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AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇA CURRICULAR EM CURSOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EM

DUAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

CAMPINAS/SP

2015

Ficha catalográfica

Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação

Rosemary Passos - CRB 8/5751

iv

RESUMO

O tema central deste estudo é a avaliação do processo de implementação de mudança curricular em cursos de graduação em enfermagem desenvolvido em

duas universidades públicas, uma estadual e outra federal, ambas localizadas no estado de Mato Grosso do Sul (MS) entre os anos de 2002 a 2011. O interesse nasce da experiência da participação no processo de mudança do Projeto

Pedagógico do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) que resultou em uma proposta de Currículo Integrado. As

dificuldades de implementação dessa mudança, no cotidiano, desafiaram-nos a entender como e em que medida, na percepção dos sujeitos envolvidos, os processos de implementação de mudança nos projetos pedagógicos dos cursos

aqui estudados contribuíram para melhorar a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido na formação de enfermeiros, constituindo-se no problema de

pesquisa. Na contextualização dessas mudanças, foram consideradas as demandas externas, voltadas para a regulação educacional, representada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Desse modo, este trabalho tem como

objetivo central avaliar como se deu o processo de implementação de mudança curricular nesses cursos, a partir dos objetivos específicos a seguir: a) identificar as

indicações de mudança presentes nos projetos curriculares dos cursos; b) identificar a percepção dos sujeitos sobre os avanços e implicações desse processo na prática pedagógica; c) descrever a implementação das ações adotadas. O método

escolhido foi de cunho exploratório com abordagem qualitativa. Assim, a investigação utilizou, para a coleta de dados, a análise de documentos oficiais que

descreveram o processo realizado, compreendidos como fonte secundária, e a entrevista semi-estruturada, para o recolhimento da percepção dos sujeitos (docentes e discentes) que participaram do processo de reformulação político-

pedagógica e sua implementação, como fonte primária, além da bibliografia específica relacionada ao objeto. A análise dos achados sustentou-se nas

categorias de análise – políticas públicas sociais, regulação de políticas, implementação de mudança curricular, avaliação de mudança –, buscando olhar criticamente o fenômeno da mudança curricular, à luz de sua historicidade, como

parte da realidade concreta na qual tais mudanças pretenderam influir. As principais conclusões revelam que houve avanços conceituais, políticos, pessoais e das

relações interpessoais; potencial desenvolvimento da cultura institucional, assim como da competência técnica, política e ética das pessoas em meio às dificuldades e implicações relacionadas e/ou determinadas pelos fatores internos e externos

representados pelas macropolíticas e regulações do campo da Educação e da Saúde. Ficou evidenciada, também, a necessidade de se investir em processos

avaliativos no âmbito institucional (meso), para se chegar ao autoconhecimento e, consequentemente, a um maior esclarecimento sobre as melhores e mais viáveis mediações para o alcance da qualidade.

Palavras-chave: Educação Superior. Enfermagem. Avaliação. Mudança curricular. Processo de implementação.

vii

ABSTRACT

The central theme of this study is the evaluation of curriculum change implementation process of the undergraduate nursing courses developed in two public universities, a State and other Federal, both located in the state of Mato

Grosso do Sul (MS), between the years 2002 to 2011. The interest is born from the experience of participating in the educational project change process of the State

University nursing course of Mato Grosso do Sul (UEMS) which resulted in a proposal for Integrated Curriculum. The difficulties of implementing this change in the daily challenged us to understand how and to what extent the perception of the

subjects involved the change of procedures for implementing pedagogical projects of the courses studied here, helped to improve the quality of teaching work in nursing

education, constituting the research problem. In the context of these changes wereconsidered external demands, aimed to meet the educational regulation represented by the National Curriculum Guidelines (DCNs). Thus, this study was

aimed at evaluating how was the curriculum change process of implementing these courses and the following objectives: a) to identify turn directions present in curricular

projects of the courses; b) identify the perception of the subjects on the progress and implications of this process in pedagogical practice; c) describe the implementation of the actions taken. The method chosen was exploratory qualitative approach.

Thus, the research used to collect data analysis of official documents describing the process performed, understood as a secondary source, and the semi-structured

interview for the collection of the perception of the subjects (teachers and students) who participated in the process of political and pedagogic reformulation and implementation, as a primary source, beyond specific bibliography related to the

object. The analysis of the findings was sustained in categories of analysis - social public policy, policy regulation, implementation of curriculum change, assessment of

change - looking critically look at the phenomenon of curriculum change in the light of its historicity, as part of the reality that such changes intended to influence. The findings allowed us to understand for example. The main findings show that there

was conceptual, political, personal and interpersonal relations advances ; potential development of institutional culture, as well as technical expertise, policy and ethics

of the people in the midst of difficulties and implications and / or determined by internal and external factors represented by macro policies and regulations of the field of Education and Health. Also was exposed the need to invest in the evaluation

process at the institutional level(mid), to arrive at self-knowledge and, consequently, to a further clarification of the best and most viable mediations to achieve quality.

Keywords: Higher education. Nursing. Evaluation. Curriculum change. Implementation process.

ix

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 31

CAPÍTULO I - METODOLOGIA: CAMINHOS PERCORRIDOS ........................................ 35

1.1 OS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 35

1.2 O TRABALHO DE CAMPO ..................................................................................... 38

1.2.1 A composição da amostra dos colaboradores da pesquisa........................ 38

1.2.2 Formas de coleta de dados adotadas ............................................................. 42

1.2.3 Aspectos éticos da pesquisa ........................................................................... 51

1.3 TRATAMENTO DOS DADOS: ANÁLISE DE CONTEÚDO.................................. 51

CAPÍTULO II - REFERENCIAIS TEÓRICOS ORDENADORES DA INVESTIGAÇÃO ......... 55

2.1 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E SAÚDE COMO CAMPOS EM DISPUTA.......... 55

2.2 FUNDAMENTOS REGULATÓRIOS DO CURRÍCULO DE ENFERMAGEM..... 69

2.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM ENFERMAGEM: UMA INOVAÇÃO

DAS DCNS ............................................................................................................... 79

CAPÍTULO III - CONTEXTUALIZANDO OS CURSOS PESQUISADOS .......................... 83

3.1 O ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: DESCRIÇÃO HISTÓRICA ............... 83

3.2 AS UNIVERSIDADES EM ESTUDO E SUAS POLÍTICAS PARA OS CURSOS

DE ENFERMAGEM ................................................................................................ 88

3.2.1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul ............................................... 90

3.2.1.1 Curso de Enfermagem da UFMS................................................................ 92 3.2.2 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul ............................................. 96

3.2.2.1 Curso de Enfermagem da UEMS............................................................. 100

CAPÍTULO IV - ACHADOS DA PESQUISA: DESCRIÇÃO E ANÁLISE ......................... 105 4.1 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA...................................................................... 107

4.2 AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS CURSOS: SUAS BASES E MUDANÇAS .......................................................................................................... 121

4.2.1Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da UFMS ........................... 122

4.2.2 Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem da UEMS ............ 134

4.3.1 Entrevistas ....................................................................................................... 140

4.3.1.1 Caracterização sociodemográfica dos colaboradores da pesquisa ......... 141 4.3.2 A implementação da política curricular nas vozes dos colaboradores da

pesquisa ......................................................................................................... 145

4.3.2.1 Forças atuantes nos processos de mudança ............................................ 148 4.3.2.2 O coletivo em ação ..................................................................................... 165

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 201

xi

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 211

APÊNDICES ....................................................................................................................... 223

APÊNDICE A - PLANILHAS DO MICROSOFT EXCEL ........................................ 225

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........233

APÊNDICE C – ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS...235

APÊNDICE D - MEMORIAL ...................................................................................... 245

xii

Com Wagner, Vítor e Lucas, dedico este

trabalho aos meus pais, Terezinha e Silvestre,

que, em sua simplicidade, souberam

compreender o valor da educação, apoiaram,

estimularam e preocuparam-se com cada

momento dessa trajetória.

xiii

MINHA PROFUNDA GRATIDÃO

Ao Pai, Deus fiel, por iluminar-me e manter-me firme nesta complexa trajetória em

busca do saber sobre a vida como um ser-educadora.

À Mara Regina Lemes De Sordi, pela orientação competente e afetuosa que

permitiu o enfrentamento dos diversos limites, representando os mestres do

Laboratório de Observação e Estudos Descritivos (LOED) da Faculdade de

Educação (FE) da Unicamp.

Às professoras Beatriz Jansen Ferreira, Lourdes Missio e Maria Helena Salgado

Bagnato, atuantes desde a Banca de Qualificação, e às professoras Milta Neide

Freire Barron Torrez, Adriana Katia Corrêa, Eliete Maria Silva e Maria Amélia de

Campos Oliveira, membros efetivos e suplentes da Comissão Julgadora desta

pesquisa, pelas participações competentes e posturas humanizadoras sempre

presentes.

Aos coordenadores dos cursos de enfermagem em exercício no período do estudo,

professores Marcos Araújo, Wilson Brum, Sandra Freitas e Sandra Lúcia Arantes,

representantes das Universidades Estadual e Federal de Mato Grosso do Sul, pelas

permissões e liberações que possibilitaram a sua realização.

À FUNDECT, por conceder a bolsa de estudos e pela forma respeitosa com que

acolheu a proposta deste estudo.

À professora Arminda Dell Corona, pela atenção e pelo reconhecimento da

importância desta pesquisa durante a etapa fundamental de coleta dos dados,

representando as colegas/docentes da UFMS.

À Márcia Regina Martins Alvarenga e ao Rogério Dias Renovato, pelo estímulo ao

início deste processo, representando os colegas/docentes da UEMS.

Aos egressos do Curso de Enfermagem da UEMS, pelas contribuições essenciais

como sujeitos discentes colaboradores desta pesquisa.

xv

Ao Odival Faccenda, pela generosa atuação durante a tabulação dos dados,

representando o espírito solidário que caracteriza os demais colegas do LOED.

À Maria Vitória Lima, pela indispensável atuação na transcrição das entrevistas,

aqui representando também os membros de nossa comunidade da Igreja Católica.

Ao Wagner, Vítor e Lucas – dádivas recebidas sob a forma de marido e filhos –,

pelas expressões de amor, companheirismo e paciente suporte, fazendo-me

acreditar que este momento era possível.

Aos amados Silvestre e Terezinha, meus pais, à Simone e Júnior, meus irmãos, à

Darcy, Tatiane, meus cunhados, à Felipe, afilhado, André, Ivan, Delma, minha

princesa, e ao pequeno Leonardo, sobrinhos queridos, e Alexandre, afilhado, que

mesmo distantes, se fizeram presentes, incentivando, apoiando, orando...

À Cláudia “Picky” e à Floripes Negreti, prima e tia queridas, pela torcida, diversão

e pelo acolhimento nos diversos momentos, representando as outras partes da

família também distantes, mas muito presentes nesta caminhada.

Às queridas Edméa, Elaine Mye e Maria Hermínia, amigas muito especiais, por

todos os momentos que estiveram ao meu lado, compartilhando as alegrias e os

desafios da construção de novas aprendizagens.

Ao querido Fábio José, amigo sempre presente que, com sua avidez espiritual e

sabedoria, no seu ofício, me ajudou a percorrer esta trajetória reconhecendo e

buscando a verdadeira força que me sustenta.

Por ser difícil expressar, e, correndo o risco de omitir pessoas importantes, para

além da mera formalidade, reitero o meu muito obrigada àqueles que assim se

revelaram ao longo deste tempo, que parecia sem fim.

xvi

Ensinar é um exercício de imortalidade. De

alguma forma continuamos a viver naqueles

cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela

magia de nossa palavra. O professor, assim,

não morre jamais (RUBEM ALVES).

Pequena homenagem ao professor Rubem

Alves (in memoriam) um grande educador,

psicanalista, teólogo e escritor brasileiro.

xvii

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Os níveis da organização do trabalho pedagógico ................................46

FIGURA 2 - Planos de profundidade das mudanças ...................................................63

FIGURA 3 - Linha do tempo da UFMS - Trajetória das mudanças curriculares do Curso de Enfermagem .............................................................................. 123

FIGURA 4 - Linha do tempo da UEMS - Trajetória das mudanças curriculares do Curso de Enfermagem .............................................................................. 134

xix

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Sujeitos que atendiam aos critérios da pesquisa distribuídos por

segmentos/papéis - período 2002-2011....................................................39

TABELA 2 – Quantitativo da amostra dos sujeitos da pesquisa – MS, 2014.......................................................................................................38

TABELA 3 - Distribuição dos sujeitos segundo a função e sexo. MS, 2014 ....... 140

TABELA 4 - Categorização dos sujeitos docentes segundo dados

sociodemográficos. MS, 2014 ................................................................. 144

xxi

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Frequência média dos dados que compõe as ata das RP –

Identificação – UEMS – 2004-2008 .......................................................99

GRÁFICO 2 - Frequência média dos dados Assuntos Administrativos Gerais (AAG)

– UEMS – 2004/2008.............................................................................116

GRÁFICO 3 - Frequência média dos dados Assuntos Administrativos Pedagógicos

(AAP) – UEMS – 2004/2008 .................................................................117

GRÁFICO 4 - Frequência média dos Assuntos Pedagógicos (AP) – UEMS –

2004/2008 ................................................................................................118

xxiii

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Demonstrativo da distribuição das atas pedagógicas por período entre os anos de 2004 a 2008 ............................................................................47

QUADRO 2 - Síntese cronológica das bases legais que regularam e regulam o ensino de Enfermagem no Brasil no período de 1923 a 2007. ..........78

QUADRO 3 - Quantitativo de Concluintes do Curso de Enfermagem da UFMS –1994 a 2011.................................................................................................95

QUADRO 4 – Quantitativo de docentes/enfermeiras efetivas do curso de

Enfermagem UFMS/CG – 2010 ...............................................................95

QUADRO 5 - Quantitativo de Concluintes do Curso de Enfermagem da UEMS –

Concluintes 1998 a 2011 ........................................................................ 100

QUADRO 6 - Quantitativo de docentes efetivos/enfermeiros do curso de Enfermagem da UEMS/Ddos –

2014 .........................................................................................................100

QUADRO 7 - Legenda do banco de dados das atas das reuniões pedagógicas (RP), Curso de Graduação em Enfermagem – UEMS ................................ 108

xxv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAG – Assuntos Administrativos Gerais

AAP – Assuntos Administrativos Pedagógicos

ABEn – Associação Brasileira de Enfermagem

ABEM – Associação Brasileira de Medicina

AP – Assuntos Pedagógicos

APP – Atividade Programada de Pesquisa

AI – Avaliação Institucional

AIP – Avaliação Institucional Participativa

ASL – Academia Sul-Mato-Grossense de Letras

CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde

CCET – Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas

CCHS – Centro de Ciências Humanas e da Saúde

CEE – Conselho Estadual de Educação

CEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

CEP/FCM – Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas

CES – Câmara de Ensino Superior

CEENF-SESU-MEC – Comissão de Especialistas em Enfermagem da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação

CEUA – Centro Universitário de Aquidauana

CEUL – Centro Universitário de Três Lagoas

CEUD – Centro Universitário de Dourados

CESUP – Centro de Ensino Superior

CG – Campo Grande

xxvii

CFE – Conselho Federal de Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNS – Conferência Nacional de Saúde

CNS – Conselho Nacional de Saúde

COE – Comissão de Estágio

COEG – Conselho de Ensino de Graduação

COEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

CONAES - Conselho Nacional de Avaliação de Educação Superior

COUN – Conselho Universitário

COUNI – Conselho Universitário

CPA – Comissão Própria de Avaliação

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais

DCENF – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Enfermagem

DNSP – Departamento Nacional de Saúde Pública

EAD – Ensino a Distância

ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM – Exame Nacional de Ensino Médio

EEAN – Escola de Enfermagem Anna Nery

FAMEMA – Faculdade de Medicina de Marília

FADAFI – Faculdade Dom Aquino de Filosofia, Ciências e Letras

FUCMT – Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso

FUFMS – Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

FE – Faculdade de Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICBCG – Instituto de Ciências Biológicas de Campo Grande

xxviii

IES – Instituição de Ensino Superior

IHG – Instituto Histórico e Geográfico

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOED – Laboratório de Observação e Estudos Descritivos de Avaliação

MEC – Ministério da Educação

MS – Ministério da Saúde

MS – Mato Grosso do Sul

MT – Mato Grosso

NDE – Núcleo Docente Estruturante

NHU – Núcleo do Hospital Universitário

PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PAN – Padrão Ana Nery

PSD– Partido Social Democrático

PTB– Partido Trabalhista Brasileiro

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PET-Saúde – Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde

PP – Projeto Pedagógico

PPC – Projeto Pedagógico de curso

PPP – Projeto Político Pedagógico

PRAESA – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Práticas de Educação e

Saúde

PREAE – Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Estudantis

PREG – Pró-Reitoria de Graduação

PRÓ-SAÚDE – Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde

xxix

PROUNI – Programa Universidade para Todos

RCC – Reunião de colegiado de curso

REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais

RP– Reunião Pedagógica

RSB – Reforma Sanitária Brasileira

SENADEn – Seminários Nacionais de Diretrizes para Educação em Enfermagem

SESu – Secretaria de Ensino Superior

SGTES – Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SISU – Sistema de Seleção Unificada

SP – São Paulo

SUS – Sistema Único de Saúde

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UCDB – Universidade Católica Dom Bosco

UEL – Universidade Estadual de Londrina

UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

UEMT – Universidade Estadual de Mato Grosso

UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNB – Universidade de Brasília

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

UNIDERP – Universidade para o desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal

USP – Universidade de São Paulo

xxx

31

INTRODUÇÃO

Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no

sentido de que ela seja realmente respeitada (FREIRE, 1996, p.107).

O presente trabalho encontra na relação entre as políticas públicas educacionais

voltadas para a educação superior e as respectivas regulações dirigidas à formação

dos profissionais de nível superior na área da saúde e estabelecidas pelo Ministério

da Educação (MEC) o seu objeto; a exemplo do que ocorreu com as políticas de

saúde e de ordenação dos recursos humanos implementadas ou induzidas pelo

Ministério da Saúde (MS).

Políticas estas que convocam as instituições de ensino superior (IES) a focalizarem,

em seus currículos, uma formação profissional voltada para as demandas do

Sistema Único de Saúde (SUS), bem como para as necessidades em saúde

loco/regionais.

Contextualiza-se, especificamente, na educação superior em enfermagem e em seu

processo histórico de construções curriculares, fortemente marcados por

dificuldades, lutas e resistências, contemporaneamente representados nas

proposições de mudanças curriculares e nos processos de implementação de

projetos pedagógicos (PP), referenciados nas Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs) para a formação de enfermeiros.

O reconhecimento da importância da avaliação de experiências para as tomadas de

decisão em políticas educativas e o quanto as avaliações de mudanças curriculares

podem contribuir para qualidade da educação intencionada apontaram para a

necessidade de avaliarmos as experiências de mudanças curriculares nos cursos

de graduação em enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

(UEMS) – unidade de Dourados e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

(UFMS) – campus de Campo Grande (Capital do Estado), ambas localizadas no

estado de Mato Grosso do Sul (MS), com ênfase nas reformulações e respectivos

32

processos de implementação entre os anos de 2002 a 2011.

Por sua vez, o interesse por esse estudo foi despertado pela participação como

docente em parte do processo de reformulação do Projeto Político Pedagógico

(PPP) do Curso de Enfermagem da UEMS, que se deu durante o período de 2002

a 2003, resultando em uma proposta de Currículo Integrado, no qual vivenciamos

as dificuldades de implementação dessa mudança e sentimos a necessidade de

compreender a significação presente nos projetos pedagógicos dos cursos

estudados e sua relação com as percepções dos sujeitos, bem como com a

documentação resultante dos registros desse processo.

Ao sermos desafiados a compreender uma mudança nascida a partir de demandas

externas – orientadas para atender aos critérios de regulação da qualidade da

educação superior e emanadas do Estado –, o que poderia resultar em práticas

pedagógicas consideradas inovadoras nessa área profissional, percebemos que foi

ampliado o nosso interesse pela área da Educação, em particular, pelo campo da

Avaliação, principalmente, no que diz respeito à mudança curricular e a seus

processos de implementação.

Tais reflexões contribuíram para a elaboração do seguinte problema de pesquisa:

“como e em que medida, na percepção dos sujeitos envolvidos, os processos de

implementação de mudança curricular nos cursos de graduação contribuíram para

melhorar a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido na formação de

enfermeiros?”

As DCNs, em última análise expressaram as políticas educacionais em saúde, que

podem demandar reformulações curriculares. Essas diretrizes tornaram-se a base

legal para implementação das reformulações que vêm acontecendo nos cursos de

graduação do país.

Entretanto, parte dessas reformulações não foi implementada apenas em resposta

a essa base legal, mas também em resposta à movimentação política dos cursos,

por estarem referenciadas nos princípios da Reforma Sanitária Brasileira (RSB),

33

fruto de um processo democrático conduzido pelo chamado movimento sanitário

durante a década de 80, na qual o quadro social era de exclusão da maior parte dos

cidadãos do direito à saúde.

Tais princípios apontavam para uma nova perspectiva em relação à concepção de

saúde, buscando superar aquela que vigorava hegemonicamente. Nessa nova

perspectiva, relacionava-se fortemente a saúde com as condições sociais e

políticas, além das dimensões biológicas e curativas. As DCNs, até certo ponto,

dialogam com os princípios desse movimento, tais como a compreensão da saúde

como direito de todos e dever do Estado e a centralidade da formação e atuação

dos profissionais de saúde no âmbito do SUS como bem público e política

viabilizadora desse direito social.

Contudo, a efervescência por mudanças, em alguns cursos, aflorou somente a partir

de 2001 com a implantação das DCNs, encontrando nelas as diretrizes e o aporte

legal para mudanças comuns e específicas por categoria profissional. Essas vêm

apontando novos eixos para a área da saúde e tentando fazer vigorar a dimensão

emancipatória, uma vez que estão frequentemente no embate com paradigmas1

fortemente revestidos com a lógica da racionalidade biológica e biomédica, que

tendem a manter-se densamente institucionalizadas, e nos quais “[...] a dimensão

da política vem sendo subsumida pela dimensão técnico-científica” (COHN, 2009,

p. 2q1618).

Sabemos que produzir contribuições inovadoras no campo da Educação e da Saúde

não é algo simples, principalmente, quando se trata de políticas transformadoras da

formação no nível superior, e também de construir sujeitos sociais capazes de

atender aos desafios do sistema de saúde brasileiro. Tais mudanças estão situadas

na “arena curricular” permeada por disputas e tensões preexistentes na própria

sociedade. Elas buscam desenhar projetos pedagógicos cujas concepções

contribuam para a constituição de novos perfis profissionais, ou seja, que

1 Adotamos o significado de paradigma, conforme Kuhn (1970), utilizado no campo da Saúde Coletiva, podendo designar uma realidade científica universalmente conhecida, um modelo, um ponto de vista epistemológico ou um campo específico da realidade.

34

reconheçam sua função social para além da perspectiva corporativa de cada

profissão e busquem, ainda, evidenciar a relevância do papel dos sujeitos

envolvidos tanto na gestão do ensino (gestores) – usuários do sistema – como no

processo ensino-aprendizagem (docentes e discentes).

Nesse sentido, as percepções dos sujeitos sobre o cerne da proposta de mudança

e sua adesão (ou não) ao processo de implementação são duas condições

determinantes para as decisões institucionais daí decorrentes tanto no sentido de

interpretar as intenções como no de transformar aquilo que as DCNs prescrevem

em ações concretas, contextualizadas em cada uma dessas comunidades

educacionais e nas suas relações com os serviços de saúde.

Partindo dessa compreensão, buscamos alcançar o objetivo central deste estudo:

avaliar o processo de implementação de mudança curricular dos projetos

pedagógicos (PP) da graduação em enfermagem em duas instituições públicas de

ensino superior do estado de Mato Grosso do Sul, tendo como objetivos específicos:

a) Identificar as indicações de mudança presentes nos projetos curriculares dos

cursos; b) Identificar a percepção dos sujeitos sobre os avanços e as implicações

desse processo na prática pedagógica; c) Descrever a implementação das ações

adotadas.

Dessa forma, o presente estudo, além da introdução apresentada acima, será

desenvolvido em quatro capítulos e nas considerações finais. No primeiro capítulo,

descrevemos a metodologia, apontando os caminhos percorridos a partir dos

pressupostos adotados, do trabalho de campo e da opção de tratar os dados por

meio da Análise de Conteúdo. O segundo capítulo descreve o referencial teórico e

as categorias de análise identificadas. No terceiro, estão contextualizados os cursos

pesquisados, cabendo ao quarto capítulo a descrição dos achados da pesquisa e

sua análise. Por fim, expomos as considerações finais e as referências utilizadas.

35

CAPÍTULO I - METODOLOGIA: CAMINHOS PERCORRIDOS

A seleção da metodologia adotada em um trabalho de pesquisa traz sempre

inquietações ao pesquisador sobre sua adequação ao trabalho que está sendo

realizado. Como salienta Minayo (2010, p. 47)

É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino. Pesquisar constitui uma atitude e uma prática teórica de constante busca e, por isso, tem a característica do acabado provisório e do inacabado permanente. É uma

atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados, pensamento e ação.

Foi com esse espírito de desassossego, tão bem expresso pela autora, que

desenvolvemos este trabalho e descrevemos os caminhos metodológicos desta

pesquisa. Fomos movidos pela intenção de trazer contribuições para o ensino na

área da Enfermagem. Mais especificamente, clarificando os caminhos e

descaminhos que os cursos de enfermagem do estado de Mato Grosso do Sul têm

percorrido, para cumprir seu papel social na vigência das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs).

1.1 OS PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Este é um estudo de cunho exploratório, com abordagem qualitativa, situado no

campo da pesquisa social. Para Minayo (2008a), na investigação social, a relação

entre o pesquisador e seu campo de estudo são determinantes. A autora afirma,

ainda, que o processo do conhecimento está inexoravelmente associado à visão

de mundo de ambos, desde a concepção do objeto até os resultados do trabalho

e sua aplicação (MINAYO, 2008a, p. 13).

Tendo como objetivo central a avaliação do processo de implementação de

mudança curricular em cursos de graduação em enfermagem, o estudo tem

características descritivas e busca construir conhecimento, a partir dos dados

36

extraídos da documentação institucional referente a tal processo e das percepções

dos sujeitos, docentes e discentes, sobre os avanços e as implicações na prática

pedagógica efetivada na formação de enfermeiros nas unidades educacionais de

ensino superior selecionadas.

Como estratégia de pesquisa optamos pelo estudo de caso, que, de acordo com

Nisbett e Watts (1978, apud ANDRÉ, 2005), pode ser desenvolvido em três fases:

exploratória ou de definição dos focos de estudo; fase de coleta dos dados ou de

delimitação do estudo; e fase de análise sistemática dos dados.

A primeira fase, exploratória, é o momento de determinar a unidade de análise,

confirmar (ou não) as questões iniciais, estabelecer os primeiros contatos para

entrada em campo, localizar os participantes e definir, mais precisamente, os

procedimentos e instrumentos da coleta de dados. A segunda fase consiste na

seleção dos aspectos mais relevantes, na determinação do recorte e da coleta de

dados. É neste momento que há de se definir o método que será empregado para

se proceder à coleta de dados.

Bassey (2003) considera que há três grandes métodos nos estudos de caso: fazer

perguntas (e ouvir atentamente), observar eventos (e prestar atenção no que

acontece) e ler documentos.

Finalmente, na última fase – a análise sistemática dos dados e elaboração do

relatório – inicia-se a organização do material coletado. Segundo André (2005, p.

54), “[...] a análise está presente nas várias fases da pesquisa, tornando-se mais

sistemática e mais formal após o encerramento da coleta de dados [...]” a qual

deverá possibilitar organizar todo o material – por meio de leitura e releitura –,

permitindo a construção de categorias descritivas, gerando um conjunto inicial de

categorias que serão reexaminadas e modificadas num momento subsequente. É

preciso um longo tempo para essa etapa. Para o autor, a elaboração do relatório

é um desafio, pois exige habilidade de escrita.

Abordamos a mudança curricular, a fim de problematizá-la à luz de sua

37

historicidade, de suas relações internas e externas com políticas e regulações,

desejando compreendê-la criticamente, explicitando como e em que medida os

processos de implementação de mudança curricular dos cursos de graduação aqui

estudados contribuíram para melhorar a qualidade do trabalho pedagógico

desenvolvido na formação de enfermeiros que desejavam incorporar a perspectiva

das DCNs como marco conceitual.

O período base para o presente estudo abrangeu os anos de 2002 a 2011. A escolha

temporal deu-se, no intuito de acompanhar e captar o movimento das instituições

estudadas a partir da Resolução do Conselho Nacional de Educação e do Conselho

Nacional de Saúde - CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001, que instituiu as

DCNs do Curso de Graduação em Enfermagem a serem observadas na

organização curricular pelas instituições do sistema de educação superior do país,

anunciando mudanças curriculares e adequações nos projetos pedagógicos.

As Diretrizes “[...] definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos

da formação de enfermeiros” (BRASIL, 2001a, p. 1), propondo novos paradigmas

que geram movimento nos cursos, resultando em mudança. Razão pela qual este

trabalho procura recompor a história de uma década das IES em estudo e

apresentar-se como uma possibilidade de aproximação dessa realidade na tentativa

de compreendê-la.

Como sustenta a opção metodológica, estudar o passado ajuda-nos a

compreender/esclarecer o presente como parte de sua historicidade, por meio de

fatos e de contextos, sobretudo, quando a relação tempo/espaço é vivenciada no

momento em que uma dada regulação/legislação estabelece uma série de

inovações para a formação universitária na área da saúde e se reflete no aumento

da complexidade de cada projeto pedagógico construído para atender a essa

perspectiva, com vistas a melhorar/transformar a realidade social mais ampla.

A coleta de dados efetivou-se entre os meses de maio de 2012 e janeiro de 2013,

durante os quais houve períodos de férias/recesso e, ainda, um movimento

reivindicatório de professores na UFMS, o que confirma a dinamicidade da realidade

38

estudada e as múltiplas determinações sobre o processo da pesquisa.

1.2 O TRABALHO DE CAMPO

Para definir o terreno e a extensão, baseamo-nos em Minayo, para quem o campo

é “[...] o recorte espacial que diz respeito à abrangência, em termos empíricos, do

recorte teórico correspondente ao objeto da investigação” (MINAYO, 2010, p. 201).

Conforme Deslandes (2005, p. 157), baseada em Minayo (2010), Marconi e

Lackatos (1999), “[...] esta etapa constitui uma das fases mais importantes, pois

permite a produção de dados primários e a captação de outros materiais que

balizam a dimensão e o sentido das atividades”.

Compreendemos, como Minayo (2010), que o trabalho de campo constitui-se numa

etapa essencial da pesquisa qualitativa e, dada a sua importância, deve ser

realizado a partir de referenciais teóricos e também de aspectos operacionais.

Segundo a autora, o trabalho de campo é precedido de uma etapa exploratória que

contempla algumas atividades: escolha do espaço de pesquisa; escolha do grupo

de pesquisa; estabelecimento dos critérios de amostragem; estabelecimento das

estratégias de entrada em campo.

No intuito de seguir esse movimento, apresentaremos o modo como preparamos e

realizamos essas atividades e os procedimentos de campo pensados na fase

exploratória.

1.2.1 A composição da amostra dos colaboradores da pesquisa

A escolha dos sujeitos colaboradores da pesquisa atendeu aos seguintes critérios:

- Coordenadores dos cursos de enfermagem no período 2002/2011;

- Docentes membros da Comissão de Reestruturação e/ou Implantação dos

39

Currículos, abrangendo o mesmo período;

- Acadêmicos membros da Comissão de Reestruturação e/ou Implantação dos

Currículos, abrangendo o mesmo período.

A opção pelos docentes gestores da política de mudança curricular, no caso os

Coordenadores de curso, se deu por serem esses os responsáveis por conduzir,

apoiar e implementar as políticas nas IES.

A partir dos registros institucionais e oficiais, referentes ao período de 2002 a 2011,

indicando os professores designados para a função de coordenador de curso e as

devidas portarias que constituíram comissões para os trabalhos de reestruturação

dos projetos pedagógicos, aos quais tivemos acesso, elencamos os sujeitos que

atendiam aos critérios estabelecidos para participar da pesquisa, conforme

mostramos na Tabela 1. Eles estão distribuídos por instituição e segmentos/papéis,

totalizando 41 sujeitos para o período estudado.

Dado que o critério “docentes membros de comissão” possibilita a inclusão de

sujeitos docentes, dois professores da área básica, que não são enfermeiros,

integraram o universo dos docentes selecionados. Ainda que sejam os enfermeiros

os protagonistas da formação desse profissional, não poderíamos ignorar as vozes

de outros profissionais que participaram e são fundamentais para a formação do

enfermeiro, além de se considerar também a perspectiva que adotamos como

método de pesquisa e que nos reporta às singularidades.

TABELA 1–Total de sujeitos selecionados que atendiam aos critérios da pesquisa – MS, 2002-2011

Segmentos/papeis UEMS UFMS Total

Coordenador de curso e/ou membro das Comissões de

Reestruturação/Implantação de Mudança Curricular

8 5 13

Professor não coordenador de curso, membro de Comissões de

Reestruturação/Implantação de Mudança Curricular

9 10 19

Acadêmico representante de turma membro de Comissões de

Reestruturação/Implantação Curricular representante de turma.

9 - 9

Total 26 15 41

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de fontes documentais institucionais em 2013.

40

Do total dos 41 sujeitos selecionados, cinco não foram convidados para participar

do estudo, por dificuldade ou impossibilidade em estabelecer contato. Dos 36

contatados e convidados a colaborar com o estudo, nove não responderam ao

convite, por razões que variaram – desde opção pessoal por não participar a falhas

na comunicação. Portanto, como mostra a Tabela 2, a amostra totalizou 27 sujeitos

colaboradores que concederam a entrevista. Na Tabela 2 apresentamos os sujeitos

colaboradores distribuídos por instituição e segmentos, como segue.

TABELA 2 – Quantitativo da amostra dos sujeitos da pesquisa – MS, 2015

Variável Segmentos Número %

Instituição UEMS 16 59,3%

UFMS 11 40,7%

Grupos

Professores UEMS 11 40,7%

Professores UFMS 11 40,7%

Acadêmicos UEMS 5 18,5% Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados das entrevistas. 2011/2012, MS.

Embora não representasse a totalidade dos sujeitos do processo, e nem a totalidade

dos que se enquadravam nos critérios de inclusão da pesquisa, esse número é

significativo, porquanto 66% dos sujeitos que atendiam os critérios de inclusão

formaram a amostra e incluiu indivíduos de todos os segmentos considerados

relevantes para o objeto estudado, como os coordenadores, professores não

coordenadores e acadêmicos que compuseram as comissões condutoras do

processo de mudança. Uma amostra qualitativa ideal “[...] é a que reflete a totalidade

das múltiplas dimensões do objeto de estudo” (MINAYO, 2010, p. 197), razão pela

qual compusemos a amostra com representantes de distintas inserções e

concepções sobre o objeto de estudo.

A maioria dos coordenadores também foi membro de comissão, uma ou mais vezes,

concomitantemente ou não à vigência do mandato de coordenador, que é de dois

anos e, alguns, na condição de coordenador, exerceram mais de um mandato

durante o período estudado.

Do segmento de acadêmicos representantes de turma (na ocasião da entrevista, já

41

como egressos do curso da UEMS), a maioria havia trilhado uma respeitável

trajetória profissional, dos quais, boa parte, na docência em ensino superior. Nesse

segmento, não tivemos a participação de nenhum acadêmico da UFMS. Por não

terem sido incluídos oficialmente na composição das comissões, não atenderiam

aos critérios de inclusão.

Desse modo, pela voz desses sujeitos, buscamos compreender como ocorreu a

mudança e sua implementação em cada curso; suas percepções sobre o que

mudou e em que medida, uma vez que essas leituras poderão ser distintas em

decorrência de suas posições no processo de formulação e de desenvolvimento da

política ou de sua relação com os benefícios que a política pode produzir (BELLONI,

2003). A valorização das impressões dos participantes está em consonância com

Martinic (1997, p. 17), que afirma: “[...] para os estudos qualitativos, é importante

não só descobrir o que fazem os sujeitos, mas também o que significa para eles o

que fazem. Em outras palavras, qual é o sentido e o significado de suas práticas e

comportamentos”.

Este estudo não teve a pretensão de promover qualquer tipo de comparação entre

as duas instituições, tampouco entre os cursos, porém, entendemos como algo

importante elencar algumas semelhanças e diferenças, para percebermos o que

lhes poderia ser comum e o que é específico dos contextos em que as

implementações ocorreram, justamente como forma de conhecimento de suas

especificidades.

Observa-se que existem diferenças entre as respectivas estruturas organizacionais.

Ambas são mantidas por órgãos públicos, contudo, nos níveis federal e estadual. O

tempo de fundação de cada uma indica-nos que a mais antiga (a UFMS) apresenta

uma estrutura física maior, assim como maior número de cursos ofertados.

Enquanto a UEMS tem um único curso na área da saúde, a UFMS tem uma

variedade de cursos, incluindo medicina. Ambas têm unidades distribuídas pelo

estado, embora uma com sede na capital e a outra, no interior.

Para as duas instituições, a principal forma de ingresso ocorre por meio do Sistema

42

de Seleção Unificado (SISU), que é o sistema informatizado gerenciado pelo

Ministério da Educação (MEC) por meio do qual as instituições públicas de

educação superior participantes selecionam candidatos pela nota obtida no Exame

Nacional de Ensino Médio (Enem) (SISU, 2014). Essas instituições não selecionam

seus discentes/acadêmicos por meio de vestibular desde 2010. Outras formas de

ingresso, como portador de diploma de curso superior e transferência externa, são

realizadas, porém, em número reduzido.

1.2.2 Formas de coleta de dados adotadas

Em pesquisas qualitativas, os resultados são provenientes de procedimentos que

derivam de observação, entrevista, coleta e organização de material documental,

entre outros instrumentos que podem ser adotados. Neste trabalho de avaliação da

implementação da política de mudança curricular, elegemos, para compor o corpus

documental de análise, as seguintes fontes (em versão impressa e/ou eletrônica):

registros oficiais dos cursos como projetos pedagógicos, livros de atas, relatórios de

avaliação institucional; documentos contendo dados quantitativos de alunos e

docentes fornecidos por setores administrativos; outras fontes das bases

norteadoras da política universitária, adotada por cada instituição, e entrevistas

individuais semiestruturadas.

Consideramos o conceito de Cellard (2010, p. 296), para definirmos o que seja

documento em uma abordagem mais globalizante. Em seu entendimento, “[...] tudo

o que é vestígio do passado, tudo o que serve de testemunho, é de fato considerado

como documento ou fonte [...]”, podendo tratar-se de textos escritos, entre vários

tantos registros, até qualificar de fonte de pesquisa um relatório de entrevista, assim

como anotações registradas em um processo de observação.

As pesquisas qualitativas trabalham com significados, motivações, valores e

crenças, e estes não podem ser simplesmente reduzidos às questões quantitativas,

já que respondem a noções muito particulares. Entretanto, os dados quantitativos e

43

os qualitativos complementam-se dentro de uma pesquisa (MINAYO, 2008).

Minayo (2008a, p. 22) ainda afirma que:

Os dois tipos de abordagem e os dados delas advindos, porém, não são incompatíveis. Entre eles há uma oposição complementar que, quando bem trabalhada teórica e praticamente, produz riqueza de informação,

aprofundamento e maior fidedignidade interpretativa.

Tais afirmações vêm ao encontro aos tipos de dados que coletamos, nos quais

dados quantitativos não são desprezados, por se constituírem complementares à

abordagem qualitativa dos fenômenos estudados. Neste caso, utilizamos dados que

resultaram da descrição de fenômenos ou fatos encontrados na documentação,

visando a identificar e situar sua ocorrência, principalmente, no que diz respeito a

local, tempo e frequência.

Quanto à documentação decorrente das entrevistas, trata-se de abordar as relações

dos sujeitos envolvidos que se comportam em função de suas crenças, valores e

opiniões, consolidadas em sua prática e sua relação com a valoração que atribuem

ao projeto pedagógico, decorrente da mudança com a qual estão comprometidos

em implementar. Possibilita, também, desvelar as implicações pessoais e

institucionais, conforme o projeto de sociedade que desejam compartilhar.

Assim, a investigação considerou, como fonte primária, as entrevistas concedidas

pelos sujeitos que participaram do processo de reformulação das propostas

curriculares e de sua implementação e, como fontes secundárias, a análise dos

demais documentos (oficiais) recolhidos nas instituições, relacionados com o

processo de mudança implementado, bem como a bibliografia específica

relacionada ao objeto.

Para investigar a relação existente entre cada mudança curricular e seu processo

de implementação de forma situada, houve a necessidade de adentrar no contexto

em que ocorreu. Dessa forma, o processo de negociação para acesso ao “campo”

passou pelas solicitações e encaminhamentos formais que as instituições exigiram

para a liberação da pesquisa, como será explicitado no procedimento ético. Essas

44

questões demandaram bastante tempo da pesquisa.

Para o procedimento referente ao levantamento e à organização dos documentos

coletados, visando a melhor compreensão do contexto em que se desenvolveu o

objeto deste estudo, buscamos o auxílio dos coordenadores de curso e das

secretárias das instituições, para acessarmos os documentos autorizados. Tal

auxílio foi necessário também para o estabelecimento do contato com os pretensos

entrevistados e para a organização da logística de realização das entrevistas,

visando à composição do corpus documental a ser analisado. Identificamos como

documentos oficiais todos os registros (a que tivemos acesso) produzidos pelos

órgãos competentes em nível consultivo, deliberativo e executivo da UEMS e

UFMS.

Quanto às fontes secundárias, foram as primeiras a que tivemos acesso. Entretanto,

em uma das IES, na busca e coleta desse material, não nos foi permitido pelo

colegiado do curso acessar qualquer tipo de ata de reunião. Essa decisão

impossibilitou qualquer inferência a respeito desse tipo de documento, para

desvelar aspectos do processo de construção dessa mudança institucional, tais

como a conexão entre as atividades do grupo e destas em relação à forma como o

gestor procurou administrar tal processo.

Na outra instituição, foi autorizado todo e qualquer acesso ao material de arquivo,

ali encontramos cinco livros atas: dois deles contendo as atas de reunião de

colegiado de curso (RCC) e três deles contendo atas das reuniões pedagógicas

(RP).2 Destes três últimos livros, havia dois que estavam numerados em cinco e

seis, respectivamente, e um livro de reunião de colegiado de curso que não possuía

numeração, mas que foi codificado por nós como RCC, para identificação no

momento de tabulação. Os documentos foram disponibilizados pela coordenação

2 É um espaço de trabalho de quatro horas semanais atribuído à organização e ao planejamento das atividades, à elaboração e correção das avaliações dos alunos construídas coletivamente pelos

docentes envolvidos nas unidades temáticas (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2003). Atividade esta que foi estabelecida no PPP como atividade ordinária do Curso de Enfermagem da UEMS.

45

do curso de enfermagem a partir de arquivos do curso, de sua organização e de seu

expressivo volume.

Ao fazermos uma leitura exploratória do material, abdicamos das atas de colegiado,

uma vez que seu conteúdo era basicamente de ordem deliberativa e de cunho

organizacional/administrativo em sua maioria. Leitura exploratória é aquela que,

para Gil (2010), tem como objetivo verificar em que medida a obra consultada

interessa à pesquisa. Então, delimitamos, como material de pesquisa, as atas das

reuniões pedagógicas das comissões de reformulação pedagógica do curso. A partir

de então, passamos aos outros níveis de leitura do material selecionado, como

sugerido por Gil (2010).

Quanto às atas das reuniões pedagógicas, identificavam-se diretamente com o

objetivo proposto, já que a RP semanal para o curso da UEMS foi uma estratégia

de mudança para a efetivação da nova proposta curricular que foi implementada em

2004.

As RPs foram reconhecidas como atividades específicas de “gestão pedagógica”,

como denomina Betini (2009). Segundo ele, as reuniões são uma importante

estratégia ordenadora do processo de implementação; são espaços reservados

para gerenciá-la em relação à prática pedagógica, às intenções e aos acordos

estabelecidos durante o processo de construção do projeto e implementação da

mudança.

Assim, as atas das reuniões pedagógicas devem retratar, principalmente, a prática

pedagógica da sala de aula. Entretanto, como alerta Freitas, não podemos esquecer

que essa prática está inserida em um ambiente maior, como está demonstrado na

Figura 1.

46

FIGURA 1 - Os níveis da organização do trabalho pedagógico

Fonte: Freitas et al. (2011, p. 18).

O autor diz, ainda, ser importante perceber que a estes dois grandes ambientes

(instituição e sala de aula) correspondem objetivos que se relacionam, mesmo que

de forma determinista. Por um lado, os objetivos da instituição incorporam a função

social seletiva constante no projeto pedagógico; por outro, os objetivos pedagógicos

das disciplinas.3

Dahlberg (2003, p. 162), referindo-se à organização do trabalho pedagógico,

considera que essas reuniões são ferramentas importantes, uma vez que “[...] é o

tempo incorporado na semana de trabalho […], para analisar, debater e refletir sobre

a prática pedagógica”. Outra importante “ferramenta pedagógica” é o

método/procedimento da “documentação pedagógica” (DAHLBERG, 2003), que,

neste trabalho, relacionamos com as atas geradas durante as reuniões do curso.

Nesses termos, atas são registros administrativos/pedagógicos do trabalho coletivo

de implementação do currículo, que chamaremos de “documentação pedagógica”,

pautados em Dahlberg, que considera várias formas de produção desse material.

Como acreditamos que as fontes selecionadas adequam-se aos formatos e ao

propósito referido por essa autora, entendemos ser coerente aplicar tal termo a este

estudo.

A autora sugere que, ao utilizarmos o termo, estaremos reportando-nos a dois temas

3Nos dois projetos estudados, as disciplinas sofreram mudanças, e os respectivos conteúdos mantiveram-se agrupados não mais por disciplinas, mas em módulos.

Organização do Trabalho pedagógico

global da escola

Organização do trabalho

pedagógico da sala de aula

47

relacionados: um processo e um importante conteúdo desse processo. No estudo

por ela realizado, o conteúdo, por exemplo, é o registro do que é dito e feito pelos

discentes e da forma como o docente relaciona-se com eles e com seu trabalho.

Ela esclarece que essas características técnicas são manifestações externas de

algo muito maior – a prática pedagógica (DAHLBERG, 2003).

Essa documentação pedagógica foi organizada e arquivada pelo curso em livros

atas tipograficamente numerados (100 páginas) para melhor organização, e neles

registradas a descrição dos momentos de socialização do corpo docente, as

necessidades, decisões e atividades do processo de trabalho implementado.

Tivemos acesso a 80 atas que foram lidas de forma sistematizada como estratégia

de apropriação do processo de implementação de mudança curricular. Tais atas

foram produzidas durante o período de 2004 a 2008, embora o período estudado

compreenda os anos de 2002 a 2011.

Primeiramente, foi realizada uma leitura exploratória rápida de tais documentos,

desencadeando um trabalho que se mostrou exaustivo. Durante o processo de

organização e leitura da documentação pedagógica, após alguns ensaios, foi

elaborada uma matriz, em planilha do Microsoft office Excel 2007 (Apêndice A), na

qual fomos agregando e contrastando alguns elementos importantes das atas que

evidenciavam o conteúdo no movimento histórico/cronológico do processo.

Organizamos a documentação pedagógica selecionada pela ordem cronológica das

reuniões, representadas no quadro abaixo:

QUADRO 1 - Demonstrativo da distribuição das atas pedagógicas por período entre os anos de 2004 a 2008, UEMS, 2014

Período 2004 2005 2006 2007 2008 Total

Quantidade de atas por período 1 5 30 33 11 80 Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir dos dados das atas.

Em relação aos livros, encontramos a seguinte distribuição:

- 1 ata no livro RCC, livro destinado às atas de reunião de colegiado do curso;

48

entre elas, havia uma única ata de reunião pedagógica, com data de 2004, a

única ata do primeiro ano de implementação do currículo encontrada;

- 29 atas no livro de ata número cinco; destas, 5 são referentes ao ano de 2005

e 24 ao ano de 2006;

- e 50 atas no livro ata número seis; destas, 6 são referentes ao ano de 2006, 33

ao ano de 2007 e 11 ao ano de 2008.

Os outros documentos oriundos das IES classificadas como fontes secundárias

foram: os PP, tanto em versão impressa como em versão digitalizada, cópias de

legislações e os relatórios do curso contendo dados estatísticos de alunos,

professores e do curso, que fomos solicitando e acessando à medida que a

pesquisa se desenvolvia.

Quanto às entrevistas, fonte primária de coleta de dados, demos início aos contatos

individuais junto aos colaboradores que seriam entrevistados, simultaneamente, à

etapa de negociação dos dados secundários. Para fazermos o contato com os

sujeitos, valemo-nos de informações fornecidas pelos cursos, como listas de

telefones e e-mails, e enviamos o convite para participação na pesquisa por e-mail.

Alguns responderam imediatamente ao convite, porém, para outros, foi necessário

fazermos novos contatos via telefone ou pessoalmente.

Estabelecidos os contatos, os que manifestaram interesse em participar do estudo

foram também os facilitadores do processo, favorecendo o acesso e a realização

das entrevistas, que tiveram como espaço físico salas de reunião ou salas de

professores nas dependências das instituições estudadas e locais de trabalho de

alguns dos entrevistados que não estavam mais vinculados a essas instituições,

nas cidades de Campo Grande e Dourados em MS, com exceção de uma delas que

foi realizada nas dependências da Escola de Enfermagem da Universidade de São

Paulo (USP), campus de São Paulo (SP), visto que um dos entrevistados tinha

vínculo empregatício na referida instituição e residia naquele estado.

Nessa perspectiva, adotamos a entrevista como instrumento para compormos o

49

corpus documental e como recurso metodológico para analisarmos este estudo. De

acordo com Minayo (2008b), as entrevistas podem ser consideradas conversas com

intenção definida e caracterizam-se por sua forma de organização.

Minayo (2008a, p. 64) define entrevista como sendo:

[…] acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador. Ela tem o objetivo de construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem pelo

entrevistador, de temas igualmente pertinentes com vistas a este objetivo.

As entrevistas iniciavam com a apresentação pessoal/profissional, exposição da

finalidade da pesquisa e introdução do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) (Apêndice B), em duas vias, assinadas pelo pesquisador e orientador da

pesquisa para serem assinadas também pelos colaboradores, sendo uma das vias

entregue ao entrevistado e a outra guardada no arquivo do pesquisador, conforme

orientação ética.

A entrevista foi baseada em um roteiro semiestruturado (Apêndice C), composto por

dois blocos de questões. O primeiro bloco referia-se às variáveis

sociodemográficas: sexo, faixa etária e formação acadêmica. Com o intuito de

levantar dados de identificação e características do sujeito, esse bloco era

preenchido manualmente pelo entrevistado. O segundo bloco, contendo questões

relacionadas ao objeto de estudo, iniciava logo após o preenchimento do primeiro e

era respondido oralmente, de forma dialogada, sendo esse momento gravado (em

dois gravadores) do início ao fim. As 27 entrevistas concedidas perfizeram um total

de 37 horas de gravação, que foram transcritas na íntegra.

Os dados obtidos junto aos entrevistados foram todos transcritos e restituídos via

e-mail aos respectivos sujeitos para leitura e validação do material. Todo o material

foi validado pelos colaboradores, sendo que obtivemos todas as respostas também

via e-mail entre o período de 23 de junho de 2013 a 2 de agosto de 2014. Após o

retorno de cada texto de entrevista, organizamos as informações em dois blocos de

questões. No primeiro bloco, sistematizamos a caracterização sociodemográfica e

no segundo os dados gerados a partir das vozes dos colaboradores entrevistados.

50

No intuito de mantermos o anonimato de cada sujeito garantido no TCLE, atribuímos

a cada um deles um código identificador por meio do número da entrevista; sendo

entrevista 01 a entrevista 27, mantendo a mesma sequência em que,

cronologicamente, foram entrevistados. Ainda atribuímos a abreviatura “E”, de

entrevista, seguida do número da entrevista representados como E01 a E27,

acrescentadas as abreviaturas C de coordenador, P de professor e A de acadêmico,

seguido, ainda, da sigla da instituição, UEMS ou UFMS, a qual representam e o ano

(2012 ou 2013) da realização da entrevista, respectivamente. Por exemplo: E01C-

UEMS, 2012.

As entrevistas, como fonte primária dessas percepções, constituíram-se no

momento em que os sujeitos participantes generosamente se dispuseram a informar

acerca das impressões, sentimentos, opiniões e experiências vividas no processo

estudado. Tiveram graus distintos de direção (mais ou menos dirigidas), conforme

o interesse da pesquisadora na informação objetivada.

A análise documental consiste em encontrar um sentido para os dados coletados e

demonstrar como eles respondem ao problema de pesquisa formulado

(DESLAURIERS, 2010). Nesses termos, o tratamento dos dados documentais teve

a intenção de captar e explicitar os sentidos apontados pela documentação

produzida durante o processo de gerenciamento da mudança curricular instituída.

Para isso, foram planejados passos que nos permitiram o levantamento e a

organização, conforme etapas sugeridas por Minayo (2005) e Cellard (2010).

O primeiro movimento é a organização de todos os dados coletados, isto é, do

material. Em seguida, viriam o processamento dos dados, a leitura e releitura

desses, a definição das categorias e a descrição. Logo, para cada grupo de

documentos específicos do corpus documental, apresentaremos a análise

desenvolvida por meio da metodologia denominada Análise de Conteúdo conforme

apresentamos no item 1.3.

51

1.2.3 Aspectos éticos da pesquisa

Inicialmente, obtivemos autorização/aprovação das Pró-Reitorias de Pesquisa e

Pós-graduação de ambas as instituições, para fazermos a coleta de dados, ou seja,

para o acesso ao “campo”. Essa proposta de pesquisa tramitou e foi aprovada pelo

Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médicas (CEP-FCM) da Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP) – Plataforma Brasil/CONEP –, atendendo à

Resolução no 1964, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde do

Ministério da Saúde. Pelo Parecer Consubstanciado nº 24.344; CAAE:

02537812.2.0000.5404, emitido em 4 de maio de 2012.

Na fase de aprovação da pesquisa, todas as indicações éticas foram

providenciadas. Contudo, o colegiado de umas das instituições solicitou, ainda, um

parecer do CEP local e a apresentação do projeto com maiores detalhes pelo

pesquisador em reunião de colegiado. Essa apresentação, no entanto, foi

cancelada pelo próprio colegiado, sendo o referido parecer apresentado pela

própria coordenadora do curso em reunião de colegiado para apreciação e votação.

Depois de cumpridos todos os procedimentos exigidos, tivemos a liberação da

pesquisa, sendo autorizado o acesso ao campo. Quanto ao corpus documental,

porém, a autorização ficou restrita às atas das reuniões relacionadas ao processo

de mudança curricular.

Conforme preconizado pela Resolução 196, de 1996, é critério indispensável para

os sujeitos participarem da pesquisa que estes tenham a compreensão da proposta

e assinem o TCLE (Apêndice B), com a finalidade de disponibilizar os dados para

o pesquisador.

1.3 TRATAMENTO DOS DADOS: ANÁLISE DE CONTEÚDO

Inúmeros desafios são enfrentados em processos de implantação e implementação

de propostas de mudança no ensino, quando envolvem currículos considerados

4Resolução no 196. Esta Resolução foi revogada pela Resolução no 466, de 12 de dezembro de 2012.

