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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E RECOMENDAÇÕES

PEDAGÓGICAS

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

6º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM. Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos Fundamental e Médio.

Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 3

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua PortuguesaA Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edição, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries do Ensino Médio.

Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Pro-fessor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Bra-sil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, conse-quentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.

- 6º ano do Ensino Fundamental: conto; - 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura; - 8º ano do Ensino Fundamental: notícia; - 9º ano do Ensino Fundamental: receita; - 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião; - 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsi-diar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e reflexão sobre as pro-vas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elabora-das para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.

O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com rela-ção aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.

Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contem-plar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsis-tências em relação a alguns itens, que precisaram ser modificados para esta edição.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testa-dos e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certamente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta.

Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adaptados/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).

Equipe de Língua Portuguesa


AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do item Habilidades - 6º ano Habilidade e Grupo –

Matrizes do SARESP

1 Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema. H 39 GIII (4ª Série/ 5º Ano)

2 Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens de informação explícita. H11 GII (4ª Série/ 5º Ano)

3 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conheci-mentos prévios sobre o gênero. H01 GI (4ª Série/ 5º Ano)

4 Inferir informação pressuposta ou subentendida em texto literário, com base em sua compreensão global. H38 GIII (4ª Série/ 5º Ano)

5 Localizar itens de informação explícita em um texto, com base em dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social.

H8 GI (4ª Série/ 5º Ano)

6 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. H30 GI (4ª Série/ 5º Ano)

7Estabelecer relações de causa/consequência, entre os seg-mentos de um texto, sendo que a causa é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita.

H19 GII (4ª Série/ 5º Ano)

8Identificar o efeito de sentido produzido em um texto lite-rário pelo uso intencional de pontuação expressiva (interro-gação, exclamação, reticências, aspas etc.) (H27-GI)


9 Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes. H12 GIII (4ª Série/ 5º Ano)

10 Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas. H22 GIII (4ª Série/ 5º Ano)

11Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos.

H25 GI (6ª Série/7º Ano)

12 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identifi-cando substituições por formas pronominais de grupos nominais de referência.

H18 GII (4ª Série/ 5º Ano)

13

Identificar os possíveis elementos constitutivos da organi-zação interna dos gêneros não literários: histórias em qua-drinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções para jogos, cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, textos informati-vos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos, folhetos de informação, cartas pes-soais ou bilhetes


14

Identificar o sentido denotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmento de um texto, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.


15 Localizar item de informação explícita, com base na com-preensão global de um texto. H06 GI (4ª Série/ 5º Ano)


Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X

11 X

12 X

13 X

14 X

15 X


Habilidade

Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema. (H39 – GIII)

Leia o texto e responda à questão 1.

A cigarra e a formigaNum belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado com-pletamente molhados. De repente aparece uma cigarra:

“Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, acho que vou morrer.”

As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram:

“Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida para o inverno?”

“Para falar a verdade, não tive tempo”, respondeu a cigarra. “Passei o verão cantando!”

“Bom… Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando”, disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

[…]

Disponível em:< http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/fabula-animais-dao-licao-de-moral.htm>. Acesso em: 17 de novembro de 2012.

Questão 1A moral desta história pode ser

(A) Em casa de ferreiro, espeto é de pau.

(B) Tem amanhã quem guarda hoje.

(C) O mais veloz é sempre o melhor.

(D) Quem tem boca vai a Roma.


Comentário e Recomendações Pedagógicas

Nelly Novaes Coelho (2008, p. 136, 137) define ”fábula” como uma forma nar-rativa breve que, tal como o apólogo e a parábola, visa a dar uma lição aos homens. As personagens são animais falantes que se comportam como huma-nos. Nela, as situações narradas denunciam problemas comportamentais, que resultam na exploração do homem pelo homem.

A questão, ao trabalhar a moral de uma fábula, propõe a habilidade da infe-rência. Para tanto, do aluno se espera a mobilização de conhecimentos prévios sobre as características desse gênero textual.

Em A cigarra e a formiga, espera-se a compreensão de que a personagem for-miga representa a força do trabalho, tem como característica ser prevenida e, por isso, trabalha duro no verão para não passar fome no inverno. Em con-trapartida, a cigarra se apresenta como alguém que não se preocupa com as necessidades futuras. Esta ideia de oposição entre previdência (da formiga) e negligência ou ociosidade (da cigarra) está contemplada na alternativa B.

Para trabalhar com os alunos que ainda não conseguem inferir a moral de uma fábula, uma possível estratégia seria partir da alternativa correta (B) “Tem ama-nhã quem guarda hoje”, levantando os seguintes questionamentos:

- O que faz a formiga e o que faz a cigarra? Como elas se comportam?

