avanços & olhares · drº. carlos kusano bucalen ferrari – ufmt dra. cecilia frança - unemat...

Avanços & OlharesRevista Acadêmica Multitemática do

Instituto de Ensino Superior do Araguaia - IESA

ISSN: 2595-2579

ANO 3 | Nº 4 | MARÇO 2020BARRA DO GARÇAS-MT

Avanços&

Olhares

Revista Acadêmica Multitemática do Instituto deEnsino Superior do Araguaia

Avanços & olhares Barra do Garças-MT Nº 4 Março/2020

CORPO ADMINISTRATIVO

DIREÇÃO: DRA SANDRA MARIA ALVES BARBOSA MELO

COORDENAÇÃO: DRA GILVONE FURTADO MIGUEL

SECRETARIO: TIAGO BARBOSA MELO

ASSESSOR DE ASSUNTOS ESPECIAIS: MS. HERCULANO DA SILVA MELO

COMISSÃO EDITORIAL

Coordenação Editorial – Drª Gilvone Furtado Miguel

Membros:

Drº. Carlos Kusano Bucalen Ferrari – UFMT

Dra. Cecilia França - UNEMAT

Drª Elizabeth Figueiredo Sá – UFMT

Drª Gilvone Furtado Miguel – IESA; UFMT

Drª. Henriett Marques Montanha – IFMT

Dr. Luiz Renato Souza Pinto – IFMT

Dra. Maria do Socorro Castro Soares- UFMT

Drª Satie Katagiri – UFMT

Drª Wilma Regina Amorim – UFMT

Dra. Aline Assis Cardoso - UFG

Ms. Edmilson Siqueira de Sá – SEM/Goiânia-GO

Dr. Jair Pereira de Melo Júnior - UFG

Dr. Renan Albuquerque Rodrigues – UFAM

Drª Raquel Martins Fernandes - IFMT

Drª Eliete Borges Lopes – SEDUC -MT

Drª Sinara Cristina de Moraes – UFMT

Dra Juliana Behrends de Souza- CPII-RJ

Instituto de Ensino Superior do Araguaia – IESARua Independência, Nº 1284, Centro.

Avanços&

Olhares

Revista Acadêmica Multitemática do Instituto deEnsino Superior do Araguaia

Ano 3, Nº 4Março/2020

Barra do Garças-MT

Copyright © 2019

Sandra Maria Alves Barbosa MeloGilvone Furtado Miguel

ATENÇÃOO CONTEÚDO DOS ARTIGOS PUBLICADOS É DE INTEIRA

RESPONSABILIDADE DE SEUS AUTORES, NÃO REPRESENTANDO APOSIÇÃO OFICIAL DOS EDITORES E NEM DO CONSELHO EDITORIAL DA

REVISTA.

EditoraExecutiva:GilvoneFurtadoMiguel Diagramação: JoãoBatistaSouzaJúnior ProjetoGráfico/Capa: JoãoBatistaSouzaJúnior Fotografiadacapa: Secom-MT Periodicidade: Semestral ISSN: 2595-2579

Sumário

INCLUIR PARA NÃO EXCLUIR: a vivência dos professores da Escola Estadual de Educação Especial “Livre Aprender”

Ana Rita Rafaela da Silva

Wilma Regina de Amorim

O MOVIMENTO ESCOTEIRO NO GRUPO 5 DE AGOSTO DE RIO VERDE-GO: uma prática pouco conhecida

Cláudia Graner Módes

Jair Pereira de Melo Junior

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): a Inclusão Escolar de Alunos Surdos em uma escola de Teresina – PI

Conceição de Maria Carvalho Mendes

Jane Cris de Lima Cunha

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL CONTEXTUALIZADO: ferramenta de aprendizado para alunos da comunidade quilombola do Mimbó

Conceição de Maria Carvalho Mendes

Jane Cris de Lima Cunha

A MODERNIDADE E A INTERTEXTUALIDADE NOS POEMAS DE PAULO MENDES CAMPOS

Evaldilande Sousa Costa

Kesley Mariano da Silva

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AS PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS NAS AULAS DE MATEMÁTICA

Márcia Ferreira Moreno

Manoel Benedito Nirdo da Silva Campos

BULLYING ESCOLAR EM CUIABÁ-MT

Silbene Rosa Paoliello

Patricia Medeiros Silva Neves

Sueli Medeiros

Raquel Martins Fernandes

11.

26.

44.

56.

69.

83.

96.

ARTIGOS

CURRÍCULO, ENFOQUE E OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: singularidades da EJA no campo

Sebastiana Nascimento da Silva Primo

Leopoldo Oscar Briones Salazar

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA: princípio educativo para a construção do conhecimento

José Geraldino Monteiro

Wilma Regina de Amorim

EJA: PRESENCIAL E A DISTÂNCIA PELA DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO

Claúdia Clenen Oliveira


MULTIFACETA NA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO: a construção ideológica do sujeito

Sidney da Silva Chaves

Gilvone Furtado Miguel

PROGRAMA NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA/PNAIC - Contribuições da formação na prática educativa dos professores dos anos iniciais

Sandra Regina de Carvalho

Rosana Manfrinati

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS

Herculano da Silva Melo

Marcílio Sampaio dos Santos

IMPLANTAÇÃO DO “PROJETO ESCOLA SEGURA E CIDADÃ – PESC” - COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO DISCIPLINAR.

Rute Costa Lima


Educação de Jovens e Adultos: um Estudo sobre o processo de Integração da Educação Profissional (PROEJA) no Período 2000-2010 no Estado de Mato Grosso, Brasil.

Sandra Maria Alves Barbosa Melo

TRABALHOS CIENTÍFICOS DECORRENTES DE DISSERTAÇÃO E TESE

105.

117.

129.

141.

155.

173.

181.

193.

Estudo de caso: a educação especial inclusiva na atualidade e o aluno cadeirante

Rosilda de Jesus Souza Santório

As transformações sociais em Barra do Garças-MT, promovidas pelo curso de educação física – turmas especiais do Câmpus Universitário do Araguaia-UFMT: uma análise da atuação do egresso.

Léa de Oliveira

Gilvone Furtado Miguel

Renegociando o Processo Avaliativo. Estudo de Caso: Escola Municipal Valdivino Silva Ferreira

José Rosa da Silva

A Educação Física no contexto da educação do campo: a realidade das práticas lúdicas

Hugo Alves dos Santos

A importância da inclusão na educação infantil

Cleide Germano Pires do Couto

As políticas educacionais nas escolas brasileiras e seus recursos tecnológicos - Informática educacional como ferramenta e recurso didático pedagógico

Hosana Madalena da Costa Vieira Padilha

As contribuições do processo educativo escolar para ressocialização do homem privado de liberdade na unidade prisional de Iporá-GO no Período 2014-2016 no Estado de Goiás, Brasil.

Agda Aparecida Rabelo Ferreira

A profissão docente na perspectiva da formação contínua: um estudo exploratório.

Zilmar Ferreira da Silva Carvalho

Metodologias educacionais no processo de ensino aprendizagem para alunos com deficiência, nas aulas de Biologia, município de Nova Xavantina, Mato Grosso, Brasil

Samara Lydia Caetano Thome

Problemática do ensino e aprendizagem da Matemática/Geometria no Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Escola Pública de Cuiabá - Mato Grosso – ano 2010.

Castelino Roberto da Silva

Plan de re-organización empresarial para el logro de la eficiencia organizacional

Cezimar Gomes da Silva

199.

205.

210.

216.

222.

229.

234.

240.

247.

252.

258.

Comunicar e descortinar visões e perspectivas críticas são objetivos que se alcança ao lançar ao público mais uma edição da revista acadêmica do IESA – Avanços e Olhares – que chega ao número 4.

Nesta edição, vemos temas que se emaranham no contexto da educação. São temas que pertencem ao mundo da educação, seja por meio das políticas públicas que contemplam a EJA – Educação de Jovens e Adultos, seja pela abordagem das dificuldades de se realizar, na prática escolar, a inclusão dos diferentes, sejam as características e marcas específicas da educação em comunidades como os quilombolas, sejam práticas educativas que acontecem fora dos muros da escola. São tantos pontos e outras tantas pontas que nos ajudam a perceber a abrangência da educação.

Em tempos de globalização, nichos não devem ter fechadura nem ferradura! Limites são removidos e revirados todos os dias! Portanto, os temas emaranhados no campo da educação têm seus fios trançados com as desigualdades sociais, com as leituras de poemas e de poetas, com o famigerado planejamento pedagógico, dentre outros.

A educação se faz em todos os dias da vida de um cidadão. Em todas as circunstâncias e situações estamos aprendendo. Da mesma forma, o educador também se forma continuamente em todas as situações. Na relação com o aluno, com os pais ou com os coordenadores, vemos surgir, dos professores, olhares interessantes e investigativos sobre o seu campo de atuação: Matemática, Literatura, inclusão, EJA, alfabetização ou outro.

Os artigos que compõem esta edição lançam luz sobre a inteligência educacional, perscrutando temas e assuntos, trazendo experiências e interesses diversos na área ou em áreas correlatas. As abordagens teóricas, as discussões críticas, as sugestões delineadas estão tratadas em linguagens apropriadas e perspectivas inovadoras. As contribuições certamente vão germinar novas ideias e iniciativas no campo das práticas pedagógicas, do processo de ensino e aprendizagem, na formação docente contínua. São 14 (quatorze) artigos descortinando visões.

Por outro lado, a pesquisa está valorizada no contexto nacional. Os cursos de pós graduação stricto sensu – Mestrado e Doutorado – incentivam e cobram a pesquisa. Assim, novos pesquisadores caminham, com seus orientadores, a passos largos e seguros pelos campos educacionais em busca de maior conhecimento, estabelecendo expectativas de intervenção e transformação da realidade.