52

transformadores nas diversas subáreas da saúde. Referimo-nos, principalmente,

àqueles que incluem novas metodologias de ensino, ideias, teorias, influências,

considerando como espaço de implantação/implementação o complexo universo

acadêmico, o que implica na atuação e formação dos docentes e discentes. Esses

desafios tornaram-se mais presentes após a proposição das DCNs, que, desde

2001, apontam para outras possibilidades, dando outro tom à formação dos

profissionais de saúde e convocando as IES a promoverem a formação profissional

inicial (graduação/bacharelado) com o compromisso e a qualificação necessários

para atender às demandas do SUS. Desafios esses que vem desacomodando o

campo do ensino em enfermagem e possibilitando reflexões que se voltam aos

saberes cotidianamente produzidos e reproduzidos no processo de (re)construção

da identidade profissional dos egressos.

Procuramos, portanto, a partir das vozes dos profissionais envolvidos nos

processos de mudança, identificar suas percepções sobre a trajetória desses

processos – da elaboração à implementação –, com o objetivo de que esses

profissionais revelassem sua participação durante o curso dessas mudanças, o que

daria a nós um indicativo de como eles têm interpretado, integrado, atuado e/ou

rejeitado essa nova forma e/ou concepção curricular, em princípio, uma versão

inovadora. A complexidade da investigação qualitativa revelou-se, mas a opção

metodológica pela Análise de Conteúdo criou uma trilha que ajudou na

aproximação possível, neste momento, com nosso objeto de estudo.

Acatamos, desse modo, para a análise dos dados, as recomendações tanto de

Trivinos (2006) como de Bardin (2004), no que tange à Análise de Conteúdo, uma

vez que, como método, presta-se ao estudo das motivações, das atitudes, dos

valores, das crenças, das tendências e da compreensão das ideologias que podem

existir nos dispositivos legais, nos princípios e nas diretrizes em uma dada

sociedade.

No exercício de esclarecer as questões que nos motivaram a alcançar os objetivos

definidos, optamos por ordenar os depoimentos, nem sempre narrados de forma

linear, pautados na formulação elaborada por Bardin (2008, p. 44), que, de um

53

modo geral, a concebe como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Partimos da constituição do corpus documental e submetemo-lo aos procedimentos

analíticos em suas três diferentes fases/polos cronológicos: a pré-análise; a

exploração do material; e o tratamento dos resultados com a obtenção de inferência

e interpretação (BARDIN, 2008). A pré-análise constitui-se do que se chama de

“leitura flutuante”. É o primeiro contato com os documentos e, portanto, o momento

em que surgem hipóteses e informações provisórias de acordo com o quadro

teórico que embasa o estudo. No entanto, conforme salienta a autora, nem sempre

as hipóteses são estabelecidas na pré-análise, elas podem surgir, assim como as

questões norteadoras, no decorrer da pesquisa. Os textos oriundos das

transcrições das entrevistas realizadas integraram também o corpus documental

da pesquisa.

O segundo momento corresponde à exploração do material. Essa fase “longa e

fastidiosa” consiste em operações de codificação, decomposição e enumeração.

Essa etapa de tratamento do material constitui uma transformação, ou seja, é o

momento em que os dados brutos são codificados e transformados em uma forma

mais organizada, por recorte, agregação e enumeração, de maneira a permitir

atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão em unidades de

sentido (BARDIN, 2008). Codificar, portanto, implica proceder ao recorte dos temas,

que é a escolha das unidades de registro e a escolha de categorias por meio de

classificação e agregação. “[...] a codificação é o processo pelo qual os dados

brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais

permitem uma descrição exata das categorias pertinentes do conteúdo” (BARDIN,

2008, p. 129).

No caso de uma análise categorial, de acordo com Bardin (2008, p. 129), a

54

organização da codificação compreende três escolhas: “[...] o recorte: escolha das

unidades; a enumeração: escolha das regras de contagem; e a classificação e a

agregação: escolha das categorias”. Para classificar os elementos em categorias,

deve-se observar o que cada elemento tem em comum com os outros. Categorizar

demanda um agrupamento por unidades de sentido, que tem como pressuposto

transformar dados brutos em dados organizados, produzindo um sistema de

categorias. “É o método das categorias, espécie de gavetas ou rubricas

significativas que permitem a classificação dos elementos de significação

constitutivas da mensagem” (BARDIN, 2008, p. 39).

Nessa direção, a categorização tem como primeiro objetivo fornecer, por

condensação, uma representação simplificada dos dados brutos, o que permite

reunir um maior número de dados, correlacionando-os para compreendê-los,

supondo-se que a decomposição-reconstrução desempenha uma função na

indicação da correspondência entre as mensagens e a realidade subjacente

(BARDIN, 2008). Assim, ordenar elementos em categorias implica observar, ao

mesmo tempo, o que cada elemento tem em comum e o que o diferencia dos

demais. Elegemos, para o presente estudo, a técnica da análise categorial, que

conforme Bardin (2008, p. 199):

[...] funciona por operações de desmembramento do texto em unidades,

em categorias segundo reagrupamentos analógicos. Entre as diferentes possibilidades de categorização, a investigação, dos temas, ou a análise temática, é rápida e eficaz na condição de se aplicar a discursos directos

(significações manifestas) e simples.

Nesse sentido, por meio da análise de conteúdo das entrevistas realizadas, ou seja,

pelo encontro das unidades de sentido delas extraídas com os outros dados

documentais e a bibliografia selecionada acerca de mudança curricular, foi possível

traçar uma dada compreensão dos percursos das mudanças implementadas na

visão de tais sujeitos, possibilitando uma aproximação possível à nossa questão de

pesquisa.

55

CAPÍTULO II - REFERENCIAIS TEÓRICOS ORDENADORES DA INVESTIGAÇÃO

Desafios enfrentados, ao longo das três últimas décadas, trouxeram reflexos e

contribuições impactantes para o delineamento da situação atual dos campos da

Educação e da Saúde no Brasil. Falamos, especificamente, daqueles que

determinaram movimentos de mudança na formação de profissionais de saúde,

temática mais ampla da qual surge o objeto dessa investigação – avaliação de

implementação de mudança curricular na formação de enfermeiros. Para nortear a

investigação deste tema no recorte assumido por este estudo, buscamos o

embasamento nos referenciais teóricos portadores de capacidade explicativa deste

fenômeno em contextos sócio-históricos e político- pedagógicos mais amplos.

2.1 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E SAÚDE COMO CAMPOS EM DISPUTA

Iniciamos pela contribuição de uma ampla abordagem elaborada por Nogueira a

respeito da conceituação do termo campo na perspectiva de Bourdieu (NOGUEIRA,

2004, p. 36), esclarecendo que este é utilizado “[...], precisamente, para se referir a

certos espaços de posições sociais nos quais determinado tipo de bem é produzido,

consumido e classificado”.

Campo é definido como um espaço estruturado de posições onde dominantes e

dominados lutam pela manutenção e pela obtenção de determinados interesses. No

interior desses campos da realidade, os sujeitos passam a lutar pelo controle da

produção, principalmente, pelo direito legítimo de classificarem e hierarquizarem os

bens produzidos (NOGUEIRA, 2004).

Os campos não são espaços absolutamente delimitados e autônomos, eles se

articulam entre si. Logo, a posição dos agentes sociais num campo é dependente

da posição destes no espaço social mais amplo. Dotados de mecanismos próprios,

os campos possuem propriedades que lhes são particulares (BONNEWITZ, 2003).

56

O campo seria, então, palco de luta, no qual dominantes e dominados, de acordo

com forças argumentativas diferentes e segundo as regras constitutivas desse

espaço, disputam a posse de espaço e poder.

Assim, partimos da compreensão da Educação, numa perspectiva política, no

contexto das políticas públicas concebidas no interior do Estado capitalista

brasileiro. O Estado é aqui compreendido como a organização política que atua em

nome de uma dada sociedade/nação e que, a partir de um determinado momento

histórico, conquista, afirma e mantém a soberania sobre um determinado território,

exercendo as funções de regulação, coerção e controle social, entre outras.

Funções essas mutáveis e com configurações específicas, tornando-se, já na

transição para a modernidade, gradualmente, indispensáveis ao funcionamento,

expansão e consolidação do sistema econômico capitalista (AFONSO, 2001).

As políticas públicas, por sua vez, são compreendidas como as de responsabilidade

do Estado no que diz respeito à implementação e manutenção, a partir de um

processo de tomada de decisões que envolvem órgãos públicos, diferentes

organismos e agentes da sociedade relacionados à política implementada. Sendo

assim, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais (HÖFLING,

2001).

Com base em Frey (2000), destacamos alguns termos que integram definições

relacionadas aos estudos de Política Pública, tais como polity, politics e policy5

considerados importantes para a compreensão das dimensões da política no

entendimento de uma das vertentes de pesquisa da Ciência Política, a “policy

analysis”. Tais definições permitiram-nos situar este estudo na dimensão

denominada policy – que expressa aspectos peculiares da dimensão material de

5Na Ciência Política, costuma-se distinguir três abordagens de acordo com os problemas de

investigação levantados: a) referidos ao sistema político; b) referidos ao político na condição de forças políticas cruciais no processo; c) referidos aos resultados que um dado sistema político vem produzindo. Esta última diz respeito à análise de campos específicos de políticas públicas, como as

políticas econômicas, tecnológicas e sociais, dentre outras. Refere-se, assim, a uma das dimensões da política – a policy – na qual são enfocados os conteúdos concretos das decisões políticas, tais como programas, problemas técnicos, resultados produzidos, dentre outros (TORREZ, 2014, p. 26-27).

57

uma dada política, relacionada a fins, impactos, etc., embora “[...] na realidade

política estas dimensões são entrelaçadas e se influenciam mutuamente” (FREY,

2000, p. 217).

Diante do que já foi apresentado, concordamos com a síntese elaborada por

Cavalcant (2007, p. 26) na qual se define política pública como:

[...] um curso de ação ou inação, escolhido por autoridades públicas para

focalizar um problema; que é expressada no corpo das leis, regulamentos, decisões e ações de governo. A política pública está relacionada com as intenções que determinam as ações de um governo; com o que o governo

escolhe fazer ou não fazer; com as decisões que têm como objetivo implementar programas para alcançar metas em uma determinada sociedade; com a luta de interesses entre o governo e sociedade; ou ainda,

com atividades de governo, desenvolvidas por agentes públicos ou não, que têm uma influência na vida de cidadãos.

Considerando que o objeto deste estudo está situado nas Políticas Públicas de

Educação, trazemos, com base em Höfling (2001, p. 31), o entendimento destas

“[...] como uma política pública social, uma política pública de corte social, de

responsabilidade do Estado”. As políticas sociais são comumente entendidas como

as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, entre outras.

Ainda conforme Höfling (2001, p. 31):

[...] políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a

redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimentos

populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais.

Em uma sociedade de extrema desigualdade e heterogênea como a brasileira, é

necessário que a política educacional desempenhe papel fundamental em relação

à democratização dos processos de formação do cidadão e da sua inserção na

estrutura ocupacional,6 devendo ir muito além de torná-lo apenas “[...] competitivo

6 Estrutura ocupacional. Refere-se à composição e utilização da força de trabalho vendida pela

classe trabalhadora no mercado de trabalho, expressando a posição na ocupação dos postos de trabalho originados na divisão social e técnica, intimamente relacionados com os níveis de renda dos seus ocupantes.

58

frente à ordem mundial globalizada” (HÖFLING, 2001, p. 40).

A política educacional é, entre todas as políticas sociais, o melhor exemplo de como

o Estado procura produzir uma imagem de igualdade de oportunidades, e com isso,

uma aparente neutralidade nas relações de classe. É uma forma de legitimar-se, ao

manter, no imaginário geral, a busca intensa do Estado por igualdade social entre

as camadas da sociedade (OFFE, 1990).

Segundo Paiva (1991, p. 181),

[...] o nível de riqueza social sempre constituiu a base sobre a qual a escolaridade elevou-se, em contrapartida, a dinâmica do setor responde às mudanças socioeconômicas e políticas e às questões colocadas por

elas em diferentes esferas, caminhando irregularmente, de acordo com a forma pela qual combinam-se os fatores e ocorrem embates ideológicos e lutas sociais e políticas nos diferentes países ao longo do caminho pelo

qual avança o capitalismo.

Nesse movimento mundial de profundas mudanças ocorridas no cenário político,

econômico e cultural nas três últimas décadas, importantes impactos sobre a

educação (em termos conceituais e práticos) vêm ocorrendo devido, também, à

difusão e globalização de novas tecnologias, de novos meios de comunicação

(novas mídias), sendo indispensável tanto formular como reconhecer políticas que

promovam transformações coerentes com as visões de mundo nas quais a

democratização da educação e da saúde sejam um valor efetivo e universal.

No Brasil, vivemos uma época de transição, de contrastes, de redefinição da práxis

e de mudanças nesses dois campos, permitindo-nos, com o apoio de Fullan (2009),

reconhecer que: mudança real, desejada ou não, representa uma experiência

pessoal e coletiva séria, caracterizada por ambivalência e incerteza. Nesse sentido,

o contexto de mudança curricular torna-se estimulante para o exercício da reflexão

crítica, uma vez que todas as conclusões são, em rigor, provisórias, já que a

realidade é histórica, ou seja, uma construção passível de transformações.

De acordo com Eyng (2010), no Brasil, as reformas educacionais atuais refletem as

mudanças culturais e sociais da contemporaneidade, fortemente influenciada pelo

atual modelo econômico capitalista. Na atualidade, a combinação de participação

59

privada e pública define o novo modelo dos serviços públicos, a exemplo do que

ocorre nos sistemas educacional e de saúde.

Consequentemente, a busca por qualidade no ensino e no sistema educacional

brasileiro, em todos os seus níveis, tem sido um grande desafio histórico. As

políticas educacionais ocupam um lugar importante para o enfrentamento desse

desafio no cenário nacional, requerendo a compreensão de que a conquista de um

objetivo com tal abrangência só poderá ser verdadeiramente alcançado

coletivamente (FREITAS, 2005).

Meter e Horn (1996, p. 100) definem a implementação de políticas públicas de

maneira explícita:

La implementación de las políticas abarca aquellas acciones efectuadas

por individuos (o grupos) públicos y privados, con miras a la realización de objetivos previamente decididos. A estas acciones pertenecen tanto los esfuerzos momentáneos por traducir las decisiones en propuestas

operativas, como los esfuerzos prolongados para realizar los cambios, grandes y pequeños, ordenados por las decisiones políticas.

A intervenção do Estado na educação, no cenário das transformações globais

contemporâneas, ocorre no âmbito da formulação e regulação de políticas

educacionais e de ações por elas implementadas. Barroso (2005), discutindo o

Estado, a Educação e a Regulação, destaca a pluralidade de significados que o

conceito adquire e a insuficiência da distinção que atualmente é aplicada no campo

educativo entre os termos regulação e regulamentação; exatamente porque não

contribui para a compreensão e apropriação do fenômeno regulatório enquanto

modo de coordenação dos sistemas educativos tanto quanto ocorre em qualquer

outro sistema complexo.

Barroso (2005) ainda esclarece as conotações que tais termos assumem, conforme

os contextos linguísticos-disciplinares e político-ideológicos dominantes, por meio

de um estudo realizado em alguns países europeus. Em alguns países de língua

francesa/francófonos, a ocorrência do termo regulação aparece associada ao

debate sobre a reforma e o papel do Estado na educação, visando alcançar o

objetivo de:

60

[...] consagrar, simbolicamente, um outro estatuto à intervenção do Estado

na condução das políticas públicas. Muitas das referências que são feitas ao ‘novo’ papel regulador do Estado servem [apenas] para demarcar as propostas de ‘modernização’ da administração pública das práticas

tradicionais de controlo burocrático pelas normas e regulamentos que foram (e são ainda) apanágio da intervenção estatal (BARROSO, 2005, p. 727).

O autor explica como este uso, nesses países, pretende contribuir para dar a ideia

de certa modernização na Administração Pública, dizendo:

[…] a ‘regulação’ (mais flexível na definição dos processos e rígida na avaliação da eficiência e eficácia dos resultados) seria o oposto da

‘regulamentação’ (centrada na definição e controle a priori dos procedimentos e relativamente indiferente às questões da qualidade e eficácia dos resultados) (BARROSO, 2005, p. 727).

Faz, porém, questão de alertar que “[...] apesar de amplamente divulgada, esta

distinção não é rigorosa e não traduz quer o significado original do termo regulação

quer o sentido com que é utilizado na linguagem científica” (BARROSO, 2005, p.

727).

Barroso (2005) prossegue revelando outro sentido que tem a ocorrência desse

termo, em alguns países de língua inglesa (anglo-saxônicos), principalmente,

naqueles nos quais se verificam mudanças de tom conservador e neoliberal, quando

ela aparece, predominantemente, em oposição ao conceito de desregulação,

visando à ruptura com a intervenção do Estado na condução do sistema público de

educação e na produção e distribuição de bens e serviços por meio da “[...]

substituição parcial da regulação estatal por uma regulação de iniciativa privada,

através da criação de quase-mercados educacionais” (p. 727).

Esse mesmo autor define algumas formas de regulação – transnacional, nacional,

microrregulação local e meta-regulação –, entendendo que elas relacionam-se e

influenciam-se. Destacamos aqui a definição de regulação nacional, que o referido

autor aplicou em seu estudo, com o mesmo sentido de regulação institucional:

[...] ou seja, o modo como as autoridades públicas (neste caso o Estado e

sua administração) exercem a coordenação, o controle e a influência sobre o sistema educativo, orientando através de normas, injunções e constrangimentos o contexto da acção dos diferentes actores sociais e

seus resultados (BARROSO, 2006, p. 50).

61

Finalmente, Barroso (2005, p. 733) contribui para a nossa compreensão desse

importante conceito, em contextos de mudança numa perspectiva transformadora,

ao apresentar o seu ponto de vista: “A regulação é um processo constitutivo de

qualquer sistema e tem por principal função assegurar o equilíbrio, a coerência, mas

também a transformação desse mesmo sistema”. O discurso das DCNs e a

intencionalidade das mudanças curriculares parecem encontrar respaldo para as

suas pretensões político-pedagógicas.

Portanto, para este estudo, torna-se importante reconhecer, como Barroso (2005,

p. 734), que

[...] a diversidade de fontes e modos de regulação faz com que a coordenação, equilíbrio ou transformação do sistema educativo resultem

mais da interação dos vários dispositivos reguladores do que da aplicação linear de normas, regras ou orientações oriundas do poder políticos.

Compreende-se, assim, que, mais do que por uma dada regulação, o sistema

educativo é coordenado por um sistema de regulações, o que requer valorizar, para

o seu funcionamento, o papel fundamental dos indivíduos e de estruturas, formais

ou informais, como instâncias de mediação, de tradução e de passagem dos vários

fluxos reguladores “[...] uma vez que é aí que se faz a síntese ou se superam os

conflitos entre as várias regulações existentes; [cuja] intervenção é decisiva para a

configuração da estrutura e dinâmica do sistema de regulação e seus resultados”

(BARROSO, 2005, p. 735).

Nestes termos, concordamos também com Freitas (2005, p. 912), quando ressalta

que “[...] não se pode discutir conceitos como o de 'regulação' sem antes se

estabelecer de qual política pública estamos falando [...]”; para que se

compreendam os interesses ali representados, as motivações político-ideológicas

que orientam as propostas de regulação ou desregulamentação, tais como as DCNs

bem como aqueles interesses e motivações que as DCNs colocam na arena das

disputas com outras concepções já existentes, o que resulta, ora mais ora menos,

na mudança que elas representam para o ensino superior em saúde/enfermagem.

O desafio da implementação de mudanças curriculares transformadoras passa a

62

ser trabalhar coletivamente as possibilidades que a mudança exige tanto em termos

de um novo fazer pedagógico quanto em termos de novas relações de poder.

Assim, adotamos a concepção de mudança proposta por Almeida (1999, p. 8) em

seu estudo sobre educação médica e possibilidades de mudança, uma vez que esta

reflete também a preocupação com a qualidade da formação superior em saúde e

suas repercussões, em médio e longo prazo, sobre a qualidade da saúde da

população brasileira. Por mudança entende-se: “[...] as alterações nos processos,

nas relações e nos conteúdos da educação [...]”. Há, porém, níveis de profundidade

de mudança. Almeida (1999) destacou três níveis/planos classificados em inovação,

reforma e transformação.

Entendemos que as mudanças possuem graus de profundidade e que tais níveis

podem ocorrer nos processos de mudança, voltados para a formação de

enfermeiros, respeitadas as especificidades, a realidade de cada processo e seus

contextos, ainda que haja, ao mesmo tempo, relação de interdependência entre os

três planos de profundidade e certa autonomia, melhor reproduzidos na Figura 2.

63

FIGURA 2 - Planos de profundidade das mudanças

Fonte: Extraída de Almeida (1999, p. 9).

A Figura 2 dá-nos a noção de profundidade (de cima para baixo), demonstrando

que a inovação é um dos níveis mais superficiais de mudança, por ser o ponto de

partida. O esquema mostra que cada plano (inovação, reforma e transformação) é

formado por três conjuntos de elementos explicativos. O primeiro conjunto de

elementos (à esquerda) foca, predominantemente, na quantidade, na qualidade ou

na relevância. O segundo conjunto (ao centro) contém elementos relativos ao

processo de ensino. O terceiro conjunto (à direita) compreende os resultados que

podem ser analisados e/ou obtidos, em cada um dos planos, e que distinguem as

inovações, reformas ou transformações. “Embora tenham lugar novas relações

técnicas e sociais, são as relações políticas entre os sujeitos sociais e os atores

institucionais envolvidos que sofrem maior impacto neste plano de profundidade das

mudanças” (ALMEIDA, 1999, p. 11).

Vemos, por exemplo, que os elementos quantidade, qualidade ou relevância vão

sendo incorporados à medida que os níveis de análise e intervenção sobre o objeto

Associação entre estudo e

trabalho

QUANTITATIVO Plano

fenomênico Recursos x Alunos

Carga Horária

Relações

Técnicas

Métodos para Desenvolvimento

Educacional

Altera os conteúdos,

e/ou os pressupostos

e/ou as relações

Plano QUALITATIVO Docência Hospitalar

X Docência na Rede

sociais

de atores

Interdisciplinaridade

Relações Sociais Articulação Ensino - Serviço

- Comunidade

Participação Social

Intersetorialidade

estrutural

RELEVÂNCIA Plano

Controle social

Articulação Bio-psico-social

Relações Políticas

Ino

vação


os pressupostos ou as

relações

Refo

rma


os pressupostos e as

relações

Tra

nsfo

rmação

Relações

Políticas

Articulação bio-

psico-social

64

da mudança – a formação médica – vão sendo aprofundados.

Percebemos, nesse referencial, um ponto de apoio para a análise de um dos pilares

da nossa questão de pesquisa – aquele que se foi revelando à medida que as

mudanças pretendidas iam ocorrendo na percepção dos sujeitos envolvidos –,

possibilitando uma leitura sobre o grau de profundidade da mudança ocorrida.

Ao pensarmos em que medida e em que grau de profundidade o fenômeno da

mudança curricular ocorre, somos remetidos ao campo da Avaliação.

Contemporaneamente, a visão hegemônica de qualidade da escola e de sua

contribuição para a formação dos sujeitos sociais está cada vez mais fortemente

regulada/ancorada na avaliação, em sua potencialidade de garantir que a

universidade corporifique as funções sociais do entorno da sociedade na qual se

insere. Isso ocorre, por exemplo, quando a avaliação é utilizada para cumprir as

funções de exclusão e submissão por meio dos procedimentos avaliativos,

legitimando, desse modo, a disseminada visão de escola eficiente e eficaz coerente

com as propostas neoliberais de educação e de regulação do sistema educativo.

Mais uma vez, vemos que também o processo de avaliação de implementação de

mudança curricular depende do coletivo para que tenha êxito, dado que é pela

participação praticada como “ato político”,7 democrático, que são qualificados os

seus métodos, instrumentos e intencionalidades.

Conforme Dias Sobrinho (2003), Tyler, o maior expoente das décadas de 30 e 40

do século passado, foi considerado o fundador da avaliação de currículo e “pai” da

avaliação educativa. A avaliação, na concepção de Tyler, é um valioso instrumento

para a regulação do conhecimento e das formas de adquiri-lo, controla os

cumprimentos e aplica as sanções ou prêmios correspondentes aos resultados.

Ralph Tyler (1976, apud Dias Sobrinho, 2003) criou a expressão avaliação

educacional em 1934, período que trouxe importantes contribuições ao campo da

7Segundo Freire (1967), todo ato pedagógico/educacional é um ato político, porque é um ato de intervenção no mundo.

65

avaliação, no qual os objetivos educacionais do momento eram o centro da

avaliação, o que se considerava uma evolução, passando também a preocupar-se

com a gestão científica e com o desenvolvimento curricular e de instituições.

Dias Sobrinho (2003) aponta que o campo da avaliação é constituído,

historicamente, por meio de transformações e mudanças dos fenômenos sociais e

que os procedimentos avaliativos com dimensão social são muito antigos, com

casos que datam de mais de dois mil anos, como na China e na antiga Grécia.

Embora nenhum dos casos tratasse de avaliação escrita, já carregavam certo

caráter de interesse público e, apesar de pouco elaborados formalmente, foram os

precursores dos concursos que hoje são praticados em larga escala. Foi na

educação que a avaliação encontrou seu lugar privilegiado, não só como prática

política e pedagógica, mas também como importante campo de investigação. Na

educação, a avaliação, muitas vezes, carrega o sentido tradicional de regulação,

seleção e hierarquização, seja no interior da sala de aula, seja nos domínios da

administração pública (DIAS SOBRINHO, 2003).

Para Sordi e Ludke (2009), a avaliação vem ganhando centralidade na cena política,

e os espaços de sua interferência têm sido ampliados de modo marcante,

ultrapassando o âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de um campo

fortemente atravessado por interesses, diante dos quais posturas ingênuas não

podem ser aceitas, compete aos profissionais da educação desenvolver alguma

expertise para lidar com a avaliação. Subjacente ao conceito de avaliação está o

conceito de qualidade, que pode ser concebida de diferentes formas, o que acaba

influenciando as características que a avaliação assume; por isso é preciso

reconhecer que “[...] avaliação é uma categoria importante, pois implica, a partir de

determinadas medidas, selecionadas intencionalmente, tomar decisões que nos

mantenham no rumo do projeto pedagógico que defendemos” (SORDI; MALAVASI,

2004, p. 110).

Freitas et al. (2011, p. 10), ao tratarem da avaliação da qualidade de ensino,

postulam a existência de três níveis integrados entre si, sendo eles:

66

[...] avaliação em larga escala em redes de ensino (realizada no país,

estado ou município); avaliação institucional da escola (feita em cada escola pelo seu coletivo); e a avaliação da aprendizagem em sala de aula (sob responsabilidade do professor).

Esses níveis situam-se na dinâmica que envolve a avaliação do sistema

educacional, por expressarem o nível micro (sala de aula – avaliação do ensino e

da aprendizagem), meso (instituição – engloba todos os aspectos do processo

educacional: gestão e organização da escola, processo ensino-aprendizagem,

currículo, qualificação docente, infraestrutura, resultados educacionais, perfil dos

alunos, ação junto à sociedade, entre outros) e macro (o próprio sistema

educacional – desenvolvido em âmbito nacional por organismos externos à escola).

No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP) coordena os processos de avaliação externa, o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),

que são alguns exemplos das estratégias utilizadas pelas políticas de avaliação no

país.

Dessa forma, o foco de nossa investigação está no nível meso do sistema, por

tratarmos da avaliação de mudanças curriculares, ou seja, estamos no nível da

avaliação institucional, tratando da avaliação da qualidade do ensino promovido.

Teoricamente, os processos de mudança pedagógica devem ser acompanhados e

avaliados por seus pares (FREITAS, et al., 2011) e devem estar comprometidos com

as concepções que compõem os projetos curriculares dos cursos, sobretudo,

quanto à qualidade.

Dois outros aspectos fundamentais da avaliação institucional são apontados por

esse autor. O primeiro a avaliação institucional é apontado como “[...] um processo

que envolve todos os atores, com vistas a negociar patamares adequados de

aprimoramento, a partir de problemas concretos vivenciados” (FREITAS, 2007, p.

35). O segundo refere-se ao papel da avaliação institucional de recuperar a

dimensão coletiva do projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir suas

potencialidades, vulnerabilidades e repercussões no nível da sala de aula junto aos

estudantes, com o desígnio de repensar o significado da participação dos diferentes

67

na vida e no destino da escola (FREITAS, et al., 2011).

Para tornar a avaliação institucional um momento/movimento emancipatório, ou

seja, uma ação que se localiza no coletivo e que expressa os projetos, processos e

resultados da qualidade educacional desejada (e concretizável) por um dado grupo

de agentes acadêmicos, torna-se necessário investir na ação estratégica da

participação. A participação torna-se mediadora da produção de uma contra-

regulação, se for necessária, para construir qualidade na educação, resultante da

negociação coletiva dos interesses específicos presentes nos diferentes sujeitos

envolvidos na prática educacional socialmente contextualizada. Para tal, há que se

investir na “qualidade negociada”, conforme Bondiolli (2004, p. 14), em seu aspecto

negociável, aponta que

[...] não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a

um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que tem responsabilidade para com ela, com

a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias [...] e sobre como deveria ou poderia ser.

Essa perspectiva incomum sobre qualidade reforça nossa compreensão de que a

implementação de mudança curricular/pedagógica depende da capacidade

institucional de promover intervenções transformadoras pactuadas entre todos os

envolvidos representantes da visão que foi assumida por todos até uma próxima

mudança, na medida em que se trata de um momento/movimento ou o "acabado

provisório".

Freitas (2005) coloca a qualidade negociada como alternativa à contra-regulação e

também como apoio a processos de mudanças complexas nas instituições

educacionais. A contra-regulação, aqui, é entendida como movimento de resistência

em relação à regulação com a possibilidade de se criar meios para dialogar e

argumentar, sob a forma de contra resistências positivas, a favor do projeto coletivo

pactuado.

68

Os processos de mudança curricular, objeto deste estudo, possuem, em comum, o

fato de referirem-se a projetos de formação inicial de enfermeiros em nível superior,

e seu desenvolvimento histórico será tratado na sessão 2.3 a seguir.

Aqui, vamos resgatar referenciais sobre Currículo, estabelecendo alguma relação

com a construção de identidades profissionais formalmente constituídas e

reguladas. O campo do Currículo também evidencia o quanto as políticas de

educação e saúde são disputadas.

No processo do viver, somos forçados a mudar nossas práticas e nosso trabalho, o

que pode incluir o fato de sermos movidos a repensar-nos em nossas identidades

profissionais. Toda mudança de identidade profissional compromete nossas

identidades pessoais e termina comprometendo, no âmbito educacional, a função

da docência, da escola, da didática e do currículo. O repensar e o alargar nossas

identidades profissionais passam por resistências e entraves, o que podemos

compreender como disputas de conformação de identidades profissionais no

território dos currículos (ARROYO, 2011).

Nessa perspectiva, tanto as concepções sobre currículo como as propostas

curriculares específicas disputam, na verdade, aspirações e objetivos da

escolarização numa dada sociedade (GOODSON, 1995). E “[...] como qualquer

outra reprodução social, ele [currículo] constitui o campo de toda a sorte de

estratagemas interesses e relações de dominação” (WILLIAMS, 1974, apud

GOODSON, 1995, p.17). Assim, currículo, como reprodução social, é campo de

interesses e relações, portanto, não é um campo neutro, conforme podemos

depreender.

Diferentes abordagens teóricas denominadas tradicionais, criticas e pós-críticas

ocupam diferentes posições no âmbito das políticas educacionais e curriculares.

Para Bernstein, o “[...] currículo define o que conta como conhecimento válido, a

pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a

69

avaliação define o que conta como realização válida desse conhecimento de parte

de quem é ensinado” (SILVA, 2007, p. 71).

Para Silva (2007), Bernstein, sobretudo, afirma que é impossível compreender o

currículo fora da perspectiva sociológica. Outras definições sobre currículo

comprovam essa afirmação, como veremos abaixo.

Sacristán (2000, p. 36) define currículo como “[...] um projeto seletivo de cultura,

cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a

atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como

se acha configurada [...]”, o que deixa claro que, para falar de currículo, é preciso ir

além da seleção de conteúdos e abarcar, inclusive, questões filosóficas, históricas

e político-culturais que embasarão o projeto educacional curricular.

Arroyo (2011) concebe currículo como Moreira (2005, p. 16) “[...] um território

contestado, como um campo de conflitos no qual diferentes grupos e agentes lutam

pela oficialização e pelo prestígio de seus conhecimentos, significados, habilidades,

métodos, crenças e valores”.

Ao longo da história da Enfermagem Brasileira, ocorreram indicações de mudanças

estruturais e curriculares em cursos de enfermagem incluindo o nível superior, por

meio da regulação (expressas nas legislações e regulamentações específicas, por

exemplo), como já discutido com o apoio de Barroso (2005, 2006). Abordaremos,

na seção a seguir, os fundamentos regulatórios, integrando-os aos referenciais de

análise dos processos de implementação de mudança na formação de enfermeiros.

2.2 FUNDAMENTOS REGULATÓRIOS DO CURRÍCULO DE ENFERMAGEM

O atual contexto da Enfermagem Brasileira é fruto do processo histórico que

70

constituiu a nossa sociedade. A formação de enfermeiras iniciou-se com a

organização da Escola de Enfermagem, criada em 1922 (Decreto no 15.799/22),

cujo funcionamento teve início em 1923 (Decreto no 16.300/23) com o nome de

Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP). Em

1926, passou a ser designada Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN) e, em

1931, Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

(GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001).

É considerado, a partir de então, “[...] que a Enfermagem Moderna foi introduzida

no Brasil em 1923, mediante a organização do serviço de enfermeiras do

Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), então dirigido por Carlos

Chagas” (GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001, p. 81).

A emergência do ensino de Enfermagem Moderna em nosso país coincide, pois, com o momento em que surgem os primeiros traços de uma política

de saúde por parte do Estado, ou seja, com o momento em que a questão da saúde ganha uma nova dimensão, passando a ser uma das atribuições do Estado (HADDAD, et al., 2006, p. 143).

O ensino baseava-se no modelo das escolas americanas nightingalianas, ou seja,

no modelo da Enfermagem Científica, idealizada por Florence Nightingale, ficando

conhecido como padrão Anna Nery (PAN), pois formava a enfermeira padrão de

nível superior, fato que foi legitimado pelo Decreto 20.109, de 15 de junho, de1938,

que estabeleceu a Escola Anna Nery como padrão de instituição formadora no Brasil

(PAIXÃO, 1979).

Esse modelo perdurou até meados do Século XX, sendo substituído por outros

modelos referendados em sistemas teóricos nacionais e internacionais que visavam

contemplar os diferentes cenários das propostas de políticas públicas em saúde,

mas que, quase sempre, eram marcados por uma aproximação com as exigências

do mundo produtivo. O progresso técnico-científico e a inserção de equipamentos

modernos para diagnósticos e tratamentos foram determinantes na transformação

dos serviços de saúde, bem como nas práticas profissionais, o que passou a exigir

maior competência técnica dos profissionais (HADDAD, et al., 2006).

Ao longo desse percurso histórico, a educação superior em enfermagem passou

71

por várias reformulações curriculares, sendo a primeira em 1949, quando:

A Divisão de Educação da ABEn assumiu a responsabilidade de elaborar o currículo e determinar o regime escolar dos cursos previstos, tarefa

desempenhada pela Subcomissão de Currículo que contribuiu para a elaboração e a discussão do projeto que deu origem à Lei no.775/49 que regulamentou o ensino de Enfermagem. A exemplo do currículo norte-

americano, o currículo de 1949 continha um grande número de especialidades médicas com conteúdos de enfermagem (GERMANO, 1985; CARVALHO, 1976, apud GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001, p. 82).

A segunda reformulação ocorreu em 1962 por influência da Lei no 4.024, de 20 de

dezembro de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

determinando normas para a elaboração de currículos mínimos em todos os níveis

de ensino através do Parecer no 271, de 19 de outubro de 1962 do Conselho Federal

de Educação.

Essa lei dispõe sobre o currículo mínimo do curso de enfermagem, determinando

que sua duração seja de três anos para o curso geral. Segundo a Comissão de

Peritos, tal lei corrige as distorções dos currículos anteriores em relação à excessiva

fragmentação e estabelece oito matérias obrigatórias assim distribuídas:

“Fundamentos de Enfermagem, Enfermagem Médica, Enfermagem Cirúrgica,

Enfermagem Psiquiátrica, Enfermagem Obstétrica e Ginecológica, Enfermagem

Pediátrica, Ética e História da Enfermagem e Administração” (ANGERAMI; et al.,

1996, p. 33). Esse currículo manteve as disciplinas relacionadas às clínicas

especializadas de caráter curativo. Nele, a disciplina Saúde Pública já não aparece

como obrigatória, mas apenas como conteúdo de especialização (GERMANO,

1985).

O currículo mínimo de enfermagem, contudo, é modificado em 1972, pelo Parecer

nº 163/72 e pela Resolução nº 4/72, ambos do Conselho Federal de Educação –

CFE (BRASIL, 1994), e é reafirmado, também, pela evolução científica com técnicas

mais avançadas em saúde, vigorando até 1994 (MISSIO, 2007). Durante este

período – 1972 a 1994 – o Brasil passou por grandes mudanças políticas,

ideológicas, econômicas e tecnológicas. Assim, a formação do enfermeiro baseada

na Reforma Universitária de 1968 (Lei nº 5.540/68) e, no Parecer nº 163/72, não

72

mais atendia às demandas originadas da sociedade, surgindo, então, a

necessidade de se alterar o currículo inclusive em termos de carga horária,

disciplinas, incorporação de técnicas especializadas, dentre outras alterações.

Na perspectiva de mudanças no âmbito da sociedade, o Relatório da 8ª Conferência

Nacional de Saúde (CNS), de 1986 (BRASIL, 1986), já preconizava a formação dos

profissionais de saúde integrada ao sistema de saúde, regionalizado e

hierarquizado. Nesse sentido, a 9ª Conferência Nacional de Saúde (BRASIL, 1992)

recomendou, como ação para a efetiva implantação da política de recursos

humanos para o SUS, a revisão dos currículos de formação de profissionais, de

maneira a ajustá-los às realidades sociais, étnico-culturais, epidemiológicas da

população e a garantir a graduação de profissionais com visão integral, formação

geral e comprometimento social.

A formação em saúde estava intencionalmente norteada pela perspectiva da

Reforma Sanitária Brasileira (RBS), definida como um fenômeno sócio-histórico

realizado por sujeitos sociais, para enfrentar circunstâncias que precisavam ser

superadas, movido pela intencionalidade da mudança, neste caso, a

democratização da sociedade e da saúde no Brasil e constituído, segundo Paim,

por momentos representados como “[...] ideia-proposta-projeto-movimento-

processo” (PAIM, 2008, p. 35), fenômeno gerador da proposta do SUS na defesa

da saúde como direito (PAIM, 2008), cujo processo é descrito por Sérgio Arouca

(1998, p. 1) da seguinte forma:

Está em curso uma reforma democrática não anunciada ou alardeada na área da saúde. A Reforma Sanitária Brasileira nasceu da luta contra a

ditadura, com o tema Saúde e Democracia, e estruturou-se nas universidades, no movimento sindical, em experiências regionais de organização de serviços. Esse movimento social consolidou-se na 8ª

Conferência Nacional de Saúde, em 1986, na qual, pela primeira vez, mais de cinco mil representantes de todos os seguimentos da sociedade civil discutiram um novo modelo de saúde para o Brasil. O resultado foi garantir

na Constituição, por meio de emenda popular, que a saúde é um direito do cidadão e um dever do Estado.

A RSB, como movimento contra-hegemônico de lutas sociais, buscou conceber e

construir um novo sistema de saúde, para superar a concepção e a prática

73

antidemocráticas do Sistema Nacional de Saúde, que vigia no regime militar. A 8ª

Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, tornou-se um marco histórico

da posição fortemente defendida pelo Movimento Sanitário, naquele momento, de

que a saúde era direito, posteriormente, amparado pela Constituição Federal de

1988, nos Artigos 186 a 200, como direito de todos e dever do Estado.

Participando do movimento de mudança na formação de profissionais de saúde –

integrado por uma extensa rede de instituições universitárias e também por entidades

de profissionais comprometidas com a educação dos trabalhadores de saúde, como

a Associação Brasileira de Medicina (ABEM), dentre outros sujeitos sociais – a

Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) liderou o debate nessa subárea, que

contou com a participação da Comissão de Especialistas em Enfermagem da

Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (CEENF-SESU-MEC), das

demais entidades e das Escolas de Enfermagem, organizando discussões sobre a

necessidade de mudança curricular na formação do enfermeiro no sentido de

acompanhar, naquela década, o movimento da Reforma Sanitária (COSTA, et al.,

2000).

O resultado dessa construção coletiva foi a elaboração da proposta de um currículo

de enfermagem que formasse um profissional competente, técnica e

cientificamente, e que também atuasse efetivamente na defesa dos princípios do

direito à saúde, da equidade, da universalidade e da integridade (ANGERAMI;

CORREIA, 1996), o que resultou na Portaria n° 1.721/94, de 15 de dezembro de

1994, do Ministério da Educação e do Desporto (MEC).

A referida Portaria foi publicada no Diário Oficial da União, em 16 de dezembro de

1994, estabelecendo nova estrutura mínima para os cursos e nova denominação –

Curso de Graduação em Enfermagem – à qual os cursos ficaram obrigados a

adequar-se, a partir de 1995. A organização curricular volta-se para os aspectos

estruturais da prática social em enfermagem, estabelecendo quatro áreas

temáticas: Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem, Fundamentos de

Enfermagem, Assistência de Enfermagem e Administração de Enfermagem,

buscando a integração dos conteúdos relativos às Ciências Humanas/Sociais e

74

Biológicas, estipulando percentuais da carga horária para cada área temática,

aumento da duração da carga horária, dentre outros aspectos.

De acordo com Chirelli (2002), o que se pretendia era que os cursos e as

universidades refletissem sobre seu papel na sociedade e que isso gerasse projetos

pedagógicos com um novo compromisso social voltados ao usuário e a favor de

processos mais democráticos, que tomassem o currículo mínimo como referência e

que não fossem como uma receita a ser seguida para a implementação de

currículos plenos.

Depois de mais de 10 anos de tramitação e embate com outras propostas oriundas

da sociedade civil organizada, ocorre, em 1996, no contexto das pressões político-

econômicas exercidas pela visão neoliberal do Estado, dentre outros determinantes,

a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº

9.394/96, na qual são revogados os currículos mínimos dos cursos de graduação.

Conforme Galleguillos e Oliveira (2001, p. 81),

A LDB trouxe novas responsabilidades para as Instituições de Ensino Superior (IES), docentes, discentes e sociedade, pois permite a formação de diferentes perfis profissionais a partir da vocação de cada curso/escola,

esperando melhor adaptação ao ‘mundo do trabalho’, já que as instituições terão liberdade para definir parte considerável de seus currículos plenos.

Contudo, segundo Missio (2007), apesar de ser aprovada uma reforma curricular

em 1994 para ser implantada a partir de 1995, no início do ano de 1997, o MEC

determinou outra reformulação dos currículos dos cursos superiores. O MEC,

através da Secretaria de Ensino Superior (SESu), convocou as instituições de

ensino superior (IES) e as associações profissionais interessadas em participar e

apresentar propostas para discussão das novas Diretrizes Curriculares para os

cursos superiores. Por meio da realização de Seminários Nacionais de Diretrizes

para a Educação em Enfermagem (SENADEn), promovidos pela ABEn nos diversos

estados da federação, foi propiciada ampla discussão e elaboração das Diretrizes

Curriculares para nortear a formação superior em Enfermagem (BRASIL, 1996).

As discussões acerca da necessidade de mudança curricular das legislações

específicas tiveram continuidade e culminaram na convocação do 4º SENADEn,

75

realizado em abril de 2000 em Fortaleza, com o tema central "Enfermagem:

tendências e perspectivas político-pedagógicas", que teve como objetivos discutir a

aplicação das novas diretrizes na Enfermagem e projetos político-pedagógicos,

além de fortalecer o espírito corporativo da Enfermagem (ASSOCIAÇÃO

BRASILEIRA DE ENFERMAGEM, 2000).

Após três anos de estudos, discussões e da realização de diversos seminários

nacionais e regionais, em novembro de 2001, foi aprovada a reforma curricular dos

cursos superiores de enfermagem. Foram homologadas as Diretrizes Curriculares,

específicas para a Enfermagem, pela Resolução CNE/CES nº 3/2001. Essa

regulação estabeleceu que a formação do enfermeiro deve atender às

necessidades sociais da saúde com ênfase no SUS e assegurar a integralidade da

atenção, qualidade e humanização do atendimento, traduzindo em algum grau os

princípios da RSB (BRASIL, 2001).

De acordo com Rodrigues (2005), as DCNs enfatizam a pedagogia das competências

e do aprender a aprender e intencionam uma formação humanista, crítica e reflexiva,

de perfil generalista, tendo como foco o aluno e o professor como facilitador.

Para Galleguillos e Oliveira (2001, p. 86) a construção coletiva das diretrizes para o

ensino em enfermagem representa um avanço. Entretanto, as autoras fazem-nos

um alerta:

[...] apesar de todas as mudanças ocorridas nos programas e currículos de enfermagem, o modelo flexneriano ainda se mantém hegemônico na formação da enfermeira. A enfermagem tem reproduzido o ensino médico,

inclusive quanto à grade curricular, procurando desenvolver-se para acompanhar a tecnologia existente e organizando-se de maneira a propiciar condições de funcionamento das instituições hospitalares nas

diversas especializações. As questões de saúde pública nunca foram priorizadas, temos formado enfermeiros que atendam às necessidades do mercado de trabalho e dos grupos dominantes.

No âmbito deste estudo, se considerarmos tal alerta, torna-se necessário apontar a

importância de investigar/avaliar como vêm sendo interpretadas as DCNs do Curso

de Graduação em Enfermagem, em seu art. 5º, parágrafo único, no que diz respeito

a uma relação mais estreita entre a formação do enfermeiro e as necessidades

76

sociais da saúde com ênfase no SUS (BRASIL, 2001b).

Como os currículos vêm considerando a relação público-privada dominante

atualmente no âmbito da gestão do SUS real e suas implicações sobre a finalidade

social desse sistema, a de assegurar o atendimento à saúde como direito de todos,

contribuindo para a integralidade da atenção, qualidade e humanização do

atendimento?

Como trabalham, teórica e metodologicamente, a questão da transformação dos

serviços públicos de saúde e educação em quase-mercado, transformação essa

que utiliza o discurso da desregulamentação para reduzir o dever do Estado como

provedor dessas políticas sociais?

Como os projetos pedagógicos vêm possibilitando a formação de um profissional

qualificado para atuar política, técnica e eticamente nessas questões no contexto

da atenção básica e especializada?

Que relação estabelecem os docentes e discentes de enfermagem entre o cuidado

que praticam como enfermeiros (ou o descuido que realizam/permitem) e os atos

políticos que constroem ou desconstroem a mudança almejada pela Reforma

Sanitária por meio do SUS?

As produções consultadas de autoras que são profissionais de enfermagem

apontam para intervenções de natureza pedagógica baseadas em uma concepção

pedagógico-metodológica crítica e reflexiva, quando adotadas, o que estaria em

consonância com a abordagem por competência dialógica e com o currículo

organizado de forma integrada, na medida em que o aporte está na articulação

teoria-prática, na formação a partir do mundo do trabalho, na busca por refletir

acerca da prática profissional em saúde, tendo como perspectiva a sua

transformação (BRACCIALLI, et al., 2008), o que deverá implicar na transformação

da sociedade que a determina, uma vez que se trata de uma prática social.

Para Braccialli, et al., (2008, p. 104), a premissa de um modelo curricular integrado é:

77

[...] a de conectar o estudante à vida cotidiana, no caso os serviços de

saúde e a comunidade e, a partir das experiências vividas num determinado cenário de ensino-aprendizagem, procurar entender e ampliar, por meio de sucessivas aproximações, a compreensão sobre o

que está ocorrendo e o que ele pode fazer com os problemas identificados, como pode intervir numa dada realidade enquanto profissional da enfermagem.

Dessa maneira, o que está proposto nas DCNs, segundo Missio (2007), é que o

ensino superior em enfermagem abandone o foco do processo educativo centrado

na figura do professor e passe para um processo centrado no aluno, em que o

professor seja um facilitador das atividades educativas. Em decorrência disso, as

escolas têm procurado atender a essa “demanda de transformação” por meio das

reformulações curriculares e da inclusão de perspectivas pedagógicas

consideradas inovadoras.

Uma vez que o recorte desta investigação não se propõe e não nos permite penetrar

no conhecimento sobre as opções e os níveis de aprofundamento das intervenções

pedagógicas consideradas inovadoras, parece-nos relevante, pelo que já foi

discutido neste texto, até o momento, que do mesmo modo que é necessário

negociar/pactuar a concepção de qualidade na formação, que sejam pactuados,

também, balizadores que apontem para os níveis de aprofundamento da mudança

pretendida na perspectiva das DCNs em cada projeto pedagógico.

Diante dos referenciais já aportados nesta discussão, compreendemos que esta

trajetória de mudanças curriculares está situada em um contexto histórico permeado

por contradições, lutas, disputas determinantes das possibilidades inovadoras das

práticas educativas em enfermagem, porque perpassam também a implantação da

RSB e do SUS, assim como o respeito ao direito à saúde, que, por sua vez,

subsidiam as diretrizes curriculares, consideradas a regulação central nos currículos

na área da saúde.

Assim, as Diretrizes Curriculares intencionam ir além dos currículos mínimos, seu

objetivo é o de levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprenderem a

aprender (o que envolve busca do conhecimento que a realidade demanda) e

engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a

78

conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e

discernimento para assegurar a integralidade da atenção, qualidade e humanização

do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2001a).

Buscando representar, sinteticamente, o conjunto de regulações que foi identificado

no percurso histórico das mudanças curriculares, a partir da Enfermagem Moderna

no Brasil, apresentamos, a seguir, um quadro com as principais regulamentações

voltadas para o ensino de enfermagem no período de 1923 a 2007.

QUADRO 2 - Síntese cronológica das bases legais que regularam e regulam o ensino de Enfermagem no Brasil no período de 1923 a 2007.

Documento Ano Origem Assunto

Decreto

16300/23

31-12-1923

Diário Oficial da União. Seção 1. 1-2-1924. p. 3199

Poder Executivo

Ministério da Justiça e Negócios Interiores

Aprovava o regulamento do Departamento Nacional de

Saúde Pública (DNSP). Ficando oficialmente introduzido no ensino oficial sistematizado da Enfermagem Moderna no Brasil, do DNSP, então dirigida por Carlos Chagas e, posteriormente,

denominado Escola Anna Nery.

Decreto

nº. 20.109

15-6-1931 Poder Executivo Determinava que as escolas de Enfermagem deveriam se equiparar ao padrão oficial da Escola Anna Nery

Lei no 775/49 6-8-1949

Diário Oficial da União. Seção 1. 13-

8-1949. p. 11729

Legislativo/Lei Ordinária Comissão de Educação e Cultura

Regulamentava o ensino de Enfermagem e f ixou a duração de trinta e seis meses para o curso de enfermagem, compreendidos os estágios práticos. E

dezoito meses, para o curso de auxiliar de enfermagem.

Parecer nº

271/628 19-10-1962 Conselho Federal de Educação Fixa o primeiro currículo mínimo para os cursos de

enfermagem.

Parecer

nº 163/729

28-1-1972 Conselho Federal de Educação Reformulava o currículo mínimo de enfermagem, criando as habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-

cirúrgica e Obstetrícia, para serem cursadas de forma optativa.

Resolução

nº 4

25-2-1972 Conselho Federal de Educação Definia o currículo mínimo dos cursos de enfermagem e obstetrícia.

Parecer

nº 314/94

6-4-1994 Conselho Federal de Educação Instituía que “o curso de graduação em Enfermagem teria duração mínima de 4 (quatro) anos (ou 8 semestres) letivos e máxima de 6 (seis) anos (ou 12

semestres) letivos, compreendendo uma carga horária

de 3.500 horas/aulas”

8Publicado em Documento nº 10, de dezembro de 1962. 9 Este Parecer determinava a conclusão do Curso de Graduação em Enfermagem em três habilitações, dentre elas, a habilitação específica em enfermagem obstétrica. Para Germano (1985),

o Parecer nº163/72 enfatizava a necessidade de o enfermeiro dominar cada vez mais as técnicas avançadas em saúde, em razão da evolução científica, uma vez que a profissão médica passara a necessitar de uma enfermagem especializada para juntas atuarem na assistência curativa. Contudo,

a especialização dava-se durante a graduação, prejudicando a formação mais geral. Entretanto, essa formação não era onerosa ao sistema de ensino, o que ocorreria se a especialização fosse em nível de pós-graduação (RIZZOTTO, 1999).

79

Portaria Ministerial

nº 1.721

15-12-1994 Conselho Federal de Educação Estabelecia o novo currículo mínimo de graduação em enfermagem e f ixava os conteúdos mínimos e a duração

dos cursos de graduação em Enfermagem conforme o Parecer nº 314/94, de 6-4-1994, do, então Conselho Federal de Educação

LDB no 9.394 20-12-1996 Legislativo - Lei Ordinária MEC Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Parecer CNE/CES

nº 1. 133

7-8-2001 CNE/CES Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição.

Resolução CNE/CES

nº 3

7-11-2001 CNE/CES Instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem (DCN/ENF). No qual foram definidos os princípios, fundamentos, condições e procedimentos para a formação de enfermeiros

respeitando-se as particularidades e as necessidades loco-regionais.

Parecer Nº:

33/2007

Diário Oficial da União de 27-8-2007

CNE/CES Dispõe sobre a carga horária do curso de graduação em Enfermagem e sobre a inclusão do percentual destinado ao Estágio Supervisionado na mesma carga horária.

2.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM ENFERMAGEM: UMA INOVAÇÃO

DAS DCNS

Vindo ao encontro do que foi apresentado na sessão 2.1 sobre implementação de

mudança curricular e da participação coletiva como condição implícita para sua

concretização, encontramos, na Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de

2001, em seu Artigo 9º, uma clara recomendação sobre essa participação, para que

ocorra o que consideramos como a essência política que convoca e orienta os

cursos de enfermagem para a mudança: a construção coletiva do projeto político

pedagógico em uma perspectiva integradora, centrado no aluno e apoiado no

professor.

Por orientação do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001b), a implantação

e o desenvolvimento das DCNs devem nortear os cursos de graduação em

enfermagem, de modo a oferecer concepções curriculares que deverão ser

acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes

necessários a seu aperfeiçoamento. Os cursos deverão utilizar metodologias e

critérios para o acompanhamento do próprio curso, uma vez que estes são

exigências que demandam participação e legitimam-se por meio da construção

80

coletiva.

Ao relacionarmos os referenciais sobre currículo anteriormente apresentados com o

teor do Artigo 10, identificamos o respaldo regulatório oferecido pelas DCNs para a

importância que deve ter o projeto pedagógico, quando constatamos que o PP é

colocado como parceiro indispensável das DCNs na orientação dos currículos dos

cursos. Segue o texto do Art. 10:

As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico devem orientar o Currículo do Curso de Graduação em Enfermagem para um perfil

acadêmico e profissional do egresso. Este currículo deverá contribuir, também, para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais, internacionais e

históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.

