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AVALIAÇÕES EXTERNAS: UMA PROPOSTA PARA DIAGNOSTICAR AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA DE ALUNOS DO 9.º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autor: Abimael Fernando Moreira1
Orientadora: Tania Teresinha Bruns Zimer2
RESUMO
Neste artigo descreve-se uma proposta metodológica de formação continuada elaborada a partir dos resultados das avaliações externas do SAEP e SAEB aplicadas no Colégio Estadual Dom Áttico Eusébio da Rocha. O problema da pesquisa visa identificar quais informações os resultados das avaliações externas, principalmente, o SAEP e o SAEB, podem fornecer sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental na disciplina de Matemática? Como tais informações podem contribuir no processo de formação continuada de professores dessa disciplina? O tema central, avaliações externas, articula-se com: à formulação de políticas públicas em Educação, à formação continuada de professores e à dificuldade de aprendizagem dos alunos. Para responder à questão, respalda-se em uma fundamentação teórica na qual pretende-se, por meio da realização de leituras, análises, reflexões e discussões ampliar o conhecimento e embasar os colaboradores a promover ações no espaço escolar. Como estratégia metodológica adota-se a pesquisa de campo, apontando-se as principais características do local da pesquisa, os critérios de seleção do público alvo e a descrição dos instrumentos para a coleta dos dados e informações. No trabalho de campo descrevem-se as cinco etapas da pesquisa contendo, detalhadamente, as ações praticadas durante o estudo, as discussões e o debate sobre as avaliações externas; apresentam-se os tutoriais destinados a análise numérica e pedagógica dos resultados; realiza-se a proposição de encaminhamentos teórico-metodológicos e observa-se a aplicação de testes simulados com questões das avaliações externas. Com os resultados pretende-se tecer conclusões que apontem para a promoção da formação continuada de professores, refletindo-se na aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Avaliação Externa. SAEP. SAEB. Formação Continuada de
Professores.
1 Professor de Matemática da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
2 Professora Doutora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do
Paraná.
INTRODUÇÃO
Durante o período de dois anos cursando o PDE – Programa de
Desenvolvimento Educacional, procurou-se explorar ao máximo as oportunidades
para ampliar os conhecimentos acerca das concepções sobre a Matemática e as
práticas avaliativas e aperfeiçoar a prática docente, intencionando-se contribuir para
o enfrentamento dos problemas presenciados no Colégio Estadual Dom Áttico
Eusébio da Rocha e para a melhoria da aprendizagem dos alunos. O objetivo
principal da pesquisa destinou-se a responder a seguinte questão: Quais
informações os resultados das avaliações externas, principalmente, o SAEP e o
SAEB, podem fornecer sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos do 9.º
ano do Ensino Fundamental na disciplina de Matemática? Como tais informações
podem contribuir no processo de formação continuada de professores dessa
disciplina?
Inicialmente, no primeiro semestre do PDE, período de janeiro a junho de
2016, elaborou-se o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola. Para sua
concretização demandou-se: da participação em seminários; da articulação com as
ações da escola; de uma intensa pesquisa bibliográfica, recheada de leituras
envolvendo renomados pesquisadores nos temas que circundam a educação; da
coleta de dados e análise de informações sobre as avaliações externas,
especialmente o SAEP – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná e o
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica; do estreitamento das relações
com os profissionais das IES – Instituições de Ensino Superior e com a identificação
do problema da Pesquisa, incluindo-se as possibilidades e hipóteses para respondê-
lo.
No segundo semestre, entre os meses de julho a dezembro de 2016,
elaborou-se a Produção Didático-pedagógica na Escola. Assim, construiu-se um
Caderno Pedagógico composto de 125 páginas, destinado a colaborar no processo
de transposição entre a teoria e a prática e orientar metodologicamente o professor
PDE durante a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola.
Nesse processo, deu-se continuidade à pesquisa bibliográfica e ao levantamento de
dados e informações sobre as avaliações externas, intensificou-se a participação em
seminários, cursos, eventos, entre outros e produziu-se materiais para sua
efetivação, tais como: instrumentos de pesquisas, folhas de registros, simulado de
avaliação e tutoriais para interpretação numérica e pedagógica dos resultados do
SAEP e SAEB. Ao seu final a Produção Didático-pedagógica na Escola dividiu-se
em cinco etapas que favoreceram sobremaneira a implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola, podendo ser explorada pelos demais
profissionais da rede.
O terceiro semestre, compreendido entre fevereiro a junho de 2017,
caracterizou-se pela Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola e pela tutoria no GTR – Grupo de Trabalho em Rede. Durante esse
semestre, instigou-se os profissionais da escola (gestores, pedagogos, professores,
entre outros) e os alunos a participarem das atividades presentes nas cinco etapas
da Produção Didático-pedagógica na Escola. Desta maneira, possibilitou-se o
aperfeiçoamento, a interação e a troca de experiências entre os profissionais da
escola. Por outro lado, buscou-se identificar elementos que viessem a colaborar para
a aprendizagem dos alunos. Simultaneamente à implementação, disponibilizou-se
aos participantes do GTR o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a
Produção Didático-pedagógica na Escola para que pudessem explorar a temática
em questão e tecer contribuições, inclusive aplicando a Produção nas suas escolas
de lotação e indicando os aspectos positivos e negativos identificados.
Nos meses de julho e agosto de 2017, pertencentes ao quarto semestre do
Programa, buscou-se organizar os dados, os relatos, as informações e as
contribuições registradas tanto no momento de socialização na escola como no
momento da formação continuada do GTR. Os registros das etapas de
implementação foram transcritos em formulários específicos e os registros do GRT
foram introduzidos no software Atlas.ti 8.0 para uma análise textual discursiva do
conteúdo que pudesse expressar com precisão o ponto de vista dos cursistas.
A descrição dos resultados alcançados da fase de Implementação do Projeto
de Intervenção Pedagógica na Escola, das etapas do GTR, as considerações finais
e os aspectos da fundamentação teórica encontram-se na sequência.
2. ASPECTOS FUNDAMENTAIS ACERCA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS
Realizando-se uma reflexão sobre o atual cenário da educação brasileira e da
realidade das escolas públicas em suas estruturas físicas e intelectuais, verifica-se a
existência de uma profunda crise, sendo possível a identificação de inúmeros
problemas que causam a aflição de toda uma sociedade composta, em parte, por
pesquisadores, gestores, professores, pais, alunos, entre outros.
Como exemplo dos problemas identificados pode-se citar a obsolescência de
organização das escolas para atender a atual demanda das juventudes que a
frequentam, tanto em relação a aspectos que envolvem a cultura, o lazer e a
tecnologia, quanto a aspectos pedagógicos, direcionados à gestão, à repetência e
evasão, à conexão entre os níveis de ensino, ao currículo, entre outros.
Paralelamente à situação crítica de organização, encontram-se cenários que
apontam para deficiências nos processos de formação continuada dos professores e
imprecisão no emprego de determinadas metodologias de ensino frente à
heterogeneidade de características e necessidades demandadas pelos alunos. Não
menos importante, presencia-se a implantação de politicas públicas educacionais
que não atendem, em termos de qualidade, as necessidades exigidas pelos
sistemas de ensino e por fim, menciona-se aquele que pode ser considerado como o
principal percalço da educação, o baixo rendimento em relação à aprendizagem dos
alunos.
Partindo-se da premissa que os jovens, enquanto seres humanos, também
possuem a capacidade singular de se comunicar e a necessidade de conviver em
grupos, ou seja, socializar-se, torna-se natural que eles procurem interagir e
compartilhar com seus pares suas experiências e descobertas utilizando-se de
ambientes sociais. Um desses ambientes, que dispõem de regras e formas de
organização próprias, diz respeito à escola. De acordo com a concepção de Martin-
Baró (1992 apud ELALI, 2003, p. 309), compreende-se a escola “como um dos
principais agentes socializadores [ou seja,] a escola é responsável não apenas pela
difusão de conhecimentos, mas pela transmissão dos valores de uma cultura entre
gerações”. Nela promovem-se as interações, a construção de conhecimentos e o
desenvolvimento da aprendizagem, seja de forma coletiva e/ou individual.
