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Universidade Catlica de

Braslia PR-REITORIA DE PS-GRADUAO

STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA

Mestrado INCLUSO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO

REGULAR: CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES REGENTES

Autora: Mara Rubia Rodrigues Martins

Orientadora: Sandra Francesca Conte de Almeida

Co-orientadora: Tnia Maria de Freitas Rossi

BRASLIA 2007

MARA RUBIA RODRIGUES MARTINS

INCLUSO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR: CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES

REGENTES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduo Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Catlica de Braslia, como requisito para obteno do Ttulo de Mestre em Psicologia

Orientadora: Doutora Sandra Francesca Conte de Almeida

Co-orientadora: Doutora Tnia Maria de Freitas Rossi

Braslia

2007

M386i Martins, Mara Rubia Rodrigues.

Incluso de alunos autistas no ensino regular : concepes e prticas pedaggicas de professores regentes / Mara Rubia Rodrigues Martins. 2007.

159 f. ; 30 cm. Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2007. Orientao: Sandra Francesca Conte de Almeida. Co-orientao: Tnia Maria de Freitas Rossi.

1. Psicanlise Educao. 2. Autismo. 3. Prtica de ensino. 4. Professores Formao. 5. Educao inclusiva. I. Almeida, Sandra Francesca Conte de, orient. II. Rossi, Tnia Maria de Freitas, co-orient. III. Ttulo.

CDU 159.9:37

Dissertao de autoria de Mara Rubia Rodrigues Martins, intitulada Incluso de alunos autistas no ensino regular: concepes e prticas pedaggicas de professores regentes, requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Psicologia, defendida e aprovada, em 10 de dezembro de 2007, pela banca examinadora constituda por:

________________________________________________________

Prof Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida- UCB (Orientadora)

________________________________________________________

Prof Dra. Tnia Maria de Freitas Rossi- UCB (Co-orientadora)

________________________________________________________

Prof Dra. Cynthia Pereira de Medeiros- UFRN (Membro Externo)

________________________________________________________

Prof Dra. Erenice Natlia Soares Carvalho- UCB (Membro Interno)

________________________________________________________

Prof Dra. Ktia Cristina T. Rodrigues Brasil- UCB (Suplente)

Braslia

2007

DEDICATRIA

A Deus, pelo dom da vida.

Aos meus pais, Rubens e Maria, que no mediram esforos para que eu pudesse ir em busca do conhecimento.

Ao meu esposo lvaro, pelo amor, companheirismo, apoio e compreenso.

Aos meus filhos, Maria Theresa e Gabriel, pelo incentivo para que eu continuasse a busca pelo conhecimento e pela compreenso nos momentos de ausncia.

Aos colegas, companheiros de jornada e aos alunos que passaram em meu caminho e marcaram minha vida.

AGRADECIMENTOS

professora Sandra Francesca, pelas observaes, contribuies, pacincia e dedicao com que orientou todo o Mestrado e em especial esta dissertao.

professora Tnia Rossi, pela oportunidade da realizao deste Mestrado e tranqilidade com que encaminhou suas observaes.

professora Cynthia, pela gentileza e ateno dedicadas a este trabalho de pesquisa e pela disponibilidade em participar da Banca.

professora Erenice, pelo carinho, alegria e contribuies para a realizao desta dissertao.

Aos professores do Mestrado em Psicologia e aos funcionrios da UCB, pelo profissionalismo, disponibilidade e colaborao.

CAPES pela bolsa de estudos, de um ano, a mim concedida.

A todos que direta ou indiretamente contriburam para a concretizao deste sonho, o meu MUITO OBRIGADA!

RESUMO

Esta pesquisa analisou e discutiu as concepes de professores regentes de classes inclusivas com alunos autistas e a influncia destas concepes em suas prticas pedaggicas. Apreendeu as concepes dos professores sobre o processo de incluso escolar, causas e caractersticas do autismo, benefcios, facilidades e dificuldades encontradas pelos alunos autistas no processo de incluso escolar. Investigou a opinio dos professores acerca de sua formao nos aspectos que se relacionam incluso escolar e, especificamente, a incluso de alunos autistas. Identificou os recursos e adaptaes que os professores utilizam em sua prtica pedaggica na escolarizao de alunos autistas em classes inclusivas. O delineamento metodolgico foi de natureza qualitativa e a pesquisa de tipo etnogrfico. Foram realizadas vinte e trs entrevistas semi-estruturadas com professores de 1 6 Sries do Ensino Fundamental, de escolas pblicas da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro, Distrito Federal. O referencial terico adotado foi a psicanlise, considerando a singularidade e as vicissitudes da constituio do sujeito no autismo. Utilizou-se a anlise de contedo das respostas das entrevistas realizadas, organizando-as em treze categorias temticas. Os resultados indicaram que apesar dos professores terem uma adequada formao acadmica, suas concepes e prticas sobre a incluso escolar de autistas so limitadas e restritivas, enfocando, principalmente, os aspectos ligados socializao e democratizao do ensino. Sua compreenso acerca do autismo permite que se perpetue a idia de que os autistas vivem em um mundo parte, isolados da realidade. O conceito de autismo girou em torno da reproduo do discurso mdico hegemnico, que enfatiza as caractersticas nosogrficas do espectro e se fundamenta em causas orgnicas deterministas e conclusivas. Os dados relativos aos fatores que facilitam e dificultam a incluso de autistas no ensino regular aparecem, em sua maioria, fazendo um contraponto entre si e dizem respeito, sobretudo, s caractersticas comportamentais e cognitivas dos alunos. As queixas sobre a formao especfica foram reiteradamente repetidas. A maioria dos entrevistados utiliza algum tipo de adaptao pedaggica curricular. Os resultados da pesquisa apontaram para a congruncia e semelhana de concepes e prticas pedaggicas entre os dois grupos de professores investigados. A educao teraputica, prtica interdisciplinar que visa reestruturao psquica do sujeito autista, foi apresentada como proposta de atendimento educacional aos alunos autistas inclusos no ensino regular, bem como a criao de um espao de interlocuo e de escuta dos professores, de modo que estes possam re-significar suas angstias e rever suas certezas, desconstruir saberes e aprender a conviver com a impossibilidade radical de uma educao ideal, apostando no saber e no desejo de que, pelo ato educativo, um sujeito-aluno possa advir.

Palavras-chave: Incluso escolar; autismo; psicanlise; educao teraputica.

ABSTRACT

This research had discussed and analysed the inclusive classroom teachers constructs about pupils with autism and the influence of their constructs on their pedagogic practices. It apprehended teachers constructs on the educational inclusion process, autism causes and characteristics, advantages, pros and cons found by pupils with autism in the inclusion process. It investigated teachers opinion about their qualification regarding inclusion and, in particular, the inclusion of pupils with autism. It identified resources and adaptations made by teachers into their practice on teaching pupils with autism in inclusive classrooms. The methodology design was qualitative and, the research ethnographic. Twenty three semi-structured interviews were done with teachers form the 1st to the 6th levels of the elementary school of State schools of the Regional Management of Plano Pilto/Cruzeiro of the Federal District. The theoretical approach used was psychoanalytic depicting the singularity and vicissitudes of the constitution of the autistic subject. Analyses of the interviews were organized in thirteen thematic categories. Results indicated that, although teachers have an adequate academic qualification, their constructs and practices on the inclusion of pupils with autism in schools are limited and restricted, focusing, in particular aspects of the socialization and democratization of education. Their perceptions on autism permit that the idea of autistics living in a separate world isolated from reality continues. The autism concept was based on the hegemonic medical discourse that emphasizes the nosography characteristics of the spectrum and is based on determinist and conclusive organic causes. Information on aspects that facilitate or make difficult the inclusion of autistics in mainstream education make, in its majority, a counterbalance and, are over all about the behavioural and cognitive characteristics of pupils. Complaints about specific qualification were persistently recurrent. The majority of the interviewees make use of some kind of curriculum adaptation. Findings point to a correlation and similarity of constructs and pedagogic practices between both investigated teachers groups. Therapeutic education, inter-disciplinary practice which objectivises the autistic subjects psychic rehabilitation were presented as an educational approach for the pupils with autism included in the mainstream education, as well as the creation of an interlocution space for teachers to be listened in order to them to re-signify their worries and review their certainties, deconstruct knowledge and, learn to live with the radical impossibility of an ideal education, trusting in the knowledge and in the desire that through education, a subject-student may emerge.

Key-words: Educational inclusion; Autism; Psychoanalyses; Therapeutic education.

