linhas imaginárias da terra

As formas de orientações na superfície do planeta O Brasil enquanto espaço geográfico

A dinâmica do planeta terra O campo: agricultura tradicional, modernização da produção e luta pela terra

Cidades: diversidade e convivência

Energia e as questões ambientais no Brasil

A industrialização no Brasil




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Diversidade étnica do Brasil

C)-Encaminhamento Metodológico As aulas serão de forma expositiva, interativas com cada conteúdo partindo das experiências que os alunos trazem consigo. Serão realizadas no decorrer das aulas em cada conteúdo especifico interpretações de textos, pesquisas em jornais, revistas, fotos resoluções de exercícios através do livro didático, e vídeos e músicas relacionados ao assunto proposto. Propor, através de situações problemas, discussões e reflexões a respeito da educação ambiental L.F. nº 9795/99, Dec. Nº4201/02. Mostrar dados estatísticos sobre vários fatores que interferem na saúde do cidadão, a fim de conscientizar os alunos e indiretamente também a suas famílias. Discutir certos temas com os educandos e juntos organizar trabalhos em grupos e apresentação para a turma.

D)-Avaliação O processo avaliativo deverá ocorrer de forma constante e permanente, por meio da observação das turmas. Ainda poderá ser utilizado como ferramenta avaliativa, provas, relatórios, exposição oral individual ou coletiva e ainda a participação em sala de aula pelos educandos. Estas formas de avaliação possibilita ao educador perceber se está ocorrendo a apropriação dos conteúdos trabalhados em sala ao longo de cada período. É importante que as avaliações contemple a verificação da capacidade de leitura dos alunos por meio de textos trabalhados em sala. Na formação da média, as notas atribuídas serão de 0 a 10 pontos fechando assim os 100% referente a media final em cada período. Ainda será proporcionado o direito a recuperação caso haja necessidade por parte dos educandos. Lembrando que por meio da avaliação dos educandos em sala, o professor também se auto- avaliará, pois verificará a eficiência de sua metodologia de trabalho. E)-Referências

-Ser protagonista Geografia ensino médio 1º, 2º e 3º ano, Organizadora Edições SM. Obra coletiva concebida desenvolvida e produzida por Edições SM. Editor responsável: -Fábio Bonna Moreirão. São Paulo, 2ª ed. 2013

TEIXEIRA, Maria Angélica Tozarini – Caminhar e transformar, 1ª ed. São Paulo FTD 2013

-VESENTINI, J. William – Projeto Teláris 1ª ed. – São Paulo: Ática, 2012 – Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano

-BOLIGIAN, Levon – Geografia: espaço e vivência: volume único – São Paulo: Atual, 2004

-Atlas geográfico Escolar – IBGE – 2002

-Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Instrução nº 04/2005/SUED

-Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Diretrizes Curriculares da Educação – fundamental da rede de Educação Básica




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5.0.7 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Curso de Ensino Médio 5.0.7.1 Matriz Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Curso de ensino Médio




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5.0.7.2 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Língua Portuguesa A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina O ensino da Língua Portuguesa, proporciona ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas. Ao elaborarmos o planejamento levamos em consideração a diversidade social existente entre os alunos da eja. Visando a qualidade no ensino da Língua Portuguesa e valorizando seus interesses, experiências e opiniões já adquiridas por eles. Portanto, iremos propiciar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva e sua capacidade de utilizar a língua em diferentes situações sociais. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Língua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exercício da cidadania. Se a linguagem é atividade interativa em que nos constituímos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a língua materna para compreender o que ouvem e lêem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e adequados a diferentes situações comunicativas. Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial às variedades cultas e aos gêneros de discurso do domínio público, que as exigem, condição necessária ao aprendizado permanente e à inserção social. Qualificar para o exercício da cidadania implica compreender a dimensão ética e política da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a língua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio cultural e ao poder político. O aluno precisa aprender e apreender a escrita e a leitura como forma de interpretar e conhecer a si mesmo e ao mundo. Ele necessita saber usar a língua materna em diferentes situações ou contextos para inserir-se na sociedade e conquistar seu espaço no mercado de trabalho. O jovem contemporâneo não pode correr o risco de ser mal interpretado numa sociedade que cobra caro pela omissão tanto quanto pela duplicidade de ideias. Ou se tem personalidade e se é autêntico, ou as pessoas dirão o que deve ser feito. A língua é a identidade de uma nação. Ensiná-la é também resgatar o patriotismo, valorizar o que é nosso, colocar em prática a cidadania e preparar o jovem para a vida. Tendo como principais objetivos: • Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gêneros • Ler jornais, produtiva e autonomamente. • Ler livros literários, produtiva e autonomamente. • Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. • Reconhecer a língua como instrumento de construção da identidade de seus usuários e da comunidade a que pertencem. • Compreender a escrita como simbolização da fala. • Compreender a necessidade da existência de convenções na língua escrita. • Valorizar a escrita como um bem cultural de transformação da sociedade. • Usar variedades do português, produtiva e autonomamente. • Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingüísticos.




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• Mostrar uma atitude crítica e ética no que diz respeito ao uso da língua como instrumento de comunicação social. • Ler textos literários com envolvimento da imaginação e da emoção. • Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gêneros literários. • Reconhecer o texto literário como lugar de manifestação de valores e ideologias.

• Reconhecer mitos e símbolos literários em circulação na cultura contemporânea. • Identificar valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na cultura contemporânea. • Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e símbolos em circulação na sociedade contemporânea. • Organizar ações coletivas de apresentação e discussão de textos literários e outras manifestações culturais. • Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo. B)Conteúdos


Conteúdos Programáticos Textos relacionados ao trabalho e consumo • Romance

Textos relacionados ao universo do trabalho e consumo

O que temos eu que veremos

Publicidade

Teatro

Conto maravilhoso

Propaganda

Textos relacionados à globalização e novas tenologias

Artigo de opinião

Tiras

Reportagem

Crônica

Textos relacionados ao trabalho e consumo

O mercado de trabalho

Tendências do mercado

Leitura de gráficos e tabelas

Produção de Texto Entrevista

Currículo

A crônica

O conto

Texto publicitário

Artigo de opinião




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Carta-denúncia

Poema

Descrição

Seminário

Cheque

Dissertação

Linguística • Discurso citado • Discurso citado nos textos ficcionais • Discurso direto e indireto

* Denotação e Conotação

Intertextualidade

A conectividade

Concordância verbal e nominal

Coerência e coesão

Uso dos recursos gráficos: aspas, itálico, negrito, (sic)

Língua • Revisão das classes gramaticais • Sujeito e predicado • Verbo e advérbio

Conjunções

Frase, oração, período

Período Simples e Composto

Conjunções coordenativas e subordinativas

Período Simples e compostos

Período composto por coordenação

Período composto por subordinação

Ortografia • Fonema e letra • Ditongo • Acentuação

Emprego da letra Z,

X ou CH

Uso dos porquês

C) Encaminhamento metodológico Para atingir os objetivos propostos ao trabalhar Língua Portuguesa é necessário desenvolver modalidades de atendimento que são elas: individual e o coletivo trazendo assim de forma clara a oralidade, a leitura, a escrita e análise linguística. Para a prática da oralidade é necessário levar em consideração as variedades linguísticas que são parte integrante de nossa sociedade, valorizando as diversas




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experiências encontradas, dando aos alunos oportunidades para que possam expressar-se interagindo com seus interlocutores. • Introdução do Tema • Discussão • Pesquisa • Leitura silenciosa e oral • Resolver atividades propostas de compreensão e interpretação, linguagem , lingüística e produção de texto • Uso da norma padrão e não padrão em diferentes situações de comunicação • Manipulação e uso de jornais, revistas e propagandas • Leitura extraclasse • Gincanas e brincadeiras • Atividades em grupos • Confecção de cartazes e painéis • Oficina de textos • Recriação de textos já lidos • Favorecer a desinibição, encorajar a expressão espontânea e estimular a fluência de ideias • Respeito pela ideias dos outros • Leitura de diferentes gêneros orais e escritos • Antologias de textos produzidos pelos alunos • Teatro • Debate • Atividades de escrita coletiva ou individual • Entre outros D) Avaliação

Se é função da escola criar condições para que o aluno aprenda determinados conteúdos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas, avaliar se está atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliação fornece elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. À escola, possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das ações educacionais demandam apoio. A avaliação deve ocorrer antes, durante e após o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo e evita que uma situação não desejável permaneça acontecendo até que chegue ao patamar do irremediável. A fase investigativa ou diagnóstica inicial instrumentaliza o professor para pôr em prática seu planejamento de forma a atender às características de seus alunos. Informando-se sobre o que o aluno já sabe a respeito de determinado conteúdo, o professor estrutura o planejamento, define os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliação investigativa não deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor de




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avançar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispõe. Pelo contrário, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino aprendizagem, já que os alunos inevitavelmente põem em jogo seus conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática. Durante o processo, é conveniente que o professor, junto com os alunos, faça paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar consciência do que cada um ainda não sabe e buscar caminhos para avançar. É importante que os alunos participem dessa avaliação formativa e que sejam apoiados pelo professor no processo de formação da capacidade de julgamento autônomo, consciente, a partir de critérios claros e compartilhados, de princípios de honestidade intelectual e espírito crítico. A fase final inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, com base na síntese de todas as informações sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanhá-lo contínua e sistematicamente. A avaliação deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens não só por meio de testes escritos; por outros agentes, além do professor o próprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar não só conhecimentos, como também competências e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados não só dentro da escola, mas também fora dela. A diversidade de instrumentos e situações possibilita avaliar as diferentes competências e conteúdos curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens para contextos distintos. A utilização de diferentes linguagens, além da verbal — teatro, filme, dança, música, pintura, expressão corporal, grafismos, etc. Leva em conta as diferentes aptidões dos alunos. Atividades para avaliação: • fazer um relatório • fazer um ensaio fotográfico. • montar um livro de recortes. • construir um modelo. • fazer uma demonstração ao vivo. • criar um projeto em grupo. • fazer um gráfico estatístico. • fazer uma apresentação interativa em computador. • manter um diário. • gravar entrevistas. • planejar um mural. • criar uma discografia baseada no assunto. • dar uma palestra. • fazer uma simulação. • criar uma série de esboços/ diagramas. • montar um experimento. • participar de um debate ou discussão. • fazer um mapa mental.




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• produzir um vídeo. • criar um projeto ecológico. • montar um musical. • criar um rap ou uma canção sobre o assunto. • ensinar o assunto a alguém. • coreografar uma dança. • escrever textos • responder a questões objetivas e subjetivas • entre outras que se fizerem necessárias Aspecto importante a ser considerado é que qualquer atividade didática pode será usada como avaliação: algumas serão adequadas como avaliações parciais, outras como avaliações finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Concordamos com Luckesi quando diz que “ a avaliação é uma atividade que não existe e nem subsiste por si mesma, ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo busca dos e obtidos.A avaliação é um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados”. Entendemos que a avaliação não deve ter como objetivo central promover ou reter o aluno, mas deve ser um instrumento que integre o processo de ensino-aprendizagem e, cada realização, redirecione os objetivos e as estratégias desse processo. Por essa razão, a avaliação deve assumir na prática escolar um significado diferente daquele que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido de punição, de pressão psicológica, de ameaça e até de “vingança”em relação à postura disciplinar do aluno ou da classe. Como o binômio ensinar-aprender não se faz de uma forma que estanque e passiva ou seja, o professor ensina(elemento agente)e o aluno aprende(elemento passivo)-mas em um processo de interação entre professor e alunos e entre os próprios alunos, a avaliação não pode estar desvinculada da noção de processo. A nossa disciplina, pela riqueza de atividades que oferece, permitem uma variedade de instrumentos de avaliação, que vão desde a verificação de conhecimentos linguísticos (como leitura, interpretação e conhecimentos gramaticais) até a produção de texto(individual e/ou em grupo), pesquisas sobre conteúdos lingüísticos , atividades e estudos desencadeados pela leitura extraclasse, seminários, trabalhos criativos de representação teatral, shows musicais, exposições, etc. Que não se compreenda a diversidade de avaliações como maior quantidade de correções e, consequentemente, de trabalho para o professor. Nem tudo deve passar, obrigatoriamente, pela correção gramatical feita pelo professor. Todas as atividades pode e devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que o caráter da avaliação consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas atingiram o objetivo de aprendizagem. Nesse sentido, um exposição oral pode ser avaliada, e prescinde de correção gramatical(por escrito); o mesmo se verifica quanto a um trabalho criativo ou a uma exposição de painéis. E) Referências




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- PARANÁ. Secretária do Estado da Educação. Cadernos de Língua Portuguesa para o Ensino Médio. -PARANÀ - Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretária do Estado da Educação. Língua Portuguesa. 5.0.7.3 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Inglês A) Apresentação, justificativa, objetivos da disciplina

Aqui serão apresentadas as formas como trabalhar com o EJA, levando em consideração seus interesses, experiências, temores, saber suas opiniões, raciocínio, seus sentimentos e emoções. O planejamento será distribuído por área de conhecimento para melhor desenvolvimento do trabalho, não sendo necessariamente um método para se trabalhar, podendo o professor utilizar a globalização das áreas do conhecimento, não sendo necessário a separação. Fazer o aluno entender a comunicação como troca de ideias e de valores culturais, possibilitando ao homem acesso a bens culturais da humanidade e construídos em outras partes do mundo. Sendo assim estimulado a prosseguir os estudos. Identificar, no universo que o cerca, a língua inglesa percebendo-se como parte integrante de um mundo, refletindo sobre os costumes e compreendendo o papel que a língua desempenha em determinado momento histórico. Adquirir consciência linguística e consciência crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira que está aprendendo, bem como ter maior entendimento de seu próprio papel como cidadão do país e do mundo em que vive.

Criar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes situações sociais, interessando – se em ampliar seus recursos expressivos, seu domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita.

Fortalecer nos jovens e adultos a importância de saber ouvir o outro, desenvolvendo o respeito mútuo e desenvolver sua capacidade de interação.

