avalia reme · 2015. caros educadores, a ... as capacidades e habilidades em leitura e escrita que...

ISSN 2359-6708

AVALIA REME2014

AVALIAÇÃO EXTERNA DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE

REVISTA PEDAGÓGICAProdução de Texto8º ano do Ensino Fundamental

GILMAR ANTUNES OLARTEPREFEITO

WILSON DO PRADOSECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

MARCIA REGINA TEIXEIRA MORTARI VÉGASSUPERINTENDENTE DA SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA

LUIZ CARLOS TRAMUJAS DE AZEVEDOCOORDENADOR DA COORDENADORIA DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃOCHEFE DA DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

EQUIPE DE AVALIAÇÃOCLAUDIA LÚCIA MENDESGLAUCE SOARES CASIMIROINEZ NAZIRA ABRAHÃO BARBOSAKLEBER RAMOS GONÇALVESMARCILENE NASCIMENTO DE FARIASMÔNICA APARECIDA FUZETTO PASCHOALVÂNIA LÚCIA RUAS CHELOTTI DE MORAESVICENTINA DOS SANTOS VASQUES

APOIO TÉCNICORAPHAELLA GONZAGA DIAS

CAMPO GRANDE/MS2015

CarosEDUCADORES,

A Avaliação Externa de Desempenho dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – AVALIA REME, em sua edição de 2014, busca oferecer, às equipes gestoras e pedagógicas, informações acerca do desempenho dos estudantes da rede.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo AVALIA REME em 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Esses resultados constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção AVALIA REME 2014 está organizada de forma a orientar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano:

» A Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores da Rede Municipal de

Ensino e das Regiões, apresenta os resultados gerais da avaliação, discriminados por

Região.

» A Revista da Gestão Escolar informa os resultados gerais da escola obtidos pelos

estudantes do 4º e 8º anos do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, Produção

de Texto e Matemática.

» As Revistas Pedagógicas, por sua vez, apresentam informações específi cas, por dis-

ciplina e etapa de escolaridade, referentes às avaliações aplicadas no AVALIA REME.

A análise criteriosa dos resultados dessas avaliações, verificando-se as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de desenvolvimento, é essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas. O objetivo é, acima de tudo, a melhoria do processo educacional do município.

Contamos com a participação de todos nesse processo!

SEMED – Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande

SUMÁRIO

9 1. A IMPORTÂNCIA DA

PRODUÇÃO DE TEXTOS NA AVALIAÇÃO EM

LARGA ESCALA

11 2. A PRODUÇÃO DE

TEXTO

13 4. A PROPOSTA DE

PRODUÇÃO TEXTUAL DE 2014

14 5. A AVALIAÇÃO DAS

PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

21 5. COMPREENDENDO

OS RESULTADOS

29 6 OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

1A IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS NA

AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

O Brasil, a partir da década de 1990, passa a contar com avaliações nacionais que permitem acompanhar a qua-lidade da educação brasileira. Atualmente, a avaliação educacional em larga escala já está consolidada no país, tendo, inclusive, expandido-se em âmbito nacional, estadual e em diversas redes municipais.

No caso da Língua Portuguesa, o foco da avaliação em larga escala tem sido a competência leitora, mas, diante do quadro social e educacional que se apresenta atual-mente, é fundamental considerar a importância da pro-dução textual tanto no universo escolar quanto fora dele.

A interação que ocorre no relacionamento social de-sempenha um papel fundamental na construção do ser humano, por meio da relação interpessoal concreta com outros homens, e é pela linguagem que o sujeito utiliza signos para auxiliar a tradução de ideias, senti-mentos, vontades, pensamentos, emoções, abstenções e até conceitos.

Contudo, diferencia-se o conhecimento construído na experiência pessoal e o que se desenvolve no processo escolar, sendo instituído como um conhecimento cientí-fico, sistematizado, nas interações escolarizadas. Entre-tanto, esses dois processos estão na realidade ligados, sendo que o segundo complementa o primeiro, pois o escritor, no momento da sua produção, elabora e desen-volve considerando os conhecimentos que já possui.