LISTA DE TABELAS

Quadro 1: Definies das treze categorias temticas 88

Tabela 1: Sexo dos entrevistados 93

Tabela 2: Idade dos entrevistados 94

Tabela 3: Grau de instruo dos entrevistados 95

Tabela 4: Tempo de magistrio na SEEDF 95

Tabela 5: Tempo de magistrio em classes inclusivas 96

Tabela 6: Tempo de regncia em classes inclusivas com autistas 97

Tabela 7: Concepes sobre incluso escolar 98

Tabela 8: Concepes sobre o autismo 103

Tabela 9: Principais causas de autismo 106

Tabela 10: Concepes acerca da incluso de autistas no ensino regular 108

Tabela 11: Concepes dos entrevistados acerca do sentimento dos alunos autistas inclusos em classe comum 113

Tabela 12: Concepes sobre as dificuldades encontradas por alunos autistas em classes inclusivas 115

Tabela 13: Sentimento dos professores face incluso escolar de autistas 117

Tabela 14: Fatores que facilitam a incluso escolar de autistas 121

Tabela 15: Fatores que dificultam a incluso escolar de autistas 124

Tabela 16: Orientaes e apoios institucionais necessrios para melhor atender aos alunos autistas inclusos no ensino regular 127

Tabela 17: Opinies profissionais para o trabalho com autistas em classes comuns 130

Tabela 18: Adaptaes das prticas pedaggicas em virtude da presena de alunos autistas em classes regulares 133

Tabela 19: Impacto pessoal e profissional causado pela incluso do aluno autista 136

LISTA DE SIGLAS

AIP- Autismo Infantil Precoce

ASA- American Society for Autism

CEB/CNE- Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao

CID 10- Dcima Classificao Internacional de Doenas

CORDE- Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

CPPL- Centro de Pesquisa em Psicanlise e Linguagem

DF- Distrito Federal

DGD Distrbio Global do Desenvolvimento

DSM IV- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao

PEC- Professores de Escolas- Classe

PEP- Professores de Escolas-Parque

QI- Quociente de Inteligncia

SEEDF- Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal

SEESP- Secretaria de Educao Especial do Programa de Apoio Pesquisa em Educao Especial

TGD- Transtorno Global do Desenvolvimento

TID- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

UCB- Universidade Catlica de Braslia

USP- Universidade de So Paulo

SUMRIO

APRESENTAO 9

CAPTULO I - INTRODUO AO PROBLEMA DE PESQUISA E S QUESTES INVESTIGADAS 14

CAPTULO II O DELINEAMENTO METODOLGICO DA

PESQUISA 20

2.1 Objetivo Geral 26

2.2 Objetivos Especficos 26

2.3 Participantes 27

2.4 Local 27

2.5 Da Construo de Dados 27

2.6 Da Anlise de Dados 28

CAPTULO III A EDUCAO INCLUSIVA 30

3.1 Histrico 30

3.2 A Incluso Escolar e a Legislao 42

3.3 O Ensino Especial no Distrito Federal 48

CAPTULO IV O AUTISMO: HISTRIA E CONCEPES

TERICAS 54

4.1 Breve Histrico e Reviso das Principais Teorias Acerca do Autismo 54

4.2 Concepes Psicanalticas Acerca do Autismo 62

4.3 O Autismo e a Educao Teraputica 75

CAPTULO V DA ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 86

5.1 A Construo dos dados 90

5.2 A Descrio do Procedimento da Anlise dos Dados 91

5.3 A Caracterizao da Geral dos Entrevistados 93

5.4 As Concepes e as Prticas de Professores em Educao Inclusiva 97

5.4.1 Concepes Sobre Incluso Escolar 97

5.5 Concepes Sobre Autismo 102

5.6 Principais Causas do Autismo 106

5.7 Incluso de Autistas no Ensino Regular 107

5.8 Concepes dos Professores Sobre o Sentimento dos Alunos Autistas

Includos em Classes Comuns 113

5.9 Concepes Sobre as Dificuldades Encontradas por Autistas em

Classes Inclusivas 114 5.10 Sentimento dos Professores Face Incluso Escolar de Autistas 116

5.11 Fatores que Facilitam e Dificultam a Incluso de Autistas no Ensino

Regular 120

5.12 Orientaes e Apoios Institucionais Necessrios Para Melhor Atender

aos Alunos Autistas Inclusos no Ensino Regular 126

5.13 Opinies Sobre as Condies Profissionais Para o Trabalho com

Autistas em Classes Comuns 129

5.14 Adaptaes das Prticas Pedaggicas em Virtude da Presena de

Alunos Autistas em Classes Regulares 132

5.15 Impacto Pessoal e Profissional Causado Pela Incluso do Aluno

Autista 135

CONSIDERAES FINAIS 138

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 146

ANEXOS 156

9

APRESENTAO

As indagaes acerca da possibilidade de incluso escolar de

pessoas acometidas pelo espectro do autismo habitam o imaginrio dos

envolvidos no processo educativo e lanam um debate sobre as

condies que vo alm da garantia dada por lei (da acessibilidade),

escolaridade em salas comuns.

Assim, necessrio que a escola, enquanto instituio educativa

esteja se preparando para inclu-las, no apenas lhes permitindo o

acesso, a fim de aumentar as estatsticas de autistas includos, mas

tambm reconhecendo as suas diferenas, limitaes e necessidades,

procurando se adequar a elas para melhor atend-las.

O trabalho realizado desde 1986 na Secretaria de Educao do

Distrito Federal e nos ltimos sete anos como professora de crianas

autistas, em classes inclusivas do ensino regular, provocou na

pesquisadora deste estudo inquietude e questionamentos acerca da

incluso de crianas autistas em classes comuns.

Como conseqncia, impulsionou a busca por um melhor

entendimento sobre a realidade da incluso escolar nas escolas pblicas

do Distrito Federal, bem como pelo conhecimento cientfico e acadmico

produzido sobre este tema.

Deste modo, investigamos, com este estudo, as concepes dos

professores acerca da incluso escolar de alunos autistas no ensino

10

regular, de modo que os resultados obtidos puderam contribuir de

maneira significativa para uma compreenso sobre como os professores

concebem a incluso e como acolhem os alunos autistas em suas

classes, juntamente com os outros alunos.

Este estudo integra um dos subprojetos do Projeto de Pesquisa

intitulado: Perturbaes do espectro de autismo perfil do alunado e

interveno na rede pblica do Distrito Federal, aprovado pela SEESP

PROESP, Ministrio da Educao, em dezembro de 2005 e desenvolvido

na Universidade Catlica de Braslia (UCB) pelo Grupo de Pesquisa em

Sade Mental e Aprendizagem Humana. O projeto visa construo do

conhecimento acadmico, buscando uma melhor compreenso das

perturbaes do espectro de autismo, bem como investigar as condies

e as caractersticas do atendimento educacional inclusivo dado a essa

clientela no sistema pblico de ensino, na capital do pas.

Este projeto de pesquisa, segundo Rossi e Carvalho (2006) visa

contribuir com a promoo da educao inclusiva, tornando-se parceiro

da escola, uma escola cujos profissionais podem ser incitados a pensar e

discutir seus prprios valores, repensar categorias, criar alternativas e

(re) conhecer esse outro que portador de autismo (p.28).

A fundamentao terica que embasa este estudo sobre a

incluso escolar de autistas a psicanaltica, enfatizando o conceito de

educao teraputica, cunhado por Kupfer (2001).

O presente estudo corrobora o pensamento de Almeida (2001a)

acerca das relaes entre psicanlise e educao, que postula:

11

No se trata, obviamente, de aplicar a psicanlise ao campo social, mas de utilizar um saber oriundo da teoria e da experincia psicanalticas para construir algumas observaes e hipteses em torno de algumas questes fundamentais do campo educativo, visando produzir novos conhecimentos sobre este campo, especialmente sobre as posies subjetivas do aluno e do professor frente ao objeto de conhecimento e sua mediao (p.1).

Para Jerusalinsky (2004), o fato de as crianas autistas estarem

na escola j teraputico, pois a escola um lugar de circulao do

conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criana deve

freqentar. Sob a mesma tica, Kupfer (2005) ressalta que independente

das crianas estarem em classes regulares ou especiais, a escolarizao

exerce um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora

de comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educao

teraputica auxilia neste processo de adequao dos comportamentos.

Sendo assim, para orientar este estudo sobre as concepes

dos professores regentes acerca da incluso de alunos autistas em suas

classes e suas prticas pedaggicas, esta pesquisa foi organizada em

torno de trs eixos: o processo de incluso escolar e a legislao atual; o

funcionamento do atendimento educacional aos alunos autistas na rede

pblica de ensino do Distrito Federal; o autismo, na teoria psicanaltica,

com nfase na educao teraputica como forma de atendimento e

escolarizao de crianas autistas.

Optamos por iniciar este estudo, em seu primeiro captulo,

situando o problema de pesquisa, isto , a questo primordial deste

estudo, qual seja, as concepes de professores regentes sobre a

incluso escolar de alunos bem como suas prticas pedaggicas.

12

O delineamento metodolgico foi de natureza qualitativa e

apresentado no segundo captulo. Apresentamos tambm, neste

captulo, os objetivos, os participantes, o local, os procedimentos e

instrumentos de coleta e de anlise de dados utilizados neste estudo.