B) Conteúdos

Conteúdos estruturantes Conteúdos Básicos

Discurso Como Prática Social

LEITURA E ESCRITA Alfabeto maiúsculo e minúsculo;

Emprego adequado de letras;

Montagem de palavras, sentenças e textos;

Identificação de ideias básica do




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texto;

Sílabas, fonemas e grafemos;

Produção de textos;

Interpretação de texto;

Comparação e diferenciação de escritas diversas;

Exploração de material escrito: nomes, rótulos, textos, propagandas etc;

Identificar poesia, propaganda e textos;

Produzir pequenos como : anúncio, bilhete e cartas;

LINGUAGEM ORAL, VERBAL E NÃO – VERBAL.

Relato de histórias ouvidas, casos, poemas e reprodução oral de textos diversos (informativos publicitários e poéticos);

Relato de filmes, reportagens e causos;

Mímica, dança e atividades lúdica;

Localização e identificação de rimas;

Leitura e análise de texto informativo e poético;

Verbalização de opiniões e comentários.

GRAMÁTICA Ortografia;

Partição Silábica;

Tonicidade;

Ordem alfabética;

Alfabeto móvel;

Jogos: caça-palavras, adivinhações com letras e sílabas, ditado de sílabas ou

Palavras etc;

Pesquisa de palavras, sílabas e gravuras. (jornais, revistas e rótulos)

Quadras e poesias;

Classes de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advérbios, artigos, numeral, pronomes,etc.

C) Encaminhamento Metodológico




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Trabalhar o alfabeto móvel, letras de imprensa e manuscrita e acrósticos;

O aluno deverá montar nomes que tenham significado para ele (o seu nome, o o alfabeto móvel deverá estar sempre presente, para conscientização de letra e/ ou interiorização da escrita convencional;

Leitura de diversos tipos de textos;

A leitura de rótulos, propaganda, bulas, receita, contas de água e luz marcas de produtos para conscientização das letras;

Textos informativos, expositivos e prescritivos.

Ortografia;

Achar palavras dentro de outra;

Ilustrar poemas e dramatiza – los;

Ensinar sílabas e palavras através de: adivinha, trava – línguas, rimas etc;

O trabalho com rimas facilitará a relação som-letra;

Leitura silenciosa, em voz alta ou pelo professor;

Debate conversa informal, desenvolvendo assim habilidades de comunicação;

Palavras formadoras do esquema silábico (consoante + vogal);

Distinção entre vogal e consoante.

Identificação de versos e estrofes;

Localização e identificação de rima;

Atividades que envolvam classes de palavras.

D) Avaliação A avaliação dos alunos seguirá o padrão determinado pela escola que engloba a participação e a realização das atividades propostas, sejam elas em sala de aula ou como tarefa de casa. Serão seis avaliações ao todo, dentre elas duas provas. Cada tarefa realizada receberá uma nota numérica. Serão feitas também, observações sobre a participação dos alunos, na forma de um diário. As avaliações serão de conhecimento dos alunos logo no início do semestre. E) Referências ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel. Entrevista concedida à Revista Pátio. Pátio: revista pedagógica. n. 34, mai/jul. 2005, p. 25-27 BRONCKART, J.P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. MACHADO, A. R.; MATNCIO, M. I. M. (Orgs.). Campinas: Mercado de Letras, 2006. ______. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Tradução Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 1997-1999. DOLZ, J.;SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão oral e escrita -Elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo, Glaís Sales Cordeiro. Campinas:




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Mercado de Letras, 2004.p. 41-70. DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Tradução Fabrício Decândio, Anna Raquel Machado. São Paulo: Mercado de Letras, 2010. DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de Língua Inglesa. São Paulo. Centage Learning: 2010. GENTILE, Paola; ANDRADE, Cristina. Avaliação nota 10. Revista Nova Escola. São Paulo:

5.0.7.4 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina Arte A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A arte é o processo de humanização do homem. É nesse processo que as pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos, ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir.

O Ensino de Arte possibilita ao aluno ampliar sua imaginação e expressão tornando-se mais crítico e capaz de interpretar a realidade. Na prática, educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais, não esquecendo que este conteúdo foi construído ao longo do tempo e é sistematizado na forma de história que possibilita a construção de novos significados.

A arte é todo trabalho criativo para isso procura-se desenvolver alguns conhecimentos de elementos básicos das linguagens artísticas, produções e manifestações artísticas buscando elementos contextualizados da vida do aluno e da cultura artística produzida.

A arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador. O ensino da arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações. Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento. Aprender e expandir suas potencialidades. O Ensino da Arte pretende através dos objetivos, que os alunos adquiram Conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.

Experimentar e explorar a possibilidade de cada linguagem artística;

Compreender e utilizar a arte como linguagem, buscando uma atitude pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas;

Conhecer e experimentar materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os




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culturalmente;

Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crítica.

Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas; B)Conteúdos

Conteúdo Estruturantes

Conteúdos Básicos

Artes Visuais

Teatro

Música

Dança

Contextualização histórica: Autores/Artistas Formas Vanguardas

Personagem Espaço Ação

Altura Duração Intensidade Timbre Densidade

Gêneros Movimento Corporal Gêneros

C)Encaminhamento metodológico Oportunizar a vivência de situações que favorecem o desenvolvimento da integração, participação, solidariedade, responsabilidade, criatividade, o prazer e o gosto pela arte. Demonstrar os conteúdos, interligar as explicações, teoria com exercícios práticos em sala, se possível acompanhar cada explicação teórica com analise na vida e obra do artista contemplado na aula. Vivenciar praticas dos conteúdos trabalhados com dinâmicas, jogos teatrais, imagens, entre outros recursos.

D) Avaliação




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A avaliação na disciplina de arte é diagnóstica e processual. De acordo com a LDB a avaliação é contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. A avaliação almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno, e deve levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico. Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade. E) Referências PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006

5.0.7.5 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Curso de Ensino Médio da Disciplina de Filosofia

A)Apresentação justificativa e objetivos da Disciplina

Considerar a Filosofia um conhecimento de acesso restrito que não cabe em um espaço público como a escola, ou considerá-la um elemento acessível a todos aqueles que tiverem uma postura ativa e interessada seria negar a própria filosofia, pois o questionamento deve ser acessível a todos, do metódico ao contemplativo, do palpável ao abstrato; filosofar é alimentar constantemente o intelecto. Se considerarmos que a Filosofia é um campo de difícil acesso, e que nossos alunos só poderão caminhar por ela após uma iniciação ou preparo especial, estaremos fechando a eles a possibilidade de aprenderem a Filosofia na íntegra. Este pode não ser o objetivo do curso atual de Filosofia, cabendo melhor a uma graduação universitária. Porém, ver a filosofia como algo elevado não impede que possamos abordar elementos dela, de encontrarmos textos mais acessíveis ou autores mais acessíveis, pela identificação com as questões abordadas, pelo uso mais leve do vocabulário teórico ou, quem sabe, um outro caminho. Se considerarmos a Filosofia como algo acessível, então basta o interesse




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pessoal para se adentrar no emaranhado de ideias dos livros de Filosofia e alcançar o seu foco. Mas poderá faltar ao aluno esse interesse que aparece como elemento fundamental. Assim, uma crítica que podemos fazer é a de que a Filosofia, mesmo sendo considerada acessível, é difícil para as mentes pouco amadurecidas dos alunos do Ensino Médio e, exatamente por isso, faltará interesse por parte dos mesmos. Dessa forma, igualamos as duas possibilidades na dificuldade – é difícil, por isso não será interessante, e terá pouco acesso. Porém, o que esta segunda possibilidade tem em foco - e nos ligamos aos gregos nesse momento – é a percepção da sua condição de igual diante dos outros interlocutores, inclusive do texto lido. Tanto os interlocutores de um diálogo devem tratar-se como de igual capacidade, como os textos devem considerar o leitor da mesma forma. Então, cabe ao professor perceber se a falta de comunicação acontece pela falta de atenção do ouvinte ou leitor, como também da falta de habilidade de se expressar de quem diz e escreve, ou do desinteresse pelo dito e pelo escrito. O professor deve deixar aflorar no jovem a consciência de não ser maior nem menor, mas de igual capacidade. Essa consciência é o grande elemento desejado por qualquer professor. Pois, a partir dela, o aluno deixa de ser aquele menino (a) omisso (a) que nada quer, para ser alguém que procura o que quer e precisa. Se, por um lado, a consciência de poder compreender é requisito fundamental para aprender, por outro, a consciência de ser parte é requisito para o agir político do cidadão. E se considerarmos a omissão como um elemento político, cada cidadão deverá se responsabilizar por abandonar nas mãos de outrem o poder que lhe cabe. Partindo do pressuposto de que o trabalho com a filosofia é o próprio exercício do pensar reflexivamente, isto é, de modo racional e sistemático, esta proposta tem por prioridade – através da leitura e entendimento de textos filosóficos – criar condições teóricas e práticas para o desenvolvimento do pensamento próprio, da criação e reelaboração de conceitos por parte do próprio estudante. Inseridos nessa perspectiva, os conteúdos a serem trabalhados tentam se aproximar do educando em sua realidade, no seu dia-a-dia, lhe possibilitando adquirir uma nova visão sobre as coisas, uma nova dimensão interpretativa do real, a dimensão filosófica, na qual se encontra o processo mesmo do filosofar. Nesse sentido, o objeto de estudo da filosofia são os textos filosóficos, os clássicos que com sua infinidade de temas nos permitem pensar e repensar conceitos, tornando-nos sujeitos do conhecimento, produtores de conceitos e não apenas meros receptores passivos de informações. A formação filosófica deve ser uma formação cidadã, produtora de indivíduos preocupados com as questões da polis, agentes de transformação social. E é na atitude filosófica ou atitude crítica que se traduz o pensar e o agir filosófico, deixando claro que a consciência de si e do outro resulta na própria possibilidade de mudança na estrutura da sociedade. O trabalho realizado em sala de aula deve estimular a aprendizagem reflexiva que proporcione a articulação efetiva entre teoria e prática, tendo como princípio de que o sujeito do conhecimento deve não tão somente exercer sua capacidade de questionar, indagar, problematizar, mas sim agir sobre tais problemas. Praticar a leitura e releitura, a interpretação e reinterpretação de textos filosóficos clássicos, situando tais obras e seus respectivos autores numa contextualização ao mesmo




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tempo histórica e atual, ou seja, o que foi pensado, o que ainda se pensa, e o que mudou sobre tal pensamento. Exercitar a produção de textos que sejam claros, concisos, demonstrando clareza e opiniões próprias sobre as ideias aí contidas. O ensino da Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação como educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do dialogo investigativo. Desta forma compreende se como objetivo geral da disciplina de Filosofia a busca pela formação critica. E como objetivo especifico oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, e do pensamento por conceitos. É importante ressaltar que o estudante da EJA possuem certas especificidades com base nas experiências e na realidade vivida por cada um. A turma de EJA, recebe estudantes com idade média de 20 anos que buscam a conclusão de seus estudos para uma futura ascensão profissional. Estas características impelem ao professor da disciplina a um planejamento mais elaborado, levando em conta experiências, conhecimentos e dificuldades destes estudantes. Assim, cuidando em revisar a abordagem metodológica como também rever a seleção de conteúdos, textos, vídeos, recortes. B)Conteúdos Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

• Mito e Filosofia; • Teoria do Conhecimento; • Ética; • Filosofia Política; • Filosofia da Ciência; • Estética.

Concepção e Importância Histórica Do mito a filosofia Teoria do Conhecimento: O conhecimento Filosofia e Política Ética: A vida social e a diversidade Filosofia e Ciência − Estética: A vivência através da arte

C)Encaminhamento metodológico Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho com os conteúdos específicos de filosofia constituísse em quatro momentos, sendo eles: a sensibilização; a investigação, a problematização e a criação de conceitos. Em sala de aula, o inicio de conteúdo poderá ser facilitado pela exibição de um filme ou imagens, também poderá se dar através da leitura de um texto jornalístico ou literário, ou ainda da audição de uma música acompanhada pela letra, entre outras possibilidades. Através da problematização o educador convida ao educando da EJA a investigar o problema proposto, isso sendo possibilitado por meio do diálogo investigativo A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que a busca de resolução do problema seja pautada na análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua realidade. Assim partido de problemas atuais o educando pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico. É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividade individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.