É constante a presença e o uso da língua escrita no am-biente escolar; dessa forma, é comum qualificar a escola como representante da cultura letrada. Por outro lado, a pesquisa social revela a variedade histórica e social nas práticas que envolvem leitura e escrita. Desse modo, a escrita faz parte da sociedade não de forma abstrata, mas relacionada a situações de interação social que lhe dão sentido.

Diante desse cenário, a avaliação em Língua Portugue-sa do Avalia Reme tem o objetivo diagnóstico de aferir as capacidades e habilidades em leitura e escrita que os estudantes da rede pública municipal desenvolve-ram ao longo de seu processo de escolarização até a conclusão do 8º ano do Ensino Fundamental.

Assim, de maneira diferente e ao mesmo tempo com-plementar ao teste em que responde a itens de múltipla escolha, na produção de texto o estudante assume a autoria de um texto. Avaliam-se, portanto, conjuntamen-te, as competências de leitura e de escrita.

As habilidades de leitura são verificadas também na es-crita, pois escrever um texto pressupõe, primeiro, com-preender a proposta apresentada, para depois se pas-sar à elaboração de uma outra escrita que é a produção textual do estudante.

Quando o estudante aprende a produzir textos, perce-be-se que ele chegou, realmente, a uma conscientiza-ção de como funciona a língua e dos recursos que de-verão ser colocados em jogo para a produção do texto.

Portanto, a inclusão da produção de texto na avaliação em larga escala deve-se à possibilidade de realizar um diagnóstico mais preciso do domínio linguístico e tex-tual do sujeito-estudante, em situação formal de produ-ção de textos escritos.

Sendo assim, os resultados obtidos por meio da avalia-ção podem ser o ponto de partida para a transposição dos obstáculos envolvidos no processo de desenvolvi-mento de uma escrita coerente e coesa. Além disso, é essencial que, a partir da análise dos resultados, sejam oferecidas aos estudantes as ferramentas que os auxi-liem nessa tarefa e permitam que eles se descubram ca-pazes de atingir o nível de letramento satisfatório para sua faixa etária, como parte do processo de desenvolvi-mento da competência escritora.

AVALIA REME 2014 10 REVISTA PEDAGóGICA

A PRODUÇÃO DE TEXTO NO AVALIA REME 2014

2

Acompanhando a tendência nacional de a avaliação em larga escala contemplar, a produção de textos, além da competência leitora, o Avalia Reme avaliou a comunicação escrita formal, aferindo o desempenho em produção de texto dos estudantes concluintes do 8º ano do Ensino Fundamental.

Solicitou-se aos estudantes a elaboração de um texto narrativo em prosa ficcional ou relato. A escolha por uma produção textual por tipologia conferiu aos estudantes liberdade para de-finirem as propriedades sociocomunicativas necessárias para a transmissão da mensagem pretendida por cada um.

Narrar é contar uma história, que pode ser real ou fictícia, envolvendo personagens que inte-ragem entre si gerando acontecimentos, que ocorrem em um determinado lugar e em uma determinada época. Assim, a narração se caracteriza por ser uma modalidade dinâmica de redação, na qual predominam os verbos de ação, ao contrário da descrição, por exemplo, onde predominam verbos de estado (ser, estar...).

O texto narrativo tem como elementos principais narrador, enredo, personagens, espaço e tempo, que definem sua estrutura básica que é composta pela apresentação dos fatos, com-plicação ou desenvolvimento (conflito gerador), o clímax e o desfecho.

O Avalia Reme, assim como as avaliações em nível nacional e em nível estadual, quer ir além da observação das estruturas de funcionamento da língua escrita. Ele pretende avaliar se os estudantes conseguem estabelecer comunicação por meio do código escrito.