No captulo III discutimos acerca do atual contexto de educao

inclusiva, que produto de um processo histrico em constante

transformao, que vai desde a segregao absoluta, na qual no se

aceitava o excepcional na sociedade, nem na escola, perpassando pelo

assistencialismo, at os dias atuais, nos quais a incluso convive com a

integrao e com as classes especiais. tema deste captulo, as

contribuies da legislao como instrumento de incluso escolar e

trataremos tambm, do ensino especial do Distrito Federal e como se d

a incluso escolar de autistas na capital do pas.

No quarto captulo abordamos a concepo de autismo na teoria

psicanaltica, com enfoque na educao teraputica, tal como foi

observada pela pesquisadora deste estudo, em um curso realizado na

Pr - Escola Teraputica Lugar de Vida, em janeiro deste ano, na

USP/SP. Esta instituio funciona dentro do Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo. Viu-se que esta instituio promove a

educao teraputica de crianas com transtornos globais de

desenvolvimento por meio de diversos atelis, que so salas de

atividades variadas como arte, msica, leitura, escrita, cozinha,

recreao, dentre outras, onde se procura produzir as inscries

13

subjetivas primordiais do sujeito, a partir de diversas linguagens, com

contedos ideativos, instituindo artificialmente a diferena e a alternncia

e considerando a produo dos alunos como produo na condio de

um sujeito. Tudo isso surge como instrumento teraputico e educativo.

Desta forma, acreditamos que uma pesquisa sobre o processo

de incluso escolar de crianas autistas nas escolas pblicas do Distrito

Federal, na perspectiva psicanaltica, pode contribuir para a construo e

divulgao do conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e

de aprendizagem de crianas especiais, como as autistas, bem como

refletir e discutir acerca de concepes e o modo de interveno

educacional voltado para a incluso escolar desses sujeitos em

desenvolvimento.

Neste sentido, o tema proposto de suma importncia na

medida em que contribui para um estudo sobre as concepes dos

professores regentes e suas prticas pedaggicas, no contexto dessa

nova realidade, que a incluso de alunos autistas no ensino regular.

14

CAPITULO I. INTRODUO AO PROBLEMA DE PESQUISA E S QUESTES

INVESTIGADAS

A incluso escolar de alunos autistas tem sido discutida de

maneira significativa por meio de artigos cientficos, livros, seminrios,

congressos, palestras e outros, por autores como: Jerusalinsky (1997),

Lasnik-Penot (1998), Kupfer (2001), Cavalcanti e Rocha (2002), Bastos

(2003), Petri (2003), Almeida (2006), Rossi e Carvalho (2006).

Estudos e pesquisas atuais demonstram que a incluso de

autistas na escola regular passa a ser uma questo interdisciplinar que

extrapola a pedagogia, a didtica, os mtodos e currculos a cumprir.

Pela diversidade de algumas manifestaes e peculiaridades,

tais como: pouco contato social, comportamentos bizarros e

estereotipados, auto-agressividade, comprometimento na comunicao,

prejuzos no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, torna-

se difcil o diagnstico de autismo, assim como atendimentos eficazes

nas reas: mdica, psicolgica e pedaggica.

Revisitando a histria da educao especial, com Mazzotta

(2001), possvel constatar um perodo de total excluso e at de

verdadeiros massacres e assassnios daqueles que nasciam com

defeitos fsicos ou problemas mentais. Estes eram vistos como

endemoniados.

Entretanto, com a propagao do Cristianismo, essas pessoas

deixaram de ser exterminadas para serem vtimas de pecados dos seus

antepassados e a sociedade tinha o dever de cuid-los em locais

15

isolados. Surgem ento, de acordo com Mazzotta (2001), os primeiros

asilos e manicmios para onde eram levados, a fim de continuarem

excludos em lugares apropriados para loucos, incapazes e defeituosos.

Foi no sculo XVI que surgiram as primeiras tentativas de se

educar as pessoas com deficincia auditiva e visual.

Contudo, apenas no sculo XX comea-se a pensar na

possibilidade da integrao escolar, na qual as crianas passam a

freqentar escolas regulares, mas em classes especializadas no

atendimento a cada tipo de deficincia, objetivando normalizar essas

crianas.

E, mais recentemente, na dcada de 80, um movimento

denominado educao inclusiva comeou a ser difundido

mundialmente, ganhando fora com a Declarao Mundial sobre

Educao para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1989,

sendo corroborada com a Declarao de Salamanca de 1994 (Brasil,

2004) e com o relatrio de Werneck, no Mxico, em 1997, que defendem

a incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais em

classes comuns, com o intuito de diminuir o impacto de suas deficincias,

promover a independncia e a autonomia, a integrao social e garantir o

acesso igualitrio educao.

Nos dias atuais, de acordo com os estudos de Silveira (2004) a

formao de professores ainda se mostra ineficaz quando o assunto a

atuao junto s crianas com graves comprometimentos. O autor

tambm pontua que os modelos apresentados pelos professores e que

16

fundamentam suas prticas so baseados em acompanhamento rigoroso

dos contedos programticos, melhores desempenhos dos alunos,

produto final prximo ao que esperado em cada srie e acrescenta que

diante da criana com TGD1, o professor verifica o fracasso de suas

teorias pedaggicas (p.3).

Autismo foi o termo utilizado por Bleuler, em 1911, para

descrever o pouco contato com a realidade e o isolamento exacerbado

observado em adultos esquizofrnicos.

Entretanto, o autismo foi considerado como sndrome em 1943,

a partir das descries minuciosas de onze casos clnicos, realizadas

pelo psiquiatra austraco, erradicado nos Estados Unidos, Lo Kanner.

Em comum, esses pacientes apresentavam um quadro caracterizado por

um isolamento extremo, ausncia de contato afetivo, nenhuma ou pouca

linguagem, ecolalia, inverso pronominal, intolerncia s mudanas,

movimentos repetitivos e estereotipias.

Kanner (1943) publicou seu artigo seminal: Distrbio autstico

do contato afetivo, abrindo, assim, a possibilidade de se pensar que o

sofrimento psquico poderia ocorrer desde a mais tenra idade, o que no

era concebvel comunidade mdica e cientfica at ento, abrindo

tambm um campo de pesquisa apoiado em patologias para

compreenso do funcionamento psquico.

1 TGD a sigla que significa transtorno global do desenvolvimento, termo atribudo pelo Manual de Diagnsticos e Estatsticas de Distrbios Mentais (DSM IV) e o autismo se enquadra dentro deste distrbio.

17

Mesmo sem qualquer contato ou conhecimento com os estudos

de Kanner, no ano seguinte, em 1944, Hans Asperger (Assumpo

Jnior, 2005), publicou o seu artigo denominado Psicopatia autstica.

Corroborando com as caracterizaes e descries apresentadas por

Kanner, Asperger chama mais uma vez a ateno para a necessidade de

se iniciar estudos cientficos acerca do espectro do autismo.

Com o autismo, em especial, deparamo-nos com os impasses

que o educador se confronta frente tarefa de ensinar quele que no

deseja

aprender, quele cuja falta no se instalou e para quem, segundo Kupfer

(2006), o mundo exterior no oferece para ele interesse algum (p.3).

Como ensinar, ento, a uma criana autista? Como inclu-la no processo

de escolarizao?

A questo posta que se o autista no atravessado pelo

desejo de saber, como o professor poder provocar a instaurao da

curiosidade neste aluno, por mnima que seja, levando em considerao

a curiosidade de conhecer dos outros alunos?

Jerusalinsky (1997) aposta que o professor, sendo capaz de

supor no autista um sujeito, mesmo sem desejo, possa proporcionar

curiosidades por nfimas que sejam para, a partir delas, construir

significados e introduzir esse sujeito na cultura. Bastos (2003) corrobora

com esta idia quando afirma que

buscando desvendar o que essa criana precisa e, ao mesmo tempo, supondo que essa criana precise de algo, ou seja, supondo a um sujeito, vemos que nessa posio de aposta feita pelo professor, em relao a essa

18

criana falida em sua constituio simblica, que est a possibilidade de a criana construir novas formas de curiosidades parciais, de poder aprender algumas coisas, mesmo que esses conhecimentos no sejam generalizados, construindo novas possibilidades de circulao social (pp. 59 - 60).

Notamos que estamos diante de um desafio e esta pesquisa

investigou como o professor enfrenta a realidade de acolher e atender

aos seus alunos autistas, juntamente com seus colegas, ambos com

suas singularidades.

Vale ressaltar que Rossi e Carvalho (2006) nos indicam alguns

entraves para a incluso de alunos com espectro de autismo, dentre eles:

o desconhecimento por parte dos educadores de alternativas didticas e

de oferta metodolgica de atividades pedaggicas para a escolarizao

dos alunos autistas, carncia de eventos para divulgao de estudos e

descobertas visando socializao do conhecimento nesta rea e,

principalmente, o sentimento de despreparo dos profissionais para lidar

com a incluso de alunos autistas em suas classes, tendo que atender ao

mesmo tempo tambm aos outros alunos.