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D)Avaliação A avaliação individual busca ressaltar o conhecimento prático e intelectual do aluno, aprimorando a capacidade do processo de ensino, aprendizagem que se constitui contínua no decorrer do período, através de atividades escritas, exercícios de fixação tanto práticos quanto técnicos, elaboração de desenhos e produção de textos, debates, encenações e outros. Quando esses meios mostrarem-se ineficazes ou simplesmente não atenderem as especificações do aluno, o educador deve buscar outros meios satisfatórios, para atender objetivos propostos. Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. Assim torna se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos: - Qual conceito trabalhou e criou/recriou; ¬ Qual discurso tinha antes; - Qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em si mesma. Para a obtenção dos registros necessários, o professor deste curso avaliará os alunos no momento oportuno podendo diferenciar as formas de avaliação, explorando assim as múltiplas capacidades existentes. Deste modo, neste processo é avaliado o aprendizado, o discurso do aluno, a aquisição de conhecimento via debates, discussões e não simplesmente sua memorização dos conceitos. E) Referências ARANHA, Maria Lúcia Arruda, Martins, Maria Helena Pires, Temas de filosofia. São Paulo: Ed. Moderna, 1992. CHAUI, M. Introdução à História da Filosofia, dos pré-socráticos a Aristóteles, Volume I, São Paulo, Cia. das Letras, 2002. _____.Filosofia, Série Novo Ensino Médio, Volume único, São Paulo: Editora Ática, 2004. COTRIM, Gilberto, PARISI, Mario. História e Filosofia da educação, São Paulo: Ed. Saraiva,1982. _____.Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. 7ª tiragem. São Paulo: Ed. Saraiva, 2005. KIRK, G. S. RAVEN, J. E. & SCHOFIELD, M. Os filósofos pré- socráticos. Lisboa: Fund. Calouse Gulbenkian,1994. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1992. PARANÁ. Orientações Curriculares Preliminares: SEED; Departamento de Ensino Médio. SOUZA, José Cavalcanti de. Pré-socráticos . col. Os Pensadores, vol.1. São Paulo, Abril, Cultural, 1978. 5.0.7.6 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Sociologia A)Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina




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A educação de jovens e adultos é aplicada nos moldes da pedagogia da libertação, porém, sem perder o teor técnico, e sim, interagindo com o saber dos estudantes, que em geral trazem enorme conhecimento para a sala de aula. Desta forma trabalharemos as teorias a seguir, dentro de uma dinâmica que somente a EJA pode nos proporcionar. De acordo com Celso Vasconcelos (2009), há duas tarefas básicas em relação à Proposta Curricular: definir os saberes necessários e organizar a forma de trabalhá-los no âmbito da instituição de ensino. Cabe aqui, esclarecer os propósitos da própria proposta curricular, apresentar a disciplina de Sociologia, seus conteúdos e sua importância, além do processo histórico que a levaram a fazer parte da grade curricular nacional a partir de 2008, como disciplina obrigatória. O currículo alcança uma dimensão política e social e neste contexto, a disciplina de Sociologia teve uma trajetória de idas e vindas no histórico escolar do ensino médio no Brasil. Evidencia-se a necessidade de relatar brevemente a trajetória desta disciplina exatamente pela instabilidade da Sociologia nos currículos escolares, ora presente, ora ausente, ao sabor dos interesses dos governantes em determinar os saberes e os conteúdos que deveriam ser ensinados nas escolas de nível médio. Os saberes e os conteúdos relacionados a esta disciplina devem ser contextualizados exatamente porque se faz necessário problematizar e discutir nas escolas as questões políticas e sociais. Segue-se a orientação por uma proposta pedagógica que seja articulada a partir das noções de trabalho e conhecimento. Parte-se da noção de trabalho porque ele é o elemento organizador da vida social, pois é a única atividade que permite ao ser humano desenvolver uma auto-reflexão sobre a natureza a ponto de transformá-la, segundo suas necessidades. Sendo o trabalho uma atividade coletiva, percebe-se que os seres humanos atuam uns com os outros e tecem assim as relações sociais. Parte- se também do conhecimento porque é uma dimensão do próprio ato de trabalhar: nos gestos da produção e reprodução da sua existência, os indivíduos organizam e acumulam experiências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada ou não), que lhes permitem aperfeiçoar sua vida. O conhecimento também é, portanto, expressão de um determinado modo de organização social. (Meksenas, 1994). De acordo com o sociólogo Paulo Meksenas (1994, p. 23-24), “ser cidadão é ter direito ao trabalho, à participação consciente das riquezas sociais que o indivíduo ajuda a construir. O que só é possível plenamente quando o sujeito compreende a organização do trabalho e do conhecimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua”. Para atingir o objetivo de que o aluno obtenha o domínio dos conhecimentos de Sociologia para o exercício da cidadania como está escrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/94, é necessário ir além dos conteúdos programáticos. Enxergar o aluno como sujeito de direitos. É preciso apreender, professores e alunos a importância de todas as disciplinas e como elas se inter-relacionam no intuito de formar para a vida em comunidade. Com o título de Sociologia: O que estuda e como se relaciona com as disciplinas afins, Alfredo Guilherme Galliano em seu livro Introdução à Sociologia, explica que a palavra Sociologia é de origem recente, do mesmo modo que a própria disciplina. É




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uma mistura composta de elementos de duas línguas, criada pelo francês Augusto Comte em 1839. Do latim vem o termo sócio, que exprime a ideia de “social”, e do grego vem o termo logos, que significa “palavra” ou “estudo”. A definição etimológica de Sociologia significaria então, simplesmente, “o estudo do social” ou “o estudo da sociedade” (GALLIANO, 1981, p. 5). Logicamente que a etimologia da palavra não é suficiente para definir e entender o que é a Sociologia. Nesta ótica Galliano explica:

Quando se fala em sociedade, o que se tem em mente é sempre a ideia de homens (seres humanos) em interdependência. A noção de interdependência diz respeito, aqui, ao fato básico de que os homens não vivem isolados, mas juntos; à formação de agrupamentos estáveis onde se dá o encontro do homem com o homem; ao estabelecimento de relações de cooperação, luta e domínio entre os homens no interior desses agrupamentos; e ao desenvolvimento ou destruição das culturas humanas que decorrem de tais relações (GALLIANO, 1981, p. 5).

Assim aproxima-se um pouco mais da definição do termo Sociologia, e também se define melhor o objeto de estudo desta disciplina. Ainda segundo Galliano: “Sociologia é o estudo dos homens em interdependência” (GALLIANO, 1981, p. 5) . Um dos autores que melhor sintetizou a trajetória da Sociologia no Brasil e da Sociologia no Ensino Médio no Brasil é Nelson Dácio Tomazi, professor da Universidade Estadual de Londrina (UEL), com base em suas análises aponta-se aqui um breve histórico desta disciplina. Para esse autor, desde 1865, a Sociologia começa a dar os primeiros passos no Brasil. Sob forte influência do positivismo comtiano, foi publicada a obra A escravatura no Brasil, de F. A. Brandão Júnior. Em seguida, um dos precursores da Sociologia no Brasil, Sílvio Romero, publicou Etnologia selvagem, em 1872, e Etnografia brasileira, em 1888. No início da década de 1920, a Sociologia inicia sua trajetória no Ensino Médio através das escolas de São Paulo e Rio de Janeiro (TOMAZI, 2000, p. 9) Pode-se afirmar que é no período 1930/1940 que a Sociologia coloca as suas bases no Brasil, pois procura, por um lado, definir mais claramente as fronteiras com outras áreas do conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia. Por outro lado, institucionaliza-se com a criação de escolas e universidades, nas quais a s disciplina de Sociologia passa a ter um espaço e é promovida a formação de sociólogos (TOMAZI, 2000, p. 9). Foram muitos os professores estrangeiros que aqui vieram principalmente para a implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; por isso, pode-se afirmar que foram eles que deram o grande arranque inicial para o desenvolvimento da Sociologia no Brasil. Entre eles podem ser citados: Donald Pierson, Radcliff Brown, Claude Levi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Charles Mozaré, e Jacques Lambert, que estiveram tanto em São Paulo como no Rio de Janeiro e permitiram a formação e o desenvolvimento de inúmeros sociólogos no Brasil (TOMAZI, 2000, p. 9). Com as obras de Gilberto Freire, Oliveira Vianna, Fernando Azevedo, Sérgio Buarque de Holanda e Caio Prado Júnior já se encontrava uma produção sociológica significativa. Agora com a presença dos professores estrangeiros, essa produção aumenta e a Sociologia no Brasil se firma, surgindo uma nova geração que vai




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definir claramente os rumos dessa disciplina no Brasil. Os trabalhos de Egon Shaden, Florestan Fernandes, Antonio Cândido, Azis Simão, Rui Coelho, Maria Izaura de Queiroz, em São Paulo, e A. Guerreiro Ramos, A. Costa Pinto e Hélio Jaguaribe, no Rio de Janeiro, terão seguidores em todo o território nacional (TOMAZI, 2000, p. 9-10). A partir das décadas de 1950/1960 disseminam-se as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia vai fazer parte do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O objetivo dos cursos de Ciências Sociais era formar pessoas (técnicos e professores) capazes de produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões nacionais. Assim, a Sociologia, nessas décadas, tornou-se disciplina hegemônica no quadro das Ciências Sociais no Brasil, a primeira a formar uma “escola” ou uma “tradição”, tendo em Florestan Fernandes um dos seus principais mentores (TOMAZI, 2000, p.10). Como decorrência desse projeto, vários autores surgem em diferentes áreas do pensamento sociológico e estes desenvolverão pesquisas e ensino. Apenas para citar alguns daqueles que a partir das décadas de 1960/1970 passam a ter suas obras lidas e reconhecidas: Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, Francisco Weffort, Francisco de Oliveira, José de Souza Martins, Leôncio Martins Rodrigues, Juarez Brandão Lopes, Maurício Tragtenberg, entre outros (TOMAZI, 2000, p. 10) Em relação a presença da Sociologia no ensino médio, o mesmo autor aponta que pela primeira vez no Brasil, a disciplina de Sociologia foi apresentada como integrante do currículo do ensino fundamental e médio através da reforma proposta por Benjamim Constant, cuja morte não permitiu a continuidade de discussão do projeto. Somente a partir de 1925 é que a disciplina passou a integrar o currículo do curso médio do Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Fernando de Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10). A partir de então, a disciplina de Sociologia teve um percurso de difícil presença no currículo do ensino médio. A Reforma Rocha Vaz (1928) integrou os currículos dos cursos das Escolas Normais do Distrito Federal e de Recife. Nesta última cidade a Sociologia foi incluída por iniciativa de Gilberto Freire, cuja obra marcaria a consolidação da pesquisa científica na área (TOMAZI, 2000, p. 10) A Reforma Francisco Campos (1931) ampliou a inserção da disciplina nas escolas de nível médio, mas a reforma educacional de Gustavo Capanema (1942) restringiu seu ensino, determinando sua presença obrigatória apenas nas Escolas Normais e no período de 1964 até 1982 foram promulgadas a Lei 7.044 e a Resolução SE/236/83. Esta última recomendava, explicitamente, a inserção da Sociologia na grade curricular optativa das escolas de nível médio, ela estava fora do currículo (TOMAZI, 2000, p. 10) Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9394/1996, recolocou a disciplina na estrutura curricular do ensino médio. Afirma que os alunos, ao final do período, devem deter os conhecimentos sociológicos, deixando, portanto, para os governos estaduais, núcleos regionais de ensino e até para as escolas a liberdade da definição do modo como serão passados esses conhecimentos (TOMAZI, 2000, p. 10)




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A luta pela reinserção das disciplinas de Sociologia e Filosofia extrapolou os âmbitos do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e ganhou força em toda a sociedade civil organizada. Partidos políticos, grêmios estudantis, sindicatos de professores entre outras organizações, todos no intuito de que essas disciplinas voltassem a ser obrigatórias nas grades curriculares do Ensino Médio em todo o Brasil. Na década de 1990 foi aprovada no Congresso Nacional uma lei que incluía as disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino médio. Em 2001 essa lei foi vetada pelo então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, dizendo que não haveria professores suficientes para ministrarem essas aulas entre outras alegações. A partir de 2002 as reivindicações continuaram e os atores envolvidos na questão não desistiram da luta pela obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nas escolas de nível médio. Em 24 de novembro de 2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o Ofício n° 9647/GAB/SEB/MEC. Neste ofício o Secretário de Educação Básica do Ministério da Educação encaminhou para apreciação um documento anexado sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Filosofia e Sociologia do ensino médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes de várias entidades. O documento juntado continha uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória das disciplinas no currículo do ensino médio. Com apoio na própria LDB, mas com a necessidade de alterá-la, os componentes desta comissão desenvolveram uma argumentação que defendia a presença da Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias. O Conselho Nacional de Educação - CNE aprovou parecer favorável à inclusão das disciplinas de forma obrigatória no Ensino Médio e abriu caminho para a deliberação no Congresso Nacional. Estas disciplinas passaram a ser obrigatórias no Ensino Médio após a aprovação da Lei Federal n° 11. 684, de 02 de junho de 2008. No Paraná a obrigatoriedade da Sociologia já havia sido determinada pela lei no 15.228 de 25/07/2006, mas diante da nova determinação legal de que a disciplina deve estar presente em todas as série do Ensino Médio, o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação n.o 03/08, com o seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos cursos de 4 anos. O campo de conhecimento da Sociologia não garante por si o compromisso de promover uma educação crítica transformadora, pela sua especificidade de analisar a sociedade sob o prisma de vários olhares que as diversas perspectivas analíticas ensejam já possibilita uma ampliação da compreensão da realidade social e da educação como um fenômeno fundamental na transmissão da herança cultural, dos modos de vida, das ideologias, na formação para o trabalho que guarda uma estreita relação com a realidade em cada contexto histórico. Daí a importância dessa disciplina no currículo dos cursos de formação de educadores. Alguns autores da Sociologia como Durkheim, Manheim, Parsons e Merton incluíram a educação entre seus objetos de pesquisa e de reflexão teórica. Entre os marxistas destacam-se Althusser e Gramsci. No Brasil, Florestan Fernandes e Fernando Azevedo foram os expoentes que tiveram a educação como




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foco de suas preocupações. Sendo assim, o currículo sendo configurador da prática fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a Proposta Curricular para a Escola. Esse documento é resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores deste estabelecimento de ensino, assim como da Rede Estadual. Vincula-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que fundamenta a proposta de ensino-aprendizagem. Estas Diretrizes Curriculares buscam manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Para a seleção do conhecimento, que é tratado, os conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos escola, por meio dos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do ensino de Sociologia no currículo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que os referenciam. A disciplina escolar, assim, é vista como decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método de ensino. Esse tipo de currículo pressupõe que o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência. [...] é do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p. 151-152). Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educação Básica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A consequência disso são disciplinas que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade. Outra crítica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. Ao se expressar nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40). A educação entendida como uma prática social que busca formar indivíduos para a vida em sociedade deve proporcionar uma visão que permita uma compreensão da sociedade em todas as suas dimensões, sendo assim, a disciplina




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tem por objetivos: Fornecer elementos teórico-conceituais da sociologia, para auxiliar o estudante a compreender os fenômenos sociais, bem como relacioná- los com questões do seu contexto social; Possibilitar aos alunos, através da instrumentalização teórica, a compreensão reflexiva da sociedade na sua atuação e dinâmica; Desenvolver o hábito da discussão como o elemento essencial à aquisição da postura crítica em relação aos problemas sociais; promover condições, pelas suas próprias características, para que o aluno problematize sua vida em comunidade, para que ele questione e relativize a aparente verdade dos valores e das representações, sejam elas políticas, morais, religiosas e culturais; - oportunizando situações para que ele compare realidades distantes e culturalmente diferentes; - favorecer que ele exercite um olhar distanciado e qualificado em relação ao senso comum; -Possibilitar para que ele perceba os fenômenos sociais, resultado de ações, atitudes, crenças, como um problema sociológico ao qual se pode dar sentido. Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo elementos para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar qualitativamente sua prática social.

