autobiografia narrativa aprendizagem(1)

8/18/2019 Autobiografia Narrativa Aprendizagem(1)

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Referência: FIORENTINI, D.; MEGID, M.A.B.A. Autobiografias e narrativas de aprendizagem. In:KLEINE, M.U.; MEGID NETO, J. (Org.). Fundamentos de Matemática, Ciências e Informática para os

Anos Iniciais do Ensino Fundamental I . Vol. 2, Campinas: FE/Unicamp, 2010, p. 121-128.

AUTOBIOGRAFIAS E NARRATIVAS DE APRENDIZAGEM

Dario Fiorentini (FE/Unicamp)

Maria Auxiliadora B. A. Megid (PUC-Campinas)

As autobiografias

As autobiografias são geralmente elaboradas por futuros professores ou

professores em exercício, quando o formador, visando uma perspectiva construtiva de

formação profissional sobre um tópico específico do currículo escolar e que envolve

exploração e estudo de aspectos conceituais e didático-pedagógicos relativos ao tópico,

toma como ponto de partida as memórias e lembranças que eles trazem sobre como o

aprenderam quando estudantes ou, no caso de professores em exercício, quando

iniciaram a docência.

As autobiografias também podem ter como referência um campo disciplinar do

currículo escolar como, por exemplo, a matemática, a língua portuguesa, ciências etc.

Neste caso, o futuro professor pode narrar suas reminiscências da época de estudante,

procurando descrever com detalhes, aspectos relativos aos seus sentimentos, lembrançasde aulas ou de episódios de ensino e aprendizagem.

Para produzir sua autobiografia, o professor procura trazer e explorar suas

experiências discentes ou docentes que marcaram sua trajetória estudantil ou

profissional e que acredita ter contribuído para a construção da professora ou do

professor que cada um se tornou.

Na tecedura da autobiografia são mobilizadas reminiscências do passado, as

quais são interpretadas com base nos saberes de experiência e nos saberes construídos a partir de leituras e estudos ao longo da vida, embora essas interpretações sejam

fortemente influenciadas tanto pelas condições do presente como pelas projeções de

futuro.

Nesse sentido, cabe observar que a autobiografia não significa uma reprodução

fiel ou objetiva de sua história de vida pessoal e profissional. Na verdade, os professores

recriam suas próprias histórias, produzindo reflexivamente novos significados sempre



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que as revivem e as recontam aos outros, pois são sujeitos históricos em contínuo

processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

Segundo Connelly e Clandinin (1995, p.22),

... a pessoa está vivendo suas histórias em um contínuo contexto experiencial e,ao mesmo tempo que conta suas histórias com palavras, reflete sobre suas

vivências e dá explicações aos outros (...) Uma mesma pessoa está ocupada,

ao mesmo tempo, em viver, em explicar, em re-explicar e em re-viver histórias.

Produzir uma autobiografia, portanto, não é uma tarefa fácil. Para Larrosa

(1998), o autor da autobiografia precisa identificar e entretecer as múltiplas vozes que

participam de sua constituição pessoal e profissional.

sempre existem muitas vozes na história de nossas vidas. As distintas vozes que

nós mesmos somos e as vozes dos demais. Nossa história é sempre uma história polifônica. Assim, pondo em relação significativa diversas histórias sobre nósmesmos, também aprendemos a compor nossa história. E a modificá-la(LARROSA, 1998, p.475).

Além disso, segundo Benjamin (Apud FREITAS; FIORENTINI, 2009, p. 88),

“um acontecimento vivido é finito ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao

passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para

tudo que veio antes e depois”.

A elaboração da autobiografia representa um “caminhar para si”, o que implica

um exercício de auto-escuta, isto é, de escuta sensível se si (SOUZA, 2006). Nessa

perspectiva, a escrita da narrativa autobiográfica “direciona o sujeito à vivência da auto-

escuta, como se estivesse contando para si próprio suas experiências e aprendizagens

que construiu ao longo da vida”, levando-o a tomar consciência das mesmas (SICARDI,

FIORENTINI e BARBOSA, 2009, p. 3).

