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IDES NORDESTE

INSTITUTO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL E SOCIAL DO NORDESTE

CURSO: Programa Especial de Formação Docente – Complementação Pedagógica

DISCIPLINA: Fundamentos da Educação Infantil

MUNICÍPIO: Quixeramobim-Ce.

PROFESSOR(A): Ana Lívia Ferreira Oliveira

DATAS: 12/11/2016.

SOBRAL-CE

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A Educação na sociedade atual

A situação do ensino brasileiro não é tão favorável. O precário processo de

alfabetização é um dos graves problemas que afetam a educação e

consequentemente causa uma evasão escolar. Mas será que isso tem relação com o

método de ensinar adotado nas escolas pelos educadores?

É preciso esclarecer que há uma diferença em ser professor e educador. O

professor trabalha sem interesse e sem prazer, apenas para obter um salário no fim

do mês. Já um educador tem paixão pelo que faz, dedica-se ao máximo e a sua

realização está completa quando sente que o seu trabalho está sendo bem

desenvolvido e alcançando os objetivos propostos.

Infelizmente temos poucos educadores e muitos professores que possuem uma

prática pedagógica ultrapassada, adquiridas quando eles estudaram na escola; assim,

ficam isolados na maneira como aprenderam as coisas, dificultando a aquisição de

novos métodos de ensino. Outros já se baseiam na última tendência da moda e não

acabam refletindo sobre a eficácia da mesma, tornando o seu trabalho incompleto,

pois assim não se atinge os reais objetivos da educação. Pode-se considerar também

que muitos professores têm na cabeça a escola nova, porém acabam por trabalhar

embasados na escola tradicional porque a realidade em que se vive não oferece as

condições para a prática dos métodos da escola nova, sem contar que é preciso ainda

dar ênfase ao tecnicismo.

Para Antunes (2004), se a ciência mostra que o período que vai da gestação até

o sexto ano de vida é o mais importante na organização das bases para as

competências e habilidades desenvolvidas ao longo da existência humana, prova-se

que a etapa educacional referente a essa faixa etária é imprescindível para o seu

desenvolvimento. Mas será que a Educação Infantil pode realmente contribuir na

formação de um cidadão crítico?

De acordo com Terencio (2004), para responder a essa questão propõe-se como

objetivo geral afirmar a importância da Educação Infantil para a formação crítica e

reflexiva do cidadão frente à formação dos profissionais da área educacional. De

acordo com a autora, os objetivos específicos que se ramificam da proposta inicial

apresentam-se com a finalidade de comparar e identificar as diferenças nos

obstáculos sociais e educacionais enfrentados pelas pessoas que não cursaram a

Educação Infantil e entram direto na primeira fase do Ensino Fundamental; identificar

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de que maneira a Educação Infantil pode contribuir na formação do cidadão

crítico/reflexivo.

Na medida em que se foi prolongando o tempo de infância, como um período em

que a criança é preservada do mundo do trabalho, isso é acompanhado de um

reconhecimento social da criança, mas não de uma garantia do direito à infância.

Como afirma Rocha (2001): “Uma sociedade de extremas diferenças resulta no

convívio com diferentes infâncias: a vivida por crianças que têm um pleno

reconhecimento dos seus direitos e por aquelas que não têm nenhum destes mesmos

direitos garantidos”. Como afirma Arroyo (1994).

“ A reprodução da infância deixa de ser uma atribuição exclusiva da mulher, no

âmbito privado da família. É a sociedade que tem que cuidar da infância. É o Estado

que, complementando a família, tem que cuidar da infância (...) que hoje tem que ser

objeto dos deveres públicos do Estado, da sociedade como um todo. Infância que

muda, que se constrói, que aparece não só como sujeito de direitos, mas como sujeito

público de direitos, sujeito social de direitos”.

Essa reflexão nos leva a crer que as instituições é que passam a ser

corresponsáveis pela criança e muitas vezes, na ânsia da “preparação para o futuro”,

priorizam uma escolarização precoce, preocupada com a inserção na escola de

Ensino Fundamental. Entretanto, como afirma Rocha (2001): “A educação infantil tem

uma identidade que precisa considerar a criança como um sujeito de direitos,

oferecendo-lhe condições materiais, pedagógicas, culturais e de saúde para isso, de

forma complementar à ação da família”.

Em alguns países mais desenvolvidos, como por exemplo, a Dinamarca, a

Suécia, a Itália, a França e etc. A Educação Infantil é vista como uma tarefa pública

socialmente compartilhada e que, por sua vez, reflete-se em políticas públicas que

respeitam os direitos da criança e associam-se, frequentemente, às políticas sociais

voltadas para a família, com o intuito de viabilizar uma educação que contemple as

múltiplas dimensões humanas.

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Educação Infantil na atual Constituição

Sabe-se que a educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados

como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da

sociedade civil, por um número cada vez maior de países em todo o mundo. No Brasil,

a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches

e pré-escolas - é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir

da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, a

Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.

Nesse sentido, de acordo com Barros (2008), várias pesquisas realizadas nos

anos de 1980 já mostravam que os seis primeiros anos de vida são fundamentais para

o desenvolvimento humano e a formação da inteligência e da personalidade;

entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha

direito à Educação. A Constituição atual então reconheceu, pela primeira vez, a

Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A

partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política

de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação.

Pode-se considerar que no Brasil estamos vivendo um momento histórico para

a reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças pois

vemos, cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância sendo tratados

como assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, e

também pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de

profissionais da área pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que vêm na

Educação Infantil uma verdadeira " ponte " para a formação integral do cidadão.