Apresentação

A pesquisa é um procedimento importante para o conhecimento das realidades educacionais em seus nichos. Os educadores que pertencem às comunidades escolares devem se comprometer com a investigação do seu cotidiano, nas condições reais e concretas em que atuam, visando a colaborar com as transformações pedagógicas necessárias ao processo de educação no mundo globalizado.

Na composição desta edição, anunciamos a publicação de 12 (doze) trabalhos científicos decorrentes das pesquisas realizadas, por mestres e doutores, para a obtenção de seus títulos. Estes trabalhos são resumos das pesquisas que geraram dissertações ou teses. Há uma diversidade de pesquisas sendo divulgadas nessa edição. Os temas e enfoques variam e enriquecem o universo da educação e dos educadores.

A leitura desse material deve estimular e despertar o interesse por outras pesquisas, conscientizando o educador de seu papel como agente transformador.

A equipe editorial da revista Avanços e Olhares lhe entrega, leitor, esta edição com a certeza de que a leitura dos artigos e trabalhos colabora com a sua formação.

Boa leitura!

Barra do Garças, 18 de março de 2020.

Profª Drª Gilvone Furtado Miguel

Coordenadora Editorial

INCLUIR PARA NÃO EXCLUIR: A VIVÊNCIA DOS PROFESSORES DA ESCOLA

ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL “LIVRE APRENDER”

Ana Rita Rafaela da Silva1

Leopoldo Oscar Briones Salazar2

RESUMO

O objetivo geral desta pesquisa foi analisar a atuação dos professores no processo de inclusão, no contexto da Educação Especial na Escola Estadual Livre Aprender. Também guiou-se pelos objetivos de produzir um relato sobre a legislação vigente da educação especial no Brasil, apontar a relevância da preparação dos professores para atuarem no processo de inclusão desenvolvido na educação especial; pontuar as percepções dos professores da Escola Estadual Livre e Aprender. Método: além da revisão de literatura (pesquisa bibliográfica) fez-se uso do questionário aberto aplicado junto aos professores da educação especial na Escola Estadual Livre Aprender localizada no município de Cuiabá-MT, a fim de conhecer a percepção dos professores sobre os desafios e benefícios da educação especial. Resultados: por meio da análise dos questionários respondidos, percebeu-se a necessidade de se oferecer melhores condições de trabalho e recursos pedagógicos que possibilitem, ao professor da educação especial, desempenhar suas atividades com maior efetividade e eficiência, suprindo a demanda e necessidades dos deficientes atendidos pela educação especial da Escola Estadual Livre Aprender. Conclusão: acredita-se que os professores da educação especial, apesar dos desafios e da necessidade de melhores condições e mais recursos pedagógicos, se empenham em ofertar aos deficientes inseridos na educação especial estratégias que permitam aos mesmos construir novos conhecimentos, competências e certa autonomia, preparando-os para inclusão social e até mesmo para o ensino regular. Ainda assim, é imprescindível que se invista mais e mais no aperfeiçoamento dos profissionais da educação, tanto daqueles que atuam na educação especial quanto do ensino regular, pois uma educação de qualidade, eficiente e eficaz permite o crescimento e desenvolvimento de um país.

Palavras-chaves: Pessoas com Deficiência. Educação especial. Inclusão. Vivência. Professores. Escola Estadual Livre Aprender.

ABSTRACT

Objective: general objective to analyze the performance of teachers in the process of inclusion in the context of Special Education in the State Free Learning School. Produce an account of the current legislation of special education in Brazil, to point out the relevance of the preparation of teachers to act in the process of inclusion developed in special education; punctuate the perceptions of the teachers of the Free State School and Learn. Method: Besides the literature review (bibliographic research), the author used the open questionnaire applied to special education teachers at the State Free Learning School located in the city of Cuiabá-MT, in order to know the teachers' perceptions about the challenges and benefits of special education. Results: through the analysis of the questionnaires answered, it was noticed the need to offer better work conditions and pedagogical resources that enable the special education teacher to carry out his activities with greater effectiveness and efficiency, supplying the needs and needs of the disabled attended by the special education of the State Free Learning School. Conclusion: it is believed that special education teachers, despite the challenges and the need for better conditions and more pedagogical resources, strive to offer to the disabled in the special education

1 Mestranda na UDS.

2 Doutor em Ciências da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Chile (2000). Mestre em Ciências da Educação, Menção Currículo. Licenciado em Linguística. Formado na Pontifícia Universidade Católica de Chile. Diretor Programas de Pós-graduação Universidade Internacional SEK, Chile. Coordenador Unidade de Desenvolvimento Curricular Centro tecnológico Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso, Chile. Especialista em Gestão Acadêmica Universitária e em Gestão Educativa. [email protected]

Avanços & Olhares | Nº4 | Barra do Garças-MT 11

strategies that allow them to build new knowledge, skills and a certain autonomy, preparing them for social inclusion and even for regular education. Still, it is imperative that you invest more and more in the improvement of education professionals, both those who work in special education and regular education, because quality, efficient and effective education allows the growth and development of a country.

Key-words: People with Disabilities. Special education. Inclusion. Experience. Teachers. Free State Learning School.


INTRODUÇÃO

“Devemos dar a cada um a oportunidade de aprender pela vida e para a vida”.

Silas Rodrigues Andrade

Hoje muito se fala na questão da inclusão dos deficientes em uma classe especial de

ensino, entretanto ainda existem inúmeras dificuldades a ser superada nas escolas, inclusive a

preparação de professores atuarem no processo de inclusão, de maneira que o educando sinta-

se realmente integrado ao ambiente escolar.

De maneira simples, pode-se dizer que as leis são elaboradas, promulgadas a fim de

assegurar o exercício de um direito individual, coletivo, para manter a paz social. Portanto,

quando se diz no texto constitucional que a educação trata-se de um direito social assegurado a

todo e qualquer cidadão, incluem-se até mesmo os deficientes, desde a tenra idade. Assim sendo

o ambiente escolar deve estar apto, adequado, preparado para receber e incluir tais pessoas,

fornecendo-lhe todos os recursos e ambientação necessários ao seu desenvolvimento e

formação, tendo ou não limitações que dificultam, mas não impedem a construção de

conhecimento e a autonomia desses indivíduos.

Quando se fala “incluir”, se quer dizer que as condições e os recursos essenciais ao

processo de inclusão devam estejam disponíveis aos alunos deficientes, bem como os

profissionais da educação precisam estar preparados, habilitados e capacitados a lidar com a

diversidade e com as necessidades impostas pela deficiência.

A luta dos deficientes para serem reconhecidos como indivíduos capazes, que possam

contribuir com a sociedade, exercendo uma atividade laboral, pode-se dizer que se trata de uma

história paralela a história humana. Pois até bem pouco tempo, início do século XIX, os

deficientes eram encarados como indivíduos incapazes, representação do castigo divino

atribuído a uma família pecadora, a margem da sociedade, vergonha da família, esquecidos em

asilos até o fim da vida.

A legislação (nacional e internacional) assegura aos deficientes que suas conquistas

adquiridas no transcorrer do tempo, serão exercidas de maneira plena e eficiente, até mesmo o

acesso ao processo de ensino aprendizagem, a educação, muitos conseguem se capacitar e a

exercer atividade laboral e serem autônomos.

A Escola Estadual Livre Aprender, localizada no município de Cuiabá-MT, criada para

fornecer aos deficientes em idade escolar uma educação especial. O presente estudo tem como

objetivo discutir a inclusão, ou seja, a educação inclusiva desenvolvida nessa instituição a partir


da percepção dos profissionais da educação. Portanto, indaga-se: os professores estão

preparados para lidar com as necessidades das deficiências no processo de inclusão?

Segundo Mittler (2003) a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação

das escolas, e assim assegurar que todos os indivíduos tenha acesso a educação. É necessário

que se faça uma reflexão sobre a filosofia político pedagógica da escola e a prática dos

professores. É um repensar nos valores e objetivos que a escola tem ou pretende ter no que diz

respeito ao processo de ensino aprendizagem de seus alunos. Conforme o autor, o ideal seria

não enfatizar os defeitos e as limitações, mas as habilidades a serem potencializadas. Isso

poderia ser feito através de avaliações onde se pudessem detectar "pontos fracos e fortes" das

crianças especiais para, a partir disto, fazer um diagnóstico e planejar um programa de

intervenção junto às mesmas, onde os pontos fortes seriam potencializados e os fracos

minimizados.

Apoiar à criança com dificuldade de aprendizagem para que ela se adapte ao sistema

educacional e vice versa. Assim, seria necessário que, primeiramente, a escola se adaptasse as

crianças com deficiência para depois as mesmas conseguirem se adaptar não somente à escola,

mas à sociedade como um todo. Este processo de intervenção não é específico para o grupo de

crianças ditas deficientes, mas sim, para todas, afinal, sempre haverá diferenças individuais

dentro da escola que deverão ser trabalhadas. Todas precisam de um bom ensino que leve em

conta os padrões individuais de aprendizagem.

Além disso, os professores devem manter viva essa curiosidade ardente e essa

capacidade mágica de admiração. Assim sendo, é necessário estar em constante aprimoramento

e estar em busca de novas diretrizes para que executem com primor tal função – coordenadores

do saber.

O presente estudo tem como objetivo geral analisar atuação dos professores no processo

de inclusão no contexto da Educação Especial na Escola Livre Aprender. E, os objetivos

específicos: produzir um relato sobre a legislação vigente da educação especial no Brasil,

apontar a relevância da preparação dos professores para atuarem no processo de inclusão

desenvolvido na educação especial; pontuar as percepções dos professores da Escola Estadual

Livre e Aprender.