§ 1º As diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem deverão contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do

curso.

Entendemos que, para a efetiva realização dessa política, é essencial que os cursos

construam o planejamento de suas ações e intenções por meio deste projeto, que

precisa ser mais do que um documento formal.

As diferentes denominações que recebe já demonstram que ele precisa representar

o desejo coletivamente construído; por isso tornou-se conhecido como projeto

educacional curricular (PEC), projeto pedagógico (PP), proposta pedagógica (PP),

projeto político pedagógico (PPP) ou projeto pedagógico de curso (PPC), para ir

além de um mero registro e cumprir formalidades.

Por essa razão, trazemos a definição desse documento segundo Veiga (2002) no

sentido etimológico, o termo projeto teria sua origem no latim, da palavra projectu,

que significa lançar para diante, plano, intento. Assim, cumpre a função de dar

direcionamento ao que propõe.

Para a autora, o projeto busca um rumo, uma direção. Acrescenta, na citação

abaixo, as dimensões que o tornam uma potente possibilidade de transformar o

corpo docente, discente e administrativo em uma coletividade escolar articulada e

comprometida com a construção da saúde como direito de todos, o que inclui o

81

cuidado na enfermagem:

É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,

também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político, no sentido de compromisso com a

formação do cidadão para um tipo de sociedade. A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto 'prática especificamente pedagógica’ (Saviani 1983, p.93).

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de

definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de

cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 2002, p. 12).

Diante de razões tão relevantes, não poderíamos deixar de eleger os projetos

pedagógicos dos cursos estudados como parte do corpus documental que forneceu

os vestígios da mudança pretendida. Na UFMS, é denominado Projeto Pedagógico

de Curso e na UEMS Projeto Político Pedagógico.

No próximo capítulo, descreveremos o contexto local das instituições estudadas,

que compreende alguns pontos históricos relacionados ao estado de Mato Grosso

do Sul, bem como às universidades e aos cursos de enfermagem – objeto deste

estudo.

83

CAPÍTULO III - CONTEXTUALIZANDO OS CURSOS PESQUISADOS

3.1 O ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL: DESCRIÇÃO HISTÓRICA

Buscamos, neste capítulo, apresentar fatos sobre a formação do estado de Mato

Grosso do Sul, sobre as cidades de Campo Grande e Dourados onde se localizam,

respectivamente, a UFMS e a UEMS, instituições aqui estudadas, e sobre a criação,

implantação e desenvolvimento destas, com a finalidade de contextualizar o local

do estudo. Acreditamos também que “[...] a história de cada universidade está

articulada ao contexto social, político, econômico e cultural no qual está situada”

(MISSIO, 2007, p. 97).

Mato Grosso do Sul e sua história reúnem potencial natural, histórico e cultural. Com

37 anos de emancipação política, tem uma trajetória marcada por movimentos

políticos, sociais, econômicos e culturais que enriquecem os anais da história.

Nesse contexto, Bittar (2009a, p. 35) menciona que:

Abordar a história de Mato Grosso do Sul implica, de pronto, um olhar de alcance mais largo que deve ir às ‘fronteiras onde Brasil foi Paraguai’,10

mas impõem também estender a vista até Mato Grosso, que abrigou, desde a Colônia, as terras e os povos hoje divididos em duas unidades federativas distintas.

Desse modo, foram fatos marcantes para a constituição do estado de Mato Grosso

do Sul a transição política do regime imperial brasileiro para o regime republicano.

Dentre eles destacamos.

A primeira república (1889-1930) – em 1888, era intenso o movimento

republicano no Brasil, tendo como um dos expoentes Marechal Deodoro da

Fonseca que, no dia 15 de novembro de 1889, proclamou a República,

assumindo provisoriamente a presidência do país. No dia 24 de fevereiro de

10“Fronteiras onde Brasil foi Paraguai”. Verso da canção “Sonhos Guaranis” de autoria de Paulo Simões e Almir Sater.

84

1891, foi promulgada a primeira Constituição da República. Nesse período,

numerosos foram os grupos de gaúchos que vieram para as terras, hoje, sul-

mato-grossenses, trazendo seus costumes e seu trabalho no processo de

colonização (CAMPESTRINI, 2011). Campo Grande desenvolveu-se

rapidamente desde que se estabeleceu, quando, em 1875, deu início ao povoado

conhecido como arraial dos Pereira, pouco depois, Santo Antônio de Campo

Grande. Em 1890, tornou-se município. Desenvolveu-se com maior intensidade

a partir da construção da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil,11 consolidando-se

como centro político do sul do estado;

A segunda república (1930-1945) – em 1930, “terminava a primeira república por

obra da revolução armada sob o comando de Getúlio Vargas, contra quem, dois

anos depois, São Paulo se rebelava, exigindo uma constituição democrática”

(CAMPESTRINI, 2011, p. 321). Foi a Revolução Constitucionalista de 1932. De

julho a setembro daquele ano, o país viveu verdadeira guerra civil. O sul de Mato

Grosso tomou parte ativa no movimento por algumas razões. A mais forte delas

era o abandono a que o sul do estado estava relegado pelas autoridades de

Cuiabá, que, todavia, não deixavam de aproveitar-se do eleitorado dessa parte.

Como o norte não aderira a revolução, instalava-se o governo revolucionário do

sul de Mato Grosso, com sede em Campo Grande, transformando-se no centro

da movimentação das tropas. Destaca-se também que, em 1943, foi criada por

Getúlio Vargas uma colônia agrícola nacional, instalada na região das matas de

Dourados com cerca de 300 mil hectares para o assentamento de 10 mil famílias.

Com isso, houve a inserção de famílias nordestinas na região. Durante a segunda

república, foram criados no sul de Mato Grosso dois municípios, sendo um deles

Dourados no ano de 1935 (CAMPESTRINI, 2011);

A terceira república (1945-1964) – Neste período, profundas mudanças

11 Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. Inaugurada em 1914, foi fator crucial para a ocupação

econômica das regiões de fronteira agrícola dos estados de São Paulo e Mato Grosso e para o escoamento da produção do café paulista e da erva-mate mato-grossense até o porto de Santos na Primeira República.

85

ocorreram, quando muitos países, entre eles o Brasil, aderiram à modernidade.

Mato Grosso começou a investir na pecuária e incentivar a produção agrícola por

meio da motomecanização com resultados excelentes, dada a sua tipografia

favorável, atraindo agricultores de outros estados, principalmente, do Rio Grande

do Sul, Santa Catarina e Paraná, que se instalaram, sobretudo, em terras hoje

sul-mato-grossenses. Na década de 50, com incentivos financeiros, por meio de

financiamentos, o estado engajou-se no programa energético da bacia do Paraná

e promoveu a construção de hidrelétricas de porte. Como consequência, o

progresso do estado foi acentuando-se. Só na região sul foram criados 35

municípios contra 15 existentes até aquela data (CAMPESTRINI, 2011);

A quarta república (1964-1977) – Em 1966, assumiu o governador estadual Pedro

Pedrossian, eleito pela coligação do Partido Social Democrático e Partido

Trabalhista Brasileiro (PSD-PTB), que imprimiu modernidade e progresso,

construiu, entre outras obras, a Universidade Federal em Cuiabá e a

Universidade Estadual em Campo Grande. Um dos objetivos era fixar, no estado,

o profissional de nível superior, que, até então, graduava-se em outras cidades e

nem sempre retornava; e, em especial, para tornar acessível a todos o ensino

superior (CAMPESTRINI, 2011).

A formação do estado de Mato Grosso do Sul ocorreu pelo desmembramento do

estado do Mato Grosso, que lhe deu origem ao separar-se do sul, fato esse

ambicionado por quase um século. Iniciou-se durante a formação do sul de Mato

Grosso com o movimento divisionista,12 que, gradativamente, foi estabelecendo-se.

Segundo Campestrini (2011, p. 359), a “[...] primeira tentativa de se criar um novo

estado ocorreu [...] em 1892 [...]”. Outras tentativas e manifestos que defendiam a

criação da nova unidade da federação foram desencadeados ao longo do tempo.

12 Os homens de letras do Instituto Histórico e Geográfico de Mato Grosso do Sul (IHG-MS) e da

Academia Sul-Mato-Grossense de Letras (ASL) denominam alguns embates fratricidas ocorridos, nesse período na parte sul de Mato Grosso, como sendo “Movimentos divisionistas ou separatistas” (AMARILHA, 2006).

86

Na década de 60, diversas manifestações foram promovidas e, mesmo assim, o

movimento arrefeceu. Em 1974, a Lei Complementar no 20, de 1 de julho de 1974,

ao estabelecer a legislação básica para a criação de novos estados e territórios,

reacendeu a campanha e, em 1977, ativou o movimento pela autonomia do sul

(CAMPESTRINI, 2011).

As regiões norte e sul do antigo Mato Grosso nunca compartilharam exatamente a

mesma história por diferenças geográficas, históricas, culturais, administrativas e

políticas. Era um estado de conformação geograficamente alongada no sentido

longitudinal, o que gerou desenvolvimentos históricos distintos de modo a justificar

o uso enfático dos termos norte e sul. Por causa da extrema dificuldade de

comunicação, elas acabaram separadas. Para os divisionistas, esse fato, por si só,

justificava a causa, como apontam Hidelbrando Campestrini (2011), Marisa Bittar

(2009), Lori Gressler e Lauro Joppert (1988), dentre outros estudiosos.

Assim, é criado o estado de Mato Grosso do Sul através da Lei Complementar Nº

31 de 11 de outubro de 1977, decretada e sancionada pelo então presidente da

república, Ernesto Geisel. Tal lei estabeleceu os limites da área desmembrada,

integrando 55 municípios, e designou a cidade de Campo Grande como capital do

novo estado. De acordo com Bittar (2009a), a denominação Mato Grosso do Sul

prevaleceu, por simbolizar um passado revelador de duas realidades diferenciadas

aninhadas no antigo estado uno.

Com o passar dos anos, o estado desenvolveu-se principalmente no setor

agropecuário. Em pouco tempo, destacou-se com polos regionais de

desenvolvimento, dentre eles: a região de Corumbá pelo potencial voltado para o

setor da mineração, da pecuária e do turismo no pantanal; Três Lagoas pelo

conjunto hidrelétrico de Urubupungá e pela industrialização; Aquidauana por ser

uma grande região pecuarista; Ponta Porã, na fronteira com o Paraguai, pelo

desenvolvimento do comércio e de atividades agropecuárias; e Dourados que se foi

configurando como o maior centro de desenvolvimento do estado pela expansão da

agricultura (AMARAL, 2002).

87

Atualmente, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),

o estado tem uma população estimada em 2.619.657. Sua área é de 357.145,532

Km² (IBGE, 2014). Possui uma das taxas mais baixas de densidade demográfica do

Brasil com 6,86 habitantes por km2. A população é heterogênea, composta de

pessoas das mais diversas origens, entre elas, indígenas (guaranizados ou

eurodecendentes), com forte influência dos povos da região sul do país e dos

paraguaios.

O Pantanal Sul-Mato-Grossense ocupa 25% dessa área do estado. Com posição

geográfica privilegiada, no meio da região Centro-Oeste, está perto dos grandes

centros consumidores do país. Faz divisa com os estados de Mato Grosso, Goiás,

Minas Gerais, São Paulo e Paraná e faz fronteira com Paraguai e Bolívia.

A capital, Campo Grande, possui uma população estimada em 843.120 habitantes.

Sua unidade territorial é de 8.092,951 Km2. Já Dourados, a segunda maior cidade

do estado, com uma população em torno de 210.218 pessoas, possui área territorial

fixada em 4.086,235 Km2 (IBGE, 2014). As duas cidades tornaram-se polos

comerciais, educacionais e de saúde para o estado.

No setor educacional, de acordo com Campestrini (2011, p. 388), “[...] o

desenvolvimento do ensino superior, começou em Campo Grande em 1930, com a

Faculdade de Odontologia e Farmácia, criada pelo Dr. Agostinho dos Santos”. Em

novembro de 1962, foi instalada a Faculdade Dom Aquino de Filosofia, Ciências e

Letras (FADAFI) pelos padres salesianos de Dom Bosco, sendo esta a origem da

Faculdade Unidade Católica de Mato Grosso (FUCMT), hoje, Universidade Católica

Dom Bosco (UCDB) (CAMPESTRINI, 2011).

Em 1964, um grupo de profissionais, liderado pelo farmacêutico Hércules Maymone,

fundou a Faculdade de Odontologia e Farmácia de Campo Grande, convertida, em

1966, no Instituto de Ciências Biológicas, transformando-se, em 1970, na

Universidade Estadual de Mato Grosso, federalizada em 1980, tornando-se UFMS

88

(CAMPESTRINI, 2011). A UFMS possuía centros universitários em diversas cidades

do estado: Campus de Campo Grande (sede); Centro Universitário de Aquidauana

(CEUA); Centro Universitário de Corumbá (CEUC); Centro Universitário de Três

Lagoas (CEUL) e Centro Universitário de Dourados (CEUD). Com o processo de

criação de novas universidades federais, o CEUD, em 2005, foi desligado da UFMS,

formando a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Em 1976, foi criado, em Campo Grande, o Centro de Ensino Superior (CESUP), que

se transformou em Universidade para o desenvolvimento do Estado e da Região do

Pantanal (UNIDERP), posteriormente Anhanguera, com cursos em diversas cidades

do estado (CAMPESTRINI, 2011).

Em Dourados, o ensino superior iniciou em 1976, quando foi fundada a Sociedade

Civil de Educação da Grande Dourados (SOCIGRAN), que, posteriormente,

passaria a ser o Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN), uma

instituição privada (CAMPESTRINI, 2011). A Universidade Estadual de Mato Grosso

do Sul (UEMS), com sede em Dourados, foi criada em 18 de maio de 1979 pela

primeira constituição do estado, mas somente foi implantada em 1994, atendendo

a, além de Dourados, outras cidades sul-mato-grossenses, como veremos com um

pouco mais de detalhes, quando descrevermos as universidades estudadas.

Por fim, há que se registrar o trabalho pioneiro de diversas faculdades isoladas

e a presença, em quase todos os núcleos urbanos, por meio de ensino interativo,

de instituições de ensino superior (IES) regionais e nacionais (CAMPESTRINI,

2011).

3.2 AS UNIVERSIDADES EM ESTUDO E SUAS POLÍTICAS PARA OS CURSOS

DE ENFERMAGEM

Entendemos, como Bernheim e Chauí (2009, p. 18-19), que a “[...] universidade é

89

instituição social e, como tal, expressa de determinada maneira a estrutura e o modo

de funcionamento da sociedade como um todo [...] cujas mudanças acompanham

as transformações sociais, econômicas e políticas”.

No contexto da divisão de Mato Grosso, o estado que nascia sob rótulo de “Estado

Modelo da Nação” passou a atrair interesses diversos e das mais variadas regiões

do país. Entretanto a realidade não continha condições de suportar tanta demanda,

o que exigiria dos governantes a elaboração e implementação de políticas sociais

(BITTAR, 1999).

A autora também aponta que, conforme dados do Programa de Apoio ao Pequeno

Produtor Rural do ano de 1985, a concentração fundiária e a agricultura mecanizada

ocasionada entre as décadas de 70 e 80 prejudicou ainda mais a condição

socioeconômica do pequeno produtor rural que forçado pela situação busca

alternativa nos centros urbanos, desfazendo de suas terras ao preço inferior ao valor

real de mercado (BITTAR, 1999).

Portanto, com o êxodo rural houve uma inversão da concentração populacional

passando à zona urbana. As consequências do movimento “rural-urbano” em busca

das condições oferecidas pelas cidades (como o ocorrido nas cidades de Campo

Grande e Dourados) resultaram no aumento da demanda de atendimento das

necessidades básicas demandadas pela população, como a saúde e a educação.

Na área da saúde, o foco assistencial se dava basicamente na atenção hospitalar.

Em Campo Grande as referências para atendimento eram a Santa Casa de

Misericórdia e o Hospital Universitário, e em Dourados o Hospital Evangélico

(BITTAR, 1999), sendo que o número de profissionais enfermeiros nestas

instituições era reduzido surgindo a necessidade da criação dos cursos de

enfermagem da UFMS e UEMS com intuito de suprir esta demanda.

Para este estudo, foram selecionadas duas instituições públicas de ensino

superior de MS (uma estadual e outra federal). Uma localizada no interior do

90

estado, na cidade de Dourados, – a UEMS – e a outra, na capital, Campo Grande,

– a UFMS.

3.2.1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

A UFMS originou-se em 1962 com a criação da Faculdade de Farmácia e

Odontologia na cidade de Campo Grande, tornando-se a primeira escola de ensino

superior pública no sul do então estado de Mato Grosso (MT).

Em 26 de julho de 1966, através da Lei nº 2.620, foi criado o Instituto de Ciências

Biológicas de Campo Grande (ICBCG), que contemplava os cursos de Farmácia e

de Odontologia já existentes; foram instituídos departamentos; e foi criado o Curso

de Medicina. Os três cursos integrantes desse instituto deram início à estrutura do

atual Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da UFMS (UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2012).

No ano de 1969, atendendo à necessidade de ofertar ensino superior à população,

foi criada a Universidade Estadual de Mato Grosso (UEMT) por meio da Lei Estadual

n.º 2947 de 16/9/1969, ocasião em que foram integrados os Institutos de Campo

Grande, Corumbá e Três Lagoas, sendo instituídos, em 1970, os Centros

Pedagógicos de Aquidauana e Dourados, também incorporados à UEMT

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010). Após dois anos

da criação do estado, a UEMT foi federalizada, passando a denominar-se Fundação

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (FUFMS) pela Lei n.º 6674, de 5 de

julho de 1979, com sede em Campo Grande, sendo posteriormente chamada de

UFMS.

A UFMS alcança extensa área geográfico-educacional, abrangendo cerca de 74

municípios, incluindo estados e países limítrofes (Paraguai e Bolívia), de onde se

origina parte de seus estudantes-convênio13. Além da sede em Campo Grande,

13 Estudantes-convênio. São pessoas, oriundas dos países limítrofes – Paraguai e Bolívia – que, através de acordos/contratos, regularizam sua matrícula e são acolhidas como acadêmicos.

91

com três centros (Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS), Centro de

Ciências Exatas e Tecnologia (CCET) e Centro de Ciências Humanas e Sociais

(CCHS)), a UFMS mantém campi nas cidades de Aquidauana, Corumbá, Coxim,

Chapadão do Sul, Nova Andradina, Naviraí, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas,

descentralizando o ensino, para atender aos principais polos de desenvolvimento

do estado. Além disso, oferta também ensino a distância (UNIVERSIDADE


Atualmente, o CCBS integra sete cursos de graduação, presenciais, e seis

programas de pós-graduação, com cinco cursos strictu sensu, além de cursos de

especialização ofertados na área da saúde. Os cursos de graduação ofertados pelo

CCBS são: Ciências Biológicas – Licenciatura; Ciências Biológicas; Enfermagem;

Farmácia; Fisioterapia; Nutrição e Curso Superior em Tecnologia de Alimentos –

todos na modalidade bacharelado –, sendo os dois últimos criados em 2010 e

implantados em 2011. O CCBS também dá suporte ao Ensino a Distância (EaD) no

Curso de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura (UNIVERSIDADE


Dentre os cursos de pós-graduação strictu sensu, destacam-se os programas:

Ecologia e Conservação; Biologia Vegetal; Biologia Animal; e o Programa de Pós-

Graduação em Ciências Farmacêuticas. Em 2011, foi aprovado o Programa de Pós-

Graduação em Enfermagem com início em 2012. Também foi criado, em 2013, o

Mestrado Profissional em Saúde da Família (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO

GROSSO DO SUL, 2012).

Entre os cursos de pós-graduação lato sensu, salienta-se a recém-criada

especialização – Residência Multiprofissional em Saúde e Enfermagem Obstétrica

– com a participação dos docentes dos cursos de Fisioterapia, Enfermagem,

Farmácia, além de agregar também o curso de Odontologia (UNIVERSIDADE


Em 2011, o Conselho Diretor e o Conselho Universitário (COUN) da UFMS

92

aprovaram o novo estatuto da instituição, por meio da Resolução nº 10, de 8 de

fevereiro de 201114. O novo estatuto homologa a readequação da estrutura

organizacional da universidade, que passou a ser implementada em 1º de julho de

2011 com os objetivos de readequar e padronizar o modelo administrativo, bem

como maximizar as condições de funcionamento da estrutura já existente

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2012).

Com essa readequação, houve a extinção, em 2011, dos departamentos na UFMS.

Os docentes das áreas biológicas e da saúde e os técnicos administrativos, lotados

no CCBS, estão subordinados diretamente à direção da Unidade Setorial


Em sua trajetória, a UFMS sempre evidenciou a necessidade de expandir a

formação profissional dentro do contexto social, demográfico e político sul-mato-

grossense. A preocupação com a formação de recursos humanos para a saúde

caracterizou o início de sua história e continua permeando sua trajetória


3.2.1.1 Curso de Enfermagem da UFMS

Pela carência de profissionais de enfermagem no estado e pela necessidade de

melhorar a assistência de enfermagem no Núcleo do Hospital Universitário (NHU),

iniciou-se o movimento pela criação do Curso de Enfermagem da UFMS em 1988.

Enfermeiros do NHU, respaldados pelo Diretor-Geral do NHU – Dr. João Pereira

Rosa –, oficializaram o pedido de criação do curso perante o Reitor Prof. Fauze

Scaff Gattass Filho, que, de imediato, apoiou a iniciativa, solicitando a elaboração

14 Através desta Resolução, foi implementada a reestruturação organizacional cujas principais alterações referem-se à extinção dos Departamentos e à criação das Coordenadorias (COAD COAC) e das Secretarias (SAD, SAP, SECAC), para atender às demandas de assuntos administrativos e

acadêmicos nos Centros, nos Campi e nas Faculdades e para a criação, em Campo Grande, de uma Coordenadoria Geral (CGGP) com suas respectivas coordenadorias para a gestão de pessoas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2012).

93

do projeto do curso e dando os encaminhamentos necessários (UNIVERSIDADE


Para atender à solicitação do Magnífico Reitor, foi constituída uma comissão de

enfermeiros para a elaboração da proposta. Essa comissão trabalhou por três

meses e, no final de 1988, o projeto foi concluído e encaminhado para a Comissão

Permanente de Assuntos Didático-Científicos da Pró-Reitoria de Graduação

(PREG) (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

Ao mesmo tempo, somaram-se à equipe de enfermeiras do NHU e ao corpo docente

do curso as recém-transferidas Profª MSc Ana Maria Carneiro,15 proveniente da

Universidade Nacional de Brasília (UNB), e a Profª Esp. Vilma Ribeiro da Silva,16

vinda da UFMT (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

Após análise da Comissão Permanente de Assuntos Didático-Científicos da PREG,

o pedido de criação e o projeto do curso foram apreciados e aprovados pelo COUN

em 23 de março de 1990 por meio da Resolução nº 004/90. Em julho de 1990, a

PREG constituiu uma comissão formada por professoras para estudos direcionados

à implantação. Em outubro do mesmo ano, o Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão (COEPE) apreciou a primeira proposta de estrutura curricular do curso

com carga horária de 3.240 horas, conforme a Resolução nº 151 de 26 de outubro

de 1990. Assim, o curso é implantado em 1991. O Curso de Enfermagem da UFMS,

primeiro curso da área no estado, foi criado sob a denominação de Curso de

Enfermagem e Obstetrícia com Habilitação em Enfermagem Geral em regime de

seriação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

Com a necessidade de criar um instrumento que orientasse pedagogicamente o

curso, foi elaborado e desenvolvido um Projeto de Extensão (PREAE) com

assessoria externa. Em dezembro de 1990, sob assessoria da Profª Drª Emilia

Campos de Carvalho, da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade

15Após ter trabalhado na UFMS, a professora mudou-se para Dourados e atuou na área da Saúde Coletiva. 16 Atualmente é professora associada do Curso de Enfermagem da UFMS.

94

de São Paulo, ocorreu uma oficina de trabalho que culminou na elaboração de um

documento denominado Plano Diretor do Curso de Enfermagem, configurando-se

o marco teórico do curso, a enfermagem como prática social (UNIVERSIDADE


É importante destacarmos que, desde o início do processo de implantação do curso,

foi tomado o importante cuidado de obter assessoria externa, para auxiliar o

direcionamento deste.

O curso teve seu primeiro vestibular no final do ano de 1990, e a primeira turma

iniciou as atividades em fevereiro de 1991 sob a coordenação da Profª Drª Elizabeth

G. Ferreira Zaleski17. No final desse mesmo ano, recebeu acompanhamento da

Comissão de Avaliação do funcionamento do Curso – MEC, presidida pela Profª

Maria Stella Barros.

Em 1º de dezembro de 1992, a Profª Vilma Ribeiro da Silva assume a Coordenação

do Curso de Enfermagem por duas gestões consecutivas e, na sequência, como

desdobramento do Plano Diretor do Curso de Enfermagem, organiza três oficinas

de trabalho sob consultoria de docentes da Escola de Enfermagem da USP/São

Paulo, visando à implantação do ciclo profissionalizante18 do curso e à preparação

dos docentes recém-concursados (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO


Em 1994, o Conselho Diretor da UFMS aprovou a alteração do estatuto da

universidade, no qual instituiu, no CCBS, o Departamento de Enfermagem e

Obstetrícia (Resolução nº 84, de 22 de dezembro de 1994). O reconhecimento do

curso só foi concedido no ano de 1995 pela Portaria do MEC nº 082, de 3 de

fevereiro de 1995, publicada no Diário Oficial da União em 6 de fevereiro de 1995


17 Foi professora adjunta do Departamento de Enfermagem da UFMS. Atualmente é professora titular

da Universidade Católica Dom Bosco. 18 São conteúdos/disciplinas específicos da área de enfermagem ministradas por docentes enfermeiros.

95

O Curso de Enfermagem da UFMS contribuiu para compor o quadro de profissionais

enfermeiros do estado, perfazendo, nesses 18 anos, um total de 712 novos

profissionais lançados no mercado de trabalho. Esses dados podem ser observados

no Quadro 3.

QUADRO 3 - Quantitativo de Concluintes do Curso de Enfermagem da UFMS –1994 a 2011

Ano 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Nº. Vagas 40 40 40 40 40 40 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50

Concluintes 20 24 24 33 23 39 33 36 45 57 49 47 59 45 43 37 54 44

Fonte: Comissão Permanente de Vestibular (COPEVE), 2012.

Em relação ao corpo docente do curso, os documentos apontam que

[...] a partir de 1995 o Departamento de Enfermagem e Obstetrícia iniciou suas atividades de direito, com o total de 23 professores enfermeiras (os) do quadro efetivo, mas observa-se que desde sua criação vem sofrendo

oscilação no seu quadro de pessoal docente, pois assim como foi contemplado com vagas em 8 (oito) concursos públicos, também teve suas perdas de 5 (cinco) docentes com transferências e 1 (uma) aposentadoria.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010, p.12).

Diante do exposto, o quadro abaixo apresenta um demonstrativo, no que diz

respeito ao quantitativo do corpo docente específico, desde a implantação do curso

(20 primeiros anos de curso).

QUADRO 4 - Quantitativo de docentes/enfermeiras efetivos do Curso de Enfermagem UFMS/CG –

2012

SITUAÇÃO PERÍODO 1990 à 2011

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Quadro UFMS 2

Concurso Público 2 2 9 1 3 3 1 3

Transferência Saída 1 2 1 1 1

Transferência Entrada 1 1 2

Aposentadoria 1

Total/Ano 3 6 9 18 19 20 22 22 22 22 21 21 21 21 20 19 20 20 23 23 23 23

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de fontes documentais institucionais.

Conforme dados do Relatório de Autoavaliação Setorial (CCBS), de março de 2012,

do quadro docente de 23 profissionais, 12 doutoras e 10 mestres (destes, cinco são

96

doutorandas) e uma é especialista, além das professoras substitutas e voluntárias19,

que ajudam a completar o quadro docente de enfermeiras, numericamente deficiente

no momento. Salienta-se que o corpo docente do Departamento de

Enfermagem/CCBS buscou promover sua qualificação com investimento pessoal e

institucional. Nesse percurso, o Curso de Enfermagem sempre esteve comprometido

com a formação inicial e, a partir de 2012, deu início às atividades junto ao Programa

de Pós-Graduação em Enfermagem stricto sensu em nível de mestrado.

3.2.2 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

A criação da UEMS remete à formação do estado de MS em 1977, quando foi

concretizada a federalização da UEMT, que passou a denominar-se Fundação

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como já mencionado. Foi proposta,

naquele mesmo ano, pela Assembleia Constituinte do Estado, a criação da

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, cujo ato constitutivo deu-se pela

Constituição Estadual de 1979 e foi ratificado pela constituição de 1989, conforme

os termos do disposto no artigo 48 do Ato das Disposições Constitucionais de 1989.

Visando a atender ao disposto constitucional, em 1993, o Governo do Estado de

MS nomeou uma comissão, para que se delineasse uma proposta de universidade

voltada às necessidades regionais. A proposta teve como objetivo contribuir, através

do ensino, da pesquisa e da extensão para o desenvolvimento científico, tecnológico

e social do estado.

Através de reuniões com a comunidade local, foram definidas as necessidades

regionais e a concepção de uma universidade com vocação para a propagação do

ensino superior no interior do estado. Teve respaldo na Política de Educação do

Estado de MS, que se propunha a reduzir as disparidades do conhecimento e

19 Segundo informação verbal da coordenação do curso, são profissionais que atuam como docentes sem remuneração.

97

alavancar o desenvolvimento regional.

Em maio de 1994, após parecer favorável do Conselho Estadual de Educação

(CEE) à concessão de autorização para implantação do Projeto da Universidade

Estadual de MS e aprovação de seu Estatuto e Regimento Geral, a UEMS inicia

suas atividades, realizando seu primeiro vestibular, oferecendo 830 vagas para os

seguintes cursos: Ciência da Computação; Enfermagem e Obstetrícia; Zootecnia;

Letras, com habilitação em Português e Espanhol; Letras, com habilitação em

Português e Inglês; Ciências, com habilitação em Matemática; Ciências, com

habilitação em Biologia; Matemática; Administração, com ênfase em Administração

Rural; Administração, com ênfase em Comércio Exterior; Direito; e Pedagogia, com

as habilitações em Pré-Escola e Séries Iniciais (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MATO GROSSO DO SUL, 2004).

Essa universidade foi estruturada e organizada para atuar nas quatro mesorregiões

(Pantanal Sul-Mato-Grossense, Centro-Norte, Leste e Sudeste) que compõem o

estado, contemplando inicialmente 15 municípios: Aquidauana, Amambaí,

Cassilândia, Coxim, Dourados, Glória DE Dourados, Ivinhema, Jardim, Maracaju,

Mundo Novo, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas,

beneficiando também as regiões circunvizinhas. Em 2001, foi criada a Unidade de

Ensino de Campo Grande, com a finalidade de atender à demanda do curso de

graduação Normal Superior (MISSIO, 2001).

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, em seu compromisso social, teve

como missão:

Gerar e disseminar o conhecimento, com vistas ao desenvolvimento das potencialidades humanas, dos aspectos político, econômico e social do Estado, e com compromisso democrático de acesso à educação superior

e o fortalecimento de outros níveis de ensino, contribuindo, dessa forma, para a consolidação da democracia (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2013b, p. 1).

Quanto ao processo de autorização da UEMS, embora tenha sido criada em 1979,

sua implantação ocorre apenas após a publicação da Lei Estadual nº 1.461, de 20 de

98

dezembro de 1993 e do Parecer do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso

do Sul CEE/MS nº 08, de 09 de fevereiro de 1994. Mais tarde, por meio do Parecer

CEE/MS nº 215 e da Deliberação CEE/MS nº 4.787, ambos de 20 de agosto de 1997,

foi-lhe concedido credenciamento por cinco anos, ficando também estabelecida,

como instrumento de acompanhamento, a apresentação do relatório anual da

instituição (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2013c).

Esse processo de recredenciamento foi prorrogado até 2003 pela Deliberação

CEE/MS nº 6.602, de 20 de junho de 2002. Por meio da Deliberação CEE/MS nº

7.447 de 29 de janeiro de 2004, o CEE/MS decidiu pelo recredenciamento da UEMS

até dezembro de 2008. Em outubro de 2008, foi encaminhado ao CEE/MS novo

processo de renovação de recredenciamento da UEMS, sobre o qual a deliberação

CEE/MS nº 8955, de 16 de dezembro de 2008, prorrogou o ato de recredenciamento

pelo prazo de três anos (1-1-2009 a 31-12-2011) (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE

MATO GROSSO DO SUL, 2013c).

A UEMS priorizou a democratização do acesso à educação superior pública,

interiorizando suas unidades para mais próximo das demandas, com a finalidade

maior de equalizar a oferta da educação superior no estado no que diz respeito a

oportunidades e à qualidade. Com essa preocupação, a UEMS mantém a política

de ações afirmativas, adotada em 2004, reservando 30% das vagas em seus

processos seletivos para candidatos oriundos de escolas públicas. Essas vagas são

distribuídas entre negros e indígenas, conforme a Lei Estadual nº 2.589 de 26 de

dezembro de 2002, que trata da reserva de vagas aos vestibulandos indígenas,

sendo destinado para estes 10% das vagas e a Lei Estadual nº 2.605, de 6 de

janeiro de 2003, que dispõe sobre a reserva de 20% do total de vagas dos cursos

de graduação ofertados para candidatos negros.

Para garantir ainda a permanência dos alunos nos cursos de graduação, são

oferecidas bolsas de auxílio e estímulo, além de apoio psicológico, para que alunos

com dificuldades financeiras não desistam de estudar. Com isso, a UEMS tem

cumprido seu papel social e de transformação da realidade do estado de Mato

99

Grosso do Sul (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2013c).

A UEMS, no que diz respeito à pós-graduação, desde sua criação, vem atendendo

à demanda da sociedade em várias áreas do conhecimento e em diversos

municípios. Oferece cursos nas modalidades lato sensu, na forma de

especialização, e stricto sensu, na forma de programas de mestrado e doutorado

acadêmico e mestrado profissional (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO

GROSSO DO SUL, 2013c).

No ano 2000, a UEMS deu início aos estudos e capacitações sobre avaliação

institucional. Iniciativas de autoavaliação anteriores foram implementadas, desde a

época do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

(PAIUB) (1993), sem, no entanto, apresentar resultados que atendessem às

necessidades da instituição. Foi, porém, desde a implantação do SINAES pela Lei

n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, que o instituiu, que a universidade reestruturou

sua proposta, constituindo a Comissão Própria de Avaliação (CPA). A legislação

estadual colocou a autoavaliação como instrumento do processo de regulação das

IES a partir da deliberação CEE/MS no. 9.042, de 27 de fevereiro de 2009, tornando-

se obrigatória a sua apresentação. O último relatório de autoavaliação institucional

pretendeu realizar um estudo sobre toda a legislação pertinente à avaliação

institucional, incluindo a Lei do SINAES, todas as deliberações e emendas do CEE

e da Universidade, e textos relacionados à autoavaliação. Além dos relatórios de

atividades institucionais de todos os setores, e relatórios de avaliação do Exame

Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE20) e do CEE. (UNIVERSIDADE

ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2013c).

20O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes é aplicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), desde 2004, e tem como objetivo “Avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes

curriculares dos cursos de graduação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional e o nível de atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial, integrando o SINAES, junto com a avaliação

institucional e a avaliação dos cursos de graduação”(Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/enade>). Esse exame é aplicado todos os anos, à parte das graduações do país, e cada curso é avaliado a cada três anos.

100

3.2.2.1 Curso de Enfermagem da UEMS

O Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul foi criado

em 1993 e implantado em agosto de 1994, passando a ser o segundo curso de

enfermagem do estado. Obteve o seu reconhecimento por meio da Deliberação

CEE/MS no 5.463, de 23 de julho de 1999, que vigorou a partir de 1 de janeiro de

1999, por cinco anos, até 31 de dezembro de 2003 e, por meio da Deliberação

CEE/MS no 7.669, de 20 de outubro de 2004, a partir de 1 janeiro de 2005, por mais

cinco anos, até 31 de dezembro de 2009. Assim, o curso seguiu os processos

vinculados ao ciclo avaliativo.

Conforme dados fornecidos pela Diretoria de Registro Acadêmico (DRA) da UEMS,

nos primeiros seis anos (1994-2000), após a implantação do Curso, foram ofertadas

50 vagas por ano. Posteriormente, de 2001 a 2007, a oferta de vagas teve uma

redução de 20 vagas, sendo ofertadas 30 vagas durante o período. A partir de 2008,

passam a ser ofertadas 40 vagas anualmente.

Da implantação do curso em 1994 até 2011, foram concluídas 14 turmas,

perfazendo o total de 382 novos profissionais formados que atuam nas diversas

áreas da enfermagem e em várias regiões do Brasil. Alguns inseridos na docência

tanto em nível técnico como em nível superior. No Quadro 5, apresentamos dados

que demonstram a distribuição das vagas ofertadas anualmente e o número de

concluintes do período.

QUADRO 5- Quantitativo de Concluintes do Curso de Enfermagem da UEMS – Concluintes 1998 a 2011

Ano 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Nº. Vagas 50 50 50 30 30 30 30 30 30 30 40 40 40 40

Concluintes 13 8 16 26 31 34 34 43 30 19 33 29 36 30

Fonte: Diretoria de Registro Acadêmico da UEMS, 2012.

Observamos que as três primeiras turmas que concluíram o curso apresentaram um

número bastante reduzido de concluintes, se considerarmos o número de vagas

que eram anualmente oferecidas (50 vagas). Apesar de não termos estudos a

101

respeito, esses dados levam-nos a inferir que, provavelmente, há relação com as

condições21 enfrentadas pela instituição no período. Em 2011, havia um total de 135

alunos matriculados no curso.

Em relação ao ENADE, o Ministério da Educação publicou em 2014 o último

resultado, e o curso de Enfermagem da UEMS obteve nota 4, em uma escala que

vai de 1 a 5, mantendo a mesma nota alcançada no ENADE em 2011.

Quanto ao corpo docente, os registros22 mostram que o corpo docente do Curso de

Enfermagem da UEMS, em 2014, era composto por 43 professores. Vários são

egressos desse curso. Entre os docentes, 32 docentes são efetivos e 11 estão em

regime de convocação, ou seja, por contrato de trabalho temporário. Esse tipo de

contratação visa a suprir vagas não preenchidas por concurso público e/ou à

substituição do professor efetivo em afastamento para estudos e/ou licenças. Dos

docentes efetivos, 23 são enfermeiros, sendo 06 doutoras e 11 mestres (destes, 06

estão em processo de doutoramento e 05 são especialistas). O quadro abaixo

apresenta um demonstrativo, no que diz respeito ao quantitativo do corpo docente

específico, desde a implantação do curso até o ano 2011, mas manteve o mesmo

número de docentes enfermeiros efetivos, como descrito acima.

QUADRO 6 - Quantitativo de docentes/enfermeiros efetivos do Curso de Enfermagem UEMS/Ddos – 2012

SITUAÇÃO PERÍODO 1990 à 2011

94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Quadro UEMS 2 1 1 3 3 2 1 2 2 1

Concurso Público 8 5 3 9 3 2 1

Transferência Saída 2 1 1 1 1 1 1

Óbito 1

Total/Ano 2 3 4 7 9 13 16 17 22 23 23 23 23 24 23 23 23 23

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de fontes documentais institucionais.

21 Para maiores detalhes, ver Missio (2001). 22Dados fornecidos pelo Setor de Registro de Lotação da Pró-Reitoria de Desenvolvimento Humano

e Social.

102

Destaca-se que algumas produções acadêmicas acerca do curso de enfermagem

da UEMS foram desenvolvidas. O primeiro trabalho foi a dissertação da professora

Lourdes Missio23 que teve como objetivo estudar a trajetória familiar, escolar e

profissional dos 21 enfermeiros, formados na primeira turma do Curso de

Enfermagem da UEMS, e que descreve também o histórico da UEMS e do curso,

enfocando a evolução dos quatro primeiros anos de curso, que compreende o

período de 1994 a 1998 (MISSIO, 2001).

Outro trabalho, realizado em 2007, foi a tese da mesma professora cujo título é “O

entrelaçar dos fios na construção da identidade docente dos professores do Curso

de Enfermagem da UEMS”. Teve como temática a formação de professores para a

educação superior e como objetivo compreender como os professores vão

constituindo-se docentes, nas suas trajetórias, em um curso superior de

enfermagem. O trabalho apresenta elementos históricos da UEMS e do Curso de

Enfermagem. Analisa como se deu a inserção dos professores no Curso de

Enfermagem da UEMS e na educação superior e como os docentes veem-se diante

das mudanças propostas pelas políticas educacionais na área da enfermagem

desde 1990 até 2000 (MISSIO, 2007).

Em 2008, a professora Fátima Alice Aguiar Quadros,24 em sua dissertação

denominada “Currículo Integrado: análise do processo de implantação no curso de

enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul”, apresenta pesquisa

que focaliza o processo de implantação do Projeto Pedagógico do Curso de

Enfermagem, organizado sob a forma de currículo integrado. O estudo visou a

identificar os fatores que favorecem ou dificultam esse processo (QUADROS, 2008).

Em 2009, o Trabalho Final de Curso (TCC) da egressa Liliane Machado Cabreira,

orientado pela professora Lourdes Missio, com o título “Egressos do curso de

graduação em Enfermagem da UEMS: um estudo dos formados no período de 1998

23Professora adjunta do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). 24Professora do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

103

a 2006”, descreve a trajetória do curso junto aos egressos do período de formação,

no intuito de buscar subsídios para a melhoria da qualidade de ensino neste

(CABREIRA, et al., 2009).

Finalmente, em 2011, o trabalho de mestrado da professora Márcia Maria Ribeira

Lopes25 “A articulação das políticas de educação e de saúde na voz de egressos:

análise da formação de enfermeiros, em Dourados- MS” destinou-se a analisar a

relação entre as políticas de educação e de saúde na formação do enfermeiro em

Dourados-MS, a partir da avaliação dos alunos egressos do Curso de Enfermagem

da UEMS, formados em dois modelos distintos de matriz curricular, o de 1998 e o

de 2004, cada qual elaborado a partir de legislação curricular específica da época

(LOPES, 2011).

Esses trabalhos são referências de grande importância para o Curso de

Enfermagem da UEMS, pois cada um, em seu contexto, registra parte da história

do curso, seus processos de luta e suas conquistas.

25Professora do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

105

CAPÍTULO IV - ACHADOS DA PESQUISA: DESCRIÇÃO E ANÁLISE

Como já apresentado na introdução, o problema de pesquisa que norteou esta

investigação foi representado pela seguinte pergunta: como e em que medida, na

percepção dos sujeitos envolvidos, os processos de implementação de mudança

nos projetos pedagógicos dos cursos selecionados contribuíram para melhorar a

qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido na formação de enfermeiros?

Nessa ampla questão, momentos indissociáveis apresentaram-se, representando o

processo e seu conteúdo sintetizados nas indicações de mudança que resultaram

deste esforço. Sobre tais momentos, empenhamo-nos em obter as percepções dos

sujeitos envolvidos, os sentidos presentes nas atas das reuniões e nos projetos

pedagógicos, de modo a captarmos os avanços e as implicações no que diz respeito

à prática pedagógica, como descrito nos objetivos específicos.

Para melhor entendimento dos achados empíricos, estabelecemos três

momentos/movimentos relacionados à mudança curricular: concepção,

implementação e avaliação, ainda que haja distinção entre as duas instituições

pesquisadas quanto à cronologia do processo e complexidade organizativa de cada

curso.

Por período de concepção entendemos o momento/movimento em que o grupo

docente de cada curso iniciava a formulação/elaboração da mudança curricular

desde as primeiras iniciativas do movimento de mudança até o momento da

implantação institucional. Tempo que se desenvolveu por meio de

acompanhamento e estudos das tendências regulatórias para os cursos de

ensino superior na área da saúde, da participação e promoção de debates e

eventos, bem como da observação das mudanças implantadas em alguns cursos

de graduação em enfermagem no país, tomando como exemplos a Universidade

Estadual de Londrina (UEL) e a Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA).

Nesse período, foram elencadas prioridades, estabelecidas metas e outras

definições, sendo que os trabalhos eram sistematizados e conduzidos por uma

106

comissão instituída, nos quais eram selados acordos e definidas e registradas as

mudanças e aprovações em nível de colegiado até as instâncias institucionais

superiores.

Definimos o momento/movimento de implementação como aquele período de

tempo subsequente ao momento no qual o processo já foi estabelecido, ou seja, a

partir da sua implantação, cuja relevância está no desenvolvimento e na sequência

do projeto pedagógico praticado, que, após passar pelas instâncias institucionais,

volta à governabilidade do curso.

A implementação é, portanto, o momento que compreende as atividades/ações dos

sujeitos com foco voltado aos objetivos das ações previstas, em diferentes tempos,

conforme apresentado no capítulo II, sessão 2.1.

Destacamos que é preciso considerar, neste momento, que as atividades

inerentes aos sujeitos docentes desenvolveram-se, em seus contextos,

concomitantemente às atividades de pesquisa e extensão, à participação em

comissões nos vários setores (administrativos e pedagógicos), aos conselhos

departamentais e universitários, entre outros, conforme a demanda cotidiana e

as exigências da estrutura organizacional de cada instituição. Nosso interesse

centrou-se nessa fase, principalmente, em como se processou a mudança

situada no cotidiano do trabalho pedagógico do processo formativo, segundo a

visão desses sujeitos.

Quanto ao terceiro momento/movimento entendemos como à avaliação do

processo, que, como já vimos nos referenciais trabalhados no capítulo II, seção 2.1,

deve ser implementado de forma coletiva percorrendo todo o processo e seu

conteúdo. Referenciados em Betini (2009) lembramos a importância de atentar

tanto para o conteúdo que trata da gestão pedagógica como da gestão global da

escola/curso, sendo a documentação pedagógica um dos principais registros e

fontes de informação.

107

4.1 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Como já dito anteriormente, valemo-nos de alguns dados quantitativos para compor

os achados deste trabalho, mas buscamos analisá-los de forma

descritivo/interpretativa, o que corresponde à abordagem qualitativa em um estudo

de caráter exploratório. Nesta seção, apresentamos os achados relativos à

documentação pedagógica, representada aqui pelas atas de reunião, obedecendo

à mesma ordem em que o corpus documental foi sendo composto.

Após as etapas de organização, que precederam o momento de análise

exploratória do material, extraímos as unidades de sentido que fomos localizando

nas atas, dissecando seu conteúdo e encontrando basicamente quatro teores –

Identificação, Assuntos Administrativos Gerais (AAG), Assuntos

Administrativo/Pedagógicos (AAP) e Assuntos Pedagógicos (AP)–, definidos

durante a classificação/categorização dos assuntos registrados nas 80 atas.

Estruturamos esses teores no Quadro 7 e a este conjunto chamamos de “banco de

dados”, o que corresponde aos registros da planilha do Excel (Apêndice A).

Referimo-nos não a um recurso informatizado de armazenamento de dados, mas

a um conjunto compilado dos registros representados pelas atas. Esta listagem,

categorizando os achados, tornou-se, assim, uma legenda que apoia a

compreensão da descrição e análise.

108

QUADRO 7 - Legenda do banco de dados das atas das reuniões pedagógicas (RP), Curso de

Graduação em Enfermagem – UEMS,2015.

LEGENDA DO BANCO DE DADOS DAS ATAS DAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS – RP - CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM – UEMS

Iden

tifi

cação

ID Identificador - Livro Ata

DT Data da Reunião

HI Hora do Início das Reuniões Pedagógicas

HF Hora do Fim das Reuniões Pedagógicas

RAP Registro Ata da Reunião Pedagógica

RAS Registro Ata da Reunião Por Série

CDA Controle Docente e Administrativo - Descrição das Atividades Semanais por Série – quadro de horário

LFA Lista de Frequência com Assinaturas

Assu

nto

s A

dm

inis

trati

vo

s G

era

is-

AA

G

AAG1 1-Informativo de Circular Interno-CI, ofícios, pareceres, resoluções e editais

2-Avisos/informes 3-Solicitações e prazos (composição de comissões, representante ...) 4-Convites e convocações (reuniões, realização de evento, projetos, atividades...)

5-Apresentação de novos professores 6-Socialização de participação em reuniões em outros setores da unidade ou externas

7-Comunicado sobre prêmios 8-Eleição reitor; comissão eleitoral 9-informe sobre concurso público

AAG2 1-Lotação docente

2-Remanejamento dos professores efetivos 3-Convocação especial; seleção; concurso público 4-Processo seletivo de docentes destinado a convocação temporária

5-Falta de docente para dar aula 6- Saída de docente do quadro de lotação 7-Atestado docente

8-Falta docente em aula agendada; falta docente em reunião

AAG3 1-Orçamento institucional (curso, projetos...)

AAG4 1-Insalubridade dos professores em campo de estágio/aula prática

AAG5 1-Materiais didáticos 2-Relação de livros a ser solicitado 3-Dificuldade de preparo de aula de saúde da mulher devido aos poucos títulos

que a biblioteca possui 4-Computador com problemas na sala de tele conferencia e falta de computador na sala de multivídeos

5-Demora de funcionário para instalação de equipamentos nas salas de multivídeos 6-Falta de recursos didáticos dificultam aulas

7-Distribuição de salas (salas pequenas)

AAG6 1-Dificuldades de transferência devido a integralização curricular 2-Processo de aproveitamento de curso/estudos

AAG7 1-Montagem do ambulatório de atendimento a saúde - institucional

AAG8 1-Assinatura da folha de frequência docente 2-Relatório mensal de frequência de docente

3- Plano de atividade docente; reporta a divisão da carga horária docente para cada atividade.

AAG9 1-Avaliação do estágio probatório;avaliação dos convocados

AAG10 1-Regime de Tempo Integral-TI 2-Reunião do COUNI/CEPE sobre TI

3-Comissão de acompanhamento do regime de TI-CARTI

109

AAG11 1-Reunião de área-capacitação dos servidores; definição de prioridade em afastamento

2- CPC- comissão permanente de capacitação A

ssu

nto

s A

dm

inis

trati

vo

/Ped

ag

óg

ico

s

(AA

P)

AAP1 1-Elaboração de cronograma semanal (aulas teóricas, práticas e estágio supervisionado) 2- Revisão de cronograma semanal de atividades

3 -Alterações de cronograma semanal de atividades –troca de horário entre docentes 4-Planejamento das atividades semanais

5-Avaliação das atividades semanais 6-Planos de ensino deverão ser discutidos e pré-elaborados com antecedência para evitar trocas horários e orientar atividades do próximo período

7- solicitação de relatório das atividades realizadas para professores da 3ª serie

AAP2 1-Participação em evento científico com apresentação de trabalho (docentes e discentes). 2-Socialização do conteúdo do evento após participação

3-Produção de material científico; 4-Solicitação de preenchimento de formulários com as publicações em anais de eventos

5-Quantitativo de publicação 6-Realização de evento 7-Organização de evento

8-Participação em comissão de trabalho científico 9-Atualização de Currículo Lattes

AAP3 1-Aprovação do projeto de atividade complementar 2-Conteúdo complementar obrigatório

3-Curso/projeto complementar para acadêmico indígena

AAP4 1-Programa institucional de monitoria 2-Frequência de monitores 3-Seleção de projetos de monitoria

4-Modelo de plano de atividades de monitoria

AAP5 1-Comissão constituída para avaliação e adequação do projeto político pedagógico; proposta de participação de acadêmica na comissão. 2-Reunião da comissão

3-Discussão do método de ensino; comprometimento do professor 4-Discussão das formas de avaliação 5-Estudos e apresentação de temas gerais

6- Avaliação sobre integração de conteúdos 7-Discussão sobre formas de avaliação do aluno 8-Discussão sobre forma de avaliação do aluno em estágio

AAP6 1-Convenio estágio supervisionado

2-Convenio de aulas práticas 3-Convenio serviços médicos para alunos UEMS/HE

AAP7 1-Programas de assistência estudantil da UEMS: bolsa permanência; auxilio alimentação e auxilio moradia.

2-Programa de bolsa universitária indígena 3-Frequência acadêmica indígena (bolsistas) 4-Composição de Comissão de avaliação e acompanhamento dos alunos cotistas

AAP8 1-Papel do representante de sala

2-Participação dos representantes de turma nas reuniões

AAP9 1-Conflito coordenação/docente; docente/discente; docente/docente 3-Dificuldade de comunicação entre docentes 4-Docentes cobrando do outro colega

110

AAP10 1-Registro de frequência acadêmica 2-Levantamento de faltas acadêmicas

3-Diário de classe 4-Diário eletrônico 5-Plano de ensino

6-Sistema Acadêmico Universitas -SAL 7-Fechamento de notas

Assu

nto

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ed

ag

óg

ico

s -

AP

AP1 1-Preparo/planejamento de aulas práticas (horário e local) 2-Calendário de atividades de aulas práticas supervisionadas

3-Andamento das aulas práticas 4-Divisão de grupos das aulas práticas

AP2 1-Alunos sem empenho e faltosos, mas serão aprovados. 2-Avaliação dos alunos

3-Avaliação dos alunos por conteúdo de cada docente (individual) 4-Divulgação de notas 5-Discussão/avaliação das dificuldades dos alunos

6- Reunião com acadêmicos da 2ª para solicitar empenho e que integralizem o currículo

AP3 1-Alunos com visão de disciplinas em currículo integrado resultam em dificuldade em aprender

AP4 1-Baixo aproveitamento dos alunos em aulas teóricas e práticas (aulas teóricas e

práticas) 2-Alunos em aulas práticas com deficiência nos conteúdos básicos 3-Dificuldade de alunos frente aos conteúdos de análise de exames diagnósticos

4-Dificuldade dos acadêmicos, falta de atenção 5-Dificuldade em estágio 6-Presença/ausência em aulas práticas

7-Avaliação do acadêmico em aulas práticas 5-Dificuldades no campo das aulas práticas

AP5 1-Avaliação integrada por unidade temática 2-Prova integrada por unidade temática

3-Conteúdos das avaliações integradas 4-Correção das avaliações integradas 5-Elaboração de provas integradas- reunião por série para elaboração das

avaliações integradas das unidades e módulos 6-Aplicação de avaliação 7-Instrumento de avaliação de módulo

8-Definição de datas das avaliações

AP6 1-Definição de como calcular a média das avaliações

AP7 1-Avaliações optativas e calculo das médias 2-Avaliação substitutiva 3-Auto-avaliação

4-Optativa integrada 5-Exame final

AP8 1-Conteúdos das disciplinas 2-Planejamento de conteúdos, sequência dos conteúdos

3-Carga horária ministrada por conteúdo 4-Fechamento dos conteúdos 5-Integração dos conteúdos

6-Distribuição da carga horária por módulos 7-Andamento das aulas; falta de conteúdo

111

AP9 1-Trabalho acadêmico 2-Avaliação de trabalho

3-Orientação de trabalho (orientador, temas, questionário, entre outras orientações e decisões) 4- Trabalho do eixo; calendário, correção, seminário em aula

5- Trabalho integrado

AP10 1-Regulamento de estágio curricular supervisionado; crachá, material de bolso uniforme/jaleco. 2-Estágio curricular supervisionado

3-Reunião para discutir estágio supervisionado 4-Avaliação do campo de estágio pelos professores 5-Planejamento das atividades de estágio supervisionado

6-Cronograma de estágio 7-Instrumento de avaliação de estágio supervisionado 8-Visita técnica

AP11 1-TCC

2-Composição de banca de TCC

AP12 1-Plano de trabalho para licença 2-Concessão de atendimento especial para licença maternidade e médica 3-Abono de falta

4-Avaliação para licença maternidade 5-Abono de falta cotista negro 6-Reposição de prova para faltosos / adventista

7-Atestado aluno 8-Transferência externa/alunos 9-Nivelamento de conteúdo

10-Requerimento para cursar conteúdos complementares-alunos especial

AP13 1-Projeto de pesquisa 2-Projeto de extensão e ações comunitárias 3-Projeto de ensino

4-Recursos para projetos (ou falta dele)

AP14 1-Aluno com deficiência auditiva parcial tem encontrado dificuldade nas aulas de semiologia

AP15 Reprovação por falta

AP16 1-Avaliação das reuniões pedagógicas 2-Avaliação do formato das reuniões pedagógicas

3-Proposições e discussões

AP17 1Comportamento dos alunos; alunos flagrados colando em avaliação escritas. 2-Questões éticas como sumiço de objeto. 3-Alunos agitados

AP18 1-Evolução do aluno: melhora na participação dos acadêmicos nas aulas; melhora

na frequência dos alunos em aulas; comprometimento e amadurecimento dos acadêmicos

Observações:

Em 2006 foram ministradas aulas para a primeira serie durante as segundas-feiras em horário de

RP devido a necessidade de cumprir carga horária de Informática aplicada a Enfermagem. Por ser no lab. de inf., o qual comporta limite de acadêmicos a série é dividida em dois grupos de 15 alunos. Impedindo participação integral de acadêmicos da série na RP. Sendo sugerido que os

grupos façam revezamento para participarem meio período em cada atividade.