No que se refere à Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação aponta

várias metas qualitativas, como afirma Barros (2008):

"Em primeiro lugar, determina que sejam elaborados, no prazo de um ano,

padrões de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de

Educação Infantil. Esses padrões também devem orientar novas autorizações de

funcionamento. O Plano define que o executivo municipal deve assumir a

responsabilidade pelo acompanhamento, controle e supervisão das creches e pré-

escolas. Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e

assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de

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0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional

de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os

Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de

manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na

Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União".

Segundo o que consta no PNE em relação à formação dos professores e

dirigentes, o PNE prevê a implantação de um Programa Nacional de Formação dos

Profissionais de Educação Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes

de creches e pré-escolas e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê, ainda,

no prazo de três anos, a execução de programa de formação em serviço para

profissionais da Educação Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste

caso, o PNE exige a colaboração da União e recomenda a articulação com instituições

de ensino superior e com Estados. Também determina que os novos profissionais

admitidos na Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade

normal, dando-se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível

superior.

Formação de Profissionais da Educação Infantil

A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são

determinantes para o desenvolvimento do ser humano, pode-se considerar que o

papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e,

como decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser

repensadas.

Em 1996, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, estabeleceu que a Educação Infantil

é a primeira etapa da Educação Básica, e tem por finalidade promover o

desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de

docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na educação básica é preciso

nível superior em universidades ou institutos superiores de educação, admitindo como

formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas

primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, a de nível médio, na modalidade

Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos professores

habilitados em nível superior ou formados em serviço.

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O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um

Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir

que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de

cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os

(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles

(as), nível superior em dez anos. No entanto, de acordo com os profissionais da

educação, esses prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências

descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de Educação Infantil

que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos

especiais e também de programas de formação em serviço.

De acordo com estudos do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas

creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível

superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes

brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem

curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do

total. Neste âmbito, outra questão apresentada por Barros (2020) é a seguinte:

"Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação

específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal

Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da

Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos

distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito

da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste

curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da

escola e do contexto sócio cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência,

conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui

especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da

Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e

da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro,

música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em

funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC".

É notório que através de um diálogo com professores do Ensino Fundamental

que trabalham com primeira série pode-se alavancar algumas diferenças básicas

encontradas por estes em alfabetizar alunos que frequentaram a Educação Infantil e

aqueles que chegam à escola pela primeira vez já na primeira série, sendo que os

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primeiros, se bem preparados em creches e escolas que trabalham com esta

modalidade de ensino, chegarão à primeira série com o devido alicerce para

acompanharem a fase de alfabetização o que, consequentemente, facilitará todo o

processo educativo, melhorando em muito o seu desempenho ao longo de sua vida

escolar.

Sabemos que é na Educação Infantil que a criança adquire os primeiros preparos

para o convívio social, tem as primeiras noções de valores morais e também, através

de atividades apropriadas, aprimora suas capacidades cognitivas e motoras. É

fundamental, então, pensar na necessidade do bom preparo do professor para que

desenvolva atividades adequadas a esta faixa etária das crianças. É necessário

repensar a prática educativa das escolas onde, comumente, são designados os

professores menos preparados e menos comprometidos para trabalhar com a

Educação Infantil, já que é uma fase escolar que não possui obrigatoriedade

legislativa, sem precisar apresentar resultados quanto ao desempenho do aluno, ou

seja, muitos professores preferem a Educação Infantil "por não haver cobranças e não

precisar apresentar resultados".

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A REALIDADE DA EDUCAÇÃO DE 0 A 6 ANOS

As experiências vivenciadas de 0 a 6 anos de idade são fundamentais na

formação do ser humano. É um fato que o que se aprende nessa fase pode deixar

marcas para o resto da vida. Mas a verdade é que o atendimento educacional a essa

faixa sempre primou pela improvisação.

Embora a Constituição de 1988 garanta a educação infantil, colocando-a como

obrigação dos municípios, ao lado do ensino fundamental, só agora se atina para a

importância de profissionalizá-la. Mas, se esse olhar mais atento não for

acompanhado por ações efetivas de melhoria e qualificação de professores e

estabelecimentos, continuaremos perdendo a chance preciosa de preparar milhões

de crianças para uma infância mais sadia, educada dentro de princípios de respeito

ao semelhante, ao meio-ambiente e a si mesma.

Há quatro décadas, com a inserção maior das mulheres no mercado de trabalho,

a procura por creches e pré-escolas aumentou sensivelmente. Nestas, só no último

ano, verificou-se aumento de 2,9 por cento de matrículas. São 4,2 milhões de crianças

(2,8 milhões na rede municipal). Para detalhar melhor as necessidades dessa clientela

em expansão, o MEC promete censo específico para a educação infantil no próximo

ano. As diretrizes curriculares já foram lançadas e se reconhece a urgência de

especializar os 204 mil professores que atuam nessa área, muitos absolutamente

leigos.

Mas ainda não se nota um consenso geral de que se deve exigir a mesma

qualidade na educação infantil quanto de qualquer outro nível de ensino. O real é que,

as próprias famílias costumam encarar as “escolinhas” apenas como locais onde

podem deixar os filhos durante o dia todo ou parte desse dia.