- Qual personagem da fábula é laboriosa? Qual é ociosa?

- Como essas características opostas das personagens se relacionam dentro do texto?

Além do confronto entre o prazer e o dever expresso em “A cigarra e a for-miga”, o poder do explorador do forte contra o fraco, em “O lobo e o cordeiro”; o desdém frente ao que não se pode alcançar, exemplificado em “A raposa e as uvas”, entre outros, são sugestões de textos, que podem ser trabalhados em sala de aula, com o intuito de garantir variedade textual do mesmo gênero e que, de forma integrada, podem explorar comparativamente a moral da his-tória, foco da habilidade aferida na questão proposta.

As dicas textuais dadas acima, somadas ao texto de La Fontaine, a seguir, podem ser encontrados em Nelly Novaes Coelho (2008, p. 47 e 48):

Sirvo-me de animais para instruir os homens.

[…]

Procuro tornar vício, o ridículo.

Por não poder atacá-lo com braço de Hércules.


[…]

Algumas vezes oponho, através de uma dupla imagem,

O vício à virtude, a tolice ao bom senso.

[…]

Uma moral nua provoca o tédio:

O conto faz passar o preceito com ele.

Nessa espécie de fingimento, é preciso instruir e agradar,

Pois, contar por contar, me parece coisa de pouca monta.

Habilidade

Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens de informação explícita. (H11-GII)

Leia atentamente a capa da revista e responda à questão 2.

Disponível em: <http://sorevista.blogspot.com.br/search/label/2007>. Acesso em: 15 de novembro de 2012.


Questão 2A edição da Revista Galileu de dezembro de 2007 traz informações sobre:

(A) A mudança de relação entre o homem e o cão.

(B) O cão é um ser humano.

(C) As relações sociais e afetivas na família do cão.

(D) Um dia de cão.


Em seu suporte impresso, as capas de revistas são compostas por linguagens verbais e visuais, preferencialmente, objetivando despertar a atenção de seus potenciais leitores.

A questão solicita que o aluno estabeleça relações entre a imagem do cachorro, a disposição de cores, o formato das letras, a disposição da mensagem na capa de uma revista. A comparação dos itens de informação explícita auxilia na loca-lização da resposta mais adequada (A). Para isso, o aluno precisa estabelecer relações entre elementos do texto e identificar aqueles que integram todos eles.

A habilidade aferida nesta questão, portanto, solicita do aluno estratégias de identificação dos sentidos promovidos pelos recursos gráficos, visuais e ver-bais que compõem a capa.

Sob a mediação do professor, o aluno poderá ser levado a extrair as informa-ções pertinentes ao texto estudado, a partir da leitura dos segmentos que compõem a capa da revista.

Outra estratégia é propor questionamentos como:

- Você conhece a revista Galileu? Que tipo de assuntos ela traz?

- Por que a reportagem faz parte da revista Galileu?

- O que mais se destaca na capa da revista?

- Qual é a relação da imagem com o texto escrito?

- O que a expressão do cão nos revela?

- Por que algumas informações estão mais destacadas que outras?

Os questionamentos propostos exploram a funcionalidade, a formatação, a presença do sentido global e permitem ao professor observar os conheci-mentos estratégicos de leitura do aluno a respeito dos procedimentos utiliza-dos para leitura da capa em questão.


Algumas sugestões de atividades implicadas à análise de capas de revis-tas podem ser encontradas no portal do professor, por meio do endereço: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21199

Habilidade

Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o formato do gênero, tema ou assunto principal. (H01-GI)

Leia o trecho do texto Cinderela e responda às questões 3 e 4.

Era uma vez um homem cuja primeira esposa tinha morrido, e que tinha casado novamente com uma mulher muito arrogante. Ela tinha duas filhas que se pare-ciam em tudo com ela. O homem tinha uma filha de seu primeiro casamento. Era uma moça meiga e bondosa, muito parecida com a mãe.

A nova esposa mandava a jovem fazer os serviços mais sujos da casa e dormir no sótão, enquanto as “irmãs” dormiam em quartos com chão encerado.

Quando o serviço da casa estava terminado, a pobre moça sentava-se junto à lareira, e sua roupa ficava suja de cinzas. Por esse motivo, as malvadas irmãs zom-bavam dela. Embora Cinderela tivesse que vestir roupas velhas, era ainda cem vezes mais bonita que as irmãs, com seus vestidos esplêndidos. […]

Disponível em: <http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/cinderela.html>. Acesso em: 12 de junho de 2012.


Questão 3Sabe-se que o texto acima se refere a um conto de fadas porque

(A) conta uma história.