Carta dos acadêmicos para coordenação dia 21 de novembro.

A partir do início do ano de 2007, devido a especificidade de cada série, momento que o curso

contemplava turmas em todas as séries do novo PPP, as RP eram divididas em dois momentos, o primeiro até o meio da manhã com todos juntos e nos últimos tempos os docentes se reúnem por série para planejamento e resolução de problemas concernentes a série.

Formato da reunião pedagógica foi redefinido em 2-7-2007; primeiro momento professores e

112

alunos e 2º momento só professores. Formato de reunião modificada em 3-3-2008 – inserido momento de confraternização uma vez

por mês.

A primeira parte do quadro de legenda diz respeito à Identificação das atas, dados

esses que possibilitam localizar qualquer dos registros levantados. O primeiro dado

é o identificador-ID, que representa o código de cada livro ata selecionado,

compreendendo três livros: dois numerados em cinco e seis, respectivamente, e

um livro de reunião de colegiado de curso, que não possui numeração, mas que

codificamos como RCC, como já explicitado no capítulo referente à metodologia.

Os demais dados de identificação referem-se às datas e aos horários de cada

reunião e a um levantamento dos tipos de registro preestabelecidos, como parte da

composição das informações de cada ata, inerentes à organização e implementação

do currículo, são eles: o Registro Ata da Reunião Pedagógica (RAP); o Registro Ata

da Reunião Pedagógica por Série (RAS); o Controle Docente e Administrativo (CDA),

que diz respeito à descrição das atividades semanais por série, ou seja, ao quadro

de horário; e a Lista de Frequência com Assinaturas dos Participantes da Reunião

(LFA).

O RAP é o relato textual que resulta de duas situações: uma que diz respeito à

reunião com todos os docentes e representantes discentes de cada série do curso

e outra que diz respeito ao Registro Ata da Reunião Pedagógica por Série, que são

as atas relacionadas aos relatos de reuniões organizadas por série e/ou por unidade

temática.

O CDA foi estabelecido como prioritário para a ordenação das atividades

desenvolvidas durante cada semana letiva e consiste em uma síntese das

atividades programadas, em formato de quadro, com a divisão de datas e horários

dos conteúdos a serem ministrados e o respectivo docente responsável pelo

conteúdo, tornando-se uma referência de execução do trabalho para toda a

113

comunidade acadêmica do curso (coordenação/secretaria, docentes e discentes).

Outro tipo de registro é a lista de presença, que continha a assinatura dos

participantes das reuniões.

Quanto ao horário, as reuniões ocorriam, invariavelmente, entre 7h e 11h15min das

segundas-feiras durante todas as semanas do calendário letivo acadêmico, como

fora preestabelecido no PPP. Os dados referentes à identificação das atas estão

registrados no Gráfico 1 abaixo:

GRÁFICO 1 – Frequência média dos dados que compõe as ata das RP – Identificação – UEMS – 2004-2008, MS.

Fonte: Dados da pesquisa elaborados pela autora (2012).

Os dados, apresentados no Gráfico 1, mostram que há prevalência de 91,4% na

frequência média do RAP, bem como de 97,5% das atas na frequência da LFA.

Esse último dado pode ser utilizado, inclusive, como registro ou regulação

administrativa de recursos humanos em sua dimensão de controle, já que as

reuniões pedagógicas do curso são atividades registradas como carga horária

trabalhada pelo docente, inclusive para os docentes convocados, para os quais

resultam em remuneração.

114

Os dados RAS e os CDA apresentam uma frequência média relativamente baixa, o

que se justifica, se fizermos uma relação com o período em que são frequentes,

pois podem estar relacionados com uma das modificações no formato das reuniões

pedagógicas ocorridas a partir do ano de 2007, quando estas foram projetadas para

ocorrer em dois momentos: um momento com todos os docentes e discentes

(representantes de série) juntos e outro com grupos separados por série. Antes

disso, era realizado apenas o RAP, por não ainda não terem sido implantadas as

reuniões por série que geraram os RAS.

Os dados CDA também sofrem influência da mudança no formato das reuniões,

pois, no período em que são frequentes – 2004 a 2007 –, vimos que são

encontrados em 47 das 52 atas registradas naquele período, ou seja, até o fim do

primeiro semestre de 2007, alcançando o percentual de 90.38%. Se o período fosse

estendido até 2008, o percentual seria reduzido a 58%, como demonstra o gráfico,

porque, no período subsequente, esse tipo de registro deixa de ser agregado à ata

e toma um formato destacado, mais prático e acessível, em uma pasta separada e

permanentemente à disposição, na secretaria do curso, no intuito de melhorar o

acesso a quem pudesse interessar.

A seguir, analisaremos os registros denominados Assuntos Administrativos Gerais

(AAG), Assuntos Administrativo/Pedagógicos (AAP) e Assuntos Pedagógicos

(AP),compreendendo que a cultura organizacional faz-se pela composição de

pessoas que a definem através de suas crenças, condutas e costumes, numa

permanente troca de influências, em um fluxo de mudanças no qual “[...] os

indivíduos e os grupos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham [...]”,

conforme afirmam os autores Amiguinho e Canário (LIBÂNEO, 2008, p. 34).

Chamamos de assuntos AAG aqueles que diziam respeito aos temas

essencialmente burocráticos, informativos e organizacionais; que incluíam a

dimensão administrativa de pessoal; que englobavam todas as atividades

gerenciais tratadas durante as reuniões; e que reuniam as ações que envolvem

diretamente a questão da gestão da participação das pessoas no processo. Os AAP

estão relacionados aos assuntos administrativos que ordenam e articulam

115

aspectos mais voltados às questões pedagógicas. Por fim, delimitamos os AP, em

si, com o objetivo de inventariar as ações ligadas especificamente ao ensino e à

aprendizagem, isto é, à ação pedagógica teórico-prática. Esta dimensão agrupa as

atividades que articulam as dimensões culturais, políticas e sociais propostas pelo

curso.

Agrupamos os assuntos AAG, relacionando-os à organização

escolar/administração, que tradicionalmente caracterizam os princípios e

procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizam o

uso de recursos, coordenam e controlam o trabalho das pessoas.

De acordo com Betini (2009), para que a administração da escola seja mais racional

e eficaz, é necessário que sejam definidas suas dimensões para o coletivo,

principalmente, quando se propõe a vivenciar a avaliação institucional participativa

amparada em um plano de ação específico, utilizando indicadores de qualidade que

se tornarão uma referência de ação gerencial para a direção da escola. As dimensões

apresentadas pelo autor foram desenvolvidas e divididas em três grandes grupos

significativos. Em primeiro lugar, está a questão pedagógica – ensino e

aprendizagem; em segundo, a dimensão das tarefas – atividades administrativas; e,

em terceiro, a grande dimensão denominada de administração de pessoas.

Nesses registros, encontramos o movimento organizacional produzindo

características importantes para compreendermos em que medida a instituição

tornou-se, neste processo, um lugar de “[...] construção e reconstrução da cultura,

não apenas a cultura científica, mas a cultura social [...]” (LIBÂNEO, 2008, p. 32),

uma vez que essa classificação dos assuntos tratados identificou os que eram

predominantes nas discussões das reuniões pedagógicas.

116

De certa forma, o conteúdo predominante evidencia uma dimensão muito presente

no recorte da cultura organizacional26 ali representada. Betini, (2009, p. 121)

delimita a “[...] questão pedagógica [...]” como sendo o ensino e a aprendizagem.

Reconhece, contudo, que o processo ensino aprendizagem institucionalizado

requer aporte administrativo para ser executado. Com base nesse autor, adotamos

a expressão indicadores de qualidade na identificação dos vários agrupamentos

específicos dentro dos grandes grupos de AAG, AAP e AP.

GRÁFICO 2 - Frequência média dos dados Assuntos Administrativos Gerais (AAG) – UEMS – 2004/2008


Embora a RP seja momento a priori reservado para tratar de questões pedagógicas

notadamente, verificamos que a categoria AAG ocupou importante espaço nessas

reuniões. Essa categoria está distribuída em agrupamentos numerados de AAG1 a

AAG11, como mostra o Gráfico 2.

Verificamos que 61,7 % das reuniões, descritas pelas atas em estudo, continham

assuntos do agrupamento AAG1, ou seja, esses assuntos, cujos conteúdos podemos

verificar no Quadro 7, foram tratados em uma frequência acima da média. O segundo

e terceiro agrupamentos mais frequentes dessa categoria são os AAG2 e AAG5.

26Para Libâneo( 2008, p. 97), o termo cultura organizacional esta associado à ideia de que as organizações são marcadas pelas interações sociais entre as pessoas, valorizando as relações informais, para além de uma visão meramente burocrática do funcionamento institucional.

61,7%

21,0%

1,2%2,5%

17,3%

4,9%1,2%

12,3%

6,2%

2,5%

7,4%

80 A

TAS

Assuntos Administrativos Gerais

117

O agrupamento AAG2 relaciona indicadores de qualidade que informam problemas

relacionados ao quadro de pessoal de forma geral, o que mostra, até certo ponto, a

preocupação do gestor educacional com a manutenção do quadro docente e

participação deste no processo de formação, buscando partilhar com o corpo docente

suas demandas, seus problemas e a construção do apoio para a solução dos

problemas que, na (im)possibilidade de resolução, afetarão diretamente a qualidade

do curso e de seu projeto de mudança.

A cultura organizacional também poderá ser transformada, na medida em que a

perspectiva coletiva sobreponha-se às soluções casuísticas, isoladas, distantes do

projeto coletivo.

O agrupamento AAG5 está relacionado a assuntos de ordem logística, informando-

nos de que a realidade vivenciada, na academia, pelo coordenador, como dirigente,

não foge da lógica colocada por Betini (2009) sobre as três grandes dimensões – a

técnica, a política e a humana – a serem articuladas pela direção escolar, dimensões

essas elencadas pelo autor, ao tratar da gestão da educação básica.

Podemos dizer que as questões de origem técnica foram primordiais para o

desfecho do trabalho e que, assim como afirmamos que a coordenação busca no

corpo docente o apoio para resolver problemas, o corpo docente, por sua vez,

também busca no dirigente a responsabilização para dar direcionamento aos

problemas técnicos detectados durante o processo.

Para fornecermos também uma visão panorâmica dos Assuntos Administrativos

Pedagógicos (AAP) detectados nos registros, apresentamos o Gráfico 3.

GRÁFICO 3- Frequência média dos dados Assuntos Administrativos Pedagógicos (AAP) – UEMS –

2004/2008

118


No Gráfico 3, verificamos que questões administrativas que se constituem em

função do processo pedagógico compõem, notadamente, um dos agrupamentos

mais frequentes relatados nas atas estudadas. Assim como as demais categorias

levantadas, os AAP contêm agrupamentos, como pode ser verificado no Quadro 7,

que vão de AAP1 a AAP10.

Para obtermos um panorama dos Assuntos Pedagógico (AP) detectados nos

registros, apresentamos o Gráfico 4.

GRÁFICO 4 - Frequência média dos Assuntos Pedagógicos (AP) – UEMS –2004/2008


85,2%

51,9%

8,6%

16,0%

13,6%

4,9%

7,4%

1,2%

4,9%

6,2%

80 A

TAS

Assuntos Administrativos Pedagógicos

27,2%

11,1%

1,2%

16,0%

54,3%

4,9%

11,1%

45,7%43,2%

49,4%

7,4%

19,8%

9,9%

2,5%3,7%

7,4%

4,9%1,2%

80 A

TAS

Assuntos Pedagógicos

119

Constatamos a partir do Gráfico 4 que a categoria AP está distribuída em 18

agrupamentos (vide Quadro 7), que vão de AP1 a AP18. Este gráfico reflete os

índices e as tendências nesse contexto de assuntos pedagógicos e destaca que as

discussões concentram-se em quatro desses agrupamentos predominantes.

Contudo, nenhum deles conta com frequência maior que 54%. São eles AP5 com

54%, AP10 com 49%, AP8 com 45% e AP9 com 43%. Nos AP5, encontram-se

assuntos sobre avaliação do ensino em todas as suas dimensões (escolha do

conteúdo, elaboração, aplicação, correção, entre outras); nos AP10, estão reunidos

assuntos referentes a estágio curricular supervisionado; os AP8 fazem referência

aos conteúdos a serem ministrados; e os AP9 registram assuntos sobre trabalhos

acadêmicos com vários focos.

Desta documentação, depreendemos, portanto, os movimentos do grupo e as

demandas provenientes da implementação do “novo” currículo e neles podemos

identificar parte da trajetória da construção coletiva do processo de implementação.

Contudo, essas informações podem apontar para a identidade do grupo traduzida

em termos de potencialidades e fragilidades para conduzir o processo de forma

organizada administrativamente; potencialidades e fragilidades essas vivenciadas

durante a implementação da mudança curricular. Vale ressaltar que, pelas

características dos registros dessas atas, elas não captam e nem revelam

peculiaridades/particularidades subjetivas dos sujeitos ou seus sentimentos.

Embora esse momento – a reunião pedagógica – tenha sido o espaço definido como

estratégico para a implementação da mudança curricular e tenha gerado essa

documentação pedagógica, ele não assegurou a completa continuidade e

participação/inclusão dos sujeitos, em virtude da forma burocrática a qual teve de

se ajustar; tanta formalidade acabou, por vezes, interferindo no clima e também no

ânimo dos participantes, sendo fonte de situações embaraçosas, de animosidades,

dentre outras tantas, que ocorreram durante o período dessas reuniões.

Por termos participado de algumas dessas reuniões e testemunhado algumas das

120

referidas situações, podemos afirmar que o ângulo mencionado – captação das

peculiaridades dos sujeitos e de seus sentimentos – não aparece na documentação

pedagógica estudada, especificamente, nas atas.

Entretanto, esses documentos, mesmo expressando, predominantemente,

questões de ordem técnica e organizacional e revelando reuniões que foram

assumindo um formato predominantemente burocrático, dão a oportunidade de

remeter-nos ao passado recente, dando certo sentido ao processo vivenciado, que

historicamente foi marcado pelo trabalho conjunto e comprometido em firmar um

modelo pedagógico idealizado para o campo de formação de enfermeiros.

Na análise desses dados, percebemos que os registros podem constituir importante

instrumento para o levantamento de indicadores de qualidade da mudança, porque

ajudam no entendimento dos meandros do processo de implementação da

mudança curricular, da complexidade desse processo e de como as dimensões

administrativa geral e de pessoas ‘competem’, disputam a atenção e a prioridade

nas discussões e intervenções por parte da administração da instituição escolar

(universidade, curso, escola) e dos docentes, principalmente.

Observamos que algumas das características preponderantes são a forte

tendência a valorizar aspectos administrativos do processo e a dificuldade de

equilibrar as dimensões técnica, política e humana, distribuindo a atenção

dispensada a elas, ainda que o próprio grupo tenha proposto esse tempo e espaço

semanais, com a finalidade de preservar o lugar das questões essencialmente

pedagógicas. Identificar as razões também pode vira constituir o objeto de uma

importante análise do processo contínuo de avaliação das mudanças e de seus

processos.

121

4.2 AS PROPOSTAS CURRICULARES DOS CURSOS: SUAS BASES E MUDANÇAS

Buscando identificar as indicações de mudança presentes nas propostas

curriculares dos cursos, nesta seção apresentaremos os achados relacionados

aos projetos pedagógicos dos cursos e dentre estes algumas especificidades

extraídas dos projetos sobre o percurso percorrido para a promoção de mudanças,

concepções e desdobramentos.

Com esse intuito, por meio dos PP dos cursos em estudo, voltamos mais uma vez

ao problema norteador desta pesquisa, que indaga em que medida estes, ao

serem implementados, “contribuíram para melhorar a qualidade do trabalho

pedagógico desenvolvido na formação de enfermeiros?” Nesse sentido, foi

necessário conhecer as sinuosidades dos projetos e a forma pela qual o processo

formativo dos enfermeiros destas instituições estava configurado, o que nos

mostra a dimensão teórica dos projetos e também as bases conceituais que

deveriam ser seguidas no processo de implementação, ou seja, os marcos

conceituais.

Foram os marcos dos processos de mudança que nos ajudaram a compor

parâmetros, para que conhecêssemos e avaliássemos as decisões e as

estratégias que foram adotadas, expressando, ainda, as relações com as políticas

regulatórias, na medida em que desejavam incorporar a perspectiva das DCNs

como o principal marco conceitual do processo.

Portanto, revisitamos os projetos, no sentido de tê-los como referencia para

promover a reflexão sobre o movimento de mudança na dimensão teórico-

conceitual. Apresentaremos cada projeto separadamente nas subseções que

seguem. Descrevemos e projetamos uma linha do tempo para cada projeto,

contendo alguns acontecimentos que consideramos importantes, tendo como

marco conceitual central a implantação das DCNs (2001).

122

4.2.1Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da UFMS

Compomos descritivamente e cronologicamente as mudanças curriculares do curso

de Enfermagem da UFMS, contextualizando-as numa relação histórica com as

principais regulações (em sua maioria tratadas com mais detalhes no Capítulo II)

voltadas à constituição do projeto.

Iniciamos apresentando a Figura 3 com Linha do tempo do curso de Enfermagem

da UFMS e suas principais alterações curriculares. Em destaque, no centro da linha,

as DCNs, que, desde 2001, têm sido referência, indicando possibilidades para a

transição/mudança dos paradigmas de formação na área da saúde, passando a

recomendar currículos integrados como mecanismos de formação

inovadora/transformadora. Ilustrativamente, na figura, os currículos tradicionais

estão posicionados no período que a antecede, e os currículos integrados no

período posterior.

Dessa forma, visualizamos que, desde a implantação do curso, em 1991, até 2011,

foram realizadas 15 reformulações curriculares. Entretanto, durante o período

estudado (2002 a 2011), ocorreram as três últimas reformulações curriculares que

foram voltadas à elaboração do currículo Integrado.

123

1995 1991 1990 2001 2002 2009 2010 2011

Implantação

do curso

Criação

do curso

1 o Reconhecimento de curso

Comissão de estudos para reformulação

curricular UFMS

DCN

Currículos Integrados Currículos tradicionais

1994

PPC-Currículo

Integrado 13a

versão

Formada

1ª turma 1

o vestibular

2012

Formada 1ª turma - currículo

integrado

1993

De 1990 a 1993 três estruturas

curriculares

Concluídas 16 turmas

Portaria Ministerial

Nº 1721

Primeira proposta de Estrutura Curricular -

1a versão

PPC-Currículo

Integrado 14ª

versão

PPC-Currículo

Integrado 15ª versão

Integrado

4a estrutura

curricular

Reformulaçã

o PPC

FIGURA 3 - Linha do tempo da UFMS - Trajetória das mudanças curriculares do Curso de Enfermagem


Entre os anos de 1990 e 1993, devido aos ajustes preconizados pela PREG/UFMS,

o curso teve três alterações em sua estrutura curricular, em consonância com a

legislação vigente no período, a Resolução nº 4 de 25 de fevereiro de 1972, do

extinto Conselho Federal de Educação (CFE).

124

Em 15 de dezembro de 1994, o MEC aprovou a Portaria n° 1.712, publicada no

Diário Oficial da União do dia subsequente, que instituiu nova mudança estrutural

para os cursos de enfermagem. Visando atender a essa legislação, as Leis

Orgânicas da Saúde e a Lei do Exercício profissional da Enfermagem, o corpo

docente do Departamento de Enfermagem da UFMS promoveu, no período de 1 a

4 de agosto de 1995, o seminário intitulado “Enfermagem Avaliando a sua

Formação: uma reestruturação Curricular do Curso de Graduação de Enfermagem”,

que contou com a participação dos docentes, discentes, egressos do curso e

profissionais dos serviços de saúde. Surge, então, a primeira reforma curricular

desse curso (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

No decorrer dos anos, outras reformas de estrutura curricular ocorreram, em

decorrência de novas publicações de Resoluções internas da instituição. Pela

Resolução nº 026, consolidada e atualizada em 11 de setembro de 2003

(republicada, por ter saído com incorreção no original, CCBS/UFMS nº 2.135, de 23

de abril de 1999), é aprovado o Currículo Pleno do Curso de

Enfermagem/CCBS/UFMS que apresenta estrutura curricular organizada em

disciplinas, seriação, quadro de equivalência e ementário do curso. Foi definida a

carga horária de 3.798 horas/aula e o tempo mínimo de integralização de 4 anos.

Esta integralização curricular foi mantida até 2008.

Atendendo e adequando-se às novas regras direcionadas ao ensino superior,

através do Parecer CNE/CES no 1133/2001, o Departamento de Enfermagem

instituiu uma Comissão de Currículo, com o propósito de estudar sobre processos

de mudança e adequação de estrutura curricular às DCNs (UNIVERSIDADE


Em linhas gerais, podemos considerar que a elaboração deste PPC, currículo

integrado implantado em 2009, passou por três momentos (UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010). O primeiro foi desencadeado, no

período de 1999 a 2002, pela Comissão de Currículo, em decorrência da publicação

das DCNs do curso de enfermagem.

125

O Projeto Pedagógico de 2002 foi reformulado de forma coletiva, guiado por uma

Comissão de Currículo, atendendo à Resolução no93, de 18 de Junho de 2003, da

Câmara de Ensino – PREG/UFMS. A reformulação contida nesse PPC atendia às

concepções de ensino da formação do enfermeiro propostas na Resolução CNE n°

03, de 7 de novembro de 2001, e às exigências no que se refere aos estágios

supervisionados, somente nos dois últimos semestres, com 20% da carga horária

total voltada a essa modalidade de integralização curricular, além da inserção da

disciplina Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e Atividades Complementares.

Em 2002, iniciaram-se novas reformulações e, em 2005, estavam concluídas e

foram encaminhadas para a Pró-Reitoria de Graduação (PREG). A 13ª versão de

projeto da UFMS foi constituindo-se desde o surgimento das DCNs para os cursos

de graduação em enfermagem, instituídas pelo Conselho Nacional de Educação

(CNE), através da Resolução CNE n° 03, de 7 de novembro de 2001, quando o

Departamento de Enfermagem nomeou a Comissão de Currículo supra citada para

desenvolver pesquisa, seminários e oficinas de trabalho de discussão e reflexão

entre os professores do curso, profissionais dos serviços de saúde, egressos do

curso, estudantes e gestores de saúde sobre os processos de mudança e

adequação da estrutura curricular às DCNs (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO

GROSSO DO SUL-PPC, 2010). Desenvolveram-se, então, pesquisas, seminários e

oficinas de trabalho entre os professores do curso, profissionais dos serviços de

saúde, egressos, estudantes e gestores de saúde

Das ações desenvolvidas pela Comissão duas foram de grande relevância para

desencadear o processo de mudança que destacamos. Uma foi a pesquisa

qualitativa realizada junto aos professores e acadêmicos coordenada e conduzida

pela professora Maria Angélica Marcheti Barbosa27, voltada a estimular maior

reflexão sobre aspectos da formação do enfermeiro e a estabelecer estruturas

curriculares que pudessem conter eixos norteadores para um PPC mais

27Professora adjunta do curso de Enfermagem da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

126

consistente frente às mudanças necessárias.

A outra foi a realização de duas oficinas que oportunizaram a vinda de docentes

de outros cursos de enfermagem oriundos da Universidade Estadual do Rio de

Janeiro, do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília e da

Universidade Estadual de Londrina, para apresentarem suas experiências com

metodologias ativas e currículos integrados. Tais ações culminaram em resultados

que corroboraram todo o processo que se baseou nos principais documentos e

recomendações relativos à Educação em Saúde Mundial produzidos nos últimos

25 anos (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

O segundo momento ocorreu no segundo semestre de 2005, quando surge uma

oportunidade ímpar de crescimento, motivado pelo Programa Nacional de

Reorientação da Formação Profissional em Saúde – Pró-Saúde, em que o curso de

enfermagem concorreu à Convocatória Pública n.º 1, de 16 de novembro de 2005,

com a Proposta de Reorientação do Curso de Enfermagem – UFMS: Formação de

Profissionais Integrados ao Sistema Único de Saúde (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

MATO GROSSO DO SUL, 2010).

Fazemos um breve parêntese, para citar essa política do Governo Federal - Pró-

Saúde -, efetivada por meio da Portaria Interministerial MS/MEC nº 2.101, de 3 de

novembro de 2005 e, que, primeiramente, contemplou os cursos de graduação de

profissões que integram a Estratégia de Saúde da Família: Enfermagem, Medicina

e Odontologia, e destacar que o Ministério da Saúde, através do Secretaria de

Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES),

[...] desenvolve políticas e programas que buscam assegurar o acesso universal e igualitário às ações e serviços de saúde, impondo à função da gestão do trabalho e da educação a responsabilidade pela qualificação dos

trabalhadores e pela organização do trabalho em saúde, constituindo novos perfis profissionais com condições de responder às necessidades de saúde da população, de acordo com os princípios e diretrizes do SUS

(BRASIL, 2011, p. 7).

Em 2007, com a publicação da Portaria Interministerial MS/MEC nº 3.019, de 27 de

127

novembro de 2007, o programa foi ampliado para os demais cursos de graduação

da área da saúde, além dos cursos contemplados na 1ª fase. A SGTES lançou

editais de convocação do Pró-Saúde, visando a seleção de projetos apresentados

pelas Instituições de Ensino Superior (IES) e Secretarias de Saúde, focando nas

três áreas profissionais - Enfermagem, Medicina e Odontologia – na1ª fase e, nos

demais cursos da área da saúde, na 2ª fase.

Lançou, também, o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-

Saúde), através da Portaria Interministerial nº 1.802 de 26 de agosto de 2008, que

constitui, dentre outras razões estruturais, em potencializador para a manutenção

da hegemonia do SUS, desenvolvendo ações para o fomento de políticas para a

formação, educação permanente, valorização dos trabalhadores e democratização

das relações de trabalho no SUS. Desta maneira, “[...] a natureza política e

descentralizada do SUS exige do governo políticas específicas que garantam o

acesso à melhoria da qualidade das ações de saúde” (BRASIL, 2011, 7).

Assim, segundo o descrito no PPC:

Torna-se importante também destacar que o curso de enfermagem teve

sua proposta aprovada no [...] Pró-Saúde [...]. Então, o Departamento de Enfermagem possui recursos financeiros para subsidiar a capacitação do corpo docente em metodologias ativas de ensino–aprendizagem, as quais

fazem parte da concepção deste projeto pedagógico, assim como a publicação dos cadernos didático-pedagógicos de cada módulo

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010,

p. 116).

Após a assinatura da carta-acordo entre a Fundação Cândido Rondon, a qual é

executora dos recursos financeiros do projeto Pró-Saúde, no âmbito da UFMS, e

o Ministério da Saúde, representado pela Organização Pan-Americana de Saúde

(OPAS), em 18 de agosto de 2006, o corpo docente do Departamento de

Enfermagem deliberou para realizar uma Reconstrução do Projeto Pedagógico do

Curso, envolvendo professores do ciclo básico28, enfermeiros dos serviços de

28É considerada, ou também chamada área básica, o conjunto de disciplinas que não são

128

saúde e estudantes do curso. Os recursos financeiros do Pró-Saúde, cujo valor

era considerável, proporcionaram viabilidade econômica para a contratação de

assessoria pedagógica externa em metodologias ativas de ensino-aprendizagem,

realização de oficinas de trabalho e de capacitação do corpo docente das áreas

de Enfermagem, Biológicas e Humanas, objetivando a reconstrução do PPC


Em virtude disso, o grupo retirou o processo da PREG, que havia sido enviado em

2005, e reavaliou o projeto que foi refeito. Em dezembro de 2008, a Pró-Reitoria de

Graduação apreciou essa nova proposta e, ad referendum, aprovou o PPC com

carga horária de 4.400 horas e com quatro anos de duração. Somente em 2009, o

Conselho de Ensino de Graduação (COEG) aprovou esse PPC e emitiu a

Resolução nº 211, de 11 de dezembro de 2009.

Todas as oficinas realizadas tinham como foco promover a integração entre o

chamado “ciclo básico” e o “ciclo profissionalizante”, na intenção em proporcionar

maior integração entre estes. Salienta-se que, no projeto de 2005, a integração já

existia, mas não de uma forma tão intensa, como previsto no projeto de 2009.

O terceiro momento aconteceu em 2009, sendo implantada a 13a versão do PPC.

A concepção desse novo currículo segue uma orientação teórico-metodológica de

ensino integrado, inovador, e que atende às recomendações do Ministério da

Educação e da Saúde. Essa versão também é chamada de “turma filha única”

pelas docentes do curso, já que foram ofertadas vagas para ingresso apenas uma

vez. Em 2012, graduou-se a primeira turma nesse modelo curricular com quatro

anos de duração com carga horária de 4.403 horas/aula.

Conforme descrito no PPC (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL,

profissionalizantes, como as disciplinas de anatomia humana, sociologia e antropologia filosófica, fundamentos de fisiologia e biofísica, bioquímica, biologia geral, histologia, nutrição e dietoterapia, bioestatística, técnicas de redação, farmacologia, patologia geral, imunologia, parasitologia,

microbiologia e introdução à metodologia científica.

129

2010), nesse processo, muitos foram os desafios. Somou-se a isso em agosto de

2009, a UFMS, seguindo as metas do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI),29 e a

modernização da oferta de disciplinas, que instituiu o sistema semestral de

matrícula por disciplinas dos cursos de graduação pela Resolução COEG/UFMS

n° 136, de 25 de agosto de 2009, revogada e substituída em dezembro de 2009

pela Resolução COEG nº 214, de 17 de dezembro de 2009, que passa a vigorar

a partir do vestibular de verão/2010, o que determinou um novo trabalho para a

Comissão de Implantação do Currículo Integrado.

Assim, a partir da 13a versão do PPC, implantado em 2009, algumas mudanças

ocorreram por influência da legislação, originando outras versões.

A Resolução nº 107, de 18 de maio de 2011 aprova e semestraliza a 13a versão,

originando assim nova proposição curricular, gerando a 14a versão, cujo ano de

ingresso foi 2010, com tempo mínimo de oito semestres e 4.400 horas de curso.

A Resolução nº 101, de maio de 2011, publicada uma semana antes da Resolução

nº 107, aparece também semestralizando o currículo pleno do curso de

enfermagem; enquanto que a 14aversão sofre alteração, para atender à CNE/CSE,

que editou a Resolução CNE/CSE nº 4, de 6 de abril de 2009, fixando a carga

horária mínima para os cursos de graduação em Enfermagem em 4.000 horas e

duração mínima de 5 anos, perfazendo 4.828 horas/aula de 50 minutos, razão pela

29 A expansão da educação superior conta com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Tem como objetivo criar condições para a ampliação do

acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, para o aumento da qualidade dos cursos e pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais, respeitadas as características particulares de cada instituição e estimulada

a diversidade do sistema de ensino superior. Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de

educação superior. As ações do programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre outras metas que têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no

país. O Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diret rizesreuni.pdf>).

http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf

130

qual novas discussões curriculares emergiram e redundaram em nova proposta

de projeto pedagógico – aversão 15a.

A Resolução nº 263, de 24 de outubro de 2011, ad referendum, regulamenta a 15a

versão, cujo ano de ingresso foi 2011, com semestralização, cinco anos e carga

horária reduzida de 4.400 h para 4.023 h (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO


O denominado Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem - Currículo Integrado

da UFMS - fundamenta a mudança curricular do curso de enfermagem, que se

baseia em metodologias que visam a um maior envolvimento dos estudantes com

a busca do conhecimento. Vale ressaltar que estão sendo utilizadas metodologias

ativas, promovendo a integração entre conteúdos do “ciclo básico”, do “ciclo

profissionalizante”, da atenção básica e hospitalar e de teoria e prática


No PPC, 15ª versão, consta que a duração do curso é de cinco anos,

semestralizada, e que ocorre em tempo integral. A organização curricular está

distribuída em módulos e privilegia as metodologias ativas. As atividades

acadêmicas são articuladas, tendo estágios supervisionados, práticas

interdisciplinares, trabalho de conclusão de curso, atividades complementares.

Esse PPC apresenta um sistema de avaliação – o Projeto Institucional de

Monitoramento e Avaliação do Curso – que prevê avaliação da aprendizagem,

auto-avaliação do curso e do estudante e destaca que:

O curso de enfermagem será periodicamente avaliado de acordo com o Projeto Institucional de Avaliação da UFMS e de acordo com a Política

Nacional de Avaliação do MEC. Tal sistema constitui excelente oportunidade para o contínuo processo de melhoria da qualidade do

ensino oferecido (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010, p. 119).

Com isso, somos remetidos ao Capítulo II novamente, quando Sordi e Malavasi

(2004) afirmam-nos que o conceito de avaliação está implícito no conceito de

131

qualidade, este podendo ser concebido de diferentes formas, o que acaba

influenciando também nas características da avaliação pretendida. Portanto, tanto

a qualidade almejada quanto as medidas de avaliação selecionadas permitem que

tomadas de decisão mantenham ou não o rumo do PPC que o grupo defende.

O grupo da UFMS ao preverem formas de avaliação no PPC, parece-nos que o

grupo intencionou um caminho importante na direção da qualidade e manutenção

da proposta. Em 2012, estavam sendo ofertadas três estruturas curriculares

concomitantemente, as versões 13ª, 14ª e 15ª. Constatamos que essa situação

aconteceu também na UEMS, como veremos na descrição de seu projeto na

próxima subseção.

Essa ocorrência de oferta concomitante de diferentes currículos reafirma-se como

acontecimento constante na prática de mudanças curriculares no ensino superior,

motivada, especialmente, pela ampliação e expansão do conhecimento. Quase

nem bem se desenvolve uma proposta de mudança curricular e já os agentes

acadêmicos estão sugerindo novas alterações (induzidos, na maioria das vezes,

pela mudança nas bases regulatórias internas e externas). Há casos que, em um

mesmo período, um curso convive com três propostas curriculares em andamento.

Quase nunca se chega a uma situação satisfatória (CUNHA, 1998). Contudo

percebemos que há uma insistência em resolver os problemas fazendo mais

reformulações, entretanto esta busca acaba sendo mais por mudanças estruturais,

ou seja, os aspectos mais periféricos e não tanto na busca por mudanças dos

aspectos substantivamente transformadores.

Além desse fato, os agentes dessas mudanças apontam como fragilidades do

currículo anterior estas três mudanças: o enfoque essencialmente biologicista dos

conteúdos; a fragmentação da estrutura curricular por disciplinas; avaliações da

aprendizagem baseadas na memorização, essencialmente somativas e não

formativas, entre outros.

132

Diante desse diagnóstico, foram consideradas como comprometedoras a

apropriação sistemática dos conhecimentos e aquisição de habilidades e atitudes

que possibilitem ao estudante e futuro enfermeiro uma ação mais lúcida sobre a

realidade e uma capacidade de interpretação mais rigorosa dos fenômenos sociais

e de saúde, justificando assim a utilização de metodologias ativas consideradas

potencializadoras da aprendizagem, quando o estudante relaciona uma nova

informação à rede de significados que já possui e que constitui sua estrutura

cognitiva (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010).

Em relação às metodologias ativas, Tonhom (2006, p. 48) menciona que as:

[...] metodologias ativas trazem a intenção de recuperar em seus protagonistas a capacidade de pensar, a reflexão sobre a práxis, para

que, a partir desse movimento, os sujeitos sociais possam manifestar suas adesões, suas resistências e, assim, explicitar as contradições existentes.

Observamos que as mudanças realizadas na proposta do Curso de Enfermagem

da UFMS têm como parte da justificativa “[...] um compromisso do curso com a

permanente construção dos novos modelos de ensino-aprendizagem”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010, p. 31).

De acordo com o PPC os envolvidos nesta mudança declararam as suas

expectativas em relação ao projeto conforme vemos na declaração a seguir:

Esperamos, com este Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem, construído na perspectiva dos referenciais teóricos das Diretrizes

Curriculares Nacionais, formar enfermeiros completos não apenas nos aspectos técnicos, mas principalmente com competência humana, para que possam assumir uma postura ética e crítica de seu papel na

sociedade, impulsionados por uma matriz curricular mais integradora sustentada em metodologias ativas de ensino-aprendizagem

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010,

p. 125).

Após análise do histórico de mudanças do curso da UFMS, podemos inferir que

as diversas mudanças ocorridas, ao longo das duas décadas que antecedem a

implantação da “versão 13”, foram mudanças importantes. Entretanto, quanto à

133

classificação do plano de profundidade dessas mudanças, pautando-nos pelo

parâmetro que estabelecemos como referência neste estudo, parece que estas

pertencem ao plano das inovações, visto que as mudanças efetivadas foram

justificadas, ressaltando-se que, em sua maioria, foram realizadas para atender à

legislação educacional que vigia tanto as estabelecidas em âmbito nacional como

institucional. Portanto, as diversas alterações que geraram cada uma das 12

versões de estrutura curricular estão relacionadas muito mais à carga horária do

curso, tanto teórica como prática, e à inserção de novas disciplinas e/ou conteúdos

do que com razões políticas da categoria, ou seja, foram mudanças de ordem mais

quantitativa e no nível das relações técnicas.

Ainda que existisse uma intencionalidade em promover mudanças no sentido de

acompanhar o processo político de cada tempo, a exemplo do que ocorreu com o

processo de Reforma Sanitária no Brasil, bem como com a promulgação das

DCNs no início do milênio, manteve-se, nas 12 primeiras versões, uma lógica

tradicional, nas quais a característica predominante era a da objetividade traduzida

nas disciplinas.

Mesmo na reformulação de 2002, que atendeu a algumas exigências propostas

pelas DCNs, como a organização dos estágios supervisionados e da carga

horária, do TCC e das atividades complementares, conforme podemos constatar

no PPC (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2010), percebe-se

que a mudança não foi além disso.

Já a mudança que consta da versão 13ª do projeto materializa a mudança mais

profunda em relação à classificação do plano de profundidade conforme vimos em

Almeida (1999) da mesma; parece atingir o âmbito da reforma, que estabelece

algum grau de mudança no que diz respeito à interdisciplinaridade e articulação

ensino-serviço-comunidade.

Contudo, as versões 14ª e 15ª parecem evidenciar que houve apenas mudanças

estruturais técnicas relacionadas à carga horária e forma de oferecimento, o que

134

nos permite inferir que essas duas mudanças, quanto ao plano de profundidade,

ficaram na superficialidade, isto é, no plano da inovação. Entretanto, analisando a

base conceitual que esses dois projetos por eles manterem é a do currículo

integrado versão 13ª, no que se refere ao método, estratégia, fundamentação e

marcos conceituais, estas versões continuam no grau de mudança curricular.

4.2.2 Projeto Político Pedagógico do Curso de Enfermagem da UEMS

Antes de descrevermos as mudanças curriculares no Curso de Enfermagem da

UEMS, apresentamos, na Figura 4, alguns eventos de maior relevância para melhor

contextualização, como já anunciado.

FIGURA 4 - Linha do tempo da UEMS - Trajetória das mudanças curriculares do Curso de

Enfermagem, 2014.

Desde a implantação do curso em 1991 até 2011, foram realizadas quatro

135

reformulações curriculares, duas destas ocorreram depois da proposição das DCNs

(2001), sendo que a implementação da última ocorreu no ano de 2012.

Em 1994, as atividades do curso seguiram concomitantemente ao processo de

implantação da universidade. A comunidade acadêmica sofria dificuldades pela falta

de estrutura física, materiais didáticos, laboratórios, acervo literário e apoio didático-

pedagógico (MISSIO, 2007). Foi nesta adversidade que o curso iniciou-se,

chamando a atenção e provocando preocupação quanto a seu desenvolvimento.

Em dezembro de 1994, foi inaugurada a sede universitária e, em fevereiro de 1995,

a comunidade acadêmica passou a utilizar a nova estrutura, que oferecia amplo

espaço físico para salas de aula, laboratórios e biblioteca. Contudo, ainda havia

carência de equipamentos e de acervo bibliográfico, que era mínimo e não atendia

às necessidades do ensino (MISSIO, 2007).

A primeira estrutura curricular foi organizada conforme o Parecer CFE nº 163/72 e

a Resolução CFE nº 04/72, que regulamentavam o Currículo Mínimo para o curso

de enfermagem e obstetrícia. Assim, essa estrutura curricular mantinha o ensino

centrado no modelo médico da assistência hospitalar e seu currículo era subdividido

em pré-profissional, profissionalizante, legislação específica e disciplinas

complementares obrigatórias. Foi desenvolvido em período integral, regime seriado

anual, com uma carga horária de 3.585 horas (MISSIO, 2001).

De acordo com Missio (2007, p. 115), nos primeiros anos de desenvolvimento, “o

quadro curricular, no decorrer do Curso sofreu pequenas alterações, sem mudanças

significativas, com a finalidade de corrigir as defasagens percebidas em sua

organização”.

No ano de 1994, foi proposta a primeira adequação curricular do curso, alterando-

se nomenclatura, carga horária e ementário de algumas disciplinas. Contudo, não

atendeu inteiramente às determinações da Portaria Ministerial no 1.721, de 15 de

dezembro de 1994 (MISSIO, 2001; 2007).

136

Em 1997, após o início dos estágios supervisionados e das atividades de extensão,

com a entrada do aluno nos serviços de saúde; com a integração do ensino da área

básica com o da profissionalizante e pela necessidade de adequação à legislação

da universidade (Resolução CEPE/UEMS nº 63, de 12 de março de 1997) e a

legislação do Ministério de Educação e do Desporto, referente ao Curso de

Enfermagem (Portaria nº 1.721, de 15 de dezembro de 1994, que fixava os mínimos

de conteúdos e a duração dos cursos de graduação em enfermagem, e Parecer

CFE nº 314, de 6 de abril de 1994, que dispõe sobre o currículo mínimo do curso

de graduação em enfermagem), surge a construção do primeiro Projeto Político

Pedagógico do Curso de Enfermagem da UEMS, no qual foram traçadas as metas

gerais que passaram a nortear o Curso. Ocorreram, também, alterações nas

matérias do currículo mínimo e nas disciplinas do currículo pleno. O curso passa a

ser estruturado a partir das seguintes áreas temáticas: Bases Biológicas e Sociais

da Enfermagem, com 25% da carga horária; Fundamentos de Enfermagem,

também com 25%; Assistência de Enfermagem, com 35%; e Administração de

Enfermagem, com 15%. A carga horária do curso passa a ser de 4.241 horas na

modalidade de bacharelado, dando ênfase à formação em Enfermagem Geral

(MISSIO, 2001; 2007).

A autora salienta que essa mudança curricular não atendeu plenamente à Portaria

nº 1.721 de 15 de dezembro de 1997. Contudo, essa estrutura curricular, ainda com

proposta de currículo mínimo, buscava uma diminuição da fragmentação do ensino,

tentando buscar um trabalho interdisciplinar. Entretanto, nesse processo de

reformulação curricular, a participação docente foi pequena e não houve

participação discente (MISSIO, 2007).

Como vimos no Quadro 6, a partir do ano de 2001, o corpo docente do Curso de

Enfermagem da UEMS contava com maior número de professores Enfermeiros

efetivos, mantendo praticamente o mesmo número de docentes após o ano de 2002

até o momento. Esse grupo, preocupado com a qualidade do curso frente à nova

legislação que envolvia a educação superior, as propostas de mudanças para o

ensino de enfermagem e também o perfil do profissional que estava sendo formado,

137

passou a discutir os novos rumos que o curso deveria tomar.

Assim, instituiu-se uma comissão, composta por docentes, discentes e técnicos-

administrativos, que, por um período de três anos consecutivos, realizaram

encontros, reuniões, seminários e oficinas com o apoio de assessoria pedagógica

(interna e externa), o que permitiu (re)construir o currículo existente na perspectiva

de um currículo integrado. Os trabalhos da comissão, da qual participamos não

como membros dessa Comissão, mas como auxiliares em parte do processo,

procuraram também atender às DCNs em suas recomendações.

Salienta-se que, em algumas reuniões, houve participação de representantes da

comunidade externa (hospitais, instituições de ensino de enfermagem e a

Secretaria Municipal de Saúde). Entendemos esse esforço como uma tentativa de

promover a articulação/integração entre ensino-serviço-comunidade, o que vai ao

encontro dos novos paradigmas/significados que devem ser desenvolvidos nas

universidades, sobretudo em cursos da saúde, voltados a fortalecer os preceitos e

a edificação do SUS em todas as dimensões do serviço de saúde e o protagonismo

da comunidade na promoção da saúde.

Todo esse trabalho resultou em um Currículo Integrado, contemplado no Projeto

Político Pedagógico do Curso de Enfermagem, compreendido como a efetivação de

novas abordagens de formação que devem superar a organização de disciplinas,

visando a dinamização do processo ensino-aprendizagem. A proposta teve como

ênfase a perspectiva da interdisciplinaridade (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO

GROSSO DO SUL, 2003). A qual estava recomendada a integração dos conteúdos

e da prática pedagógica, o que exigia mudanças de atitude pautada em novos

paradigmas.

Segundo Freitas (1995), a interdisciplinaridade é entendida como interpenetração

de método e conteúdo entre disciplinas que pretendem trabalhar conjuntamente um

determinado objeto de estudo, sendo o contrário da multidisciplinaridade, no qual

vários profissionais são justapostos e cada um faz o que sabe, sem interação de

138

método e conteúdo.

Conforme descrito no PPP da UEMS (2003, p. 42):

[...] o desenvolvimento de mudanças da formação do profissional enfermeiro é um desafio para os docentes do Curso de Enfermagem, pois aos mesmos lhe cabem iniciar uma reflexão sobre sua própria prática, [...],

entender que a educação em Enfermagem não pode continuar sendo uma “doutrinação”, mas um espaço em que os acadêmicos aprenderão a tomar decisões e a enfrentar problemas que, mais tarde como profissionais terão

que gerenciar.

Foi uma preocupação com a nova proposta curricular o enfoque educativo na

formação do acadêmico. Nesse sentido, buscou-se construir caminhos

pedagógicos, para favorecer a capacitação de profissionais com a competência de

articular-se à sociedade para enfrentar o desafio de encontrar respostas às suas

necessidades de saúde (MISSIO, 2007, p.122).

A proposição curricular integrada, implementada em 2004, esteve norteada por três

eixos: Ser Humano, Saúde e Ética. Esses princípios gerais determinaram cinco

blocos temáticos – Educação e Saúde; Enfermagem; Processo de Cuidar;

Comunicação; Contexto e Cenário –, resultando na organização dos conteúdos em

unidades temáticas condensadas em módulos que compuseram as quatro séries

do curso. Contudo, as disciplinas tradicionais foram substituídas por unidades

temáticas agrupadas em módulos com os conteúdos para serem desenvolvidos de

forma sequenciada e contextualizada (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO


O projeto, implantado em 2004, vigorou para as turmas de ingresso no período entre

os anos de 2004 a 2011. Algumas dificuldades, durante a implementação do projeto,

fizeram com que fosse articulado um movimento de mudança e de adequação a

esse projeto. Para tanto, após vários momentos isolados de discussão no espaço

das RPs, em 05 de abril de 2010, foi nomeada a Comissão para Reformulação do

Projeto Pedagógico do Curso de Enfermagem da UEMS. Essa comissão esteve em

vigor por 90 dias, para realizar o trabalho proposto. No entanto, não finalizadas as

139

atividades em 04 de março de 2011, foi nomeada uma nova comissão, para dar

sequência e concluir os trabalhos. Essa teve 70 dias para fechar a proposta das

mudanças do PPC e proceder aos encaminhamentos institucionais para a

implantação, e assim foi feito.

Dessa forma, a partir de 2012, ocorreu a implantação da segunda mudança.

Portanto, esta está sendo desenvolvida concomitantemente a dois modelos

curriculares até que a turma ingressante em 2011 conclua o curso, conforme

mencionado na seção anterior.

Devido ao processo de mudança em seu projeto pedagógico, os ingressantes no

curso, no período de 2004 a 2011, seguiram/seguirão o Projeto Político Pedagógico

de 2004. E os ingressantes a partir de 2012 seguirão o Projeto Pedagógico

aprovado e implantado em 2011 com início de implementação em 2012.

O curso para os ingressantes até 2011 tem duração de quatro anos, sendo que o

período mínimo para a integralização é de quatro anos e o máximo de sete anos.

Para os ingressantes, a partir de 2012, a duração do curso é de cinco anos com

período mínimo para integralização de cinco anos e o máximo de oito anos. As

mudanças propostas para as atividades acadêmicas estão voltadas tanto para a

área hospitalar quanto para a Saúde Coletiva, ressaltando a promoção a saúde.

Quanto à análise dos planos de mudança, conforme Almeida (1999), as alterações

nos processos parecem indicar que, em algum grau, os projetos classificam-se no

nível das reformas, porque além de alterar os conteúdos, alteraram os processos e

as relações, caracterizando intervenções que passam pelo plano fenomênico e dos

atores sociais.

Dessa forma, o grupo de docentes do curso de enfermagem passa a assumir sua

intencionalidade na formação acadêmica, definindo, ao longo dos processos de

mudanças dos projetos, a importância e complexidade das inovações curriculares

em cursos de graduação que fundamentam o projeto e instrumentalizam o processo

140

ensino-aprendizagem e a formação, visando a encontrar a relação entre o novo

discurso e a nova prática que os projetos propõem.

Ao considerarmos a enfermagem como prática social, há de se compreender o

contexto em que essa profissão foi consolidando-se durante o processo histórico.

Características das transformações ocorridas na sociedade tendem a acompanhar

as mudanças ocorridas nas profissões. Devemos levar em conta que a

enfermagem, por sua vez, só pode ser considerada profissão, se estiver ligada aos

processos de formação institucionalizados. Podemos inferir, ainda, que a formação

da graduação em enfermagem materializa-se como prática social também no

contexto educacional de formação profissional em saúde.

4.3.1 Entrevistas

Como já dissemos anteriormente, no intuito de compreender como se deu o

processo de implementação de mudança curricular pretendida pela UEMS e pela

UFMS em seus cursos de enfermagem, um dos caminhos escolhidos foi identificar

as percepções dos sujeitos sobre os avanços e as implicações na prática

pedagógica decorrentes desse processo, como descrito nos objetivos geral e

específicos. Assim, a estratégia escolhida foi a entrevista baseada em um roteiro

semiestruturado composto por dois blocos de questões.

O primeiro bloco foi composto pelas variáveis sociodemográficas sexo, faixa etária

e formação acadêmica, com intuito de levantar alguns dados de identificação e

algumas características profissionais dos sujeitos. Essa primeira parte foi

respondida de forma manuscrita pelo entrevistado. O segundo bloco foi composto

por questões relacionadas ao objeto do estudo e foi respondido oralmente de forma

dialogada, sendo este momento gravado (em dois gravadores) do início ao fim.

141

4.3.1.1 Caracterização sociodemográfica dos colaboradores da pesquisa

Os dados gerados pelo primeiro bloco de questões foram organizados no programa

Microsoft ExcelTM versão 2007 e analisados por meio do programa Software for

Windows, versão 13.0 (SPSS – Statistical Package for the Social Sciences. Inc.,

Chicago, Estados Unidos), do qual extraímos duas tabelas nas quais encontramos

alguns dados organizados por características sociodemográficas, o que nos deu

uma amplitude das variáveis quanto às peculiaridades desses grupos.

Os sujeitos da pesquisa foram distribuímos em três segmentos/papéis: professor

não coordenador, professor coordenador de curso e acadêmico representante de

turma, como já mencionado no capítulo da descrição metodológica. Dessa forma,

na Tabela 3, encontramos reunidos os dados dos sujeitos por função e sexo.

Queremos destacar dessa tabela os dados relacionados aos acadêmicos

representantes de turma membros de comissão, que totalizaram cinco (100%)

sujeitos, todos da UEMS.

Na amostra da UFMS, não tivemos acadêmicos devido ao fato de que a composição

oficial das comissões instituídas por esse curso não previa a participação destes

como membros de comissão. Isso não quer dizer que durante o processo de

mudança não houve participações estudantis, como vimos na descrição do

PPC/UFMS, no qual foi mencionada a participação desse segmento em momentos

do processo. Veremos também referenciada a participação estudantil nos

depoimentos dos entrevistados, mais adiante, na análise da segunda parte das

entrevistas. A relevância da participação dos alunos, inclusive quando já se

encontram na condição de egressos, é destacada por Lopes, et al (2012, p. 276).

Acredita-se que os egressos sejam importantes atores no contexto político-educacional, contribuindo para a análise do processo de elaboração e implementação das propostas pedagógicas que subsidiam a formação do

profissional enfermeiro, trazendo informações relevantes para o movimento de elaboração e reelaboração da política pública de educação superior articulada com a política de saúde

142

Entendemos que é no sinergismo desses agentes acadêmicos que se alcança a

qualidade do trabalho com intervenções que perpassam todos os

momentos/movimentos relacionados à mudança curricular: concepção,

implementação e avaliação, retirando do papel, da formulação dos projetos

pedagógicos as mudanças que foram acordadas, de forma consciente, autônoma e

participativa, possibilitando que estas sejam colocadas em prática.

Quanto à questão do gênero, observamos predominância do sexo feminino entre

os sujeitos entrevistados nos dois cursos, o que retrata a ampla participação das

mulheres nas áreas da Educação e da Enfermagem de forma geral. Verificamos

que todos os homens entrevistados são pertencentes ao grupo de sujeitos da

UEMS. Dos cinco, três são docentes e dois são membros acadêmicos

representantes de turma.

Observamos em relação aos coordenadores de curso que o período do mandato de

alguns não foi concomitante ao período de vigência da comissão em que participou

como membro.

TABELA 3 -Distribuição quantitativa dos sujeitos segundo a função e sexo. MS, 2014

Especificações Número %

Função

Coordenador de curso 8 29,6%

Professor não coordenador 14 51,9%

Acadêmico representante de turma 5 18,5%

Sexo Masculino 5 18,5%

Feminino 22 81,5%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de dados das entrevistas. 2011/2012, MS.

A outra tabela que relaciona os dados das entrevistas é a Tabela 4, mostrando-nos

um recorte de dados dos sujeitos docentes segundo a instituição a que pertencem

e apontando-nos o perfil de cada grupo segundo alguns dados sociodemográficos.

Quanto ao número de colaboradores docentes, coincidentemente houve uma

paridade entre as duas instituições, ou seja, 11 sujeitos de cada IES.