Trata-se, portanto, de um processo de conhecimento e de formação. Isso porque a

escrita autobiográfica é uma experiência formativa, sendo algo que nos passa, que nos

transforma enquanto pessoa e enquanto docente, cancelando “a fronteira entre o que

sabemos e que somos, entre o que ‘passa’ (e que podemos conhecer) e o que ‘nos passa’

(como algo a que devemos atribuir um sentido em relação a nós mesmos)” (LARROSA,

1996, p. 136-137).

Para ilustrar uma autobiografia, trazemos, a seguir, a narrativa autobiográficaescrita pela segunda autora deste texto e publicada em Megid (2010, p.161-164).



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Meus caminhos...

Viver e não ter a vergonha de ser feliz,Cantar e cantar e cantar

Na certeza de ser um eterno aprendiz...

(Gonzaguinha)

Não me lembro de algum dia ter pensado que me dedicaria a alguma outraatividade profissional que não fosse o magistério. Desde muito cedo, já “ensaiava”algumas aulas, auxiliando colegas do ginásio que tinham dificuldades.

Vale ressaltar que a escola sempre foi um lugar muito prazeroso para mim. As

aulas, os colegas, os professores, tudo que a eles se referia me interessava bem de perto.A matemática era a disciplina preferida.

Já aos dezesseis anos, quando ainda na segunda série do então 2o grau, fuiconvidada a assumir uma classe de pré-escola no mesmo colégio onde estudava. Foiuma experiência maravilhosa! Vi concretizar-se um sonho e percebi que era exatamenteisso que queria: ser professora.

Durante os seis anos em que trabalhei com a pré-escola, aperfeiçoei-me na pedagogia montessoriana – metodologia usada na escola em que lecionava. Participavade cursos, lia e discutia com colegas, mas, sobretudo, resgatava a minha própriaalfabetização neste método, no período em que freqüentei uma classe experimental de pré-escola como aluna.

Além das aulas na pré-escola, comecei a lecionar Matemática — 5 aulas em uma 5ªsérie — aos 19 anos, quando ainda cursava o segundo ano de Licenciatura emmatemática. E, bem por isso, nenhuma experiência ou estágio anterior nesta disciplina.

Iniciei essa nova etapa com muitos ideais e vontade de praticar algo diferente,inovador. Com certeza, naquele momento não tinha a menor clareza do que significavaisto. Mas fui em frente.

Ao iniciar a docência na 5a série, encontrei um programa já definido e os livrosdidáticos adotados pelos outros professores da escola.

Muito jovem, aparência de ainda menos idade, senti os olhares desconfiados dos pais de alunos dirigidos para mim, já na apresentação do primeiro dia de aula. Isso medesafiou ainda mais. Haveria de mostrar que, mesmo sem experiência profissionalnaquela série escolar, a minha determinação ajudaria na realização de um bom trabalho, batalhando por aquele que era meu sonho: fazer da matemática uma disciplinacompreensível e agradável.

Foi junto com os meus alunos, estudando muito, lendo muito, participando de tudoque estivesse ao meu alcance (cursos, palestras), que fui desvendando os caminhos doensino da Matemática.



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Comecei a levar para a sala de aula os materiais montessorianos: material dourado,sólidos geométricos, barras azuis e vermelhas, entre outros. Isto não era comum, vistoque geralmente eram usados apenas na pré-escola e nas séries iniciais do ensinofundamental. Também desenvolvia o conteúdo que o livro apresentava, com aulasexpositivas e leituras dos textos. Solicitava a execução dos exercícios propostos e dava

assistência individual aos alunos. A correção, quase sempre, era coletiva.Porém, a busca incessante pela melhor maneira de compartilhar com os alunos o

gosto pela Matemática levou-me a procurar o aperfeiçoamento de minha prática pedagógica.