Para mensurar a aprendizagem dos alunos que frequentam a escola utiliza-
se, habitualmente, de uma avaliação, um processo amplo, flexível e adaptável a
realidade, no qual se permite a realização de análises, o desenvolvimento de ações
e a tomada de decisões. Para Both (2012, p. 28), a avaliação “[...] envolve muitas
conotações e concepções diferentes, o que o torna um componente do dia a dia
necessário a ser debatido, pesquisado e analisado de forma ampla e profunda”.
Segundo Mateus (2014, p. 143), a avaliação trata-se de “[...] um instrumento pelo
qual o professor detecta os níveis de aprendizado atingidos pelos alunos e trabalha
para que consiga a qualidade necessária para um ensino eficaz”. De acordo com
Luckesi apud Mateus.
A avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os resultados dessa prática devem ser encarados como manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos de ensino. A análise da qualidade desses dados, feita por meio de provas, exercícios, tarefas, respostas dos alunos, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida. (LUCKESI, 2005 apud MATEUS, 2014, p. 143, 144).
Na literatura especializada encontram-se diversas classificações para as
avaliações, elas geralmente recebem adjetivos ou denominações de acordo com os
objetivos e finalidades a que se propõem ou de acordo com o contexto ao qual são
empregadas. Em se tratando da aprendizagem dos alunos e da implantação de
políticas públicas educacionais pode-se destacar a relação com dois grupos de
avaliações: as internas e as externas.
A avaliação interna é de inteira responsabilidade do professor e destina-se a
aferir o desempenho do aluno em sala de aula frente ao processo de ensino e
aprendizagem, considerando elementos como os critérios e instrumentos da
avaliação, as metodologias de ensino empregadas pelo professor, às características
dos alunos, a organização curricular, entre outros. Conforme destaca Celestino, a
avaliação interna.
Permite diagnosticar pontos fortes e fracos, no que diz respeito a avaliar as competências e habilidades desenvolvidas ou não nos alunos e, portanto permite que se trace um perfil do educando. Acima de tudo, viabiliza que se levantem as dificuldades e assim fomentar a discussão a respeito de meios para superá-las. (CELESTINO, 2012, p. 46).
A avaliação externa caracteriza-se por ser uma avaliação que ultrapassa o
espaço escolar, responsabiliza-se pelo tratamento de dados e pelo fornecimento de
informações quantitativas e qualitativas a respeito dos sistemas educacionais e por
vezes tem a função de subsidiar a implantação das políticas públicas voltadas para a
educação. Na concepção de Wiebusch, a avaliação externa.
É um instrumento significativo que oferece subsídios para a formulação, a reformulação e o monitoramento de políticas públicas, e também para a gestão da educação em âmbito de sistemas estadual e municipal em suas respectivas escolas. (WIEBUSCH, 2012, p. 3).
Para Machado (2012, p. 71), avaliação externa “[...] é todo processo avaliativo
do desempenho das escolas desencadeado e operacionalizado por sujeitos alheios
ao cotidiano escolar”. De acordo com a Universidade Federal de Juiz de Fora (2017,
on-line), a avaliação externa trata-se de “um dos principais instrumentos para a
elaboração de políticas públicas dos sistemas de ensino e redirecionamento das
metas das unidades escolares”.
Na expectativa de fomentar discussões no interior das escolas e, na prática,
incentivar a própria escola, por meio da iniciativa de seus profissionais, a apresentar
possibilidades para a mudança de paradigma e superação dos problemas já
mencionados, especialmente aqueles relativos às dificuldades de aprendizagem dos
alunos e ao fortalecimento do trabalho docente, opta-se por explorar os aspectos
positivos e negativos associados às avaliações externas. Conforme relatam
Alavarse; Blasis e Falsarella.
As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho educativo no interior das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que têm peso para o conjunto das atividades escolares, como é o caso da leitura e da resolução de problemas. (ALAVARSE; BLASIS; FALSARELLA, 2013, p. 12).
Reforçando esse ponto de vista, Almeida (2009, on-line), destaca que “O
primeiro efeito que as avaliações externas provocam é a rejeição”. Porém,
atualmente.
Em vez de somente negar a importância das avaliações externas, pensamos nelas como parceiras. União, estados e municípios já se debruçam sobre o conhecimento trazido pelos testes que podem influenciar no planejamento da escola, nas práticas de sala de aula e na formação dos educadores - muitas redes, inclusive, já fazem provas locais. (ALMEIDA, 2009, ON-LINE).
Em síntese, compreende-se que a avaliação externa apresenta um relevante
pressuposto, o de fornecer um diagnóstico específico em relação à aprendizagem
dos alunos em termos de proficiência, considerando o período escolar em que se
encontram. No Relatório Final do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais, da
Universidade Federal de Minas Gerais, Dalben (2011, p. 87), ressalta que esse
instrumento tem como principal objetivo “fornecer feedback aos professores de sala
de aula e ajudar na busca de soluções para superar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos”.
Em determinadas conjunturas, as avaliações externas constituem-se como
ferramentas que repercutem na política de formação continuada de professores.
Considerando que no processo de formação ocorre a combinação de diversos
fatores, Tozetto e Wengzynski afirmam que a formação continuada de professores,
[...] está ligada ao desenvolvimento da escola, do ensino, do currículo e da profissão docente. Para além da aprendizagem da matéria a ser dada em sala de aula, a formação de professores traz consigo aspectos relevantes que constituem o ser professor. (TOZETTO E WENGZYNSKI, 2012, p. 1).
Para Ferreira, os resultados das avaliações externas e a política educacional
em vigência, adotadas pelas Secretarias de Educação, formam um caminho
bilateral, pois.
A política de avaliação tem determinado o que se deve trabalhar na formação dos professores em especial a formação continuada, a formação em serviço, esta última considerada pelos gestores da política educacional brasileira como a que tem mais impacto direto nos resultados estatísticos educacionais. (FERREIRA, 2012, p.14, 15).
Outros parâmetros que podem impulsionar a formação continuada de
professores referem-se: à troca de experiências profissionais; ao desenvolvimento
do trabalho coletivo; ao comprometimento com as ações pedagógicas da escola; ao
planejamento, à execução, à análise e à reflexão acerca de sua prática pedagógica.
Nesse sentido, Celestino (2012, p. 38), destaca que avaliação externa se configura
em um “[...] importante instrumento, o qual, se analisado cuidadosamente, viabiliza
que se estabeleçam parâmetros para um trabalho de acompanhamento do processo
de ensino-aprendizagem e de formação continuada”.
Como aspectos negativos, pode-se destacar o posicionamento contrário de
pesquisadores, especialistas em avaliações externas, quanto à utilização dos seus
resultados como parâmetro para embasar a política de formação continuada de
professores, sob o risco de provocar prejuízos pedagógicos e formativos.
Esses prejuízos referem-se: ao esvaziamento do processo de formação
continuada, à descaracterização da profissão de professor e da função da escola, à
implantação da meritocracia baseada em gratificações ou punições aos professores,
à ridicularização da Instituição Escolar devido à divulgação dos resultados, ao
empobrecimento e fragmentação do currículo escolar em razão da seleção de
conteúdos a serem ministrados e ao dano pedagógico relacionado à aprendizagem
dos alunos quando se utiliza da formação continuada para instruir os docentes a
treinarem os alunos visando à melhoria dos índices e resultados.