143

Como podemos verificar na tabela, em relação à faixa etária dos entrevistados, a

predominância de idade dos sujeitos da UEMS foi 35 a 48 anos com 45,5%. Os

sujeitos da UFMS apresentam predominância entre 49 e 62 anos com 72,7%.

Quanto aos sujeitos da UFMS, podemos relacionar essa predominância etária ao

tempo de graduação, já que 100% graduaram-se antes de 1994, o que indica que

vivenciaram, predominantemente, a formação dita tradicional, pautada no modelo

de ensino hospitalocêntrico, com base na orientação política e regulatória que vigia,

tal como o Currículo Mínimo. É o que vemos afirmado na declaração que segue:

[...] deve-se considerar o seguinte: todos os professores desse curso, na

época da mudança curricular, foram formados num currículo tradicional, então para entrar num currículo novo, nós também teríamos que mudar as nossas concepções a respeito do ensino e rever muitas coisas que ainda

eram da nossa formação (E13P-UFMS, 2012).

Podemos associar esses dados também ao maior tempo de experiência profissional

em relação ao grupo da UEMS. Em relação à qualificação profissional, 70% do

grupo possui doutorado e 57% concluiu o doutoramento em 2008, ou antes.

Destacamos que 100% das que possuem pós-graduação em nível stricto sensu ou

latu sensu fizeram-no na área da saúde. Essa característica não é incomum nos

corpos docentes dessa subárea em geral.

Embora fuja ao escopo deste estudo, porém, diante do desafio colocado pela

complexidade já vista de uma mudança curricular, surge uma indagação

relacionada a essa característica: a formação acadêmica tão fortemente realizada

no âmbito das perspectivas e bases histórico-sociais da Saúde/Enfermagem pode

implicar na atuação político-pedagógica e administrativo-gerencial desse

processo?

A Tabela 4 mostra, mais especificamente, dados referentes ao perfil de formação

dos docentes. Quanto à formação inicial, a predominância é de sujeitos graduados

em enfermagem. Apenas um (3,7%) é graduado em farmácia e um (3,7%) é

graduado em nutrição, os quais são pertencentes ao grupo de sujeitos da UEMS,

mostrando ser um grupo que apresenta uma pequena dose de

144

multiprofissionalidade, representada por duas outras subáreas da saúde – farmácia

e nutrição.

Aqui podemos também perguntar: a formação no nível de pós-graduação de 27,3%

docentes da UEMS na área da Educação e 9% em outra área (fora da área da

saúde) trará alguma contribuição ‘diferenciada’ para a implementação e avaliação

do processo de implementação de mudança curricular nessa instituição? O mesmo

questionamento podemos fazer em relação ao fato de 63,6% dos sujeitos da UFMS

atuarem tanto na área hospitalar como na saúde pública, o que, em tese, favoreceria

a articulação com outros níveis assistenciais do SUS, um dos principais objetivos

das Diretrizes Curriculares.

Em relação à atuação, vemos que, na UEMS, predominam, com 45,5%, os

profissionais que atuam em área hospitalar, o que pode estar relacionado ao padrão

de formação de perfil hospitalocêntrico predominante em suas origens também.

Quanto ao tempo de serviço/trabalho na instituição, a predominância, nas duas

instituições analisadas, é de profissionais que estão entre 10 e 20 anos.

Destacamos que, na UFMS, não há nenhum profissional que esteja há menos de

10 anos e 100% possuem dedicação exclusiva ao trabalho, modalidade de vínculo

empregatício que não permite que o profissional assuma qualquer atividade e carga

horária em outra instituição, o que vemos como positivo e que podemos relacionar

com a dedicação à formação oferecida.

TABELA 4 -Categorização dos sujeitos docentes segundo dados sociodemográficos. MS, 2014 Categorias Variáveis UEMS UFMS

N % N %

Grupos Docente 11 100,0% 0 0,0% Docente 0 0,0% 11 100,0%

Sexo Masculino 3 27,3% 0 0,0%

Feminino 8 72,7% 11 100,0%

Faixa etária 21 a 34 2 18,2% 0 0,0% 35 a 48 5 45,5% 2 18,2%

49 a 62 4 36,4% 8 72,7% Não Informou 0 0,0% 1 9,1%

Formação acadêmica Enfermagem 9 81,8% 11 100,0% Farmácia 1 9,1% 0 0,0% Nutrição 1 9,1% 0 0,0%

Natureza administrativa da

Instituição de Formação Acadêmica

Pública 9 81,8% 6 54,5%

Privada 2 18,2% 5 45,5%

145

Ano de conclusão da graduação Antes de 1994 5 45,5% 11 100,0%

1994 – 2001 6 54,5% 0 0,0% Depois de 2001 0 0,0% 0 0,0%

Pós graduação Especialização

Mestrado

0

2

0.0%

18,2%

1

2

9.1%

18.2% Doutorado 6 54,5% 7 63.6% Doutorado em andamento

3 27,3% 1 9.1%

Área da pós graduação Educação 3 27,3% 0 0,0%

Saúde 7 63,6% 10 90.9% Outra 1 9,1% 1 9.1%

Atuação Hospitalar 5 45,5% 3 27,3% Saúde pública 2 18,2% 1 9,1% Área básica 2 18,2% 0 0,0%

Hospitalar e saúde pública

2 18,2% 7 63,6%

Tempo na instituição Menos de 10 anos 1 9,1% 0 0,0% De 10 a 20 10 90,9% 9 81,8% Acima de 20 0 0,0% 2 18,2%

Vinculo Efetivo dedicação exclusiva

10 90,9% 11 100,0%

Efetivo s/dedicação exclusiva

1 9,1% 0 0,0%

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de dados das entrevistas, 2011/2012, MS.

Passamos à descrição e análise das falas dos sujeitos participantes, referentes ao

segundo bloco da entrevista, buscando trazer suas percepções, entendidas como

a expressão de como eles perceberam, ao longo da trajetória de construção e

implementação da mudança curricular, os avanços e as implicações desse

processo na prática pedagógica, destacando das entrevistas os enunciados que se

relacionavam ao foco principal dos objetivos.

4.3.2 A implementação da política curricular nas vozes dos colaboradores da

pesquisa

Foram 27 entrevistados, 27 vozes que possibilitaram a coleta, descrição e análise

dos dados aqui apresentados, organizados segundo a técnica da Análise de

Conteúdo, como indicamos na descrição do Capítulo I - Processo metodológico.

Procedemos à pré-análise do material produzido, de acordo com as categorias

previamente estabelecidas. A partir das impressões iniciais, as respostas foram

reagrupadas, por meio de unidades de sentido, em novas categorias de conteúdo e

subcategorias, que foram criteriosamente eleitas a partir dos seus significados,

organizando suas perspectivas:

146

- Categoria: forças atuantes nos processos de mudança– Expressões que

marcam o como a mudança ocorreu. Denotam a respeito da reorientação do eixo

de formação da saúde/Enfermagem; fatores internos - demandas do grupo

docente e discente, da instituição em suas várias dimensões, bem como, os

fatores externos - demandas sociais representadas pelas DCNs e pelas políticas

para o Ensino Superior; Reforma Sanitária/SUS; movimentos da categoria

profissional, do mercado de trabalho e do usuário, dos programas de

incentivos/fomento advindos dos Ministérios da Educação e Ministério da Saúde;

depõem ainda sobre as finalidades, concepções e metodologias consideradas

como potenciais inovações;

- Categoria: o coletivo em ação– Expressões que denotam em que medida a

mudança ocorreu. Declarações das ações realizadas ou menção a respeito do

que foi alcançado; estratégias de construção coletiva, participação,

possibilidades e limites do que foi implementado na perspectiva da mudança

curricular pretendida; depõem também sobre o perfil do egresso e sua relação

com os requisitos legais que regulamentam o acesso e a formação do profissional

de saúde.

Quanto ao clima estabelecido durante os encontros devemos declarar que era

amistoso, de notável confiança mútua, expressando familiaridade tanto no aspecto

pessoal, a que estávamos sujeitas, quanto no aspecto profissional em relação ao

tema de interesse mútuo, tornando-nos, entrevistados e pesquisadora co-

responsáveis pela construção histórica da formação no ensino superior em

enfermagem nessas instituições.

Os depoimentos que ouvimos eram impregnados de vida, de emoções, de

sentimentos de vitória, de acertos, mas também de insucessos, reconhecimento de

erros. Ressaltamos que percebemos compromisso nas falas dos sujeitos de forma

geral, desejo real de contribuir para uma formação em enfermagem competente e

efetiva. Essa parecia ser a recompensa aguardada com muita esperança em troca

de tanto trabalho dedicado. Eram vozes que queriam ser ouvidas em um misto de

147

desabafo e reflexão pessoal e profissional.

Para nós, os momentos das entrevistas foram carregados da força da

particularidade que envolve, desencadeia sentimentos, de modo que entrevistados

e pesquisadora, no decorrer dos encontros, demonstravam nas fisionomias

expressões de alegrias e dissabores, risos e olhos marejados. Embora o clima das

entrevistas estivesse carregado dessa subjetividade, reconhecemos que coexiste a

dificuldade de apreender nos textos das falas as demonstrações afetivo-emocionais

que os colaboradores expuseram, como uma outra linguagem, diferente da

linguagem oral.

Apesar disso, conforme Minayo (2010), a possibilidade que tem a fala de ser

reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, de normas e símbolos

(sendo ela mesma um deles) e, ao mesmo tempo, ter a magia de transmitir, por

meio de um porta-voz, as representações grupais, em condições históricas,

socioeconômicas e culturais específicas, torna o trabalho [entrevista] interacional

[concreto] um instrumento privilegiado de coleta de informações. Diferentemente

dos relatos das atas, nos quais constatamos que eram isentos de qualquer

descrição dessa natureza.

Foi nessa “amplitude afetiva”, emocional que percebemos/sentimos o envolvimento

dos sujeitos no processo. No intuito de contemplar essa percepção, registramos

algumas falas em reposta a uma pergunta que estava fora do roteiro

semiestruturado, mas que, ao término de algumas entrevistas, vimos que era

importante inseri-las. Refere-se ao sentimento de participar desta pesquisa com

foco no processo de mudança curricular vivenciado, como pode ser observado nos

depoimentos a seguir.

[...] é uma mistura de sentimento de necessidade de contribuição, de felicidade por contribuir, porque, na verdade [...] estudos desse tipo são estudos que ajudam a fazer a história do curso, da profissão e da nossa

instituição. Então, participar dessa entrevista como sujeito e relembrar tudo isso faz de nós duas vezes atores dessa história, [...], porque a gente se tornou ator no momento que fizemos parte da implementação, estamos

fazendo parte da formação do aluno e agora relembrar e discutir todo esse

148

momento [...] fazemos parte disso e também me faz lembrar de coisas como

vivi, como agi [...]. Começo a refletir o profissional que sou hoje, porque percorri um caminho, sou um produto desse processo todo [...]. Não conhecemos 100% o que é a integralidade do currículo, o que é formar um

aluno crítico, reflexivo, que saiba desenvolver sua função olhando a realidade, mas de qualquer maneira, parte do que formou ele é nosso e parte do que formou todo esse currículo somos nós, então participar dessa

entrevista é reviver tudo isso e poder ver que bem ou mal, algo nós fizemos, algo nós tentamos mudar, tentamos contribuir, querendo em alguns momentos e rejeitando em outros, mas sempre em busca do melhor (E15C-

UEMS, 2012).

Bom, para mim, particularmente, é um presente esse momento que você me proporcionou porque eu tenho um carinho muito grande pela UEMS, a gente

ganha presente o tempo inteiro. E eu acho que o que nos marca é isso, a construção que você traz, a bandeira que você levanta, então acho que participar é o futuro. Quando a gente pensa em currículo, quando o cara

participa da construção de um currículo, ele participa daquilo que ele quer para a vida dele ou não. E isso é muito justo, isso tem a ver com avaliação, com qualidade, com uma série de questões, então acho que esse momento,

para mim, me faz voltar um pouco em algumas memórias dentro de um corte de vida e me faz sentir satisfeito, porque eu participei dentro do limite que eu podia, construí algumas coisas que hoje são meus valores. Eu também

tenho as minhas referências muito bem consolidadas do que eu quis para a minha vida e o que eu não quis para a minha vida até aqui, porque hoje eu sou referência para outras pessoas também. E eu só sou referência para as

outras pessoas por conta do processo que eu vivi e daquelas que eu também construí. Então acho que isso é muito positivo, quiçá os meus colegas tivessem construído isso também, se bem que, os que eu tenho contato, eu

tenho certeza que onde eles estão, eles também agregaram valores de um grupo, participaram de um grupo e isso é muito legal, para mim é um presente e eu agradeço! (E18A-UEMS, 2012).

Eu acho que nós estamos respondendo a uma avaliação, a uma pesquisa sobre o nosso currículo e respondendo coisas que a gente pensa, que a gente acha, mas que a gente ainda não tem certeza por estar muito cedo.

Nós não temos respostas prontas para dar e isso angustia um pouco, porque eu sei que o trabalho para você é uma coisa importante, quem está fazendo doutorado acho que tem que ter apoio para fazer a sua pesquisa, mas eu

receio não conseguir responder às coisas, porque eu também não sei ainda, porque nós ainda estamos começando. E nós também ainda não fizemos essa avaliação, então acho que quem teria que avaliar primeiro seríamos

nós e nós ainda não temos isso (E13P-UFMS, 2012).

4.3.2.1 Forças atuantes nos processos de mudança

As percepções declaradas dos nossos entrevistados sobre como ocorreu a

construção das mudanças curriculares expressam como eles perceberam/sentiram

a trajetória de construção e implantação da mudança curricular. Ressaltamos que

procuramos saber “Como é que efetivamente os cursos que propuseram mudanças

149

pedagógicas percorreram esses caminhos e descaminhos”. Não nos interessou

saber se eles se mostraram eficazes30 ou não, este não foi nosso o foco.

Assim, questionamos os entrevistados sobre o que levou o curso a optar pela

mudança, qual a razão que motivou esse processo. Algumas declarações, nesse

sentido, destacam-se quanto ao que os entrevistados atribuem às razões da

mudança: evidenciam dois conjuntos de fatores, os internos e os externos, como os

enunciados abaixo podem exemplificar.

[...] eu imagino sempre três colunas, existe o movimento do curso, existem as mudanças na Instituição e as mudanças nacionais. Ai quando veio o edital31 [...] eu lembro que eu participei dessas reuniões relacionadas ao

Pró-Saúde. E aí a gente viu que tinha chance e que ele poderia acolher esse anseio do grupo, e ai a gente incluiu como objeto de trabalho essa mudança curricular dentro do Pró-Saúde (E06P-UFMS, 2012).

Até então, tínhamos uma formação voltada especificamente, quase que só à área hospitalar, à área de saúde pública, saúde coletiva, a gente trabalhava, mas não com grande foco. E os nossos egressos estavam indo

para o mercado de trabalho, se estabelecendo em saúde coletiva, nos programas de saúde da família. Então, começamos a pensar em mudança (E02P-UEMS, 2012).

[...] Então, [...] por força de legislação interna e externa, mas muito mais pela busca do grupo em estar satisfeito com o processo e com o produto [...]. Aí depois sim, 2010, 2011, tem a questão de mudança de

reestruturação interna, com a semestralização dos cursos da UFMS e aí 5 anos, a proposta do Conselho Nacional de Educação, o aumento da carga horária, tudo isso, então algumas coisas foram impostas, mas o grupo

sempre buscou as mudanças (E09P-UFMS, 2012).

A relação feita pelos sujeitos dos motivos, internos e externos, da mudança

perpassam questões relacionadas ao movimento do curso e às políticas

educacionais, sejam elas em nível nacional ou em nível institucional, e ajudam-nos

a conhecer a trajetória da concepção dos cursos, o que pode, em algum grau,

revelar o como e em que medida a implementação das mudanças ocorreram.

Inferimos pelos depoimentos, pelos elementos apontados, que os motivos não

30De forma pragmática é o que realiza exatamente determinada tarefa ou função, que produz o resultado pretendido. 31O edital a que se refere é o do Programa de Reorientação da Formação Profissional – Pró-Saúde que foi comentado na sessão anterior ao qual a UFMS concorreu, buscando financiamento para as mudanças.

150

ocorrem isoladamente, ou seja, são mutuamente determinantes, portanto,

interligados, como nos apontam também os referenciais sobre política pública

social, construção social das regulações e mesmo a teoria do currículo.

Das falas selecionadas a seguir, inferimos que os movimentos internos foram, em

grande parte originados na demanda por discussão e reflexão dos gestores e

sujeitos do processo de mudança. As assessorias recebidas, no que se relaciona

ao entendimento da política, da apropriação do que representava para cada um

oferecer uma formação de qualidade, bem como, da inquietação que envolvia

diversos sujeitos das comunidades escolares e culturas institucionais

representadas, para que assumissem um compromisso com a mudança - política e

curricular -, foram pontos centrais dessas demandas.

Neste estudo, o constructo participação constitui um elemento importante para

nossa análise. Nos depoimentos que seguem vemos as relações que se

estabeleceram entre os fatores internos, externos e as demandas por mudança

devido à insatisfação com o modo de trabalhar e ensinar praticado, evidenciando

uma certa compreensão da indissociabilidade entre ensino-trabalho-realidade

social, explicitando o desejo pela forma integrada. Em uma das falas, há também

menção à participação acadêmica, que aqui consta, embora não tenha sido sujeito

da pesquisa, devido ao critério de inclusão, como já explicado. Vejamos, portanto,

como foi a participação dos sujeitos no processo da UFMS.

No ano de 2009, foram as próprias inquietações do grupo em relação à

insatisfação com o produto que estava sendo gerado por essa formação. Não era o objetivo só atender ao mercado de trabalho, mas formar um profissional inserido na classe mesmo, que buscasse transformação. Na verdade, a

mudança não começou só em 2009, tinha muito tempo, dez anos, já que o curso discutia as propostas de mudança, em virtude da qualificação dos docentes, de vários estudos nessa área da educação, da formação superior,

e isso gerou uma inquietação no grupo, que era preciso mudar não só por imposição da legislação tanto externa quanto interna, mas a própria insatisfação do grupo que não estava aceitando esse profissional técnico

simplesmente que estava sendo formado (E09P-UFMS, 2012).

[...] eu sempre percebi um constante desconforto das colegas com relação ao currículo, existia sempre uma insatisfação, então a gente estava sempre

em reflexão sobre currículo, sobre o que precisava ser mudado, inclusive

151

fizemos seminários com todos, convocando egressos para darem opinião,

ouvimos o mercado de trabalho, então sempre tivemos essa preocupação, eu sempre admirei isso no grupo, essa insatisfação com o que ex istia. E por conta disso, estávamos sempre mudando, tanto que estamos em

nossa 15ª estrutura curricular, com 21 anos de curso. Mas essa mudança radical, de currículo tradicional para metodologias ativas, isso aconteceu, em 2009, tanto que estamos com a primeira turma de formandos nessa

metodologia [...] (E11C-UFMS, 2012).

Cabe destacar que, nos currículos tradicionais que antecederam as mudanças para

os projetos considerados inovadores dessas instituições, aparecem fortemente as

bases regulatórias que regiam os referenciais curriculares da época, como o

Parecer No 163/72 do CFE/MEC e o Parecer No 314/94 do CFE/MEC. Esse último

propôs a formação do enfermeiro generalista, o que implicava que a formação

especializada acontecesse através da pós-graduação latu sensu – cursos de

especialização – e/ou da strictu sensu através dos cursos de mestrado e doutorado,

na área da saúde da mulher, por exemplo.

O Parecer No 314/94 do CFE/MEC, ainda que contivesse a prescrição de uma

formação generalista, tirando o foco das habilitações, manteve os currículos

hospitalocêntricos, tecnicistas. Após certo tempo, esse produto já não satisfazia

mais, como vimos na discussão sobre as regulações voltadas para a enfermagem.

Diante desse quadro, as inovações foram perseguidas por esses cursos cada qual

em seu tempo e em suas condições.

Está bem presente na memória dos sujeitos a relação dicotomizada entre área

básica e área profissionalizante, indicando que um currículo em disciplinas não

oportuniza a integração dos conteúdos, de maneira propícia a estimular o

acadêmico a construir um olhar holístico, ou seja, com uma visão integral da

realidade e dos sujeitos que buscam o cuidado.

Em um currículo organizado de forma disciplinar, o acadêmico vai agregando o

conhecimento de forma fragmentada nas primeiras séries a partir dos conteúdos da

chamada área básica e, nas séries finais, por meio das disciplinas

profissionalizantes, o que dificulta a associação/articulação dos conteúdos, a

152

elaboração do conhecimento mais “inteiro”, sendo este outro fator que favoreceu

fortemente o desejo de mudança e a busca por um currículo integrado, como

verificamos nas falas que seguem.

Essa mudança que aconteceu em 2004 é uma situação que já vinha

acontecendo no curso antes, inclusive, antes de saírem as Diretrizes, que saíram em 2001, já havia uma discussão no curso pela dificuldade que tinha de integrar a área básica com a área especializada, de fazer essa

relação, dos professores da básica com a área especializada, então eu lembro que quando eu entrei já tinha essa discussão e aí, quando saíram as Diretrizes em 2001, a gente teve um incentivo a mais pra colocar isso

em prática. O que desencadeou o processo era a dificuldade que tinha de aproximar a área básica da de enfermagem (E01C-UEMS, 2012).

[...] Nós vínhamos de disciplinas que focavam exatamente na parte

assistencial de uma forma bem pesada [...] tinha que formar enfermeiro generalista [...] do tipo de profissional que o mercado exigia. E aí começou, a repensar esse projeto pedagógico [...] não era só uma questão de

legislação, eu enxergo que, pelo menos foi o que foi passado [...] era uma preocupação de que tinha que mudar, independente da legislação [...] não ficou uma coisa engessada. Então eu acho que os professores foram bem

abertos a isso. Não todos, mas, como sempre, em todos os lugares, há exceção [...] (E23A-UEMS, 2012).

Então, [...] A integração com a área básica, nós temos alguns professores

do básico que são bem abertos a mudanças e temos outros bem fechados que dizem para você “Não gosto desse método, odeio esse método, não quero assim, quero dar o meu conteúdo”. Mas o básico sempre foi um

problema para todo tipo de currículo, todo mundo reclama (E11C-UFMS, 2012).

Várias declarações mostram-nos que o corpo docente dos dois cursos tem uma

preocupação constante com a formação, ou seja, o compromisso com aquilo que

os grupos buscavam enquanto formadores de profissionais para manter a

“qualidade” do curso. É importante frisar que “[...] para o setor público, a qualidade

não é optativa, ela é obrigatória” (FREITAS, 2005, p. 924). Nesse sentido, a

preocupação/compromisso da comunidade acadêmica é legitima e necessária,

como declarado: “Eu acredito que, primeiro, os professores têm um compromisso

muito grande com o ensino [...], com a educação” (E14 P-UEMS, 2012).

Como vimos, um conjunto de fatores e razões que desencadearam a mudança

foram internos aos sujeitos e contextos dessas IES. Eles, intrinsecamente, tiveram

força para alavancar a busca por inovadoras propostas curriculares, tomando a

153

forma das exigências que o grupo docente fazia a si mesmo, comprometidos com

uma formação de qualidade. O outro conjunto, e supostamente mais forte, é o que

agrega os fatores externos, isto é, a força extrínseca ao contexto do curso e ao

contexto institucional, formando um conjunto de razões ligadas entre si. Dizemos

ser supostamente mais fortes, porque as regulamentações, por exemplo, ao serem

cumpridas, respaldam os movimentos de mudança e, por vezes, as necessidades

internas, alavancando atitudes e tomadas de decisão na direção da tendência

inovadora.

Compreendemos, então, que os vários fatores internos e externos articularam-se,

de maneira a darem expressividade às mudanças com as feições próprias de cada

uma das instituições, todavia, assemelharam-se, quanto a fatores e razões

externos, por exemplo. Por fatores externos, entendemos a força extrínseca

representada pelos movimentos sociais, políticas públicas, regulações indutoras do

MS e MEC, as DCNs e todas as demais regulamentações vinculadas à educação

superior e à saúde especificamente.

Para os colaboradores da pesquisa, representantes da UEMS, foi imperativo o 5°

SENADEn32 como um propulsor forte da mudança devido à participação de duas

professoras no evento, as quais voltaram, segundo os depoimentos, impregnadas

de motivações inovadoras que foram difundidas naquele seminário e que serviram

de fio condutor dos impulsos por mudança. É importante ressaltarmos que o grupo

reconhece o 5º SENADEn não como fator isolado, mas vinculado ao Movimento

Nacional da Enfermagem, que, por sua vez, estava relacionado/vinculado ao próprio

movimento da Reforma Sanitária Brasileira, como podemos ler abaixo:

Eu me lembro que eu comecei em 1997, já tinha uma proposta, sempre se

falava que tinha que mudar o curso, mas era aquela coisa que nunca se implementava, era algo que ficava ali, aí eu me recordo que duas colegas foram para o SENADEn, na época eu nem sabia o que era SENADEn

(risos) [...], e elas voltaram todas animadas, aí fizeram uma reunião lá no anfiteatro da UEMS e, a partir dali, se instituiu a comissão e dessa

32 O 5°SENADEn que ocorreu no período de 4 a 7 de julho de 2001, na cidade de São Paulo, cujo tema central foi: “Avaliação no contexto das Diretrizes Curriculares para a Educação em Enfermagem: prioridades, implicações e desafios”

154

comissão começou a se pensar na reformulação, na mudança do currículo,

porque tinham muitas críticas, o currículo era muito voltado ao modelo hospitalocêntrico, não havia conversa entre as ciências básicas e as disciplinas mais específicas da enfermagem, também se questionava

muito pelo fato de que nossos alunos não sabiam muito da área coletiva e não se tinha uma formação mais adequada (E07P-UEMS, 2012).

Eu acho que teve vários motivos, então existiu um motivo meio político,

acho até, o motivo principal vem por conta da legislação da época, foi um movimento nacional na enfermagem, tinha eventos científicos, começou o movimento pelo SENADEn, então, na época, alguns professores

participaram de um desses seminários e vieram com a proposta e foram semeando a proposta no curso [...] (E26P-UEMS, 2013).

E eu lembro que alguns professores participaram [...] de um congresso,

SENADEN, eu lembro que elas foram e quando voltaram fizeram uma explanação no anfiteatro e todos os alunos participaram, todos os professores participaram, como se fosse um colóquio [...] então, elas

explanaram a questão do currículo de enfermagem, da necessidade de mudança [...] (E22A-UEMS, 2012).

Para a UFMS, este evento (5º SENADEn) não foi um fator determinante como foi

para a UEMS. Atribuímos isso ao fato de que os processos de mudança nas duas

instituições foram organizados em períodos históricos diferentes e efetivaram-se por

meio de etapas também diferentes. Contudo, parece-nos que tiveram em comum o

esforço voltado ao cumprimento e à adequação de orientações e normas e também

ao reconhecimento da RSB:

Bem, nós vimos, desde que o curso foi aberto, que começou em 1990, a primeira turma, nós vínhamos sempre seguindo as orientações, as

diretrizes do Conselho Nacional de Educação e sempre adequando o currículo às normas. Aí vai para SENADEn, vem recomendação, vem o pessoal de fora e começamos, porque temos que nos adaptar, temos que

mudar, não era nem tanto a carga horária, mas mudar as diretrizes, de acordo com o que estava preconizado [...]. Veja que demoramos, de 2001, que essas diretrizes foram publicadas, só fomos implantar o curso

(currículo integrado) em 2009, a primeira entrada foi em 2009, então foi um processo bastante demorado [...] (E20C-UFMS, 2012).

E eu penso que essa preocupação do curso, depois, analisando, ela é

decorrência, querendo ou não, do próprio momento, eu acho, que vivia a saúde e que vive, porque assim, o que tinha em 1994? Todo um movimento de aspiração em função da reforma sanitária, não é? E na verdade, assim,

as pessoas sonhavam muito, eu acho que o movimento da reforma sanitária [...] não que hoje as pessoas não se pautem por muitos princípios que desde a década de 70 vem sendo gestados a nível nacional por quem quer uma

saúde diferente, mas eu acho que isso inspirou muito. Aí, eu lembro que teve um amortecimento, nunca mais se falou em nada, mas aí, com a Lei de

155

Diretrizes e Bases da Educação,33 se voltou a discutir novamente o currículo

[...], e eu lembro que a minha participação foi mais intensa nessa primeira comissão [...] (E12P-UFMS, 2012).

Observamos que há certo consenso em relação às propostas contidas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação da Área de Saúde,

através da Resolução do CNES/CES nº 03, que passou a vigorar desde 7 de

novembro de 2001. Inegavelmente, foram determinantes para os dois grupos,

devido ao poder norteador que essa política teve e ainda tem.

Assim, para a maioria dos entrevistados, de ambas as instituições, as razões da

mudança estão ligadas fortemente ao conjunto de fatores externos como

propulsores da mudança, tendo sido apontados o 5º SENADEn – um momento de

reflexão coletiva da enfermagem – e as DCNs – o marco regulatório específico que

pretende romper com a lógica do Currículo Mínimo – como importantes e

prevalentes entre esses fatores e essas razões.

Podemos inferir que esses sujeitos relacionam as diretrizes a uma exigência que se

impõe pela força que uma legislação possui. Destacamos, entretanto, que foi

reconhecido, de forma mais ou menos implícita que essa força provém do fato de

serem as DCNs resultado de discussões, em nível nacional, que as precederam por

mais de uma década, de todo um trabalho em torno das necessidades educacionais

e de saúde com ênfase na educação superior. Principalmente através das ações

das bases sociais politicamente organizadas e representadas pela Associação

Brasileira e Enfermagem-ABEN e pelo Conselho Federal de Enfermagem-COFEN.

Dessa forma, consideramos que as determinações/razões da mudança fazem parte

de um conjunto de fatores que engloba diferentes sujeitos, organizações, momentos

históricos, condições políticas e econômicas. Fatores que geram também um

movimento próprio da categoria em muitas dimensões de sua atuação –

assistencial, educacional, gerencial, acadêmico, político e ético. Os cursos

universitários de enfermagem acompanharam esse movimento, e cada qual

33 Lei 9.394/1996, que trata-se de Legislação já apresentada.

156

adequou às suas necessidades e peculiaridades as exigências legais, gerando os

projetos político-pedagógicos peculiares às suas culturas institucionais. Como

aparecem nos depoimentos a seguir: “[...] e quando saíram as Diretrizes em 2001,

a gente teve um incentivo a mais pra colocar isso em prática [...] a gente sentiu a

necessidade de conhecer as Diretrizes e a partir de então que desenvolveu essa

comissão” (E01C-UEMS, 2012).

Bom, na primeira mudança (referindo-se à mudança implantada em 2004 da UEMS), eu estava apenas como docente, não como coordenadora, e essa

mudança foi muito estimulada por conta das Diretrizes Curriculares mesmo, a mudança das Diretrizes Curriculares em 2001 (E15C-UEMS, 2012).

Pelo que eu me lembro, as próprias Diretrizes faziam com que os cursos

se adequassem a uma nova metodologia, então teria que ser uma coisa mais integrada, realmente inter ou multidisciplinar [...] (E27P-UEMS, 2013).

Essa comissão surgiu por conta de exigências do MEC e CNE, mediante

as DCNs e a Resolução do CNES/CES Nº 03, que estava em vigor desde 7-11-2001, ou seja, o curso de enfermagem constituiu essa comissão formal com um certo atraso [...] (E24A-UEMS, 2012).

Era uma própria exigência do MEC, do Conselho Nacional de Educação, pela resolução 03, quer dizer, um ensino que forme um aluno crítico e reflexivo, que busque seu próprio conhecimento, então o próprio

direcionamento do MEC conduziu a isso (E21P-UFMS, 2012).

Acredito que as Diretrizes Curriculares, que é o nosso referencial maior, havia uma exigência, já existia o domínio do grupo de professoras

enfermeiras em metodologias mais ativas de ensino, em cursos na área da saúde em geral, programas de saúde do Ministério da Saúde, isso tudo encorajou bastante (E04C-UFMS, 2012).

Verificamos que cada instituição observou a tramitação administrativo/burocrática

necessária para regularizar e legitimar o processo de mudança, bem como buscou

o apoio da instituição para as ações cabíveis, para as tomadas de decisão. O apoio

institucional está relacionado às questões administrativo/burocráticas, tais como

logística e recursos humanos e financeiros, abrangendo vários aspectos, como

aprovações nas instâncias hierárquicas, espaço físico, material (didático, escritório,

mobiliário...), contratação e capacitação docente, liberação de pró-labore para

assessoria, entre outros. Conforme demandadas pelos grupos, essas condições

concretas de trabalho representaram um ponto importante para a sustentabilidade

do processo de implementação.

157

Os sujeitos destacam em seus discursos indicativos importantes do que perceberam

como potencialidades e fragilidades na implementação das políticas curriculares.

Quanto às potencialidades, extraímos algumas, como por exemplo, as formas de

apoio que os grupos alcançaram. Quanto às fragilidades, essas nos remeteram ao

inverso da falta de apoio, demonstrada de várias maneiras, aparecendo ligada à

infra-estrutura, logística, participação, entre outros. Destacamos algumas

dimensões que denotam potencialidades apreendidas nas falas relativas aos tipos

de apoio recebido durante o processo da mudança, como o apoio institucional, o

apoio externo e o apoio interpares, bem como as que demonstram fragilidades

constatadas nas declarações, como resistências e contrariedades. Constatamos

que ambas refletem os fatores – internos e externos - que favorecem ou dificultam

o processo, evidenciando as disputas, às quais já nos referimos nos referenciais

teóricos. Vejamos como apontam essas questões:

[...] a partir daí nós fizemos uma solicitação formal para pró-reitoria de

ensino na época, inclusive diretamente com quem estava na reitoria, e pedimos o apoio por causa da questão financeira, que era a questão de pagar a assessoria, que nós não sabíamos se teríamos esse apoio

financeiro para pagar as viagens e também o pró-labore da Assessora externa, aí ela esquematizou para nós como seria a proposta no sentido do que nós teríamos que fazer, o que teríamos que estudar, como nós

teríamos que nos organizar e a partir daí começamos a fazer contato por e-mail, fizemos toda essa dinâmica por e-mail, aí houve o apoio incondicional da pró-reitoria de ensino, principalmente da questão

financeira e aí deram o aval, que nós podíamos executar esse projeto [...] aí foi instituída a portaria, a comissão foi formada, foi onde nós começamos a fazer essas reuniões pedagógicas para discutir o que teríamos que

mudar, então por uma questão de horário nós não tínhamos a unanimidade, num único dia, então nós fazíamos essas reuniões duas vezes por semana, eu fazia essa ponte, tinha um grupo que vinha na

segunda e tinha um grupo que vinha na quinta-feira (E01C-UEMS, 2012).

[...] o apoio da instituição [...] então, o projeto, na escrita, é lindo, maravilhoso e ele poderia ser lindo e maravilhoso também na prática,

desde que houvesse vários fatores como [...] primeiro: comprometimento docente, segundo: comprometimento da instituição com relação a capacitação, nós temos as segundas-feiras destinadas à reunião

pedagógica, se nós tivéssemos dinheiro, hoje nós até poderíamos fazer um projeto para uma vez por mês vir alguém aqui para discutir sobre o nosso currículo, mas a gente não tem financiamento para isso, então não

vou nem me atrever a fazer isso, porque eu sei que a gente não vai avançar, mas o comprometimento docente poderia ter sido maior. Em que sentido? É lógico, não estou dizendo que nossos professores não são

comprometidos, mas trabalhar num currículo desses exige doação do tempo do docente, se você quer elaborar uma prova, é interessante que

158

todos estejam ali criando juntos, com base no que foi estudado. Então isso

é um debate, é uma discussão, então muitas vezes a gente não consegue isso porque os professores, ah [...] um não pode vir, pro outro não dá, aí manda um negócio por e-mail, perde todo o sentido do currículo integrado,

então, se os professores não estão integrados, os alunos sentem essa desintegração (E22A-UEMS, 2012).

O quantitativo de docentes efetivos não foi aumentado, nem com a

justificativa das tutorias que é uma modalidade diferente de trabalhar conteúdos teóricos, tudo isso. Nós temos professores voluntários, ainda, que precisam dessa capacitação e os substitutos, que é uma coisa

passageira. Então o que a gente precisa, ainda, é aumentar o efetivo de docentes e as atualizações, estar sempre motivando (E09P-UFMS, 2012).

Olha, é uma coisa bem conflituosa mesmo. Dentro de uma universidade

tradicionalíssima, pública, regida por leis federais, sem nenhum movimento mais global, só o curso de enfermagem desencadeou esse processo sem apoio institucional, sim, aprovou o projeto pedagógico, a nova estrutura

implícita no projeto, mas acho que aprovou por pura conciliação política, com receio de desencadear algum processo dentro da universidade, mas sem nenhum processo de acompanhamento e apoio institucional à

implantação do referido projeto [...]. Quando, depois de aprovado, a estrutura em desenvolvimento mais ou menos a um semestre, aí nós fomos na pró-reitoria para negociar a contratação de professores, tivemos

a surpresa de saber, pelo próprio pró-reitor da grande inovação que ele estava fazendo, semestralizando todo o ensino na universidade. Nesse momento, eu olhei para ele e falei: “O senhor acabou de matar a nossa

proposta.”, e ele ficou muito surpreso. Mas na hora, nem todo mundo enxergou o que eu disse e estamos nós na forminha da semestralização, é óbvio que para encaixar na formalização proposta pela semestralização,

nós suprimimos aspectos importantes do processo de ensino no novo formato integrado. E de certa forma, como todo processo novo, tem suas resistências e a universidade, com essa semestralização, de certa forma

fortaleceu todos que tinham alguma resistência ao novo modelo (E10P-UFMS, 2012).

Ao vivenciarem concretamente a realidade da implementação, os sujeitos

encontram-se e enfrentam dificuldades no processo de construção da

inovação/transformação desejada, dificuldade que põem em jogo a sustentação do

projeto e limita os esforços locais empenhados.

Mas nós dependemos da administração para que funcione. De que maneira, então falta materiais, livros, nós pedimos 50 livros e vem dez e demora três anos pra chegar, quando precisa de algo feito rápido referente

ao projeto demora muito pra entender e ser liberado. Assim no papel tudo foi positivo daí eu até questionava quando estava na coordenação. Por que tudo foi aprovado pelas instancias, mas quando teve que por em prática

isso ficou difícil. Por que eles não mencionaram que isso seria mais gasto, naquela época o curso de enfermagem era a menina dos olhos, tinha uma conversa não formal que era o melhor curso da universidade [...] e nós

tivemos uma procura muito grande no número de candidatos/vaga no vestibular. Chegamos a ter uma época em que a procura pela enfermagem

159

era mais de quarenta por vaga, então era visto com bons olhos e

aprovaram todas as etapas do projeto político, mas depois na hora de sustentar, manter, claro que eu entendo a situação administrativa que falta muito recurso ou seja [...] o repasse bruto aumentou e também aumentou

o número de cursos, automaticamente diminuiu a parcela para cada um dos cursos, então isso está muito complicado, está sucateado (E16C-UEMS, 2012).

Ah... Um fator limitador, dificultador, do PBL é a biblioteca ainda não ter um acervo bibliográfico bom, extenso, sei que está melhor do que era a 19, 20 anos atrás, mas não é suficiente para o PBL, os alunos precisam de acesso

irrestrito aos livros, precisam levar para casa e às vezes são poucos exemplares. Periódicos até que tem bastante, tem acesso pela internet, mas livros-texto ainda é complicado, acho que poderia ser melhor essa

parte da literatura. Penso que basicamente é isso, os alunos aprendem a pesquisar em fontes seguras, batemos sempre nessa tecla [...]. Eu tenho mais coisas a favor do método do que contra (E21P-UFMS, 2012).

É, apoio institucional é verba, recurso mesmo, para ter um assessoramento contínuo, não. Nós tínhamos oficinas rápidas para conhecer de que forma elas trabalham, o que é um currículo integrado, referencial teórico

metodológico, um pouco mais da aprendizagem significativa também, ou seja, com o referencial que cada escola trabalhava, durante essas oficinas, mas foram como eu falei, pontuais, dentro de eventos onde dava para

encaixar a questão de conhecer, de trazer a experiência de currículo para nós. E aí reformulamos a estrutura curricular, que era o currículo pleno. Foi um processo que ficou um pouco moroso, a instituição estava com muita

reforma, tinha muitos processos, e com isso acabou chegando 2005. O processo ia, vinha, e acabou não saindo, não sendo aprovado e culminou com [...] existiu uma pesquisa, também, foi muito forte a pesquisa feita por

aquela comissão na época, a pesquisa qualitativa, estabelecendo que profissional nós queríamos formar [...] (E04C-UFMS, 2012).

Ressaltamos que, nas duas Universidades aqui estudadas, a proposta política

institucional não é a mesma proposta apresentada nos projetos pedagógicos dos

cursos, o que causa divergência na condução do exercício pedagógico, como

vemos explicitamente nas falas que seguem:

A gente se preocupa com a sustentabilidade do projeto, porque temos a limitação de corpo docente, que não vamos conseguir ampliar muito,

flexibilizar muito, porque a gente tem delimitação de sala de aula, então o método recomenda uma semana padrão, o que significa um momento de abertura, um momento de auto estudo, a conferência e o fechamento, só

que nós precisamos conjugar cinco séries [...]. O ideal seria que todos abríssemos o problema no mesmo dia, fizéssemos isso, isso e isso [...]. Só que eu tenho que programar minhas atividades contando com a

disponibilidade da sala, da agenda dos outros professores [...] então a gente fere algumas recomendações, então temos limitadores nesse sentido. Também tem a parte da instituição ainda não ter uma política de

currículo integrado, ela não é contra, mas também não vem até nós, não tem uma pro atividade (E06P-UFMS, 2012).

160

Na concretização, a dificuldade não era nem com os professores, porque

como o projeto foi criado segundo essa perspectiva nossa, era como se fosse um filho, nós criamos aquele filho em conjunto, então não ficou ninguém de fora, todo mundo participou, concordou, validou, enquanto

grupo tanto docente como discente. Aí a dificuldade maior foi a institucional, a questão de nós conseguirmos avançar nas barreiras arquitetônicas e burocráticas da própria instituição que não entendia [...]

(E08P-UFMS, 2012).

As falas expostas acima evidenciam a percepção da falta de apoio em relação a

questões estruturantes, como por exemplo, o número de docentes para executar

um projeto como o que foi proposto e a magnitude das implicações que trouxeram.

Algumas questões puderam ser resolvidas na UFMS, através do financiamento do

Pró-Saúde, como já descrito na sessão relativa aos PPCs, desde 2005 através dos

editais e depois também quando contemplados pelo PET-Saúde. Essas são

políticas importantes para a reorientação da formação, ampliando e fortalecendo o

uso das metodologias ativas e concepções de formação vinculadas aos preceitos

do SUS. Nesse sentido, foram relatadas, unanimemente, pelas entrevistadas da

UFMS como o apoio em duas edições do Pró-Saúde foi fundamental para o

desenvolvimento da metodologia, desempenhando papel preponderantemente nos

avanços e na consolidação do processo.

Diferentemente, a UEMS concorreu a um edital do Pró-Saúde e do PET-Saúde.

Entretanto, não foi contemplada em nenhuma das propostas apresentadas nesses

projetos. O que, a exemplo da UFMS, certamente faria grande diferença para a

implementação das ações previstas para o processo, pois é imperativo que, em

processos de mudança como esses que foram assumidos pelos grupos, haja

acompanhamento sistematizado por meio de assessorias, capacitações e

avaliações.Como vemos nos relatos das colaboradoras da UFMS: “Então foi assim,

nós unimos a vontade de mudar com a possibilidade de mudar com o auxílio da

verba do Pró-Saúde, acredito que foi por isso que nós desencadeamos tudo isso”

(E11C-UFMS, 2012).

O que foi um ponto forte para que ocorresse mesmo a mudança em 2009

foi a aprovação da nossa proposta no projeto do Pró-Saúde, o recurso do Pró-Saúde para as assessorias foi fundamental, porque senão a gente não teria como contratar essas assessorias, para reestruturação física, para a

161

construção de salas, mobiliário, equipamentos, tudo foi recurso do Pró-

Saúde, da primeira e da segunda carta (E09P-UFMS, 2012).

[...] muito do que nós conseguimos em termos de verba para estrutura não foi da própria Universidade, foi com projetos externos, depois veio o Pró-

Saúde, que foi um marco, também foi fruto de um trabalho nosso na comunidade, a gente tem um trabalho na comunidade que está desde quando o curso começou, que é muito visível. Aí foi favorecendo, porque daí

vem dinheiro e a instituição, se tem dinheiro, ela tem uma visão diferente[...] a gente nunca onerou muito, porque a gente sempre buscou nossos próprios recursos, justamente porque se você pede professor, você não tem, tem que

comprovar a questão de necessidade, a gente teve perdas importantes de professores e não tivemos reposição. Então eu também não posso falar que a Universidade nunca apoiou, mas que há uma dificuldade de entendimento

das necessidades [...] (E08P-UFMS, 2012).

Queremos destacar ainda como outro ponto relevante presente nas percepções

colhidas a relevante dificuldade representada pelos afastamentos para capacitação

ou qualificação docente, no nível da Pós-Graduação (stricto sensu e latu sensu),

identificada no sentimento ambíguo que está refletido nas declarações.Ao tempo

que reconhecem a necessidade, apontam a contradição de serem os menos

experientes e menos conhecedores da proposta os que ‘ficaram’ para a sua

implantação.Conjuntura esta, que interferiu sobremaneira nos processos de

implantação das propostas construídas. Para o curso da UEMS a falta de

profissionais qualificados com estas titulações no momento da proposta ser posta

em prática foi um importante fator dentre os que limitaram o desenvolvimento do

Curso, durante os seus primeiros anos (MISSIO, 2001; 2007). Conforme a mesma

autora:

“[...] às condições de trabalho do docente, tanto do Curso e da

Universidade como do contexto geral de toda a Educação Superior, principalmente quando as universidades públicas assumem como função

primordial as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão”(p. 119).

Entendemos como Missio (2001) que esses aspectos relacionados as condições de

trabalho e também a qualificação profissional influenciam diretamente as funções a

serem desenvolvidas a ponto de impor restrições ao pleno desenvolvimento do

Curso. Entendemos ainda que esses aspectos interferem sobremaneira a qualidade

do processo de trabalho docente.Como corrobora Oliveira (2004) “... o trabalho

pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar, e tais

162

transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de

precarização do trabalho docente (p.1140). O que podemos verificar nas falas que

seguem o contexto em que a mudança ocorreu em alguns destes aspectos bem

como a precarização do trabalho:

Quando foi implantar o projeto pedagógico veio a questão: os professores precisam sair para fazer capacitação. Então aqueles professores que

implantaram o projeto pedagógico, os cabeças, foram fazer doutorado. Os mestres, alguns, ficaram e teve que vir pessoas novas que não participaram da elaboração para participar do projeto pedagógico, que é

novo para todo mundo, muito mais para aqueles de fora, que tiveram muita dificuldade de trabalhar em algo novo que eles não tinham ideia de como teria que ser. Mas foi capacitando, capacitou bastante doutores [...]. Foi

difícil porque nós tínhamos que escolher ou manter o currículo ou capacitar o professor. O projeto pedagógico estava pronto, então escolhemos capacitar os professores e quem ficava ia tocando da maneira que era

possível (E03P-UEMS, 2012).

Foram basicamente as oficinas para discussão e sensibilização. Só voltar um pouquinho, porque demorou para ser implantado? Porque o corpo

docente começou a entrar em um processo de qualificação, de capacitação, saiu muita gente para fazer mestrado, doutorado, então não tinha, o núcleo do grupo, tempo suficiente para propor essa mudança do

tradicional para um currículo inovador, metodologia ativa. Quando isso foi possível que aí tentou-se implementar. Aí que foi possível, com essa comissão e um grupo bem comprometido, propor e operacionalizar essa mudança. Então foram muitas oficinas com planejamento sequencial, de

temas e de conteúdos para sensibilização e instrumentalização para operacionalizar e assessoria externa. [...] precisava ter, como eu falei, pelo menos um núcleo que sustentasse essas mudanças, um núcleo de

docentes que assumisse e que conduzisse essas mudanças, porque nós sempre trabalhamos com professor substituto, com professor voluntario, que é aquele temporário. Então, com muitas colegas afastadas, não dava

para a gente implementar, sem ter aqueles que assumissem realmente como ia conduzir essa mudança (E09P-UFMS, 2012).

E um fator que acho que conta muito, nós estávamos todas em processo

de capacitação, estava saindo uma, chegando outra, eu me lembro que eu saí [...] para fazer o doutorado, estavam várias outras colegas em doutorado, mais algumas que saíram logo em seguida, então estávamos

num movimento muito grande [...](E20C-UFMS, 2012).

A UFMS teve o processo de elaboração da política marcado por capacitações e

assessorias contínuas que prosseguiram durante o processo de implementação.

Quanto à ação avaliativa desempenhada pelos sujeitos dos processos

implementados, não tivemos a descrição/declaração de ações realizadas de forma

sistematizada, além da previsão para uma avaliação sistematizada do processo

dentro do orçamento do Pró-Saúde.

163

Passamos a analisar outro aspecto importante da implementação do processo

ainda dentro dos fatores que indicam como eles ocorreram. Diz respeito ao apoio

docente, que aqui traduzimos por meio dos relatos relacionados à busca individual

de cada agente transformador através de estudos e outros processos de conhecer

o que é novo. Isso nos remete ao comprometimento indicando o oposto da

resistência, o que é bastante importante para fortalecer o processo.

As declarações expressam questões relacionadas à capacitação pedagógica,

incluindo atitudes independentes que estavam sendo realizadas por alguns, como

reações positivas de acolhimento do novo, das quais precisavam se apropriar,

conforme apontam os depoimentos seguintes:

E eu, na época, que ficou certo que nós íamos fazer o PBL,34 eu fui, com

outras professoras, fazer uma capacitação por conta própria, que era gratuita, na época, na UNIDERP,35 porque lá já tinha a dez anos o curso de medicina em PBL, e eles têm professores que capacitam outros

professores que queiram trabalhar ou estejam trabalhando PBL. Assim que soubemos, fomos fazer o curso lá, para entender o que era tutoria, atividade complementar. E eu amei! Então vejo a diferença, imagina ter

essa experiência longa atuando no ensino tradicional, eu consigo perceber no aluno a diferença do formado pelo ensino tradicional e o que está sendo formado pelo PBL [...] filho único porque é o único PBL formado em quatro

anos, a metodologia continua, mas agora serão cinco anos. Mas eu já percebo a diferença. É lógico que o aluno que não gosta de estudar, não vai se dar bem em método nenhum [...] (E21P-UFMS, 2012).

Tivemos que estudar, primeiro, teve coisas que fiz por iniciativa própria, fui na Uniderp, convidada, óbvio, né, eu não lembro o nome agora da nossa facilitadora, mas a gente teve uma pessoa que coordenou, porque ela tem

uma experiência grande, tivemos uma assessoria com ela, muito boa, fui a algumas aulas dela no curso de Medicina para entender como era, quais seriam os momentos de tutoria e eu participei vários sábados, foi muito

interessante, porque por mais que você estude, ver algo que já está sendo feito, já está em prática, é muito diferente (E12P-UFMS, 2012).

Acho que cada um está buscando isoladamente, tem tido os colóquios,

algumas discussões, mas mais a nível de aluno, não para o docente, não tem nada voltado para capacitação docente, por falta de verba mesmo, não adianta a gente pensar em uma coisa se não há como trazer a pessoa para

fazer. Mas seria importante, eu sou uma que precisaria! (risos) (E27P-

34ProblemBased Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) metodologia inovadora de ensino-aprendizagem. 35Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal, desde 2008, passou a denominar-se Universidade Anhanguera-Uniderp, instituição de ensino superior privada, tendo como mantenedora, desde 2009, a Anhanguera Educacional S.A.

164

UEMS, 2013).

Eu amei o processo de mudança! Me estressou, mas eu gosto de desafio. Então, para mim, assim [...]. Eu sempre gostei de estudar sozinha, eu fui uma aluna que estudava muito, é lógico que em grupo, mas também

sozinha, buscava conhecimento. Então, para mim, foi assim, uma realização disso concretamente, quer dizer, alguém reconhecendo que um currículo assim é melhor que um currículo tradicional. Então, eu me

estressei a princípio porque é um desafio, a gente tem que estudar bastante coisas que faz tempo que a gente não vê, porque a gente colabora em todas as áreas, no início, então, da implantação, acho que a

gente tinha que colaborar em vários módulos que fazia tempo que eu não via. E esse currículo agora incentiva justamente isso [...] eu acho que ele incentiva, ele estimula justamente isso, você buscar o teu conhecimento

[...]. Só que a gente também não pode confundir e achar que todo mundo é dono de tudo, sai fazendo tudo e não respeita a área do outro, esse respeito tem que haver e na minha área é muito difícil, até para a gente

mesmo, então a gente vê que o colega às vezes não faz por mal, mas fica meio sem saber até onde pode ir, ou melhor, reconhecer até onde não se deve chegar. Tem que respeitar a formação, porque a especialização, o

mestrado e doutorado não é generalista (E21P-UFMS, 2012).

Dentre as forças atuantes na organização inicial desse movimento de mudança, foi

reconhecido o papel desempenhado pelas assessorias, por sua importante

contribuição para as decisões que os grupos tomaram.

Trouxemos convidados de outras instituições, com outras experiências, ouvimos relatórios dessas experiências e a partir daí começamos a pensar

e trabalhar nessa possibilidade de alterar o currículo (E05P-UFMS, 2012).

Teve duas capacitações, o pessoal de Londrina veio e veio também de Marília, mas teve duas assim que não foram só uma visita, foram alguns

dias, eu não participei. Como eu não fui afastada pro doutorado, fui só no papel, já que tinham poucos professores, eu vinha, dei aula, mas das reuniões eu não participava. Na segunda, quando volto do doutorado eu já

entrei na Comissão. Pra fazer a mudança de 2009 eu lembro que a gente fazia muito exercício, vendo qual seria a melhor forma de organizar, e ai a gente tinha algumas diretrizes. Então inserir a prática mais precocemente,

inserir atenção básica, [...] eu lembro que a gente tinha essa preocupação. Eu lembro que eram essas as reuniões que a gente participava, a gente ficava buscando muitos documentos, e vendo como um fazia, outro fazia.

E eu acompanhei bem isso, vou dizer a verdade, era difícil, por que cada vez a gente trabalha com professores diferentes [...] e sempre tem uma defasagem, então a gente sempre trabalha com pessoas diferentes, e no

básico, com as outras disciplinas, também. Então, ou você vai nesse embate, no sentido de se expor, sempre recomeçar, fazer, ou você se isola. A gente faz de tudo um pouquinho, em momentos a gente se abre mais,

tenta incorporar novas coisas, e depois você vai de vamos fazer o modus operandi que a gente tem domínio (E06P-UFMS, 2012).

Tivemos assessoria interna e externa. Interna de duas pedagogas para

trabalhar mais essa parte pedagógica. Discutimos também algumas

165

questões relacionadas a metodologia de ensino com enfoque à avaliação,

nós tivemos também alguns trabalhos em que vieram algumas professoras da Universidades Federal. E depois nós tivemos uma assessoria externa, que foi essencial. A visão da professora assessora[...], a dinâmica que ela

utilizava, ela fazia com que os professores e até mesmo os alunos se envolvessem de uma maneira um pouquinho mais reflexiva e crítica, sobre o que a gente estava fazendo e o que queríamos (E02P-UEMS, 2012).