B)Conteúdos:


Tempo, cultura e trabalho

O surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas. • Processo de socialização e as instituiçõesO surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas. • Processo de socialização e as instituições sociais, sociológicas. Conteúdos básicos • Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social; • Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber. • O desenvolvimento da Sociologia no Brasil; • Processo de socialização; • Instituições familiares; • Instituições escolares; • Instituições religiosas; • Instituições de reinserção. • Cultura e Indústria Cultural; • Trabalho, Produção e Classes Sociais; Conteúdos básicos: • Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e




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sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Poder, Política e Ideologia • Direito, Cidadania e Movimentos Sociais. Conteúdos básicos • Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo; • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas; • Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; Conteúdo estruturante

C) Encaminhamento Metodológico: A Diretriz de Sociologia trás uma proposta de abordagem metodológica para o trabalho em sala de aula, “os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos” (PARANÁ, 2008, p. 95). Ao apresentar cada uma das proposta ressalta a importância do trabalho com os estudantes, na perspectiva de desenvolver um aprendizado significativo e crítico. Sobre o trabalho com a pesquisa de campo salienta

A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi discutido à luz das teorias sociológicas (PARANÁ, 2008, p. 95).

A prática da pesquisa de campo é uma boa opção para envolver os estudantes em um trabalho mais dinâmico, mas para isso é necessário um bom planejamento. Cabe ao professor a tarefa de planejar e conduzir a execução da pesquisa que pode ser realizada no próprio ambiente escolar e na comunidade ao entorno. A opção por “filmes e vídeos sob um olhar crítico” é outra alternativa para o ensino de sociologia, para tanto, uma advertência, “um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de




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linguagem própria e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons“ (PARANÁ, 2008, p. 96). No que tange a esse encaminhamento é preciso ter claro a dificuldade de se trabalhar com tais ferramenta e o planejamento deverá ser rigoroso. Ao professor cabe propor

uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos: a) a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos; b) aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e quando se passa; c) a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho, chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam estar correlacionadas; d) a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias sociológicas e à realidade histórica referida; e) a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – para completar a atividade (PARANÁ, 2008, p. 96 - 97).

Por fim, a Diretriz propõe o trabalho em sala de aula a partir da leitura e análise de textos sociológicos, organizado pelo professor, a partir dos recortes permitidos pelos conteúdos. Tais recortes precisam ser contextualizado com a obra do autor e com outros textos para que os estudantes percebam as controversas entre os autores e assim, rompem com a visão dogmática das “verdades” estabelecidas. Para tanto, “recomenda-se articular os excertos dos textos sociológicos acadêmicos a textos de livros didáticos, procurando garantir a cientificidade do conteúdo trabalhado, adequando-o ao universo cultural do aluno (PARANÁ, 2008, p. 97). Uma das dificuldades para tal proposta diz respeito a falta de obras disponíveis ao alcance dos professores e alunos. Tal dificuldade pode ser solucionada com o “acervo bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor, pela Biblioteca do Ensino Médio e pela Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas, estão disponíveis fontes de pesquisa para o professor, seja para seu próprio estudo e aperfeiçoamento, seja como material para dar suporte ao trabalho com os alunos”. Não se pode esquecer do “Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e alunos” (PARANÁ, 2008, p. 97). Embora a Diretriz aponte uma proposta metodológica, não significa que esteja proibida trabalhar com outras abordagens. Muitos professores que atuam nas




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escolas conhecem e trabalham com a proposta formulada pelo professor João Luiz Gasparim, tal proposta contempla o que solicita a Diretriz. Existem ainda outras abordagem que podem ser usada pelo professor. Para finalizar o professor conta ainda com uma orientação dos recursos didático- pedagógicos que podem se útil em seu trabalho diário: aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus, quando possível; Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos; leituras de textos: clássico-teóricos, teórico- contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica; Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros. Conforme determina lei no. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Sociologia tais conteúdos serão abordados, quando do trabalho em sala de aula com o conteúdo específico de sociologia possibilitar tal diálogo. Com mesma relevância a Prevenção ao uso Indevido às Drogas; Sexualidade Humana; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente; Direito das Crianças e Adolescente (L.F. No 11525/07); Educação Tributária (Dec. No1143/99, Portaria no 413/02); Educação Ambiental L.F. No 9795/99, Dec. No 4201/02) deverão ser trabalhados inseridos nos conteúdos estruturantes e básicos dentro da proposta pedagógica do ensino de sociologia. D) Avaliação: As propostas de avaliação que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) serão levadas em consideração no ensino desta disciplina. Uma avaliação que seja diagnóstica, formativa, processual e continuada. De acordo com as DCEs:

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente.

como irrefutáveis e propicie o melhoramento de senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade (PARANÁ, 2008, p. 98). As formas de avaliação devem constar no Plano de Trabalho Docente. Poderão ser utilizados os seguintes instrumentos de avaliação: 1 - Questões Objetivas: Terá como principal meta a fixação do conteúdo. A questão objetiva apresentará um enunciado claro e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Critérios. O aluno: 1. Realiza leitura compreensiva do enunciado; 2. Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; 3. Utiliza-se de conhecimentos adquiridos.




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2 - Questões Discursivas: possibilitará verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva favorecerá ao professor que avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Critérios. O aluno: 1. Compreende o enunciado da questão. 2. Planeja a solução, de forma adequada. 3. Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa. 4. Sistematiza o conhecimento de forma adequada. 3 - Trabalhos de Pesquisas Bibliográfico: a solicitação de uma pesquisa exigirá enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. Critérios. O aluno, quanto: 1. A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza. 2. Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução. 3. A justificativa aponta argumentos sobre a importância da pesquisa; 4. O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente. 4 - Atividades com textos literários: possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação. Critérios. O aluno:

1. Compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto. 2. Faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto

literário lido. 3. Reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário. 5 - Palestra/Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias. Critérios. O aluno: 1. Demonstra conhecimento do conteúdo; 2. Apresenta argumentos selecionados; 3. Demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação; 4. Faz uso de recursos para ajudar na sua produção. 6. Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios . O aluno




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1. Demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas. 2. Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados). 3. Faz adequação da linguagem. 4. Demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa. 5. Traz relatos para enriquecer a apresentação. 6. Faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação. 7 - Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais. Critérios. O aluno: 1. Produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.); 2. Adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura. 3. Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão). 4. Elabora argumentos consistentes. 5. Estabelece relações entre as partes do texto. 6. Estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la. É importante no processo avaliativo que consideremos o aluno em sua singularidade, respeitando seu tempo e seu espaço para a construção do conhecimento, desta forma os alunos inclusos com necessidades especiais devem ter um atendimento apropriado a cada situação para que possam se apropriar do conhecimento. Uma educação inclusiva e que respeite as diferenças, só é possível com currículos abertos e flexíveis, comprometidos com o atendimento a todos os alunos, especiais ou não, de forma individualizada. Na inclusão os alunos serão avaliados de forma contínua, utilizando-se avaliações individuais, caso a caso, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializam o desenvolvimento pessoal de todos os educandos. E) Referências FERNANDES, Florestan. A natureza sociológica da sociologia. São Paulo: Ática, 1980. DEZEMBRO. C E 14 de. Projeto Político Pedagógico. Peabiru – Pr; 2010. _________. C E 14 de. Regimento Escolar. Peabiru – Pr; 2008. GALLIANO A. G. Introdução à Sociologia. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas – SP: Autores Associados, 2002. – (Coleção Educação Contemporânea) GIROUX, H. Pedagogia Social. São Paulo: Cortez, 1983. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2a ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério




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2o grau) TOMAZI, Nelson D. (coord.) Iniciação à Sociologia. 2a ed. rev. e ampl. São Paulo: Atual, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: SOCIOLOGIA. Curitiba: SEED, 2008. 5.0.7.7 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Educação Física


A Educação física atravessou muitas mudanças, iniciando-se no século XIX onde se tornou componente obrigatório nos currículos escolares, a burguesia brasileira depositou na ginástica a responsabilidade de promover através dos exercícios físicos, a saúde do corpo o pudor e os hábitos condizentes com a vida humana.

Nos anos seguintes a influência militar através da medicina objetivava: adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos, importante e fundamental para incorporação da Educação Física brasileira nos currículos escolares.

A Educação Física se consolidou especificamente no contexto escolar a partir da Constituição de 1937, com objetivo de doutrinação dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. As atividades dirigidas à mulher deveriam desenvolver harmonia de suas formas feminis e as exigências da maternidade futura (CASTELLANI FILHO, 1991).

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a promulgação da lei 5692/71 através de seu artigo7º e pelo Decreto 69450/71, a disciplina passou a ter legislação específica (PARANÁ, 2008).

Instituiu-se assim, a integração da disciplina como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

Na área pedagógica a primeira referência ganhou destaque na área profissional psicomotricidade, que surgiu com a finalidade de valorizar a formação integral da criança.

Em meadas dos anos 80, surgiram propostas sobre denominação progressista onde dirigiam suas críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização.

Dentro das correntes ou tendências progressistas destacam-se as abordagens: Desenvolvimentista e Construtivista. Essas abordagens não se vinculam a uma teoria crítica da Educação. Já as propostas crítico-superadora e crítico-emancipatória estão vinculadas as discussões da pedagogia brasileira, passando a incorporar discussões nas ciências humanas, principalmente a partir das contribuições da Sociologia e da Filosofia da Educação. Já no início da década de 90, um momento significativo para o Estado do Paraná, foi á elaboração do Currículo Básico, este embasado na pedagogia histórico - crítica da educação.




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O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde a instrumentação do corpo deveria dar lugar a formação humana do aluno em todas suas dimensões. No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física. A proposta também fundamentou-se na concepção histórico – crítica de educação e, naquele momento, pretendia-se o resgate do compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a perspectiva de mudança e transformação de uma sociedade fundamentada em valores individuais para uma sociedade mais igualitária, esta proposta representou um marco para a disciplina, destacando a importância da dimensão social da Educação Física, possibilitando a consolidação de um novo entendimento em relação ao movimento humano como expressão da identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo, apontando a produção histórica cultural dos povos, relativos a ginástica, danças, e aos desportos, bem como, as atividades que correspondem as características regionais.

Nos anos 90 a Secretaria de Educação do Estado do Paraná desenvolveu diversos materiais pedagógicos e ofertou cursos de capacitação com o objetivo de fornecer subsídios aos professores para desenvolverem as propostas para o currículo. Mais tarde o Estado elaborou as Diretrizes Curriculares propondo uma Educação Física que incluía a reflexão sobre a necessidade atual de ensino e a superação de uma visão fragmentada do ser humano. A mesma tem-se como fundamento geral o materialismo histórico, cujos princípios aprofundam-se numa reflexão e crítica a respeito das estruturas sociais e suas desigualdades, inerentes ao funcionamento da sociedade.

A Educação Física deve ser trabalhada sob o víeis da interdisciplinaridade , que permitam entender o corpo em sua complexidade; ou seja, sob uma abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar. E o seu currículo da Educação Básica devera oferecer ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo.

A Educação Física está dentro de um currículo multicultural inscrito como crítico em virtude das atribuições a ele conferidas também se entremeia com os objetivos de cidadania e de equidade propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étinico-Raciais, para o Ensino de História, Cultura Afro- Brasileira e Africana, criadas como políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização da história, da cultura e identidade. Este tema está amparado legalmente pela Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. O não encaminhamento da responsabilidade pelo cumprimento da lei 11.645/08 para a área de Educação Física Escolar é entendido, no mínimo, como uma falha lastimável.

A Educação Física na Educação Básica pretende superar uma visão fragmentada de homem, buscando o entendimento do corpo em sua complexidade. A Educação Física permitir uma abordagem biológica,




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antropológica, social, psicológica, como também uma prática corporal. Deste modo, a Educação Física deixa de ser apenas uma disciplina meramente esportiva ou recreativa, para tornar-se parte do processo de escolarização.

Considerando o contexto histórico citado até o movimento, onde a Educação Física transitou em diversas perspectivas teóricas desde as mais reacionárias até as mais críticas, torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem essas diretrizes, com vistas a avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e continua aplicando a Educação Física à função de treinar o corpo sem qualquer reflexão sobre o movimento corporal.

Como em todas as outras disciplinas, ela corresponde à desperta o aluno para compreender a cidadania como participação social e político assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedades, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física e cognitiva. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos (BRASIL, 2002).

As aulas de Educação Física devem evidenciar a relação estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. Estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem.

A Educação Física enquanto disciplina que tem como objetivo de estudo a cultura corporal de movimento, que se justifica por relacionar o movimento humano com a cultura por ele produzida historicamente e a que ainda está por produzir, uma vez, mas que não se trata de algo pronto ou acabado, mas que está em constante produção.

Sendo assim ela passa a ter a função pedagógica de integrar e introduzir o aluno no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir e transformar as formas culturais da atividade física.

B) Conteúdos


Esporte Coletivos

Individuais

Radicais

Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro

Jogos Dramáticos

Jogos Cooperativos

Jogos competitivos

Danças Danças de Salão




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Danças de rua

Danças Folclóricas

Ginástica Ginástica de Condicionamento físico.

Ginástica geral.

Lutas Lutas com aproximação.

Lutas que mantém a distância.

C) Encaminhamentos Metodológicos

Por meio dos conteúdos a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele, e adquirir uma expressividade corporal consciente.