Esse descompromisso em relação ao que se oferece às crianças pequenas não

é privilégio brasileiro. Mesmo os países desenvolvidos, como os Estados Unidos, só

agora acordam para a necessidade de mais atenção a essa faixa. Recentemente, a

Associação Americana Para o Progresso da Ciência divulgou um estudo realizado por

duas décadas com dois grupos, ambos de comunidades carentes – um deles formado

por pessoas que receberam cuidados educacionais de alta qualidade desde o primeiro

ano de vida.

Estas, como era de se esperar, tiveram mais sucesso na escola até o início da

vida adulta. Com isso, os pesquisadores forneceram provas científicas de que a

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educação infantil favorece as conquistas educacionais. Resta convencer as

autoridades a investirem nessa modalidade, para que não se desperdice a

oportunidade de desenvolvimento oferecida pelos primeiros anos, ou meses de vida.

Levando em conta que é nas creches e pré-escolas que muitas crianças passam

a maior parte do dia, é essencial que sejam atendidas por profissionais que lidem bem

com todas as nuances da educação infantil, que saibam o que (e como) estimular

numa criança em determinada idade todo seu potencial. É preciso, sobretudo, chamar

os pais à escola, fazê-los participar do processo, para que eduquem seus filhos com

maior segurança e sintam sua responsabilidade dividida com gente que entende do

riscado.

As crianças, quando nascem, necessitam de cuidados mínimos e de atenção

não muito complexa (comer e dormir de zero a seis anos, ocorre um processo de

complexidade do ser humano que não se repetirá durante seu desenvolvimento certas

horas e receber atenção às demandas a que o recém-nascido começa a fazer).

À medida que vão crescendo, aumenta a complexidade de suas demandas

(choram porque têm vontade ou mal-estar, ou não querem estar sozinhas, ou querem

estar com uma outra pessoa, etc.) e também aumenta sua capacidade de resposta

(começam a ter critérios próprios em alguns aspectos e, portanto, mediante o uso de

linguagem podem pedir o que querem). Também se tornam mais complexas as

realidades em que vivem essas crianças: passam do âmbito relacional reduzido ao

estabelecimento de relações com pessoas mais alheias e desconhecidas, a ter

necessidade de valer-se por si mesmas, de garantir-se sem a presença constante das

pessoas mais próximas.

A complexidade é consubstancial ao processo de desenvolvimento dos seres

humanos. Esse desenvolvimento é caracterizado pelo seu caráter único com relação

às outras espécies vivas: o ser humano é o único ser vivo que pode planejar sua ação,

pôr em andamento uma atividade psíquica que lhe permita realizar ações criadoras.

Também é necessário destacar que a diversidade é uma característica do ser

humano, pois todas as pessoas são diferentes em suas particularidades físicas e

psíquicas: cada uma recebe, por meio de herança, determinadas características

físicas e determinadas potencialidades, que se desenvolvem em um determinado

ambiente. Tudo isso exige-nos a necessidade de falar simultaneamente das

características de unicidade e de diversidade do ser humano.

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Sabe-se, por exemplo, que, aos três anos, a criança já tenta comer e se vestir

sem ajuda, coopera em algumas tarefas e apreende o sentido de palavras

estrangeiras. Aos quatro, espontaneamente se socializa. Aos cinco, assume

responsabilidades, auxilia na arrumação da casa ou sala de aula e se torna curiosa

pelo mundo à sua volta. Aos seis, toma conta de crianças menores, canta e conta

histórias sem esquecer que brinca aleatoriamente.

Em resumo, o que se espera de uma instituição de educação infantil é que,

através das brincadeiras e situações do cotidiano, estimule o desenvolvimento geral

do aluno: dos cinco sentidos, do raciocínio lógico, da capacidade de comunicação e

de socialização com os colegas e adultos. É a fase certa para incentivar autoconfiança

e criatividade, e passar uma noção de limites e respeito ao próximo. É a hora de

ensinar-lhe a ajudar, cooperar e participar de um grupo onde ele começa a ser

inserido. É o momento adequado para que aprenda a respeitar o meio-ambiente,

através de regras bem simples como não maltratar animais, ou sempre jogar papéis

usados na cesta de lixo, tendo sempre o acompanhamento do professor

conscientizando-o que se não cuidar o nosso meio ambiente irá acabar.

Parece uma tarefa sem maiores segredos, mas nem todos os professores, por

culpa de sua formação precária, sabem como fazer. Além disso, não são poucas as

creches e pré-escolas de bairros pobres ou municípios distantes que sobrevivem

como podem, às custas da boa vontade de pessoas cuja função se resume a olhar as

crianças enquanto a mãe trabalha. Até que elas são jogadas na primeira série do

ensino fundamental onde, muitas vezes, ficam retidas, por terem faltado os primeiros

estímulos necessários à aprendizagem. Mas isso se tornará coisa do passado assim

que governo e sociedade se conscientizarem de que crianças não nascem aos sete

anos de idade, e reconhecerem a educação infantil como a primeira, e fundamental,

etapa da educação básica, ou seja: a formação indispensável e primordial para o

desenvolvimento da criança posteriormente em sua vida adulta.