Dessa forma, Santana e Rothen, alertam que um modelo de formação
continuada baseado nessas premissas,
[...] cria uma situação perversa, reforçando o individualismo, a desigualdade entre as escolas e a competitividade, e fazendo com que os professores passem a culpar uns aos outros pelo mau desempenho dos alunos nas avaliações externas, uma vez que também são avaliados por ela. A própria formação, sobretudo a continuada, passa a ser influenciada pelo processo de regulação do trabalho, de treinamento de algumas habilidades para que o desempenho nas avaliações externas melhore e, assim, os índices fiquem mais altos. (SANTANA; ROTHEN, 2015, p. 107).
Simultaneamente ao panorama mencionado, encontram-se nos documentos
orientadores das avaliações externas, prescrições quanto à aprendizagem dos
alunos e à qualidade do ensino. Ponderando sobre a aprendizagem, Morandi (2008,
p. 109), destaca que “As “aprendizagens escolares” situam-se no cruzamento do
pensamento do aluno com o “espírito da escola””. O mesmo autor considera que a
aprendizagem se mostra uma aptidão natural do ser humano, manifestada por meio
de suas ações e de seus pensamentos, almejando-se a adaptação, a modificação e
o ajuste comportamental mediante as exigências. (MORANDI, 2008).
Com maior complexidade, DeAquino, conceitua aprendizagem como:
[...] à aquisição cognitiva, física e emocional e ao processamento de habilidades e conhecimento em diversas profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa é capaz de compreender, manipular, aplicar e/ou comunicar esse conhecimento e essas habilidades. (DEAQUINO, 2007, p. 6).
Realizando-se aproximações com a disciplina de Matemática, que
caracteriza-se pela perspectiva de provocar no aluno: o despertar da curiosidade, a
superação de novos desafios, o enfrentamento de barreiras motivacionais e a
capacidade de resolver problemas, Brotherhood (2014, p. 22), descreve a
aprendizagem como uma conduta ou um comportamento “novo e relativamente
estável, que aparece em decorrência da experiência ou de treino; uso de
conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados, de
novas estruturas cognitivas, aquisição de informação etc.”.
Entretanto, despertar no aluno a necessidade de aprender Matemática, de
desenvolver suas habilidades físico-psicológicas, múltiplas competências, novos
conhecimentos, e outros predicados, constitui-se como tarefa complexa, exigindo-se
do professor de Matemática o domínio de diferentes Tendências Metodológicas
consolidadas no campo da Educação Matemática, das quais, destacam-se, segundo
as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática, Paraná (2008), a
Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Mídias
Tecnológicas, História da Matemática, Investigações Matemáticas. Conforme
Flemming; Luz e Mello (2005), existem, também, outras Tendências Metodológicas,
são elas: Educação Matemática Crítica, Escrita na Matemática, Literatura e
Matemática, Compreensão de Textos, Jogos e Recreações.
Segundo Burgo (2016), quando o professor se utiliza de diversas
metodologias, realiza a transposição didática entre o conhecimento científico e o
conhecimento escolar, atuando na mediação de um saber que se caracteriza por um
conhecimento contextualizado, que se modela conforme a realidade social e cultural.
Burgo (2016, p. 22), também considera essencial o professor “ter conhecimentos
metodológicos” para atender ao perfil dos alunos no que se refere a valorização em
termos de iniciativas, resolução de atividades, assimilação de conhecimentos,
interação em grupo, entre outros.
Fundamentando-se nesses conceitos, visualiza-se a possibilidade de
mensurar a aprendizagem por meio das avaliações e, consequentemente, interpretar
os índices fornecidos pelas avaliações externas com um olhar pedagógico. Segundo
Morandi (2008, p. 111), é possível avaliar a aprendizagem dos alunos “por seus
objetos (por exemplo, ler e escrever), pelas modalidades específicas dos exercícios
dos saberes em sala de aula e pelas modalidades cognitivas particulares que
desenvolvem”. Para Araújo et al. (2012a, p. 68), interpretar os índices com olhar
pedagógico representa “Enxergar o resultado da avaliação externa não apenas
como um índice, mas sim como uma contribuição para o sucesso da aprendizagem”.
Sobretudo, atender ao perfil dos alunos mostra-se uma atitude desafiadora,
que em certos momentos, supera o aspecto metodológico e nesse sentido as
avaliações externas, por meio da interpretação pedagógica dos resultados pode
contribuir para melhor suprir a esse desafio. Para colaborar com esse propósito,
Araújo et al., destaca que.
A partir da interpretação dos [...] [resultados] [...], os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar os conhecimentos já desenvolvidos pelos alunos, bem como aqueles que ainda precisam ser trabalhados em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. (ARAÚJO et al., 2012, p. 21).
Cabe ressaltar que para um diagnóstico preciso em relação a interpretação
pedagógica dos resultados das avaliações externas exige-se dos colaboradores da
escola, especialmente, gestores, equipe pedagógica, professores e alunos, um
conhecimento adequado do instrumento que está sendo manipulado, o
entendimento de suas características e seu embasamento legal.
No Estado do Paraná, a partir do ano de 2010, o tratamento pedagógico que
se direciona as avaliações externas engloba o SAEP – Sistema de Avaliação da
Educação Básica do Paraná e o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.
O SAEP, regulamentado pela SEED – Secretaria da Educação do Paraná,
caracteriza-se, segundo a Revista do Sistema SAEP, como:
[...] um sistema próprio de avaliação do Estado do Paraná e tem como objetivo disponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes, descrevendo os conhecimentos desenvolvidos em Língua Portuguesa e Matemática, além de se deter nos fatores associados a esse desempenho, com resultados e análises produzidos desde o nível do estudante até o do Estado. (PARANÁ, 2017, ON-LINE).
O amparo legal para as avaliações do SAEP respalda-se na Legislação
Nacional e na Legislação Estadual, citando-se, como as principais:
Lei n.º 9.394, de 1996, que cria a nova LDB – Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional; (HORTA NETO, 2007).
Deliberação do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná n.º
007, de 1999, que dispõem sobre a avaliação e os processos de ensino de forma
geral; (PARANÁ, 1999).
Lei n.º 18.492, de 2015, que dispõem sobre o Plano Estadual de Educação.
(PARANÁ, 2015).
Em seu artigo 11.º, o Plano Estadual de Educação do Paraná determina que.
O Estado organizará o Sistema Estadual de Avaliação da Educação Básica (Saep), que, em consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, e em colaboração com os municípios, constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da Educação Básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino. (PARANÁ, 2015, ON-LINE).
O SAEB, trata-se, de acordo com o INEP – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, como o principal sistema de avaliação em
larga escala aplicado no Ensino Fundamental nas escolas Brasileiras, encontrando-
se subdividido em três avaliações, são elas: a ANEB – Avaliação Nacional da
Educação Básica, conhecida como ANEB/SAEB, a ANRESC – Avaliação Nacional
do Rendimento Escolar, conhecida como ANRESC/Prova Brasil e a ANA – Avaliação
Nacional da Alfabetização. (INEP, 2017).
Horta Neto (2007), descreve que o embasamento legal que ampara a
aplicação das avaliações do SAEB originou-se em meados de 1925, devido a coleta
de dados e informações estatísticas a respeito do Sistema Educacional Brasileiro.
Deste ano em diante, a legislação, que se constitui de Leis, Decretos, Portarias,
Deliberações, Resoluções, entre outros, evoluiu, podendo-se destacar como
principais:
Decreto n.º 580, de 1938, que cria o INEP; (HORTA NETO, 2007).
Lei n.º 4.024 de 1961, que cria a LDB; (HORTA NETO, 2007).
Portaria n.º 1.795, de 1994, que formaliza o SAEB como o processo de
avaliação oficial no Brasil; (HORTA NETO, 2007).
Lei n.º 9.394, de 1996, que cria a nova LDB; (HORTA NETO, 2007).
Portaria MEC n.º 438, de 1998, que cria o ENEM – Exame Nacional do
Ensino Médio; (HORTA NETO, 2007).
Portaria MEC n.º 931, de 2005, cria a ANEB e a ANRESC; (HORTA NETO,
2007).