(B) convence os leitores.

(C) informa os leitores.

(D) divulga uma ideia.


A questão propõe a identificação da finalidade do texto Cinderela. Mobilizar conhecimentos prévios a respeito do gênero “conto de fadas” caracteriza estra-tégia básica.

Por tratar-se de um gênero textual bastante familiar e presente em todas as mídias, espera-se que o aluno assinale a alternativa A e reconheça, no trecho lido, os elementos característicos de uma narrativa.

Elementos como título, referências, estrutura do texto e outras marcas presen-tes no texto podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero referido. Os elementos mencionados colaboram para a leitura do texto e devem ser considerados, nos trabalhos em sala de aula, para garantir a construção da habilidade requisitada nesta questão.

O título, por exemplo, nomeia uma personagem que, presume-se, seja de conhecimento de todas as crianças, dando uma ideia do gênero de texto a ser apresentado. No caso do texto Cinderela, o título antecipa uma informação capaz de ativar o repertório do leitor sobre contos de fada.



A questão proposta requer a inferência de uma informação pressuposta ou subentendida no trecho de um conto adaptado. Nele, não se vê explicitado que a personagem é explorada por suas irmãs, é preciso levar em consideração excertos do texto, por exemplo, “fazer os serviços mais sujos da casa”.

Dessa maneira, a alternativa correta é a C. A escolha das outras alternativas pode decorrer do fato de os alunos não produzirem inferências globais do texto que leem. Essa habilidade pode ser trabalhada, fazendo com que o aluno volte ao texto para buscar pistas que lhe permitam inferir uma dada informa-ção. É também pertinente o trabalho com vocabulário e questionamentos que ativem o conhecimento de mundo do aluno1.

1 Para saber mais a respeito, sugerimos a leitura do capítulo “Competências e habilidades de leitura”, em que Roxa-ne Rojo (2009), às páginas 76, 77 e 78, aborda o estudo referente a capacidades de decodificação e de compreensão/estratégias aplicadas à leitura.

Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subentendida em texto literário, com base em sua compre-ensão global. (H38-GIII)

Questão 4A leitura atenta do texto nos permite concluir que a filha do primeiro casamento do homem é

(A) arrogante como sua mãe.

(B) bondosa como sua mãe.

(C) explorada por suas irmãs.

(D) admirada por suas irmãs.


Habilidade

Localizar itens de informação explícita em um texto, com base em dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social. (H8-GI)

Leia a Carta de leitor e responda à questão 5.

Olá, pessoal da Superinteressante!

Não sou muito de ler revistas, mas como tive que fazer um trabalho escolar, com-prei a Superinteressante devido ao seu reconhecimento no cenário nacional.

Gostaria de registrar o quanto gostei da matéria “Copa deixa você mais pobre. E mais feliz.”, publicada na edição de junho/2010. É um absurdo realmente que se invistam milhões em obras de estádios, enquanto escolas e hospitais públicos estão caindo aos pedaços. De fato, em Copa do Mundo o povo fica mais feliz, porém, em um mês, a felicidade vai embora e os problemas voltam.

Que a revista continue publicando mais matérias interessantes sobre futebol, as-sunto de que mais gosto.

Ary Cabral – 13 anos

Salvador/BA

Disponível em: <http://otextoemcena.blogspot.com.br/2010/06/cartas-de-leitor.html>. Acesso: em 12 de junho de 2012.

Questão 5Qual é a opinião do autor da carta em relação à matéria “Copa deixa você mais pobre. E mais feliz.”?

(A) A Superinteressante é uma revista que tem reconhecimento no cenário nacional.

(B) Apesar de não gostar de ler revistas, teve que fazer um trabalho escolar.

(C) Investir milhões em obras de estádios é um absurdo.

(D) A revista deve continuar publicando matérias sobre futebol.


Comentários e Recomendações Pedagógicas

A habilidade de localizar elemento explícito em um texto solicita do aluno uma leitura atenta para encontrar expressões/frases que possibilitem reconhecer o posicionamento do autor. A alternativa C vai agrupar os alunos que, diante da tarefa proposta, nesta questão, foram capazes de perceber na expressão “É absurdo...” o início de uma indicação explícita desse posicionamento.

Nota-se que o autor vai construindo sua posição em relação ao assunto Copa no segundo parágrafo quando alega que gostou da matéria, mas evidencia sua opinião a respeito do Brasil sediar a Copa de 2014.

Para desenvolver a habilidade em questão, estratégias variadas de leitura que explorem textos que tragam fatos e opiniões.