O desenvolvimento se deu em duas fases: primeiro se fez uma revisão de literatura, para

então aplicar um questionário com os professores da escola Estadual de Educação Especial

Livre Apreender, localizada na cidade de Cuiabá no Bairro Areão, Rua A, nº 1.597, CEP

78.010-333, centro Leste, foi selecionada como campo de observação e aplicação de

questionário aberta com as professoras de educação especial que atuam na presente instituição


de ensino. Dentre as XX apenas quatro (4) se prontificaram a colaborar com a presente pesquisa,

respondendo o questionário que lhes foi entregue no mês de março de 2019.

O questionário composto de oito (08) questões (em apêndice) tem como foco averiguar

se os professores dessa instituição, cujas diretrizes se propõe a atender tão somente crianças

deficientes, ou seja, se restringe a oferta educação especial, apresentam as devidas

competências e habilidades necessárias para suprir as demandas e necessidades dos alunos com

deficiências e limitações.

Essa inclusão, através da integração, socialização, independentemente das limitações

apresentadas pelas crianças, por assim dizer, visa preparar os alunos para convivência social e,

possivelmente para serem inseridos em salas regulares de ensino. Durante a aplicação do

questionário, observaram-se as atividades realizadas em sala de aula, com alguns registros

fotográficos, os quais são apresentados no item resultados e discussões.

A Escola Estadual de Educação Especial Livre Apreender

A Escola Estadual de Educação Especial Livre Apreender localiza-se na cidade de

Cuiabá no Bairro Areão, Rua A, nº 1.597, CEP 78.010-333, centro Leste. A Escola funcionou

durante dez anos como referência no atendimento a crianças com os mais diversos graus de

comprometimento desde a mais leve a mais severa deficiência. Em 11/08/1997, a instituição

não teve mais condições de atendimento. Diante da necessidade de fechar as portas foi um caos,

famílias desesperadas, sociedade inconformada e, sobretudo crianças desamparadas. Para

solucionar o problema o Estado assumiu a criação de uma nova escola, dando inicio ao processo

de estadualização, tendo como Diretora Pró-Tempore a Professora Zenaide Trindade Alves,

que conduziu o processo de estadualização, assegurando assim a continuidade do atendimento

especial. No Diário Oficial de 26 de março de 1998 foi então publicada a criação da Escola

Estadual de Ensino Especial Asa Branca. Localizada a Travessa Coronel Costa Marques, nº.

48; bairro Duque de Caxias, num prédio alugado, atendendo 45 alunos.

No mês de maio de 1998, a professora Zenaide Trindade Alves, até então acumulando

as funções de diretora-Pró-Tempore e coordenadora pedagógica da escola, pede seu

afastamento da Direção, apresentando a professora Lucélia Glória Peixoto da Silva que passa a

responder pela Direção da escola.

Sua nomeação foi publicada em Diário Oficial de 08/09/1998.

Com a grande procura por vagas e a necessidade de continuar proporcionando

atendimento adequado e práticas pedagógicas baseadas no respeito às diferenças individuais, o

espaço físico ficou inadequado pelo aumento do alunado. Aproveitando o momento e diante da


necessidade de fazer retificação e alterações em sua denominação, foi sugerida a nova

denominação da escola, ou seja, Escola Estadual de Ensino Especial Livre Aprender, aceita

pela comunidade escolar.

Em fevereiro de 1999, a escola passou a funcionar no novo endereço Rua Geraldo

Dechamps de Almeida nº. 240, bairro Jardim Petrópolis, Prédio alugado, atendo 95 alunos.

A nova denominação da Escola foi publicada no Diário Oficial de 12 de Maio de 1999.

Escola Estadual de Ensino Especial Livre aprender.

Em setembro de 1999 em Assembleia Geral elege-se o 1º Conselho Deliberativo

Escolar, tendo como Presidente a Professora Jucineide Maria Silva. Esse conselho organizou a

comissão responsável pelo processo eleitoral da 1ª eleição para escolha da Direção. Sendo eleita

à Professora Zenaide Trindade Alves - biênio 2000 e 2001.

Diante da proposta do governo federal (escola para todos) aumentou a demanda de

alunos em busca de vaga, tornando o espaço da escola pequeno mediante a procura. Assim foi

necessária a busca de um espaço para a organização das salas de aula, garantindo o direito de

educação a todas as crianças conforme preconiza na legislação brasileira.

Mediante a procura a equipe gestora elaborou uma proposta pedagógica na qual

contemplasse todos os alunos. Assim a escola foi organizada onde os alunos com idade igual

ou superior de 14 anos participassem de um programa de Educação de Jovens e Adultos e de

iniciação para a educação e preparação ao mercado de trabalho. Foram criados os projetos

(horticultura, Artesanato, Atividade de Vida Diária e Cozinha Experimental). Todos os alunos

inscritos nos programas passavam por uma avaliação de habilidades e competências, como

indicativo no programa a ser matriculado.

O espaço alugado estava localizado no bairro nas proximidades da escola sede. O local

na qual atendia as crianças no referido programa passou a ser designado Escola Anexo do Livre

Aprender.

Esta organização física percorreu por três anos sob a direção da professora Zenaide T.

Alves e na coordenação pedagógica da professora Jucineide Maria Silva.

Em 2002, tomou posse como diretora a Professora Izaíra da Costa Freitas – biênio

2002/2003.

Com o número de procura de alunos aumentando atrás de vagas, tornou-se difícil à

continuidade da proposta em prédios alugados, devido à falta de conservação do prédio, bem

como espaço físico para a inserção de novas matriculas.

O prédio na qual funcionava a escola EEEE Livre Aprender (Sede e Anexo), era um

prédio velho, que necessitava de reformas urgentes. Mediante as necessidades de conserto


acerca do prédio, na qual passou a não atender as necessidades surgidas no processo de ensino

aprendizagem dos alunos matriculados.

Pela dificuldade ora comentada, o corpo docente com o apoio da Comunidade escolar

pais encamparam a luta pela construção do prédio próprio. Um espaço que respeitasse as

necessidades educativas dos alunos matriculados na referida escola.

Com a luta da Comunidade escolar na construção da sede da referida escola e com o

apoio do Ministério público, o governo do Estado de Mato designou e liberou verba para a

construção da escola. A referida escola foi prometida com todos os tipos de adaptação do espaço

físico, permitindo a acessibilidade dos alunos.

A sede foi inaugurada em 24 de maio de 2005, na administração da professora Izaira da

Costa Freitas (segundo mandato). Infelizmente a escola não foi construída no contento e desejo

dos educadores acerca as necessidades educacionais dos alunos matriculados. Com apoio do

ministério público, o corpo docente tornou a reivindicar as adequações do espaço educativo

para o desenvolvimento das práticas de ensino.

Em 2006, a Diretora eleita Professora Waldete da Silva – biênio 2006/2007, deu

continuidade às reivindicações.

Assim para a construção das adaptações a escola mudou para um espaço localizado na

Avenida Miguel Sutil, no período de 18/06/07 a 23/11/2007, espaço este cedido pela Maçonaria.

Durante este período o Governo de Mato Grosso na administração do governador Blairo Maggi,

construiu todas as adaptações na escola, tais como: piscina adaptada, banheiro, ampliação das

salas de aula, construção do refeitório entre outras.

A atual sede a partir da reforma apresenta uma escola de nível de atendimento aos alunos

com Necessidades Educativas Especiais. Constava matriculada na escola cerca 144 alunos, com

as mais diferentes patologias, onde recebem atendimento pedagógico para desenvolvimento das

habilidades e competências favorecendo a integração social, bem como o direito de cidadania.

Ao término da reforma a escola foi reinaugurada pelo referido governador no dia

26/08/2008, onde consta em funcionamento das ações pedagógicas aos alunos matriculados,

sob a gestora Waldete da Silva e Coordenação Professora Leda Mendes de Souza.

No final do ano de 2009, a Professora Leda Mendes de Souza foi eleita como diretora

para o biênio 2010 e 2011, tomando posse em Janeiro de 2010, conforme Portaria nº.

003/2010/GS/MT/SEDUC/MT Diário Oficial de 06/01/2010 página 27.

No final de 2011, a atual Diretora foi reeleita para o mandato de 2012-2013.

No final do ano de 2013- foi eleita novamente a Profª Waldete da Silva, que tomou posse

em 2014 para conduzir a escola no Biênio de 2014 e 2015.


No ano de 2016 a SEDUC indicou a professora Sonia Regina Castilho Lírio para

administrar no Triênio 2016, 2017 e 2018. No mês de outubro/2017, a escola entrou em

processo de intervenção/SEDUC, destituindo e nomeando nova equipe gestora ao comando da

Diretora Henriete Inês Carvalho Silva, coordenadora pedagógica Márcia Aparecida Molinari e

secretária Liliane Dias de Souza. Para o ano letivo/2018 a contratação dos profissionais foi

realizada através de um processo seletivo. Em janeiro/2018, a diretora Henriete Inês Carvalho

Silva renunciou o cargo, assumindo como diretora a professora Fátima Rosana Farias.

Atualmente constam 144 alunos matriculados.

As respostas dos participantes da pesquisa

A fim de compreender a percepção dos professores sobre a relevância da educação

especial, aplicou-se um questionário aberto, em que os mesmos podiam relatar seu ponto de

vista e dificuldades no exercício da atividade profissional de educação.

A fim de manter o sigilo dos participantes, os mesmos receberam a seguinte

nomenclatura: Prof.1; Prof.2; Prof.4 e sucessivamente. As respostas alcançadas são transcritas

no decorrer da discussão.

Inicialmente buscou-se saber a formação dos participantes da pesquisa, obtivemos as

seguintes respostas dos participantes, conforme a transcrição abaixo:

“Especialista” (Prof.1)

“Pedagogia especializada em educação especial” (Prof.2)

“Pedagogia, pós em educação infantil e educação especial” (Prof.3)

“Pedagogia com especialização em educação especial” (Prof.4)

Quanto ao tempo de exercício da docência em Educação Especial enfatizaram o

seguinte:

“20 anos” (Prof.1)

“Ano inicial na educação especial 2001” (Prof.2). Portanto, esse professor apresenta

dezessete (17) anos de experiência.