Os aspectos avaliados relacionam-se às competências que ele precisa desenvolver durante a etapa de escolaridade, as quais foram apresentadas na Matriz de Correção por Competên-cia de Produção de Texto.


O teste de Produção de Texto do Avalia Reme teve como mote uma proposta de produção textual específica, constituída por uma situação de produção que delimita o tema e o objetivo que se espera do texto elaborado pelo estudante.

A PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL DE 2014

3

A avaliação dos textos tem início antes mesmo da análise a partir das competên-cias e respectivos níveis indicados na Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto. Essa avaliação ocorre pela classificação dos textos a partir de critérios indicados como SITUAÇÂO DE CORREÇÃO.

A análise da SITUAÇÃO DE CORREÇÃO constitui-se como uma primeira leitura da redação produzida pelo estudante. Excetuando-se a situação NORMAL, na qual o texto está apto para ser avaliado no que tange às competências, a sina-lização de todas as demais situações fez com que os textos assim sinalizados recebessem a nota 0 (zero). Essas situações são:

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

4

BRANCO

Esse conceito foi atribuído quando o estudante entregou a Folha de Produção de texto em branco, seja por desco-nhecimento dos mecanismos da escrita ou como forma de protesto, abstendo-se de realizar essa etapa do teste.

PRODUÇÃO DE TEXTO - 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 15 AVALIA REME 2014

INSUFICIENTE1

Atribuiu-se esse critério quando o estudante escreveu um texto com até 5 (cinco) linhas. Assim, só foram conside-rados para correção, efetivamente, os textos com 6 (seis) linhas escritas ou mais, desconsiderando-se a introdução fornecida pela proposta de produção textual. Havendo o título, ele também foi contado como linha escrita.

FUGA AO TEMA

Quando o estudante não abordou de modo algum o tema proposto, o texto foi classificado como FUGA AO TEMA.

1 Quando esse conceito for apresentado no resultado individual ele estará referindo-s apenas aos textos que não possuem o número mínimo de linhas para correção, que podem ser compreendidos como TEXTO INSUFICIENTE. Não confundir com as produções que se alocam no segundo nível de desempenho, uma vez que elas possuem o número de linhas necessário para correção e receberam uma nota final entre 0,1 e 2,0 pts. por questões relacionadas às competências avaliadas.


FUGA À TIPOLOGIA

O conceito FUGA À TIPOLOGIA foi atribuído ao texto que não atende à estrutura narrativa em nenhuma de suas sequências.


CÓPIA

Esse conceito foi atribuído ao texto que apresentou apenas trechos transcritos da proposta de produção textual, sem o número mínimo de linhas autorais, 6 (seis).

ANULADO

Esse conceito foi empregado quando o estudante fez uso de palavras de baixo calão, rasurou e/ou desenhou no Cartão de Produção de Texto, com a intenção de anular seu teste de produção escrita.


ESCRITA ILEGÍVEL

Foi considerada ESCRITA ILEGÍVEL toda produção cuja escrita do estudante não estava totalmente legível ou se ele redi-giu um texto em outro idioma que não o Português.

A Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto

Assim como ocorre para a implementação da avaliação das habilidades de leitura, também para avaliação da com-petência escritora é fundamental a elaboração de uma Matriz.

No caso específico da avaliação de Produção de Texto do Avalia Reme, a Matriz de Competências apresenta o objeto da avaliação e é constituída de quatro competências básicas: Registro, Coerência Temática, Tipologia Textual e Coe-são.

» Na competência 1, Registro, avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua, do ponto de vista

morfológico, sintático e semântico.

» Na competência 2, Coerência Temática, avalia-se a adequada compreensão da proposta de produção de texto, seu

desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas do conhecimento para desenvolver o tema.

» Na competência 3, Tipologia Textual, avalia-se os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do texto

narrativo.

» Na competência 4, Coesão, avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma a construir um texto

com ideias entrelaçadas e conectadas.

A seguir apresentamos a Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto do Avalia Reme.