Segundo Coletivos de Autores (1992), o Professor de Educação Física assim possui a responsabilidade de organizar e sistematizar essas práticas. Ainda pode-se adotar a metodologia crítico-superadora, onde esta metodologia permite ao aluno ampliar sua visão de mundo. Esse mesmo conhecimento é transmitido levando em consideração o momento político, histórico, econômico e social em que o aluno está inserido.

As aulas serão desenvolvidas através de aulas teóricas e práticas, nas aulas teóricas os conteúdos serão expostos por meio de apresentação oral, com o auxilio da TV, vídeos e materiais teóricos, e diversas atividades que auxiliem na compreensão do conteúdo. Já nas aulas práticas os conteúdos serão desenvolvidos com atividades dinâmicas (mine-jogos, competições, atividades com e sem bola), que desenvolvam os fundamentos básicos e regras de cada modalidade esportiva.

As aulas serão organizadas para que os alunos se desenvolvam de diversas formas, através de atividades coletivas, individuais, que possibilitam aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal, delimitada por uma postura critica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perceptiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida.

Os conteúdos devem ser abordados segundo um principio de complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido em anos diferentes, mudando, portanto o grau de complexidade a cada ano.

Nesta metodologia pode-se adotar as seguintes estratégias: a pratica social, caracterizada pela preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento; a problematizarão, um desafio ao aluno, onde o mesmo, por meio de sua ação deverá buscar o conhecimento; a instrumentalização, caminho pelo qual o conteúdo é sistematizado e posto à disposição dos alunos.

Com a implantação dos conteúdos obrigatórios a Educação Física terá a função de articular os conteúdos básicos e estruturantes. O conteúdo História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11,645/08), serão abordados de forma contextualizadas e relacionadas aos conteúdos de ensino de lutas destacando a capoeira que faz parte das Diretrizes Curriculares de Educação




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Física, também as danças africanas e instigar o alunos na pesquisa do esporte nos países africanos, os atletas de destaques. Já na cultura indígena buscar nos seus costumes os tipos de brinquedos e levar a construção e desenvolver as suas regras.

A Educação Física tem como principal objeto de estudo o movimento humano, e na Educação Física escolar se espera dos docentes que propiciem aos educandos formas diferenciadas de se movimentar, para que reflitam sobre o seu espaço no mundo em que vivem.

No contexto escolar a Música (Lei nº 11,645/08) tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando. Ela ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e reflexiva, e quando aliada às práticas corporais se torna ferramenta pedagógica útil, estimulando e motivando a criação e a vivência de novos movimentos corporais (BRAGA, 2002), sendo constituída de três elementos construtivos, o ritmo, a melodia e a harmonia (CAMARGO, 1994).

Camargo (1994, p.71), lembra que a Música deve ter a medida certa para o movimento, e enumera as contribuições que a Música traz para o movimento, como auxiliar no desenvolvimento psicomotor, neuromuscular, senso de direção, como estimulante, motivadora, e para indicar o ritmo automaticamente, auxiliando o professor a proporcionar uma maior liberdade de movimentos. O conteúdo musica será articulando sempre que possível entre os conteúdos da disciplina.

Já o conteúdo Prevenção ao uso Indevido às Drogas, cabe ao professor utilizar- se deste conteúdo para fazer comparações de atletas que utilizam doping para obter melhores resultados em competições, e mostrando um pouco dos malefícios do consumo de drogas, e a importância que o esporte pode ser o maior aliado na luta pelo combate as drogas. O mesmo é o melhor por via pacifica e um caminho que já provou ser bem mais eficaz que punições severas. Através do exercício físico, crianças e jovens são atraídos para a convivência em grupo marcada pela solidariedade. As necessidades de respeitar os limites estabelecidos e as regras da competição acabam se tornando um aprendizado essencial ao processo do desenvolvimento humano. E sempre que possível os conteúdos serão articulados entre os demais conteúdos da disciplina.

Dentro do tema Sexualidade Humana, buscamos os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) encontramos que a Educação Física privilegia o uso do corpo e a construção de uma cultura corporal, é um excelente espaço onde o conhecimento, respeito e a relação prazerosa com o próprio corpo podem ser trabalhados. Jogar, lutar e dançar pode representar; portanto, a possibilidade de se expressar afetos e sentimentos, de explicitar desejos, de seduzir, de exibir-se, através de atividades de expressão corporal o professor vai articular o tema sexualidade relacionando com os conteúdos propostos.

A Educação Ambiental (L.F. Nº 9795/99, Dec. Nº 4201/02), este conteúdo será articulado sempre que possível com os esportes da natureza, procurando entender suas regras, seus danos ao meio ambiente e como praticar estes esportes sem prejudicar e poluir a natureza.

D) Avaliação




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Ao falar de avaliação em Educação Física, significa reconhecer a insuficiência das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil. (DCEs, 2008). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos.

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico através de participação nas atividades práticas e teóricas.

A avaliação será através de um processo contínuo, permanente e cumulativo onde o professor organizará e reorganizará o trabalho, sustentando nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias.

Critérios: O aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados;demonstra sequencia lógica e clareza na apresentação;faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa

Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades.

Critérios:

O aluno ao realizar seu experimento: -registra as hipóteses e os passos seguidos; -demonstra compreender o fenômeno experimentado; -sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais necessários. - consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos

Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. -a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

-ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da -pesquisa na busca de solução;

-a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa; -O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente. O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando




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ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.

São elementos do relatório:

-Faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos; descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

-Faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade em questão. -Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. -demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

-apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos

textos utilizados); -faz adequação da linguagem; -demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; -traz relatos para enriquecer a apresentação; -faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste à apresentação. Debate

– possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Critérios O aluno:

-aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

-ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

-explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

-faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; - busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições

particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;

-registra, por escrito, as ideias surgidas no debate;

-demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no

debate;




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-apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina

E) Referências

BRAGA, Joseni Marlei Paula – Elementos Musicais a serem abordados na Formação Profissional em Educação Física – Redação Final da Dissertação de Mestrado sob orientação do Prof. Dr. Jorge Pérez Gallardo – UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Educação Física – 2002. site: http://biblioteca.universia.net/ficha. do?id=9448172 – acessado em 02/06/2008.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para Educação Básica nas escolas do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional, 2002.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais / Educação Física: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAMARGO, Maria Lígia Marcondes – Música/Movimento: Um universo em duas dimensões – Aspectos Técnicos e Pedagógicos na Educação Física – Coleção Pedagógica – vol. 03 – Vila Rica Editoras Reunidas Ltda. Belo Horizonte – Rio de Janeiro, 1994.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação física no Brasil: a história que não se conta.

2. ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo; Cortez, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Departamento de Educação

Básica. Diretrizes Orientadoras de Educação Física. Curitiba: SEED

2008

5.0.7.8 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Matemática

A) Apresentação da Disciplina, justificativa, objetivos da disciplina A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na


http://biblioteca.universia.net/ficha

































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medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente. A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção. O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática. A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da 25 vida de todas as pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Essa potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais ampla possível, no ensino




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fundamental. Para tanto, é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO E TEMPO Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo como articuladores de toda ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA. A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social (WILLIANS, 1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a formação do indivíduo (ADORNO, 1996). A cultura compreende, portanto, desde a mais sublime música ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar (SACRISTÀN, 2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo, pode-se compreender o currículo como a porção da cultura - em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação etc.) - que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como, também, de que maneira aquela cultura prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros, isso é, podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas etc. que montaram aquele currículo (VEIGA-NETO, 1995). Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa dimensão histórica. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do industrialismo e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas transforma- ções técnicas (ARROYO, 2001). Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação. Uma das razões pelas




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quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA, porém, apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, para a busca de sua emancipação. Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos viveram e vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância, da juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais. Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo período de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que considera a disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos. O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de diversas formas, conforme a escola. A educação de jovens e adultos como uma modalidade de ensino específica da educação básica que se propõe a desenvolver o conhecimento e a integrar a diversidade cultural dentro de um processo educacional aberto para atender a um público ao qual não teve a oportunidade ou condições de estudar durante a infância e a adolescência. Esse tipo de ensino tem uma realidade diferente das demais modalidades. Olhando para a história da EJA é fácil perceber a herança marcante para o sistema educacional atual, sobretudo que a mesma não se restringe apenas ao campo educacional, mas abarca também todos os domínios da vida social. A EJA é antes de tudo um caminho de socialização e conscientização do ser, enquanto sujeito inserido e agindo na sociedade, que constrói o mesmo a partir da realidade cotidiana e do conhecimento. No entanto, esta modalidade de ensino ainda sofre preconceitos e discriminações. A matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade moderna. Apropriar- se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas diferenciadas de abordar problemas. A matemática está presente em praticamente tudo o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo a nossa volta e poder atuar nele. E a todos, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e atuação como cidadão. É preciso que esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da Escola e a Matemática da Vida. Para tal, faz-se necessário:

Conhecer conceitos e procedimentos da matemática necessários a sua vida pessoal, social e profissional;

Fazer uso da matemática em situações de seu cotidiano, em seu meio e nas suas necessidades;

Trabalhar a importância da matemática para solucionar problemas que envolvam somar, subtrair, multiplicar e dividir;




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Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;

Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura;

Identificar em situações práticas, as principais funções do número: quantificar, ordenar e codificar;

Ler e escrever, comparar e ordenar números naturais familiares presentes nos contextos cotidianos;

Construir procedimentos pessoais para efetuar cálculos exatos e aproximados e saber explicá-los;

Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades de medidas mais usuais;

Estabelecer relações entre as operações. B)Conteúdos


- Números e Álgebra; - Grandezas e Medidas; - Geometrias; - Funções; - Tratamento da Informação.

- Sistemas de numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números fracionários; - Números decimais. - Medidas de comprimento; - Medidas de massa; Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema monetário. - Geometria Plana; - Geometria Espacial. - Dados, tabelas e gráficos; - Porcentagem; - Números Inteiros; - Números Racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três simples. - Medidas de temperatura; - Pesquisa Estatística; - Média Aritmética; - Moda e mediana; - Juros simples. - Números Racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências;




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- Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis. - Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta. - Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo. - Noção intuitiva de Função Afim; - Noção intuitiva de Função Quadrática.

C) Encaminhamento metodológico A adoção de uma metodologia de aprendizagem ativa e interativa permitirá que se desenvolva um trabalho no qual o aluno assim crie situações de aprendizagem instigadoras, desafiadoras que levam às discussões de ideias sobre temas abordados.

- Estimular o aluno para que pense, crie, estabeleça relações entre os conteúdos propostos e o uso dos mesmos em seu cotidiano; - Modelagem de situações Problema; - Jogos e desafios matemáticos; - Aulas expositivas, seguidas de resoluções de atividades propostas; - Nas aulas serão feitas relações do conteúdo com o cotidiano por meio de resolução de situações problema; - Atividades e trabalhos para fixação da aprendizagem.

D) Avaliação No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora. Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno: • comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004); • compreende, por meio da leitura, o problema matemático; • elabora um plano que possibilite a solução do problema; • encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático; • realiza o retrospecto da solução de um problema; Avaliar de diversas maneiras, como observação, intervenção, revisão de noções e subjetividades, isto é, formas escritas, orais, de demonstração. - Observação de trabalhos em sala, avaliando a realização das atividades propostas; - Trabalhos e pesquisas; - Avaliações escritas; - Observação contínua do desempenho do aluno. E) Referências




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BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/9– 24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.

BRASIL. MEC. SEF.Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1999.

BRASIL. MEC. SEF. Tecnologias da comunicação e informação.Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais(5ª parte).Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 133-157.

5.0.7.9 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Química A)Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive. A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a




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comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida. Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.

B) Conteúdos


Matéria e substâncias Estequiometria

Reações Químicas Estudo dos Gases Radioatividade

Funções Orgânicas e Inorgânicas Propriedades coligativas

Ligações entre as moléculas Eletroquímica

Tabela periódica e periodicidade Equilíbrio Químico

Estrutura atômica Soluções Termoquímica




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C) Encaminhamento metodológico Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica. Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização– representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico. Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.” Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas. Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a




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inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico. Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa. É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações. Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de




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muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original

dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

D) Avaliação É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um. Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais. A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina. Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem. Nessa ótica, a avaliação




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deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso. E) Referências BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

5.0.7.10 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Física

A) Apresentação, justificativa e objetivos da física O conhecimento científico desenvolvido no EJA deve estar voltado para a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com os instrumentos para compreender a realidade, intervir nela e dela participar. Hoje, diferentemente do que se vivia em um passado não muito remoto, a produção, os serviços e a vida social em geral são pautados pelo resultado da relação entre ciência e tecnologia. Nesse contexto de mudanças, a Física tem papel destacado ao longo dos quatro séculos da modernidade e, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a história. As inovações e mudanças nas formas de produção, de comunicação e de relacionamento têm hoje uma rapidez surpreendente, incomparavelmente maior do que em outros períodos da história. Tais modificações se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano. Hoje,




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ouve-se música digitalizada, manuseiam-se computadores que operam com semicondutores, a iluminação pública e as portas automáticas são acionadas por fotossensores, a medicina dispõe de aparelhos de ressonância magnética, as usinas nucleares são opções importantes na produção de energia em grande escala, fósseis e objetos cerâmicos antigos são datados por meio de contadores radioativos e o laser revolucionou as técnicas médicas. Só por isso, a Física já teria um lugar claro na formação escolar, mas ela também participa muito das mudanças na visão de mundo.

O conhecimento físico, tanto do microcosmo como do macrocosmo, vem sendo ampliado em decorrência de rupturas com o conhecimento “senso comum”. Galileu e Newton iniciaram uma caminhada sem volta na representação e na interpretação dos fenômenos naturais.