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CURRÍCULO E PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O trabalho pedagógico organizado em creche ou pré-escola, em que cuidar e

educar são aspectos integrados, se faz pela criação de um ambiente em que a criança

se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em sua maneira de ser,

onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoções e lidar com seus medos,

sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipóteses

sobre o mundo e elaborar sua Identidade. A meta do trabalho pedagógico nas

instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas

as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a

instituição educacional, no fortalecimento de sua auto estima, interesse e curiosidade

pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na

aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas. Para garantir às crianças

seu direito de viver a infância e se desenvolver, creches e pré- escolas devem

organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis

de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar

pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e

buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes

idades, desde muito cedo. O ambiente deve ser rico de experiências para exploração

ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos

diálogos que estabelecem. Desses pontos decorrem algumas condições para a

organização curricular das instituições de Educação Infantil. Elas devem, segundo as

Diretrizes: o assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como

algo indissociável do processo educativo; o combater o racismo e as discriminações

de gênero, sócio econômicas, étnico-raciais e religiosas; o conhecer as culturas

plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das

contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer

formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas,

linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade; o dar atenção cuidadosa e

exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança; o cumprir o dever

do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as

crianças na Educação Infantil. Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que

as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e

curricular, necessitam: • garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a

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escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que

elas se organizam; • trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao

mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos

conhecimentos; • considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase

do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente; •

propiciar experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento

das crianças em uma frequência regular; • selecionar aprendizagens a serem

promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente

valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas

para assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências

e características; • organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas

atividades realizadas para que as crianças possam expressar sua imaginação nos

gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho,

na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita; • Considerar, no planejamento do

currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das

crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma

pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos

integram-se, embora em permanente mudança; • abolir todos os procedimentos que

não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que

promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças; • oferecer

oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se

aproprie de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas

como elaborações dinâmicas e provisórias; • criar condições para que as crianças

participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de

diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos,

respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança; • possibilitar

oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços

internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-

se em exploração e brincadeiras; • oferecer objetos e materiais diversificados às

crianças, que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças maiores, as

condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais,

culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional; •

organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças,

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bosques, jardins, praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos

da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade, reverência e respeito

para com a natureza; • possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais

diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações

musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas,

museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.

Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem que

podem ser promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09

como experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta curricular

das unidades de Educação infantil. As experiências apontadas visam promover

oportunidades para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a

participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam

introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes

formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e

movimento, assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais,

que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.

Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se

relacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas

descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro

escrito. Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da

natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de

lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida de modo adequado às formas

das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa, criativa. Todas essas

preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação

Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas

nas DCNEI: O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as

crianças não pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Em relação a elas, o planejamento das situações de vivência e aprendizagem na

Educação Infantil deve: o garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto

sujeitos ativos; o ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas

interações com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de

intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas; o

garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos,

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procedimentos e formas de comunicação a suas especificidades e singularidades; o

estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições

para participar de todas as propostas com as demais crianças; o garantir-lhes

condições para interagir com os companheiros e com o professor; o preparar

cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas;

o organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada

de passos já dados; o preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e

possibilite locomoções e explorações; o cuidar para que elas possam ser ajudadas da

forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de

autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal; o

estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las; estimular a

participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades,

como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas

formas de contato com o meio externo; o dar-lhes oportunidade de ter condições

instrucionais diversificadas – trabalho em grupo, aprendizado cooperativo, uso de

tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem; o oferecer,

sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor

desempenho; o garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade,

recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino mais

flexíveis e individualizadas, embora não especialmente diferentes das que são

utilizadas com as outras crianças; o realizar uma avaliação processual que

acompanhe suas aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e não

em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança; o estabelecer

contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de

experiências e de informações.

O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os

ambientes de aprendizagem forem sensíveis às questões individuais e grupais, e

neles as diferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades específicas

de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações adequadas a

cada situação. A Educação infantil deve atender a demanda das populações do

campo, dos povos da floresta e dos rios, indígenas, quilombolas por uma educação e

cuidado de qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e pré-

escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem precisa reconhecer a

constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e

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regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e

religiosa. Para tanto ele deve: o estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as

tradições, os saberes e as identidades das diversas populações; o adotar estratégias

que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo,

quilombolas, ribeirinhas e outras – tais como a flexibilização e adequação no

calendário, nos agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e

ambientes – em respeito às diferenças quanto à atividade econômica e à política de

igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais

didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das

populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na produção

de conhecimento sobre o mundo. Esta demanda por ampliação da Educação Infantil

para além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação em garantir às

populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma educação que

considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação

com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma

ampla diversidade cultural.

Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as

propostas curriculares na Educação Infantil devem: proporcionar às crianças

indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de

mundo e as memórias de seu povo; o reafirmar a identidade étnica e a língua como

elementos de sua constituição; o dar continuidade à educação tradicional oferecida

na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da

comunidade; o adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos,

atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada um.

Práticas Pedagógicas adotadas em sala de aula

De acordo com algumas leituras percebe-se que muitos autores criticam a

prática pedagógica tecnicista, pois afirmam que este método de ensino marcou a

educação durante o período militar, o que causou algumas divergências entre os

educadores, pois “O professor passa a ter que dominar as técnicas e então basta

saber ligar e desligar botões para ensinar. O processo é mecânico. Basta saber

repetir, copiar modelos, executar ordens e está pronto para o mercado de trabalho”.

Olhando deste ângulo realmente percebemos que o tecnicismo torna-se prejudicial à

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educação, pois se essa técnica for o centro de tudo e o ensino se tornar mecânico,

consequentemente não haverá aprendizagem. Não é possuindo o domínio de tais

técnicas que podemos afirmar que o ensino está sendo bem aproveitado.