Portaria INEP n.º 69, de 2005, organiza a ANRESC; (HORTA NETO, 2007).
Portaria INEP n.º 89, de 2005, organiza a ANEB; (HORTA NETO, 2007).
Decreto n.º 6.094, de 2007, que cria o IDEB – Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica; (HORTA NETO, 2007).
Lei n.º 13.005, de 2014, que cria o PNE – Plano Nacional de Educação,
tendo como atribuição, em seus artigos, dar sustentação legal ao SAEB. (BRASIL,
2014).
As avaliações externas do SAEP e SAEB apresentam características
semelhantes, formadas estruturalmente por: matriz de referência, domínios,
descritores, itens, padrões de desempenho, escalas de proficiência, entre outros.
Os conteúdos disciplinares exigidos nas avaliações externas são extraídos da
matriz de referência que se configura como:
[...] um recorte do currículo escolar de uma dada disciplina, assim, ela
apresenta somente os conhecimentos passíveis de serem medidos em uma avaliação de larga escala. Por isso, torna-se importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo e as expectativas de aprendizagem, nesse sentido, ela não deve ser confundida e nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. Os conhecimentos selecionados para a composição dos testes são escolhidos por serem considerados essenciais para o período de escolaridade avaliado. (PARANÁ, 2017b, ON-LINE).
Para estabelecer a relação entre o conteúdo disciplinar e os conhecimentos
dominados pelos alunos utilizam-se de descritores, conceituado pelo INEP como:
[...] uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competências e habilidades. Os descritores, portanto, especificam o que cada habilidade implica e são utilizados como base para a construção dos itens de testes das diferentes disciplinas. Cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles, verifica-se quais habilidades os alunos efetivamente desenvolveram. (INEP, 2017, ON-LINE).
Após processados, os resultados expressados por cada um dos itens, formam
o conjunto dos resultados das avaliações externas do SAEP e SAEB, cuja
interpretação pedagógica se dá por intermédio da leitura das escalas de proficiência.
Segundo a Revista do Sistema SAEP, a escala de proficiência,
[...] orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação aos conhecimentos que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento dos conhecimentos para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. (PARANÁ, 2017a, ON-LINE).
Conforme esclarece o INEP.
Cada nível da escala apresenta as habilidades que os alunos desenvolveram, com base na média de desempenho e distribuição dos alunos de cada rede ou escola nesta escala e sua interpretação pedagógica, a rede ou a escola pode se comparar seus resultados com seus próprios objetivos, observando, por exemplo, até que ponto as habilidades que foram planejadas para serem trabalhadas com seus alunos foram alcançados. (INEP, 2017, ON-LINE).
No SAEP, os resultados direcionam-se para quatro padrões de desempenho:
abaixo do básico, básico, adequado e avançado. De acordo com Melo et al. (2013,
p. 13), eles “indicam o grau de cumprimento dos objetivos educacionais
considerados essenciais e expressos na MATRIZ DE REFERÊNCIA para avaliação,
bem como as metas de desempenho a serem alcançadas”.
Elaborando-se um comparativo com as principais características das
avaliações externas do SAEP e SAEB, apresenta-se no Quadro 1, um agrupamento
de semelhanças e diferenças entre ambas.
QUADRO 1 – Principais semelhanças e diferenças entre o SAEP e o SAEB
(Continua)
Avaliação SAEP SAEB
Abrangência Territorial
• Paraná • Brasil
Período de Aplicação
• A cada biênio • A cada biênio
Modelo de Aplicação
• Censitária • Censitária
Abrangência Disciplinar
• Língua Portuguesa e Matemática • Língua Portuguesa e Matemática
Metodologias Disciplinares
• Leitura e Resolução de Problemas
• Leitura e Resolução de Problemas
Sistemas de Ensino
• Escolas públicas estaduais • Escolas públicas federais, estaduais, municipais e privadas
Anos/Séries Avaliadas
• 6.º e 9.º ano do EF, 1.ª e 3.ª série do EM e último ano dos cursos do Ensino Médio Técnico e de Formação de Docentes
• 3.º, 5.º e 9.º ano do EF e 3.ª série do EM
Instrumentos Respondidos
• Questionário sóciocontextual • Questionário sócio econômico e cultural
(Continuação)
Metodologia Estatística
• TRI – Teoria da Resposta ao Item • TRI – Teoria da Resposta ao Item
Resultados e Desempenho
• Estado, NRE – Núcleos Regionais de Educação, Municípios, Escolas, Turmas e Alunos
• Escolas, Municípios, Estados, Regiões e Brasil
Indicador Relacionado
• Não possui • IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Fonte: BRASIL, 2014; HORTA NETO, 2007; INEP, 2016 (adaptado)
Por fim, percebe-se que as avaliações externas se articulam com uma
infinidade de elementos presentes na educação e tem por essência diagnosticar
falhas e/ou imperfeições nos sistemas educacionais em sua totalidade. Além disso, a
interpretação de seus resultados deve apontar para a implementação de medidas
corretivas para os problemas vivenciados: pela escola, nas políticas públicas, nos
sistemas de ensino, na formação continuada de professores e principalmente na
aprendizagem dos alunos na disciplina de Matemática.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Nesse estudo, utilizou-se como metodologia principal a pesquisa de campo.
Seu desenvolvimento norteou-se pelos encaminhamentos descritos no Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola e na Produção Didático-pedagógica, documentos
produzidos pelo Professor PDE para auxiliar no processo de Implementação do
Projeto. Em síntese, esses documentos subsidiaram a transposição entre a teoria e
a prática. Na composição do corpo do texto desses documentos priorizou-se a
descrição de uma fundamentação teórica aprofundada para sustentar teoricamente
as discussões acerca das avaliações externas e por uma organização subdivida em
cinco etapas para conduzir o trabalho dentro de uma perspectiva uniforme, facilitar
correções pontuais e possibilitar a utilização/replicação por demais profissionais.
Para selecionar o local de realização da pesquisa orientou-se pela legislação
do PDE, que especifica o Colégio de lotação do Professor PDE como espaço de
intervenção. Dessa forma, o campo de pesquisa constituiu-se das dependências
internas do Colégio Estadual Dom Áttico Eusébio da Rocha – Ensino Fundamental e
EJA – Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio. Pesquisando as principais
características do Colégio Dom Áttico Eusébio da Rocha, observou-se que o Colégio
se localiza na região Sul de Curitiba, em um bairro de classe média baixa, com
predominância étnica branca, devido aos muitos descendentes de Poloneses e
Ucranianos que residem no bairro. Ao seu entorno encontra-se um comércio
diversificado, composto por shoppings, bares, panificadoras, mercearias, locadoras,
postos de gasolina, farmácias, açougues, supermercados, entre outros. Seu espaço
físico ocupa cerca de 900 m² e nele trabalham, nos turnos matutino, vespertino e
noturno, aproximadamente 60 profissionais, atendendo a cerca de 750 alunos
matriculados nas modalidades de ensino ofertadas.
Em relação ao público alvo da pesquisa, optou-se por trabalhar com um
universo composto por colaboradores que representassem a direção, a equipe
pedagógica, os professores, e/ou demais interessados. Entretanto, priorizou-se a
participação de professores que lecionam as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática nas turmas do 9.º ano do Ensino Fundamental e que possuíam
participação direta nos processos de aplicação das avaliações do SAEP e SAEB. A
adesão dos colaboradores pertencentes ao quadro de profissionais da escola
ocorreu por meio de um convite pessoal para participação voluntária. Estipulou-se
que a participação dos alunos abrangeria aqueles que estivessem matriculados no
último ano letivo do Ensino Fundamental ao qual são aplicadas as avaliações
externas do SAEP e do SAEB, neste caso, o 9.º ano.