“08 anos” (Prof.3)

“14 anos no magistério” (Prof.4)

Em relação aos desafios encontrados no fazer pedagógico diferenciado dentro da

Educação Especial, os participantes disseram o seguinte:

“Falta de recursos de alta tecnologia, comunicar em libras” (Prof.1)

“Primeiramente conhecer as deficiências do aluno e as limitações de cada um” (Prof.2)


“Falta de materiais adequados, ausência de estimulo dos alunos, efeito dos

medicamentos (sonolência)” (Prof.3)

“Falta de materiais” (Prof.4)

Em relação ao Projeto político pedagógico (PPP) da escola, se o conheciam e se

colocavam em o que está previsto no documento quanto ao ser coordenado aos alunos, os

professores responderam:

“Sim, é óbvio” (Prof.1)

“Sim, nosso planejamento tem que estar coerente com as normas que rege o PPP da

escola” (Prof.2)

“Sim” (Prof.3)

“Conheço e colocamos sim” (Prof.4)

Sequencialmente questionou-se sobre as Diretrizes Curriculares da Educação Especial,

se as conheciam, vejam-se as respostas:

“A resolução n. 2 de 11 de setembro de 2011; lei n. 9293/96 no artigo 2005 a educação

como direito de todos (portal do MEC.gov), 1990,1994; Declaração de Salamanca, 2001 –

Convenção da Guatemala (1999) promulgada no Brasil pelo Decreto n. 3.956/2001; 2002 Lei

n. 10.436/02 e outras” (Prof.1)

“Sim, para fazer um planejamento de aula, o PPP e as diretrizes que regem a educação

especial, caminham juntas, é necessário termos conhecimento” (Prof.2)

“Sim, principalmente respeitar o direito de aprender, ignorando as dificuldades físicas,

motoras e intelectuais” (Prof.3)

“Conheço a de 2001 MEC, parecer 17/2001” (Prof.4)

Procurou-se saber se os participantes dão continuidade a formação, então se perguntou

quando foi a última capacitação que fizerem direcionada a educação especial, responderam o

seguinte:

“Transtorno do espectro do autismo, 2017” (Prof.1)

“Foi o atendimento educacional especializado (AEE)” (Prof.2)

“Construção de material pedagógico adequado a alfabetização dos alunos que

apresentam dificuldades intelectuais” (Prof.3)

“O PEFE na escola” (Prof.4)

Solicitaram-se aos participantes que citassem ao menos três (03) desafios que

encontraram na alfabetizar dos alunos da educação especial, observa-se:


“Na sala de aula de ensino regular é desenvolver as atividades adequadas e no contexto

dos demais alunos respeitando os níveis de aprendizagem e de ajudar a interagir com os

conteúdos curriculares e com os seus pares” (Prof.1)

“Foi alfabetizar estudantes com autismo, paralisia cerebral, hiperatividade e raciocínio

lógico matemático” (Prof.2)

“Comprometimento da família, superara as limitações presentes nos alunos,

principalmente questões voltadas ao estimulo, manter a atenção, material adequado, recurso

para garantir tecnologia assistida” (Prof.3)

“1 falta de materiais adequados, 2º sala muito cheia, 3º contar o tempo do

cognitivo da criança” (Prof.4) Quanto aos projetos desenvolvidos na educação especial, se questionou quais deles os

participantes consideram de maior relevância, responderam o seguinte: “Leitura na diversidade” (Prof.1)

“São os projetos que envolvem a área de socialização, bem como: as datas

comemorativas de cada mês” (Prof.2)

“Projeto Alfabetização, sempre consigo melhorar o nível de alfabetização das turmas

que trabalhei” (Prof.3)

“Foi a cozinha experimental e o quarto do AVA” (Prof.4)

A percepção dos professores da Escola Estadual de Educação Especial Livre Aprender

Nota-se que os professores apresentam um longo de período de experiência com a

educação especial, haja vista que o menor tempo de atuação nessa área é de oito anos. Em

relação à experiência vivenciada durante a coleta de dados na Escola Estadual de Educação

Especial Livre Aprender infere-se que a EE tem se disseminado enquanto modalidade de

ensino, embora os professores atuantes necessitem de uma logística de apoio, a legislação

brasileira prevê as seguintes redes de apoio que devem assistir os professores, entre os quais:

Atendimento Educacional Especializado (AEE), profissionais da educação especial

(intérpretes, professores de braile e libras, entre outros) e da saúde e envolvimento da família

Acredita-se que a educação especial atualmente apresenta inúmeros recursos que vida

suprir as demandas das crianças deficientes nos primeiros anos de ensino, ou seja, não é mais

concebida como um sistema paralelo ao ensino regular. Consequentemente os professores da

educação especial devem planejar suas aulas com base nas diversidades e diferenças,

considerando as limitações e peculiaridades de cada deficiência, pois assim como no ensino


regular, cada aluno tem seu tempo de aprendizagem, aquisição/assimilação de novos saberes e

competências. Nesse contexto, o Projeto Político Pedagógico das instituições de educação

especial, inclusive da Escola Estadual de Educação Especial Livre Aprender deve estar

comprometido com a diversidade e equidade de oportunidades, em prol da colaboração e

cooperação.

Na sala de educação inclusiva, o professor, enquanto coordenador de conteúdos deve

propor atividades que possibilitem a construção de conhecimentos por parte de toda a clientela

atendida, intervindo quando necessário, mesmo quando o aluno, devido à deficiência, não

apresente autonomia para se desenvolver sozinho, contudo fazendo com que o deficiente se

sinta capaz, apesar das limitações.

Assim sendo, em seu planejamento, o professor deve contemplar estratégias, métodos

de ensino aprendizagem que permitam a resolução dos conflitos cognitivos, promova a

construção coletiva com base nas demandas dos alunos, considerando que os ritmos, os recursos

necessários e o tempo de aprendizagem se diferenciam em cada um deles.

Em muitas ocasiões, conforme se observou nas falas dos participantes, o professor da

educação especial, devido as necessidades e demandas dos alunos deficientes, pode se sentir

despreparado, inapto a suprir os mesmos e promover a aquisição de novas competências e

conhecimentos.

Mas, como se pode observar nas diretrizes determinadas pela legislação educacional que

devem ser contemplados na elaboração do PPP direcionado a educação especial, o professor

deve ter acesso a instrumentos que o permita identificar as potencialidades e saberes dos alunos

deficientes, pois assim terá informações e condições de estabelecer estratégias de ensino

aprendizagem que supram as demandas educacionais dos seus alunos.

Mas, o professor deve ter consciência de sua capacidade de promover uma educação

inclusiva, ou seja, deve estar em constante aprimoramento e aperfeiçoamento, através da

educação continuada. No que diz respeito aos participantes da pesquisa, pode-se dizer que os

mesmo precisam ser motivados a buscar o aperfeiçoamento, participando de novos cursos e

especializações, para que assim fiquem cada vez mais aptos a coordenar conhecimentos e

competências aos alunos da educação especial.

O relato da experiência

A experiência com a educação especial - na Escola Estadual de Educação Especial Livre

Apreender – resultou em autoanálise a respeito da formação e continuidade da mesma, bem

como dos métodos e estratégias aplicados.


Percebeu-se que o processo de ensino aprendizagem deve ter como foco a construção

de conhecimento, o desenvolvimento pleno das potencialidades dos alunos e sua inserção no

ambiente social, utilizando para isso os conteúdos curriculares da base nacional comum e temas

transversais trabalhados em sua contextualização favorecendo a compreensão da realidade

social. E a Filosofia é facilitar o desenvolvimento das potencialidades criativas, produtivas e de

organização de participação social, promovendo a integração no meio em que vive, enquanto

individuo visando à valorização das diferenças humanas.

Orientar conhecimento aos alunos com deficiência parece muito complicado, pois cada

um apresenta suas próprias limitações e necessidades que precisam ser contempladas, desde a

elaboração do planejamento. Entretanto, notou-se que os alunos, apesar das dificuldades em

decorrência da deficiência, procuram participar das atividades, socializando-se e aprendendo.

A pedagogia lúdica foi a mais utilizada durante o período em que se lidou com os alunos

deficientes. Jogos da memória, quebra cabeça, encaixe que são jogos individuais, também se

fez uso de jogos cooperativos e coletivos atividades em que um dependia do outro para melhorar

seu desempenho. Foram várias as atividades desenvolvidas por eles, as sugestões de

brincadeiras trazidas de casa.

Durante a experiência como alunos da educação especial, percebeu-se que ao final do

semestre desinibição, tanto dos alunos, como dos professores e dos pais imperava. Todos

passaram a participar e a fornecer sugestões para melhorar e ter mais aproveitamento em sala

ou em casa.

A partir das experiências e observações, buscou-se desenvolver essa pesquisa a fim de

associar as teorias da educação inclusiva, ludicidade e informática no processo de ensino

aprendizagem dos alunos deficientes, tanto na educação especial quanto na educação inclusiva.

A atuação se fundamentou no princípio constitucional de que a educação para todos, ou

seja, independentemente da condição socioeconômica, étnica, cultural, se tem ou não

deficiência. O indivíduo deficiente pode fazer parte da educação especial ou da educação

inclusiva, ambos precisam fomentar o desenvolvimento de habilidades, competências e a

autonomia desses indivíduos, os quais podem ser produtivos se tiverem uma formação que lhes

forneça autonomia e habilidades.

A lei de diretrizes bases da educação brasileira aponta os caminhos a serem seguidos

tanto pela educação especial como a educação inclusiva. A inclusão é encarada como um

processo de adaptação do indivíduo a sociedade, para tanto, o primeiro ambiente de socialização

do deficiente é a escola, portanto, a mesmo deve ofertar as oportunidades e ferramentas


necessárias para se desenvolver competências e autonomia; crer que os deficientes possuem

capacidade cognitiva que os permite aprender.