Entretanto excluir as técnicas também não quer dizer que estaremos fazendo o

melhor para a educação pois, na verdade, o problema está em como usamos desse

meio para ensinar. Muitas vezes é de forma errônea, restringindo o ato de ensinar a

meros quadros de textos exibidos por meio de um computador, onde temos um

começo e um fim determinado. O educador deve antes conhecer a dimensão teórica

e prática dos métodos adotados, deve saber qual técnica é mais eficaz em dado

momento, ter domínio da técnica e do conteúdo, saber se ela funciona em

determinada situação, como, para que e por quê lançar mão deste meio para ensinar.

Então podemos utilizar retro- projetores sem sermos tecnicistas, realizar uma aula

expositiva sem sermos tradicionais.

Na literatura didática, a aula expositiva é considerada a mais tradicional das

técnicas de ensino e também tem sido apontada como a atividade mais empregada

pelos educadores e a preferida pelos estudantes em qualquer grau de ensino. Na

escola tradicional era considerada como técnica de ensino padrão, onde o docente

deveria dominar os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos, sendo

o melhor método de transmissão de conhecimentos na sala de aula. Já na "escola

nova" a aula expositiva deixa de ser predominante na sala de aula. Dá-se ênfase à

atividade do aluno e novas técnicas de ensino surgem.

A aula expositiva, segundo alguns autores, apresenta vantagens e

desvantagens. “Vantagens – a economia de tempo, principalmente para assuntos

curtos; supre a falta de bibliografia para o aluno quando este não foi amplamente

divulgado ou na dificuldade de acesso; a técnica ajuda na compreensão de assuntos

considerados complexos, desde que o professor traduza para linguagem mais

simples. E quando suscita perguntas, esta aula estimula o pensamento criador do

aluno. Desvantagem – A maior é que por ser comunicação verbal, o professor tende

a falar por mais tempo, restringindo a participação do aluno, o que os deixa

acomodados”.

A escola tecnicista estava fundamentada nos princípios de racionalidade,

eficiência e produtividade. Aqui se valorizam as atividades que promovem o

parcelamento do trabalho pedagógico. Assim, à aula expositiva foi transmitida uma

17

nova conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem

desenvolvidas pelo educador.

Podemos considerar também o debate como outra técnica de ensino: é um

recurso utilizado para os alunos confrontarem ideias, diferentes pontos de vista.

Entretanto, discutir e debater não são tarefas fáceis, não basta que o aluno exprima-

se e diga o que sente, é necessário conhecimento crítico para que ele progrida e

avance sozinho. Para que ocorra um debate é necessário que os participantes já

tenham um conhecimento, informações novas e experiências. Pode adquirir tudo isso

por meio de leituras, pesquisas e estudos realizados sobre diversos temas.

18

Analise critica desenvolvida com crianças

A Educação Infantil ainda é uma tarefa a se realizar no Brasil de forma

emergencial e criteriosa.

Os desafios colocam-se tanto no plano das políticas públicas quanto no plano

pedagógico. Como já discutido na literatura da área, historicamente, Educação Infantil

vem sendo compreendida tanto como equipamento de caráter assistencial,

especialmente no caso das creches, ou como estratégia de combate à pobreza,

prevenção do fracasso escolar, preparação para o Ensino Fundamental ou mesmo

sua antecipação, ora reproduzindo o formato característico do Ensino Fundamental

desconsiderando as peculiaridades da faixa etária atendida.

No que se refere ao plano pedagógico, pode-se constatar na última década um

intenso movimento de debate acerca da especificidade do trabalho pedagógico nesse

segmento. A superação desse cenário exige dos pesquisadores em educação a

explicitação de qual deve ser o papel da educação escolar infantil na formação e na

promoção do desenvolvimento humano da criança.

Considerando a infância como um período que também prepara a criança para

a vida adulta.

É preciso, portanto, avançar no sentido da proposição de finalidades

pedagógicas para esse segmento de ensino que superem a tarefa

de socializar disciplinar a criança. Urge, em suma, responder à questão: "Para que

Educação Infantil?".

Algumas respostas têm sido oferecidas pelos pesquisadores. Afirma-se, por

exemplo, que as instituições de Educação Infantil devem educar-cuidar e que o

binômio cuidado-educação expressaria o objetivo principal do trabalho pedagógico

junto a essa faixa etária. O cuidar-educar, nesse sentido, aparece na literatura como

algo que marcaria a identidade desse segmento educacional, concepção essa que se

mostra presente na própria documentação oficial concernente ao segmento.

Também em nome da especificidade do segmento, onde se delineia

hegemonicamente na área uma perspectiva anti-escolar. As inadequações

observadas nas escolas de educação infantil vêm sendo atribuídas por diversos

pesquisadores à adoção do assim chamado modelo escolar. Não se trata da crítica à

antecipação imprópria de tarefas típicas do Ensino Fundamental que acaba ocorrendo

19

como forma de suprir a lacuna da falta de clareza do que deva ser a prática

pedagógica junto à faixa etária atendida pela Educação Infantil, a qual colaboramos.

O "educar-cuidar" como o objetivo proclamado para a educação infantil.

Portanto, o cuidar e o educar são indissolúveis e devem ser trabalhados juntos,

sem esquecer-se de buscar o equilíbrio entre ambos, pois ao mesmo tempo em que

sabemos que as crianças precisam de cuidados especiais, devemos também

reconhecê-las, como agentes ativos da sociedade onde vivemos e que construiremos.