De curso em curso de formação continuada e realizando experiências novas commeus alunos, fui ampliando alguns conhecimentos. Hoje vejo que, na época, tinha pouco discernimento do que já tentava fazer. Os materiais eram motivadores e levavamo aluno a uma maior participação. Utilizava-os de duas maneiras: ou com atividadesmanipulativas dirigidas, ou simplesmente demonstrando algum atributo de algum deles.As demonstrações não diferiam muito das aulas expositivas. Já as atividades dirigidaseram muito apreciadas pelos alunos. Dividia-os em grupos de 5, cada grupo com ummaterial, e dava-lhes algumas indicações do que observar. Por exemplo, como medir o perímetro ou a área de uma figura geométrica, tendo-a em mãos. Ou ainda, observar nomaterial dourado o volume de 1 dm3 corresponde a 1000 cm3. Nada que incentivasse adescoberta. Era pura demonstração do que eu falava. Ainda assim, pelo simples fato deconcretizar o que o livro didático pregava e que eu repetia, os alunos gostavam muito. Adinâmica das aulas os envolvia.

Porém, embora tentando inovar sempre, ainda levava as coisas muito prontas aosalunos e, com frequência, desconhecia as reais capacidades dos mesmos. As atividadesutilizadas geralmente era “apresentadas” aos alunos, ou seja, mostrava o material ou umraciocínio diferente, ao invés de estimular a manipulação do material ou a descoberta deum novo caminho.

O gosto pela utilização do material montessoriano incitou-me a procurar outrostipos de materiais de manipulação, pois acreditava que essa prática consistia em uminstrumento facilitador na aprendizagem de conceitos matemáticos.

Pesquisava por conta própria, quer em revistas que divulgavam experiências nessesentido, quer trocando experiências com colegas ou participando de congressos eminicursos.

As transformações ocorriam, mas a falta de uma reflexão e de um aprofundamento

teórico limitava a possibilidade de avanços.Em 1996, iniciei o Curso de Especialização Ciência, Arte e Prática Pedagógica da

Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE-UNICAMP). Comele, as chances de desenvolver ações na direção daquilo que gostava acabaram poracontecer: aperfeiçoar minha atividade profissional, inovar e, principalmente, refletirsobre os movimentos que acontecem na sala de aula. A positiva “insatisfação” provindadessa reflexão tem me levado a buscar sempre mais.

Participando do grupo de Matemática no curso, juntamente com outros setecolegas, e também do grupo maior, com profissionais das áreas de Ciências Naturais ede Artes, muitos avanços foram possíveis. Deparei-me com novos caminhos, estudeidiferentes autores, de diferentes áreas.



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Os professores e o grupo de colegas com os quais tive a felicidade de compartilharos estudos da Especialização foram fundamentais para o meu desenvolvimento pessoale profissional. Cada um deles, e de forma especial os da área de Matemática, muito meauxiliaram, quer nas reflexões, quer nos momentos de insatisfação ou de cansaço, comonas alegrias das conquistas.

Foi com o auxílio desse grupo que muitas das minhas convicções e atitudesenquanto professora, começaram a transformar-se de “afirmações” em “interrogações”.Inúmeras perguntas surgiram nesse convívio. Senti necessidade de revisar meus planejamentos, as atividades que desenvolvia. As conversas com os alunos e asinvestigações sobre seus conceitos prévios a respeito dos conteúdos abordadoscomeçaram a tomar lugar nos planejamentos, antes tão rígidos, com pontos de partida,descrição de procedimentos e certezas de onde chegar. Aprendi que as “certezas” do professor, muitas vezes, são prejudiciais às descobertas ou “redescobertas” dos alunos.

Mesmo há muito tempo tentando “ensinar” Matemática de maneira diferente,fugindo do “tradicional”, com o curso percebi que, quando essa prática vemacompanhada também de reflexão teórica e de discussões em grupo, ela é muito maissignificativa.

Buscar inovar, sair do lugar comum, hoje tenho claro, constitui um grande desafio.A tentação de desanimar e até de abandonar o caminho me frequente. Nessa hora,repartir a angústia com o grupo e com os orientadores foi fundamental. E continuasendo estímulo nos novos caminhos que optei por percorrer.