Por isso, a formao do professor foi um ponto analisado e que

exigiu reflexo. De que formao se trata, ento, quando a questo a

escolarizao de crianas autistas respondendo demanda de incluso?

Em que lugar o professor se coloca e coloca os seus alunos autistas

nessa relao de aprendizagem?

Bastos (2003), de acordo com sua experincia e corroborada por

pesquisas, verificou que os professores de escolas regulares que tm

alunos autistas inclusos em suas classes procuram novas tcnicas

pedaggicas e novas teorias acerca do autismo, bem como orientaes

19

prticas de como trabalhar com essas e outras crianas, no dia-a-dia de

suas salas de aula.

Com a presente pesquisa verificamos que essa demanda, citada

por Bastos (2003), ocorre tambm com os professores do Distrito Federal

e que as concepes acerca da incluso de alunos autistas no ensino

regular influenciam as prticas pedaggicas dirias desses professores.

Observamos ainda, conforme apontam Rossi e Carvalho (2006),

que para haver uma escola inclusiva de fato, que acolha o aluno com

espectro de autismo, ser necessrio conduzir de maneira reflexiva e

crtica, no mbito escolar, o processo de ensino aprendizagem, bem

como propor aos educadores a tematizao da poltica de incluso.

20

CAPTULO II. O DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA

Esta pesquisa que realizamos objetivou investigar as

concepes e prticas pedaggicas de professores regentes da rede pblica

de ensino do Distrito Federal em classes inclusivas com alunos autistas.

Este tema de interesse e faz parte da vivncia da pesquisadora,

que se indaga criticamente a respeito de como vm sendo atendidos os

alunos autistas inclusos em classes comuns. Segundo Severino (2002), a

escolha do tema exige um envolvimento do pesquisador, pois o objetivo da

investigao faz parte de sua vida.

Deste modo, Severino (2002) continua pontuando que a

descoberta cientfica , sem dvida, provocada pela tenso gerada pelo

problema. Da a necessidade de se estar vivenciando uma situao de

problematizao (p. 148).

Na pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa de tipo

etnogrfico, adotando como instrumento de coleta de dados a entrevista

semi-estruturada, realizada diretamente pela pesquisadora com os

professores regentes.

Para Martins e Bicudo (1994), a principal caracterstica da pesquisa

qualitativa a busca pelo entendimento daquilo que se pretende conhecer.

Seu foco centralizado e no busca a generalizao dos dados obtidos

almejando mais a compreenso do que a prpria explicao dos

fenmenos.

A pesquisa qualitativa tem ambiente natural como fonte direta de dados (...) supe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est

21

sendo investigada (...) e as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para que se possa entend-lo (Ldke & Andr, 1999, pp. 11-12).

Cabe ressaltar que a etnografia uma tcnica de pesquisa criada e utilizada por antroplogos, para a descrio cultural de um determinado povo.

Entretanto, na dcada de 70, os pesquisadores do campo

educacional tambm comearam a realizar a tcnica de pesquisa

etnogrfica, porm com algumas adaptaes, para a descrio do processo

educacional dentro de um determinado contexto, como nos esclarece Ldke

e Andr (1999).

No tocante nossa pesquisa, a dimenso metodolgica da mesma,

fundamentou-se no estudo de prticas e valores de um determinado grupo,

no caso, um grupo de professores.

Para Andr (1995), o estudo de tipo etnogrfico se caracteriza por

utilizar tcnicas que permitem ao pesquisador esclarecer e aprofundar

questes levantadas no incio da pesquisa. Neste estudo ser utilizada uma

entrevista semi-estruturada, tcnica tradicionalmente associada

etnografia.

Outra caracterstica da pesquisa etnogrfica, apontada por Andr

(1995), que o prprio pesquisador o instrumento de coleta e anlise dos

dados, num processo de interao pesquisador/ entrevistado.

A terceira caracterstica deste tipo de pesquisa, para a autora, a

nfase maior no processo do que no produto, ou seja, nas etapas da

pesquisa, onde o que acontece durante a investigao mais importante do

que os resultados.

22

Outra caracterstica importante da pesquisa etnogrfica a

preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas

vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca (Andr,

1995, p.29).

O envolvimento com o trabalho de campo outra caracterstica da

pesquisa etnogrfica. De acordo com Andr (1995), o pesquisador precisa

se interar e integrar situao que pretende investigar.

Andr (1995) destaca, ainda, outras duas caractersticas na

pesquisa etnogrfica que so a descrio e a induo. A descrio se d

quando o pesquisador utiliza vrios dados descritivos como, por exemplo,

as respostas transcritas nas entrevistas, e a induo acontece quando

essas informaes so reconstrudas e interpretadas pelo pesquisador.

Por essas caractersticas apresentadas, este estudo de tipo

etnogrfico e no etnogrfico no sentido amplo da antropologia, como to

bem aborda Andr (1995) o que se tem feito, pois, uma adaptao da

etnografia educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do

tipo etnogrfico e no etnografia em seu sentido estrito (p.28).

Por fim, a pesquisa etnogrfica busca a formulao de conceitos,

concepes e prticas que, no caso desta pesquisa, referem-se aos

professores entrevistados acerca da incluso escolar de autistas.

Na verdade, o que este tipo de pesquisa visa a descoberta de

novos conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da

realidade (Andr, 1995, p.30).

23

A tcnica de entrevista semi-estruturada, na pesquisa de tipo

etnogrfica, no campo da educao, permite maior compreenso das

atividades e relaes que se do cotidianamente nas classes inclusivas

com alunos autistas e, por meio das anlises das respostas, ser possvel

desvelar os significados que permeiam o dia-a-dia da prtica pedaggica,

considerando a dinmica de sala de aula, as condies de trabalho,

situaes pessoais de alunos e professores e sua inter-relao com o

ambiente escolar inclusivo.

As entrevistas semi-estruturadas, tambm chamadas de entrevistas

por pautas, so estruturadas em um esquema bsico que pode ser

modificado ou adaptado de acordo com a necessidade. As pautas devem

ser ordenadas e guardar certa relao entre si (Gil, 1999, p.120), porm

deixam margens para eventuais complementaes, outras perguntas que o

entrevistador julgar necessrias ou solicitao de maiores esclarecimentos

ao entrevistado.

Para Ldke e Andr (1999) a entrevista representa um dos

instrumentos bsicos para coleta de dados e uma das principais tcnicas

de trabalho de quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas cincias

sociais (p.33).

Quanto ao contedo, a entrevista apresenta quatro objetivos, de

acordo com Lakatos e Marconi (1993):

O primeiro objetivo de determinao das opinies sobre os fatos,

conhecer o que as pessoas pensam sobre o assunto. Segundo:

determinao de sentimentos, compreenso da conduta do entrevistado por

24

meio de seus anseios e sentimentos. A descoberta de plano de ao o

terceiro objetivo da entrevista, ou seja, descobrir a conduta do entrevistado

em determinadas situaes. E o quarto, os motivos conscientes para

opinies ou condutas, visa descobrir quais fatores podem influenciar as

opinies ou condutas dos entrevistados.

Ainda de acordo com Lakatos e Marconi (1993), as principais

vantagens da entrevista so: oferecer uma boa amostragem, alm de uma

maior flexibilidade, permitindo ao entrevistador esclarecer as perguntas,

formul-las de maneiras diferente; garantir que a pergunta foi entendida

pelo entrevistado; permitir o registro de condutas, expresses, reaes,

gestos; oportunizar a obteno de dados inditos e outros que confirmem

ou neguem outras pesquisas j realizadas sobre o tema e possibilidade de

solicitar maiores informaes ao entrevistado.

As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com professores

regentes de classes inclusivas que tm alunos autistas para obteno das

seguintes informaes:

Formao profissional dos professores; Tempo de regncia em classes inclusivas e tambm em classes

inclusivas com alunos autistas na Secretaria de Educao do Distrito

Federal;

Formao especfica relativa escolarizao de alunos autistas; Concepes desses professores com relao incluso de

alunos autistas no ensino regular;

25

Prticas pedaggicas adotadas na escolarizao de alunos autistas inclusos;

Recursos humanos e materiais disponibilizados pela Secretaria de Educao;

Possveis dificuldades e desafios para o professor regente no processo de incluso escolar de autistas.

Antes, porm, a entrevistadora explicou a finalidade e justificou a

necessidade da entrevista para a construo de uma pesquisa emprica,

que busca um retrato, o mais fiel possvel, das concepes dos

entrevistados acerca da incluso de alunos autistas no ensino regular e,

ainda, realou a importncia da colaborao de cada entrevistado,

assegurando-lhes o sigilo de suas respostas.

As entrevistas foram realizadas em locais, datas e horrios

previamente marcados conforme a disponibilidade dos entrevistados.

As entrevistas foram gravadas e, para a anlise dos dados,

aps cada encontro, foi realizada a transcrio das respostas a fim de

serem trabalhadas por meio de anlise de contedo, segundo

Bardin(1988).