Pode-se citar, para outras leituras do professor, os capítulos “Lingua-gem e Argumentação”2 e “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”3, de Ingedore Villaça Koch e Angela Kleiman, respectivamente.

2 KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001, p. 29-65.

3 KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.


Habilidade

Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (H30 – GI)


A outra noiteRubem Braga

Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de vento sul e chuva, tanto lá como aqui. Quando vinha para casa de táxi, encontrei um amigo e o trouxe até Copacabana; e contei a ele que lá em cima, além das nuvens feias que cobriam a cidade eram, vistas de cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas, uma paisagem irreal.

Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou um sinal fechado para voltar-se para mim:

— O senhor vai me desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa. Mas, tem mesmo luar lá em cima?

Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e torpe havia uma outra — pura, perfeita e linda.

— Mas, que coisa…

Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu fechado de chuva. Depois continuou guiando mais lentamente. Não sei se sonhava em ser aviador ou pensava em outra coisa.

— Ora, sim senhor…

E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um “boa-noite e um “muito obrigado ao senhor” tão sinceros, tão veementes, como se eu tivesse feito um presente de rei.

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.


Questão 6Uma sequência de acontecimentos é um conjunto de ações importantes que estruturam uma narrativa. Indique a alternativa em que os fatos do texto obede-cem uma sequência lógica.

(A) a surpresa do chofer, a gratidão do chofer, a conversa com o amigo.

(B) a surpresa do chofer, a conversa com o amigo, a gratidão do chofer.

(C) a conversa com o amigo, a gratidão do chofer, a surpresa do chofer.

(D) a conversa com o amigo, a surpresa do chofer, a gratidão do chofer.

Comentários e recomendações pedagógicas.

O enunciado da questão remete à retomada do texto em busca de elementos que marquem a temporalidade com a sucessão das ações praticadas pelas per-sonagens: a conversa com o amigo, a surpresa do chofer, a gratidão do chofer, fatos presentes na alternativa D, garantem, portanto, a sequência lógica dos episódios da narrativa.

Para que o aluno adquira essa habilidade, o professor pode selecionar textos curtos, que priorizem o estudo de ações sequenciadas, o que pode ser feito, primeiramente, através do levantamento de verbos. No caso do texto “Outra noite”, esses verbos podem ser aqui exemplificados em seu uso no pretérito, que marcam a temporalidade das ações realizadas pela personagem, como em: “fui”, “resolvi”, “encontrei”, “contei”, “confirmei”, “saltei”, “paguei”.


Habilidade

Estabelecer relações de causa /consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita. (H19-GII).


Menino TravessoJá pensou? Desde o nascimento da vovó - ou da bisa - não chovia tanto assim na cidade de São Paulo

Janeiro de 2010 entra para a história como o mês mais chuvoso em 77 anos, segundo pesquisa da USP (Universidade de São Paulo). Mas agora não é o aque-cimento global que está aprontando mais uma das suas.

Entrou em campo um certo… menino travesso. É um fenômeno natural cha-mado El Niño (fala-se “el ninho”, que é como se diz “o menino”, em espanhol) e que pode associar-se a outros fatores. […]

El Niño começou a ser sentido por pescadores no oeste da América do Sul […]. Eles perceberam a diminuição da pesca quando as temperaturas ficavam mais altas no mar normalmente no fim do ano. Daí a denominação “o menino” rela-cionada ao Menino Jesus e ao Natal.

Essa alteração na distribuição da temperatura na superfície do oceano Pacífico dura entre 12 e 18 meses e ocorre, em média, em períodos de três a sete anos. Na ocorrência do El Niño, mudam a força e a direção dos ventos no meio do oceano Pacífico. Menos águas profundas e frias vêm à superfície, onde se acumula água mais quente.

El Niño altera o clima do Pacífico Equatorial, produzindo chuvas excepcionais em áreas da América do Sul e secas na Indonésia e na Austrália. Mas seus impactos são globais devido ao deslocamento das massas de ar quentes e úmidas. No Bra-sil, aumentam as temperaturas e as chuvas nas regiões Sul e Sudeste, enquanto o Norte e o Nordeste encaram as secas.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di06021009.htm>. Acesso em: 16 de novembro de 2012.


Questão 7O deslocamento das massas de ar quentes e úmidas provoca

(A) secas na América do Sul.

(B) chuvas no Norte e Nordeste brasileiros.

(C) chuvas na Indonésia e Austrália.

(D) chuvas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil.


O objetivo desse item é avaliar se os alunos conseguem estabelecer relações de causa/consequência entre segmentos de um texto informativo produzido para leitores em geral. O título já chama atenção pelo adjetivo travesso, qualifi-cando o substantivo menino, o que, provavelmente, leva o leitor a se interessar pela leitura. Ao ler o texto, percebe-se a apresentação de um fenômeno mete-reológico denominado El niño (“o menino”, em espanhol).