[...] depois, que eu me lembre, a coordenação trouxe professoras de fora, [...]do Rio de Janeiro [...] que aí foi feito oficina e nós, alunos, alguns participaram [...] eu não participei de muitas reuniões [...] porque eu era do

DCE. Então como eu tinha um cargo, [...] a gente sempre esteve envolvido em centro acadêmico, em DCE, então a gente sempre era convidado. Igual hoje, se a gente vai fazer uma coisa, quem a gente chama? Os alunos mais

envolvidos, que são aqueles que estão no movimento estudantil, por isso que eu fiz parte. E aí eu lembro que eu entrei na comissão, mas eu meio que não participei de todas as reuniões, mas que eu me lembre em relação

a como se deu essa mudança, foi por conta da experiência de professores fora do estado, uma vivência onde eles discutiram a iniciativa dessas mudanças e depois essa oficina com essa consultora externa que também

falou bastante disso [...]. Foram feitas várias outras oficinas[...] (E22A-UEMS, 2012).

Embora cientes de que inúmeras falas que reiteraram as declarações aqui

registradas não foram textualmente apresentadas, cremos ter descrito

analiticamente os depoimentos representativos das principais motivações, razões,

fatores, contextos e conjunturas que mobilizaram, desencadearam – desde a

concepção até a implementação – os processos de mudança curricular estudados,

evidenciando, em algum grau, como eles se deram.

Cabe-nos agora trazer a descrição analítica da segunda categoria empírica, na qual

foram agrupadas as percepções sobre os avanços e as implicações, mais

especificamente, retratando em que medida esse processo influenciou, em

diferentes dimensões, na prática pedagógica dos sujeitos envolvidos.

4.3.2.2 O coletivo em ação

Iniciamos pelos processos de gerenciamento das mudanças propriamente ditos,

presentes nas declarações acolhidas nesta categoria. Como já foi dito, as mudanças

estão articuladas com as políticas educacionais vigentes e têm a perspectiva de

formar cidadãos para a participação social, eticamente comprometidos com a

166

diversidade social e cultural na direção de formar com qualidade.36 Nesse sentido,

observamos nitidamente que as gestões dos processos de mudanças tiveram

arranjos diferentes, embora os motivos/razões assemelhassem-se. Cada grupo se

organizou dentro dos seus limites e possibilidades, o que constituiu a autenticidade

e identidade dos projetos pedagógicos e dos processos de implementação de

mudança, além do fato de terem ocorrido cronologicamente em momentos distintos,

como já explicitado.

Com os depoimentos, podemos reconstruir parte dos caminhos percorridos desde

a concepção/elaboração à implementação da mudança com certa ênfase nos

procedimentos articulados entre os grupos para desencadear e estabelecer as

modificações necessárias. Eles sinalizam entendimentos sobre como se deram as

relações de parcerias e de poder estabelecidas. Nota-se que cada grupo identifica

o seu “lider”,37 além do que cada um se autodeclara. Neste trabalho, denominamos

como gestor o sujeito no exercício da direção, coordenação de curso ou presidência

de comissão.

Conforme Libâneo (2008), o exercício da coordenação depende de alguns fatores,

tais como: autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa. A menção a

esses fatores nas falas dos colaboradores está presente nas duas instituições,

ressaltando que os diversos fatores internos e externos impregnaram o cotidiano da

mudança. Ousamos dizer, porém, que esta não ocorreria da mesma forma se não

houvesse a figura de um líder nos grupos, tendo por base o que Libâneo (2008)

aponta sobre dirigir e coordenar como tarefas que canalizam o esforço coletivo das

pessoas para os objetivos e metas estabelecidos, o que pode ser retratado nas falas

colhidas:

[...] na época, eu estar à frente da comissão era algo, para mim, impensável, eu não sabia que eu conseguiria fazer isso, então para mim também foi muito gratificante, porque você entra em uma coisa e não sabe

exatamente onde vai dar e aí eu me vi à frente de um grupo, liderando,

36Trata-se de conceito já apresentado de acordo com Bondioli (2004). 37Nesse estudo entende-se como líder o gestor, cujo conceito foi apresentado conforme Libâneo (2008).

167

fazendo a coisa acontecer, então foi muito válido. Para mim a participação

contribuiu bastante (E01C-UEMS, 2012).

Eu me recordo de dois pontos muito fortes. Um foi a coordenação [...] o modo como a coordenação encarou a importância dessa mudança e

conduziu todo o processo. E o segundo fator foi o fator imposição da própria legislação, quer dizer, havia uma tendência de mudança na política curricular, isso foi uma questão [...] havia uma necessidade emergente,

mas o modo como a coordenação, na época, conduziu todo o processo [...] eu me lembro de toda a movimentação que partiu da coordenação e um grupo de docentes que participava mais ativamente disso e evidentemente

nas minhas memórias essa foi uma questão muito pontual (E18A-UEMS, 2012).

Teve um grupo de pessoas que liderou, que motivou, que levou a ideia do

começo ao final, até a mudança do currículo e sabemos que [...] os demais docentes do curso, muitos deles não tinha noção do que estava acontecendo, muitas vezes nós, da comissão mesmo, eu lembro que a

gente tinha aquele compromisso, aquele objetivo de escrever o projeto, de construir o projeto e tinha um tempo para dar encaminhamento dentro da instituição, então tinha que exigir, tinha que ter todo um cronograma, um

planejamento de reuniões para acontecer essa modificação. Eu lembro que tinha muitos professores que não aceitavam e iam contrariados , menosprezavam a ideia e não estavam convencidos de que aquela

modificação era para uma melhora da formação, digamos assim (E26P-UEMS, 2013).

Acho que eu coloco uma palavra que é ‘responsável’, a responsabilidade,

me penitencio, assim, numa responsabilidade. O sentimento é de responsabilidade por esse processo, é coletivo, é o grupo todo, tem um lado que sempre me fala ‘Mas é coletivo! O grupo todo decidiu fazer’, mas aí o

meu superego já me diz ‘Você foi responsável porque você estimulou o grupo’. Estimulei [...]. Então eu fui estímulo para o grupo, e aí fui mais ainda quando abriu o edital do Pró-Saúde 2005, aí eu estava na chefia do

departamento, era coordenadora de curso e aí coloquei para o grupo, falei ‘Vamos elaborar um projeto, vamos colocar o nosso processo de mudança para ser dentro desse projeto, talvez a gente consiga ter esse apoio, consiga

ser contemplado e aí nós vamos ter mais condições de implantar realmente o currículo, que não tinha sido aprovado’. Então eu sempre fui muito, assim, de impulsionar o grupo, me senti assim, essa pessoa que chama o grupo,

que convoca o grupo, que estimula o grupo (E04C-UFMS, 2012).

Então, ao longo desses anos, enquanto coordenadora você mexe “naquilo” que estava estável, quem era referência em determinado assunto, quem

era referencia em saúde da criança, em saúde do adulto e aí você tem que distribuir esse conteúdo, tem que retrabalhar e colocar outros atores nesse processo tem gente que até hoje ainda sente (E20C-UFMS, 2012).

Observamos, por meio desses depoimentos, as percepções dos depoentes sobre a

forma de liderança dos gestores e dos participantes das comissões no que tange

tanto à capilaridade das informações para os demais sujeitos envolvidos como ao

sentido motivacional e decisório.

168

Os depoimentos que apresentamos a seguir explicitam, contudo, condições muito

distintas quanto ao interesse dos estudantes pelo processo de mudança. Nos dois

primeiros, é nítido que havia reciprocidade entre os membros discentes

representantes de turma e os representados, os próprios acadêmicos da turma,

quanto ao interesse em participar do movimento de mudança, como segue:

Eu vou me esforçar bastante para resgatar a minha memória como aluno,

porque como aluno você tem a visão de um micro e a visão de um micro é que nós, alunos, éramos notificados da reunião através do comunicado da coordenação. Eu não sei de quais estratégias a coordenação se valia para

convocar os professores. Nós acompanhávamos, enquanto alunos, a presença de painéis, de recados no mural, nós, enquanto alunos e membros da comissão, notificávamos os alunos da sala, mais da nossa

sala, porque nós éramos representantes da sala [...] então nós avisávamos: ‘Olha, amanhã vai ter uma reunião aberta da comissão, sua participação é importante!’, então nós acessávamos os alunos nessa

perspectiva (E18A-UEMS, 2012).

[...] quando fui convidada para a Comissão de Reestruturação do PPP, eu representava a minha turma no Colegiado do Curso. Recebemos o convite,

eu e mais um colega de cada ano do curso de enfermagem. Nós estávamos sempre vendo as necessidades da turma de enfermagem e as levava para estas reuniões [...]. Participei do projeto no período de 2002 a

2003 (quando me formei), era bastante participativa, não faltava a nenhuma reunião (E24A-UEMS, 2012).

Por outro lado, a próxima fala,contraditoriamente, reflete o total desinteresse

acadêmico pelo movimento que estava sendo deflagrado, apesar da mudança

curricular de 2012 na UEMS ter criado o espaço para participação. Acontece que os

acadêmicos não ocuparam esse espaço.

E, também, o povo não era muito interessado. Ninguém tinha muito interesse, até para fazer avisos nas salas, na minha mesmo, ah, ninguém queria saber, ninguém prestava atenção, aí eu deixei. Então quem vinha

me perguntar, que era um ou dois, eu falava do que aconteceu na reunião [...] o que eu fazia. O Coordenador da Comissão, ele me mandava os e-mails com tudo o que tinha acontecido na reunião e eu via que era

encaminhado para todos os docentes e para os e-mails de turma, então, quem quisesse acompanhar [...] era bem explicado, em tópicos, com toda a pauta do que tinha sido discutido, então era bem fácil de entender [...].

Como eu recebia no meu e-mail, eu não lia pelo e-mail da turma e eu via que sempre esses e-mails da comissão, ninguém tinha nem clicado para ler o que era, então era uma coisa que ninguém se importava mesmo [...]

não trazia questionamentos nem posições da turma porque não tinha posicionamento, eles não se interessavam, então, eu falo ‘Ah, ninguém prestava atenção’, eu nunca levei nenhum posicionamento da turma. [...] a

comissão perguntou o que eu achava, como eu me sentia como acadêmica, participando do projeto antigo (PPP 2004/UEMS), do que

169

estava em vigor e em cima disso eram as discussões, todos me ouviam

(E25A-UEMS, 2013).

Essas condutas distintas levam-nos a fazer um novo questionamento que vai além

dos objetivos deste estudo, mas que reflete a consequência histórico-social e ética

das inovações pretendidas: qual será o reflexo dessa lacuna político-participativa

na construção do perfil do egresso e em sua vida profissional? Como já apresentado

neste capítulo, a participação do acadêmico/graduando no processo político da sua

formação contribui para a constituição de um profissional auto crítico e

comprometido com a realidade imediata que o cerca como parte de uma totalidade

social mais ampla. Como essa participação foi compreendida está representado

abaixo:

Ainda no campo das percepções sobre a gestão mais ou menos democrática do

processo, registramos, abaixo, pontos de vista que não são prevalentes, mas

apontam para uma implicação importante nos resultados do processo, a nosso ver.

Acho que a primeira e a segunda comissões estavam muito impositivas,

não senti uma pré-disposição do grupo inteiro para fazer a mudança, mas apenas do pequeno grupo impondo isso para o restante do grupo. E aí, o que acontece, você impõe uma situação e depois você coloca a votação

para itens [...]. Entendeu? Agora, eu não percebi, assim [...] ‘todo mundo, vamos reunir e vamos mudar!’, eu não percebi essa primeira votação, acho que nem chegou a ter essa votação em nenhum momento. Principalmente

na segunda comissão, que pode-se notar que é bem menor, ninguém estava querendo se dispor a isso [...](E17C-UEMS, 2012).

[...] eu não participei da formulação de 2004, mas é muito claro que alguns

professores não concordam com o currículo integrado e eles questionam e eles fazem colocações bem pesadas com relação a isso e a nossa preocupação, na comissão, era que isso também pudesse acontecer,

porque o professor teve todo o espaço para participar, no momento da formulação, depois de aprovado, na hora em que estiver sendo implantado [...] não é hora para vir reclamar, mas provavelmente veremos algumas

falhas quando o vermos em ação, mas aquelas pessoas que não participaram vão apontar o dedo e falar que fizemos dessa forma, esse será o momento da comissão dizer que todos foram consultados em

diversos momentos e poderiam ter mudado, mas não mudaram nada (E14P-UEMS, 2012).

As mudanças institucionais e regulatórias, implicando sobre a implementação da

mudança curricular, são o foco das declarações seguintes, apontando aspectos

significativos decorrentes do tratamento dado à carga horária total sobre o tempo

170

de dedicação em sala de aula e à integralização do curso previsto no projeto:

Quando nós estávamos com o projeto de mudança curricular desenhado, a Universidade mudou a estrutura de semestral para anual e aí nós, mais

uma vez, paramos com o movimento de reforma do currículo. Aí de 2006 em diante é que nós realmente começamos, trouxemos de novo professoras de Marília e de Londrina para capacitar de novo o grupo e

começamos novamente a elaboração, não do zero, porque já tínhamos definições, já tínhamos referencial teórico, por exemplo, o que é Enfermagem para esse grupo [...] Não começamos do zero [...] toda essa

parte de marcos teóricos e filosóficos, a parte conceitual, nós já tínhamos elaborado, então foi a partir daí que começamos, de novo, a trabalhar, retrabalhar e vai na PREG e volta [...]. Porque a PREG olha, principalmente

porque tínhamos uma técnica em assuntos educacionais que olhava a legislação e se não estivesse de acordo, deveríamos voltar ao projeto [...]. Foi demorado, sofrido, tanto é que quando nós finalizamos, em 2008, nós

já sabíamos que teria que modificar mais uma vez porque vinham as 4000 horas e nós estávamos com 3587 horas. Com o projeto pronto as pessoas já tinham esgotado, a gente já tinha feito tudo o que podia fazer, aí tinha

que modificar de novo para por na PREG para começar com 4000 horas, nós achamos melhor parar, começamos com esse currículo modificado de 4 anos e vamos mexer para a próxima turma entrar de 5 anos. Então foi

muito desgaste. É, é o filho único. Nós precisamos adaptar a carga horária, porque nesse momento a Universidade também mudou, a aula de 60 minutos passou para 50 minutos [...]. Fazíamos sempre hora cheia, aí veio

essa questão de hora aula de 50 minutos, alterou. Então tudo isso gerou muita estranheza, insatisfação, descontentamento, muita coisa negativa, então o currículo começou de um ponto assim, de muito trabalho, onde

tínhamos muitas expectativas de mudança, mas desacomodou muita gente, porque ao mesmo tempo em que ele já estava pronto, ele foi remodelado para 5 anos e nós perdemos carga horária, ao invés de

ganhar. Diminuiu o tempo de dedicação em sala de aula e não esticou em tempo, se nós transformássemos tudo de 60 para 50, teríamos muito mais aulas, ultrapassaria 5 anos, então fizeram que coubesse em 5 anos, mas

diminuindo carga horária. O currículo ficou com 4200 horas ao invés de 4800 que nós tínhamos desenhado, então ficou um currículo enxuto demais e isso gerou insatisfação, angústia [...] (E20C-UFMS, 2012).

Os sujeitos buscam, nas razões da mudança, suporte para transformarem a

realidade do ensino, ao mesmo tempo que a construção da mudança passa por um

processo interno de organização, planejamento, ações sistematizadas, tomadas de

decisão do grupo, que se traduzem em atitudes concretas desenvolvidas pelos

sujeitos na construção-reconstrução-adaptação; e na incessante procura por

cumprir seu papel enquanto agentes sociais institucionalizados, impactando na

construção de cada projeto. Como já dissemos, na UEMS, foram três anos e, na

UFMS, oito anos, nos quais essas IES constituíram comissões para dirigir o

processo de mudança em seus contextos peculiares.

171

Os relatos mostram-nos que os gestores da mudança utilizavam uma dada forma

de organização, para induzir e garantir a presença de todos pelo menos durante as

reuniões. Contudo, a participação, com o grau de envolvimento esperado, não

ocorreu.

Foi um processo que demorou, ficamos quase três anos construindo ele, para conseguir implantar em 2004. Eu recordo algumas coisas desse

processo que me marcaram. Acho que havia uma disposição de boa parte do grupo, mas a grande maioria foi porque havia, no momento, uma coordenação que queria fazer isso acontecer, que estava empenhada em

modificar, em fazer o nosso curso crescer, que assumiu isso, esse sonho, mas que não era sonho de todo mundo. Foi montada a Comissão, o dia da reunião contava hora aula, passava lista de presença, então havia uma

forma de [...] era uma convocação, não era algo assim, vamos construir quem quer, mas sim “é nosso, nós vamos construir e você faz parte do curso, então está automaticamente inserido nesse processo de mudança

(risos)” Eu acho que [...] não compraram a ideia, tanto que não voltaram a ler o PPP, não se preocuparam [...]. Escutaram, [...] tiveram que entrar no esquema, ou integrava ou fingia que integrava, então era uma resistência

por outros motivos, não era de entendimento, porque três anos ali, todo dia obrigado a estar na reunião, não tinha como não entender, ele não quis aquilo para ele, ele não se sentia parte, mesmo que tenha sido construído

coletivamente. Eu estive pensando, esses dias, que a participação faz muita diferença e não foi de verdade [...] (E19C-UEMS, 2012).

Eu acho que o movimento de participação envolve todos que estão relacionados ao processo de ensino e ao processo prático, então hoje, na

minha visão, é impossível pensar em reformulação curricular sem ouvir um representante da comunidade, da atenção básica, do serviço especializado de saúde, acho que tem que ter a participação daqueles que

serão cuidados, dos profissionais. E aí eu estou falando em todos os níveis de atenção, direção hospitalar de enfermagem, se houver hospital universitário, acho que a grande questão tem que ser pensada junto

enquanto campo de aplicação de um currículo novo. Quer dizer, se você pensa, hoje, em hospital universitário e um currículo de enfermagem diferente, um novo currículo, ele não deve se ajustar à rotina do hospital

universitário, mas a rotina do hospital deve estar em simetria com essa proposta curricular. Tem que ter o envolvimento do docente, do discente, das estruturas administrativas, a coordenação, na minha opinião, é quem

vai ditar o tom de condução, a estrutura universitária, estou falando de reitoria, pró-reitoria de graduação, pró-reitoria de extensão, porque isso tem a ver com extensão também. Agora, participar, é aquela questão

quando se estuda comunicação, é a questão da linguagem, eu lembro que esse projeto foi e voltou várias vezes para a pró-reitoria, porque ela não entendia a linguagem, vinha essa questão. Se a pessoa participa da

construção, acho que muda a visão e a leitura que a própria instituição tem sobre o seu curso, então quando alguém perguntar para ela que enfermagem ela está formando, ela sabe (E18A-UEMS, 2012).

A gente, tradicionalmente, sempre deu muita importância à questão do saber fazer e do saber conhecer, quer dizer, o conhecimento, entretanto, hoje, a gente precisa de um profissional que tenha competência de

172

negociação, que tenha grande habilidade de comunicação, na minha área,

isso é muito premente, ele tem que ser crítico, ele tem que ser reflexivo, né, ele tem que ser formado sabendo ler as necessidades sociais em saúde. Então isso tudo é muito interessante, agora, veja só, é paradoxal

que eu tenha um sistema de saúde chamado Sistema Único, extremamente evoluído, juridicamente, que eu tenha uma LDB, que prima por essas mudanças que estão em consonância, inclusive, com o SUS e

ao mesmo tempo a gente vive uma era de globalização em que o interesse econômico está muito atrelado às relações de mercado e está longe de valores como solidariedade, ética, coletivo, o valor do coletivo, porque, na

verdade, para a gente conseguir operacionalizar esse currículo, a gente tem que aprender a trabalhar no coletivo e isso foi muito difícil introduzir, então eu acho isso paradoxal (E12P-UFMS, 2012).

Apresentamos a um dos temas mais críticos do processo – a escolha do método de

ensino e sua relação com a participação na coautoria do projeto. Marcados pelas

regulações e pelo desejo do trabalho coletivo exigido pelo método pedagógico

escolhido. É nítido, nas falas, que não houve equilíbrio entre participação e

coautoria, não se obteve a participação do conjunto docente, na mesma medida, na

construção coletiva necessária e pretendida.

Eu diria que nós acertamos, mas ao mesmo tempo nós erramos muito. A

partir do instante em que nós amarramos um projeto pedagógico integrado e construímos as unidades temáticas de tal forma pensando que todos participariam igualmente, eu diria que esse foi o grande erro, porque já nas

reuniões pedagógicas para a construção do projeto já não havia essa participação 100% de todos. Mas como era uma construção, depois como o professor teria que dar aula e teríamos um horário específico para esse

professor, ele iria ganhar para isso, ele não daria aula naquele dia que era o dia estipulado para a reunião pedagógica, quer dizer, foi construído todo um modelo permitindo que o professor participasse, mas o fato de você

construir esse espaço não quer dizer que a pessoa vai ocupá-lo. Então quando a gente percebeu, na implantação do projeto, que algumas pessoas não vinham ou não mudaram a postura porque elas não

construíram aquilo, então logo no início já começou a apresentar problemas (E01C-UEMS, 2012).

[...] nós estávamos formando técnicos e não aquele profissional que a

gente quer, que busque soluções. Aí eu montei a comissão, eu fui chefe do departamento e montei a comissão com quem queria discutir as questões curriculares e, assim, dentro do grupo da enfermagem sempre teve

bastante receptividade para as mudanças, para buscar melhorias, para buscar adequações. Nós sempre tivemos essa distância com as ciências básicas, até porque eles atendem muitos cursos da universidade e não

conseguem, assim, ter [...]. Como para eles é um conteúdo mais estático, eles[...] não sei, parece que não conseguem discutir muito a questão de mudança, de integração de conteúdos, então, na verdade, a primeira

comissão trabalhou com a proposta de uma mudança curricular. Não aprofundou muito as questões metodológicas, de uma outra perspectiva de metodologia, até porque, acho que a gente nem tinha fundamento para

isso. Aí é como eu disse, sai um para pós-graduação, sai outro, entram as

173

novas ideias, trabalha-se outras coisas, vivencia-se outras realidades e

começaram as discussões para realmente mudar radicalmente a questão do método, do tipo de estrutura curricular. E aí só nessas discussões foram dez anos (E09P-UFMS, 2012).

É aquele pensamento técnico que a gente tem, né, no início eu não valorizava muito essa questão da pedagogia e da educação [...]. Depois, com as discussões que a gente teve, fui gostando das discussões e a gente

não tinha, [...] sendo bem sincero, a gente era muito imaturo, não tinha um aporte teórico suficiente para entender todo o processo, a gente estudava as diretrizes, lia aqueles documentos, vamos combinar, era meio grego

para a gente [...] (E07P-UEMS, 2012).

Os projetos, na sua intenção inovadora, exigiram novas posturas no que diz respeito

à articulação teoria-prática tanto em termos do pensar-agir como dessas dimensões

nos conteúdos de ensino. Ficou nítido, porém, nos discursos representados abaixo,

que houve um esforço de relacionar o que estava no projeto (concepção), o que era

e como era praticado/ministrado com base em suas intenções (implementação);

mas também houve o reconhecimento da distância entre essas dimensões, como

vemos a seguir:

[...] de uma maneira geral, a gente tentou fazer o que estava escrito, mas

na prática isso não aconteceu, principalmente quando se fazia avaliação, eu acho que quando faz a avaliação, que hoje, na metodologia, é prova, infelizmente a gente tem que fazer, né [...]. Então, os seminários até que

foram feitos, foram integrados, no início, depois já não deram certo também, por problemas de horário, de disponibilidade de tempo dos professores. Mas as provas nunca foram, eu nunca considerei elas

integradas, as avaliações escritas, formais, porque não existe você conseguir colocar o seu conteúdo de acordo com o conteúdo que o colega trabalhou. Então isso é uma grande dificuldade, a dificuldade de você se

abrir, de você expressar e poder dizer ‘eu trabalho assim e você vai trabalhar assim comigo ou eu com você’, cada um fica meio fechado e isso os alunos percebiam claramente, sentiam claramente que de avaliação

integrada não tinha absolutamente nada, era uma série de perguntas (risos) ou de um caso clínico, ali tinha várias perguntas, cada um na sua formulação (E27P-UEMS, 2013).

[...] eu nunca sentei para planejar uma aula, a gente planeja lá na reunião pedagógica: ah eu vou dar tal hora, tal aula, com tal conteúdo. Ta então verifica o conteúdo o que vem antes o que vem depois. Mas nunca parei

para fazer: o objetivo de tal aula é isso, o objetivo de tal aula é aquilo, que método [...] ah você vai usar esse método, então tá se você fizer assim eu posso fazer de tal forma, eu nunca fiz isso. Quando a gente senta para

fazer a minha aula já tá preparada, o máximo que acontece é a gente olhar a aula que o outro preparou, isso pra mim não é integração [...] ai a gente percebe que eu não fiz um grande esforço pra que a mudança se

concretizasse. Pode ser que o resultado fosse igual, eu não sei, mas eu não fiz um grande esforço [...] (E17C-UEMS, 2012).

174

Várias faces e facetas da participação foram abordadas, como vimos e, sem dúvida,

integram o conjunto dos chamados fatores internos. Por isso, evidenciaremos agora

a importância da participação da comunidade externa no processo de construção

de mudança.

Nós promovemos um tipo de seminário, no dia em que fomos apresentar a proposta que a comissão tinha elaborado, a gente chamou a comunidade

externa, representante do quadro administrativo da instituição e mais dois alunos de cada série, que são aqueles já nomeados pela sala como representantes de turma, que já vem participando das reuniões

pedagógicas, foram convidados e a gente fez a apresentação no estilo de seminário[...] e houve muita participação em relação à comunidade externa e da parte discente também, a gente chamou o pessoal da Secretaria de

Saúde e os enfermeiros dos campos de estágio supervisionado, aqueles que eram da comunidade externa, mas acompanhavam o estágio supervisionado, então eles vieram para participar, eles colaboraram

bastante, fazendo crítica e proposta. E os enfermeiros, que eram das unidades hospitalares, também foram convidados a participar, foi bem interessante esse seminário, eu digo seminário, mesmo que não tenha sido

formalizado como seminário, todos tiveram momentos de fala, de crítica e de proposta também (E26P-UEMS, 2013).

E que com isso, também, tivemos participação da comunidade externa,

que foi importante, a participação de gestores da área de assistência, dos serviços que participavam, participação de professores da Universidade Federal de Campo Grande, que participaram de alguns momentos nossos, e nós participamos de alguns momentos deles, acho que esse intercâmbio

foi importante. E todo esse processo, depois, de implantação e implementação, algumas coisas dando certo e outras não, veio amadurecer para pensarmos outra proposta, que foi a que idealizamos e

colocamos no papel e agora estamos tentando implantar. Nós implantamos em fevereiro e estamos em agosto, percebemos que tem coisas que não darão certo, que já estamos percebendo que precisam de novas

mudanças, mas acho que é uma tentativa, um esforço, acho que isso vem para o crescimento tanto do aluno quanto do docente e até para a instituição também (E02P-UEMS, 2012).

A busca pelas percepções reveladoras da medida que os processos de

implementação dos PPs contribuíram para melhorar a qualidade do trabalho

pedagógico na formação de enfermeiros requer o registro sobre um outro ponto

importantee igualmente crucial da inovação, valorizado pelas DCNs e pretendido

pelos projetos: a participação dos sujeitos na construção da mudança. As razões,

ou seja, os sentidos da participação estão representados nos pontos de vista

abaixo:

Acho que a participação aconteceu de todo mundo, sabe porque? [...] ele

175

participou e contribuiu, porque tocava diretamente na ferida dele, então ele

teve que se mexer, porque viu a disciplina dele, o espaço dele, aí tiveram que produzir um texto, tiveram que [...] para garantir o espaço, entende? [...] aquilo move a vida dele, então é uma participação não porque é preciso

dar conta disso, não [...] é porque aquilo me toca enquanto ser humano. Então eu acho que eles participaram e contribuíram, eu acho que não era o sonho, não era o que eles queriam enquanto projeto para a vida deles,

não havia um compromisso em mudar a universidade ou o curso, acho que isso era sonho de poucos, entende? Acho que o curso de Enfermagem tem um perfil muito diferente porque a maioria está inserida no serviço [...] a

docência, no nosso curso, é “bico” para a metade, é um a mais no salário, mas a maioria gosta mesmo é da assistência. [...] não está comprometido enquanto docente, não estuda a questão pedagógica para mudar o jeito

de fazer, essa preocupação não passa por ele, ele acha que sabendo fazer direito [...]. É uma visão, acho que da saúde, não posso nem culpa-los, né. É um olhar de que se ele sabe fazer, ele é bom [...]. Acho que esse tipo de

participação, não [...]. É igual para fazer ovos com bacon, a galinha dá o ovo, ela está envolvida no processo, mas o porco morre para dar o bacon, então uma está envolvida e o outro está comprometido, acho que estava

todo mundo envolvido no processo, mas deram o ovo, mas se for doer, está fora [...] entrar, para pagar o preço, poucos pagam, né, e essa é uma dificuldade. Acaba sobrecarregando quem se compromete e assim o

processo não anda [...] (E19C-UEMS, 2012).

Eu acho que eu recebi um grande presente participando dessa comissão, eu estou sendo muito honesto. É um grande presente porque me fez

compor algumas discussões que contribuíram para mim, para a minha formação pessoal e profissional. Eu não sei o que eu consegui deixar de bom, eu sei o que eu consegui levar de bom da comissão. Eu me lembro

que nós fomos muito incisivos em algumas questões quando nós pensamos e colocávamos as angústias dos alunos, só que era evidente que a comissão estava preocupada em estruturar uma questão objetiva,

uma questão lógica, e havia um limite enquanto aluno, do conhecimento de legislação, da própria experiência profissional, quer dizer, nós ainda estávamos em meio a outra lógica. E nenhum de nós, da comissão,

enquanto alunos, exceto a Cinthia,38 tivemos experiência profissional. A Cinthia era técnica de enfermagem, era a única e um das poucas da sala que era técnica de enfermagem, então ela já tinha uma vivência

profissional na área da enfermagem, que nós não tínhamos. Então a leitura dela era muito mais crítica do que a minha, a minha leitura era muito mais filosófica e idealista, então era o ideal e ela puxava para o real, isso eu

lembro muito bem, nós discutíamos os textos junto e isso ficava claro (E18A-UEMS, 2012).

A falta de participação é decisivamente prejudicial, por conta de que é a

participação na capacitação pedagógica, filosófica, enfim, científica que faz você incorporar a mudança, assumir a mudança como um processo e com toda a sua dimensão de conhecimento. Porque é tudo muito novo, então

esse processo de preparação é que te capacita para transformar, se você não participa disso, se a sua participação é limitada, então você não tem envolvimento, não tem compromisso, não reformula sua visão e não é

capaz de desencadear isso no aluno e nos colegas (E10P-UFMS, 2012).

38Cinthia Pereira de Alemão, egressa do Curso de Enfermagem da UEMS.

176

As escolhas e a construção do projeto da UEMS pareceram, do ponto de vista dos

sujeitos, revelar uma proposta exitosa, desde que fosse seguida à risca. No entanto,

as determinações internas e externas apontaram limites e fragilidades, logo

percebidas no processo de implementação.

Então o projeto foi quase que utópico, muito idealista do ponto de vista que nós fizemos ele tão amarrado que para ele dar certo as coisas tinham que

caminhar de uma forma muito harmônica, todos tinham que ter o mesmo comprometimento, a mesma participação, todos teriam o mesmo peso, não tinha nenhuma área mais importante do que a outra, todas as áreas eram

extremamente significativas no projeto, todos os professores tinham que participar. E aí eu me lembro que se um falhasse, eu lembro disso até em uma oficina que a gente fez quando a Ivis estava aqui, a engrenagem não

iria. Então um único professor que faltasse para expor como ele iria desenvolver o conteúdo, que estratégia ele iria utilizar, como você iria conseguir compartilhar aquilo com ele, então sem ele iria faltar uma peça,

e aí que a gente viu que era muito ideológico (E01C-UEMS, 2012).

Olha, nós somos um grupo muito heterogêneo de professores, então eu acho que não existe um grupo homogêneo, porque nós tínhamos essa

pretensão equivocada desde o início, de desejar que todos falassem a mesma língua, que todos fossem engajados na proposta e isso não aconteceu, mas a gente viveu isso e agora a gente [...] eu mesmo, eu não

acredito mais nessa ideia de que nós teremos um dia, nessa possibilidade de ter um grupo homogêneo, penso que vai ser sempre heterogêneo e isso traz ganhos e perdas. Perdas de que tem algumas pessoas que não se envolvem, não têm o mesmo ritmo e tem o ganho daquelas pessoas que

são apaixonadas pelo curso, pelo projeto, pela profissão e que se envolvem e se dão de uma forma muito intensa, isso é muito nítido no grupo (E26P-UEMS, 2013).

Trazemos novamente a contribuição dos estudos de Basil Bernstein, segundo Silva

(2007) um dos autores mais referidos quando se fala em currículo integrado,

mencionado no capítulo II, seção 2.1, para que possamos compreender o tipo de

integração à qual se referem os depoimentos. O autor distingue currículo em dois

tipos fundamentais: quanto à organização estrutural, sendo o primeiro o currículo

tipo coleção, no qual as áreas e campos de conhecimento são mantidos fortemente

isolados, separados, e no qual podemos situar a organização curricular por

disciplinas ou qualquer outra forma que mantenha as fronteiras disciplinares bem

delimitadas; o segundo tipo é chamado de currículo integrado, no qual as

distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são menos marcadas e

menos nítidas. Segundo ele, a organização do currículo integrado obedece a um

princípio abrangente que subordina todas as áreas do conhecimento (SILVA, 2007).

177

Conforme Silva (2007) Bernstein faz importante distinção entre controle e poder. O

poder está fundamentalmente ligado à classificação. A classificação diz respeito ao

que é legitimo ou não para ser incluído no currículo, ou seja, classificação é uma

expressão de poder. Então, conforme o autor indica, “[...] se estamos falando de

coisas que podem e coisas que não podem, estamos falando de poder” (p.73). Para

Bernstein um currículo fracamente classificado, não significa que há ausência de

poder apenas que este está organizado de acordo com princípios diferentes de

poder(SILVA, 2007).

Por outro lado, o controle diz respeito à forma de transmissão desses

conhecimentos. Está associado ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo, ao espaço

da transmissão, que é também rigidamente limitado. Em uma sala de aula

tradicional, por exemplo, ali o professor decide o que ensinar, quando e em que

ritmo, bem como quais critérios de avaliação serão estabelecidos. Em uma sala de

aula organizada de forma integrada, o espaço é mais livre. Os estudantes têm maior

controle sobre o tempo e o ritmo da aprendizagem. Quanto à avaliação, segundo

ele, os critérios podem ser mais ou menos explícitos. Quanto maior o controle do

processo de transmissão por parte do professor maior o enquadramento. Desse

modo, o ensino centrado no aluno é fracamente enquadrado (SILVA, 2007).

Sinteticamente, poderíamos dizer que um dos pontos-chave do currículo integrado

é a própria concepção de integração na qual se baseia e que norteia, dentre outras

dimensões, quais são as áreas/campos de conhecimento que sustentarão a

formação profissional em uma dada prática social, exemplificada neste estudo pela

Enfermagem; e, consequentemente, sua organização na estrutura curricular.

Essa concepção de integração orientará, também, as relações entre as áreas e as

ações ou atividades mais integradoras, alcançando também as relações (de poder)

entre os saberes, as práticas e os sujeitos envolvidos. Infere-se, portanto, que a sua

compreensão é estratégica para nortear o trabalho integrado, que tem, por sua vez,

um papel fundamental para o sucesso da implementação, como veremos a seguir:

178

Na época, a gente organizou a estrutura curricular por tema, por unidade

temática, o primeiro. Aí, quando isso foi implementado, começou a migrar os problemas, teve problemas de várias ordens, a primeira ordem era essa, questão cultural dos docentes, a formação docente que a gente percebia

a dificuldade da maioria na implementação do projeto, do currículo, eles tinham dificuldades, sempre na sua disciplina. Quando era para trabalhar de forma integrada, muitas vezes o pessoal tinha resistência, eles

achavam que quem tinha que integrar o conteúdo era o aluno, tanto é que eles cobravam isso em avaliação, que o aluno tinha que integrar. Mas na hora de ministrar certo tema, então, eu tinha que ver o que os outros

colegas trabalhavam durante a semana, então percebemos que faltava isso, a integração por parte dos professores, de conduzir os temas de forma integrada (E26P-UEMS, 2013).

[...] a gente está trabalhando com seres humanos e eles não são entidades separadas, não são órgãos separados, é tudo uma integração do próprio organismo, eles precisam ser atendidos de uma maneira também integral.

Não dá para trabalhar um ser humano, o seu conteúdo, o seu entorno, seu contexto, de forma fragmentada. A gente trabalha de forma fragmentada com o aluno, tudo separado por temas. Tudo isso não pode ser separado,

tudo tem que ser integrado e hoje, na própria saúde pública, não se fala em sistemas, mas em rede, está só o nome lá, Sistema Único de Saúde, mas se trabalha em rede. Para a gente conseguir fazer com que o aluno

entenda isso, precisamos fazer uma situação mais integrada de entender a disciplina do outro [...]. Olha aí, tá vendo, a gente fala disciplina [...]. A inda não consegui transferir para conteúdo, não que eu não faça, mas para mim

ainda está muito claro o processo disciplinar dentro do currículo integrado (E17C-UEMS, 2012).

Eu diria que integração não é só dar aula junto, nem discutir que assunto

vai ser dado, vai além disso. Integração é, inclusive, a gente entender o percurso que o aluno faz, então quando a gente discute os conteúdos, dinâmicas, provas, na primeira série, segunda série, quer dizer, você acaba

fazendo um caminho junto com o curso, acaba tendo que conhecer o curso. Para a gente é mais fácil por sermos enfermeiros, mas para os outros profissionais eu acho que também é interessante saber como é esse

caminhar, então acho que a integração passa por isso também, não basta chegar lá e dividir conteúdo, ela depende da participação de cada um (E01C-UEMS, 2012).

[...] boa parte não tinha noção, não sabia o que era o currículo integrado, porque eles assumiam sempre um posicionamento de defesa, de resistência [...]. Então a mudança, acho que as pessoas que trouxeram a

ideia de mudança, talvez tenha sido o maior [...] não digo erro, mas problema [...]. Porque eu vejo, hoje, que se na época a gente tivesse introduzido alguma coisa nesse sentido, um preparo maior, um estudo

sobre, uma reflexão, talvez pudesse ajudar, só que sabemos que isso nem sempre muda tudo. Eu lembro que tinha as oficinas, onde fomos construindo, o que era observado naquilo é que a formação de cada

professor influenciava na forma de trabalho. Eu percebia que as pessoas iam contrariadas, assumiam posições sempre do contra, faltavam, não tinham compromisso [...] (E26P-UEMS, 2013).

Tinha uns que parece que não entendiam (risos), porque não conseguiam fazer a integração realmente. Aulas tradicionais? Isso era o que mais acontecia. Cada um na sua disciplina, cada um na sua aula, não era [...]

179

Tinha algum ponto que eles, percebendo que dava, tentavam integrar, mas

não eram todos (E25A-UEMS, 2013).

E foi bom, porque com as reuniões pedagógicas que foram implantadas a gente conseguia saber o que o outro estava fazendo e, também, aprender

com o colega. Foi acontecendo uma troca, porque eles explicavam como estava ocorrendo e as dificuldades que tinham, nós também falávamos das nossas dificuldades, e qual a solução que ia sendo encontrada. No

decorrer desses sete anos a gente percebe que melhorou bastante, mas ainda ficou um pouco perdido com relação à interdisciplinaridade, porque a gente não conseguia integrar alguns conteúdos (E03P-UEMS, 2012).

No conjunto das escolhas estruturantes, cada instituição escolheu um método de

ensino, para desenvolver o currículo integrado. A UFMS optou pelo PBL. Quando

abordamos sobre o método escolhido, os relatos apontam para uma aceitação clara.

Acredito Completamente no método! Até brinco que assumi esse discurso para mim, PBL não é questão de fé (risos), acreditar ou não acreditar, é ciência, é real, é provado cientificamente que ele funciona melhor do que

o método tradicional, porque exige que o aluno faça associação de conhecimento, porque o conhecimento não é unidirecional, é multifocal, multidirecional, então ele é obrigado a fazer associações que exigem

raciocínio, quanto mais você pensa, mais neurônios você cria, ajuda a desenvolver a mente, a cabeça, ajuda a crescer. O aluno fica mais crítico [...] nós poderíamos ter optado por outra metodologia ativa, mas nós

optamos, depois que tivemos aqui uma capacitação com enfermeiros docentes de Londrina para falar para a gente das possibilidades de metodologias ativas, nós tivemos capacitações e depois dessa discussão

toda, o grupo optou pelo PBL, aprendizagem baseada em problemas (E21P-UFMS, 2012).

A participação é fundamental, porque é ali tanto que você coloca o que

você acredita, o que você não acredita no processo, o que pode ser adaptado e você é sensibilizado para a mudança, porque acho que isso é um processo sem volta. Ainda que a gente não consiga, na atualidade,

fazer o PBL puro, mas são muitas mudanças, então aquele que vem, mesmo que ele tenha alguma coisa contra o processo ou o método, ele vai se sensibilizando até na resposta dos outros colegas, depois na resposta

dos alunos, que tem, assim como tem artigos que falam dos prós e dos contras de qualquer método, o método tradicional também tem pontos positivos, assim como as metodologias ativas têm pontos positivos e

negativos e a gente tem que saber trabalhar com isso e que tem, mas que é um processo que, principalmente na área da saúde, apesar de que a gente vê muitos artigos de outras áreas também, de engenharias, falando

em metodologias ativas, então acho que é um processo que não tem volta, é uma tendência da formação, em qualquer nível (E09P-UFMS, 2012).

[...] a gente sabia que tinha as pessoas que não estavam muito favoráveis,

mas elas ficavam mais quietas, respeitando mais, tentando conhecer mais, não resistentes [...] mas não se achavam muito dentro do modelo, mas não ficavam combatendo, isso no início. Mais para o final, já na concretização

da disciplina, e que continuou num segundo momento, a comissão, já, durante a implantação, é que a gente sentiu resistência de outros

180

professores que realmente não [...] tinham momentos de alto estresse [...].

E uma das coisas que ajudava a motivar essa rejeição, essa dificuldade, era o perfil do aluno, considerava-se que o aluno não estava preparado para isso, então o aluno, as primeiras turmas foram mais resistentes [...]

(E05P-UFMS, 2012).

[...] você vai zelar pelo conteúdo daquele módulo, assim como o colega ao seu lado. Então isso amplia o aprendizado [...] porque você não da mais

só um pedaço e você precisa começar a dialogar com os outros módulos, minimamente com o módulo que caminha em paralelo com você[...]. Muda [...]. Isso sistematiza mais o conhecimento, faz com que todos se envolvam

mais(E06P-UFMS, 2012).

[...] isso mexeu com a comodidade, irritou um pouquinho porque a pessoa se sente ‘eu sou o papa nesse assunto aqui, de repente eu estou me

expondo ali, que não é bem isso, eu tenho que consultar o colega, como é que é isso aqui mesmo? Como a gente vai fazer, dividir?’. E eu me senti aprendendo, quando eu estava em tutoria, em termos de foco, que não era

minha área, era saúde coletiva, e que o aluno trazia pesquisas, então eu pensei ‘ah, agora eu tô aprendendo também!’ (E05P-UFMS, 2012).

A perspectiva de integração explicitada refere-se, primordialmente, à integração dos

conteúdos das disciplinas e das aulas como principal procedimento de ensino,

conforme depreendemos das declarações abaixo;

Entendi que esta mudança veio para melhorar e integrar o conhecimento,

por exemplo: no primeiro ano, tínhamos as disciplinas básicas como metodologia da pesquisa científica, bioquímica, anatomia, bioestatística, biologia [...] mas, nem todos os discentes davam a devida importância a

elas, porque não tinham noção de como seriam utilizadas na prática ou em complemento a outras disciplinas lá na frente, portanto, quando chegava lá no terceiro ano, na clínica médica, ficava um grande número de alunos

retidos na série, [...]. Debatíamos muito este processo fragmentado de ensino-aprendizagem no PPP. Também discutíamos bastante sobre o modelo hospitalocêntrico de atenção à saúde, ou seja, percebíamos que

os egressos saíam melhor preparados para trabalhar no hospital, ao invés da atenção básica [...]. Então, nos debates da comissão, refletimos sobre isso e chegamos à conclusão que no modelo que estava vigente, somente

no terceiro ano, que ocorria a integração das disciplinas, daí era preciso reunir na mente tudo o que já tinha sido estudado até ali [...]. Essa reflexão foi o eixo norteador de todo o projeto [...] no momento da reunião da

comissão é que eu entendia que este modelo de currículo integrado fazia sentido, foi onde entendi o objetivo da mudança e concordei que realmente precisava mudar, porque se fosse integrado desde o primeiro ano, o

aproveitamento do conhecimento seria muito maior (E24A-UEMS, 2012).

O projeto foi aprovado em 2003 e implantado em 2004, no processo de implantação dele, [...]. Eu não participei, foi o meu período de afastamento,

eu não vivenciei isso [...]. Quando eu retornei [...] ainda enfrentávamos problemas dessa implantação, porque o que colocamos no papel, a gente fala que foi muito bonito, a proposta foi muito bonita, mas ela foi difícil de

ser implementada, executada. Até porque enfrentamos uma série de dificuldades. Uma delas é que nós saímos do modelo disciplinar para o

181

modelo integrado, trabalhando em módulos, unidades temáticas. Uma das

situações que foi complicada e que continua, na verdade, até hoje, porque nós ainda temos esse currículo em vigor por mais três anos, é a lotação de professores. A universidade trabalha, de uma forma geral, outra

modalidade, que é a disciplinar, os professores trabalham por disciplinas, por carga horária. Tem uma dificuldade muito grande para a lotação docente (E02P-UEMS, 2012).

Podemos perceber a dimensão técnica sendo levantada na fala dos dois grupos. A

dicotomia, agora, não se mostra mais entre teoria e prática, como havia no currículo

tradicional, mas entre racionalidade técnica e racionalidade reflexiva/crítica dentro

do currículo integrado. Algumas percepções chegam a considerar que se, por um

lado, houve um rebaixamento da “qualidade técnica” do profissional, por outro lado,

o novo perfil profissional que está sendo desenhado pelos currículos inovadores

avança na valorização das questões emancipatórias desse profissional. Como

afirma Goodson (1995, p. 10), “[...] diferentes currículos produzem diferentes

pessoas [...]”, corroborando a perspectiva que vimos assumindo neste estudo de

que as escolhas pedagógicas não são neutras, como demonstrado pela sua

participação nas arenas constituídas pelos campos da Educação e da Saúde, nos

quais as capacitações pedagógicas e técnicas disputam a aceitação dos grupos em

busca da hegemonia naquela formação.

Eu vejo que por ser da área básica, [...] a gente fica fora, excluído, muito isolado. Para uns, ok, continuam em seu mundinho, mas eu não consegui, se estou em uma coisa, tenho que entendê-la, então vejo que hoje [...] o

acadêmico, quando vai trabalhar estudo de caso clínico(estratégia implementada na unidade 3.1 e continua no projeto de 2012), ele já atenta para os saberes da nutrição, da farmacologia, da psicologia... Ele já se

movimenta. Esse currículo perdeu na questão da semiotécnica e semiologia, perdeu, só que, aí, a técnica de enfermagem é fundamental, tanto que foi o conteúdo nuclear para definir a identidade da enfermagem

no primeiro século [...] Então a semiologia e semiotécnica ficou meio que difusa, meio vagando (risos) [...] Mas eu vejo que esse olhar interdisciplinar avançou [...] (E07P-UEMS, 2012).

Então eu lembro das dificuldades da implantação em 2004 [...] caracterizadas pela luta de conseguir integrar realmente, porque no papel, no currículo, estava integrado, a formatação do conteúdo dividido nas

unidades, nos módulos dentro dos anos, mas fazer com que cada professor realmente entendesse como trabalhar integrado, realmente conseguir trabalhar integrado foi se concretizando no decorrer desses

anos. Aí as reuniões pedagógicas semanais foram muito importante para que isso acontecesse, foram um eterno aprendizado, não sei [...] se a gente realmente já pode falar que a gente realmente sabe o que é ser

integrado, porque acho que isso é muito maior, muito mais complexo, mas

182

acho que a gente tentou integrar, mesmo com dificuldades maiores de uns

e menores de outros [...]. Então houve muitas capacitações antes da implantação, e oficinas, durante a implantação eu lembro que também saiu uma ou duas oficinas e as reuniões pedagógicas, a gente tentou em muita

delas fazer estudos, leituras, então acho que esses foram os passos para concretizar (E15C-UEMS, 2012).

Então, essa aproximação, para mim, foi legal, porque eu pude conhecer,

por exemplo, o que você cobra em administração, hoje eu sei mais ou menos qual é o seu olhar e o olhar dos outros colegas, quando vai fazer a prova integrada, eu já sei mais ou menos no que eu devo focar, entendeu?!

Então para mim foi fantástico, porque aquele termo “nutrição aplicada à enfermagem”, por exemplo, é uma mentira. Hoje eu osso dizer que as minhas disciplinas são aplicadas à enfermagem, as duas que eu dou,

porque eu busquei e isso permitiu [...] (E07P-UEMS, 2012).

Quando nós começamos a implementar, quem ia para o primeiro ano já começou a reler o projeto, os marcos conceituais, filosóficos, conceito de

saúde, de enfermagem, tivemos esse cuidado no primeiro ano, mas nesse primeiro ano a enfermagem foi muito ausente, [..](E07P-UEMS, 2012).

Os desafios da implementação também foram constituídos pela reação

compreendida como “resistência dos envolvidos”, apontando para um elemento

fundamental para explicar os limites dos alcances e algumas das implicações sobre

a prática pedagógica que se desejava inovadora.

[...]tem professor que rejeita [...]. Assim, acho que, nessa parte, até o coordenador estava, também, aprendendo, cada um foi buscar uma forma de como sensibilizar o professor, porque, por exemplo, é um currículo difícil

de, realmente, colocar na prática, [...](E15C-UEMS, 2012).

É, tanto que até hoje, como coordenador, a gente ouve críticas, “ah, vocês naquela época quiseram fazer isso e agora a gente fica sofrendo!”, mas na

verdade, eu lembro que tinham textos para atentar entender, apostilas, foram feitas algumas oficinas, acho que era uma forma de convencimento, também, porque tinha algumas dinâmicas onde a gente parava para refletir

sobre algumas questões (E22A-UEMS, 2012).

O que eu posso dizer é que tive dificuldade sim, apesar de ter pouco tempo na instituição, mas eu entrei com a minha formação básica, ou seja,

formado em enfermagem e dentro da formação de enfermagem, fiz especialização [...] peguei estágio, fiz investimentos em livros, tive investimentos na especialização, eu me achava referencia em [...] UTI e

quando chegou esse currículo, eu perdi isso, fiquei muito chateado, aborrecido com o grupo, não enxergava, tive dificuldades muito grandes, porque fiz investimentos na qualificação, fiquei quase dois anos na

especialização [...]. E de repente sem poder dar aula onde eu [...]. Foi difícil entender, fiquei parado, ceder esse espaço físico e teórico, fiquei com os livros parados, sem estímulo para continuar, porque eu tinha a área em

que me especializei, onde eu gostava bastante e gosto até hoje, mas eu tinha que aceitar esse processo, eu falo que tinha, porque eu queria que desse certo. Mas teoricamente é uma coisa, colocar no papel e na prática

é outra, você ter seus livros de referência, ter feito investimentos e ver que

183

aquele espaço não é mais seu, ver que acabou não tendo mais utilidade,

dando a sensação de que [...] não sou reconhecido (E16C-UEMS, 2012).

Eu acho que existe uma resistência incrível com relação a mudanças. Então, quando a pessoa se sente perdendo seu espaço, ela não está

entendendo o processo como um todo, ela não vê a integralidade, porque ela não se inseriu, então ainda existem pessoas assim no grupo, que não conseguem ver benefícios, não é o meu caso. Porque existe a mudança?

Existe um contexto, houve um movimento. Se você for ver, o mundo muda todo dia, não posso pensar em um curso, uma formação que não contextualize a época que estamos vivendo, as novas políticas, as novas

tecnologias, tudo, não tem como. E é aquilo que eu falo, quando a gente se abre para o outro, tem gente que se sente invadido e outros que se sentem aprendendo. Então acho que nem todo mundo entende esse

processo mesmo, ou porque não quer ou porque não entende, ou porque não aceita, está resistente, não avança, não consegue trabalhar sem centralizar, não consegue incorporar novos conhecimentos, incorporar

pessoas e isso é muito forte, tem pessoas aqui muito resistentes nesse sentido. E isso atrapalha no sentido de que o sofrimento é muito mais dela do que do grupo. É uma resistência, como sempre teve e que grupos terão,

senão fica na unanimidade, que também é chato, entediante, eu acho que os pensamentos diferentes, a diversidade de pensamento, agregam, ajudam a gente, mexem com a gente (E08P-UFMS, 2012).

Nós temos algumas colegas em especial que realmente merecem os méritos dessa mudança, porque foram colegas que sentaram e pensaram todas essas mudanças. Todas nós participamos, de alguma forma, dessa

mudança, mas algumas trabalharam mais arduamente nesses projetos. E aí, o que aconteceu: muitas [...] eu não saberia te dizer quantas na época, mas muitas não gostaram da mudança, se opuseram. Inclusive, eu não

saberia dizer se tinha alguma da comissão que era contrária à mudança, inclusive a gente teve dificuldades, eu também não gostei muito da mudança, porque mudar é ruim mesmo, eu não gosto de mudar, é sair da

sua casinha, da sua zona de conforto, então você tem que rever tudo, tem que aprender tudo de novo, tem que mudar sua forma de pensar, tal, embora você não esteja satisfeito com o que você está fazendo, com o

jeito que você está fazendo, mudar é desconfortável. Então a gente teve uma certa resistência, eu achei difícil, mas não tentei colocar resistência, eu tentei aprender e foi difícil para mim me inserir, mas depois eu me

apaixonei pela metodologia, mas nós temos, ainda, colegas que tentam sabotar o método (E11C-UFMS, 2012).

eu era membro da comissão, eu não fui coordenadora de comissão

nenhuma vez, e estudei tudo o que foi proposto estudar, participava das discussões de todo esse processo de elaboração de tudo o que precisou ser elaborado, da atuação junto aos professores e junto com isso, também,

a minha necessidade de rever os meus conceitos que eram, também, de um ensino tradicional, acho que foi um processo de transformação junto com todo o grupo, então tem coisa que eu consigo, ainda, acompanhar e

tem coisa que ainda me vejo até com resistência a certas coisas para mudar, porque não é um processo fácil, eu tenho que ser honesta e dizer isso(E13P-UFMS, 2012).

Como vimos, os níveis da mudança começam pela inovação, conforme o Capítulo

II, e a transformação é o mais profundo deles. Em cada nível, ocorrem os efeitos ou

184

impactos do esforço de mudar. No caso da UFMS, na visão de seus professores, a

percepção deu-se muito mais através do impacto da execução e do “produto”,

transparecido no tom que o acadêmico ecoa, como um ‘indicador’ de em que medida

está sendo impactada a qualidade da formação promovida.