Acredito que qualquer tipo de inovação, essencial para a transformação daeducação, só acontece quando o professor se dispõe a ser um pesquisador.

Porém essa pesquisa não pode ser solitária. As buscas, as descobertas, os avanços

serão, então, não apenas de um indivíduo, mas de um grande grupo.

Nessa autobiografia, foram destacados alguns aspectos da trajetória de vida da professora-autora: suas memórias estudantis e sua relação com a matemática; os fatoresque a levaram a optar pela profissão docente; suas primeiras experiências como

professora que ensina matemática; circunstâncias da prática que a levaram adesenvolver-se profissionalmente; os cursos de formação continuada; seus novosaprendizados ao longo da carreira e suas projeções futuras.

Procure identificar, na autobiografia, esses aspectos. Depois elabore suaprópria autobiografia destacando sua trajetória estudantil (aspectos ou episódiosrelevantes, tanto positivos quanto negativos), fatos que motivaram sua opção pela

profissão docente ou pelo curso de licenciatura. Experiências anteriores com docência.Ao longo da narrativa, projetar sua imagem de escola desejada, contrastando-a com suaimagem de escola vivida. Se possível, falar das diferentes práticas de ensinar e aprender.



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As narrativas ou memoriais de aprendizagem

Após a escrita da autobiografia, outra ação interessante consiste em socializar as produções de cada um. Consideramos que a escrita e socialização das narrativas e das

histórias de vida se faz importante na formação do professor, na medida em que permiteque suas histórias e narrativas possam ser revistas por cada um dos demais e também

pelo grupo, destacando: os valores pessoais; os saberes teóricos e práticos que possuematé o momento; os caminhos que tencionam percorrer durante esta formação; os saberesteóricos e para a prática que até aqui puderam construir.

Ao tentar compreender o conceito de narrativa, percebemos ser a expressão doque pensamos acerca do vivido/experienciado. Uma narrativa expressa os sentimentos,as percepções que capturamos sobre um fato ou a respeito de muitos deles, porém com anecessidade de levar para o outro — aquele que ouve ou lê a narrativa — talcompreensão (oralmente ou através do texto escrito) do que se pretende narrar. Mastambém, no movimento de contar-se para o(s) outro(s) a partir da escrita de narrativas,torna-se possível que ocorra o conhecimento de si.

Chaves (2000, p. 87), em seus estudos, ressalta a importância da escrita dashistórias por meio das narrativas, indicando que, quando contamos, escrevemos eouvimos essas histórias — as nossas e as dos outros — penetramos “barreiras culturais”,descobrindo o nosso poder e a integridade do outro, bem como aprofundamos oentendimento de nossas perspectivas e possibilidades.

A mesma autora destaca três aspectos fundamentais das narrativas: darsignificado às experiências e às ações temporais e pessoais; propiciar sínteses de açõesdiárias e de episódios vividos; estruturar eventos passados e proporcionar o

planejamento de ações futuras.

A seguir, indicamos um trecho narrativo encontrado no trabalho produzido poruma aluna do curso CECIM (2010) - Priscila Corilw - quando da elaboração daatividade para a disciplina Fundamentos de Matemática I. Nela, Priscila apresenta, emsua narrativa de aprendizagem docente, algumas reflexões sobre a atividadedesenvolvida com seus alunos, relacionando o vivido em sua sala de docência com as

práticas e leituras desenvolvidas durante o curso.

Narrativa de aprendizagem docente

Muito me surpreendeu o resultado desta atividade. Talvez se eu a elaborasse agora já faria diferente. Mas analisando-a agora percebo sua validade. É interessante salientarque eu ainda não havia feito nenhuma atividade parecida, em que os alunos pudessemexplicitar seus cálculos. O que fiz foi apresentar várias maneiras de calcular e, que percebo agora, possibilitaram a compreensão e explicitação destes resultados.