As mudanças incomuns, mesmo para esse fenômeno que provocou chuvas muito além do esperado na cidade de São Paulo, foram associadas à ideia de travessura. No último parágrafo, é explicitada a expansão dessas mudanças atípicas de temperatura, devido ao deslocamento das massas de ar quentes e úmidas (fato explícito), que gera as consequências de alteração do clima em diversos lugares, comprovando, assim, que a alternativa D indica a relação de causa e consequência, enquanto as opções A, B e C estão inadequadas por apontarem inversões do que de realmente ocorreu.

Para aquisição dessa habilidade, o professor pode selecionar textos de varia-dos gêneros e estimular, a partir de estratégias de leitura, como as trabalha-das por Isabel Sole4, a percepção de que um fato, na maioria das vezes, gera consequências.

4 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso intencional de pontua-ção expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc.) (H27-GI)


No mundo da luaMartins Alvarez

Lá vai a Lua… Lá vai! Boiando… Como um limão que flutua. E eu fico de cá, pensando: Que haverá dentro da lua? Mas a Lua nem escuta… Fura uma nuvem, Se esconde, Surge e se põe a me olhar. Será que de “esconde-esconde” Ela está me convidando Para brincar? E a Lua Continua… Lá vai andando, Lá vai… Ninguém a está segurando… Por que é que a Lua não cai?

REIS, A. A. dos. Histórias para você. Fortaleza: UFC, 2001.

Questão 8O ponto de interrogação utilizado pelo poeta no último verso indica

(A) uma explicação para si mesmo.

(B) uma pergunta para si mesmo.

(C) uma pergunta para a Lua.

(D) um aviso para a Lua.



A questão proposta requer a identificação de efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação e a do efeito de sentido que esse sinal de pon-tuação tem no texto. A primeira observação que o aluno deverá realizar entre as opções é a de que as alternativas B e C fazem referência à palavra pergunta – uma pista que permite entender o uso do ponto de interrogação. A alter-nativa C não é a correta, pois a constituição da frase indica que a Lua não é o interlocutor, mas o assunto. As alternativas A e D não apresentam um processo interrogativo, mas explicação e aviso. A alternativa B, portanto, é a que permite a interrogação como processo reflexivo intencional do eu lírico.

Selecionar textos que permitam perceber o uso expressivo dos sinais de pon-tuação, não se restringindo somente aos conceitos gramaticais, é uma estraté-gia para trabalhar a habilidade referenciada.


Habilidade

Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico--visuais presentes. (H12 - GIII)

Leia a tirinha abaixo e responda às questões 9 e 10.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira74.htm>. Acesso em: 12 de junho de 2012.

Questão 9Após a leitura da tirinha, é possível afirmar que

(A) Cascão está se divertindo com a brincadeira.

(B) Mônica e Cebolinha estão perseguindo o Cascão.

(C) Cascão está irritado com a brincadeira.

(D) Mônica e Cebolinha irão salvar o Cascão.



A questão pretende investigar se o aluno infere informação pressuposta ou subtendida em um texto com base em recursos verbais e não verbais. Para que os alunos assinalem corretamente a alternativa C, é necessário que conheçam as características e comportamento das personagens da Turma da Mônica, em especial, a do Cascão, menino que tem aversão à água. Se outras alternativas foram assinaladas, é importante que o professor explore os motivos. Para isso, pode formular algumas perguntas, entre outras, que venham a auxiliar a refor-mulação de hipóteses pelos alunos:

- A que história em quadrinhos essas personagens pertencem?

- Quem é o autor dessas histórias?

- Quais as características de seus personagens?

- Que tipo de brincadeira está sendo apresentada no quadrinho?

- Cebolinha e Mônica estão caracterizados de quê?

- E o Cascão?

- Qual a razão de Cascão perguntar à Mônica e ao Cebolinha o motivo de eles não usarem fogo como os índios?

Os quadrinhos, por suas características visuais e lúdicas, podem ser bastante explorados pela escola. A compreensão desses textos supõe o estabeleci-mento de relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextuali-dade e a produção de inferências.


Habilidade

Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas. (H22 – GIII)

Questão 10Podemos dizer que o humor contido na tirinha é provocado porque

(A) Cascão gosta de brincar com fogo.

(B) Mônica e Cebolinha estão vestidos de índios.

(C) Cascão não gosta de brincar de índio.

(D) Cascão detesta tomar banho.