A história da educação brasileira destaca que os alunos deficientes geralmente eram

inseridos em escolas voltadas tão somente a atender as necessidades dos mesmos - educação

especial. Atualmente, as estratégias visam a inserir os indivíduos deficientes em sala de aula de

ensino regular, o que tem resultado em troca de experiências entre os professores o que provoca

uma aproximação entre o ensino especial e o inclusivo.

Acredita-se que a integração possibilita que a prática e o processo de ensino

aprendizagem dos deficientes melhorar de forma gradual e dinâmica em conformidade com as

necessidades dos alunos deficientes ou não. Enfim, a integração implicada transformação nas

ações pedagógicas, nas estratégias de ensino e até mesmo o aperfeiçoamento contínuo dos

professores.

Considerações finais

A educação formal permite o desenvolvimento de todo indivíduo, inclusive das pessoas

deficientes que ao serem contemplados e inseridos nas escolas vem assegurado o seu direito a

cidadania, ao crescimento, além de se sentirem respeitados com possibilidade de autonomia e

independência.

Embora a inserção das crianças deficientes nas ditas salas regulares implica em romper

estigmas, preconceitos, bem como barreiras e imposições. A inclusão deve ocorrer

progressivamente, com análise e avaliação de suas etapas. A discussão pontuada neste estudo

verificou-se: a diversidade e/ou multiculturalidade evidencia a relevância de se promover a

aceitação e valorização das diferenças, a escola deve fornecer uma educação de qualidade,

eficiente e eficaz a todos; a inserção do deficiente no ensino regular implica investimento

financeiro na infraestrutura, em recursos e na capacitação dos profissionais (professores,

auxiliares, coordenadores, entre outros) que lidarão direta ou indiretamente com os alunos

deficientes; todos devem estar envolvidos com a educação inclusiva (professores, gestores,

pais, funcionários, etc.) com vistas à qualidade e eficiência no ensino e aprendizagem; a

formação continuada deve ser uma prerrogativa de todos os professores, principalmente

daqueles que atende aos alunos com deficiência, para que possam ofertar qualidade e eficiência

ao processo de formação; alguns termos pejorativos devem ser extintos do contexto escolar,

e ainda deve-se procurar desvincular as potencialidades do indivíduo deficiente das

dificuldades; a preparação para orientar e construir conhecimentos aos alunos deficientes

deve ocorrer de forma gradativa, progressiva e interativa.


A educação inclusiva ainda lida com inúmeras dificuldades, mas vem galgando

melhorias, afinal os problemas existentes afetam a escola como um todo, tanto na inclusão como

no ensino regular, há poucos ou nenhum recursos material, tecnológico, bem como escassez de

profissionais capacitados, baixos salários, triplas jornadas, entre outros problemas notórios no

ensino público brasileiro. Portanto, quando se insere os alunos deficientes no ensino regular,

novos desafios precisam ser vencidos para se aprimorar a qualidade e eficiência da educação.

Quanto às pedagogias, métodos e processos de ensino aprendizagem, desde o

planejamento até a execução devem ser formulados levando-se em consideração as diferenças,

diversidades e as deficiências presentes nas salas de aula, ou seja, o currículo deve atender a

todos, sem divisões ou subdivisões. Em suma, não deve haver um currículo ou pedagogia

direcionada tão somente aos alunos com deficiência e outro aos "normais".

A luta por uma educação inclusiva ainda deve percorrer uma longa trajetória, pois ainda

não se pode dizer que as oportunidades são iguais a todos os indivíduos, deficientes ou não.

Imprescindivelmente deve-se investir mais e mais no aperfeiçoamento dos profissionais

da educação, tanto daqueles que atuam na educação especial quanto do ensino regular, pois uma

educação de qualidade, eficiente e eficaz permite o crescimento e desenvolvimento de um país.

Referências

ALONSO, D. Educação inclusiva: desafios da formação e da atuação em sala de aula. Nova escola, dez. 2013.

BARRETO, F. C. Estratégias docentes eficazes. Quando a neurociência, as teorias de aprendizagem e a prática do professor se complementam. eBook Kindle, 2014.

BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença. 9. ed. Campinas: Papirus, 2008.

CARNEIRO, R. U. C.; DALL’ACQUA, M. J. C.; CARAMORI, P. M. Educação especial e inclusiva. Mudanças para a escola e sociedade. Jundaí, SP: Paco editorial, 2013.

CARVALHO, R. E. Educação inclusiva com os pingos nos is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

CASTILHO, E. W. V. O papel da escola para a educação inclusiva. Rio de Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisa Social, 2009, pp. 108- 119.

COSTA, M. C. de A.; FREITAS, M. N. de C.; FREITAS, M. C. Qualificação profissional para pessoas com deficiência intelectual: perspectiva dos professores. Revista Educação Especial, v. 32, 2019, Santa Maria.

DAVID, C. M.; SILVA, H. M. G. da; RIBEIRO, R.; LEMES, S. de S.; et al. Desafios contemporâneos da educação. São Paulo: Cultura Acadêmica/UNESP, 2015.

DELGADO, I. C.; BARBOSA, T. M. M. F.; MACEDO, B. S. O. de; LIMA, C. K. M. de; REGIS, M. S.; LIMA, I. L. B.; ALVES, G. A. dos S. Estratégias de letramento voltadas à intervenção


fonoaudiológica em pessoas com síndrome de Down. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, 2019.

FERNANDES, J. M.; REIS, I. de F. O papel da formação continuada no trabalho dos professores de química com alunos surdos. Revista Educação Especial, v. 32, 2019, Santa Maria.

FONTANA, M. J.; F. A. A. Professor reflexivo: uma integração entre teoria e prática. REI – Revista de Educação do Ideau, v. 8, nº 17, semestral, - janeiro - junho 2013.

FREIRE, J. B. Educação e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1989.

GIL, J. P. A.; SCHEEREN, C.; LEMOS, H.D.D.; et al. O significado do jogo no processo inclusivo: conhecendo novas metodologias no cotidiano escolar. Disponível em: http://www.coralx.usfm.br/revce/artigos_cad.htm. Acesso em 19/10/2012.

IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2013.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MEDEIROS, E. A. de; LEANDRO, A. L. A. L. Histórias de vida e formação: trajetórias, experiências e reconstruções do ser no seu saber-fazer. Quipus - Revista científica das escolas de comunicação e artes e educação, Universidade Potiguar, Ano II, n° 2, jun/nov 2013.

MOYLES, J. R. Só brincar? – O papel do brincar na educação infantil. São Paulo: Atlas, 2003.

NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto, 2014.

SILVA, E. V. da; ARAÚJO, M. E. de. O Papel do Estado, dos Docentes e da Família na Constituição de uma Educação Inclusiva. Revista Acadêmica Integra/Ação, [S.l.], v. 1, n. 1, p. 47-60, jun. 2017.

SILVA, L. C. S. da; SILVA, L. G. dos S. Inclusão escolar e Educação em Direitos Humanos: as concepções dos professores de um aluno cego. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, 2019.


O MOVIMENTO ESCOTEIRO NO GRUPO 5 DE AGOSTO DE RIO VERDE-GO: UMA PRÁTICA POUCO CONHECIDA

Cláudia Graner Módes1

Jair Pereira de Melo Junior ²

Resumo O Movimento Escoteiro é uma prática existente no mundo todo; criada em 1907 na Inglaterra, porém pouco conhecida e difundida. A prática pedagógica é orientada de maneira informal pelo programa educativo do escoteiro e desenvolvida principalmente ao ar livre, em espaços de socialização. Diante da existência de práticas que contribuam com a educação formal, foi realizado um estudo exploratório de abordagem qualitativa/quantitativa, tendo como referência, o Grupo Escoteiro 5 de Agosto em Rio Verde Goiás. A amostra contendo 30 participantes foi definida pelo critério de aceitabilidade. Os escotistas menores de idade só participaram com autorização dos pais ou responsáveis. A coleta de dados foi realizada em junho de 2015 por intermédio de um questionário previamente elaborado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Os resultados foram representados em análise gráfica em termos percentuais das percepções dos integrantes do grupo, por ramos: lobinho, escoteiro, sênior, pioneiro e participantes chefe escotista. Dos participantes do ramo lobinho, 95% relacionaram escotismo a acampamentos e brincadeiras e 5% associaram como lugar de fazer amigos, os demais ramos foram unânimes quanto à aprendizagem. Quanto à importância do grupo 5 de Agosto para a cidade de Rio Verde, todos os ramos responderam que é muito importante, sendo uma referência para a cidade. Todos os participantes afirmaram categoricamente que estão muito satisfeitos de serem membros do movimento escoteiro e 98% asseguraram que as atividades do método escoteiro influenciam no desenvolvimento das próprias virtudes e respeito à natureza. Quando questionados sobre a utilidade do que se aprende no escotismo ser útil para a vida, 100% de todo grupo pesquisado concordaram totalmente.