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COMPREENDENDO OS RESULTADOS

5

Os níveis de escrita e o perfil de escritor compreendido por eles

Os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à compe-tência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra classificação.

A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o seu perfil de escritor de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.

INADEQUADO INSUFICIENTE REGULAR INTERMEDIÁRIO BOM EXCELENTE 0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

Compreendendo cada Nível de Desempenho individualmente


Após oito anos de escolarização, o estudante que se encontra alocado nesse nível ainda apresenta um desempe-nho linguístico primário, demonstrando desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e/ou de con-venções da escrita, por isso sua escrita é ininteligível, mas ainda assim é possível compreender algumas palavras acerca do tema. Quando elabora tópicos frasais, os fazem de forma nominal ou com verbos empregados de forma inapropriada. Consequentemente, seu texto não apresenta articulação entre as partes e desenvolve uma narrativa ou relato incoerente, limitando-se geralmente a listar informações e/ou ações.



O estudante com uma escrita INSUFICIENTE para essa etapa de escolaridade apresenta graves desvios de registro como frases truncadas ou graves problemas de pontuação ou não utilização dos sinais de pontuação, dificuldade para relacionar grafemas e fonemas, regras básicas de concordância e regência nominal e verbal e emprego re-corrente de marcas de oralidade. A coerência e a coesão de seu texto são dadas de forma precária e o tema é tangenciado por meio de um texto que omite diversos elementos da tipologia textual avaliada.

É possível perceber que esse estudante teve dificuldades para estruturar um texto narrativo que atendesse à pro-posta da tarefa, pois produziu uma escrita fragmentada, contendo frases que não se conectam. Dessa forma, o estudante tangencia o tema e seu texto não progride como estrutura narrativa. Nesse caso, as ideias do estudante apresentam-se de forma desarticulada, comprometendo a progressão temática.

Nota-se que o autor do texto sentiu necessidade de usar conectores para aglutinar suas ideias, mas acabou elegen-do apenas um, a conjunção aditiva “e”, repetindo-a inúmeras vezes no texto.

Esse tipo de texto é comum em grupos de estudantes que se encontram em fase inicial de apropriação dos mecanis-mos linguísticos e contextuais de produção textual, pois apresenta uma linguagem bem elementar para essa etapa.

Em relação ao registro, o estudante demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e fre-quentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de linguagem tipicamente coloquial (“bem de vida” – linha 10). Além disso, o estudante utilizou a pontuação de modo inadequado.



O estudante que se encontra no nível REGULAR ainda elabora um texto com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e/ou de convenções da escrita, deixando o texto em parte ininteligível. Além disso, os fatos narrados e/ou relatados não se articulam de forma coesa e coerente, porque seu texto apresenta a supressão de elementos essenciais à tipologia e/ou ao tema.

Ao analisar esse texto, nota-se um hibridismo textual entre o relato e a narrativa. Até o penúltimo parágrafo, tem-se a ideia de que o autor está apenas relatando fatos de sua vida, mas de repente ele insere uma sequência que rompe com o relato, sugerindo que tudo o que foi dito até então fazia parte de um sonho. No entanto, o tipo de sonho pos-to pelo autor relaciona-se ao desejo de ser ou possuir algo e não ao universo do onírico, do fantástico, pendendo para uma tendência ao tangenciamento do tema, o que afetou de forma direta a tipologia textual, uma vez que a sequência dos fatos não se dá de forma linear e o tempo das ações não é delimitado.

O encadeamento textual é realizado sem a presença de muitos elementos, destacando-se as vírgulas, a conjunção “e” e o pronome “que”. No que concerne ao registro, nota-se que esse estudante possui um vocabulário limitado e muito coloquial:

» “tipo a Gisele” - ℓ. 4;

» “era zuada” - ℓ. 9.