A questão solicita que o aluno infira o efeito de humor produzido no quadri-nho pelo uso da linguagem verbal e não verbal. Na tira, o humor se dá pelo fato de que, nas histórias da Turma da Mônica, a personagem Cascão tem pavor à água e não gosta de tomar banho, por isso, sua reação contrária à atitude de seus amigos que, tendo conhecimento de sua aversão a banho, surpreendem Cascão com uma vasilha de água, deixando-o irritado com a brincadeira e sem defesa, por estar imobilizado.

A opção pela alternativa D revela que os leitores conseguiram perceber o efeito de humor do quadrinho e construir o sentido da história, por meio da leitura de imagem que conjuga linguagem verbal (texto escrito) e não verbal.

Caso os alunos tenham dificuldades em perceber o sentido de humor do qua-drinho e estabelecer relações entre a imagem e o texto escrito, o professor poderá instigá-los com perguntas do tipo:

- Vocês conhecem esses personagens?

- Sabem como eles se chamam?

- O que sugere o nome Cascão?

- Por que acham que o personagem tem esse apelido?

- E a Mônica e o Cebolinha? Quais as características que melhor definem esses personagens?

O professor poderá aprofundar a análise da história a partir das seguintes perguntas:


- O que estão vendo no quadrinho? Como os personagens estão vestidos?

- O que a Mônica e o Cebolinha estão carregando e o que pretendem fazer?

- Qual a reação do Cascão diante do que pretendem fazer seus amigos Mônica e Cebolinha?

Para auxiliar na escolha de textos que explorem o gênero HQ, o professor poderá buscar o conteúdo presente em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=732

http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/


Habilidade

Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos. (H26 – GI) – 4ª série/6º ano

Leia o poema e responda à questão 11

InfânciaA Abgar Renault Carlos Drummond de Andrade

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosendo. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre as mangueiras lia a história de Robinson Crusoé Comprida história que não acaba mais. No meio dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala — e nunca esqueceu chamava para o café. […] café gostoso café bom. Minha mãe ficava sentada cosendo olhando para mim: — Psiu… Não acorde o menino. Para o berço onde pousou um mosquito. E dava um suspiro… que fundo! Lá longe meu pai campeava No mato sem fim da fazenda. Eu não sabia que a minha história era mais bonita que a de Robinson Crusoé.

ANDRADE. Carlos Drummond de. Antologia Poética. São Paulo: Abril Cultural, 1982. p. 56-7.


Questão 11Assinale a alternativa que mostra que os acontecimentos da infância do poeta aconteciam sempre.

(A) “Comprida história que não acaba mais.”

(B) “uma voz que aprendeu / a ninar nos longes da senzala.”

(C) “Para o berço onde pousou um mosquito.”

(D) “Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.”


A habilidade requer a indicação do efeito de sentido produzido em um texto literário. A partir do verso “Meu pai montava a cavalo, ia para o campo”, per-cebe-se a marcação expressa pelo pretérito imperfeito, numa condição de pas-sagem do tempo, ou seja, a ação se repetia constantemente no passado (mon-tava, ia, dormia etc), como outros expressos no poema, em contraposição ao uso de alguns verbos no pretérito perfeito, indicando ações que começaram e acabaram (aprendeu, esqueceu e pousou). O emprego desses verbos pode ser observado a partir das definições dos dois tempos verbais:

a) pretérito perfeito simples: indica uma ação que se produziu em certo momento do passado. (CUNHA, 1985, p. 443)

b) pretérito imperfeito: designa um fato passado, mas não concluído (imper-feito = não perfeito, inacabado). Encerra, pois, uma ideia de continuidade, de duração do processo verbal mais acentuada do que os outros tempos pretéritos, razão por que se presta especialmente para descrições e narra-ções de acontecimentos passados. (CUNHA, 1985, p.439)

Habilidade

Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas prono-minais de grupos nominais de referência. (H18 - GII)



O melhor amigo do homemPor Henrique Caldeira Costa

A coluna O nome dos bichos faz uma homenagem aos cachorros de estimação

O nome dos bichos - 04-05-2012

Uma pequena bolinha de pelos, barrigudinha, com um par de olhos grandes e expressivos, parecendo sempre pedir alguma coisa. Adorava brincar, seguir nossos passos, ganhar colo e receber carinho. Esse era o Joca, nosso cãozinho.

Quem já teve cachorro em casa sabe: eles trazem algo especial para nossas vidas. Essa relação de carinho e amizade entre o ser humano e os cachorros é antiga. Há mais de 30 mil anos, na Europa, os homens e mulheres do passado começa-ram a criar e domesticar lobos-cinzentos, uma espécie típica daquela região.