Palavras-chave: Movimento Escoteiro. Educação não formal. Práticas Educativas. Pesquisa exploratória. Abstract The Boy Scout Movement is a worldwide practice, created in 1907 in England, but little known and widespread. The Pedagogical Practice is informally oriented by the Boy Scout educational program and is mainly developed outdoors and socialization spaces. Given the existence of practices that contribute to formal education, an exploratory study of qualitative and quantitative approach was conducted, based on the “5 de Agosto Scout Group”, in Rio Verde city, state of Goiás. The sample containing 30 participants was defined by the acceptability criterion. Underage Boy Scouts participated only with permission from parents or guardians. Data collection was performed in June 2015 through a questionnaire previously prepared and approved by the Research Ethics Committee. The results came from the graphical analysis in percentage terms of the group members' perception by section: cub, scout, senior, pioneer and scout leader participants. The cub section, 95% of them, related scouting to camps and play and 5% associated it to a place of making friends. All the other sections were unanimous relating that topic to a way of learning. When all the members were asked about the importance of the 5 de Agosto Scout Group, they answered that it was very important and a reference for Rio Verde. They were categorical that all of them are very pleased to be members of the Scout Movement in their city and 98% assured that the activities and method of this group directly influence the development of their

1Mestranda em Ciências da Educação, FIESA, Faculdade Integradora de Ensino Superior do Araguaia-MT. Professora e Coordenadora de área de ciências humanas. ² Professor Orientador – Dr. Jair Pereira de Melo Júnior, Biofísico. Departamento de Biofísica, Universidade de Rio Verde-UniRV.


own virtues and their sense of respect for the nature. When they were asked about the usefulness of learning in scouting for life, 100% of the group agreed that it was extremely important. Key-words: Boy Scout Movement. Non formal education. Educational practices. Exploratory research.

Introdução

É consensual a necessidade de se discutir práticas pedagógicas que contribuam para a

formação integral dos jovens, de modo que sejam cidadãos participativos e responsáveis,

capazes de enfrentar e dar respostas eficazes às dificuldades e desafios encontrados no meio

social. O Movimento Escoteiro apresenta uma proposta pedagógica onde o espaço/lugar

contribui para a formação de crianças e adolescentes.

Assim, faz-se pensar o estudo de práticas pedagógicas alternativas que estimulem a

percepção dos aprendizes em relação ao que acontece no cotidiano do espaço em que vive.

Essas experiências podem ocorrer fora da sala de aula, a partir de atividades extraescolares que

estimulem os jovens a combaterem a vida sedentária e a dependência de aparelhos tecnológicos

que os deixam cada vez mais reféns da tecnologia.

Portanto, é necessária a investigação de diferentes métodos pedagógicos, sem ignorar o

imenso valor que a escola tradicional, enquanto instituição formal, tem em relação aos saberes

historicamente acumulados. A educação não acontece apenas na escola, são inúmeros os

espaços educativos.

Dessa perspectiva, chama-se atenção o Grupo Escoteiro 5 de Agosto, uma instituição

de ensino não formal, onde acontecem atividades pedagógicas que extrapolam os limites da

escola e que trabalha com a formação do indivíduo, tendo por base os princípios do escotismo,

despertando um olhar diferenciado e investigativo nos seus integrantes.

Pouco se conhece sobre o método escoteiro, principalmente a existência do Grupo

Escoteiro 5 de Agosto na cidade de Rio Verde - GO, não só como instituição, mas enquanto

prática pedagógica. Associar Movimento Escoteiro como proposta pedagógica que contribui

para a formação de jovens é, ainda, uma realidade muito distante do conhecimento da maioria

das pessoas.

A motivação, para o estudo do método escoteiro, surgiu a partir da necessidade de

encontrar diferentes propostas metodológicas de aprendizagem que ocorram fora dos “muros

da escola” e que despertem nos jovens o senso de autoeducação. Assim, objetivou-se com este

trabalho reportar sobre a influência do Movimento Escoteiro e suas contribuições na educação

não formal, por meio de um estudo exploratório envolvendo os participantes desse movimento.


O campo de estudo teve como foco o Grupo Escoteiro 5 de Agosto situado na cidade de Rio

Verde - GO.

1. Breve Histórico do Movimento Escoteiro

O Escotismo foi criado na Inglaterra por Robert Stephenson Smith Baden-Powell (1857-

1941), que quando jovem participou de vários agrupamentos militares, era considerado um

estrategista e escreveu alguns livros sobre o tema.

Pensando no público infantil, como futuros soldados e como cidadãos úteis à Pátria,

Baden-Powell passa a ser defensor de um método educacional, que pudesse efetivamente

contribuir para a formação produtiva e forte da juventude britânica, considerando o ponto de

vista moral e físico.

Nesse ambiente, o escotismo, pensado por Baden-Powell, surgiu com o intuito de

combater severamente hábitos viciosos em nome da saúde, da moral, da regeneração dos

cidadãos e da sociedade europeia da época (BADEN-POWELL, 2007).

No Brasil aconteceu algo semelhante, o escotismo surgiu nas primeiras décadas do

século XX, quando a história do Brasil foi marcada por intensas mudanças políticas,

econômicas, sociais e culturais. Ressalta Carvalho (1988) que a República se impõe a partir de

um discurso pejorativo sobre a realidade brasileira imperial, trazendo para si a tarefa de

reconstruir o país e fazer uma nova nação.

Os republicanos com o intuito de construir uma nova nação, receberam com bons olhos

o movimento escoteiro, visando contribuir para a valorização do sentimento nacionalista em

benefício da construção de um Brasil civilizado e desenvolvido nos moldes europeus. Dessa

forma, as ideias originais de Baden-Powell encontraram ressonância nas terras brasileiras

(CARVALHO, 1988).

1.2 - O Movimento Escoteiro em Goiás e o contexto histórico do Grupo 5 de Agosto

O estado de Goiás é composto por 3 Distritos, o sudoeste goiano é o 3º distrito da região,

composto por Jataí, Mineiros, Chapadão de Céu e Rio Verde, estando vinculados, quanto a sua

organização, ao nível nacional (ESCOTEIROS DO BRASIL, 2014).

A expansão do Movimento Escoteiro em Goiás teve a contribuição da transferência da

capital brasileira do Rio de Janeiro para Brasília. Nesse cenário, o escotismo cresceu no Estado


de Goiás. No sudoeste goiano, surgiu primeiramente na cidade de Jataí. Em agosto de 1961,

fundou-se o “Grupo Escoteiro 5 de Agosto”.

Segundo Machado (2007), um fato que marcou a história do escotismo em Rio Verde

ocorreu em 1972 com a doação de um terreno para a construção da sede, através do prefeito

Eurico Veloso do Carmo. Tudo isso se tornou possível através de doações e campanhas,

juntamente com o apoio de empresas e da comunidade. A sede continua funcionando no mesmo

local. O prédio sede, completou 47 anos em 2019, tornando-se um patrimônio da cidade de Rio

Verde, sendo a parte administrativa ligada à organização mundial dos escoteiros.

2. O método escoteiro e o ensino

A partir da leitura do projeto educativo escoteiro, percebeu-se algumas características e

elementos de métodos educativos defendidos e colocados em prática por teóricos da educação.

Rousseau (2004) propõe estimular a criança a fazer perguntas, respeitando sua liberdade

de expressão com o intuito de formar um homem livre. Pestalozzi (1946, p.15), fundamenta-se

na educação pela observação, pela experiência e pelo sentido, características estas do método

intuitivo. Segundo ele, se aprende a fazer e a conhecer fazendo. Já para Montessori (1965), com

o Método Ativo, estimula-se a atividade física e manual para o desenvolvimento da criança.

Tais teóricos trazem reflexões sobre a educação integral do jovem, onde a autoeducação

acontece ao realizarem atividades que envolvam lugares fora do espaço da escola, como no

movimento escoteiro. Isso, todavia, não desconsidera o imenso valor que a educação escolar

desempenha, enquanto instituição formal, na construção dos conhecimentos historicamente

acumulados.

O projeto educativo escoteiro apresenta uma proposta diversificada, onde o jovem

recebe instrução contínua e é estimulado a tornar um protagonista jovem. Nesse sentido,

fundamenta-se em uma educação não formal, onde se entende que ocorrem atividades e

experiências diversas, praticadas fora da escola e que complementam a aprendizagem escolar.

As atividades escoteiras são planejadas e executadas de acordo com o seu Projeto

Educativo, respeitando a organização do grupo, o qual contém orientações gerais para que cada

ação realizada reproduza a essência do escotismo. O conhecimento é construído coletivamente,

por meio de ações e interações entre todos os integrantes do grupo, proporcionando várias

problematizações sobre um determinado assunto.


Os integrantes participam efetivamente da elaboração do programa de ensino, o qual,

no geral, se resume a jogos, brincadeiras, práticas educativas e atividades desenvolvidas para

que ocorra a mediação da aprendizagem frente ao objetivo da instrução técnica.

O Método Escoteiro propõe ações educativas que contribuem para o equilíbrio das

diversas áreas da personalidade dos jovens, para a formação do caráter, requisito para o êxito

em qualquer profissão, na formação da família e na vida em sociedade (UEB, 2012).

As ideias de Pestalozzi e Montessori para o escotismo

Baden-Powell o fundador do escotismo, ao pensar sua metodologia pedagógica, colocou

em prática elementos de aprendizagem plantados e pensados por educadores famosos como

Pestalozzi, que influenciou a educadora contemporânea Montessori.

Pode-se verificar no surgimento do método educacional, proposto por Pestalozzi (1946),

que as experiências com crianças nas cidades de Neuhof (1780) e Stanz (1799), na Suíça,

indicam aproximação entre os dois segmentos educacionais, ou seja, o método educacional de

Pestalozzi e o escotismo de Baden-Powell.

Percebe-se a identidade do pensamento de Pestalozzi na metodologia pensada por

Baden-Powell no escotismo, não só pela vivência da prática com crianças e jovens, mas também

sobre o discurso de fazer analogia com a natureza.

Como o educador, Pestalozzi iniciou seu trabalho em 1767, na de cidade de Berna, na

Suíça. Sua proposta pedagógica, inspirada em Jean Jacques Rousseau (1712-1768), tem por

referência a concepção da educação como processo que deve seguir a natureza. Fundamenta-se

em princípios como liberdade e bondade, características inatas ao ser, além de valorizar a

personalidade individual de cada criança.