Em várias passagens o leitor terá a sensação de que o autor escreve como fala, principalmente pelo emprego das vírgulas em uma clara tentativa de marcar pausas em seu raciocínio, mas que acabam fragmentando as ideias do estudante, como no terceiro parágrafo. Os desvios ortográficos que se destacam nessa produção textual são:

» ℓ. 1 – “tem” (“têm);

» ℓ. 2 – “bom” (“bons”);

» ℓ. 5 – “autografo” (“autógrafos”);

» ℓ. 18 – “consultorio” (“consultório”);

» ℓ. 21 – “passo” (“passou”).


O estudante com escrita em nível INTERMEDIÁRIO no 8º ano do Ensino Fundamental compõe uma narrativa ou re-lato com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade de partes do texto, omitindo elementos essenciais para a construção de um texto coerente que atenda ao tema e à tipologia. Quanto ao Registro, sua escrita ainda transita entre a adequação e a inadequação, o que prejudica o entendimento de partes de seu texto. Os principais desvios são regência, concordância e pontuação.

Sem explicitar quais eram seus sonhos, o autor desse texto demonstrou certa tendência ao tangenciamento do tema, não efetivado porque conseguiu concluí-lo dentro do esperado. O texto limita-se à apresentação das impres-sões do narrador sobre seus sonhos. Por seu caráter expositivo, sem delimitação do espaço da narrativa e manuten-ção coerente do tema, esse texto encontra-se no nível INTERMEDIÁRIO quanto à Tipologia Textual.

Ao observar a escrita desse estudante sob a ótica da competência I (Registro), nota-se que ele ainda apresenta desvios relacionados às convenções da escrita que já deveriam ter sido consolidadas por ele, como a segmentação


de palavras, ausente em “denovo” (“de novo” – ℓ. 9) e “oque” (“o que” – ℓ. 13). O plural também foi erroneamente empregado em “frutos” (ℓ. 15), uma vez que o vocábulo concorda com o pronome demonstrativo “isso”, além da presença da oralidade em “pra” (ℓ. 4), forma contraída da preposição “para”.

Os recursos coesivos apresentam pouca variabilidade, predominando o uso de vírgulas e da conjunção aditiva “e”.


Nessa fase, o estudante já foi exposto a estruturas mais complexas da sintaxe da Língua Portuguesa e possui um repertório vocabular mais amplo, devido ao contato com novas tipologias textuais, por isso seu texto apresenta poucos desvios no que tange à competência Registro. Seu texto é em grande parte coeso e coerente, mas o tema ainda não é desenvolvido por completo dentro dos limites estruturais da tipologia textual, pois alguns elementos da narrativa ou do relato ainda são omitidos ou não foram apropriados pelo estudante.

O autor desse texto optou por criar um texto com teor romântico, narrando o que parece ser o primeiro encontro de um casal, supostamente relatado pela narradora-personagem (como se pode recuperar através de marcas linguísti-cas presentes no texto, como “bonita”, elogio feito a ela pelo outro personagem). Por ser majoritariamente detalhado em suas descrições, o estudante poderia ter separado alguns períodos ou os encadeado com o uso de conjunções ou outros sinais de pontuação que não fossem as vírgulas, por exemplo, em “Estava um climão, para quebrar o gelo resolvi pergunta sobre ele” (ℓ. 9-10). Esse mesmo trecho poderia ser reescrito, no mínimo, de duas formas:

» opção 1 – “Estava um climão e, para quebrar o gelo, resolvi perguntar sobre ele”;

» opção 2 – “Estava um climão. Para quebrar o gelo, resolvi perguntar sobre ele”.


A vírgula deixou de ser posta no terceiro parágrafo, quando o autor enumera ações realizadas pelo outro persona-gem: “Fomos comprar pipoca, ele parou na minha frente olhou nos meus olhos e...” (ℓ. 11-12). O sinal de pontuação deveria ter sido utilizado após o termo “frente”. Ela também deixou de ser usada após a palavra “acredito” (ℓ. 18).