As modernas teorias físicas têm servido de suporte para a produção de conhecimentos em um novo panorama científico e permitem leituras do mundo muito diferentes das explicações espontâneas daquilo que é imediatamente percebido pelos sentidos. É muito mais difícil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos especializados, sendo necessária a incorporação de bases científicas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca. Muitos jovens e adultos dominam noções Físicas aprendidas de maneira informal ou intuitiva, antes de entrar em contato com as representações simbólicas convencionais. Esse conhecimento reclama um tratamento respeitoso e deve constituir o ponto de partida para o ensino e a aprendizagem da Física. Por isso, os alunos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em Física. As conexões que o jovem e o adulto estabelecem dos diferentes temas Físicos entre si com as demais áreas do conhecimento e com as situações do cotidiano é que vão conferir significado à atividade Física.

A ciência é inseparável dos processos econômicos, políticos e sociais da produção e reprodução humana. Os vínculos entre ciência, tecnologia e produção são muito estreitos, quase inseparáveis. Por isso, é importante que o ensino de física não deixe de lado também a filosofia da ciência que apresenta elementos para analisar que nos permite dialogar de forma mais enriquecedora com a natureza.

Portanto, o ensino de física deve estar voltado para os fenômenos físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática sem perda da consistência técnica, visto que é importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influencias na sociedade contemporânea.

Este momento histórico tornou-se a decisão política de evitar as extensas listas de conteúdos. O objetivo é garantir o aprofundamento, as contextualizações e relações interdisciplinares, os avanços da física dos últimos anos e as perspectivas de futuro. Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:

A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;

A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,




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Celsius, Kelvin, Helmholtz e outros;

O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de homens como Ampére e Faraday.

A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos presentes nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas

A segunda síntese, a termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos térmicos. É resultado da integração entre os resultados da mecânica e do calor, de onde se desenvolveu o Princípio da Conservação da Energia. O calor (entendido como uma das varias manifestações da energia), o conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica.

A terceira síntese, do eletromagnetismo, deu-se a partir de fenômenos elétricos e magnéticos.

O estudo da Física contribui para a formação e entendimento do mundo que nos circunda. Dentre muitos objetivos da disciplina destacam-se:

Realizar investigações e experiências práticas para coletar dados, relacionar grandezas, identificar regularidades, investigar leis, analisar e criticar resultados;

Conhecer e utilizar leis e teorias físicas;

Criar situações que permitam melhor compreensão e conhecimento dos fenômenos naturais que nos rodeiam;

Entender que todo avanço tecnológico existente, nos dias atuais, é resultado de intensas evoluções científicas e, que, a Física contribui muito com isso;

Utilizar o senso comum de um determinado conhecimento como ponto de partida para uma gradual e significativa evolução do saber científico propriamente dito;

Promover condições para que ocorra a articulação entre o conhecimento físico com outras áreas do saber científico;

Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos bem como utilizar representações simbólicas;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas sendo capaz de diferenciar e traduzir a linguagem matemática, discursiva e gráfica;

Conhecer fontes de informação e formas de obter informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas.

B) Conteúdos


Movimentos

Momentum e inércia – 1ª Lei de Newton Conservação da quantidade de movimento (momentum); Variação da quantidade de movimento = Impulso; 2ª Lei de Newton; 3ª Lei de Newton e Condições de equilíbrio Energia e o Princípio da Conservação da Energia Energia e o Princípio da




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Conservação da Energia Gravitação

Termodinâmica

Temperatura Calor Quantidade de calor Dilatação Térmica Dilatação Térmica Óptica

Eletromagnetismo

Corrente elétrica Resistores Campo elétrico Eletromagnetismo Física moderna

C) Encaminhamento metodológico Os conteúdos básicos da disciplina de Física para o Ensino de Jovens e

Adultos EJA serão abordados de forma articulada, que possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a ela.

Nas aulas de Física, os alunos precisam expressar suas ideias mediante o uso da escrita ou por meio de diálogo com o professor e os colegas durante a realização de algumas atividades, eles têm a oportunidade de desenvolver a capacidade de organizar seu raciocínio, comunicá-lo, bem como de argumentar em favor dele e de ouvir seus colegas. Isso contribui para o desenvolvimento de atitudes de respeito mútuo, cooperação, senso crítico, entre outras, por parte dos alunos.


Sempre que possível devemos aproveitar os conhecimentos prévios dos educandos e revisar de maneira diagnóstica o conhecimento que cada um tem a respeito do conteúdo a ser contemplado.


Os recursos tecnológicos, como calculadoras, computadores, entre outros, podem, quando bem empregados, desempenhar função importante no processo ensino e aprendizagem. Os desafios educacionais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania e obedecem a questões importantes e urgentes para a sociedade contemporânea. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas




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autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento e devem ser abordadas nos momentos oportunos, no decorrer do período letivo.

Será trabalhada com o coletivo escolar a Brigada Escolar que trata da Segurança na Escola onde, periodicamente são proporcionadas simulações de retirada das salas de aula para um lugar “seguro”.

D) Avaliação

Diz o dicionário que avaliar significa dar valor de uma realidade com referência a uma expectativa ideal. A definição pode parecer complicada, mas de uma forma ou de outra todos nós nos envolvemos, frequentemente, com algum tipo de avaliação. A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do(a) professor(a) e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o(a) professor(a) possa fazer o seu planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o(a) professor(a) e os alunos na busca dos objetivos planejados.

A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo. No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que conhecimentos trazem quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos, etc.

Durante o trabalho de sala de aula, ela oferece os dados para que o(a) professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que todos consigam chegar, com ele(a) até a meta esperada. Para isso 'puxa pela mão' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo está conseguindo acompanhá-lo(a), imagina formas para diminuir as dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. Para desenvolver esse papel, o(a) professor(a) precisa da avaliação para estar atento(a) ao que acontece com seus alunos.

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. Os critérios de avaliação serão estabelecidos conforme as especificidades dos conteúdos tratados.


Devemos avaliar de diversas maneiras tais como: observação contínua do desempenho em sala, realização de atividades propostas, comportamento adequado, desenvolvimento do raciocínio e participação nas aulas.

E) Referências PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/DEB-PR, 2008. Apostila de Integrado – Ensino Médio; BONJORNO, REGINA AZENHA. Física Fundamental: 2º grau: Volume Único – FTD 1993




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CARRON, WILSON GUIMARÃES, OSVALDO. Física. Volume Único 1ª Edição. Editora Moderna. Diretrizes curriculares de Física para o Ensino Médio - Governo do Paraná – Secretaria de Estado de Educação Superintendência da educação. Orientações Curriculares de Física – Departamento do Ensino Médio – Governo do Paraná e Secretaria da Educação. PENTEADO, PAULO CÉSAR M. Física e tecnologia. Volume 2.1ª Edição. Editora

moderna.

5.0.7.11 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Biologia

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina A biologia tem a finalidade de conciliar as necessidades para elevar o conhecimento e o saber do aluno para que este entenda sua hereditariedade e o ambiente que o cerca, que vive. A finalidade dos conteúdos desde ano letivo é de que se abra mais espaço na organização do conhecimento e informações de uma Biologia contextualizada, mais próxima da realidade do aluno questionada e incorporada no dia-a-dia deste, levando a compreender melhor o que está a sua volta.

Sendo assim, o ensino de biologia deve proporcionar ao aluno de EJA a oportunidade de visualização de conceitos ou de processos que estão sendo construídos por ele na escola, pois a missão da educação é conduzir o crescimento intelectual, moral e ético da comunidade através de ensinamentos, exemplos, experiências levados à escola, fazendo com que cada um se conscientize e se responsabilize pelo destino da sua própria vida. Dessa forma, (PIRES et al, 2008) descrevem que jovens e adultos devem desenvolver suas diferentes capacidades e todos são capazes de aprender para dessa forma construir sua identidade na sociedade.

O ensino da Biologia deve:

- Possibilitar aos alunos maior percepção da Biologia em seu dia-a-dia;

- Contribuir para que o aluno vivencie e utilize à ciências, compreendendo-a de forma prática e objetiva;

- Colaborar na ampliação da visão de mundo do aluno, tornando-o mais crítico e reflexivo.

B)Conteúdos


- Biodiversidade




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- Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos; - Biodiversidade; - Manipulação Genética;

- Biosfera, vida e organização biológica. - A Biologia em nossa marcha na Terra; - Entender os avanços notáveis, explosão; - Entender os níveis de organização dos seres vivos;

- Água, sais minerais, carboidratos e lipídios. - Identificar os componentes químicos da célula; - Entender os componentes inorgânicos da célula e os orgânicos. - Proteínas.

- Aminoácidos essenciais, ligação peptídica e papel biológico das proteínas, enzimas e anticorpos

- Vitaminas. - Vitaminas lipossolúveis e hidrossolúveis;

- Ácido nucléico e a síntese de proteínas. - Os ácidos nucléicos, os genes e a síntese de proteínas e tipos de RNA. - A origem da vida. - A geração espontânea a Biogênese e as primeiras formas de vida na Terra.

- A célula: teoria celular; padrões celulares. - Noções do desenvolvimento do estudo das células, procariontes e eucariontes.

- Envoltórios celulares. - Parede celular e membrana plasmática;

- Citoplasma - Hialoplasma liquido gelatinoso onde se inserem as organelas suas respectivas funções especificas;

- Núcleo celular - Os experimentos de merotomia realizados por Bablini; - As características gerais do núcleo celular;

- Divisão Celular - Interfase: o intervalo entre divisões celulares; - Mitose e meiose;

- Biotecnologia do DNA: a engenharia genética. - A biotecnologia no tempo, o DNA recombinante, seres transgênicos terapia genética, projeto genoma.

- Tecido epitelial. - O que é tecido e os tipos de tecidos animais e suas funções.




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- Pele humana. - Queratina, melanina, pelos e glândulas sudoríparas e sebáceas.

-Tecido Conjuntivo. - Classificação dos tecidos conjuntivos em propriamente dito, transporte e de sustentação.

- Tecido muscular. - Os tipos de tecido muscular, contração dos músculos.

- Tecido nervoso. - O sistema nervoso e sua divisão, neurônios, as células nervosas, neurofibrilas.

- Tecidos meristemáticos. - Meristemas primários e secundários - Tecidos permanentes (proteção, sustentação e secreção) - Os tecidos vegetais e a adaptação das plantas à vida terrestre.

C)Encaminhamento metodológico A disciplina de Biologia utilizará recursos tecnológicos, bem como a sala de aula, a biblioteca e recursos de informática. O professor fará uso da sala de aula utilizando o quadro de giz, bem como os recursos audiovisuais música, microscópio, internet, TV multimídia, possibilitando ao aluno a assimilação dos conceitos estudados em sala de aula. A utilização de leituras complementares (revistas, jornais, livros, panfletos) permitirão reflexões, debates, discussões e interpretações entre os alunos, partindo sempre do real, possibilitando a tomarem consciência de que já tem alguns condimento sobre o assunto, a partir dos conhecimentos básicos deverão ser desenvolvidas questões e atitudes de desafios aos alunos. Aos alunos que apresentarem dificuldades no processo ensino-aprendizagem de Biologia serão proporcionar momentos de atendimento individual e/ou coletivo para melhor compreensão e aprendizagem dos conteúdos expostos. Para apoio teórico serão utilizados os livros didáticos fornecidos pela SEED e pelo governo federal.

D) Avaliação A avaliação será feita continuamente e cumulativa no decorrer das aulas. O aluno será avaliado através de desenvolvimento de atividades propostas para serem resolvidas em sala de aula e extraclasse por meio de questionamentos, relatórios, produção de textos, pesquisas bibliográficas, apresentação oral, atividades experimentais (praticas de laboratório), seminários, debates, trabalhos em grupos, atividades a partir de recursos audiovisuais (filmes, documentários, musicas, teatros e avaliações escrita com questões objetivas e discursivas). O aluno que não atingir 60% (sessenta por cento) dos conteúdos propostos nos trabalhos, avaliações, relatórios de atividades, e ou todos que desejarem ampliar os resultados obtidos, deve-se permitir a recuperação de conteúdos durante todo o bimestre, abordando os conteúdos que apresentarem rendimento insuficiente, de maneiras diferenciadas.




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E) Referências DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE BIOLOGIA MERCADANTE, Clarinda; FAVARETTO, José Arnaldo. Biologia. 2ª. Ed. São Paulo: Moderna, 2003. LOPES, Sônia. Biologia. São Paulo: Saraiva, 1998. LINHARES, Sérgio; GEWANDSZ NAJDER, Fernando. São Paulo: Ática, 1998. FONSECA, Albino. Biologia. SP: IBEP. GOWDAR, Demétrio; MATTOS, Neide S. de. Biologia. São Paulo: FTD, 1991. BOSCHILIA, Cleusa. Minimanual Completo de Biologia: teoria e prática. São Paulo: Rideal, 2001. SOARES, José Luiz. Biologia. São Paulo, Scipione, 1995. 5.0.7.12 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos do Curso de Ensino Médio da Disciplina de História

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina Para que serve a História? Para que estudar as sociedades que já não

existem mais, homens e mulheres que já morreram, modos de vida totalmente diferentes e superados pelos avanços tecnológicos dos dias atuais?

Uma das respostas mais comum a essa inquietude indagação trazidas pelos alunos é que, estudar o passado é essencialmente a base para compreender o presente. É nesse ponto, portanto, que a História faz diferença. Pois é nela (passado) que encontramos os problemas que a humanidade enfrentou em várias épocas, bem como as soluções que buscou. Encontramos as crises econômicas, sociais e politicas do passado; os argumentos, os valores, as crenças; os conflitos sociais; as discriminações raciais; as lutas coletivas contra opressões e preconceitos.

A História pode ajudar a compreender o presente, a avaliar melhor a sociedade, o mundo, a cidade, a região e o país em que vivemos. Mas o valor da História, como conhecimento, não é somente esse, ela também permite, sobretudo, conhecer o passado, outros tempos, outros modos de vida, outras sociedades. Compará-los, buscando formar um juízo crítico sobre o passado. Compreender o passado segundo os valores da época e da sociedade estudadas, sempre considerando certos princípios éticos que, sem duvida, são uma conquista do mundo no qual o aluno de hoje esta inserido: direito à liberdade, o respeito à diferença, a luta pela justiça.