Pestalozzi defendeu a educação não repressiva, o ensino como meio de desenvolvimento

das capacidades humanas e o cultivo do sentimento, da mente e do caráter. Seu propósito era

descobrir leis que propiciassem o desenvolvimento integral da criança e, para isso, concebeu

uma educação com as dimensões intelectual, profissional e moral, estreitamente ligadas entre

si (PESTALOZZI, 1946).

Tanto o Escotismo, quanto as primeiras publicações de Pestalozzi, propunham a ideia

de instrução libertária, ou seja, as duas abordagens tinham como proposta uma educação que

levasse o indivíduo ao conhecimento de maneira autônoma para a sua formação.


A educação deve ser uma forma de ação que permita a cada um trilhar sua formação

naquilo que se deseja ser. Pestalozzi enfatiza que a função da educação é viabilizar um projeto

de autonomia para os sujeitos (PESTALOZZI, 1946). Tal ideia, encontra-se no método

escoteiro, onde cada integrante tem total liberdade e autonomia para fazer escolhas a respeito

de sua formação dentro do grupo e de sua formação social.

A pedagogia do método escoteiro também buscou a proposta de uma educação onde as

crianças e jovens pudessem ter mais liberdade e, ao mesmo tempo, aprendessem os valores

humanos que muitas vezes são esquecidos ou mal aplicados nos currículos escolares, pois são

a base para a formação de uma sociedade equilibrada e feliz.

Neste contexto de entendimento da construção e aplicação do método escoteiro,

considera-se também a contribuição do pensamento de Montessori acerca da concepção de

educação da criança e do jovem.

Sobre Montessori e a identidade de seu trabalho, percebe-se que sua metodologia na

educação utiliza elementos como o aprender fazendo, vida em equipe, valorização de um código

de ética próprio e de atividades progressivas, atraentes e variadas. Para Montessori,

[...] educação não é empregada aqui no sentido de ensinamento, mas no de auxílio ao desenvolvimento psíquico da criança. Acredita-se atualmente que a criança possui desde o nascimento, uma autêntica vida psíquica, pois faz-se distinção entre consciente e subconsciente. Essa ideia de um subconsciente cheio de impulsos e de realidades psíquicas praticamente já entrou para a linguagem popular (MONTESSORI, s.d., p. 41-42)

Seu trabalho é decidir como aplicar tudo o que aprendeu nas várias situações da vida e,

somado ao trabalho de sua consciência, implica no exercício de sua responsabilidade. A

educação pensada por Montessori propicia liberdade para que as crianças coordenem suas

ações; esta prática também é contemplada no método do escotismo.

3.1- Paulo Freire no viés libertador da pedagogia e o diálogo com o escotismo

Paulo Freire, nascido em Recife (PE), em 1921, é autor de mais de 20 livros, sendo

reconhecido internacionalmente como um dos maiores educadores do Século XX. A obra de

Paulo Freire é referência para educadores que se dedicam à investigação e criação de

pedagogia crítica que tenha compromisso com a humanização, com a liberdade e com a

justiça social (NÓVOA, 1988).


Não há nenhuma referência documentada e publicada no Escotismo que remonte aos

ideais do pernambucano Paulo Freire. No entanto, tal fato é justificado pelo contexto histórico,

político e social em que ocorreu a origem do movimento escoteiro e o momento em que surgem

as ideias de Freire no cenário atual da educação.

Essa não referência documentada, explica-se pelos diferentes momentos históricos e

contextos que precederam as correntes de ensino em questão. Enquanto o escotismo teve origem

em um contexto de expansionismo britânico, a ideia de Freire refere-se ao paradigma emergente

da atualidade. Portanto, o intuito é construir pontes entre a epistemologia de Paulo Freire e as

ideias do escotismo.

Foi de interesse dessa pesquisa relacionar a ideia freireana com a proposta do escotismo.

Observa-se que o diálogo é utilizado no escotismo para criar um ambiente onde todos possam

participar e dar suas opiniões, criando um espaço aberto.

O diálogo para Freire implica numa troca de saberes, mas não se esgota nela. É condição

para a construção de conhecimento, porque na situação dialógica a comunicação entre os

sujeitos que estão dialogando problematiza o objeto de conhecimento, questionando, criticando,

avaliando, trazendo novos aportes de informação, enfim, ampliando as dimensões do que é

possível saber sobre o objeto a ser conhecido. Para Paulo Freire:

O diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos. Está claro este pensamento? Isto é, o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem (FREIRE, 1986, p.64).

O diálogo está presente no escotismo e, por meio dele, é possível a construção de

conhecimento de forma coletiva e colaborativa. Esse modo de construir conhecimento permite

trabalhar de forma integrada. O aprendizado de conceitos, valores, habilidades e atitudes vão

sendo construídos através do diálogo e da troca de saberes que são indispensáveis na educação

integral.

No escotismo os chefes e aprendizes conseguem se colocar na posição do outro, tendo

a consciência de que, ao mesmo tempo, são educandos e educadores, chefes escotistas e

escoteiros no processo de construção da cidadania. Nesse aspecto, a pedagogia freireana

aproxima-se do escotismo, pois este é um recorte claro da importância do diálogo e da troca de

saberes no processo de formação do indivíduo (FREIRE, 1986).


3. Procedimento experimental

Tendo em vista o objetivo da pesquisa, a abordagem utilizada foi a

qualitativa/quantitativa e o estudo exploratório. Nesse sentido, a metodologia adotada

possibilitou retratar a realidade de forma contextualizada, considerando as interações,

percepções, sensações das pessoas relacionadas às situações específicas onde ocorreram.

O projeto de pesquisa foi elaborado no 1º semestre de 2015, após submissão ao Comitê

de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade de Rio Verde UniRV, via Plataforma Brasil e

devidamente aprovado em 11/06/2015.

A pesquisa foi realizada tendo como espaço amostral o Grupo Escoteiro 5 de Agosto

situado na rua 2, Qd. A, Lt. 13 na Vila Moraes, localizado na cidade de Rio Verde em Goiás.

Atualmente há 55 (cinquenta e cinco) escotistas cadastrados distribuídos nos ramos: 20

lobinhos, 12 escoteiros, 10 sêniors, 2 pioneiros e 11 adultos escoteiros e chefes.

Como forma de preservar a identidade dos participantes, optou-se por usar o estudo

classificado em ramos do grupo escoteiro: lobinho, escoteiro, sênior, pioneiro e chefe escotista,

mantendo assim, o sigilo de suas identidades.

Utilizou-se como critérios de inclusão, a aceitabilidade de todos os membros e ramos e

ter mais de um ano de participação no grupo. Para todos os escotistas que consentiram participar

da pesquisa foi disponibilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os

maiores de idade, onde o mesmo foi assinado em duas vias, ficando uma com o pesquisado.

Para os participantes menores de idade o TCLE foi assinado pelos pais ou responsáveis. Foi

feita uma Carta de Anuência onde os chefes responsáveis pelo Grupo Escoteiro 5 de Agosto

assinaram autorizando a pesquisa.

Utilizou-se a pesquisa bibliográfica para elaborar a construção histórica do Grupo

Escoteiro 5 de Agosto e toda a fundamentação teórica e, a pesquisa exploratória por apresentar

maior afinidade com o tema. Como a prática educativa do movimento escoteiro envolve todos

os que estão ativos no grupo, tornou-se importante conhecer a percepção relativa de cada

participante. Assim, através de um questionário contendo questões objetivas, utilizou-se uma

amostra de trinta (30) escotistas, sendo, nove (9) do ramo lobinho, sete (7) ramo escoteiro, cinco

(5) ramo sênior, um do ramo (1) pioneiro e oito (8) participantes chefes escotistas.

O questionário foi aplicado objetivando coletar as percepções dos sujeitos pesquisados,

bem como configurar o contexto em que emergem os significados, as crenças e os valores

elaborados por eles, que serviram para instrumentalizar suas concepções referentes à temática

estudada. Coletou-se dados que possibilitaram categorizar as variáveis fundamentais da


investigação. O questionário foi aplicado no espaço da sede do Grupo Escoteiro 5 de Agosto no

horário das atividades do movimento escoteiro.

Durante o processo de pesquisa de campo para coleta de dados a postura foi de não

intervenção nas situações vividas, pois se assume, no desenvolvimento da pesquisa, uma atitude

indireta da realidade estudada.

Com o volume de informações obtidas, procurou-se desenvolver um formato de análise

que ajudasse a compreender as variáveis abordadas, permitindo estabelecer relações entre o

referencial teórico e o material empírico coletado.

Os questionários foram analisados por ramos do GRE 5 de Agosto, considerando todos

os escoteiros entrevistados. A partir das respostas obtidas foram elaborados gráficos para

representar a ideia dos participantes e em seguida a discussão dos mesmos.

O tratamento dos dados, ou seja, a interpretação dos resultados gráficos foi feita com

base nas ideias de referenciais teóricos, como por exemplo, Paulo Freire e a Pedagogia

Libertadora (FREIRE, 1996) dentre outros.

Por meio de hipóteses e inferências, a partir das respostas dos sujeitos envolvidos na

pesquisa foi possível verificar e identificar concepções, crenças e significações sobre a

influência do movimento escoteiro na formação dos participantes do grupo e a importância

desse movimento escoteiro para a cidade de Rio Verde.

4. Resultados e discussão

O espaço da sede do Grupo Escoteiro 5 de Agosto é um patrimônio da cidade de Rio

Verde, sendo a parte administrativa ligada à organização mundial dos escoteiros e propõe aos

participantes atividades que estão no método escoteiro. Para esta pesquisa, observou-se trinta participantes com idades entre 7 e 55 anos,

distribuídos em quatro ramos do grupo escoteiro: lobinho, escoteiro, sênior, pioneiro e os

participantes do grupo chefe escotista, como pode ser visto no gráfico 1.