Para Piaget (1964), é necessário conhecer os níveis de desenvolvimento

da criança, para deste modo, saber o que serão ou não capazes de fazer, e assim

adaptar os processos de aprendizagem a esses níveis de desenvolvimento.

Outra noção importante é a noção de período sensível e refere-se à existência

de momentos particularmente propícios para a aquisição de determinadas

aprendizagens. Os jogos, as oportunidades de interação com seus colegas de mesma

idade, também são meios de favorecer momentos críticos de aprendizagem, neste

caso, no campo das relações interpessoais.

O trabalho dos professores de Educação Infantil deve andar a luz das pesquisas da

Psicologia e da Pedagogia, e é fundamental que os profissionais que atuam nesta

área da educação, estejam dispostos a programar suas atividades com uma

orientação flexível, que lhes permita adaptar-se às necessidades que cada criança

manifesta, quando lhes são dadas estas oportunidades.

O estabelecimento de autoconceito positivo e a certeza de que, mediante sua

atividade e seus processos cognitivos, poderão fazer frente às exigências da vida e

da escola são aquisições fundamentais da criança nesta etapa inicial de sua educação

institucionalizada. Ambas passam, entre outras, pela: Experiência de sentir-se valiosa,

oportunidade de descobrir; possibilidade de equivocar-se e de retificar (corrigir), sem

que o erro seja carregado de valor negativo (ARRIBAS 2004 p.45).

20

Ética na Educação Infantil

Falar de ética, nada mais é do que referenciar a conduta humana. Trata-se de

um tema que, aparentemente, todo mundo conhece, mas que, pela própria natureza

das relações sociais e do comportamento competitivo do ser humano, muitas vezes

acaba sendo esquecido ou deturpado, conforme a situação e a conveniência das

pessoas.

A escola tem como objetivo formar cidadãos capazes de atuar com competência

e dignidade na sociedade.

A ética está diretamente relacionada à regras estabelecidas por meio de leis que

regulam o modo de vida da população de um país. Por viver em sociedade e conviver

com outros iguais é de fundamental importância que o ser humano saiba como agir

de forma que respeite a dignidade do próximo, sem humilhações ou discriminações

em relação a sexo ou etnia.

“A função da escola em proporcionar um conjunto de práticas pré-estabelecidas tem

o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de conteúdos sociais e

culturais de maneira crítica e construtiva”, afirma a professora Maria Cortes, do

curso ÉTICA - Tema Transversal - Fundamental I, elaborado pelo CPT – Centro de

Produções Técnicas.

Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos

fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos

Portanto, pode-se afirmar que aprende-se participando, vivenciando

sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para

atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas

principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados e pela

ação desencadeada.

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com

competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino,

conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada

momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais

para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.

De acordo com o PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, o papel da escola é o de

21

propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros, a

partir de princípios e não de receitas prontas. A isto, batizou-se o tema de Ética.

Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela

organização institucional e até pelo comportamento dos alunos.

Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela

organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos

próprios alunos, e assim por diante. Então, ao invés de deixá-las ocultas, é melhor

que tais questões recebam, por parte da educação escolar, um tratamento explícito.

Isso significa que essas questões devem ser objeto de reflexão da escola como um

todo, ao invés de cada professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a proposta

de que se inclua o tema Ética nas preocupações oficiais da educação.

Em relação ao desenvolvimento da racionalidade, o aluno deve ser acolhido num

ambiente em que tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve

sê-lo. Deverá desenvolver as seguintes competências nos alunos:

Aprender a conhecer

Pressupõe saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura

geral, suficientemente extensa e básica, com o trabalho em profundidade de alguns

assuntos, com espírito investigativo e visão crítica; em resumo, significa ser capaz

de aprender a aprender ao longo de toda a vida.

Aprender a fazer

Pressupõe desenvolver a competência do saber se relacionar em grupo, saber

resolver problemas e adquirir uma qualificação profissional.

Proporcione aos seus alunos o exercício de direitos e deveres, da solidariedade,

cooperação e repúdio às injustiças

Aprender a viver com os outros

Consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das

interdependências, na realização de projetos comuns, preparando-se para gerir

conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores

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de pluralismo, de compreensão mútua e de busca da paz.

Aprender a ser

Para melhor desenvolver sua personalidade e poder agir com autonomia,

expressando opiniões e assumindo as responsabilidades pessoais.

Feito isto, deseja-se que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como

participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos,

civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio

às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Se o seu objetivo como professor é formar um indivíduo que respeite as diferenças

entre pessoas, não será suficiente fazer belos discursos sobre o tema. Será preciso

que a criança vivencie esse respeito, principalmente no que tem de peculiar em

relação aos outros.

Por outro lado, se seu objetivo é formar indivíduos capazes de resolver conflitos

pelo diálogo, será fundamental proporcionar um ambiente em que exista essa

possibilidade, onde os alunos possam, de fato, praticar o diálogo e a negociação. Da

mesma maneira, a solidariedade, a vivência democrática, o respeito próprio e a

racionalidade.

23

Novas definições da Legislação

Lei 13.306/2016: altera o ECA e prevê que a educação infantil vai de 0 a 5 anos

terça-feira, 5 de julho de 2016

Foi publicada hoje a Lei nº 13.306/2016, que altera o Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei nº 8.069/90).

A alteração foi muito simples e aconteceu em dois artigos do diploma.