26

2.1 Objetivo geral:

Investigar as concepes e prticas pedaggicas de professores

regentes a respeito da incluso de alunos autistas em classes regulares, na

rede pblica de ensino do Distrito Federal.

2.2 Objetivos especficos:

2.2.1 Apreender as concepes dos professores sobre:

a. o processo de incluso escolar;

b. causas e caractersticas do autismo;

c. benefcios, facilidades e dificuldades encontradas pelos

alunos autistas no processo de incluso escolar.

2.2.2 Investigar a opinio dos professores acerca de sua

formao nos aspectos que se relacionam incluso escolar

e, especificamente, a incluso de alunos autistas.

2.2.3 Identificar que recursos e adaptaes curriculares os

professores utilizam em sua prtica pedaggica na

escolarizao de alunos autistas em classes inclusivas.

27

2.3 Participantes

Os sujeitos desta pesquisa foram vinte e trs professores regentes

de classes inclusivas com alunos autistas da rede pblica de ensino do Distrito

Federal, da 1 a 6 sries do Ensino Fundamental.

Os professores foram convidados pela pesquisadora a participar

voluntariamente da pesquisa e em seguida preencheram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido.

2.4 Local

A pesquisa foi realizada em trs Escolas - Classe da rede pblica

de ensino da Regional de Ensino do Plano Piloto que possuem alunos

autistas inclusos em classes de ensino regular e mais trs Escolas - Parque

nas quais esses alunos recebem atendimento semanal em atividades de

Educao Musical, Educao Fsica e Artes Plsticas e Cnicas.

2.5 Da construo dos dados

A coleta dos dados foi realizada por meio de levantamento de

informaes obtidas nas entrevistas semi-estruturadas, principal tcnica

de coleta de dados desta pesquisa, visando apreender as concepes e

28

prticas desses professores a respeito da incluso de alunos autistas no

ensino regular.

Na coleta de dados qualitativos, explica Andr (1995), o que

importa a representatividade dos mesmos. O que relevante o

significado das informaes.

2.6 Da anlise dos dados:

Foi utilizada a tcnica de anlise de contedo, estruturada por

meio da organizao de categorias de anlise. Esta tcnica definida por

Bardin (1988) como sendo:

um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/ recepo (variveis inferidas) destas mensagens (p.42).

A anlise de contedo consiste em classificar os elementos das

respostas em categorias temticas, criando, ento, assim, operaes

analticas para se discutir as mensagens, pois alm de refletir sobre o

contedo, procura relacion-lo com o contexto, conhecendo o que est

obscuro nas entrelinhas do discurso.

Neste sentido, a anlise temtica procura ouvir o autor,

aprender, sem interferir nele, o contedo de sua mensagem.

Praticamente, trata-se de fazer ao texto uma srie de perguntas cujas

29

respostas fornecem o contedo da mensagem (Severino, 2002, pp. 53-

54), ou seja, pretende-se categorizar as informaes obtidas por meio

das respostas dadas pelos professores s entrevistas semi-estruturadas

em unidades com uma idia principal.

Por meio da combinao e freqncia das respostas, foi possvel

fazer inferncias, dedues lgicas para se retornar s causas e chegar

s conseqncias, pretendendo ir alm das aparncias.

A anlise de contedo envolve uma funo heurstica, pois

permite se descobrir, por meio da explorao subjetiva do no dito, o

que se pretende investigar.

A anlise de contedo, com caracterstica qualitativa, realizada

segundo Bardin (1988) com a presena ou a ausncia de uma dada

caracterstica de contedo ou de um conjunto de caractersticas num

determinado fragmento de mensagem que tomado em considerao

(p.21).

Nesta mesma linha de raciocnio, a anlise de contedo uma

tcnica que visa aos produtos da ao humana, estando voltada para o

estudo das idias e no das palavras em si (Marconi & Lakatos, 1990,

p.115).

Por meio desta anlise apreendemos as concepes e prticas

pedaggicas utilizadas pelos professores de alunos autistas inclusos no

ensino regular da rede pblica de ensino do Distrito Federal.

30

CAPTULO III. A EDUCAO INCLUSIVA

3.1 Histrico

A incluso escolar, no contexto atual do sistema de ensino,

resultado de um processo histrico. O marco inicial se deu no sculo XVI,

quando profissionais da sade e da educao passaram a acreditar na

possibilidade de se educar os que at ento eram considerados

ineducveis.

De um modo geral, a incluso escolar tem seguido um padro

semelhante no contexto mundial e marcada por quatro fases, segundo

Sassaki (2003) e que sero descritas a seguir:

A primeira a fase de excluso e de negligncia, anterior ao

sculo XVI, quando no havia nenhum tipo de atendimento oferecido s

pessoas especiais que eram maltratadas, flageladas e at

assassinadas por serem consideradas impuras e endemoniadas.

Um exemplo citado por Pessotti (1994): os demnios eram

expulsos com aoites ou a fogueira. Agora que o perigo est no prprio

deficiente e ele que se deve expulsar (p.187), para que a sociedade

no tomasse conhecimento e no se responsabilizasse.

A fase seguinte considerada a de separao, que se deu entre

os sculos XVIII e XIX, na qual a rejeio passa a ser substituda,

gradativamente, pela proteo. Principalmente a Igreja cria asilos e

manicmios onde os excepcionais, como eram chamados, recebiam

atendimento especializado sem cunho educativo e at certo ponto

31

alienante. Continuavam, assim, excludos da sociedade, mas em lugares

apropriados. Uma pedagogia excludente marca a construo histrica

brasileira e mundial (Sassaki, 2003).

Apesar de suas razes segregacionistas, de acordo com

Mazzotta (2001), o perodo imperial criou escolas e hospitais para

atender a clientela menos favorecida e discriminada, de maneira geral,

como os deficientes, por exemplo.

A primeira instituio educativa para pessoas deficientes no

Brasil funcionava junto Santa Casa de Misericrdia, em So Paulo, em

1600, ainda no Brasil Colnia, e atendia aos deficientes fsicos. Ainda

segundo Mazzotta (2001), a coroa portuguesa autorizava seu

funcionamento, mas no tinha qualquer outra participao. A partir da,

as escolas especiais comearam a aparecer dando algum tipo de

escolarizao e treinamento, caso as pessoas pudessem ser produtivas.

Entretanto, mais de dois sculos mais tarde, em 1854, foi criada

por D. Pedro II a primeira instituio oficial subsidiada pela coroa

portuguesa, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passa a

ser chamado Instituto Benjamim Constant, como conhecido at hoje.

Alguns anos mais tarde, em 1857, o estado funda o Imperial Instituto de

Surdos Mudos, que em 1957 passa a Instituto de Educao de Surdos

(Sassaki, 2003).

Este autor continua dizendo que o funcionamento dessas

instituies provocou a abertura de discusses sobre o atendimento aos

deficientes e, em 1883, o imperador convoca o Primeiro Congresso de

32

Instruo Pblica, no qual se cogita a formao especfica para

professores lidarem com as especificidades dessas deficincias.

Sassaki (2003) continua relatando que Helena Antipoff foi

personagem importantssima no cenrio nacional: em 1930 cria as

primeiras classes especiais em Belo Horizonte, onde, em 1931, inaugura

a Sociedade Pestalozzi. Criou o termo excepcional para se referir a

deficientes fsicos e mentais, valorizava o papel e a formao do

professor, alm do uso de metodologias especficas para cada aluno,

pois considerava indispensvel o diagnstico, mesmo no sendo

totalmente favorvel ao uso dos testes de Q.I, por acreditar que no

mediam todos os aspectos da inteligncia. Ela recomendava, tambm, a

observao minuciosa e os registros sistemticos associados aos testes.

Deste modo, para Sassaki (2003), as primeiras turmas de

especializao de professores para atendimento a excepcionais surgiram

com a inaugurao da Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, em

1948.

Em 1954 inaugurada a primeira Associao de Pais e Amigos

dos Excepcionais, no Rio de Janeiro. Comea, ento, uma maior

mobilizao da sociedade em favor dos excepcionais no Brasil, o que, de

alguma forma, provoca as primeiras iniciativas oficiais do governo

federal, tais como a Campanha do Surdo Brasileiro, em 1957, e a

Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais,

em 1960.

33

Sassaki (2003) apresenta, ento, a terceira fase na qual as

pessoas com deficincia j eram recebidas nas escolas e denominada

de integrao, e teve incio no final do sculo XIX. Os alunos que

deveriam se adaptar escola e os que no conseguissem poderiam

freqentar as classes especiais, criadas nesta fase, e justificadas pela

necessidade cientfica de atender pedagogicamente um nmero reduzido

de alunos, agrupados de acordo com suas deficincias e atendidos com

tcnicas e mtodos apropriados e com professores especializados.

A partir da dcada de 60, o movimento de normalizao, que

surgiu na Dinamarca, difundiu-se por vrios pases, inclusive no Brasil,

apregoando que a integrao das pessoas com deficincia deveria ser

oferecida nas escolas a fim de favorecer a normalizao.