Foram esses lobos que, com o passar do tempo, deram origem aos cachorros. Seu parentesco é tão próximo que, para os cientistas, eles pertencem a uma

mesma espécie, Canis lupus, nome formado por duas palavras em latim que sig-nificam justamente “cão” e “lobo”. Aliás, “cão” e “lobo” são palavras em portu-guês que surgiram a partir das próprias palavras canis e lupus, e, por isso, são tão parecidas com esses nomes em latim.

Porém, mesmo que pertençam à mesma espécie, conseguimos encontrar algumas diferenças entre lobos e cachorros. Então, os especialistas utilizam uma terceira palavra no nome científico desses ani-mais. Assim, os lobos-cinzentos ganha-ram o nome Canis lupus lupus, enquanto nossos amigos caninos são chamados Canis lupus familiaris. Esta terceira pala-vrinha no nome científico identifica uma subespécie. Assim, podemos dizer que os cães são uma subespécie de lobo. Incrí-vel, não?

Além de identificar que os cachorros são uma subespécie, a palavra familiaris os

O nome “cachorro” parece ter origem em catulus, palavra em latim que era usada para filhotes de cães e até de outros animais. (Foto: Maria Clara do Nascimento)

Os lobos-cinzentos são os ancestrais dos cachorros domésticos. Eles foram os primeiros mamíferos a serem domesticados pelos huma-nos, muito antes dos gatos, bovinos, cavalos e porcos, por exemplo. (Foto: Daniel Mott/Wikimedia Commons)


define muito bem, pois, em latim, quer dizer “pertencente à família”. E quem tem um cão em casa sabe mesmo que eles acabam se tornando mais que nossos amigos…

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-melhor-amigo-do-homem/ >. Acesso em: 17 de novembro de 2012.

Questão 12Na frase, “Os lobos-cinzentos são os ancestrais dos cachorros domésticos. Eles foram os primeiros mamíferos a serem domesticados pelos humanos”, a palavra em negrito refere-se a

(A) cachorros domésticos.

(B) lobos-cinzentos.

(C) humanos.

(D) primeiros mamíferos.


O item procura avaliar se o aluno consegue reconhecer os elementos de coesão utilizados para estabelecer relações entre os segmentos do texto por substitui-ções de palavras ou expressões (pronome pessoal). Para isso, a identificação desses elementos é necessária, facilitando a compreensão do sentido global do texto (alternativa B).

Além de observar que o pronome concorda em gênero e número com o termo a ser substituído (o que poderia remeter a qualquer uma das alternativas), o aluno deve observar o contexto em que a expressão está inserida, para com-preender a substituição feita.

A partir de vários gêneros textuais, o professor poderá chamar a atenção para esse recurso linguístico que, neste item, além de mostrar o movimento de reto-mada de termos anteriores, pode auxiliar no exercício de evitar a repetição de palavras quando o aluno estiver elaborando textos escritos.


Habilidade

Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não lite-rários: histórias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções para jogos, cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, tex-tos informativos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos, folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes. (H02 - GI)

Leia o texto e responda às questões 13 e 14.

QUITUTE DE SÃO JOÃO

BeijuIngredientes:

• Polvilho de farinha de mandioca

• Água e sal

Modo de fazer:

Umedeça a farinha de mandioca com água, de maneira que ela fique ainda solta. Acrescente um pouco de sal. Peneire a mistura num tabuleiro, dando ao beiju uma forma arredondada. Leve ao forno por pouco tempo. Quando a massa esti-ver unida, enrole-a como um canudo. O beiju é muito bom para acompanhar o café.

Disponível em: <http://avidaeumpresente.blogspot.com.br/2010/01/beiju-ingredientes-polvilho-de -farinha.html>. Acesso em 16 de novembro de 2012.

Questão 13Podemos afirmar que o texto é uma receita porque apresenta

(A) personagens fazendo um beiju.

(B) uma ideia de que beiju é bom para festas de São João.

(C) um relato de como foi fazer um beiju.

(D) apresenta ingredientes e o modo de fazer um beiju.



O item objetiva investigar se os alunos reconhecem o texto prescritivo, a partir de seu caráter instrucional. Elementos como título, referências, partes constitu-tivas de uma receita (ingredientes e modo de fazer) e outras marcas presentes no texto podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero referido. A resposta correta, portanto, é a alternativa D.

Para que o aluno se aproprie da organização interna dos gêneros não literá-rios, o professor pode trabalhar com outros textos que apresentem elementos estruturais semelhantes, como: regulamentos, instruções para jogos, manuais, bulas de remédio e indicações escritas em embalagens.