O critério para escolha do público alvo considerou: a possibilidade de formar
opiniões entre os profissionais da escola e fomentar as discussões acerca das
avaliações externas e temas correlatos envolvendo, também, a formação continuada
de professores, as políticas públicas em educação e a interpretação pedagógica dos
resultados das avaliações externas; à necessidade de fazer a identificação e o
tratamento de dados e informações que expressassem a realidade do contexto
escolar para contribuir na aprendizagem dos alunos; à perspectiva de fortalecer a
discussão sobre as avaliações externas e promover uma formação teórica junto ao
corpo docente contando com a troca de experiências entre os colaboradores que
exercem funções distintas e ocupam diferentes posições no organograma da escola.
Quanto aos instrumentos utilizados para o levantamento dos dados do
trabalho, aplicou-se durante o processo de implementação do Projeto, um
questionário para averiguar a percepção que os professores, a equipe pedagógica e
os demais profissionais possuíam acerca das avaliações externas no início da
primeira etapa, um questionário para conduzir os estudos e os debates realizados
pelos colaboradores participantes da primeira etapa, um tutorial para realizar a
análise numérica dos resultados envolvendo as avaliações externas ocorridas na
Escola, um tutorial para realizar a análise pedagógica dos resultados envolvendo as
avaliações externas ocorridas na Escola, um quadro auxiliar para colaborar na
seleção de habilidades/conteúdos que se encontram em diferentes Níveis da Escala
de Proficiência do SAEB e estabelecer relações com os conteúdos disciplinares
elencados nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná – Matemática,
um questionário para identificar a percepção que os professores, a equipe
pedagógica e os demais profissionais elaboraram acerca das avaliações externas
após a realização da terceira etapa de implementação do Projeto, um teste simulado
composto por seis questões do SAEP e do SAEB para aferir o percentual de acertos
por descritores nas turmas do 9.º ano, uma folha de registros para registrar e
compilar possíveis críticas, contribuições, sugestões, recomendações, técnicas de
aperfeiçoamento e demais variáveis presentes em todas as etapas do trabalho.
Os procedimentos de maior relevância para a obtenção dos dados do trabalho
de campo, o relato detalhado das cinco etapas do projeto e as observações
pertinentes à pesquisa encontram-se explanados na sequência.
O TRABALHO DE CAMPO
Praticamente, a coleta dos principais dados e informações, a transcrição de
relatos, as atividades de observação, entre outros, ocorreram durante o período de
implementação do Projeto. Dessa forma, considerou-se este processo como o
trabalho de campo propriamente dito e organizou-se o Quadro 2, contendo o resumo
das cinco etapas deste trabalho.
QUADRO 2 – Resumo das cinco etapas do trabalho de campo
Etapas Objetivos Instrumentos Colaboradores
Primeira Etapa – Pesquisa Bibliográfica e Referencial Teórico
Diagnosticar, por meio de questionários, a percepção que os profissionais do Colégio possuem acerca das avaliações externas
Promover debates acerca das avaliações externas
Questionários
Folha de Registro
Professores
Equipe Pedagógica
Demais interessados
Segunda Etapa – Análise dos Resultados das Avaliações Externas do SAEP e SAEB
Identificar os descritores do SAEB (2013) e SAEP (2012, 2013), que se apresentam com o menor percentual de acertos nas avaliações realizadas no Colégio
Disponibilizar um tutorial para analisar numericamente os resultados do SAEB (2013) e do SAEP (2012, 2013)
Tutorial
Folha de Registro
Professores
Equipe Pedagógica
Demais interessados
Terceira Etapa – Abordagem Teórico-Metodológica
Disponibilizar um tutorial para analisar pedagogicamente os resultados do SAEP (2012, 2013) e do SAEB (2013).
Tutorial
Questionário
Quadro auxiliar
Folha de Registro
Professores
Equipe Pedagógica
Demais interessados
Quarta Etapa – Intervenção e Formação Continuada
Explorar recursos, metodologias e estratégias de ensino
Ministrar aulas previamente selecionadas
Sugestões de Aulas
Folha de Registro Professores
Quinta Etapa – Simulação das Avaliações
Aplicar um teste simulado
Analisar o desempenho dos alunos
Teste Simulado
Folha de Registro Alunos
Fonte: dados de campo
Na tentativa de explorar detalhadamente o conteúdo exposto no Quadro 2 e
ampliar sua compreensão, elaborou-se a descrição individual de cada etapa,
mantendo-se a ordem cronológica das ações.
PRIMEIRA ETAPA – PESQUISA BIBLIOGRÁFICA E REFERENCIAL TEÓRICO
A primeira etapa iniciou-se com um convite, para a participação voluntária, do
público alvo (gestores, equipe pedagógica, professores, entre outros). O segundo
momento destinou-se a coletar as percepções que os treze participantes que
aceitaram o convite possuíam acerca das avaliações externas. Para esta finalidade
aplicou-se um questionário composto por onze questões, sendo duas discursivas e
nove objetivas. As questões indagavam sobre dados pessoais, nível de
escolaridade, dados profissionais, nível de conhecimento sobre as avaliações
externas, nível de interesse em pesquisar e discutir sobre as avaliações externas,
grau de conhecimento sobre as estruturas das avaliações externas e sobre os
principais temas que se relacionam com as avaliações externas. Ao final do segundo
momento percebeu-se a desistência de cinco participantes, restando-se apenas oito.
No terceiro momento procurou-se socializar, com os oito participantes, o
Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e a Produção Didático-pedagógica na
Escola. Além disso, foram indicados seis artigos relacionando as avaliações
externas com a formação continuada de professores e com a aprendizagem dos
alunos para subsidiar as discussões teóricas. Dentre esses materiais de estudo, os
participantes poderiam optar por realizar a leitura de pelo menos três deles. A
relação de artigos encontra-se no Quadro 3.
QUADRO 3 – Relação de artigos disponibilizados aos participantes
(Continua)
TÍTULO AUTOR
Avaliação em larga escala: uma possibilidade para a melhoria da aprendizagem
Eloisa Maria Wiebusch
A avaliação externa das escolas e a formação continuada de professores: o caso paulista
Andréia da Cunha Malheiros Santana José Carlos Rothen
Avaliações externas e formação de professores no Brasil: relações e aproximações
Diana Lemes Ferreira
Avaliação externa como fator relevante de ação para a formação continuada
Marcos Roberto Celestino
(Continuação)
Avaliação externa e gestão escolar: reflexões sobre usos dos resultados
Cristiane Machado
Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005
João Luiz Horta Neto
Fonte: autor
No momento final, organizou-se um debate no qual cada um dos oito
participantes pode discutir, trocar ideias, manifestar-se verbalmente e deixar
registrado em uma folha de registros suas impressões acerca do estudo realizado.
Na folha de registros, as questões indagavam sobre dados pessoais, etapas da
implementação, impressões sobre as ações desenvolvidas, observações técnicas e
pessoais e espaço para opiniões gerais. O debate direcionou-se por meio de
questões norteadoras que instigavam os participantes a opinar sobre os problemas
do ambiente escolar, a aprendizagem dos alunos, os aspectos positivos e negativos
provocados pelas avaliações externas, à relação entre formação continuada de
professores e avaliação externa e a análise numérica e pedagógica dos resultados
das avaliações do SAEP e do SAEB na escola.
Os encontros presenciais dessa etapa aconteceram nas dependências do
Colégio Dom Áttico Eusébio da Rocha, nas horas-atividades, e foram dedicados, em
média, doze a dezesseis horas no total. Todos os materiais foram disponibilizados
de forma impressa ou por meio de links para que as leituras pudessem ser
realizadas, também, fora do ambiente escolar.
SEGUNDA ETAPA – ANÁLISE DOS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES
EXTERNAS DO SAEP E SAEB
Esta etapa dividiu-se em dois momentos. No primeiro momento constatou-se
a desistência de dois participantes, restando um total de seis. Para esses seis
participantes disponibilizou-se um tutorial (passo-a-passo) contendo procedimentos
relacionados ao acesso, à comparação e à análise de dados numéricos do SAEP e
do SAEB.