Gráfico 1 - Distribuição dos participantes no Grupo 5 de Agosto


Foi observada a percepção de cada ramo e o grupo de chefe escotista em relação aos

princípios do método escoteiro. Todos os participantes da pesquisa têm mais de um ano de

vivência no Grupo 5 de Agosto de Rio Verde-GO. Não há limites de idade para ingressar neste

movimento e uma vez que o participante se torna escoteiro é livre para desligar quando sentir

vontade, a autonomia é totalmente respeitada.

Em relação ao sexo não há distinção para ingressar no grupo, tornando-se escotista as

regras são as mesmas para migrar de ramo, o critério utilizado é a faixa etária da criança ou

adolescente. O adulto pode se tornar membro do grupo com qualquer idade.

Outro fator avaliado foi a visão e a percepção dos integrantes do 5 de Agosto, para

entender o que eles pensam em relação ao movimento escoteiro. Sabe-se que esse método

escoteiro tem o intuito de proporcionar uma educação complementar. O gráfico 2 mostra a

ideia dos participantes do grupo 5 de Agosto sobre o que eles pensam a respeito do escotismo.

Gráfico 2 - Respostas dadas em termos percentuais quanto ao conceito de escotismo


De acordo com o gráfico o conceito sobre escotismo variou de acordo com a percepção

de cada ramo escoteiro e do grupo de chefe escotista, sendo este conceito representado em

termos percentuais. Nota-se que no ramo dos lobinhos (30%), formado por participantes com

idade entre 7 e 10 anos, 33% responderam que quando pensam em escotismo o que vem à

cabeça é acampamento, 33% brincadeira, 24% responderam que pensam em fazer amigos e

uma parcela menor equivalente a 10% disseram que escotismo está relacionado com

aprendizado.

Como visto no gráfico 1, 23% dos participantes são do ramo escoteiro, 30% deles

(gráfico 2) entendem que o escotismo está relacionado com acampamento. Neste ramo, a faixa

etária é de 10 a 14 anos, caracterizada por atividades ligadas a aventura, onde o fundo motivador

da proposta do ramo é aprender com aventura.

Ainda no ramo escoteiro (gráfico 2), 70% dos participantes entendem que o escotismo

está relacionado ao aprendizado. O método escoteiro propõe aprender com jogos e brincadeiras,

portanto, a maioria dos participantes desse ramo escoteiro, apontou que aprendizagem é o que

vem à cabeça quando falam em escotismo.

Do ramo sênior com número de entrevistados de 17% do total, com idade entre 14 e 17

anos (gráfico 1), pode-se notar que no gráfico 2, 18% relacionaram escotismo com

acampamento e 18% oportunidade de fazer amigos, e a maioria, 64% apontam como resposta,

o aprendizado. O estudo mostra, também, que todos os participantes (gráfico 2) do ramo

pioneiro com 3% do total dos entrevistados (gráfico 1), relacionaram escotismo com

aprendizado.

Os integrantes do grupo chefe escotista que representam 27% dos participantes (gráfico

1), quando questionados com relação ao que pensam sobre escotismo, todos eles (gráfico 2)

responderam que escotismo remete ao aprendizado. No gráfico 3, solicitou-se aos participantes

que informassem a importância do Grupo Escoteiro 5 de Agosto para a cidade de Rio Verde-

GO.

Gráfico 3 - Contribuição do Grupo 5 de Agosto para a cidade de Rio Verde-GO


O gráfico 3 mostra que 90% dos participantes do ramo lobinho e todos os ramos:

escoteiro, sênior, pioneiro e os participantes do grupo chefe escotista, reconhecem que o grupo

5 de Agosto é muito importante para a cidade de Rio Verde, apenas 10% do ramo lobinho não

souberam responder. Considerando a faixa etária desse ramo entre 7 e 10 anos, nota-se que o

ramo lobinho já têm a percepção da importância do grupo 5 de Agosto para sua cidade.

A proposta do método escoteiro é contribuir para que os jovens aprendam bons

princípios e que sejam bons cidadãos. O gráfico 4 mostra o nível de satisfação em termos

percentuais dos ramos e os chefes escotistas.

Gráfico 4 - Nível de satisfação quanto à participação no grupo de escoteiros

A maioria dos membros do ramo lobinho, 57% estão muito satisfeitos e 33% se

declararam satisfeitos, uma parcela muito pequena, equivalente a 10% responderam estarem

pouco satisfeitos. Esse percentual de insatisfação pode ser explicado pela faixa etária dos

lobinhos, já que de 7 a 10 anos de idade a criança não está muito disposta a seguir disciplinas e


regras. Todavia, com a maturidade isso muda levando em conta os benefícios adquiridos, pois

se sentirão mais íntegros e capazes.

O ramo escoteiro tem como um dos objetivos educativos a formação da autonomia;

neste ramo 56% estão satisfeitos e 44% muito satisfeitos, considera-se a faixa etária 11 a 14

anos. Isso reforça que a satisfação está ligada ao nível de maturidade dos participantes.

De acordo com gráfico 4, o grupo sênior e o pioneiro estão muito satisfeitos em

participarem do 5 de Agosto, já o grupo do chefe escoteiro apresentou o resultado onde 50%

estão satisfeitos e 50% muito satisfeitos. Os chefes são adultos que oferecem seu trabalho

voluntário, sem vínculos político-partidários, pois o grupo não visa fins lucrativos. Chefes são

integrantes que colaboram com movimento escoteiro para realizarem a proposta do projeto

educativo.

Quanto a opinião dos participantes sobre a existência de valores humanos, como:

respeito, disciplina e confiança no movimento escoteiro, o gráfico 5 mostra em termos

percentuais a percepção de cada um dos entrevistados.

Gráfico 5 - Opinião quanto à existência de valores humanos no escotismo

Como pode ser visto no gráfico 5, a maioria concorda totalmente que existem valores

humanos presentes nas atividades do escotismo. O ramo lobinho 77% concordam totalmente,

12% concorda um pouco e 11% não tem opinião formada sobre a existência de valores humanos

no escotismo. Este ramo é formado por integrantes que estão envolvidos com a fase das

brincadeiras pela faixa etária que se encontram. O gráfico 6 mostra os resultados da opinião dos

participantes sobre a contribuição do escotismo para o desenvolvimento social e afetivo dos

participantes.


Gráfico 6 - A contribuição do escotismo para o desenvolvimento social e afetivo

O gráfico 6 mostra que 90% do ramo lobinho concordam totalmente com a contribuição

do escotismo para o desenvolvimento social e afetivo do participante, apenas 10%

manifestaram que não tem opinião formada.

Do ramo escoteiro, 86% dos participantes concordam totalmente que o escotismo

desenvolve habilidades sociais e afetivas, enquanto que uma parcela menor, 14% concordam

um pouco. O gráfico 7 mostra a percepção dos participantes do grupo escoteiro 5 de Agosto em

relação às próprias virtudes e respeito à natureza.

Gráfico 7 - Opinião dos participantes em relação às próprias virtudes e respeito à natureza

A análise inicial do gráfico 7 reporta aos princípios do escotismo que estão definidos na

“Promessa Escoteira”, base moral que se ajusta aos progressivos níveis de maturidade da pessoa

humana, onde o participante desenvolve suas próprias virtudes, com participação no


desenvolvimento da sociedade com respeito à dignidade do homem e da Natureza, segundo a

Organização Mundial do Movimento Escoteiro (UEB, 2012).

Do ramo lobinho, 90% concordam totalmente que o escotismo envolve a questão do

desenvolvimento das próprias virtudes e respeito à natureza. Somente 10% não tem opinião

formada sobre o tema. Considerando o ramo escoteiro, 43% concordaram totalmente e 57%

concordam um pouco.

Dos entrevistados do ramo sênior, 78% concordam totalmente e somente 22% disseram

que concordam um pouco. Todos do ramo pioneiro e chefe escotista concordam totalmente que

o desenvolvimento das próprias virtudes acontece no escotismo. Para avaliar a contribuição do

que se aprende no escotismo à aspectos da vida pessoal dos entrevistados, foram feitos alguns

questionamentos como mostra o Gráfico 8.

Gráfico 8 - Utilidade do que se aprende no escotismo na vida pessoal

Observa-se que 90% dos lobinhos concordam totalmente que o aprendizado que

adquirem no escotismo é útil para sua vida e apenas 10% do ramo lobinho concorda um pouco,

o que quer dizer que todos concordam. No caso do segundo grupo, o ramo escoteiro, 86%

concordam totalmente de acordo com as informações e somente 14% concordam um pouco. Os

grupos dos ramos sênior, pioneiro e chefe escoteiro, todos concordam totalmente que o

aprendizado do escotismo é útil para suas vidas.

Ao interpretar os resultados do gráfico 8, tendo em vista o que propõe a UEB (2012),

quanto ao método escoteiro, deve-se entender que no escotismo se aprende fazendo e as tarefas

são desenvolvidas em equipe. Estas são habilidades de autogerenciamento para a formação ética

dos participantes.


Os resultados do estudo apresentados no gráfico 8 estão de acordo com as ideias de

Baden-Powell (2007), onde cada jovem participante desenvolve habilidades que contribuem

para se tornarem cidadãos saudáveis e úteis para a sociedade.

O gráfico 8 reflete, também, a ideia de Pestalozzi (1946) que concebeu uma educação

com dimensões, intelectual e moral, ligadas entre si e estão em sintonia com a proposta da

prática no Grupo Escoteiro.

Dessa forma, sobre o aprendizado no grupo ser útil para a vida, os entrevistados em sua

maioria declaram que concordam com a ideia, o que está de acordo com o pensamento de Freire

(1996) no que tange a formação da autonomia do cidadão. Portanto, nota-se que ao participarem

do grupo escoteiro 5 de Agosto, os integrantes recebem ensinamentos que são úteis para a vida

em vários aspectos.

Considerações finais

A partir do estudo sobre a infl

avanços & olhares · drº. carlos kusano bucalen ferrari – ufmt dra. cecilia frança - unemat...

Documents