Embora não esteja presente na habilidade proposta, o professor pode explorar, nesse gênero textual, os elementos gramaticais como, por exemplo, os verbos no imperativo, cuja intencionalidade é determinar o que deve ser feito.


Habilidade

Identificar o sentido denotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmento de um texto, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (H04 - GI).

Questão 14No título da receita, a palavra “Quitute” quer dizer

(A) guloseima.

(B) tabuleiro.

(C) canudo.

(D) polvilho.


A questão avalia a capacidade do aluno em compreender o significado das palavras que compõem o texto, seu sentido e, para isso, solicita a ele que subs-titua o vocábulo “quitute” pelo sinônimo “guloseima”, termo presente na alter-nativa A.

Para trabalhar a multiplicidade de sentidos de uma palavra e/ou expressão (polissemia), o aluno precisa compreender que uma mesma palavra pode ter diferentes sentidos, dependendo do contexto em que ela está empregada. Para isso, uma prática comum, mas não menos importante, é a de solicitar aos alunos a identificação, em textos, de palavras desconhecidas; a pesquisa, em dicionários, do significado delas e a escolha, dentre as definições dicionariza-das, qual a que melhor mantém o sentido das palavras em estudo.


Habilidade

Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto. (H06-GI)


Disponível em :<http://saresp.fde.sp.gov.br/2013/e_f/3a/index.htm>. Acesso em: 12 de junho de 2012.

Questão 15Pelo gráfico, podemos concluir que a quantidade de sorvete consumida no Brasil é

(A) maior que a da Nova Zelândia.

(B) a mesma quantidade que a da Dinamarca.

(C) maior que a da Itália.

(D) menor que a da Alemanha.



O item avalia a habilidade do aluno em localizar informações explícitas referen-tes à quantidade de sorvete consumida em alguns países. Para tanto, ele terá de compreender a organização das informações em um gráfico que relaciona, em ordem decrescente, o consumo anual de bolas de sorvete por pessoa. A resposta correta está na alternativa D.

Para desenvolver as capacidades leitoras, o trabalho que envolve texto pode iniciar com a ativação de conhecimentos prévios dos alunos não só em relação ao tema que será abordado, mas também em relação ao gênero do texto.

Sugere-se, portanto, que o professor apresente diversos gráficos diferentes em estrutura, conteúdo e meios de circulação. Como há grande ocorrência desse gênero textual em diversas áreas do conhecimento, sugere-se o trabalho inter-disciplinar que explore a leitura e/ou produção de gráficos.

Em http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/introduc ao-ao-estudo-graficos-556512.shtml, podemos encontrar um exemplo de plano de aula referente à introdução ao estudo de gráficos e, para exercitar a interpre-tação de textos por meio de recursos gráficos, sugerimos o link http://rouber-valbarboza.wordpress.com/2010/10/25/sequencia-didatica-para-prova-brasil/.


Referências BibliográficasANDRADE. Carlos Drummond de. Antologia Poética. São Paulo: Abril Cultural, 1982. p. 56-7.

BEZERRA, M. A. Por que cartas de leitor em sala de aula? In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros tex-tuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.

COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos – mitos – arquétipos. São Paulo: Paulinas, 2008.

KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.

KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001, p. 29-65.

REIS, A. A. dos. Histórias para você. Fortaleza: UFC, 2001.

ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação; Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 3ª série. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. FDE, São Paulo, 2010.

SOLE, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites pesquisadoshttp://educacao.uol.com.br/portugues/fabula-animais-dao-licao-de-moral.jhtm. Acesso em 12 de junho de 2012.

http://sorevista.blogspot.com.br/search/label/2007. Acesso em: 16 de novembro de 2012.


http://otextoemcena.blogspot.com.br/2010/06/cartas-de-leitor.html. Acesso em 12 de junho de 2012.

http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di06021009.htm. Acesso em: 16 de novembro de 2012.

http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira74.htm. Acesso em: 12 de junho de 2012.


http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-melhor-amigo-do-homem/. Acesso em 12 de junho de 2012.

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http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/introducao-ao-estudo-graficos-556512.shtml

http://roubervalbarboza.wordpress.com/2010/10/25/sequencia-didatica-para-prova-brasil/.


Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA Departamento de Avaliação Educacional Diana Yatiyo Mizoguchi Maria Julia Figueira Ferreira William Massei

CGEB Língua Portuguesa Clarícia Akemi Eguti Idê Moraes dos Santos João Mário Santana Kátia Regina Pessoa Mara Lúcia David Roseli Cordeiro Cardoso Rozeli Frasca Bueno Alves

ElaboraçãoProfessores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de EnsinoGraciana B. Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura CríticaClarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.

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