Com o tutorial, possibilitou-se aos seis participantes, acessar aos links dos
sites do SAEP e SAEB e realizar o download dos resultados dessas avaliações dos
anos de 2012, 2013 (SAEP) e 2013 (SAEB). A cada um dos participantes, explicou-
se como preceder diante dos dados do (SAEP) 2012, 2013 envolvendo: Proficiência
Média, Participação (número de estudantes), Evolução do Percentual de Estudantes
por Padrão de Desempenho para o Paraná, NRE, Município e Escola, Percentual de
Acertos por Descritor e por Turmas, entre outros. No (SAEB) 2013 explorou-se: Nível
Socioeconômico, Formação Docente, Taxa de Participação da Escola, Escolas
Similares, Distribuição Percentual dos Alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental por
Nível de Proficiência em Matemática, Total Município, Total Estado, Total Brasil.
Para tratar os dados, aplicou-se conhecimentos da Matemática e da
Estatística, como, por exemplo, porcentagem, equação da diferença percentual,
amostragem, frequência discreta, frequência absoluta, entre outros. Dessa forma,
realizou-se a comparação entre os resultados do Colégio Dom Áttico Eusébio da
Rocha com escolas de características similares, observou-se questões relacionadas
à formação docente, identificou-se os descritores do SAEP e SAEB, que se
apresentavam com o menor percentual de acertos para os alunos do 9.º ano na
disciplina de Matemática e verificou-se o Padrão de Desempenho dos alunos no
Paraná, NRE, Município e Escola.
Os descritores identificados com o menor percentual de acertos foram: D2 –
Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com suas planificações (29%); D3 – Identificar
propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos (4%);
D7 – Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação
homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se
modificam ou não se alteram (7%); D8 – Resolver problema utilizando a propriedade
dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da
medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares) (0%) e D11 – Reconhecer
círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações (4%).
Para o segundo momento utilizou-se da folha de registro para que cada um
dos seis participantes pudesse expor suas impressões gerais, tecer críticas, sugerir
meios de aperfeiçoamento do tutorial, comentar sobre as observações técnicas e
apresentar recomendações destinadas a contribuir para o sucesso da análise
numérica dos resultados envolvendo as avaliações externas do SAEP e SAEB nas
turmas do 9.º ano do Ensino Fundamental.
Os encontros dessa etapa ocorreram presencialmente nas dependências do
Colégio Dom Áttico Eusébio da Rocha durante as horas-atividades, e foram
dedicadas, em média, oito a doze horas no total. Todos os materiais foram
disponibilizados na forma de arquivos digitais ou por meio de links para que as
consultas pudessem ser realizadas, também, fora do ambiente escolar.
TERCEIRA ETAPA – ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A terceira etapa iniciou-se com a continuidade da pesquisa envolvendo os
seis participantes que concluíram a segunda etapa. Em um primeiro momento,
disponibilizou-se a eles, um tutorial contendo procedimentos relacionados ao
acesso, à apropriação, à análise e à interpretação pedagógica dos resultados do
SAEP e do SAEB ocorridos no Colégio.
Com o tutorial, possibilitou-se aos seis participantes, acessar aos links dos
sites do SAEP e fazer o download da Revista Pedagógica de Matemática 9.º ano
Ensino Fundamental e da Escala de Proficiência em Matemática 9.º ano para
verificar quais conhecimentos deveriam ser dominados pelos alunos em relação aos
quatro Padrões de Desempenho Estudantil e posteriormente fazer uma análise
específica quanto à correspondência entre intervalos numéricos, gradação de cores
e conhecimentos matemáticos, prevendo o nível de domínio de conhecimento dos
alunos em relação a alguns descritores. Em seguida, instruiu-se como os resultados
poderiam ser visualizados sobre diferentes perspectivas, explorando-se a
Proficiência Média da Escola, do Estado do Paraná, do NRE e do Município.
Na sequência, orientou-se os seis participantes a realizar o download dos
Cadernos Pedagógicos da Prova Brasil contendo a Matriz de Referência e a Escala
de Proficiência de Matemática do 9.º ano, da Nota Explicativa da Prova Brasil 2013,
da Nota Técnica do Indicador de Nível Socioeconômico – INSE, da Nota Técnica do
Indicador de Formação Docente e da Nota Técnica sobre o Perfil de Escolas
Similares. Com esses documentos permitiu-se que fossem analisados os resultados
das edições anteriores, os níveis socioeconômicos dos alunos, as características da
formação dos docentes em relação à disciplina que lecionam, o desempenho do
Colégio nas edições anteriores à 2013 da Prova Brasil, o desempenho de Escolas
Similares ao Colégio, entre outros.
Em um segundo momento, utilizou-se com os seis participantes, um Quadro
Auxiliar e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática como
alternativa complementar para analisar os resultados da Prova Brasil 2013,
identificando as habilidades, conteúdos e descritores que se encontram em
diferentes Níveis da Escala de Proficiência do SAEB e aproximando os conteúdos
disciplinares elencados nesses documentos pedagógicos. A metodologia utilizada no
Quadro Auxiliar fundamentou-se em conhecimentos da Estatística, tais como a
distribuição de frequência discreta e a frequência absoluta.
O terceiro momento destinou-se a coletar as percepções que os seis
participantes (re)construíram/(re)elaboraram acerca das avaliações externas. Para
esta finalidade aplicou-se um questionário composto por onze questões, sendo duas
discursivas e nove objetivas. As questões indagavam sobre dados pessoais, nível de
escolaridade, dados profissionais, nível de conhecimento adquirido sobre as
avaliações externas, nível de interesse em pesquisar e discutir sobre as avaliações
externas, grau de conhecimento sobre as estruturas das avaliações externas e sobre
os principais temas que se relacionam com as avaliações externas.
No momento final, utilizou-se da folha de registro para que cada um dos seis
participantes pudesse expor suas impressões gerais, tecer críticas, sugerir meios de
aperfeiçoamento do tutorial, comentar sobre as observações técnicas e apresentar
recomendações destinadas a contribuir para o sucesso da análise pedagógica dos
resultados envolvendo as avaliações externas do SAEP e SAEB nas turmas do 9.º
ano do Ensino Fundamental.
Os encontros dessa etapa ocorreram presencialmente nas dependências do
Colégio Dom Áttico Eusébio da Rocha durante as horas-atividades, e foram
dedicadas, em média, quatorze a dezoito horas no total. Todos os materiais foram
disponibilizados na forma de arquivos digitais ou por meio de links para que as
consultas pudessem ser realizadas, também, fora do ambiente escolar.
Nessa etapa os seis participantes encerraram sua participação na pesquisa
cumprindo a proposta de debater sobre as avaliações externas e discutir os
resultados do SAEP e SAEB no Colégio. Ao seu final, considerando, também, à
análise numérica da segunda etapa, elencou-se os descritores com o menor
percentual de acertos para continuidade da pesquisa: D2; D3; D7; D8 e D11.
QUARTA ETAPA – INTERVENÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
A quarta etapa destinou-se ao prosseguimento da participação da professora
regente da disciplina de Matemática nas etapas da pesquisa e estendeu-se aos
alunos das turmas do 9.º ano do Ensino Fundamental, denominadas de 9.º A e 9.º B,
pois intencionou-se pesquisar como as metodologias, estratégias de ensino e outros
recursos utilizados pelo professor poderiam influenciar o desempenho dos alunos
em um teste simulado contendo questões do SAEP e SAEB.
Em um primeiro momento, em conjunto com a professora regente, foram
observados os descritores elencados ao final da terceira etapa. Em seguida,
selecionou-se atividades, sequências didáticas, sugestões de aulas, materiais e
outros recursos contendo metodologias e estratégias de ensino a serem utilizados
nas aulas de Matemática nas turmas do 9.º A e 9.º B. As sugestões de aulas
selecionadas em conjunto com a professora regente e ministradas aos alunos do 9.º
A e 9.º B encontram-se no Quadro 4.