E eu também vou ser sincera, apesar de eu achar que o currículo tradicional não nos satisfazia, eu estava preocupada com o novo, ‘Será

que vamos dar conta de formar um enfermeiro com competência para trabalhar?’. E aí eu fiquei muito surpresa, em 2010 [...] foi no início de 2010 uma aluna que tinha tido aula em 2009 ela me encontrou, já em outro

módulo, em 2010 e os alunos eram muito críticos, quando eu notei que realmente tinha diferença o currículo mesmo, porque eu sempre dava aula para o modelo tradicional e ainda estava dando aula para o modelo

tradicional na quarta série, pensa, no terceiro semestre, do currículo novo os alunos já eram diferentes então às vezes a gente não acredita, mas realmente há um resultado. Então é um desafio ser professora nessa nova

proposta, porque você não tem que ter medo de se abrir, não tem que ter medo das suas limitações (E12P-UFMS, 2012).

Acreditamos que um dos pontos relevantes dos processos de implementação de

mudança curricular estudados são os limites enfrentados. Estão registrados, abaixo,

os depoimentos que falam dos limites que determinaram o retorno à organização

curricular por disciplina e outros ajustes nas experiências dos PPs da UEMS e

UFMS.

A extensão desses depoimentos apontam para a importância que tais limites tiveram

para o nível de mudança alcançado até o momento, mas falam, também, da

autocrítica, da autoavaliação, da descoberta dos limites de lidar com o poder do

conhecimento, do desconhecimento sobre o próprio saber-ser professor, da ‘coleção

de poderes’ que estava presente nas relações, da dificuldade de compartilhar, de

dividir poder entre os pares e os alunos. Esse nível da avaliação é fundamental, como

já vimos nos referenciais, para o prosseguimento do processo de mudar, a partir das

bases concretas e das possibilidades identificadas no próprio processo, pelos sujeitos

que o fazem, refazem, diminuem a marcha, mas continuam caminhando.

Eu diria que nós tivemos limites com a questão de ser um currículo fechado, quando a gente muda muito aquilo que é considerado padrão, é difícil para a universidade gerenciar e foi difícil pra gente também, a universidade teve

que se adaptar o nosso modelo e nós tivemos que atender a algumas

185

exigências legais, então isso limita um pouco. Por outro lado, também há

essa questão de sermos muito diferentes, de receber alunos, de transferência e de transferir os nossos alunos quando isso é preciso, então isso acaba limitando um pouco porque ninguém entende o que nós fizemos,

a gente entende todo mundo, mas ninguém nos entende. (risos) Então eu diria que essas questões legais, estruturais da legislação, acabam limitando e o desafio é você poder passar por isso agentes limitadores, com relação à

estrutura do projeto, que amarrava a ponto de dificultar a progressão do aluno na universidade por causa das dependências, que a gente teve que avaliar, aí tivemos que desmembrar, ou melhor, voltar para o modelo

disciplinar, mas sem perder a conotação de integração pensando na questão de transferência, de recebermos e mandarmos alunos para outras instituições, pensando na questão da progressão do aluno, se ele repete

alguma disciplina, se ele tem que ficar em DP ou fazer tudo de novo, enfim, pensando nesses limitadores, eu diria que isso foi uma das coisas que levou à mudança novamente do projeto (E01C-UEMS, 2012).

Outra situação complexa, que foi desde o início, é o aluno, a situação acadêmica, a organização. O aluno que reprovava em uma unidade temática, reprovava praticamente a série inteira, não tinha aproveitamento,

era uma dificuldade bastante grande nas reprovações. O aluno às vezes reprovando, tinha nota em algumas unidades, mas reprovava em um conteúdo mais pesado e tinha que refazer o ano inteiro. Outra dificuldade foi

o aluno que pedia transferência para outra universidade, ele não conseguia se adaptar e teria que começar de novo, e tínhamos dificuldade de receber alunos de fora também, porque o aluno vem em uma modalidade e não

conseguimos inserir, porque com algumas disciplinas que às vezes eles trabalhavam no primeiro ano, trabalharíamos esse conteúdo somente mais tarde (E02P-UEMS, 2012).

Mas aí eles aprovaram sem nem saber como iriam fazer conosco e isso esbarrou principalmente na lotação dos professores, porque nossa universidade, como quase todas as outras, a lotação é feita por disciplinas e

se o curso não tem mais disciplinas, como lotar os professores? Então até hoje toda lotação de professor é um transtorno na enfermagem, todo ano, todo mês de novembro é um transtorno. Outro problema é na transferência

dos acadêmicos. Nas instâncias de aprovação, acho que a primeira questão foi essa que eu já falei, da dificuldade deles entenderem o projeto, aprovaram porque não tinha outra forma, acho que nosso grupo foi muito

coeso em conseguir provar e mostrar a necessidade da aprovação. Agora, eu acredito que depois disso, acho que a universidade não fez nada para subsidiar, porque precisaria de mais docentes, nós não tínhamos e eles não

conseguiam entender, laboratório a gente não [...]. É até vergonhoso falar, mas laboratório, a gente não tem, desde o currículo antigo. Então toda a reestruturação necessária, de laboratório, não só para o novo currículo, mas

para atender outras questões. Mesmo que fosse no currículo antigo, não temos material suficiente para a aula prática [...] e até mesmo a questão de capacitação constante, eu vejo que a gente poderia ter tido momentos

maiores de capacitação para o desenvolvimento desse projeto se a instituição tivesse apoiado. Acho que é isso [...] acho que infraestrutura a universidade não deu nada, poderia ter, poderia ter dado [...] (E15C-UEMS,

2012).

Nós pegamos outra mudança no meio da história aí [...]. Então a gente percebe que ao mesmo tempo em que a Universidade fez tanta mudança,

regime, extinção de departamento, novos cursos, o REUNI, aí vem o aluno,

186

também, que não conhece, ele não veio de uma metodologia ativa, ele veio

para assistir aula, não para estudar sozinho, ser autodidata, ele não está acostumado a ser responsável pelo aprendizado dele, estudava para passar, para ter nota de prova, notinha de trabalho, aqui não, é o tempo todo tutoria

[...]. Os alunos não estão preparados para curso superior e nem preparados para estudar metodologia ativa, porque eles não vieram de uma metodologia ativa nem no ensino fundamental nem no médio, então ainda temos isso.

Tem muita evasão no curso (E20C-UFMS, 2012).

Esse filho único, então ele foi ad referendum, a estrutura 14. Então isso daqui fez um grande diferencial, nós tivemos que escutar durante muitas vezes

que o projeto, que o currículo, que tudo isso que nós fizemos e não encaminhamos devidamente dentro das instâncias e ainda teve mais uma outra coisa neste momento, que foi o REUNI, a reestruturação e expansão

das Universidades federais. Com o REUNI, nós não conseguimos encaminhar, dentro do REUNI, esta grande transformação do currículo, então, hoje, nós vamos com o pires na mão pedir vaga, “Vocês são do

REUNI, entraram no REUNI?”, e nós não entramos, porque foi tudo junto e perdemos o edital, perdemos o bonde da história, quem estava com isto aqui nas mãos e que encaminhou, em Brasília, fez meio que [...] de última hora,

enfim, estávamos neste momento de reestruturação, era um currículo novo. Mas aí, também, eu sei que não seria muito interessante para nós, naquele momento, porque participando de reuniões, hoje, eu sei que os cursos que

foram abertos via REUNI têm pactuado, por este pró-reitor que negociou o REUNI em Brasília, que os cursos novos, a partir de 2008, Fisioterapia, Nutrição, Tecnologia de Alimentos, Engenharia, tal, tal, tal, foram vários,

acho que 45 cursos novos, expandiu, abriu Bonito, Paranaíba, Coxim, abriu, abriu, abriu [...]. Ele pactuou que o teto de professores de cursos do REUNI é de 8 professores, então o curso de Fisioterapia, eles não têm, ainda, os 8

docentes. Isso o CCBS não nos informou, eu não li isso [...] o REUNI também é uma caixinha preta a qual não temos acesso, mas foram pactuados [...] (E20C-UFMS, 2012).

[...] o nosso ensino de um modo geral eu enxergo que ele é bom, posso dizer até que ele é muito bom a parte de ensino a parte de pratica. O que nos pecamos é na estrutura física, laboratórios e na qualificação dos

professores, isso nós temos dificuldades. Porque a maior parte dos professores não são doutores que contribui para trazer pesquisa, fomentos [...] a pós-graduação e a parte de estrutura física para os nossos

acadêmicos, enfim na estrutura física temos dificuldades. Mas a parte de ensino nós podemos de igual para igual com várias outras instituições renomadas (E16C-UEMS, 2012).

Outra dificuldade que eu vi, foi o professor se adaptar a trabalhar nessa modalidade, todos os nossos professores vêm de uma formação muito tradicional, trabalhando disciplinas de uma forma fragmentada. Para poder

trabalhar um currículo de forma integrada como nós pensamos e colocamos no papel, o professor precisa se remodelar e alguns dos nossos professores não conseguiram fazer isso, mesmo trabalhando unidade temática,

percebeu-se que o professor trabalhava de forma fragmentada, eles não conversavam mesmo dentro da mesma unidade. Esse foi um ponto importante. Acho que talvez falhamos com relação a fazer uma capacitação

maior, uma educação continuada pesando nisso e nós não tivemos estrutura, porque justamente na implantação desse currículo foi um período em que os professores todos começaram a sair para suas capacitações,

ehavia necessidade dessa qualificação. Não tínhamos professores titulados,

187

nem com mestrado nem com doutorado. Com mestrado nós tínhamos um

professor só na área da enfermagem, alguns outros em áreas afins, e não tínhamos nenhum doutor enfermeiro. Dentro do curso, a pesquisa se tornou mais efetiva, mais concreta, no ano 2000 (E02P-UEMS, 2012).

Acho que os meus limitadores estariam na questão do desconhecimento do novo, de como conduzir isso, de como integrar, no desconhecimento pedagógico, porque também tem uma outra questão: não somos

licenciados, somos bacharéis. A gente já vem aprendendo a ser professor e agora aprendemos a ser professores no currículo integrado, aprendo essas técnicas, a avaliar no currículo integrado, não avaliando apenas pela nota.

Nas verdade, essa falta de conhecimento desse campo pedagógico, acho que foi um limitador, foi uma barreira, aprender a fazer isso, acho que foi o principal e o desafio desse limitador é ir à busca, ir atrás do que não tem e

saber reconhecer que não tem, o que é muito difícil. Às vezes a gente se engana no que a gente é e eu descobri nisso tudo como que eu sou [...] porque às vezes não é como alguns professores que na reunião se

colocavam como donos e pronto de determinado conteúdo, mas na minha prática, eu fazia. Então venci esse desafio, consegui reconhecer que eu era igual àquele que falava que não dividia, que não aceitava, então foi difícil, foi

um desafio, também, aprender, aprender a dividir, a construir a prova junto, a corrigir junto [...]. Então aprender a [...] na verdade, aprender a se relacionar de uma maneira diferente com os colegas, com os pares, isso foi

um desafio, também (E15C-UEMS, 2012).

Relações humanas, a lidar com as pessoas. Porque por mais que sejamos enfermeiras e lidemos com pacientes, com clientes, com comunidade,

sempre temos dificuldade em que esse método ajuda, nas relações com os colegas, principalmente, com o aluno, acho que me humanizou, sabe?! (E21P-UFMS, 2012).

Eu acho que dos fatores limitadores para a gente implantar a proposta de 2004 foi a formação profissional, que era muito tradicional, as relações entre os professores, de não estarem muito abertos um com o outro e não

conversarem muito, cada um defendendo o seu lado e não vendo o coletivo. Outro fator limitador é a própria diretriz pedagógica da universidade, trabalhando com uma forma pedagógica e o curso com outra, então não

batia, tinham alguns confrontos tanto em relação ao professor quanto à inserção do aluno lá dentro. Então foram situações um pouco difíceis, acho que isso foi o limitador. E os desafios, é o caminhar juntos, trabalhar as

relações pessoais, acho que foi um grande desafio que a gente tentou alcançar e ir superando aos poucos (E02P-UEMS, 2012).

[...] estamos sempre presos a um aporte teórico, aí você deixa lá e devido à

polissemia, vai ter múltiplos sentidos, múltiplas interpretações, então foi aí

que eu fui entender o que era ser crítico reflexivo, o que era humanista,

generalista, porque do generalista a gente percebia mais o porque, eu

mesmo, fui formado numa perspectiva de especialista, mas no nosso

currículo antigo já éramos meio generalistas. Sempre foi uma luta para trazer

os marcos filosóficos e conceituais para o cotidiano, mas isso era de poucos

eu acho, porque se você pensar bem, poucos liam, até a dissertação da

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Quadros39 mostra isso, que eles não liam o PPP (E07P-UEMS, 2012).

As questões materiais também limitaram muito, a instituição aprovou e deixou que nos virássemos[...] houve mudança de reitor, o curso está num

processo de capacitação, as pessoas estão querendo se capacitar, é natural[...]. Mas eu vejo que entre todos os problemas, nós avançamos, então não concordo que não deu certo, não concordo! Deu certo sim, na

medida do possível, trouxe um aprendizado e agora o curso está com outra perspectiva, pensando muito mais em pesquisa [...]. Eu entendo que o curso de enfermagem da UEMS, [...] por ser universidade, ele tem que avançar na

pesquisa, esse tem que ser o diferencial dele[...] os centros universitários e faculdade ensinam e têm, no máximo, extensão [...] (E07P-UEMS, 2012).

São fundamentais para dar suporte à metodologia de ensino, por exemplo,

recursos de Power-point/data-show, internet, videoconferência, que hoje são comuns, na época havia apenas em uma sala da UEMS. E outros recursos como biblioteca e laboratórios de anatomia e semiologia também são de

suma importância para o curso, estes na época, também eram escassos. Era a maior dificuldade para digitarmos um trabalho, porque eram poucos que tinham computador em casa [...]. É isso nestes dez anos mudou muito!

[...]. E não tem como negar que boa biblioteca, bons laboratórios, bons campos de estágios, são fatores fundamentais para a qualidade da formação, além do suporte tecnológico! (E24A-UEMS, 2012).

O único ressentimento que eu tive no início foi ver que esvaziou o que eu gostaria de passar para eles, o conteúdo. Eu não consegui, dependia de quem estava na coordenação do módulo, se a pessoa é de tal especialidade,

era privilegiado, então[...] estava tudo no começo[...] agora isso está mais tranquilo (E05P-UFMS, 2012).

[...] a reunião pedagógica, que é uma situação muito interessante que

quando você falta parece que você está fora do grupo porque não participou da reunião pedagógica. Então passa a fazer parte da sua rotina do seu dia a dia na instituição. E isso é muito legal, é valido (E17C-UEMS, 2012).

[...] o colegiado definiu três pontos: terá licenciatura, que foi uma coisa que a gente lançou, a licenciatura, nós baseamos no que? Na nossa experiência [...] nós vivenciamos isso, eu dei aula na licenciatura [...], aí tinha uma pesquisa

mostrando que tínhamos muitos egressos indo para a docência (monografia de TCC de orientanda da professora Lourdes), aí, no caso, a gente definiu o que seriam as unidades temáticas menores e a questão dos cinco anos,

porque tinha aquela resolução de 2009,40 que estabelecia 4000 horas relógio e nas nossas contas, não ia caber mais em quatro anos e sim em cinco anos, [...] a gente mudou o tempo por causa da resolução maior, do MEC. Resolução

nós simplesmente obedecemos [...] (E07P-UEMS, 2012).

39 Fátima Alice Quadros, professora efetiva do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) 40 Refere-se aResolução Nº 4/2009 do CNE/CSE editada em 6 de abril de 2009, que dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia Ocupacional, bacharelados, na modalidade presencial. Fixando a carga horária mínima para os cursos de graduação em Enfermagem em 4.000 horas e duração mínima de 5 anos.

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[...] então fechou para cinco anos, então montou-se um cronograma, de 15

em 15 dias a comissão se reunia, nós estabelecemos, primeiro, a estrutura curricular que já estava montada, porque nas discussões prévias, todo mundo já tinha mais ou menos ideia do que mexer, porque a gente se reunia

na reunião pedagógica, a comissão era fora da reunião pedagógica. [...].Permanecem os princípios[...]. Em 2009, que eram as comissões anteriores, a gente discutiu isso, [...] décimos manter, que não poderia se

perder, porque aquilo era importante. A gente atualizou um pouco os marcos, mexemos alguns marcos, tiramos muito pouco e inserimos autores que trouxemos do mestrado e doutorado, mas nada que fosse, assim ‘oh...’. A

gente reviu alguns termos que estavam equivocados, demos uma atualizada, utilizamos alguns termos, mas a parte conceitual, dos marcos, não foi mexido, na questão da avaliação formativa também não mexemos,

foi mantido nós mexemos nas teorias da enfermagem. Porque a discussão que a gente teve nos fez perceber que fechar em cinco teorias era engessar, então o que a gente fez[...] a gente estudou, pegamos três reuniões

pedagógicas para discutir, a nossa proposta era que a SAE percorresse todo o processo formativo, porque na SAE entrariam as teorias de enfermagem, técnicas e processos de enfermagem, que a gente já tinha uma resolução

do COFEn de 2009, atualizada [...] (E07P-UEMS, 2012).

[...] no caso da licenciatura, a Maria Helena Salgado Bagnato41 veio, em agosto de 2010, [...] e participou conosco, deu um colóquio, tivemos uma

reunião, um dia inteiro com a Maria Helena, que trouxe a experiência da Unicamp, discutimos muito e depois veio a questão do estágio[...] Nós tivemos quatro grandes momentos: a estrutura curricular, a questão da SAE,

a questão da licenciatura e a questão do estágio, que também era um problema (E07P-UEMS, 2012).

[...] mudou o currículo de unidade temática para disciplinar, mas a reunião

pedagógica não houve forças que destituíssem, porque todo mundo vê a importância de acontecer e que ali é o espaço de formação. E os próprios professores cobram daqueles que não participam [...]. A própria

coordenação, quando contrata, depois da seleção, ela coloca isso, também, da importância, isso sempre foi falado, mostra o projeto, para a pessoa conhecer o projeto, fala da dinâmica do curso, como acontecem as reuniões,

então isso é colocado. E eu percebo e acho engraçado, porque cada vez que vem um professor novo para o curso, nas reuniões pedagógicas a gente percebe que ele vem muito assustado com o projeto, de como se dá essa

dinâmica, preocupado, não conseguindo entender algumas coisas, preocupado com o rendimento disso e isso é bom, mas é problema para o curso, porque sempre tem que se estar numa constância, recebendo

pessoas novas, conversando para fazer com que as coisas aconteçam da melhor forma possível (E26P-UEMS, 2013).

A qualidade, como já vimos, nos dizeres de Bondioli (2004) no Capítulo II,

principalmente na educação, como prática social e processo de formação humana,

só avança como alvo coletivo, se for negociada. A qualidade identificada pelos

entrevistados também fala do avanço possível, dos bons frutos, da medida do

41 Maria Helena Salgado Bagnato, professora da Universidade Estadual de Campinas e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Práticas de Educação e Saúde (PRAESA).

190

avanço e da necessidade de reflexão sobre a ação implementada. Pode-se inferir

que cabe aplicar ao processo alguns dos pressupostos pedagógicos e do campo da

Avaliação que apontam para a indispensável relação teoria-prática.

Cremos que uma das importantes aprendizagens localiza-se na visão da mudança

como uma ação politico-pedagógica, socialmente determinada, composta por níveis

de aprofundamento, conforme as possibilidades históricas concretas, reduzindo o

voluntarismo, mas não a capacidade de pensar que é possível mudar em alguma

medida.

Acho que todas as turmas, desde 2004 gradativamente, tentamos

melhorar, não sei se conseguimos realmente alcançar totalmente essa qualidade, de transformar esse aluno em crítico, reflexivo, ir melhorando, mas nem que seja de forma pontual, nós procuramos. Sabemos que nisso

interferem muitas situações, tivemos uma grande dificuldade no curso com a grande rotatividade docente, o docente muitas vezes sai para uma qualificação ou outra licença, sempre temos gente nova dentro da equipe

e acho que isso, até esse professor se inteirar, amadurecer nessa proposta, ele está praticamente saindo novamente, ele fica um tempo de 1 ou 2 anos, muda de disciplina ou de série, acho que talvez isso seja um

ponto negativo e que vem dificultar (E02P-UEMS, 2012).

Acho que o serviço de enfermagem em Dourados, com nossos alunos melhorou bastante, temos muito a melhorar ainda, quando a gente trabalha

a hospitalar é principalmente a questão da SAE, que acho que é um ponto que precisamos melhorar, mas por outro lado, é o próprio serviço que não tem isso implantado, mas acho que a UEMS ter implantado os primeiros

alunos dentro do campo fez com que a saúde melhorasse[...] Então vem cumprido o papel social sim! (E02P-UEMS, 2012).

As mudanças não foram fáceis, a gente tinha até medo de não dar certo[...]

Mas a gente conseguiu ter mudanças sim, e teve sucesso porque a gente vê que os egressos continuam sendo adaptados ao mercado de trabalho, ocupando cargos interessantes na secretaria de saúde e nos hospitais,

conseguindo entrar, também, na residência da UFGD. Então achei importante que mudou, mas continuou com qualidade (E03P-UEMS, 2012).

Quando eu entrei, em 2009, na comissão pedagógica, a gente discutia muito, a crítica maior, até uma colega mandou um e-mail, eu me lembro, já trazendo a possibilidade de voltar às disciplinas, ela mandou com muito

cuidado, o e-mail, porque dá a impressão que não deu certo, essa é a questão e eu achei muito positivo o currículo, porque? Porque houve uma aproximação entre a área básica e a área da enfermagem (continuo

reafirmando isso) (E07P-UEMS, 2012).

191

Tive experiência positiva e negativa nesse movimento dos dois currículos.

A positiva é porque eu acho que nós conseguimos aprender um com os outros ali dentro do processo, então a gente aprendia com os nossos tropeços, nós nos levantávamos e aprendíamos, mas aprendia muito com

a experiência do colega, também, então isso foi muito positivo, porque o currículo proporcionava um trabalho em grupo, você ali não era sozinho em nenhum momento, por mais que estivesse sozinho em sala com o

aluno, o resultado do seu trabalho era levado para a reunião pedagógica e era discutido, bem ou mal (E26P-UEMS, 2013).

[...] eu senti isso, apesar das especificidades, é preciso essa aproximação

até para saber quem está fazendo o que, até onde foi, para o outro módulo dar sequência ou para os outros módulos que virão darem sequência àquele conteúdo. Então isso a gente está trabalhando muito, essa

proximidade tanto dos próprios docentes da enfermagem quanto do pessoal do básico, a gente está buscando essa aproximação ainda, porque ainda não está completa (E08P-UFMS, 2012).

[...] eu penso que esse processo faz com que eles busquem, que eles não esperem que as coisas cheguem até eles, esse processo faz com que eles se movimentem, que sejam mais ativos. E essa questão de ser mais ativo

e menos passivo é que acho que eles vão levar para fora. Isso vai fazer com que eles, lá fora, continuem buscando, porque eles aprendem, aqui, a buscar aquilo que eles não conhecem, aquilo que é novo, aquilo que

desperta interesse. Antes, eles eram seres passivos, que recebiam a aula, só participavam quando tinham que fazer prova, apresentar um trabalho, agora não. Acho que isso vai melhorar em termos até de qualidade

profissional, depois (E08P-UFMS, 2012).

Contudo, potencialidade significa a capacidade de ter potência, de aplicar a força

necessária para a realização de um dado feito, como os processos analisados a

partir das percepções dos entrevistados. Falar de potencialidade é falar de

capacidade para produzir o possível, inclusive o que ainda está em processo. Nas

falas que seguem vemos nas falas dos sujeitos o que apresentam como

potencialidades das mudanças implementadas.

Eu acho que de potencialidade ficou, talvez, a cultura, que a gente ainda está formando, que é das reuniões pedagógicas, porque até então eu diria que não tinha nem isso na universidade, o pessoal falava, mas não tinha

naprática. Eu diria que a grande potencialidade foi mudar a cultura de conceituar o que é reunião pedagógica, inclusive os outros cursos tomaram a enfermagem como exemplo e colocaram os projetos pedagógicos, as

reuniões pedagógicas, porque não tinha isso. E a gente tem instituído isso de forma oficial, de garantir que o professor participe e receba por isso, eu diria que essa é a grande potencialidade, então se a gente conseguir

dinamizar melhor, conduzir melhor essas reuniões pedagógicas, eu diria que essa é a grande potencialidade do projeto, passa por aí. Eu diria que esse espaço conquistado é a melhor conquista, seria a potencialidade

número um. Tanto que isso não se perdeu, porque é nesse espaço que você consegue reunir os professores, tendo um único foco, que seria essa

192

discussão do modelo pedagógico, das práticas[...] Então isso só precisa

ser melhor conduzido (E01C-UEMS, 2012).

É um exercício e tanto, porque as reuniões são sempre muito tensas, são quatro reuniões por mês, uma é de coordenação, para informarmos as

coisas, outra é de colegiado de curso, onde se aprova e se emite resoluções dos atos pedagógicos, aprovação de plano de ensino, aprovação de projetos de ensino, troca, lançamento, correção de nota,

aprovar matrículas e pedidos de transferências, uma outra reunião do NDE- Núcleo Docente Estruturante42[...]. E a outra reunião é da COE43, de estágio, então são quatro reuniões pesadas por mês, uma por semana

(E20C-UFMS, 2012).

E potencialidade, acho que a principal do projeto, é tirar a comodidade do professor e do aluno. É formar um profissional que não seja acomodado,

que consiga[...] porque a integralidade faz isso, para você integrar, você precisa ir em busca, então acho que o currículo faz isso, dá essa visão para o aluno. E de não se trabalhar sozinho, [...] de conseguir me abrir não

só para os colegas do curso, mas para os colegas do campo, os outros profissionais, de poder estar aberta, discutir o paciente, a situação com todos os atores envolvidos, acho que é isso (E15C-UEMS, 2012).

Acho que a potencialidade foi uma nova visão que a gente teve sobre educação e sobre a própria enfermagem. Acho que os professores se abriram um pouco mais[...] a forma de trabalharmos o conteúdo, saindo um

pouquinho do tradicional, alguns professores avançaram, não tão integralmente, mas avançaram, acho que isso deu uma outra visão para o aluno[...] deu uma visão melhor[...] os alunos vinham conversar falando

que queriam estudar nessa proposta, os que estavam saindo da proposta anterior [...] (E02P-UEMS, 2012).

Acho que foi um marco, acho que aquela mudança, embora uma mudança

ideológica e que foi materializada dentro do concreto que nós tínhamos, ela foi um ponto de corte em muitas questões, eu acho que ela foi um ponto de corte de amadurecimento de um grupo, ela foi um ponto de corte de

posicionamentos mais específicos dentro do próprio grupo, de tomada de decisões para o grupo, porque ela também foi um ponto de corte para mim, enquanto aluno, do que efetivamente eu queria e o que eu não queria

enquanto referência (E18A-UEMS, 2012).

A potencialidade, eu acho, que é a competência das pessoas. Em que pese as fragilidades, nós temos um grupo muito potente, a gente já provou isso

para nós mesmas. Em termos de garra, de atitude, de pagar para ver, quer

42 Normatizado pela Resolução No 01 de 17 de junho de 2010 do Conselho Nacional de Avaliação de Educação

Superior(CONAES). Cujo conceito foi criado pela Portaria No147, de 2 de fevereiro de 2007, com o intuito de

qualificar o envolvimento docente no processo de concepção e consolidação de curso de graduação. O NDE

tem como característica a responsabilidade pela formulação, implementação desenvolvimento e avaliação do

projeto pedagógico do curso. Devendo ter uma composição docente por meio dos seus colegiados superiores .

Ministério da Educação. CONAES – Atas, Pareceres e Resoluções http://portal.mec.gov.br/index.php 43 Comissão de estágio é responsável pelos trâmites administrativos que envolvem as atividades de estágios obrigatórios e não obrigatórios.

193

ver acontecer, em que pese os desencontros, as aflições, enfim. Eu

acredito muito no grupo. [...] a potencialidade é [também] a possibilidade das políticas de incentivo à mudança e de cada vez mais projetos dessa natureza, do Pró-Saúde, com outras denominações, que venham mais

projetos dessa natureza para fortalecer a mudança, porque institucionalmente a gente não tem, nós estamos dentro de uma instituição tradicional, doente, que não aderiu à mudança. Na verdade, a universidade

toda deveria estar defendendo as diretrizes curriculares, mas só defende no discurso. Quando defende, é no discurso. A potencialidade eu acho que é do grupo mesmo (E10P-UFMS, 2012).

O que serve, também, de avaliação, é que nos concursos regionais, os nossos alunos, a maioria, passam, não tem egressos desempregados e nem egresso exercendo papel de auxiliar ou técnico de enfermagem

porque não conseguiu passar em concurso, eles estão todos se colocando como enfermeiros. E também, a Universidade Federal abriu, no HU, residência multiprofissional, e sempre tem alunos nossos lá em maior

quantidade, digo em maior quantidade porque existem outras universidades em Dourados e região com curso de enfermagem e os nossos estão em maioria, então é uma forma de avaliar o potencial que

tem o curso (E03P-UEMS, 2012).

Ah, sem dúvida, hoje nosso enfermeiro é muito mais completo, apesar da questão das técnicas, a gente entende que hoje o nosso aluno está muito

mais apto, por exemplo, antigamente não tinha TCC, hoje nosso aluno tem um olhar de pesquisa melhor, está melhorando, nós estamos cada vez mais tendo bolsistas de iniciação científica, graças à capacitação. A gente

tem o aluno mais completo, eu vejo (E07P-UEMS, 2012).

Então, você me fez lembrar de um depoimento de uma enfermeira que formou aqui conosco, na minha época e que é enfermeira no Hospital

Universitário, onde nossos alunos fazem aula prática e estágio e ela disse assim que o egresso desse novo projeto tem um olhar mais voltado para a pesquisa, ele sabe escrever um artigo, ele tem essa visão mas científica

da profissão, enquanto nós não tínhamos na época. Eu comecei a pensar em relação a isso, só que, também, qual é o viés, aí[...] naquela época nós tínhamos poucos professores mestres e hoje nós temos uma grande

parcela de professores doutores e mestres que já no primeiro e segundo ano quer que o aluno pesquise e já entre numa iniciação científica. Eu nem sabia o que era iniciação científica na minha época, tanto é que eu nem

participei, foram poucos alunos que participaram, então talvez seja por isso que ela identificou essa visão mais para a pesquisa, mas ela, nesse relato, falou que a parte assistencial eles deixam um pouco a desejar (E22A-

UEMS, 2012).

Este estudo levantou evidências de que há, ainda, uma importante distância entre

a imagem-objetivo dos projetos e o que está sendo realizado ou alcançado até o

momento; entre a medida pretendida e a realizada. Evidenciou também que a

qualidade desejada é uma construção histórica, e o êxito do projeto está vinculado

à medida assumida pelos múltiplos sujeitos e fatores determinantes das

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possibilidades da mudança, uma caminhada que testa a potência do desejo, mas

também da capacidade de ‘ler a realidade’ e suas contradições, para ir ao encontro

da medida concebida, reconstruindo-a sempre, se necessário. Como apontam os

depoimentos abaixo.

[...]a integração como esperávamos nunca aconteceu (E17C-UEMS, 2012).

Então acho que avançou, nosso senso de grupo melhorou, porque a gente era muito pior, de desunido, porque antes, sem reunião semanal, ninguém se encontrava nem sabia que disciplina o outro dava, então acho que se

encontrar toda semana, mesmo que as discussões não sejam ideais, você consegue olhar para o outro, entender suas dificuldades, coisas que a gente jamais saberia se estivesse cada um na sua disciplina, no seu

mundinho. Então acho que avançou o senso de grupo, a ideia de que eu preciso do outro, o quanto o olhar do outro me enriquece, então, para uma boa parte do grupo, não é retrocesso, não vai ser como antes porque nós

não somos mais como antes. [...]. Então o que eu digo é que houve um movimento, mas ele foi infinitamente menor do que a proposta permitida de crescimento do grupo, agora, de acontecer, na prática, o que foi

pensado [...] mas se você for pensar na essência, não aconteceu. Aconteceram episódios de interdisciplinaridade [...]. Houve avanços pessoais de crescimento, de olhar desses professores, as pessoas tiveram

que se mexer, não tem como, sai da zona de conforto e mesmo que a pessoa não queira, tem que falar pelo menos qual a disciplina que ele está ministrando, antes ele não precisava falar para ninguém. Por tudo isso eu penso que não é um retrocesso, pois não seremos a disciplinar que éramos

antes (E19C-UEMS, 2012).

Agora, se você tem um grupo que é extremamente coeso com a ideia,

vinculado ao processo de mudança e que entende que apesar de ser um

processo difícil e moroso, é um processo válido, o resultado vai vir. Então

acho que tem que entender, eu entendo que o processo é válido, mas é

difícil (E23A-UEMS, 2012).

Então, em relação ao que foi proposto e o que está sendo realizado. O que

foi proposto foi essa mudança na organização, na oferta, na relação professor-aluno, isso tudo a gente tá fazendo. O que a gente precisa acertar é um novo inventário, pra ver: e agora, o que você planejou e está

prescrito pro primeiro ano, você está conseguindo dar tudo? E em que grau de complexidade? Por exemplo, eu dou biossegurança, mas até onde eu dou? E ai você vai continuar no próximo semestre, no próximo ano, aonde?

Esse é um trabalho que precisa fazer, e a nossa relação com as outras áreas de conhecimento, a gente tem também uma variação muito grande dos professores, é uma instabilidade muito grande, são raras as áreas que

permanece o mesmo professor, senão muda todo ano. Então eu que trabalho com, vamos supor, umas cinco ou seis áreas do básico, então assim, agora que eu tive anatomia e fisiologia, anatomia não mudou,

fisiologia mudou porque o professor voltou do doutorado, microbiologia mudou porque a professora entrou de licença maternidade, então aqui que eu tinha pactuado com ela, eu tive que pactuar tudo com outro e isso ta

195

gerando muito desgaste pra gente, essa variação. Retrabalhos, sempre

retrabalhos (E06P-UFMS, 2012).

[...] vamos falar a verdade, o que acontece é que nem todos estão fazendo a metodologia como ela deve ser, cada um faz do jeito que acha que é.

Então você começa uma tutoria, começa a conduzir a tutoria e começa a dizer aos alunos: 'não, mas vocês não estão cumprindo todos os passos do PBL', então eles respondem 'ah, professora, mas no módulo tal, a gente

fazia assim', 'ah, mas a professora fulana falou que não precisa fazer isso, que fica repetitivo, que é para fazer não sei o que'. Então as pessoas vão mudando o método e fazendo do jeito que elas querem, infelizmente

existem professores que [...] pula etapa do método, do processo, que tem todos os passos que devem ser seguidos. [...]alguns professores até estavam nas capacitações, é falta de compromisso mesmo, na minha

opinião (E11C-UFMS, 2012).

As possíveis implicações sobre a qualidade do trabalho pedagógico foram sendo

declaradas ao longo deste capítulo, evidenciadas, apesar das resistências ou até

mesmo em razão delas, porém, foram declarados os avanços que implicaram o

modo atual do agir pedagógico, que não será mais o mesmo, expressando o

amadurecimento, um novo nível de conhecimento até do próprio desconhecimento

relativo à organização curricular integrada, à metodologia de ensino e a outros

elementos do processo ensino-aprendizagem, dentre muitos outros avanços, que

vão além da mudança pedagógica em si.

Assim, os professores perceberam-se aprendizes, sempre, como discorrem em

seus depoimentos..

Eu acho que mudaram coisas da percepção. Por exemplo, ter na semana um momento de reunião pedagógica, me fez compreender e querer

estudar que utilidade tinha aquilo, principalmente quando eu cheguei na coordenação, eu já tinha pensado, mas, de como aquilo poderia acontecer de uma forma diferente, que realmente fosse capaz de alcançar o objetivo

a que se propunha, porque o tempo todo eu ficava olhando aquilo, que virava mais 'Ah, eu vou dar tal conteúdo', mas ninguém se disponibilizava a contribuir. Mas a reunião pedagógica me provocava muito, acho que me

ajudou a amadurecer e me ajudou muito até na questão de buscar estudar, mesmo, como aquilo poderia ser diferente e vários caminhos que eu percorro depois disso, acho que tem esse [...] (E19C-UEMS, 2012).

[...] acho que houve muito avanço por parte dos professores, a gente percebia, no dia a dia, que tinha alguns discursos, algumas atitudes, no grupo, que já mostravam esse amadurecimento esperado, um

amadurecimento de uma auto avaliação por parte dos professores, que estavam querendo melhorar, procurando, fazendo mais leitura, discutindo mais, nas reuniões pedagógicas a gente observava isso, então acho que

houve progresso sim. Se fôssemos pensar, 'E se não mudasse, se não

196

tivesse a primeira mudança de currículo integrado, será que haveria

mudança?', não, eu acho que esse movimento de mudança curricular fez, também, os professores melhorarem sua prática docente, acho que houve melhora sim, isso aí é uma coisa que mostra, na formação desses alunos

e tudo (E26P-UEMS, 2013).

Ajudou a disciplinar o 'meu pensar' de forma 'integrada' e não isolada, em todas as áreas, tanto pessoal quanto profissional. Estas reflexões de

currículo integrado nunca mais saíram da minha vida (rss). Aprendi muito, a pensar no todo, na integralidade da atenção ao ser humano! Isso ficou marcado para sempre em mim! (E24A-UEMS, 2012).

Eu não sou mais a mesma (risos). Eu vejo que com o método, a gente passa a ser muito mais observadora, muito mais próxima. O grupo passa a conversar mais, o aluno ser mais crítico, o aluno aprender a conviver com

outras pessoas, porque naquele grupão grande não se tinha a visibilidade daquele lá do fundo, daquela menina que fica lixando unha, da que fica folheando o livrinho da Avon[...]. Uma coisa que fez foi aproximar, porque

a gente não fica com um grupo grande, fica com 10, 12, aí você sabe o nome, ele vem para conversar de coisas particulares, porque lá na tutoria você viu que ele estava amuado, naquele dia e você pergunta o que foi,

porque ele está assim, aí eles acabam contextualizando[...]. Então acho que isso facilitou muito a aproximação, além da exploração de materiais mais ricos, como livros, os alunos têm conhecimento de diferentes autores,

isso é um diferencial (E20C-UFMS, 2012).

Acho que aprendi muito enquanto pessoa mesmo, porque somos pessoas antes de sermos profissionais e isso melhorou a autoestima, a autonomia,

dá empoderamento, a gente se sente mais empoderada, mesmo que às vezes você sabe que não deu certo tal coisa, mas você se sente com mais conhecimento até para avaliar aquilo, [...] houve um amadurecimento tanto

em termos pessoal quanto em termos de grupo. [...] em termos de participação quanto em termos de conhecimento, que o conhecimento, a informação, te dá um empoderamento maior de discussão, argumentação,

de arguição, de você poder lutar por aquilo que você acredita. Então a gente passou a ter crenças mais positivas com relação à participação, a abertura, a se expor, porque a gente sabe que não sabe muita coisa, então

eu acho que empoderamento nesse sentido também (E09P-UFMS, 2012).

Por fim, registramos durante as entrevistas da questão da avaliação sistemática e

sistematizada do processo. Queríamos saber o lugar que a avaliação ocupou na

trajetória percorrida. Qual a forma que os cursos desenvolveram ou implementaram

a avaliação? Como vão trabalhar a cultura de avaliação, a força que a avaliação

tem em face de um projeto de mudança? O que percebemos foram esforços para

se trabalhar a avaliação. Entretanto, esse tema ainda é fonte de atrito e rejeição,

embora todos reconheçam a importância que a avaliação tem. Quanto a essa

postura de não enfrentamento da avaliação, arriscamos dizer, ainda, que está

imbricada na cultura institucional, na qual a negatividade e não a positividade da

197

avaliação predomina, impedindo o seu reconhecimento como um parâmetro

solidário para ajudar na conquista processual da qualidade, como já vimos na

discussão sobre o tema.

Eu acho que a avaliação é fundamental o tempo todo, mas parece que ela

não tem se efetivado, tem sido previsto, mas não foi muito bem aceito. Antigamente nós tínhamos uma[...] não era uma avaliação, mas era um planejamento em que mostrávamos o que estávamos fazendo, como nós

estávamos fazendo e o que deu certo e o que não deu. E não tinha participação de aluno. [...] nessa primeira turma, não houve, ainda, esse momento de avaliação, pelo que eu entendi, nem dos alunos nem da nossa

parte. É lógico que os alunos vão estar avaliando e nós também temos que nos avaliar, eu acho que é um processo necessário, ele faz parte e não tem como não existir. E ver o que não está bom, eu acho que é necessário

para você poder melhorar. Então, agora, eu voltei para a comissão e nós já pensamos num momento de avaliação, estamos fazendo uma avaliação entre nós e vamos estar convidando uma pessoa para que ela nos ajude

nesse processo de avaliação da implantação, do projeto, com recursos do Pró-Saúde. No projeto a gente já previu esse momento de avaliação e essa pessoa que vai nos ajudar nisso. Além do que, primeiro, vamos estar nos

avaliando internamente e depois essa avaliação vai ser passada para ela e ela, então, também vai fazer, a gente vai tentar ver como é que a gente consegue trabalhar esse momento de avaliação. Precisa haver uma

comissão interna de avaliação, que não foi muito bem aceita, pelo que eu ouvi, então não se está fazendo a avaliação do curso hoje, eu acho que não tem como não existir, precisa existir o tempo todo (E08P-UFMS, 2012).

[...] então nem nós sabemos, ainda, o resultado do nosso trabalho, também a gente fica ansioso em relação a isso. 'Será que tá dando certo, será que não tá?.'Que egresso é esse que está saindo do nosso curso? Será que

realmente houve uma transformação? Será que ele tá dando conta de responder a todas as exigências que o mercado de trabalho tem? Será que ele é realmente crítico e reflexivo como a gente gostaria que fosse? Será

que ele consegue avaliar sua prática e ter iniciativas de realmente transformar a prática?'. Nós não sabemos isso ainda (E13P-UFMS, 2012).

É isso que nós desejamos agora, que a gente já está, depois de tantos

anos, trabalhando esse currículo, que agora isso tem que se formalizar, nós temos que construir uma avaliação formal do que nós já fizemos até agora para a gente poder dizer o que está bom, o que não está, se o

resultado disso realmente satisfaz, fazer uma reflexão sobre isso e acho que estamos nesse momento agora, de tentar enxergar o nosso curso assim (E13P-UFMS, 2012).

Tinha muito atrito, ninguém queria avaliar [...]. Eu lembro que logo quando formou a comissão de avaliação [...] foi uma comissão muito difícil de caminhar. Eu acho que, na verdade, avaliar é um processo muito

complicado em todas as situações e nessa mais ainda, porque a gente tinha medo de ser avaliado pelo colega e pelo aluno e também, ao mesmo tempo, queríamos avaliar e criticar o que não gostamos, o que não deu

certo do outro, do conteúdo do outro ou o que o outro fez com meu conteúdo, tirou de mim, ou [...]. Então, assim, foi bastante difícil [...]. Porque

198

a gente tinha medo disso, precisava da avaliação, mas foi muito conflitante

por isso. [...] era muito difícil, porque o medo da avaliação era voltar nas caixinhas, porque a hora que abriu [...] eu lembro assim, vamos avaliar o PPP porque vamos reestruturar, a vontade que muita gente tinha de falar

mal e de voltar ao comodismo, a querer dividir de novo, era muito grande, então o medo de que essa avaliação não fosse dado um resultado que precisava dar, que não fosse realmente uma avaliação voltada a como

formamos esse aluno, esse profissional formado nesse currículo, o que nele está faltando, o que nele foi bom, o que nós conseguimos atingir, o que não conseguimos desenvolver, a gente tinha medo de não acontecer

assim, mas que aparecesse a culpa dos sujeitos, havia medo das críticas ao professor e ao conteúdo. Acho que foi mais ou menos nesse sentido, por isso a avaliação acabou não acontecendo e na verdade ela deveria ter

acontecido constantemente e não houve isso em momento algum (E15C-UEMS, 2012).

O curso fez a avaliação, tanto que resultou na mudança do currículo,

mudamos o projeto porque fez uma avaliação do que estava “dificultando” e o que era bom era para continuar. Então houve uma avaliação, mas não uma avaliação estruturada, sistematizada, estipulando os pontos, com

metas, objetivos, algo planejado. Houve algumas tentativas, alguns diagnósticos que foram feitos, mas não foram registrados, talvez estejam em atas, mas não a ponto de dizer que fizemos um trabalho de pesquisa

[...] até onde eu saiba não teve um projeto estruturado, então ficou um pouco também no campo das idéias, precisamos mudar, um faz o diagnóstico daqui, outro pergunta dali e o negócio foi caminhando (E01C-

UEMS, 2012).

Deste modo, na tentativa de construir possibilidades para um novo modo de fazer o

ensino em Enfermagem da UEMS houve outra mudança. O primeiro projeto

pedagógico integrado da UEMS, que ofertou vagas de 2004 a 2011 permanece em

vigor e será conduzido até que todos acadêmicos que ingressaram nele

completarem o curso, previsto para encerrar em 2015. A motivação da segunda

mudança do currículo integrado da UEMS, cuja implantação/implementação deu-se

em 2012, está intimamente ligada aos fatos levantados durante os vários anos de

implementação não por uma avaliação sistemática, mas principalmente pelo

levantamento das dificuldades e limites estruturais encontrados durante a

implementação.

Essa ‘mudança da mudança’ não é foco do nosso estudo. Entretanto, é fato concreto

no curso da UEMS. Alguns aspectos dessa mudança foram apontados nas

entrevistas. Temos, abaixo, anúncios de como se procedeu à mudança do currículo

199

2012 da UEMS. As falas enfatizam a mudança para a estrutura disciplinar não como

um retrocesso, visto que a prática integrada já se tornou parte da cultura

institucional.

[...] dois professores, que chegaram com a ideia ao voltarem do doutorado

de que[...] na verdade, não digo que seja culpa desses professores, mas eles tiveram a perspicácia de fazer uma avaliação [...]. E nas reuniões um deles começou a colocar a importância de se voltar ao modelo disciplinar.

E quando ela fazia essa fala, tinha uma revolta instituída [...] de achar que daríamos um passo para trás, a preocupação de que estávamos retrocedendo na história. Então é uma preocupação com algo que foi muito

trabalhoso, foi construído e a gente pensava que tinha que só evoluir nesse currículo integrado e o fato de falar só essa frase “vamos voltar para disciplinas”, a gente achava que ia voltar ao currículo anterior, mas o grupo

começou a conversar, discutir, até começar a vir as ideias para o papel e vimos que era importante fazer por disciplinas, mas os conteúdos permanecendo. O currículo já está acontecendo, é o segundo ano dele e

a forma que o organizamos na estrutura curricular foi por disciplina[...] o cuidado que tivemos de[...] todos os conteúdos programáticos em relação a cada disciplinas, coloca-las de tal forma que proporcionasse a

integração, esse cuidado nós tivemos. Temos uma preocupação constante, porque sabíamos que se não cuidássemos dessa parte, aí sim o perigo ia acontecer, de o currículo não ficar mais integrado. Isso quando foi escrito,

mas não sei se na implementação isso vai acontecer (E26P-UEMS, 2013).

É, com exceção das avaliações[...] Conseguia, justamente para a gente conseguir chegar nos sistemas juntos, para não estar um na frente e outro

atrás ou em outro sistema, então esse diálogo foi importante, tanto que hoje, mesmo com a mudança do currículo, a gente ainda trabalha assim, nas reuniões pedagógicas ele ainda continua, então ficou essa cultura já

[...] (E27P-UEMS, 2013).

[...] não vou poder falar do de 2004, porque eu não estava lá. Mas a de 2012, desde que eu entrei, já tinha um grupo que se preocupava com a

reformulação do projeto pedagógico. Era algo mais informal, mas já tinha, então tinha reunião [...] porque conforme o projeto foi sendo implantado, [...]foi-se percebendo as facilidades, os pontos positivos desse projeto e as

dificuldades que tinha com relação a ele, então diante disso e com a nova política, que sempre passa por renovações, né, a nova reformulação, isso levou os professores a reavaliar e rever essa proposta curricular e estar

adequando à nova realidade do curso, a realidade regional, de forma que ele fique mais certo, acertando o que ficou não muito certo do primeiro projeto de 2004 e aproveitando o que foi positivo [...] (E14P-UEMS, 2012).

Acho que a gente faz muita discussão, pontua problemas, nas reuniões pedagógicas [...] mas não tem sido feito uma avaliação sistemática do currículo. Efetivamente não. Quando o problema aparece ai analisasse o

problema, e todo mundo discute e soluciona aquele ponto. O que é uma característica da enfermagem, né[...] a gente apaga fogo o tempo todo. A gente faz isso historicamente na vida, no dia a dia, ou seja lá no posto no

hospital. Então acho que isso é uma característica dos alunos de enfermagem também. Reflete a situação, pelo menos a maioria. Na verdade foi avaliado desde a primeira aula até a última e a gente faz isso

200

ainda hoje, mas nada disso foi registrado. Se você pegar as atas das

reuniões pedagógicas agora nem faz mais. No começo a gente fazia ata de todas as reuniões pedagógicas. Agora só faz de colegiado (E17C-UEMS, 2012).

Desse modo, a implementação revela-se fruto da construção praticada, assumida e

revelada através dos dados levantados, explicitando uma dada leitura da realidade

do ensino da Enfermagem nas IES estudadas, mediada pelos projetos político-

pedagógicos analisados e inferida das percepções, das reuniões(atas) e das

propostas formuladas nos PPPs, permitindo-nos entender o que os sujeitos têm

enfrentado e o que pensam a respeito dos papéis que assumiram – técnica, social

e politicamente –, para materializar as Diretrizes Curriculares. Como Sordi (1993,

p.98) bem traduz:

A transformação de uma realidade só se dá pela exploração concreta de suas possibilidades, devidamente relativizadas, em função do momento histórico da Instituição, que norteará as ações que, ao serem tomadas,

interferirão no curso objetivo dos acontecimentos vindo a gerar novos estados qualitativos.

201

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao alcançarmos a última etapa deste trabalho, desenvolvemos algumas

considerações que expressam, mais sinteticamente, a reflexão realizada durante o

caminho percorrido ao longo dos anos de busca e esforço de sistematização deste

estudo acerca do objeto que nos desafiamos a investigar.

Nosso objetivo central foi avaliar como se deu o processo de implementação de

mudança curricular nos cursos de enfermagem da UFMS e da UEMS dentro do

período proposto – 2002 a 2011 – e teve como finalidade específica conhecer os

avanços e as implicações sobre a prática pedagógica cotidiana. Consideramos que

contribuiu, para o autoconhecimento dos sujeitos e das instituições envolvidos sobre

os processos deflagrados na busca pela melhora da qualidade do ensino superior

público de enfermagem no estado de Mato Grosso do Sul.

A análise dos dados e o cotejamento com os referenciais que a apoiaram

fortaleceram o nosso entendimento de que o autoconhecimento institucional

promove subsídios para que cada instituição monitore o caminhar em relação aos

seus “alvos”, ao conhecer, mais profunda e explicitamente, os meandros do

processo de implementação dos seus currículos, podendo indicar novas

possibilidades e superar os limites fartamente identificados pelos sujeitos

participantes deste estudo.

Embora a avaliação sistemática pelos próprios processos não tenha sido

confirmada, a exploração dessas experiências de implementação fortaleceu o

entendimento de que a avaliação é uma prática que deve ser incorporada ao

processo de transformação social e coletiva, intencionados, inclusive, por dadas

políticas públicas sociais; mas, fundamentalmente, exemplificou como uma

investigação pode ter a capacidade de convocar os sujeitos a refletirem sobre sua

atuação e participação nesses processos como coautores de seus produtos,

mobilizando a autoavaliação, que também integra um dos níveis de avaliação de

processos – o nível local –, no qual tudo começa, por vezes, como “um incômodo

202

com o modo de ensinar e trabalhar”.

A principal contribuição deste estudo, a nosso ver, vem das informações geradas

pela coleta, pelo tratamento e pela análise dos dados que permitiram dar visibilidade

aos sentidos e significados extraídos dos movimentos coletivos e individuais que

integraram a realidade estudada em suas diversas fases.

Os dados colhidos nas atas, nos PP e nas percepções relatadas nas entrevistas

permitiram-nos apreender das experiências relatadas como esses sujeitos

vivenciaram a construção e implementação das mudanças curriculares peculiares

a cada IES estudada, revelando, em parte, suas visões das ações realizadas, das

diversas situações enfrentadas nos contextos de mudança estudados.

Entre avanços/potencialidades e limites/implicações por eles identificados, foram

revelados avanços conceituais, políticos, pessoais e das relações interpessoais;

potencial desenvolvimento da cultura institucional por meio das reuniões

pedagógicas, assim como, da competência técnica, política e ética das pessoas em

meio às dificuldades e implicações relacionadas e/ou determinadas pelos fatores

internos e externos representados pelas macropolíticas e regulações nos campos

da educação e da saúde.

Nos exemplos estudados, ficou evidenciado que os determinantes da mudança são

decorrentes dos movimentos internos dos grupos com forte intencionalidade de

buscar a melhoria da formação acadêmico-profissional dos enfermeiros, como

reflexo do contexto institucional no Estado e dos desafios decorrentes da saúde

como direito constitucional e dos deveres da educação pública.

Concomitante a esses fatores internos estavam presentes os movimentos externos

e foram esses movimentos externos que promoveram, nesses grupos,

especificamente, um forte estímulo ao novo. Em sua maioria, tais fatores referem-

se aos marcos regulatórios de natureza legal, conhecidos como as bases legais.

Ambos os projetos pedagógicos são justificados principalmente pelas DCNs, que

203

norteiam e orientam mudanças nos currículos dos cursos, ditadas pelo Ministério da

Educação, com a participação do campo da Saúde, ou seja, regulações de ordem

macroestrutural, porque partem do nível federal, mas que refletem movimentos por

mudança originados na sociedade civil nos campos da saúde e educação.

Evidentemente, cada grupo e cada sujeito tem sua leitura do processo, das DCNs,

das regulações de forma geral e da qualidade almejada, mas ficou claro para nós a

importância dos professores e acadêmicos nos processos de mudança de ações

formativas e como tais processos são, em si mesmos, formativos. Por isso, é

fundamental provocar e promover a reflexão sobre o que está sendo feito em face

do que se deseja fazer para, partindo da inovação e da mudança, alcançar o nível

mais profundo – a transformação – no sentido mais estrito do curso e da realidade

que o circunda.

Uma das considerações que pode assumir um tom mais conclusivo é, exatamente,

a que se refere à necessidade de se investir em processos avaliativos no âmbito

institucional (meso), para se chegar ao autoconhecimento e, consequentemente, a

um maior esclarecimento sobre as melhores e mais viáveis mediações para o

alcance da qualidade que estão empenhados em construir, para além do imediato

“apagar incêndios”.

A relevância da negociação sobre a qualidade e participação que o coletivo além de

desejar pode, efetivamente, construir/assegurar a partir de uma visão da totalidade

(institucional e social) com todas as suas contradições, parece-nos ter ficado

substancialmente evidenciada pela categorização dos depoimentos, ao identificarem

as múltiplas forças atuantes no processo desde sua concepção à sua implementação

e a força do coletivo em ação. Tudo isso, certamente, para que não se perca o “padrão

de qualidade” implícito nos PPP, como nos alerta Sordi (2005, p. 24): "[...] as

referências ao padrão de qualidade implícito no PPP do curso tendem a se perder,

ficando ao gosto dos professores. Perde-se a noção de totalidade fundamental ao

sucesso de um projeto educativo que por sua natureza deve ser coletivo".