1) O art. 54, IV, do ECA previa que as crianças de 0 a 6 anos de idade deveriam ter

direito de atendimento em creche e pré-escola.

A Lei nº 13.306/2016 alterou esse inciso e estabeleceu que o atendimento em creche

e pré-escola é destinado às crianças de 0 a 5 anos de idade. Veja:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

Redação originária do ECA

Redação dada pela Lei 13.306/2016

IV - atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero

a seis anos de idade;

IV – atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero a cinco

anos de idade;

2) O art. 208, por sua vez, prevê que, se o Poder Público não estiver assegurando o

direito à creche e à pré-escola para as crianças, é possível que sejam ajuizadas ações

de responsabilidade pela ofensa a esse direito. Este inciso também foi alterado para

deixar claro que a idade-limite para atendimento em creche e pré-escola diminuiu para

5 anos. Confira:

24

Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade por

ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao não

oferecimento ou oferta irregular:

Redação originária do ECA

Redação dada pela Lei 13.306/2016

III - de atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero a seis anos

de idade;

III – de atendimento em creche e pré-

escola às crianças de zero a cinco anos

de idade;

Por que foi feita esta alteração?

Para adequar o ECA, que estava desatualizado em relação à Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (Lei º 9.394/96).

Os arts. 4º, 29 e 30 da LDB estabelecem que a educação infantil (creche e pré-escola)

vai de 0 a 5 anos de idade. Veja:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a

garantia de:

(...)

II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação

dada pela Lei nº 12.796/2013)

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade

o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013)

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

25

II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação

dada pela Lei nº 12.796/2013)

A Constituição Federal também prevê que a oferta de creches e pré-escolas é

destinada às crianças até 5 anos de idade. Nesse sentido:

Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem à

melhoria de sua condição social:

(...)

XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco)

anos de idade em creches e pré-escolas; (Redação dada pela EC nº 53/2006)

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

(...)

IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;

(Redação dada pela EC nº 53/2006)

Dessa forma, na prática, a idade-limite para o atendimento de crianças em creches e

pré-escolas já era 5 anos, por força da LDB e da CF/88. A Lei nº 13.306/2016 só veio

atualizar o texto do ECA, sem promover nenhuma alteração em relação ao que já

estava valendo.

Isso significa que as crianças acima de 5 anos ficarão desamparadas?

Claro que não. As crianças a partir dos 6 anos possuem direito ao ensino fundamental,

nos termos do art. 32 da LDB:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na

escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação

básica do cidadão, mediante:

Quem tem o dever de oferecer a educação infantil (creches e pré-escolas)?

Os Municípios, conforme previsto no art. 211, § 2º, da CF/88 e no art. 11, V, da LDB:

Art. 211 (...)

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação

infantil.

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Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

(...)

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino

fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando

estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com

recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à

manutenção e desenvolvimento do ensino.

Caso o Município não ofereça vagas em creches e pré-escolas, a pessoa poderá

exigir esse direito junto ao Poder Judiciário?

SIM. O Poder Judiciário pode obrigar o Município a fornecer vaga em creche a criança

de até 5 anos de idade.

A educação infantil, em creche e pré-escola, representa prerrogativa constitucional

indisponível garantida às crianças até 5 anos de idade, sendo um dever do Estado

(art. 208, IV, da CF/88).

Os Municípios, que têm o dever de atuar prioritariamente no ensino fundamental e na

educação infantil (art. 211, § 2º, da CF/88), não podem se recusar a cumprir este

mandato constitucional, juridicamente vinculante, que lhes foi conferido pela

Constituição Federal.

Existem várias decisões do STF nesse sentido, como é o caso do RE 956475, Rel.

Min. Celso de Mello, julgado em 12/05/2016 (Info 826).

27

Atividades adequadas para cada nível da Educação Infantil

As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua

escrita demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do

sistema alfabético de representação da língua, permitindo definir atividades e

intervenções pedagógicas que favorecem a compreensão da escrita e a superação

das dificuldades desta aprendizagem.

PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I – INDIFERENCIADO

Nesse nível o aluno pensa que se escreve com desenhos. As letras não querem

dizer nada para ele. A professora pede que ele escreva “bola”, por exemplo, e ele

desenha uma bola, rabiscos, garatujas.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II – DIFERENCIADO

O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. Ele já usa letras ou, se não

conhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras.

Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer

relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não

relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter

nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras.

Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos.

Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.

TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O aluno descobriu que as letras representam os sons da fala, mas pensa que

cada letra é uma sílaba oral. Se alguém lhe pergunta quantas letras é preciso para

escrever “cabeça”, por exemplo, ele repete a palavra para si mesmo, devagar,

contando as sílabas orais e responde: três, uma para “ca”, uma para “be” e uma para

“ça”

dentro deste nível podemos identificar três fases importantes:

→ quantitativo – para cada sílaba o aluno põe uma letra sem pensar na

correspondência sonora.

→ quantitativo – escreve para cada sílaba uma letra com correspondência

sonora. Ex: para casa escreve “ca” ou “cz”.

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→silábico-alfabético – ora escreve as sílabas completas (simples) e ora usa

apenas uma letra para representá-la.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1991), “aqui a criança já compreendeu que cada

um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não

quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a

criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas

de escrita, no sentido restrito.”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O aluno compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto. Descobriu

que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que

formem sílabas de palavras de nossa língua. Porém inicialmente escrevem com fortes

marcas da oralidade.