Lima (2005) pontua o significado do termo normalizao com o

seu sentido integrador que significa oportunizar direitos e condies de

vida to prximas quanto possveis s de todos os cidados (p.52).

Segundo Garcez (2004) o princpio de normalizao teve como

seu mote, normalizar comportamentos para integrar as pessoas na

sociedade, possibilitando o ingresso no mercado de trabalho e a

conseqente diminuio dos doentes para o Estado (p.105).

E ainda, as crticas normalizao/ integrao foram surgindo

em vrios pases e percebeu-se que as polticas educacionais baseadas

nestes conceitos no estavam correspondendo s expectativas de uma

educao que pudesse atender s necessidades de todos (Emlio, 2004,

p.52).

34

Pelo termo normalizao era possvel entender que se poderia

transformar as pessoas deficientes em normais ou faz-las se ajustar s

normas sociais vigentes.

A Lei de Diretrizes e Bases n 4.024/61 (Brasil, 1996) garantia o

direito dos excepcionais educao e, em seu artigo 88, indicava que a

educao deveria, dentro do possvel, enquadrar-se no sistema geral de

ensino, podendo tambm se realizar por meio de atendimento especial,

fora da rede pblica regular, em carter assistencial. Porm, a lei no era

muito clara, o que ocasionou diversas interpretaes que, por sua vez,

no vieram a ser corrigidas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que

preconizava o atendimento especial a quem necessitasse, mas em

conformidade com os Conselhos Estaduais de Educao, que faziam

suas prprias avaliaes de cada caso.

Entretanto, Mazzotta (2001) pontua que a escola permanecia

inalterada e os alunos que deveriam se adaptar a ela. Esse movimento

ficou conhecido como integrao e sua principal conseqncia foi a

criao de classes especiais em escolas regulares, para atender aos

casos mais difceis, como o autismo, por exemplo, com o objetivo de

preparar os alunos para integr-los, o que estatisticamente no ocorreu,

persistindo assim, a segregao e o assistencialismo com apoio e

subsdio do Estado s instituies filantrpicas, que at os dias atuais se

encarregam da escolarizao dos alunos com maior comprometimento.

Ainda sobre a integrao, Mazzotta (2001) aponta que um marco

histrico foi o Relatrio de Warnock, publicado pelo governo ingls, em

35

1978, que traz o termo de aluno com necessidades educativas

especiais, no mais portadores, pois no se porta necessidades, se

tem necessidades. Ademais, esse relatrio traz aspectos prticos de

como receber e atender aos alunos com grandes comprometimentos

como desordens emocionais, problemas de linguagem, leses cerebrais,

talentos especiais e autistas, dentre outros, levando-se em considerao

suas dificuldades e limitaes.

importante estar atento para que essas diversidades e

comprometimentos no sejam justificativas para que o diferente

represente o inferior ou anormal ( Bastos,2003, p.16). Afinal, diferena

no deve ser confundida com desigualdade, no pode estar associada a

ser pior ou ter dificuldades maiores e sim necessitar de oportunidades

tambm diferentes para poder se adaptar.

Nessa perspectiva do olhar sobre o diferente, Amaral (1994)

acrescenta:

O outro, o diferente, o deficiente, representa muitas e muitas coisas.

Representa a conscincia da prpria imperfeio daquele que v, espelha suas

limitaes, suas castraes. Representa, tambm, o sobrevivente, aquele que

passou pela catstrofe e a ela sobreviveu, com isso acenando com a catstrofe

em potencial, virtualmente suspensa sobre a vida do outro. Representa,

tambm uma ferida narcsica em cada pai, em cada profissional, em cada

comunidade. Representa um conflito no camuflvel, no escamotevel-

explcito- em cada dinmica de inter-relaes (p.67).

Contudo, podemos perceber um ponto positivo a partir da

integrao, que foi a diminuio da institucionalizao no atendimento s

36

pessoas com necessidades educativas especiais em asilos e

manicmios, favorecendo, assim, o ingresso dessas pessoas nas

escolas, mesmo que fosse em escolas especiais.

Alm disso, surgiu, na mesma poca, o conceito de

mainstreaming, que consistia em uma prtica de desinstitucionalizao

especializada para atender aos alunos com deficincia e coloc-los em

classes comuns, no visando ao avano pedaggico e sim socializao

como aspecto preponderante.

Em oposio a esta idia, as escolas foram se especializando

para atender a determinados tipos de deficincia: visual, auditiva, mental,

por exemplo. nesse momento que a idia de integrao se fortalece e

se expande. Tal idia ficou tambm conhecida como sistema de

cascata, o qual depende da capacidade do aluno de se adaptar escola

tal como ela se apresenta.

Dando continuidade, para Mantoan (1997):

A integrao escolar, cuja metfora o sistema de cascata, uma forma

condicional de insero que vai depender do aluno, ou seja, do nvel de

capacidade de sua adaptao s opes do sistema escolar, a sua integrao,

seja em sala regular, uma classe especial ou mesmo instituies

especializadas (p.8).

Neste sentido, fica claro que o aluno que precisa se adaptar

ao modelo de ensino. O sistema de cascata descreve que pelo processo

de integrao, por meio de uma corrente principal, os alunos podem subir

ou descer na cascata, ir para as classes regulares ou para as classes

37

especiais, conforme suas limitaes e possibilidades, flexibilizando,

assim, a circulao dos alunos com necessidades educativas especiais

no sistema de ensino.

Nesta fase de integrao, as classes especiais dentro das

escolas comuns se proliferaram. Desta forma, os alunos no s com

necessidades educativas especiais, mas qualquer um que porventura

apresentasse um pouco mais de dificuldade de aprendizagem, eram

encaminhados a essas classes especiais, de forma a priorizar um ensino

individualizado, com currculo repetitivo, dificultando a socializao na

diversidade.

Em mbito mundial, surgiu no incio dos anos 80, o conceito de

incluso social, que diz respeito ao processo pelo qual a sociedade se

adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com

necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para

assumir seus papis na sociedade (Sassaki, 2003, p.41).

Perante o exposto, podemos dizer que estamos entrando na

quarta fase, a da incluso, que se iniciou no final do sculo XX, na qual

a escola que precisa se adaptar s diferenas dos alunos e atender a

todos os alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto,

ainda no samos completamente da terceira fase, pois as classes

especiais existem at hoje na rede pblica de ensino, inclusive na do

Distrito Federal, nas escolas comuns.

38

No que tange ao aluno, desde o incio de sua escolarizao ele

includo, de preferncia no sistema educacional regular, pois a escola o

lugar natural e aceito socialmente para a circulao de crianas.

A incluso significa um novo paradigma em relao integrao,

que visa a adaptao do aluno escola e a sua aproximao aos

padres de normalidade determinados socialmente. Agora, com a

incluso, o sistema educacional que se modifica e se prepara para

receber todos os alunos com o objetivo de desenvolver ao mximo as

suas potencialidades (Sassaki, 2003).

Ainda, para Sassaki (2003), integrao e incluso, em

conformidade com a terminologia de incluso social, tm dois

significados distintos: a integrao como adaptao da pessoa com

necessidades educativas especiais para conviver na sociedade e a

incluso como a modificao e adaptao da sociedade para receber

essas pessoas, a fim de exercerem de fato sua cidadania.

na escola que a criana, autorizada por seus pais, continua

seu caminho educativo, segundo Petri (2003). No caso de crianas

autistas nas quais no h inscrio do Outro, o professor, por meio da

segunda educao, tenta minimamente constituir esse sujeito

despojando-se do seu saber e suportando o no saber, tendo como

centro de seu interesse esse aluno que nico e que lhe dar pistas do

caminho a ser seguido.

Pez (2001) levanta a questo com relao continuidade das

classes especiais convivendo com as de ensino regular e sugere que

39

algumas crianas, por exemplo, as autistas, em algum momento,

principalmente no incio de sua escolarizao, necessitam de um

atendimento individualizado e especfico, principalmente para poder

conviver, objetivando, em um segundo momento, serem includas nas

classes comuns. Essa autora sugere, tambm, a possibilidade dinmica

de trnsito dessas crianas num sistema educacional que oferea

diversas modalidades para se adaptar e atender a todos os tipos de

alunos.

Ainda para Pez (2001), a escola inclusiva toda aquela que se

prepara para receber qualquer aluno. Os alunos com problemas graves

de desenvolvimento podem se beneficiar estando em classes comuns,

mas, ainda assim, podem necessitar de educao especial, que no se

reduz escolarizao, vai alm, orientando, transmitindo conhecimento e

cultura, acompanhando o desenvolvimento e deixando marcas na

constituio subjetiva.

A proposta de atender aos alunos com necessidades educativas

especiais junto aos demais, priorizando o atendimento em classes

comuns, ainda conforme Pez (2001), deve eliminar o modelo

homogeneizador que espera um produto similar de todos os alunos. A

diferena e a diversidade devem ser valorizadas onde, at ento, eram

desvalorizadas e excludas, para que no tenhamos uma incluso

aparente ou uma excluso camuflada.