204

Precisamos realçar que, mesmo assim, com formulações, medidas e visões

diferentes nos dois projetos, encontramos muitos indícios da persistente busca por

praticar os princípios das Diretrizes, o que aponta para a possibilidade de avançar

da “prática criticada” para a “práxis”44 desejada em algum grau.

Conforme afirma Konder (1992), a teoria coteja com a prática os erros e acertos da

ação.Nessa perspectiva, acreditamos que o resultado do autoconhecimento e da

autoavaliação impacta sobre a qualidade desejada, assim como a qualidade

desejada poderá (re)impactar sobre os resultados alcançados, retomando o fluxo

da busca para o aprofundamento da mudança, fartamente exemplificado nos

depoimentos que declaram o reconhecimento da qualidade, na medida que foi

possível alcançar até o momento, e das potencialidades já presentes.

Partindo da autoavaliação dos sujeitos do processo, consideramos que há uma

potencial força para que os processos caminhem ao encontro da avaliação

institucional, como já contextualizamos anteriormente. Entendemos que avaliações

nesse nível contribuem para a formação de enfermeiros, na medida em que

provocam, inclusive, a avaliação da implementação das DCNS como diretrizes dos

projetos político-pedagógicos para a área da saúde após 14 anos da sua

homologação, permitindo-nos perguntar: de qual SUS estão falando tais projetos

hoje? De qual prática social em Saúde e Enfermagem? Quais ações e níveis de

integração ensino-serviço-comunidade, teoria e prática da mudança (como

preconizam algumas das opções metodológicas adotadas) a implantação do SUS

real está requerendo às vésperas dos 25 anos de sua inserção na Consti tuição

Federal de 1988?

Outros aspectos, entretanto, devem ser avaliados para diagnosticar a real dimensão

da distância entre a mudança pretendida e a alcançada, ou seja, é preciso viabilizar

44Segundo Konder (1992, p. 115),"A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se

afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria".

205

outros estudos dos projetos em andamento também nos níveis micro e meso, assim

como estratégias de autoconhecimento e da construção da nova práxis, inclusive

no que tange ao domínio das concepções pedagógicas adotadas, corporificadas em

uma dada forma de interpretação sobre a integração por cada um dos projetos

estudados. Estariam os principais limites relacionados a essa forma de integrar

conhecimentos? Essa é uma questão que, a nosso ver, surge com muita força após

o acolhimento das percepções dos sujeitos envolvidos.

Para se identificar a medida das implicações e da mudança percebida, consideramos

ter contribuído, por meio dos aportes do campo da Avaliação trazidos e do referencial

sobre os níveis da mudança que utilizamos neste estudo e que consideramos umbom

parâmetro para que a inovação não seja a meta, mas o início desse processo. No

entanto, outros estudos devem servir a essa intenção, ajudando a alargar o ângulo

estudado, assim como, possibilitando novos processos de avaliação de cunho

participativo, permeando a caminhada sempre inacabada da transformação.

O projeto da UFMS (2009) previa algumas formas de avaliação, como vimos na seção

4.2, que, porém, não tinham sido efetivadas no período. Nas falas, havia a menção

ao fato de que estava começando o planejamento de uma avaliação sistematizada o

qual estava incluso no orçamento do Pró-Saúde através do Núcleo Docente

Estruturante que se estava organizando. Os projetos da UEMS (2004 e 2012)

previram apenas as avaliações do processo ensino-aprendizagem em suas várias

dimensões; mas, da mesma forma, durante as entrevistas, os sujeitos dessa

instituição também mencionaram, em suas declarações, que estavam estruturando

uma comissão com a mesma finalidade de Núcleo Docente Estruturante, para avaliar

o curso de forma igualmente sistematizada, mas que para ser coerente com a

composição organizativa da UEMS, a denominação ‘núcleo’ não deveria ser mantida.

A importância que tem a avaliação foi reconhecida pelos sujeitos, e eles próprios

apontam que informalmente, ao longo da implementação, de forma muitas vezes

individualizada, alguma forma de avaliação ocorreu. Na UEMS, esse processo informal

de avaliação, segundo os sujeitos entrevistados, contribuiu para a concretização do

206

processo de ‘mudança da mudança’, implantada em 2012, e que o grupo não

compreende como um retrocesso pela reconstrução da organização disciplinar.

Na UFMS, as mudanças ocorridas, desde a implantação do currículo integrado em

2009, não foram resultado de qualquer avaliação sistematizada, e sim de exigências

institucionais, regulações internas, como já mostrado no capítulo 4, seção 4.2;

mudanças essas realizadas contrariamente ao que pensavam os sujeitos, porque

acreditavam ser necessário um tempo de implementação para que se

estabelecessem novos ajustes no projeto, posição com a qual também concordamos.

Assim, como uma das implicações importantes para os limites da implantação

vivenciada destacamos: hoje, ambos os projetos são de cinco anos e, nas

percepções manifestadas, até que se gradue a primeira turma, dever-se-ia aguardar

para poder fazer uma avaliação de todo o processo. Não deveria haver mudança

‘parcial’, pois há uma previsão sequenciada e interligada, ou seja, uma

série/sucessão de ações coerentes e integradas que deveriam ser analisadas como

um conjunto indissociável, antes de se assumir mudança do projeto, mesmo que

seja no nível fenomênico.

Consideram que é necessário aguardar a finalização de uma turma, pelo menos; há

que se ter o cuidado de se ter um mote avaliativo, uma avaliação que justifique e

aponte qualquer mudança sem prejudicar ou perder de vista a totalidade do projeto

e do processo.

Foram fortemente destacados os limites impostos pela ausência dos apoios

necessários, ressaltando a importância do apoio em todos os âmbitos: institucional,

externo e dos pares, para que a implementação se desenvolva com êxito. Desses

apoios dependem muitas decisões para a concretização da mudança. O apoio

institucional engloba diversos aspectos como aprovação, deliberação, mas também

provimento de estrutura administrativa para o desenvolvimento do processo, por

exemplo, entre outros aspectos, já apresentados nos discursos dos sujeitos e que

podem favorecer ou prejudicar o seu desenvolvimento.

207

O apoio externo foi identificado inclusive na forma de parcerias, principalmente, com

as instituições que financiam projetos e que podem ceder o campo de aulas práticas

e os estágios, assim como na forma de acolher a proposta dos cursos, viabilizando

a integração verdadeira entre ensino e serviço, para que se possa desenvolver

ações dentro do programado junto a eles, impactando a assistência e a formação

qualitativamente na perspectiva da práxis inovadora na qual a prática não se

dissocia da teoria e vice-versa.

O apoio dos pares foi outro fator considerado fundamental, uma vez que forças

contrárias dentro do grupo não favoreceram o fortalecimento do processo, pelo

contrário, enfraqueceram, causando divisões, descontentamento e fragilizando a

participação nas comissões. Contudo, a frágil participação na coautoria do projeto,

a contradição vivida com o afastamento para qualificação/titulação dos principais

autores, as reuniões sistemáticas e o processo de implantação imediato à

aprovação também foram fatores fortemente considerados.

O destaque conferido pelos entrevistados de ambas as instituições para a

importância da capacitação docente merece especial atenção. Não somente em

termos de especializações técnicas nos níveis strictu e lato sensu com foco nos

objetos da Enfermagem, mas também a capacitação pedagógica, permanente e

sistematizada.

Referiram-se, principalmente, ao trabalho pedagógico como expressão da

profissionalidade docente – a constituição do professor para além do bacharel em

saúde, da experiência empírica do técnico que ensina o que sabe, apropriando-se

das bases teóricas (históricas, filosóficas, sociológicas) e pedagógico-

metodológicas do processo ensino-aprendizagem em suas diversas visões, em

disputa nos cenários da saúde e educação, dentre as quais estão as concepções e

métodos ativos de ensino, permitindo o crescimento intelectual e pedagógico do

quadro de pessoal, quer seja efetivo,quer seja professor temporário.

Em suma, há que ser garantido um processo de capacitação sistematizada nas

208

múltiplas dimensões que integram o projeto político-pedagógico – técnica,

pedagógica, ético-politica, histórica, sociológica, dentre outras, assim como

processos avaliativos desenvolvidos durante todo o processo – da concepção,

implantação à implementação –, isto é, um trabalho de acompanhamento que não

permita o arrefecimento do estímulo, consolidando o suporte para o processo em

desenvolvimento.

Compreendemos que os dados colhidos evidenciaram que a implementação de

mudança curricular é resultado de um conjunto de opções políticas e administrativas

que possibilitam (ou não) o fortalecimento dos processos e o atendimento das

demandas dos cursos, de modo que a intencionalidade tome corpo ancorada pelas

diversas instâncias das quais depende.

Na busca pela mudança e na explicitação da medida em que estas implicaram na

prática pedagógica desses processos de formação de enfermeiros, muitas foram as

contribuições apontando que, em função das opções políticas, os grupos

assumiram determinadas opções pedagógicas, demonstrando querer superar o

modelo tradicional de formação, disciplinar.

Os caminhos e descaminhos seguidos basearam-se em uma dada visão regulatória

induzida pelas DCNs que se foi constituindo em uma tendência na área de saúde,

após as reformas educacionais dos anos 90, buscando uma reorientação da

formação por meio da organização curricular conhecida como Currículo Integrado.

Nesses distintos processos de mudança analisados, em que pese os avanços

(qualidade, potencialidades) e implicações (limites, dificuldades) de cada um em

suas várias dimensões político-pedagógica-sociais, as proposições podem, ora se

localizarem no âmbito da inovação, ora alcançarem, em algum grau, o nível de

reforma, como discutimos com base em Almeida (1999).

Diante do que foi sistematizado neste estudo, inferido da análise dos processos de

implementação de mudança curricular nos Cursos de Enfermagem da UEMS e

209

UFMS, retomamos as palavras de BertholdBrecht(KONDER, 1992), para

concluirmos essas considerações. Exatamente por reconhecê-los como parte do

processo histórico da educação superior em saúde no contexto sócio-histórico

brasileiro, podemos afirmar: “O que é, exatamente por ser tal como é, não vai ficar

tal como está”.

211

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APÊNDICES

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APENDICE A – PLANILHA DO MICROSOFT OFFICE EXEL

ID DT HI HF RAP RAS CDA LFA

91,4% 23,5% 58,0% 97,5%

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6 01/09/2007 07:40

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6 29/10/2007 07:45 11:00 x

6 05/11/2007 07:40 11:05 x 6 12/11/2007 07:45 10:50 x x

6 19/11/2007 07:45 10:50 x x

6 26/11/2007 07:40 10:40 x

6 03/03/2008 07:35 11:00

6 10/03/2008 07:35 10:30 x

6 17/03/2008 07:35

6 24/03/2008 07:40 x X

6 14/04/2008 09:40

6 28/04/2008 07:35

6 05/05/2008 07:45 10:25

6 12/05/2008 07:45 10:30

6 19/05/2008 07:40 10:30 x

6 26/05/2008 07:35 10:50 x x

6 02/06/2008 07:40 11:00 x x

229

ID DT HI HF AAP1 AAP2 AAP3 AAP4 AAP5 AAP6 AAP7 AAP8 AAP9 AAP10

85,2% 51,9% 8,6% 16,0% 13,6% 4,9% 7,4% 1,2% 4,9% 6,2%

69 42 7 13 11 4 6 1 4 5

CC 04/10/2004

5 07/11/2005 07:50 11:05 X X

5 14/11/2005 08:00

5 28/11/2005 08:00 11:15 X X X

5 05/12/2005 08:05 09:50 X X X

5 12/12/2005 09:50 X

5 13/02/2006 08:50 10:25 X X

5 06/03/2006 07:45 10:40 X

5 13/03/2006 07:50 10:50 X X

5 20/03/2006 07:00 11:00 X X X X 5 03/04/2006 07:55 10:00 X

5 17/04/2006 07:50 10:00 X X

5 24/04/2006 07:40 11:00 X X

5 08/05/2006 07:50 10:20 X X X

5 15/05/2006 07:50 10:40 X X X

5 22/05/2006 07:45 11:05 X X

5 29/05/2006 08:00 11:00 X X X X X

5 05/06/2006 07:45 11:00 X X

5 19/06/2006 07:55 11:05 X X X X

5 26/06/2006 07:50 10:30 X X X

5 03/07/2006 08:00 11:00 X X

5 10/07/2006 08:00 X

5 14/08/2006 07:55 11:00 X X X

5 21/08/2006 08:00 11:15 X X X X

5 28/08/2006 08:00 X 5 04/09/2006 07:40 09:45 X X X X

5 11/09/2006 07:55 11:05 X X X

5 25/09/2006 07:50 X X

5 02/10/2006 08:05 10:50 X X

5 09/10/2006 07:30 09:35 X X

6 16/10/2006 07:55 10:15 X X

6 23/10/2006 07:40 09:00 X X

6 30/10/2006 07:50 10:05 X X X

6 13/11/2006 07:55 10:00 X X

6 20/11/2006 08:00 09:20 X X

6 27/11/2006 07:50 10:50 X X X

6 05/03/2007 07:50 X

6 12/03/2007 X X

6 19/03/2007 X 6 26/03/2007 08:00 X X

6 02/04/2007 07:50 X X

230

6 09/04/2007 07:40 X X X

6 16/04/2007 07:50 x

6 23/04/2007 07:40 x

6 07/05/2007 07:50 x

6 14/05/2007 07:50 x X

6 21/05/2007 07:45 x

6 28/05/2007 07:55

6 04/06/2007

6 11/06/2007 07:55 6 18/06/2007 07:00 x X

6 25/06/2007 07:30 x x

6 02/07/2007 07:35 x x x

6 30/07/2007 07:40 11:20 x x

6 06/08/2007 07:45 11:05 x x x

6 13/08/2007 07:40 11:10 x

6 20/08/2007 07:35 11:00 x x

6 27/08/2007 07:40 x x x x

6 03/09/2007 07:40 10:20 x x

6 10/09/2007 07:35 x x

6 17/09/2007 07:40 11:05 x X x

6 24/09/2007 07:45 x x x

6 01/09/2007 07:40 x x

6 08/10/2007 07:45 11:00 x X x x

6 29/10/2007 07:45 11:00 x x 6 05/11/2007 07:40 11:05 x x

6 12/11/2007 07:45 10:50 x x x

6 19/11/2007 07:45 10:50 x

6 26/11/2007 07:40 10:40 x X

6 03/03/2008 07:35 11:00 x x

6 10/03/2008 07:35 10:30 x

6 17/03/2008 07:35 x X

6 24/03/2008 07:40 x x

6 14/04/2008 09:40 x X

6 28/04/2008 07:35 x

6 05/05/2008 07:45 10:25 x x

6 12/05/2008 07:45 10:30 x

6 19/05/2008 07:40 10:30 x x

6 26/05/2008 07:35 10:50 6 02/06/2008 07:40 11:00

231

ID DT HI HF AP1 AP2 AP3 AP4 AP5 AP6 AP7 AP8 AP9 AP10 AP11 AP12 AP13 AP14 AP15 AP16 AP17 AP18

27,2% 11,1% 1,2% 16,0% 54,3% 4,9% 11,1% 45,7% 43,2% 49,4% 7,4% 19,8% 9,9% 2,5% 3,7% 7,4% 4,9% 1,2%

22 9 1 13 44 4 9 37 35 40 6 16 8 2 3 6 4 1

CC 04/10/2004

5 07/11/2005 07:50 11:05 X X X X X

5 14/11/2005 08:00

5 28/11/2005 08:00 11:15 X X X X X X

5 05/12/2005 08:05 09:50 X X X

5 12/12/2005 09:50 X X 5 13/02/2006 08:50 10:25 X X X X

5 06/03/2006 07:45 10:40 X X X X

5 13/03/2006 07:50 10:50 X X

5 20/03/2006 07:00 11:00 X X X X

5 03/04/2006 07:55 10:00 X X X

5 17/04/2006 07:50 10:00 X X

5 24/04/2006 07:40 11:00 X

5 08/05/2006 07:50 10:20 X

5 15/05/2006 07:50 10:40 X X

5 22/05/2006 07:45 11:05 X X X

5 29/05/2006 08:00 11:00 X X X X

5 05/06/2006 07:45 11:00 X X X

5 19/06/2006 07:55 11:05 X X X

5 26/06/2006 07:50 10:30 X X

5 03/07/2006 08:00 11:00 X X X 5 10/07/2006 08:00

5 14/08/2006 07:55 11:00 X X X X

5 21/08/2006 08:00 11:15 X X X X

5 28/08/2006 08:00 x

5 04/09/2006 07:40 09:45 X X X

5 11/09/2006 07:55 11:05 X X X

5 25/09/2006 07:50 X

5 02/10/2006 08:05 10:50 X X

5 09/10/2006 07:30 09:35 X X X X X

6 16/10/2006 07:55 10:15 X

6 23/10/2006 07:40 09:00

6 30/10/2006 07:50 10:05 X X

6 13/11/2006 07:55 10:00 X X X

6 20/11/2006 08:00 09:20 X 6 27/11/2006 07:50 10:50 X X X

6 05/03/2007 07:50 X X

6 12/03/2007 X X X X

6 19/03/2007 X X X

6 26/03/2007 08:00 X X X X

6 02/04/2007 07:50 X X X X

6 09/04/2007 07:40 X

232

6 16/04/2007 07:50 x x x

6 23/04/2007 07:40 x

6 07/05/2007 07:50 x x x

6 14/05/2007 07:50 x x x x

6 21/05/2007 07:45 x x x

6 28/05/2007 07:55 x x x x

6 04/06/2007 x x

6 11/06/2007 07:55 x

6 18/06/2007 07:00 x x x x x x x 6 25/06/2007 07:30 x x x x x

6 02/07/2007 07:35 x x x x x x x x

6 30/07/2007 07:40 11:20 x x x x

6 06/08/2007 07:45 11:05 x x x x

6 13/08/2007 07:40 11:10 x x X

6 20/08/2007 07:35 11:00 x x

6 27/08/2007 07:40 x x x

6 03/09/2007 07:40 10:20 x x x x x

6 10/09/2007 07:35 x x x x x

6 17/09/2007 07:40 11:05 x x x x x

6 24/09/2007 07:45 x x x x x x x

6 01/09/2007 07:40 x x x x

6 08/10/2007 07:45 11:00 x x x x x x x X

6 29/10/2007 07:45 11:00 x x x x

6 05/11/2007 07:40 11:05 x x x x x x 6 12/11/2007 07:45 10:50 x x x x x x X x

6 19/11/2007 07:45 10:50 x x x x x

6 26/11/2007 07:40 10:40 x x x x

6 03/03/2008 07:35 11:00 X

6 10/03/2008 07:35 10:30 x x

6 17/03/2008 07:35 x x

6 24/03/2008 07:40 x x

6 14/04/2008 09:40 x x x

6 28/04/2008 07:35 x x x

6 05/05/2008 07:45 10:25 x x x x x

6 12/05/2008 07:45 10:30 x x x

6 19/05/2008 07:40 10:30 X

6 26/05/2008 07:35 10:50 x x x x x

6 02/06/2008 07:40 11:00 x x x x

233

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO

LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE PARA PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA:

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇAS

CURRICULARES DE CURSOS DE ENFERMAGEM: UM ESTUDO EM DUAS

UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL (De

acordo com a Resolução 196 de 10-10-1996 do Conselho Nacional de Saúde).

Eu, _____________________________________________________________,

livremente participo da pesquisa: Avaliação do processo de implementação de mudança curricular em cursos de enfermagem: um estudo em duas universidades

públicas do estado de Mato Grosso do Sul, sob responsabilidade da pesquisadora Fabiane Melo Heinen Ganassin, doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação – FE da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), e sob

orientação da Profa. Dra. Mara Regina Lemes de Sordi da FE da UNICAMP.

Estou ciente do que segue:

Objetivo da pesquisa: Avaliar como se dá a prática processual da

implementação de mudanças curriculares pretendidas pelos PPP de cursos de graduação em enfermagem, na perspectiva dos sujeitos docentes e acadêmicos,

em duas universidades públicas no estado de Mato Grosso do Sul.

Método: Informamos que a sua participação consistirá em responder a algumas

perguntas, em entrevista individual ou grupo focal que serão gravados e que terão

duração livre, com questionamentos a respeito de sua percepção sobre o processo de mudança curricular ao qual o curso de enfermagem foi submetido e

quais foram as molas propulsoras para tal mudança e para sua implementação, destacando o que significativamente mudou no curso; se mudou, quais foram essas mudanças e quais foram os pontos de fragilidade e potencialidade que

interferiram neste processo; além de outras questões, quando necessário, aplicadas pela pesquisadora. Ressalta-se que não há método alternativo para a

obtenção das informações desejadas.

Riscos: Não haverá riscos previsíveis para a integridade física, mental ou moral

dos participantes.

Benefícios e justificativa:Informamos que sua participação, neste estudo, não

proporcionará benefícios imediatos. No entanto, acreditamos que, por responder às questões solicitadas, você terá um momento de reflexão acerca de aspectos importantes de sua profissão, formação e ação, o que poderá levar você a

234

compreender melhor sua prática profissional. Além disso, espera-se, ainda,

contribuir para o monitoramento das condições que afetam a implementação de projetos pedagógicos transformadores no campo da saúde, fortalecendo ações e

processos decisórios que potencializam trabalhos pedagógicos orientados por objetivos socialmente relevantes.

Privacidade: Asseguramos que a divulgação dos resultados obtidos será

anônima, não resultando, em hipótese alguma, em consequências para a sua carreira profissional ou registro acadêmico, isto é, os dados obtidos serão

utilizados unicamente para fins de pesquisa, os resultados serão divulgados somente de modo coletivo nos meios científicos e de imprensa, podendo os dados

coletados tornarem-se públicos, através da tese, de artigos publicados em revistas científicas ou apresentados em eventos científicos e de livros. Reiteramos, ainda, que seu anonimato será preservado.

Reembolsos: Destaca-se que não haverá nenhuma forma de reembolso em

dinheiro ou em qualquer espécie, já que a participação na pesquisa não

demandará dos participantes gastos previsíveis. Destaca-se que sua participação é voluntária e que, caso venha a desistir de colaborar em qualquer momento, você poderá fazê-lo sem que isso cause

qualquer tipo de problema, penalidade ou prejuízo.

O presente documento será emitido em duas vias, sendo que uma via ficará com você, e a outra com a pesquisadora.

Informamos, ainda, que, a qualquer momento, você poderá solicitar informações ou pedir o esclarecimento de dúvidas sobre a pesquisa, entrando em contato com a pesquisadora profª ms. Fabiane Melo Heinen Ganassin pelo telefone celular:

(67) 8137-1940 ou com a profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi, pelo telefone (19) 3521-5580, no horário comercial, ou pelo endereço Av. Bertrand Russell, 801

Cidade Universitária “Zeferino Vaz”, CEP: 13083-865 Campinas – SP – Brasil Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

Para eventuais problemas ou denúncias, o endereço do Comitê de Ética em Pesquisa é: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 - CEP 13083-887 Campinas – SP. Fones: (019) – 3521 8936 Fax (019) 3521 7187.

_______________________________

Assinatura do entrevistado

____________________________________

Assinatura do entrevistador Profª Ms.Fabiane Melo Heinen Ganassin

_________________________________

Assinatura do orientador

Profª Drª Mara Regina Lemes de Sordi

Data da entrevista: ____/____/____

235

APÊNDICE C – ROTEIROS PARA AS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS

Entrevista – Membro Egresso de Comissão

Roteiro para as entrevistas semiestruturadas

Data da Entrevista: ____/____/____. Entrevista Número: ___________________

Bloco I – Perfil do entrevistado

Nome/iniciais: _______________________________________________________ Data de nascimento:____/____/____.

Formação Acadêmica: Graduação:___________________________ Ano conclusão: ______________

Instituição:________________________________________________________ Especialização: __________________________ Ano conclusão: ____________ Instituição:________________________________________________________

Mestrado:_________________________ Ano conclusão: __________________ Instituição:________________________ Área:___________________________

Doutorado:__________________________ Ano conclusão:_________________ Instituição:_______________________ Área: ____________________________

Experiência profissional: Gestão: ( ) Hospitalar Tempo:_____

( ) Saúde Pública Tempo:____________ Assistência: ( ) Hospitalar Tempo:____

( ) Saúde Pública Tempo: _________

Docência na educação superior:

( ) Hospitalar ( ) Saúde Pública ( ) Área básica Tempo: _____________ Tempo nesta instituição:__________

Vínculo Efetivo ( ) Dedicação Exclusiva (DE) ( ) sem DE ( )

Bloco II – Processo de mudança curricular e a sua implementação

1. Na sua percepção, o que levou o curso de enfermagem a decidir pela mudança

curricular implantada no ano de 2004?

2. Quais foram as ações realizadas para a elaboração/concretização da mudança

curricular do curso? E quais ações surgiram no decorrer do processo de

236

implantação e implementação?

3. Quanto às condições materiais, em termos de infraestrutura, recursos materiais e de pessoal, qual sua importância para a implementação deste processo?

4. Como os membros da Comissão estabeleceram relações com seus pares, ou seja, como vocês usaram o seu protagonismo para sensibilizar os sujeitos do processo de mudança de maneira a ampliar a capilaridade do projeto?

5. Na condição de membro da Comissão, como você avalia sua participação no processo?

6. O que significou para você o fato de estar na Comissão e falar da posição de acadêmico representando um segmento? Qual era a sua voz?

7. Na posição de aluno, como você se relacionava com os outros segmentos?

8. De que forma a sua participação e o seu trabalho contribuíram para a efetivação da mudança curricular e sua implementação?

9. Como é ter participado deste processo com todos os erros e acertos?

10. Qual é o seu sentimento em relação a ajudar a formular a mudança de um novo currículo, outros paradigmas e não poder participar dele? Como foi esta vivência

curricular, cursar uma modalidade e participar da mudança? (lembrar sempre do lugar que ele estava quando participou... )

11. Quais os principais limitadores, entraves e desafios enfrentados no processo?

12. Quais as potencialidades observadas durante o processo?

13. Qual a importância da mudança?

14. Considerando que toda mudança necessita ser avaliada, que ações foram previstas para o acompanhamento e a avaliação da implementação das

mudanças pretendidas?

237

15. Considerando o protagonismo docente como articulador dessa política de

mudança curricular, qual a sua percepção sobre como eles têm compreendido os objetivos dessa política no processo de implementação?

16. Até que ponto do processo você acompanhou?

17. Considerando o aspecto da qualidade, como você compreende a qualidade perseguida no PP?

18. Como é possível perceber se a formação oferecida tem conseguido alcançar uma melhora na qualidade?

19. Qual é o ponto da implementação pensado para evitar que esta ação seja subsumida pelo “tarefismo”, pelas demandas a ponto de não conseguir implementar as questões pedagógicas?

20. Você conseguiria indicar quem foram e quem são os sujeitos responsáveis institucionalmente para garantir este processo de implementação e avaliação?

21. Você aprendeu alguma coisa neste processo? Qual o aprendizado que este processo extracurricular trouxe a você?

22. E, hoje em seu trabalho, isso te ajudou de alguma forma?

23. Como você entendeu o processo naquele momento?

24. E, hoje, se tivesse que participar novamente, o que faria diferente?

25. Qual(is) informação(ões) você gostaria de acrescentar que não foram abordadas nesta entrevista?

238

Entrevista – Docente Membro de Comissão e Coordenadores de Curso.

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Roteiro para as entrevistas semiestruturadas

Data da Entrevista: __/__/__. Entrevista Número: ________________


Nome/iniciais: __________________________ Data de nascimento: __/__/__.

Formação Acadêmica: Graduação: __________________ Ano conclusão:_____________________

Instituição: _______________________________________________________ Mestrado: _____________________ Ano conclusão: ____________________ Instituição: _______________________________ Área: __________________

Doutorado: ______________________ Ano conclusão:_____________ Instituição: _______________________ Área: ___________________

Experiência profissional: Gestão: ( ) Hospitalar Tempo:________ ( ) Saúde Pública Tempo: ________

Assistência: ( ) Hospitalar Tempo: _______ ( ) Saúde Pública Tempo: ______

Docência na educação superior: ( ) Hospitalar ( ) Saúde Pública ( ) Área básica Tempo: ________ Tempo nesta Instituição: ___________

Vinculo Efetivo ( ) Dedicação Exclusiva (DE) ( ) sem DE ( )

Bloco II – Processo de mudanças curriculares e sua implementação

1. O que levou o Curso de Enfermagem a decidir pela mudança curricular implantada nos anos de 2009, 2010 e 2011?

2. Quais foram as ações realizadas para a elaboração/concretização da mudança curricular deste curso? E quais ações surgiram no decorrer do processo de implantação e implementação?

3. Quais foram as ações realizadas para a elaboração/concretização da mudança do projeto pedagógico do curso (PPC)? E quais ações surgiram no decorrer do

processo de implantação e implementação do projeto?

4. Como as condições materiais, em termos de infraestrutura, recursos materiais

239

e recursos humanos, interferem e/ou facilitam a implementação deste

processo?

5. Como os membros da Comissão estabeleceram relações com seus pares, ou

seja, como vocês usaram o seu protagonismo para sensibilizar os sujeitos do processo de mudança de maneira a ampliar a capilaridade do projeto?

6. Na condição de membro da Comissão, como avalia a sua participação no

processo?

7. De que forma sua participação e seu trabalho contribuíram para a efetivação da

mudança e sua implementação?

8. A partir do processo de implementação, qual sua percepção a respeito do que mudou em seu trabalho pedagógico?

9. Quais os principais limitadores e desafios enfrentados durante o processo de implementação?

10. Quais as potencialidades observadas durante a implementação deste novo PPC?

11. Considerando que a mudança em questão já tem oito anos, como você avalia

a relação do que foi proposto (ações planejadas no PPC) com o que está sendo realizado na implementação?

12. Considerando que toda mudança necessita ser avaliada, como ela tem- se efetivado neste processo de implementação (avaliação de programa)?

13. Que ações foram previstas para o acompanhamento e a avaliação? (Núcleo

Docente Estruturante)

14. Considerando o protagonismo docente como articulador desta política de

mudanças curriculares (PPC), qual sua percepção sobre como eles têm compreendido os objetivos dessa política no processo de implementação? É realizada uma reflexão sobre os resultados desse processo?

15. Considerando a qualidade pactuada no PPC, esta tem sido o padrão alcançado?

240

16. Como você compreende a qualidade perseguida no PPC?

17. Como é possível perceber se a formação oferecida tem conseguido alcançar uma melhora na qualidade? Ou seja, o projeto está sendo bem-sucedido frente

ao que se propôs?

18. Está sendo realizado diagnóstico dos aspectos que precisam ser melhorados e/ou mudados? De que forma?

19. Qual o aprendizado que este processo trouxe a você?

QUESTÕES ACRESCENTADAS À ENTREVISTA DOS COORDENADORES DE

CURSO E DO PRESIDENTE DE COMISSÕES

1. Qual(is) informação(ões) gostaria de acrescentar que não foram abordadas nesta entrevista?

2. Na condição coordenador de curso no período da implantação da nova proposta curricular, como é que estabeleceu relação com seus pares para ampliar a capilaridade do projeto?

3. Em que aspectos a relação com os órgãos internos institucionais interferiu no processo de mudança e sua implementação? (instâncias de aprovação...)

4. Como foi o envolvimento de instâncias institucionais superiores ao curso (Pró-Reitorias, Centro, serviços...), para subsidiar a implementação desta mudança curricular?

241

Entrevista – Docente Membro de Comissão e Coordenadores de Curso da

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Roteiro para as entrevistas semiestruturadas

Data da Entrevista: __/__/__. Entrevista Número:___


Nome/iniciais: ____________________________ Data de nascimento: __/__/__.

Formação Acadêmica: Graduação: _____________________ Ano conclusão: _______

Instituição: ___________________________________________ Mestrado: ______________________ Ano conclusão: _______ Instituição: ______________________ Área: _______________

Doutorado: ______________________ Ano conclusão: ______ Instituição: ______________________ Área: ______________

Experiência profissional: Gestão: ( ) Hospitalar Tempo: 2 anos ( ) Saúde Pública Tempo: ________

Assistência: ( ) Hospitalar Tempo: 6 anos ( ) Saúde Pública Tempo: ______

Docência na Educação Superior: ( ) Hospitalar ( ) Saúde Pública ( ) Área básica Tempo: ____________ Tempo nesta Instituição: ___________

Vinculo Efetivo ( ) Dedicação Exclusiva (DE) ( ) sem DE ( )

Bloco II – Processo de mudança curricular e sua implementação

1. O que levou o Curso de Enfermagem a decidir pela mudança curricular implantada no ano de 2004?

2. Quais foram as ações realizadas para a elaboração/concretização da mudança curricular do curso? E quais ações surgiram no decorrer do processo de

implantação e implementação?

3. Como as condições materiais, em termos de infraestrutura, recursos materiais e recursos humanos, interferem e/ou facilitam a implementação deste

processo?

242

4. Como os membros da Comissão estabeleceram relações com seus pares, ou

seja, como vocês usaram o seu protagonismo para sensibilizar os sujeitos do processo de mudança de maneira a ampliar a capilaridade do projeto?

5. Na condição de membro da Comissão, como você avalia sua participação no processo?

6. De que forma a sua participação e o seu trabalho contribuíram para a efetivação

da mudança e sua implementação?

7. A partir do processo de implementação, qual sua percepção a respeito do que

mudou em seu trabalho pedagógico?

8. Quais os principais limitadores e desafios enfrentados durante o processo de implementação?

9. Quais as potencialidades observadas durante a implementação deste novo PPP?

10. Considerando que a mudança em questão já tem oito anos, como você avalia a relação do que foi proposto (ações planejadas no PPP) com o que está sendo realizado na implementação?

11. Considerando que toda mudança necessita ser avaliada, como ela tem-se efetivado neste processo de implementação (avaliação de programa)?

12. Que ações foram previstas para o acompanhamento e a avaliação? (Núcleo Docente Estruturante)?

13. Considerando o protagonismo docente como articulador desta política de

mudanças curriculares, qual sua percepção sobre como eles têm compreendido os objetivos dessa política no processo de implementação? É realizada uma

reflexão sobre os resultados desse processo?

14. Considerando o padrão de qualidade pactuado no PPP, este tem sido alcançado?

15. Como você compreende a qualidade perseguida no PPP?

243

16. Como é possível perceber se a formação oferecida tem conseguido alcançar

uma melhora na qualidade? Ou seja, o projeto está sendo bem-sucedido frente ao que se propôs?

17. Está sendo realizado diagnóstico dos aspectos que precisam ser melhorados e/ou mudados? De que forma?

18. Qual o aprendizado que este processo trouxe a você?

19. Qual (is) informação(ões) você gostaria de acrescentar que não foram abordadas nesta entrevista?

QUESTÕES ACRESCENTADAS À ENTREVISTA DOS COORDENADORES DE

CURSO E DO PRESIDENTE DAS COMISSÕES

20. Na condição de coordenador de curso no período da implantação do novo projeto curricular, como é que estabeleceu relação com seus pares para ampliar a capilaridade do projeto?

21. Em que aspectos a relação com os órgãos internos institucionais interferiu no processo de mudanças e em sua implementação? (instâncias de aprovação...)

22. Como foi o envolvimento de instâncias institucionais superiores ao curso (Pró-Reitorias, Centro, serviços...), para subsidiar a implementação desta mudança curricular?

245

APÊNDICE D - MEMORIAL

O propósito deste memorial é apresentar, a partir das minhas memórias, um pouco

do significado que atribuo ao que vem fazendo parte de mim como filha, esposa,

mãe e como profissional empenhada em aprender a ser pesquisadora. Esse

memorial reflete, portanto, um olhar retrospectivo da trajetória que me trouxe até

aqui, motivado pelo momento da qualificação do estudo em construção.

Nasci na cidade de Santiago, estado do Rio Grande do Sul – RS em 1968. Vivi na

capital até os 17 anos, lugar onde deixei muitos amigos e parentes, quando meu pai

resolveu mudar-se com a família para o interior do estado de Mato Grosso do Sul –

MS.

Meu pai, descendente de alemães, nasceu em 1942 e foi criado em uma colônia

alemã no interior do Rio Grande do Sul. Tornou-se profissional autônomo, um

artesão de sapatos, hoje aposentado. Na escola, cursou o equivalente ao ensino

médio incompleto, quando decidiu pela mudança de estado. Aceitou o desafio de

sair da terra natal e administrar uma fábrica de sapatos que adquiriu no novo lugar,

enfrentando um tempo de adaptações e muita luta; não foi nada fácil como parecia

que seria. Esta parte da minha história também ensinou-me e constituiu-me como

enfermeira-educadora.

De família católica, eu sou a filha do meio. Tenho uma irmã um ano e meio mais

velha e um irmão nove anos mais novo. Em Porto Alegre, cursei todo o primeiro

grau, hoje chamado ensino fundamental. Iniciei a vida escolar, aos sete anos, no

Grupo Escolar “Prof. Olinto de Oliveira”, no bairro Cidade Baixa, em 1975. Não

cursei a pré-escola. Como comemoro aniversário em 07 de janeiro, isso facilitou a

contagem da idade para ingresso na escola, uma questão ainda polêmica para as

áreas de psicologia e pedagogia. Lembro-me, hoje, daquela escola, embora tenha

frequentado outras por conta das mudanças de bairro.

Lembro-me de que a preocupação da minha mãe em alfabetizar-nos antes de

entrarmos na escola era grande. Então, ela ensinava-nos por conta própria, em

246

casa, para garantir o sucesso na alfabetização. Entrei, na primeira série, já sabendo

a ler e fazer contas aritméticas de pequena complexidade.

Minha mãe cursou apenas o ginásio, o equivalente hoje ao ensino fundamental

completo, nas décadas de 50/60 – período em que o analfabetismo apresentava

índices altíssimos no Brasil. Ela sempre demonstrou fascínio pelos estudos e pelos

livros; por isso sempre que podia comprava “coleções de livros”, que guarda até

hoje. Quando já estávamos crescidos, ela voltou a estudar, fazendo um curso de

atendente de enfermagem (categoria extinta da Enfermagem) no Centro de Ensino

de Enfermagem e de Instrumentação Cirúrgica oferecido pelo SENAC (Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial). Ao concluir o curso, foi contratada pelo

Hospital Santa Casa de Misericórdia de Porto Alegre.

Fui testemunha da grande responsabilidade e do zelo da minha mãe como

profissional, bem como das dificuldades e da desvalorização da categoria, fato que,

certamente, foi um dos fatores que determinaram a minha opção pelo curso superior

em enfermagem. Um dos grandes desejos da minha mãe era o de ver os três filhos

formados, desejo realizado que hoje se renova nos netos, comprovando o que todos

reconhecem: sendo órfã, desde muito cedo, é uma mulher que, lutando contra as

sombras de um passado de dificuldades e escasso amor, educou-nos com muitos

cuidados, tornando-se protetora ao máximo, sobretudo, no que diz respeito aos

‘perigos do mundo’, e isso, obviamente, se reflete na minha personalidade.

Deste período vivido no Sul, tenho recordações fortes. Foi um tempo de

descobertas, de busca por muitas coisas, de fazer amigos... Tempo propício para o

crescimento, do qual guardo boas lembranças da infância vivida na simplicidade,

período em que a vida não tinha a complexidade tecnológica que hoje presenciamos

e no qual o compromisso mais aguardado do dia era brincar de sapata (amarelinha)

ou esconde-esconde (no verão) com os amigos na frente de casa, ou então assistir

televisão em preto e branco.

247

Contudo, o contexto social retratado por alguns dados socioeconômicos da década

em que nasci deixa ver as desigualdades regionais até mesmo entre os estratos

sociais ditos populares, o que me faz refletir sobre como minha infância de recursos

financeiros parcos foi, de algum modo, preservada pelo desenvolvimento da região

sul do país e “colorida”, nos termos do poeta gaúcho, pelo cuidado e pela

valorização da educação presentes nos meus pais.

Mas a infância, ó poetas, não é mesmo azul? Quanto a mim, eu venho há muito desconfiado

de que a infância é uma invenção do adulto. E o passado uma invenção do presente.

Por isso é tão bonito sempre,

ainda quando foi uma lástima... A memória tem uma bela caixa de

lápis de cor (QUINTANA, 2006, p. 159).1

Já na adolescência, tomava ciência das desigualdades sociais inerentes a uma

“cidade grande” a partir das contradições observadas no cenário próprio das ruas

daquela metrópole, em um país subdesenvolvido e capitalista onde a dívida externa

crescia absurdamente e com ela as disparidades sociais. Iniciei o segundo grau,

atual ensino médio, no Colégio Estadual Júlio de Castilhos no bairro Santana em

Porto Alegre.

O “Julinho”, como é chamado, recentemente completou cem anos de atuação e tem,

reconhecidamente, papel relevante na história da educação no Rio Grande do Sul,

sendo marcado pelo fato de ser considerado uma escola de qualidade e de cunho

político, pois “[...] sempre esteve comprometido com os movimentos contestadores

e reivindicatórios, a produção e a pluralidade de ideias e a liberdade de opinião”

(ALMEIDA, 2006, p. 1).2

O ingresso no Julinho foi por meio do exame de seletiva, que eram testes

classificatórios para assegurar o acesso às vagas. Naturalmente, ao conseguir uma

vaga, o sentimento era de conquista, considerando que se tratava de uma avaliação

1QUINTANA, Mario. Caderno H. 2. ed. São Paulo: Globo, 2006. 2 ALMEIDA, Christina Camilla Antunes de. Resenha: O Julinho sempre foi notícia.Revista HISTEDBR[Online], Campinas, n.21, p. 204-211, mar. 2006. Disponível em: <www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/21/res1_21.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2012.

248

de conhecimentos que enfatizava o mérito. Tal como o pensamento, ainda

hegemônico, na avaliação da aprendizagem, reconheço que o conceito de

avaliação era imbuído de aspectos competitivos, classificatórios e,

consequentemente, excludentes; por isso muitos não ingressavam naquela escola,

porque não conseguiam alcançar a média estabelecida; desconsideradas, portanto,

quaisquer determinações sociais que estivem na origem dos fatores impeditivos.

Naquele Colégio, vivenciei alguns “ritos de passagem” a partir dos quais a infância

ficou para trás e a adolescência foi assumida; ao mesmo tempo que os estudos

ganharam complexidade, as amizades novas foram construídas junto com a

participação no movimento estudantil e, assim, fui tomando conhecimento das

questões sociais por meio de algumas leituras de ordem política que eram

difundidas no grupo.

Recordo-me de que momentos de manifestações populares foram ocorrendo “por

uma escola pública e de qualidade, liberdade de expressão, abaixo a repressão [...]”

e, em 1984, a UNE saiu às ruas pelas “Diretas, já!”. Fomos às principais avenidas

da capital com panelaços e uma lista de protestos contra o governo. Um marco para

os movimentos sociais e para as nossas vidas. Tudo tinha um sabor de liberdade e

de “participação”. Muito embora essa participação não tenha promovido o

aprofundamento teórico necessário, eu estava vivenciando a prática política em prol

daquela pretendida.

No início de 1985, mudamo-nos para o interior de Mato Grosso do Sul. Contrariadas,

eu e minha irmã, em franca adolescência, e sentindo que muitos sonhos e planos

seriam interrompidos, sofremos muito com a saudade do que deixamos para trás.

Nesta busca por superar este sentimento, aos poucos, o “coração militante” foi

dando lugar à possibilidade de novas amizades, e a pacata vida de cidade do

interior, tão diferente do que havia sido vivido até então, foi reconfigurando-se.

Casei-me, aos 18 anos, em 1986, e concluí o segundo grau – Habilitação para o

Magistério de 1ª Grau (de 1ª a 4ª série) – em período noturno porque eu trabalhava

durante o dia. Pensava, à época, que, embora tivesse brincado de ensinar na

249

infância, não tinha a menor pretensão de me tornar professora e que, na verdade,

estava aproveitando a oportunidade que melhor me parecia entre aquelas que a

cidade oferecia.

A história prossegue e, em 1989, aos 21 anos, tive meu primeiro filho. Como toda

mulher que é mãe, não posso deixar de destacar, na trajetória da minha construção

social, a importância dos filhos, por conta do efeito transformador que traz a

maternidade, sobretudo, no caso de mulheres que escolhem profissões,

predominantemente, desempenhadas pelo gênero feminino, como aquelas ligadas

à educação.

Mais uma vez, mudei-me, agora com marido e filho, para Maringá no Paraná. Neste

recomeço, tempos de novas lutas e conquistas. Ingressei no curso superior de

enfermagem na Universidade Estadual de Maringá – UEM, por meio do tradicional

vestibular, no segundo semestre de 1991. Foi um acontecimento para quem já se

havia distanciado dos estudos desde 86 à época do término do ensino médio. Em

1992, porém, engravidei do segundo filho e parei de frequentar o curso por

recomendação médica, o que foi totalmente recompensado pela chegada desse

filho, uma segunda dádiva e verdadeira renovação da alegria.

Em 1995, retomei o curso – que era semestralizado, quando ingressei – e, ao voltar,

tive de me adaptar ao novo currículo, devido a reformulações realizadas, em 1992,

para adequar o regime semestral ao seriado anual, de modo que as disciplinas

cursadas no sistema de créditos gerassem equivalência para o novo regime. Em

1996, outras mudanças foram realizadas, para atender ao Currículo Mínimo

(Portaria Nº 1721, de 15-12-1994), cuja indicação volta-se para os aspectos

estruturais, em áreas e disciplinas novas, para o aumento da carga horária e para

o tempo de duração, estipulando percentuais de carga horária para cada área

temática.

Creio que a experiência vivida na graduação, sobretudo, a adaptação às mudanças

curriculares da época, faz parte dos motivos que me levaram a ter interesse pela

temática de transições curriculares enfrentadas pelas universidades. Embora tenha

250

interrompido o curso por motivos pessoais, fui protagonista de parte do movimento

de mudança da formação profissional através do percurso de formação. Depois de

formada, já como docente, novamente me vi envolvida diretamente em discussões

e reformulações curriculares, como explico melhor mais adiante.

Formei-me enfermeira, em 1997, aos vinte e nove anos de idade. Observo que,

neste processo de formação, em idade não tão jovem e com uma trajetória não tão

ajustada aos moldes do que é traçado para o perfil ideal de um acadêmico, vejo

algumas vantagens, como o amadurecimento das decisões e escolhas em torno da

profissão.

Foi nesta ambiência que me formei e faço questão de expor que com exceção da

especialização sempre fui aluna de escola pública, apenas em 1999, por ocasião

da Especialização, tive a experiência de sentar em um banco de escola privada. As

demais escolas que frequentei foram sempre escolas municipais e estaduais.

Destaco, porém, que toda a trajetória como graduanda, mesmo na prática

profissional, foi vivenciada de forma convencional, ou seja, seguindo o padrão de

formação acadêmica na área da saúde, fortemente permeada pela tecnicidade dos

anos noventa, período em que os currículos dos cursos superiores de enfermagem

eram, predominantemente, biologicistas e hospitalocêntricos e em que o perfil do

profissional formado seguia a lógica do mercado de trabalho. No campo

assistencial, o profissional enfermeiro, quando inserido em um processo de trabalho

específico, tinha como objetivo principal a gestão ou prestação do cuidado direto ao

ser humano baseado em conhecimentos técnico- científicos e éticos.

Recém-formada, em 1997, voltei a morar no estado de MS, mas, desta vez, no sul,

na cidade de Dourados, na qual apresentei currículo em duas ou três instituições

hospitalares. Logo fui contratada pelo maior hospital da cidade – o Hospital

Evangélico – de caráter filantrópico e também conveniado ao Sistema Único de

Saúde – SUS. Foi uma ‘escola’. Após passar por uma prova escrita e concorrer à

vaga com outros enfermeiros, fui selecionada para assumir como gerente de

unidades de internação e ambulatório. Concomitante ao gerenciamento de unidade,

251

os enfermeiros atuavam também como professores da Escola Técnica de

Enfermagem, vinculada ao hospital, no qual me foi designado assumir algumas

turmas e disciplinas. Um novo desafio: dar aulas para adultos com foco na formação

de trabalhadores dos cuidados em enfermagem, uma atribuição de muita

responsabilidade.

Este tempo, como recém-formada, foi de grande aprendizado e comprometimento

com o trabalho, assim como, de cumplicidade com os colegas, na busca pela melhor

qualidade dos serviços de enfermagem prestados aos clientes, além do

envolvimento com a formação de auxiliares e técnicos. Foi, de fato, uma experiência

ímpar.

No decorrer desse período, o hospital foi conveniado ao Fundo de Amparo ao

Trabalhador – FAT, o que possibilitou que eu ministrasse outras disciplinas para o

nível técnico dentro desta proposta.

No segundo semestre de 1998, fui convidada pela coordenadora do curso superior

de enfermagem da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS para

fazer parte do corpo docente, pois havia um deficit de profissionais enfermeiros para

assumir a docência. Eu nunca havia almejado ser professora universitária, mas foi

assim, entre o dilema de deixar o trabalho no hospital, que promovia a experiência

prática e proximidade com os clientes/pacientes, que aceitei este novo desafio e fui

inserida no mundo acadêmico como contratada. Iniciei, então, minha trajetória como

funcionária pública. No ano seguinte, prestei concurso e, desde então (final de

1998), sou docente do curso de graduação em enfermagem da UEMS.

No primeiro ano, ministrei aulas de Semiologia e Semiotécnica e, posteriormente,

assumi a disciplina de Administração em Enfermagem Hospitalar, em ambas, dando

aulas teóricas e aulas de estágio em unidades hospitalares. Concomitante ao tempo

de contratada, trabalhei ministrando aulas em disciplinas para cursos de auxiliar de

enfermagem em escola de nível técnico pelo SENAC.

Em 2001, iniciei o mestrado em Saúde Coletiva pela Universidade Federal de Mato

252

Grosso do Sul, impulsionada pela trajetória inerente ao professor universitário e

instigada pelas questões indígenas emergentes no contexto social no qual estava

inserida, na cidade de Dourados - MS, região onde se localiza a Reserva Indígena

Francisco Horta Barbosa onde vive uma população de aproximadamente 10 mil

indígenas, segundo o IBGE (2002), composta de três etnias – os índios Kaiowá,

Ñandeva e Terena. Essa proximidade levou-nos a estudar a realidade em torno da

atenção à saúde da mulher indígena no período pré-natal, de maneira a descrever

a prática que os profissionais de saúde estão exercendo junto a esta comunidade,

para detectar as características interculturais que influenciam essa prática. Desde

o período como gerente de enfermagem em unidade de internação, eu já atendia a

um grande número de pacientes indígenas.

Apesar da formação acadêmica obtida na graduação construir competências para

cuidar do paciente e para o desenvolvimento de inúmeras atividades de

gerenciamento, entre outras, o trato com uma população de cultura completamente

diferente, com resultados na promoção de um atendimento eficaz, exigia uma série

de outros requisitos que foram surgindo na medida em que ocorriam tais situações

no dia a dia da prática profissional, mas que se clarificaram com o mestrado. Em

2003, a dissertação “Atenção à Saúde da Mulher Indígena durante o Período Pré-

Natal: reserva indígena de Dourados, Mato Grosso do Sul – Brasil”, sob a orientação

da socióloga Profª. Drª. Ana Maria Gomes, foi defendida. Oportunidade que tive de

agregar conhecimentos que me fizeram compreender alguns aspectos da cultura

indígena regional e suas peculiaridades. Neste sentido, mestrado foi um passo

importante para dar continuidade à minha formação e atuação acadêmicas.

Oportunidade também de conhecer e aprofundar reflexões entre profissionais, em

sua maioria docentes de ensino superior de outras áreas, como administração,

sociologia, fonoaudiologia, bioquímica, educação física, medicina, nutrição,

veterinária, entre outras.

O retorno às atividades acadêmicas, em 2003, sem, contudo, ter concluído o

mestrado, demandou bastante disciplina. Naquele momento, estava em andamento

o trabalho da Comissão de Reformulação do Projeto Político Pedagógico (PPP) do

253

Curso de Enfermagem da UEMS, processo no qual me inseri e participei conforme

minhas possibilidades, e que resultou em um Currículo Integrado, cuja implantação

ocorreu em 2004. Produto de um trabalho intenso e árduo dos protagonistas

comprometidos com a formação de enfermeiros e com a educação superior.

No momento da implantação, ministrei, por algum tempo, conteúdos sobre as

questões indígenas, atendendo ao novo projeto; era um conteúdo novo, agregado

ao projeto, uma conquista de alguns profissionais – dentre os quais, eu me incluo –

envolvidos com as questões indígenas. Durante esse processo de mudança, a

disciplina de Administração em Enfermagem, que ministrei durante vários anos, foi

reorganizada, distribuída em unidades temáticas e ficou dividida em Administração

em Enfermagem Hospitalar I e II. Coube a mim a primeira delas até o momento de

afastamento para capacitação, o que se somava a outras atribuições inerentes a

atividades de professora universitária, como pesquisa e extensão.

A experiência em cargo administrativo aconteceu, quando assumi a chefia de um

Núcleo de Pesquisa em questões indígenas na Pró-Reitoria de Pesquisa da

Universidade, durante um período de três anos, o que me ofereceu a oportunidade

de conhecer as sinuosidades administrativas e políticas da instituição, bem como

de participar ativamente das demandas das questões indígenas, principalmente,

das relacionadas à educação.

A participação na reformulação do PPP da UEMS foi um trabalho permeado por

atividades que me permitiram conhecer um pouco mais de perto a relação

enfermagem/educação, através de leituras, oficinas, assessorias entre outros, o que

possibilitou que eu conhecesse colegas enfermeiras/professoras de outras

instituições de ensino superior.

Ressalto que a formação fortemente modelada, na graduação, foi facilmente

reproduzida durante vários anos de docência, mas durante a participação nesse

processo de mudança curricular, uma nova forma de trabalho pedagógico passou a

fazer sentido a partir das discussões e da autorreflexão sobre o fazer pedagógico.

Desde então, vem aumentando, ainda mais, o meu interesse pela área da

254

educação, motivado pela trajetória profissional na UEMS, mas, principalmente, pela

mudança curricular do curso e por seu processo de implementação.

A maior aproximação deu-se pelo interesse em estudar “avaliação” – que considero

o marco para meu ingresso na Faculdade de Educação da UNICAMP –, porque,

embora o projeto inicial, apresentado na seleção, tratasse da avaliação da

aprendizagem, sua alteração foi dando-se a partir do amadurecimento das

discussões e da participação no grupo de pesquisa do Laboratório de Observação

e Estudos Descritivos de Avaliação – LOED, principalmente, nas chamadas

Atividades Programadas de Pesquisa – APP e nas disciplinas cursadas.

Neste contexto, foi construindo-se o objeto deste estudo, que apresentamos para

análise desta banca. Desejamos que este estudo possa expressar ressignificação

e representar uma reflexão relevante para o trabalho dos profissionais formadores

de enfermeiros.

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiança: Todo o mundo é composto de mudança,

Tomando sempre novas qualidades.

Continuamente vemos novidades, Diferentes em tudo da esperança:

Do mal ficam as mágoas na lembrança, E do bem (se algum houve) as saudades.

O tempo cobre o chão de verde manto, Que já coberto foi de neve fria,

E em mim converte em choro o doce canto.

E afora este mudar-se cada dia,

Outra mudança faz de mor espanto,

Que não se muda já como soía.

Luís Vaz de Camões, in "Sonetos"

avaliaÇÃo do processo de implementaÇÃo de mudanÇa ...€¦ · sabedoria, no seu ofício, me...

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