Ainda observando os aspectos relacionados ao Registro (competência I), nota-se a ausência do acento gráfico em “principe” (proparoxítona obrigatoriamente acentuada – ℓ. 4) e no verbo “saímos” (vogal tônica acentuada – ℓ. 13), assim como o não emprego da desinência “r” no verbo “perguntar” em modo infinitivo (“pergunta” – ℓ. 9) e a não realização da ênclise em “me cumprimentou” (ℓ. 5 – deveria ser “cumprimentou-me”).

O desfecho do texto apresenta um pequeno comprometimento, porque o autor o insere sem a devida delimitação sintática ou coesiva no meio do último parágrafo, gerando certa ambiguidade: a mãe entra no quarto e acorda a filha ou o casal estava no quarto prestes a dar um beijo quando a mãe chega? Com esse comprometimento da sequência dos fatos, a coerência também foi afetada.


O estudante que apresenta uma escrita nesse nível não apresenta desvios relacionados às competências Registro e Coesão ou, mesmo que ocorram, não afetam a inteligibilidade do texto como um todo ou partes dele. Seu texto apresenta todos os elementos necessários para o desenvolvimento de uma narração ou um relato coerente.


Para ter sua escrita enquadrada nesse nível, o estudante precisaria compor um texto cujos desvios de Registro (com-petência I) fossem eventuais e não reincidentes, revelando que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos, conforme se espera de um estudante nessa etapa de escolaridade, como exemplifi-ca esse texto, no qual destacam-se três desvios: separação silábica incorreta do vocábulo “praia” ao fim de linha (“pra-ia” entre as linhas 3 e 4); concorrência de grafemas na representação do som /s/ em “recebeu” (“rescebeu” - ℓ. 5); ausência de vírgula após oração subordinada adverbial que exerce a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal (“Após ter pego os resultados do exame” - ℓ. 11-12).

Observando a Coerência Temática (competência II), nota-se que o tema foi muito bem desenvolvido através de uma narrativa consistente, na qual os fatos são apresentados de forma linear. Há a presença de um narrador onisciente neutro, personagens (a médica Ana, a secretária e a paciente), delimitação do espaço e momento da narrativa, clí-max e desfecho plausíveis, revelando pleno domínio da tipologia textual narrativa.

Quanto à Coesão textual (competência IV), observa-se um perfeito encadeamento entre os períodos desse texto, sem inadequações no uso dos recursos coesivos. O estudante demonstra, por exemplo, conhecer o valor semântico de conectores como “pois” (ℓ. 4), “mas” (ℓ. 21) e o “quando” (ℓ. 23), além do emprego de referenciais como “ela” (ℓ. 10), “si mesma” (ℓ. 18) e “que” (ℓ. 10 e 22).


Os resultados desta escola na avaliação de Produção de Texto do Avalia Reme 2014 são apresentados sob quatro aspectos. Você poderá consultar a nota mé-dia, a participação, o percentual de estudantes por nível de desempenho e o percentual de estudantes por nível de desempenho em cada competência.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

6

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGóGICA)

� Nota média

» Apresenta a nota média desta escola. Você pode comparar essa nota com aquelas ob-

tidas pela sua regional e pelo município. O objetivo é proporcionar uma visão das notas

médias e posicionar sua escola em relação a elas.

� Participação

» Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetiva-

mente, participaram da avaliação no município, na sua regional e na sua escola.

� Percentual de estudantes por nível de desempenho

» Permite que você acompanhe o percentual de estudantes distribuídos por níveis de

desempenho na avaliação realizada pelo município.

� Percentual de estudantes por nível de desempenho em cada competência

» Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos níveis de desempenho no muni-

cípio, na sua regional e na sua escola.

As tabelas permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada nível

de desempenho, em cada uma das competências. Isso será fundamental para planejar

intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da

equidade escolar.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

CAMPO GRANDE. Secretaria Municipal de Educação.

AVALIA REME – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Produção de Texto - 8º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2359-6708

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

avalia reme · 2015. caros educadores, a ... as capacidades e habilidades em leitura e escrita que...

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