QUADRO 4 – Relação das sugestões de aulas selecionadas
(Continua)
TÍTULO AUTOR LINK DESCRIÇÃO DO TEMA
Oficina com triângulos e quadriláteros
Flavia Aparecida Britto
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=887>
Sugestão de aula cujo objetivo destina-se a realizar a identificação dos triângulos através da medida dos lados, utiliza-se de material manipulável.
(Continuação)
Explorando triângulos semelhantes
Raquel Fernandes Gonçalves Machado; et al.
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=13378>
Esta aula caracteriza-se pela atividade investigativa relacionada a construção de triângulos semelhantes quanto a medida de lados e ângulos. Utiliza-se de material manipulável de fácil elaboração.
Medindo o comprimento de uma circunferência
Carlos Alberto Jesus De Oliveira
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=669>
Nesta aula relacionam-se os elementos da circunferência para o cálculo do seu comprimento utilizando-se da reflexão sobre o conhecimento dos alunos e do laboratório de informática.
Fonte: autor
Em um segundo momento, observou-se as aulas ministradas pela professora
regente e registrou-se, na folha de registro, as possíveis críticas, sugestões,
recomendações, técnicas de aperfeiçoamento e demais contribuições acerca das
aulas regulares ministradas pela professora regente nas turmas do 9.º A e 9.º B.
No terceiro momento, inverteu-se o processo de observação e a professora
regente observou o professor PDE ministrando as aulas selecionadas nas turmas do
9.º A e 9.º B. Seguindo o mesmo procedimento, registrou-se, na folha de registro, as
possíveis críticas, sugestões, recomendações, técnicas de aperfeiçoamento e
demais contribuições acerca das aulas regulares ministradas pelo professor PDE
nas turmas do 9.º A e 9.º B.
Ao final desta etapa, realizou-se a troca de experiências e a confrontação
entre as metodologias empregadas por ambos os professores. Os encontros dessa
etapa ocorreram presencialmente nas dependências do Colégio Dom Áttico Eusébio
da Rocha durante as horas-atividades e nas aulas regulares, sendo dedicadas, em
média, um total de vinte horas-aula.
QUINTA ETAPA – SIMULAÇÃO DAS AVALIAÇÕES
No primeiro momento desta etapa organizou-se um teste simulado de
Matemática contendo seis itens objetivos, de múltipla escolha, formados por quatro
alternativas compostas de um gabarito (alternativa correta) e três distratores
(alternativas incorretas e plausíveis). A escolha dos itens ocorreu em comum acordo
com a professora regente das turmas do 9.º ano do Ensino Fundamental e orientou-
se pelo currículo escolar, matriz de referência das avaliações externas, conteúdo das
aulas ministradas na Quarta Etapa – Intervenção e Formação Continuada e pelos
descritores que identificaram as dificuldades de aprendizagem dos alunos dessas
turmas na segunda e terceira etapas. O simulado embasou-se nos cinco descritores
com o menor percentual de acertos no SAEP e SAEB indicados para o 9.º ano do
Ensino Fundamental: D2; D3; D7; D8 e D11.
No segundo momento desta etapa aplicou-se o teste simulado nas duas
turmas do 9.º ano do Ensino Fundamental. Para efeito de organização, as turmas
foram denominadas de 9.º A e 9.º B, tendo, respectivamente, a participação de 22 e
23 alunos. Os encontros dessa etapa aconteceram nas dependências da escola, nas
horas-atividades e nos horários regulares de aula e foram dedicados, em média,
quatro a seis horas. Para os registros e manipulação dos resultados dos simulados e
dos encaminhamentos desta etapa, utilizou-se de uma folha de registros e
formulários em nuvem de uma empresa de softwares.
RESULTADOS
Inicialmente, percebeu-se que os profissionais convidados a participar das
atividades da pesquisa de campo mostravam-se motivados e engajados com a
possibilidade de discutir e debater sobre as avaliações externas, sendo que
aproximadamente 30% dos profissionais do período da manhã aderiu ao convite,
totalizando um número de treze participantes.
Por meio da aplicação do questionário para coletar as percepções que os
treze participantes possuíam acerca das avaliações externas, constatou-se que
dentre os treze, 100% possuíam um nível de escolaridade correspondente a
especialização (Lato Sensu). No entanto, percebeu-se em suas respostas, que
grande parte deles possuíam: pequeno conhecimento sobre o tema avaliações
externas, pequeno conhecimento acerca da estrutura de funcionamento de uma
avaliação externa, pequeno conhecimento sobre a composição de uma avaliação
externa (matriz de referência, domínios, descritores, itens, padrões de desempenho,
escalas de proficiência, entre outros) e pequeno conhecimento sobre como
interpretar resultados e utilizá-los de maneira pedagógica.
Verificou-se que as avaliações externas mais vezes citadas pelos
participantes são: Prova Brasil, SAEP, SAEB, ENEM e vestibulares. Contudo,
poucos deles demonstraram perceber essas avaliações como instrumento de
aferição/monitoramento das políticas públicas em Educação, tão pouco
apresentaram conhecimentos sobre o seu histórico de implementação e sobre a
legislação que as ampara. Observou-se que quase a totalidade dos participantes
acredita ser importante estudar e discutir sobre as avaliações externas, porém, em
questão similar, apenas sete deles responderam possuir uma predisposição ou
algum grau de interesse em pesquisar sobre as avaliações externas. Disponibilizou-
se as respostas do questionário aplicado na Primeira Etapa no Apêndice A.
Durante o debate percebeu-se o amadurecimento dos oito participantes
restantes (ocorreram cinco desistências) no que tange a apropriação de
fundamentos teóricos que lhes permitiram identificar que as avaliações externas
podem exercer importante papel na aprendizagem dos alunos, na troca de
experiência entre os profissionais da educação, nos programas de formação
continuada e no aprimoramento das práticas metodológicas disciplinares. No
entanto, verificou-se que os participantes apontam as avaliações externas, também,
como: meios perversos de ranqueamento das escolas, práticas meritocratas e
formas de mascarar os investimentos do poder público na Educação. Constatou-se
que o tempo destinado ao debate não foi o suficiente diante do volume de material
disponibilizado e da profundidade da leitura exigida.
A partir dos registros efetuados pelos seis participantes (ocorreram duas
desistências) na segunda etapa identificou-se que: os materiais de apoio como as
revistas pedagógicas possuem papel preponderante para interferir na realidade
escolar e contribuir para a identificação das dificuldades de aprendizagem dos
alunos, os descritores servem de alicerce para o planejamento de retomada de
conteúdos por parte dos professores, as ações que envolvem a aplicaçao das
avaliações externas necessitam de acompanhamento periódico da equipe
pedagógica e da equipe diretiva do Colégio, os professores demonstram
constantemente preocupação com a melhoria da aprendizagem dos alunos e com os
resultados do seu trabalho.
Na terceira etapa, compreendeu-se que o tutorial estimulou os participantes a
ampliarem seus conhecimentos e descreverem alternativas para melhorar a
aprendizagem dos alunos. Nessa etapa, em seus registros, identificou-se como
alternativas pedagógicas propostas as seguintes ações: padronização das
avaliações internas, melhoria na linguagem dos enunciados e dos objetivos das
questões que compõem as avaliações externas, realização (por parte do professor)
do replanejamento e da organização das aulas por meio do Plano de Trabalho
Docente, oferta de aulas de reforço em contra turno, realização de trabalhos
envolvendo projetos significativos à comunidade, realização de autoavaliação
periodicamente, exigência de maiores investimentos no Colégio e participação em
formações continuadas, diversificação dos critérios e instrumentos empregados nas
avaliações internas, entre outros.