A disciplina de História de acordo com o historiador Fernand Braudel, é a soma de todas as histórias possíveis, dos ofícios e dos pontos de vista, de todas as épocas. Assim, a proposta em questão, caminha pela vida politica, econômica, social e cultura das sociedades, envolvendo também questões como mentalidades, cotidiano, novos sujeitos e novas abordagens. A História aqui abordada quer abandonar o modelo cronológico eurocêntrico, que predominou e ainda tem muita força no ensino de História nas escolas brasileiras, que não deixa estabelecer relações entre passado e presente, dando ênfase exagerada a história politico-administrativa. O ensino de História quer romper com essa perspectiva que entende




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a história e a “compreende a serviço do Estado e do poder institucionalizado” (Diretrizes, 2008, p.38).

O estudo de História como disciplina como ciência, deve contribuir para a formação integral do educando. Para isso, é necessário proporcionar a reflexão contínua sobre a formação do cidadão e da definição de seu papel como protagonista de sua história. O ensino dever conter os elementos primordiais para levar o educando ao exercício da cidadania social, isto é, a cidadania em todas as suas dimensões, não só a formal (política), mas também a do trabalho, da cultura e das relações sociais. E a História, assim como as demais áreas das Ciências Humanas, constitui um campo privilegiado para essas discussões.

Os conhecimentos em História são de extrema importância para a construção da identidade coletiva dos estudantes, que se faz pela conscientização de pertencer a uma sociedade com um passado compartilhado na memória socialmente construída. Esse passado pode ser constantemente revisado e estudado, fomentando novas pesquisas e novos olhares, para que não haja a desqualificação do passado ou sua visão unilateral ou estática. Por fim, a disciplina de História quer levar o educando a adquirir ou formar a consciência histórica como “conjunto das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da mudança temporal do seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo” (Diretrizes, 2008, p.57) A modalidade de ensino de Educação de jovens e adultos, será oferecida aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Havendo uma grande diversidade de perfil dos educandos com relação à idade e ao nível de escolaridade como sujeito sócio-histórico-cultural, com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de formação, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes, é necessário retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já existentes, levando-se em conta suas especificidades. A disciplina de história na modalidade de Educação jovens e adultos tem por objetivos a formação humana, com acesso à cultura geral, para torna-los cidadãos críticos, conscientes, criativos e democráticos. Tendo em vista esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos (KUENZER, 2000, p. 40). B) Conteúdos





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CULTURA, TRABALHO E TEMPO

Formação da Humanidade Grandes navegações Escravidão Independência do Brasil Brasil primeiro reinado Período Regencial Segundo Reinado Republica Velha Era Vargas Terceira Republica Imperialismo 1ª Guerra Mundial Período Entre Guerras II Guerra Mundial Ditadura Militar Redemocratização do Brasil

C) Encaminhamento Metodológico Através das praticas metodológicas os conteúdos deveram ser articulados com os eixos: cultura, trabalho e tempo. Os mesmos não devem ser hierarquizados ou fragmentados devendo dialogar de forma reflexiva com a realidade trazida pelos educandos. Tornando seres capazes de construir sua emancipação e sua própria historia. O papel do educador e ser um mediador entre o conhecimento construído a partir do senso comum e um saber popular com o saber acadêmico. Os objetivos deveram ser alcançados através de aulas expositiva e dialogada, analise de imagens, filmes documentos históricos, charges. Também sera realizado pesquisa de campo, na internet e livros. Os conteúdos sobre a diversidade, tais como cultura afro-brasileira, estudos sobre a África, cultura indígena, diversidade de gêneros, sexualidade, educação do campo, meio ambiente, serão trabalhados associados aos conteúdos específicos afins, bem como de forma interdisciplinar, como por exemplo, o Dia da Consciência Negra. No tocante a História do Paraná, a mesma será inserida e exposta juntamente com os conteúdos de História do Brasil. Sera abordado em conteúdo especifico e transversais a Educação em Direitos Humanos Deliberação Nº 02/2015-CEE/PR. D)Avaliação A avaliação deverá ser realizada de forma continua e diagnostica e não classificatória e excludente. A relação entre educador e educando deverá ocorrer de forma reflexiva e não de memorização para rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento. Os erros servem para direcionar a pratica pedagógica e servira de elementos sinalizadores, como um diagnóstico que permite a percepção do conhecimento construído com uma ação pedagógica satisfatória.




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De acordo com as Diretrizes Curriculares de Educação de Jovens e Adultos: “Os saberes e a cultura do educando deve ser respeitados como ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a autonomia dos educandos.”(DIRETRIZES CURRICULARES DE JOVENS E ADULTOS, 2006)

A avaliação como um processo de diagnóstico de ensino aprendizado que ocorre de forma continua, sendo que o valor total avaliado 10,0 dividido em avaliações podem ser orais ou escritas e os trabalhos em forma de debates, cartazes, relatórios, desenhos e questionários. Além das avaliações os alunos realizaram as avaliações de recuperação de nota no valor de 10,0 após a retomada dos conteúdos em sala. E)Referências VAINFAS, Ronaldo [et al] . História: Das sociedades sem Estado às monarquias absolutistas. Vol. 1. São Paulo: Saraiva, 2010. ____________________. História: o longo século XIX. Vol. 2. São Paulo: Saraiva, 2010. ____________________. História: O mundo por um fio: do século XIX ao XXI. Vol. 3. São Paulo: Saraiva, 2010. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba: Seed, 2008. PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da EJA. Curitiba: Seed, 2006

5.0.7.13 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Geografia

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina. A importância do ensino da geografia vem do fato de o espaço da vida dos

homens ser um produto histórico, construídos por estes nas relações que estabelecem entre sina sociedade em que vivem. Portanto, a geografia contribui na formação do cidadão, que por meio de seus conhecimentos possibilita ao ser humano a capacidade de se tornar um ser pensante. No decorrer das últimas décadas surgiram necessidades de inovações nas abordagem feitas pela geografia, uma vez que estas eram realizadas prioritariamente nos aspectos descritivos. Neste âmbito, o ensino da geografia tem como papel fundamental estudar a questão da localização, porém se preocupando em entender profundamente o lugar, questionando a respeito do significado do mesmo em suas múltiplas relações. O ensino da geografia vem gradativamente passando por transformações, mudando suas metodologias de ensino, sendo que simples memorização de nomes de rios e formas de relevos, por exemplo, são secundarizados por discussões mais criticas, para a compreensão das relações entre o homem e o espaço. No final da década de 80 houve a construção do currículo básico no Paraná, com base na Geografia Crítica; nos anos 90 durante os governos neoliberais no




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Paraná, ocorreu uma desmobilização das discussões sobre a Geografia Crítica optando pelos PCNs; a partir de 2003 retomou-se as discussões culminando com a construção coletiva pelos educadores da DCE retornando a Geografia Crítica, como base teórico-metodológica. Tanto para o Ensino Fundamental quanto o ensino Médio, a geografia pode ser considerada uma importante forma de análise, para entender como se constitui o espaço geográfico, objeto de estudo desta disciplina. Afinal, as relações sociedade e natureza são movidas pela produção da materialidade necessária, para a existência humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam esta produção. O objeto não se apresenta pronto, estático, pelo contrário, esta em constante transformação, tanto nos aspectos físicos, quanto humanos, políticos e econômicos. O espaço geográfico pode ser analisado criticamente tanto em escala regional, analisando fatos que estão presentes no dia a dia, no nosso meio, quanto em escala global, verificando e compreendendo os fatos que ocorrem em todo o planeta, numa perspectiva de totalidade. A disciplina de geografia se faz necessária, como parte importante da proposta pedagógica curricular, uma vez que contribui para a formação educacional, não apenas por situar o individuo ao meio geográfico onde vive. Mas quando os temas são trabalhados de forma critica, tem a função de levar estes educandos a se reconhecer como como parte deste meio. Enquanto agentes políticos, social, cultural e histórico. Nesta perspectiva, busca-se fazer com que estes alunos consigam a partir dos conhecimentos pré-estabelecidos, possam romper as barreiras do senso comum. Neste momento a disciplina em questão, tem o importante papel de construir um caráter de cientificidade, perante os saberes já acumulado pelas experiências de vida. Lembrando ainda, da função que as ciências geográficas tem de formar cidadãos críticos capazes de atuar no meio com capacidade de transformar a realidade vivenciadas por estes indivíduos. A disciplina de geografia dentro da proposta pedagógica curricular, tem como objetivo a discussão sobre o planeta terra e a configuração dos mares, oceanos e dos continentes, como espaço de vivencia e exploração exercida pela espécie humana. Ainda entender questões relacionadas a geopolítica, a demografia, relações de trabalho e desigualdades regionais. Para uma boa formação cidadã, se faz necessário o entendimento dos conteúdos abordado por esta ciência. É importante conhecermos os espaço geográfico onde vivemos, como se dão as relações sociais, relações culturais, relações de trabalho no seu tempo e espaço, para podermos atuar buscando melhorar este meio enquanto cidadãos conscientes. B)Conteúdos


A dimensão econômica do espaço geográfico A dimensão política do espaço

A produção do espaço no capitalismo, a formação histórica do capitalismo

As revoluções industrias A inserção do Brasil na economia mundo




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geográfico A dimensão socioambiental do espaço geográfico A dimensão cultural e demográfico do espaço geográfico

O papel do comércio mundial Circulação e transporte produção do espaço político, formação de territórios e fronteiras As grandes guerras e a reordenação do espaço mundial A geopolítica no pós guerra A geopolítica no Brasil A globalização Diferentes dimensões da globalização A formação dos blocos econômicos As grandes potências globais

C) Encaminhamento Metodológico As aulas serão de forma expositiva, interativas com cada conteúdo partindo das experiências que os alunos trazem consigo. Serão realizadas no decorrer das aulas em cada conteúdo especifico interpretações de textos, pesquisas em jornais, revistas, fotos resoluções de exercícios através do livro didático, e vídeos e músicas relacionados ao assunto proposto. Propor, através de situações problemas, discussões e reflexões a respeito da educação ambiental L.F. nº 9795/99, Dec. Nº4201/02. Mostrar dados estatísticos sobre vários fatores que interferem na saúde do cidadão, a fim de conscientizar os alunos e indiretamente também a suas famílias. Discutir certos temas com os educandos e juntos organizar trabalhos em grupos e apresentação para a turma D) Avaliação O processo avaliativo deverá ocorrer de forma constante e permanente, por meio da observação das turmas. Ainda poderá ser utilizado como ferramenta avaliativa, provas, relatórios, exposição oral individual ou coletiva e ainda a participação em sala de aula pelos educandos. Estas formas de avaliação possibilita ao educador perceber se está ocorrendo a apropriação dos conteúdos trabalhados em sala ao longo de cada período. É importante que as avaliações contemple a verificação da capacidade de leitura dos alunos por meio de textos trabalhados em sala. Na formação da média, as notas atribuídas serão de 0 a 10 pontos fechando assim os 100% referente a media final em cada período. Ainda será proporcionado o direito a recuperação caso haja necessidade por parte dos educandos. Lembrando que por meio da avaliação dos educandos em sala, o professor também se auto- avaliará, pois verificará a eficiência de sua metodologia de trabalho. E) Referências Ser protagonista Geografia ensino médio 1º, 2º e 3º ano, Organizadora Edições SM. Obra coletiva concebida desenvolvida e produzida por Edições SM. Editor responsável: Fábio Bonna Moreirão. São Paulo, 2ª ed. 2013 TEIXEIRA, Maria Angélica Tozarini – Caminhar e transformar, 1ª ed. São Paulo FTD 2013 VESENTINI, J. William – Projeto Teláris 1ª ed. – São Paulo: Ática, 2012 – Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano




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BOLIGIAN, Levon – Geografia: espaço e vivência: volume único – São Paulo: Atual, 2004 Atlas geográfico Escolar – IBGE – 2002 Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Instrução nº 04/2005/SUED Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Diretrizes Curriculares da Educação – fundamental da rede de Educação Básica 5.0.7.14 Proposta Pedagógica Curricular da Educação de Jovens e Adultos Curso de Ensino Médio da Disciplina de Língua Espanhola

A) Apresentação, justificativa e objetivos da disciplina: Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino de Língua Espanhola no Brasil, percebe se que, a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou- se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um papel democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino de LE se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua Estrangeira Moderna norteia se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, oralidade e da escrita. O que hoje se busca é o ensino de Língua Estrangeira Moderna direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e portanto, instrumento de comunicação. Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir uma outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação. O caráter prático do ensino de L. E. permite a produção de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente. B)Conteúdos


-Discurso como prática social -Gêneros discursivos




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-Leitura:

- Escrita:

- Oralidade:

- • Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Informações explícitas; • Discurso direto e indireto; • Aceitabilidade do texto; • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Repetição proposital de palavras; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Tema do texto; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Discurso direto e indireto; • Informatividade; • Elementos composicionais do gênero; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; • Acentuação gráfica; • Ortografia; • Concordância verbo/nominal. • Tema do texto; • Finalidade; • Papel do locutor e interlocutor; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos,




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• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; • Variações linguísticas; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

C)Encaminhamentos metodológicos

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula a partir do entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de acesso à informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados. Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitua por meio da compreensão da diversidade linguística e cultural para que o aluno se envolva discursivamente e desenvolva as práticas de leitura, escrita e oralidade levando em conta o seu conhecimento prévio. A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destinam. As estratégias metodológicas para que o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas sim diferentes. A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca de melhores resultados na aprendizagem. Para isso, materiais como livro didático, dicionário, livro paradidático, vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão utilizados para facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura. Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da Cultura afro-brasileira e Africana e Cultura Indígena pelo fato da realidade da origem e formação da sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente africano há um país que fala o espanhol como língua oficial. Sexualidade, drogas e Meio Ambiente serão abordados para que os alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.