O vídeo que segue, você vai ver de forma bem explicada sobre esses níveis e

assim compreender que é indispensável para o alfabetizador ter conhecimento sobre

esses níveis que ajudarão no planejamento de atividades futuras e ajustar as

intervenções pedagógicas às necessidades da criança a qual está alfabetizando.

No trabalho em classes de alfabetização não existe uma ordem fixa em que as

coisas têm de ser feitas. Os alunos não aprendem aos pedaços, um item depois do

outro, do mais fácil para o mais difícil. Pelo contrário, eles aprendem fazendo muitas

relações entre tudo o que faz parte do que chamamos de campo conceitual da

alfabetização.

O que vem a ser isso? É um conjunto de situações que dão sentido aos atos de

escrever e ler. Por isso eles aprendem escrevendo e lendo. Para que isso aconteça,

o professor deve propor diariamente atividades que envolvam letras, palavras e textos.

Não pode se enganar achando que se está trabalhando com textos já está

naturalmente trabalhando com palavras e letras.

Durante o processo de alfabetização o professor deve criar situações didáticas

que permitam aos seus alunos pensar sobre a escrita e deve estar atento às

especificidades do trabalho com letras, com palavras e com textos. Seus objetivos

para os três não são os mesmos e todos são igualmente importantes.

Lembrando que cada criança deve ser vista com um ser único, portanto nenhuma

aprende igual a outra, os níveis são fases que fora pesquisadas por Emília Ferreiro

que nos ajuda a compreender o que pensam cada criança ao construir suas hipóteses

29

sobre a escrita. Abaixo estão alguns desafios interessante, porem não se esgotam em

si mesmo, a reflexão sobre a prática em sala de aula nos ajuda a compreender o que

pensam as crianças e também na tomada de decisões frente aos desafios diários do

professor alfabetizador.

PARA O ALUNO PRÉ-SILÁBICO

o Associar palavras e objetos;

o Memorizar palavras globalmente;

o Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;

o Distinguir letras e números;

o Reconhecer as letras do alfabeto (cursiva e bastão);

o Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de

palavras significativas;

o Relacionar discurso oral e texto escrito;

o Distinguir imagem de escrita;

o Observar a orientação espacial dos textos;

o Produzir textos pré-silabicamente;

o Ouvir e compreender histórias;

o Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido.

PARA O ALUNO SILÁBICO

o Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;

o Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;

o Contar o número de letra das palavras;

o Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;

o Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;

o Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;

o Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de

palavra);

o Produzir textos silabicamente;

o Ouvir e compreender histórias;

o Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de

letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra).

PARA O ALUNO ALFABÉTICO

o Compor palavras com sílabas;

o Decompor palavras em suas sílabas;

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o Produzir textos alfabeticamente;

o Escrever textos (curtos) de memória;

o Reescrever partes de histórias conhecidas;

o Ler textos de seu nível;

o Completar palavras com as sílabas que faltam;

o Observar a segmentação entre as palavras no texto;

o Observar os sinais de pontuação;

o Ouvir e compreender histórias;

o Completar textos com palavras;

Para saber mais

★ Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro (Editora Artmed).

★ Alfabetização: a Criança e a Linguagem Escrita, de Cláudia Maria Mendes

Gontijo (Editora Autores Associados).

★ Reflexões sobre Alfabetização, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (Editora

Cortez).

★ A Formação Social da Mente: o Desenvolvimento dos Processos

Psicológicos Superiores, de L. S. Vigostsky (Editora Martins Fontes).

★ Os Processos de Leitura e Escrita, de Emilia Ferreiro e Margarita Gomes

Palácio (Editora Artmed).

★ Contextos de Alfabetização Inicial, de Ana Teberosky e Marta Soler Gallart

(Editora. Artmed).

★ Desenvolvimento da Escrita - 100 Propostas Práticas para o Trabalho com

Crianças de Seis Anos, de Geraldo Peçanha de Almeida (Editora Wak).

31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Janeiro: Vozes, 2004.

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Educação Infantil. Brasília, MEC / SEF /COEDI, 1996.

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em http://www.lfg.com.br. 12 de novembro de 2008.

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Ática.

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Revista Conteúdo/Escola. Disponível em

http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/81/42/1/1/. Acesso feito no dia 10

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TERENCIO, Janice T. W. Repensando a Educação Infantil, 2004. Revista

Conteúdo/Escola. Disponível em

VYGOTSKY, L. A formação social da mente : o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes,

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BASSEADAS, Eulália. Aprender na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes

Médicas. 1999.

CRAIDY, Carmem e KAERCHER G. E. Educação Infantil Pra que te quero?

Porto alegre: ARTMED, 2001.

RAMOS, Zilma de Oliveira. Educação Infantil: Fundamentos e Método. São

Paulo: Cortez Editora, 2002.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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Alegre: Artmed, 2001. DERDYK, Edith. Formas de Pensar o Desenho.

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DROUÉT, R. C. Fundamentos da Educação Pré-escolar. São Paulo: Ática,

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GODALL, Teresa e HOSPITAL, Anna. 150 Propostas de Atividades Motoras

para a Educação Infantil de 3 a 6 anos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

32

KRECHEVSKY, Mara. Avaliação em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed.

2001.

SMOLE, K. C. S. Coleção Matemática de 0 a 6 anos, Brincadeiras Infantis nas

aulas de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FRIEDMANN, Adriana. O Brincar na Educação Infantil. Observação, adequação e

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GOLDSCHMID, Elinor e JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos. O atendimento

em creche.