Em relação a segunda e terceira etapa, notou-se que os seis participantes se
dedicaram nas atividades e compreenderam a utilidade dos tutoriais em todo o seu
processo, desde a obtenção dos resultados das avaliações externas até as
interpretações numéricas e pedagógicas, tendo como principal dificuldade o
manuseio das ferramentas tecnológicas. Além disso, percebeu-se que os
equipamentos disponibilizados no ambiente escolar se encontram defasados.
Ao final da terceira etapa aplicou-se um segundo questionário, no qual
averiguou-se poucas mudanças em relação ao primeiro. A principal, apontou para a
ampliação do número de participantes que respondeu saber como interpretar
resultados e utilizá-los de maneira pedagógica, o que indica que os tutoriais
cumpriram seus principais objetivos. Disponibilizou-se as respostas do questionário
aplicado ao final da terceira etapa no Apêndice B.
Com os registros da quarta etapa detectou-se que aulas de características
tradicionais, fundamentada na metodologia da Resolução de Problemas pode ser
articulada com a metodologia da História da Matemática e da Investigação
Matemática utilizando-se, em ambos os casos, do mesmo Plano de Trabalho
Docente. Constatou-se que as principais diferenças entre as regências das aulas se
concentraram no papel do professor, nos recursos utilizados, no processo de
participação dos alunos e nos instrumentos de avaliação interna.
A partir da análise dos testes simulados realizados nas turmas do 9.º A e 9.º
B, identificou-se que em comparação aos resultados do SAEP (2012) o Colégio
continuaria com um Padrão de Desempenho predominantemente básico. Em termos
de percentual de acertos por descritores do SAEP (2013), verificou-se que o Colégio
continuaria com um percentual de acertos por descritor muito próximo do identificado
na pesquisa, não alterando em 10% para cima ou para baixo em cada um dos
descritores avaliados. Em termos de comparação com os resultados do SAEB/Prova
Brasil (2013, 2015), constatou-se que a maior parte dos alunos permaneceria nos
Níveis de Proficiência (Desempenho) 3, 4 e 5, não havendo alterações significativas
em termos de resultados. Disponibilizou-se os resultados numéricos dos testes
simulados das turmas do 9.º A e 9.º B no Quadro 5.
QUADRO 5 – Resultados numéricos dos testes simulados
Q1 – D8 Q2 – D7 Q3 – D3 Q4 – D3 Q5 – D2 Q6 – D11 TOTAL
ACERTOS
Tu
rma 9
.º A
41% 27% 63% 59% 68% 50% 52%
Tu
rma 9
.º B
48% 0% 56% 52% 78% 48% 46%
Fonte: autor
Para a retomada de conteúdos e organização de ações que visam a melhoria
da aprendizagem dos alunos, identificou-se que os erros apontados nos distratores
de cada questão servem como subsídios para o professor realizar as abordagens
pedagógicas. Disponibilizou-se os resultados numéricos de cada questão dos testes
simulados aplicados nas turmas do 9.º A e 9.º B no Apêndice C e D,
respectivamente.
Descreveu-se as demais percepções acerca dos resultados do trabalho de
campo nas considerações finais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse artigo, procurou-se descrever e socializar, resumidamente, toda a
trajetória vivenciada durante o período de dois anos cursando o Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE.
Com essa jornada de estudos, pesquisas, elaboração de hipóteses,
experimentação, investigação, aplicação prática e análise de resultados, possibilitou-
se identificar elementos para apresentar possibilidades de utilização dos resultados
das avaliações externas do SAEP e do SAEB no diagnóstico das dificuldades de
aprendizagem dos alunos do 9.º ano do Ensino Fundamental na disciplina de
Matemática, de modo a contribuir simultaneamente para o processo de formação
continuada de professores dessa disciplina.
A fundamentação teórica, que se baseou em diversos artigos escritos por
autores considerados referência em suas áreas de pesquisa, mostrou-se essencial
para elucidar o pensamento e a perspectiva implícita nas políticas educacionais de
avaliação externa do SAEP e do SAEB. Evidenciou-se que essas políticas portam
proposições de controle, monitoramento e reorganização das propostas para a
Educação, permeados por metas que visam ao mesmo tempo, resultados baseados
no mérito, direcionamento para o processo de formação continuada e propósitos
voltados para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
Simultaneamente, por meio da fundamentação teórica, permitiu-se ao
Professor PDE e ao público alvo da pesquisa a ampliação do conhecimento, à
medida que as leituras, as sínteses e as interpretações eram sistematizadas,
compartilhadas e discutidas considerando um panorama crítico e reflexivo. Além de
embasar teoricamente as discussões, a fundamentação teórica teve papel
preponderante no sentido de estabelecer possíveis soluções para o problema em
questão e sustentar o enfoque presente no trabalho de campo e na apresentação
dos resultados.
Quanto à solução do problema da pesquisa, verificou-se que as possíveis
respostas, embora subjetivas e pertinentes à realidade escolar pesquisada,
associam-se à necessidade de os sujeitos da Educação discutirem e desenvolverem
em seus locais de trabalho projetos e ações que visem a apropriação do
conhecimento e a formação continuada baseada na troca de experiências, nos
estudos entorno das metodologias de ensino das disciplinas e/ou áreas do
conhecimento, na produção de materiais a serem compartilhados com a rede, na
análise coletiva e minuciosa dos resultados das avaliações internas e externas
considerando os resultados numéricos, os descritores e as orientações pedagógicas
contidas nas revistas das avaliações externas.
A metodologia empregada caracterizou-se pelo trabalho de campo. A partir
dela possibilitou-se identificar o local de aplicação da pesquisa e apontar suas
principais características, apresentar aos leitores os critérios para a seleção do
público alvo e a descrição dos documentos utilizados como instrumentos para a
coleta dos dados e informações. Assim, verificou-se que o sucesso das ações
depende sobremaneira da organização detalhada de cada etapa prevista.
No trabalho de campo descreveu-se minuciosamente as cinco etapas
desenvolvidas na pesquisa. Constatou-se que foi preciso realizar ajustes durante o
decorrer da implementação de cada etapa e que elas cumpriram com os objetivos
propostos, contribuindo para identificar fragilidades como: escassez de tempo para
desenvolvimento das etapas, a defasagem tecnológica presente no ambiente
escolar, a dificuldade de manipulação da tecnologia por parte dos participantes, e
aspectos positivos como: o envolvimento do público alvo, o sucesso na análise
numérica e pedagógica dos resultados devido à utilização dos tutoriais, à proposição
de ações para melhorar a aplicação das avaliações externas no Colégio, entre
outros.
Com os resultados percebeu-se que as etapas estavam integradas e
apresentaram informações pontuais no que diz respeito a formação continuada dos
docentes, às metodologias da Matemática, à observação individual de dados
envolvendo as questões utilizadas no simulado, entre outros. Dessa forma
averiguou-se que os temas que circundam as avaliações externas encontram-se
articulados, por exemplo: a capacitação profissional permitirá a identificação de
vulnerabilidades individuais dos alunos e o emprego de metodologias adequadas
para a retomada de conteúdos e avanços na aprendizagem.
Por fim, concluiu-se que a pesquisa apresentou possibilidades para a
exploração de demais temas associados às avaliações externas, à Matemática, às
políticas públicas e à formação continuada de professores em futuros artigos,
pesquisas, trabalhos e outras produções científicas voltadas para a área da
Educação.
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APÊNDICE A – RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO NA PRIMEIRA ETAPA
Fonte: autor
APÊNDICE B – RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO AO FINAL DA TERCEIRA
ETAPA
Fonte: autor
APÊNDICE C – RESULTADOS NUMÉRICOS DE CADA QUESTÃO DO TESTE
SIMULADO APLICADO NA TURMA DO 9.º A
Fonte: autor
APÊNDICE D – RESULTADOS NUMÉRICOS DE CADA QUESTÃO DO TESTE
SIMULADO APLICADO NA TURMA DO 9.º B
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