Para o Ministrio da Educao (Brasil, 2005), um dos princpios

da escola inclusiva o de que todos os alunos devem aprender juntos

40

em classes comuns, sempre que possvel, independente de suas

dificuldades. Todavia, a expresso sempre que possvel, abre margem

para uma discusso no sentido de que nem sempre possvel esse tipo

de incluso e essa a opinio de Jerusalinsky (1997) e Kupfer (2005),

que compartilham do pressuposto de que a incluso escolar no para

todos. Para esses autores, depende da anlise de cada caso

separadamente.

A idealizao social de fazer com que as diferenas sejam

minimizadas, e at mesmo padronizadas, em graus de normalidade

aceitveis no contexto educativo, corrobora as crticas feitas com base na

teoria psicanaltica, como enfatiza Almeida (2006), ao dizer que

o tema incluso escolar abordado, desde uma perspectiva

psicanaltica, em suas relaes com as metas do empreendimento educacional

de tratar, lidar com as diferenas de modo a torn-las assimilveis s normas -

padro do desenvolvimento infantil. Interessa interrogar se a onda da incluso

escolar aponta para o ideal da educao ou para a idealizao/recalque das

diferenas no contexto social e educativo (p.1).

Para a psicanlise, a educao inclusiva uma questo tica que vai alm do iderio social em defesa das diferenas, que comparece nos slogans: ser diferente normal, ou ainda: autismo um jeito de ser, por exemplo, e que revelam a impregnao de ideais sociais e educativos que se alastram como verdicos no imaginrio coletivo.

Neste sentido, Almeida (2006, p.2) revela que toda mudana no

iderio pedaggico implica, necessariamente, que novas prticas sejam

concebidas, visando a uma atualizao e reestruturao das condies

em que se realizam os processos de desenvolvimento, de ensino e de

aprendizagem, no caso da perspectiva inclusiva na escola.

41

Incluir no tarefa fcil, ainda mais em se tratando de alunos

com distrbios graves de desenvolvimento, porque trabalhar com uma

criana psictica requer anlise e uma avaliao cuidadosa das

possibilidades reais que a criana tem de acompanhar o processo de

escolarizao que desenvolve na escola (Bastos, 2003, p.33). Afinal, a

qualquer momento, uma crise poder ser desencadeada antes mesmo

que o professor possa entender o que se passou e, muitas vezes, a

escola indica a excluso deste aluno. A autora encerra dizendo que a

escola precisa pensar em outra sada.

Tentativas europias de manter psicticos e autistas em classes

comuns foram desastrosas, como relata Bastos (2003). O que ocorreu na

verdade foi a criao de novas classes especiais para abrigar essas

crianas, pois o convvio com as outras foi muito difcil.

Defendendo a idia de que a incluso para a maioria e no

para todos, Kupfer (2005), esclarece que s o estudo de cada caso

poder dizer para quem servir a escola. Certamente, ser para a grande

maioria das crianas, especiais ou no, mas repetindo, no para todas

(p.24).

Partidrio da mesma idia, Jerusalinsky (2004) tambm acredita

ser muito difcil educar um sujeito para quem a curiosidade no se

instalou e a linguagem muitas vezes fragmentada e delirante,

entretanto, no significa dizer que impossvel incluir uma criana autista

no ensino regular, vai depender de cada caso, como j foi dito

anteriormente neste captulo.

42

3.2. A INCLUSO ESCOLAR E A LEGISLAO

Com a evoluo histrica, marcada por relevantes movimentos

sociais em busca de um atendimento digno s pessoas com

necessidades educativas especiais, surgem conquistas em forma de

acordos internacionais que passaram a orientar a legislao mundial,

inclusive a brasileira, como veremos. Por este motivo, acreditamos ser

necessrio apresentar, neste trabalho, a legislao pertinente ao direito

educao para todas as pessoas.

Os direitos humanos so direitos histricos que emergem

gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao

e das transformaes das condies de vida que essas lutas produzem

(Bobbio, 1992, p.5).

Em resposta s demandas de igualdade da sociedade, a

Constituio Federal, de 1988, vem garantir alguns direitos aos

portadores de deficincia, como a habilitao, reabilitao e a

promoo da integrao vida comunitria dos portadores de

deficincia, bem como atendimento educacional especializado de

preferncia em rede regular de ensino.

Ressalta-se a substituio do termo deficiente pela expresso

portadores de necessidades especiais, contudo, manteve-se ainda, a

viso genrica que d margem a vrias interpretaes.

Em 1989, em Jomtien, na Tailndia, aprovada a Declarao

Mundial sobre Educao para Todos, o que influenciou o movimento

nacional de educao especial. Em outubro deste mesmo ano foi

43

decretada, no Brasil, a Lei Federal n 7.853, que dispe sobre a oferta

obrigatria e gratuita da educao especial em estabelecimentos

pblicos de ensino, define a proibio de recusa, suspenso ou

cancelamento de matrcula como crime e cria a Coordenadoria Nacional

Para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), que

passa a ser o rgo responsvel, em nvel nacional, pelas polticas

pblicas relacionadas aos deficientes.

J em 1990, foi criado o Estatuto da Criana e do Adolescente,

estabelecido pela Lei n 8.069, de julho do mesmo ano, que, entre outras

determinaes, garante atendimento especializado s crianas e

adolescentes portadores de algum tipo de deficincia, preferencialmente

na rede regular de ensino.

Em 1993 foi institudo o Plano Decenal de Educao para Todos,

baseado na Declarao de Jomtien, que buscou a integrao e

atendimento especializado em escolas regulares de portadores de

deficincia. Alm disso, neste mesmo ano, editada a Poltica Nacional

de Educao Especial.

No ano seguinte, a Declarao de Salamanca, aprovada pela

Conferncia Mundial da UNESCO, resumiu o parecer de noventa e dois

pases, incluindo o Brasil, em torno do acolhimento da diversidade

humana, no qual a escola inclusiva deve assegurar as modificaes

necessrias como o currculo, estratgias de ensino, organizaes fsicas

e ambientais que garantam a permanncia, com qualidade do processo

efetivo de aprendizagem. Apregoa a escola inclusiva como capacitao

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de escolas comuns para atender a todos os alunos. A nova viso de

que todos os segmentos ligados escola so responsveis pela

educao para todos: corpo docente, especialistas, funcionrios em

geral, gestores, pais e poder pblico.

Para Garcez (2004):

O redimensionamento do papel da escola como instituio legitimada socialmente e responsvel pela educao para todos, cujos agentes teriam como funes a convocao de novos sujeitos do mundo e a transmisso desse cabedal acumulado pela humanidade por meio de determinado campo conceitual, est colocado no cerne desse debate (p.102).

Essa idia ressalta a nova mudana de paradigma, no qual a

escola que deve se transformar e se preparar para a nova situao que

se apresenta: receber e atender a todos os alunos.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,

1996), sob o n 9.394/96, respalda os procedimentos de adaptaes

curriculares e modifica o termo portadores de deficincia para

educandos com necessidades educacionais especiais, alm de

destacar como dever fundamental do Estado a oferta de educao

especial.

O Captulo V da referida lei dedicado Educao especial em

seu Artigo 58, que trata:

Entende-se por educao especial para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.

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2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular (Brasil, 2004, p.119).

Assim, a lei abre precedente para atendimento especfico, especializado e especial.

Esta lei ainda determina adequao curricular e metodolgica,

terminalidade especfica e professores especializados para facilitar a

incluso, como segue:

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:

I. currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;

II. terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III. professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;

Pargrafo nico: O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino (..).(Brasil, 2004, p.120).

O relatrio Werneck, no Mxico, em 1997, discute o atendimento de todas as crianas pela escola regular, enfatiza que a escola que precisa se ajustar, se preparar para receber e atender a qualquer tipo de aluno, inclusive aqueles com deficincias mais graves.

O Decreto n 3.298/99 regulamenta a Lei n 7.853/89 (Distrito

Federal, 2006), que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao

da Pessoa Portadora de Deficincia, buscando assegurar o pleno

exerccio dos direitos individuais e sociais dessas pessoas:

Art. 24. Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal direta e indireta responsveis pela educao, dispensaro tratamento prioritrio e adequado aos assuntos objetos deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de outras, as seguintes medidas:

IV. a oferta obrigatria e gratuita, da educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino;

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V. o acesso de aluno portador de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e bolsa de estudos.

1 Entende-se por educao especial, para efeitos deste Decreto, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles, o portador de deficincia.

2 A educao especial caracteriza-se por constituir processo flexvel, dinmico e individualizado, oferecido principalmente nos nveis de ensino considerados obrigatrios.

4 A educao especial contar com equipe multiprofissional, com a adequada especializao, e adotar orientaes pedaggicas individualizadas (pp.12 - 13).