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De uma maneira geral todos os alunos apresentaram desenvolvimento em relaçãoao início do ano e, embora nem todos compreendessem de fato a adição comreagrupamento, avalio que estão no caminho certo. Sei que ainda tenho muito quetrilhar com vários alunos. Neste 2º trimestre vou utilizar um dos tempos pedagógicosque possuo para investir em reforço com estes alunos em matemática e refazer muitas

das atividades de maneira mas atenciosa com estes e talvez encontrar caminhos maisadequados a cada um.

O grupo de quatro alunos que, no início do ano não sabiam os algarismos equantidades até 10, agora três deles já sabem. Um deles possui dificuldades em outrasáreas e já pedi uma avaliação psicológica e neurológica, mas mesmo assim, avalio queestá se desenvolvendo.

Também percebo o meu desenvolvimento enquanto professora. Observando até aatividade que preparei para a Avaliação Diagnóstica no começo do ano, comparandocom esta última que preparei para a Avaliação do 1º. Trimestre, percebo diferença.Tenho agora mais consistência e clareza dos meus objetivos. É claro que neste caminhohá influência do presente curso. Como já disse, este processo foi se construindo aolongo dele. A cada aula da 4ª. feira na Unicamp a minha aula de Matemática com osalunos se modificava e tomava novos contornos.

O que achei mais interessante em todo o curso e que tentei explicitar neste relato,foi a reflexão que fizemos sobre o trabalho com diferentes algoritmos, não como umrecurso para se chegar ao convencional, mas como um caminho que proporcione aoaluno a compreensão do SND , inclusive o trabalho com cálculo mental .

Reaprendi a usar o material dourado e aprendi a usar o ábaco com varetas e ocontador que tenho disponível na escola. Posso dizer que estes conhecimentos estão

sendo muitos úteis à minha prática.

Neste curso utilizaremos narrativas ou memoriais de aprendizagem docente,

como essa escrita por Priscila. Essas narrativas de aprendizagem se caracterizam por

serem predominantemente narrativas, reflexivas e interpretativas, resultando da

triangulação que cada aluno-docente pode estabelecer, tendo como referência três

perspectivas básicas:

1ª) sua história de vida pessoal e profissional, destacando suas experiências comoaluno e professor na educação básica, seus conhecimentos, concepções, crenças

produzidas e mobilizadas durante essa história de vida, bem como suas leituras e

estudos ao longo da vida e que tiveram influência em seu processo de formação;

2ª) os conhecimentos que está tendo acesso durante o curso, sob a perspectiva

sociocultural e de inclusão escolar e social das crianças, jovens e adultos que

frequentam a escola, destacando a contribuições dos mesmos à sua aprendizagem



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docente, à compreensão dos problemas e desafios da escola atual, e à possibilidade

de intervenção nessa realidade;

3ª) sua própria prática atual como estagiário/a na escola, destacando e detalhando

episódios de ensino que vão desde experiências exitosas até às malsucedidas, bemcomo problemas, dificuldades e desafios percebidos em sua prática cotidiana

Referências

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CONNELLY, F.M.; CLANDININ, D.J. Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. In: LARROSA, J. et al. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y

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FREITAS, M.T.M.; FIORENTINI, D. Investigar e escrever na formação inicial do professor de matemática. In: FIORENTINI, D; GRANDO, R.C.; MISKULIN, R.G.S.(org.). Práticas de formação e de pesquisa de professores que ensinam matemática.Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 77-99.

LARROSA J. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes, 1998.

LARROSA J. Leitura, experiência e formação. In: COSTA, M. V. (Org). Caminhos

investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996, p.134-161.

MEGID, D. B. A. Construindo matemática na sala de aula: uma experiência comnúmeros relativos. In: FIORENTINI, D. & MIORIM, M. A. (Org.) Por trás da porta,que Matemática acontece? 2. ed. Campinas: Ílion, 2010, p. 159-204.

SICARDI, B.C.M.; FIORENTINI, D.; BARBOSA, J. G. Potencial heurístico eautoformativo das biografias educativas para os formadores de professores dematemática. Texto apresentado no GT de Educação Matemática da ANPEd, 2009, 17p.

SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.

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