D)Avaliação

A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida, portanto a avaliação da aprendizagem da Língua Estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações ao longo do processo de aprendizagem. A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a




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construção da aprendizagem bem sucedida. Para a avaliação do desempenho dos alunos leva se em consideração os objetivos propostos no Regimento Escolar, bem como do Projeto Político Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: As formas de avaliar serão diversificadas de maneira a contemplar a individualidade discente. A avaliação será através de prova oral, escrita, produção de texto, interpretação de texto, e também mediante teatro, música, resolução de exercícios e apresentação de trabalhos. Tudo isso sendo avaliado seu conhecimento, onde será observado se os objetivos propostos foram atingidos. Bem como, a participação do aluno nas atividades, interesse, motivação e empenho. Contudo, será contínua e diagnóstica, possibilitando ao professor apontar as dificuldades e intervir durante o processo de aprendizagem. Os alunos serão instigados a refletirem seus conhecimentos de forma que o erro mostre caminhos para aprender e participar das aulas. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somativa e cumulativa. Haverá recuperação dos conteúdos aos alunos que não atingirem seus potenciais, visando melhorar os resultados já obtidos. Caberá ao professor propiciar estratégias de recuperação eficaz, a qual será feita durante o bimestre no decorrer do curso, com atividades específicas, buscando a recuperação da defasagem e superação do rendimento. A recuperação também será feita no decorrer das aulas, de modo contínuo através de orientações e atividades adaptadas às dificuldades de cada indivíduo, bem como através de trabalhos extra classe sobre os conteúdos com defasagem. Será uma oportunidade de esclarecer dúvidas sobre conteúdos específicos e de compreender melhor determinados tópicos, sendo parte integrante do processo de ensino e aprendizagem para o atendimento à diversidade de necessidades e de ritmos diversos dos alunos.

E)Referências:

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Ática

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MEC; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília – DF, 2004. PASSOS A. VEIGA, Ilma; Projeto Político-Pedagógico da escola – uma construção

possível. Editora Papirus – 20a edição, 2005. SEED PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná. Curitiba – PR, 2006. SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto político- pedagógico. Curitiba, 2006. www.wikipedia.org – web http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br 6.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO.

A avaliação deste PPP é uma atividade contínua, pois este norteia as ações de toda comunidade escolar no seu cotidiano, acontece num primeiro momento através do diálogo entre seus pares e depois em reuniões pedagógicas, de pais, dos colegiados, pré conselhos de classe, conselho de classe, e pós conselho de classe; os resultados são apresentados para reflexão e análise dos mesmos, e elencadas propostas de superação dos problemas observados. Para tanto pode se utilizar um relatório de acompanhamento dos dados com o intuito de auxiliar na avaliação deste PPP, contendo os seguintes questionamentos: os objetivos do PPP estão claros? Justifique. As ações planejadas no PPP atingiram as expectativas ou precisam de ajustes? Quais foram os resultados obtidos a partir da implementação do PPP? As ações que foram planejadas estão relacionadas com as questões que foram previamente levantadas e diagnosticadas? As ações previstas e planejadas foram suficientes para que os objetivos fossem alcançados? O diagnóstico contido no PPP reflete a realidade da escola? Justifique. As metas


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/



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são possíveis de serem atingidas, são realistas? As metas foram alcançadas? (metas estas fixadas quando da construção do Plano de Ação da Instituição de Ensino) Justifique. Há indicativos que o PPP foi elaborado coletivamente? No processo de elaboração do PPP, ocorreu a efetiva participação das Instâncias Colegiadas? Como foi essa elaboração? De que maneira é realizado o acompanhamento e avaliação do PPP desta Instituição de Ensino? A Instituição Escolar está num movimento sempre processual, também o Estado e o Governo Federal como órgãos superiores e mantenedores estão neste movimento, portanto não há estagnação, faz se necessário o repensar, refletir e mudar atitudes quando a comunidade escolar entende que tal mudança irá favorecer a melhoria da qualidade do processo ensino aprendizagem, portanto havendo mudanças; estas deverão estar registradas neste PPP, neste sentido se for necessário poderá ser reorganizado e atualizado, se necessário.

7.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

É possível combinar os processos avaliativos segundo a função e a categoria temporal. Deste modo, dependendo da condição “quando”, isto é, em que tempo, ocorrem nossos processos avaliativos, desenvolvemos a avaliação diagnóstica, processual, contínua e qualitativa. A objetividade dos processos avaliativos tem relação direta, ainda, com os próprios agentes avaliadores. A questão de quem avalia, por isso, merece ser discutida, dentro da escola, todo o coletivo escolar deve participar da avaliação, tendo a equipe gestora responsabilidade de criar mecanismos e estabelecer tempos para o processo de avaliação, que será subsídio para o planejamento ou de efetivação de ações já planejadas e não executadas a contento. Existem cuidados complementares que garantem a objetividade dos processos avaliativos; o risco de dispersão destes processos, por exemplo, pode ser minimizado ou até mesmo anulado, pela articulação dos processos de avaliação e das pessoas envolvidas nela em função dos planejamentos realizados e das responsabilidades assumidas por todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem e na efetivação de melhores resultados. A articulação dos processos avaliativos tem, como referência básica, os valores, as finalidades, as metas e os objetivos expressos na Legislação e Normas Complementares e no Regimento Escolar. Tal articulação orienta se, ainda, por parâmetros, padrões e critérios qualitativos singulares, subjacentes ao modelo pedagógico ao que se refere este Projeto Político Pedagógico desta Instituição de Ensino. Finalmente, cabe insistir que não haverá apenas um “sistema de avaliação objetivo” na Instituição de Ensino, se não houver uma dinâmica de coordenação, em que se combinem todos os esforços com vistas a uma prática avaliativa que concretamente contribua para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico no cotidiano escolar. Com tantas referências operacionais que abrangem a avaliação institucional complica se a tarefa de avaliar para subsidiar o planejamento educacional na




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medida em que cada segmento deve se auto avaliar e depois avaliar o coletivo escolar e articular as mudanças necessárias. A amplitude dos processos avaliativos (diversidade de âmbitos), a sua objetividade e o impacto dos seus resultados são razões suficientes para o gestor da Instituição deter atenção e preparo no aspecto da sua instrumentalização, ouvindo e solicitando auxílio aos demais colegiados existentes na Instituição. Quaisquer que sejam as configurações estratégicas idealizadas e adotadas para avaliar existe uma preocupação básica com a informação em si que provê elementos para interpretar a realidade. A informação deve ser entendida como o segundo estágio de um dado ou de um conjunto de dados é o dado observado, analisado, argumentado. O dado, tomado de forma isolada, tem uma relevância restrita. É preciso converte-lo em uma informação, dar-lhe sentido, para que ele possa se constituir, posteriormente, em conhecimento sobre uma situação dada de modo a instruir tomadas de respectivas decisões. Ora, se a informação deve servir à regulação e ao aperfeiçoamento do trabalho da Instituição, de suas condições e resultados, é imprescindível que ela alcance uma margem de exatidão ou de verossimilhança. Quando nos referimos a instrumentalização dos processos avaliativos, queremos destacar os artifícios, medidas, técnicas e instrumentos propriamente ditos que integram os mecanismos de verificação da quantidade, qualidade, efetividade e pertinência de condições, empenhos e resultados do trabalho pedagógico.

A avaliação será qualitativa, processual realizada ao menos uma vez ao ano, se possível trimestralmente quando da realização do conselho de classe, pois este não é um momento apenas para se confirmar e divulgar resultados, mas para buscar soluções, planejar coletivamente ações educativas que mudem a realidade que se apresenta buscando superar as dificuldades observadas; ou semestralmente no momento da semana pedagógica, pois também se realiza neste momento o replanejamento para o segundo semestre.

A avaliação da Instituição é parte integrante da gestão democrática e eficiente quando procura condições para mudanças desejáveis, comportamentos observáveis, ou passíveis de interferência. Acontecerá pela coleta de dados (observação, entrevista, depoimentos, sondagem, participação em reuniões internas, gráficos de resultados das avaliações internas e externas dos estudantes, análise dos resultados, produção, questionários e tabulação dos dados) que servirão como instrumento de registro possibilitando o planejamento e execução de medidas para a intervenção na realidade que se apresenta em decorrência das necessidades apresentadas.

Implementar um projeto político pedagógico significa instaurar um processo aberto a mudanças. Nessa perspectiva, as mudanças não se configuram como resultado de decisões aleatórias. Ao contrário, respaldam-se em diretrizes, como a avaliação e o diagnóstico da realidade e como a reflexão crítica sobre essa mesma realidade. As modificações devem traduzir a vontade coletiva dos atores envolvidos em minimizar os problemas e as fragilidades constatadas, com vistas à melhoria da qualidade da ação educativa institucional.




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Necessário se faz o envolvimento e participação de toda comunidade escolar, criando eixos dinâmicos de reflexão, num movimento dialético em busca da execução, do aperfeiçoamento e revisão do Projeto Político Pedagógico, todas as ações administrativas e pedagógicas descritas e executadas por todos na Instituição de Ensino, e o que deve ser melhorado em vistas da qualidade e eficiência do processo ensino aprendizagem. 8.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Projeto pedagógico é sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar.

Celso Vasconcellos

Este Projeto Político Pedagógico representa uma proposta embasada em princípios de autonomia e de responsabilidade e em sentimentos de pertença e de identidade. Nesse sentido, retrata anseios e desejos, coletivos, de professores, gestores, agentes educacionais I e II, estudantes e pais. É preciso, pois, que tais sujeitos assumam o papel ativo de partícipes, de pertença, de corresponsáveis pelas ações planejadas coletivamente, sem perder o foco nas metas explicitadas neste PPP e no Plano de Ação da Escola construído pela comunidade escolar no início do ano letivo embasado nos resultados dos anos anteriores.

Necessita-se da permanência do sentimento de pertença e do exercício constante da atitude crítica construtiva. Por todas as razões elencadas, este PPP mantem se como processo e não como um produto pronto e acabado. Configura-se, então, em um dinâmico instrumento teórico, filosófico e metodológico que norteia o planejamento e a implementação dos processos pedagógicos e administrativos desta Instituição de Ensino.

Dada essa natureza inacabada, o PPP sempre será objeto de (re)análise, de (re)avaliação e de (re)construção, abrindo-se, desse modo, a um diálogo contínuo com a comunidade escolar. Implementar um projeto político pedagógico significa instaurar um processo aberto a mudanças, e tais mudanças estão pautadas em diretrizes, como a avaliação e o diagnóstico da realidade e como a reflexão crítica sobre essa mesma realidade.

As modificações devem traduzir a vontade coletiva de todos os envolvidos em minimizar os problemas e as fragilidades constatadas, com vistas à melhoria da qualidade do processo ensino aprendizagem. Para essa implementação, estabelecem-se algumas condições, como a participação, o envolvimento e a coerência intrínseca nas relações humanas e não apenas de poder construídas e nas tomadas de decisão. Nesse contexto a construção e efetivação do planejamento participativo, a organização das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores, o acompanhamento e a avaliação curriculares passam a ser elementos primordiais para o sucesso de todos os profissionais da educação e dos estudantes.

Reafirmam-se, portanto, os compromissos subscritos na função social da escola. Tais compromissos tem perspectiva essencialmente, sob os princípios da




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formação humana integral, da educação profissional integrada e da formação cidadã. São fortalecidos, ainda, pela gestão democrática e pela possibilidade de poder contribuir com a transformação social dos sujeitos.

Enfim, para que os desafios sejam superados e os objetivos propostos neste PPP sejam alcançados, precisa se efetivar, contínua e cotidianamente, três processos distintos e correlacionados: o processo de participação, o processo de mobilização e o processo de avaliação. Os resultados advindos decorrerão, em grande parte, da influência de atitudes conjuntas (e não das atitudes isoladas), da mediação dos conflitos (e não da negação dos problemas) e dos interesses coletivos (e não dos interesses individuais). É preciso promover uma gestão participativa e compartilhar acertos, desacertos e as tomadas de decisão, o que implica, dialética e democraticamente, saber gerir, saber agir, saber integrar, saber mediar e promover as mudanças cabíveis e necessárias.




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9.0 ATA DO PARECER DE APROVAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR




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10.0 REFERÊNCIAS BOBBIO, N. A ERA DOS DIREITOS. RIO DE JANEIRO: CAMPUS, 1992. BARCELOS, ANA REGINAF.; SCHARF, ROSETENAIR F. ET ALII. PLANEJAMENTO, REGISTRO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR SOBRE AS PRÁTICAS DA REDE. SÍNTESE DAS DISCUSSÕES

DO GRUPO DE FORMAÇÃO VI-PLANEJAMENTO, REGISTRO E AVALIAÇÃO. FLORIANÓPOLIS: SME/DEI, 2007. (MIMEO) BOURDIEU. P. A REPRODUÇÃO: ELEMENTOS PARA UMA TEORIA DO SISTEMA DE

ENSINO/PIERRE BOURDIEU E JEAN-CLAUDE PASSERON; TRADUÇÃO DE REYNALDO BAIRÃO; REVISÃO DE PEDRO BENJAMIN GARCIA E ANA MARIA BAETA. 6ª ED. PETRÓPOLIS, RJ: VOZES, 2013. BORDIGNON, G; GRACINDO, R. V. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: O MUNICÍPIO E A ESCOLA. IN: FERREIRA, NAURA SYRIA CARAPETO; AGUIAR, MÁRCIA ÂNGELA DA S. (ORG.). GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES, PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS. 4. ED. SÃO PAULO: CORTEZ, 2004. P. 147-176. _______. BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. BRASÍLIA, DF, SENADO, 1998. _______. COMITÊ NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS. PLANO NACIONAL DE

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HUMANOS, 2003 E 2007. ACESSO EM: 18 JUN. 2009. _______. BRASIL. LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. ESTABELECE AS

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avenida paraná, 215 centro fone/fax (43) 3476 1259 1 ......colégio estadual dr. cândido de abreu...

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