Praticamente este decreto no modifica nem acrescenta muitas mudanas LDB e ao Parecer n 17/2001 da Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/ CNE), que em seu Artigo 25, ressalta:

Os servios de educao especial sero ofertados nas instituies de ensino pblico e privado do sistema de educao geral, de forma transitria ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do educando (Brasil, 2004, p.258).

Esse artigo menciona que os servios de educao especial sero ofertados aos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, mediante apoio pedaggico especializado.

Por sua vez, a Resoluo n 2/2001, do Conselho Nacional de

Educao, estabelece:

Art.6- Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando para tal, com:

I. a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais.

Art. 7- O atendimento aos alunos com necessidades especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica.

Art. 8- As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns:

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I. professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais dos alunos;

II. distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;

III. flexibilizao e adaptao curriculares, que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;

IV. servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:

a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial (...)

c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;

d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao.

V. servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais especficos;

VI. condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;

VII. sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;

VIII. temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie .De acordo com o Plano Orientador das aes de educao especial nas escolas pblicas do Distrito Federal. (Distrito Federal, 2006, pp. 17-19).

Como vimos, a legislao brasileira vem ao encontro do movimento

mundial de reconhecimento da educao como sendo um direito de

todas as pessoas. O sistema educacional brasileiro precisa se adequar

para receber e atender a todos os seus cidados.

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3.3. O ENSINO ESPECIAL NO DISTRITO FEDERAL

De acordo com dados da Secretaria de Estado de Educao do

Distrito Federal, dois anos aps a inaugurao da Capital Federal havia

21.313 alunos matriculados na rede pblica de ensino. Desses, vinte e cinco

j eram atendidos na modalidade de Ensino Especial e, oito anos mais tarde,

em 1970, a escola pblica brasiliense atendia a 319 portadores de

necessidades educacionais especiais. Em 1985, esse nmero subiu para

2.512. No entanto, somente em 1987 foi implantado o Programa de

Educao Precoce, cujo objetivo era o de atender s crianas com distrbios

de desenvolvimento antes da idade escolar e, em 2000, quando Braslia

completou 40 anos, essa clientela atingiu 4.970 matrculas (Distrito Federal,

2001). De acordo com o Censo Escolar, realizado em 2005, eram 4.741

alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes

de ensino regular.

Publicado em 2006, o mais recente documento elaborado pela

Secretaria de Educao do Distrito Federal chama-se Plano Orientador

das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito

Federal, e trata da organizao pedaggica do atendimento aos alunos

com necessidades especiais, numa abordagem sistmica, e entende o

movimento de incluso como processual, contnuo, e enfatiza a

coexistncia de escolas inclusivas e especiais.

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Nesta perspectiva, o Distrito Federal acompanha parmetros

estabelecidos nacionalmente, sendo que a Secretaria de Educao

responsvel pelo atendimento aos alunos com necessidades

educacionais por meio de seus programas.

Para tanto, a Lei Orgnica do Distrito Federal, de 1993, faz

meno formao e qualificao dos professores que atuam ou

pretendem atuar na educao especial:

Art. 229. Cabe ao Poder Pblico assegurar a especializao de

profissionais do magistrio para a pr - escola e para as quatro primeiras

sries do ensino fundamenta (...) (Distrito Federal, Lei Orgnica, 1993).

Esta lei tambm prev o atendimento educacional especializado

s pessoas com necessidades educacionais especiais e sua

preparao para o mercado de trabalho como forma de oportunidade

incluso educacional e social:

Art.232. O Poder Pblico garantir atendimento educacional especializado em todos os nveis, aos superdotados e aos portadores de deficincia, na medida do grau de deficincia de cada indivduo (...).

2 Os servios educacionais oferecidos no caput sero preferencialmente ministrados na rede regular de ensino, resguardadas as necessidades de acompanhamento e adaptao, e garantidos os materiais e equipamentos adequados (Distrito Federal, Lei Orgnica, 1993).

Mais recentemente, outra lei, a de n 3.218/2003, dispe sobre a

universalizao da Educao Inclusiva nas escolas da Rede Pblica de

Ensino do Distrito Federal:

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Art.1 Fica estabelecido o modelo de Educao Inclusiva em todas as escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal.

1 Para efeitos desta Lei, entende-se por Educao Inclusiva o atendimento a todas as crianas em escolas do ensino regular, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades; ressalvados os casos nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana ou quando necessrio para o bem-estar da criana (Distrito Federal, 2006, pp.25-26).

E a seguir, no artigo segundo, afirma que cabe ao Poder

Executivo do Distrito Federal garantir, dentre outras coisas, a formao

continuada dos professores que atuam na Educao Inclusiva, alm de

recursos humanos, equipamentos e materiais especializados para os

servios de apoio.

A Resoluo n 1/2005 (Distrito Federal, 2005) estabelece um

parmetro para identificao dos alunos com necessidades educacionais

especiais:

Art. 37. Consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento;

II. dificuldades de comunicao e de sinalizao; III. limitaes fsicas; IV. caractersticas de hiperatividade; V. altas habilidades;

VI. superdotao. 1 Para fins de atendimento especial, no sero estipulados limites

de idade, cabendo atendimento prioritrio faixa etria de at 21 anos de idade.

2 A alunos com idade superior a 18 anos com graves comprometimentos mentais e/ ou mltiplos, matriculados nos Centros de Ensino Especial, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender as suas necessidades individuais (...)

Art. 38. Na educao especial, o atendimento poder ser oferecido por meio de:

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I. programas de estimulao precoce; II. apoios especializados;

III. programas de incluso em classes comuns, em instituies educacionais de ensino regular;

IV. classes especiais, em instituies educacionais de ensino regular; V. salas de recurso e de apoio em instituies educacionais de ensino

regular; VI. escolas ou centros especializados;

VII. programas educacionais realizados em hospitais, clnicas ou domiclios;

VIII. programas de educao profissional, oficinas pedaggicas, cooperativas de trabalho, ncleo cooperativo e ncleo ocupacional;

IX. programas itinerantes; X. parcerias com Organizaes No - Governamentais e outras

instituies (Distrito Federal,2005).

No Distrito Federal, algumas escolas contam com um professor

especializado e qualificado, em sala de apoio, para orientar e fornecer

suporte pedaggico ao professor regente do ensino regular que atende

aos alunos com necessidades educacionais especiais. possvel ainda

encontrar um professor, em sala de recursos, que possua formao

pedaggica complementar ou suplementar e que atender ao aluno no

turno contrrio quele em que ele freqenta a classe regular.

Mais propriamente sobre o nosso tema, o Plano Orientador,

(Distrito Federal, 2006) a fim de identificar as diferenas e proporcionar

um atendimento mais adequado aos alunos, classifica o autismo dentro

de condies relacionadas a condutas tpicas de sndromes e quadros

neurolgicos, psicolgicos e transtornos psiquitricos, nas quais podem

estar includas as seguintes condies:

2.1. Biolgicas: sndromes de quadros neurolgicos, psicolgicos complexos e psiquitricos persistentes devidos a herana gentica, anormalidades bioqumicas, anormalidades neurolgicas, leses no sistema nervoso central.

2.2. Psicolgicas contingenciais: processos psicolgicos e funcionamento mental alterados em decorrncia de experincias traumticas na

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infncia, alteraes comportamentais reativas relacionadas a perda significativas. Essas condies podem ter um carter transitrio ou mais persistente.

2.3. Comportamentais e/ou sociais: falhas e dificuldades na aprendizagem de comportamentos adaptativos; manifestaes de comportamentos no adaptativo. (Distrito Federal, 2006, p.29).

No item VII do Plano Orientador das Aes de Ensino Especial (Distrito Federal, 2006) est especificado como se viabilizar a incluso na Educao Bsica, definindo as Classes Comuns do Ensino Regular da seguinte forma:

A incluso ser viabilizada na Educao Bsica, cabendo escola regular garantir o acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais, apoiando-os, e aos seus professores, para que tenham acesso aprendizagem.

Na organizao da classe comum, cabe escola prover, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica:

professores capacitados para a regncia de classe e professores especializados para atendimento s necessidades especiais do aluno;

organizao de salas de aula em que estejam includos alunos com necessidades especiais, de modo a que todos se beneficiem das experincias enriquecedoras promovidas pela diversidade;

adequaes curriculares, se necessrio, consoante as demandas dos alunos;

servios de apoio pedaggico especializado, envolvendo, conforme a necessidade: professor especializado em reas identificadas com as necessidades especiais dos alunos; professores/intrpretes de LIBRAS; professores de linguagens e cdigos aplicveis deficincia visual, fsica e autismo; profissionais como psiclogo e fonoaudilogo;

salas de recurso/apoio; rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e servio social; sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem

cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola; constituio de redes de apoio; participao da famlia e apoio comunitrio.(Distrito Federal, 2006, pp. 39-40).

Esses itens acima relacionados enfatizam a idia de que a

incluso de alunos nas classes comuns do ensino regular requer a

interao dos alunos com professores capacitados e especializados a fim

de se beneficiarem plenamente do processo de incl