aula de química e surdez - sobre interações pedagógicas mediadas pela visão

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Aula de Química e SurdezQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 33, N° 1, FEVEREIRO 2011

O AlunO em FOcO

Recebido em 22/06/2010, aceito em 20/01/11

Lidiane de L. S. Pereira, Claudio R. Machado Benite e Anna M. Canavarro Benite

Pautados em bases sociohistóricas e culturais, apresentamos uma investigação com elementos de umapesquisa participante que objetivou estabelecer o diálogo com a cultura surda na aula de química. Nossosresultados permitiram fazer uma proposição, tendo em vista redirecionar a prática pedagógica e admitindo avisão como alicerce da ação mediada.

surdez, ensino de química, mediação pedagógica, recursos visuais

Aula de Química e Surdez: sobre Interações

Pedagógicas Mediadas pela Visão

Sobre inclusão escolar e educação

especial

No ano de 2009, os legisladoresda Câmara de Educação Básica do

Conselho Nacional de Educação, pormeio de políticas nacionais de inclusãoescolar, instituíram as Diretrizes Opera-cionais para o Atendimento Educacio-nal Especializado na Educação Básica(Brasil, 2009) baseadas na Lei de Dire-trizes e Bases da Educação do Brasil(Brasil, 1996) que define educaçãoespecial como a modalidade escolarpara educandos “ portadores de necessidades especiais”, preferencialmentena rede regular de ensino. As norma-

tivas legais evocam a Declaração deSalamanca, documento elaborado porocasião da Conferência de Salamancasobre as Necessidades EducativasEspeciais, realizada na Espanha em1994 com a presença de noventa e doispaíses e vinte e cinco organizaçõesinternacionais: dentre estes, o Brasil,a Unesco e as Nações Unidas (Brasil,1996; Salamanca, 1994).

Apesar da marcada notoriedadeem 1996, as investidas em educaçãoespecial tiveram seu início na épocaem que o Brasil ainda era uma colôniaportuguesa governada pelo impera-

dor Dom Pedro II.

No Brasil, o primeiro atendimento escolar aos portadoresde deficiências que se temconhecimento histórico é da-tado de 1854; quando atravésdo decreto imperial nº 428,Dom Pedro II funda, na cidadedo Rio de Janeiro, O Impe- rial Instituto dos 46 meninoscegos. E no ano de 1857, na

mesma cidade, Dom Pedro IIfunda pela Lei nº 839 de 26de setembro, o Imperial Insti-tuto dos surdos-mudos, ainda hoje a mais importante escoladesse gênero no país, com o nome de Instituto Nacional deEducação de Surdos (INES).(Barata e Proença, 2001, p.45 e 46)

No período compreendido entre1905 e 1950, muitas das instituiçõesque foram criadas para o atendi-mento das pessoas em situaçãode deficiência eram privadas e de

caráter assistencialista. Por sua vez,os serviços públicos eram prestadosnas escolas regulares, que ofereciamclasses especiais (Dias, 2002).

Em 1957, a educação do alunoem situação de deficiência foi assu-mida em nível nacional pelo governofederal, e em 1961, a criação da Leinº 4024 de 20 de dezembro de 1961,que fixava as Diretrizes e Bases daEducação Nacional, contemplavano seu Título X “Da Educação de

Excepcionais”:

Art. 88. A educação de ex-cepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sis-tema geral de educação, a fimde integrá-los na comunidade.

Art. 89. Toda iniciativa privadaconsiderada eficiente pelosconselhos estaduais de edu-cação, e relativa à educaçãode excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento

Este artigo é uma versão ampliada e revi sada do texto apresentado pelos autores na VI edição do Encontro Nacional

de Pesquisa em Educação em Ciências, 2007.




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especial mediante bolsas deestudo, empréstimos e sub- , empréstimos e sub-venções. (Brasil, 1961)

A criação da Lei nº 5.692, de 11 deagosto de 1971, novamente fez men-ção à educação especial e fixou asDiretrizes e Bases para o ensino de 1º

e 2º graus, dando outras providências.

Art. 9. Os alunos que apre- sentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontremem atraso considerável quanto à idade regular de matrícula eos superdotados deverão re-ceber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhosde Educação. (Brasil, 1971)

Atualmente, entende-se o proces-so de inclusão de indivíduos em situ-ação de deficiência, negros, índios,migrantes e trabalhadores braçais narede comum de ensino em todos osseus graus como educação inclusiva(EI) (Benite, 2009). Em se tratandodo aluno em situação de deficiência,a EI é a garantia do acesso imediatoe contínuo ao espaço educacional eescolar regular, independentementedo tipo de deficiência e do grau de

comprometimento, para que possamse desenvolver social e intelectual-mente na classe regular. Desse modo,a política de inclusão de alunos queapresentam necessidades educativasespeciais na rede regular de ensinonão consiste apenas na permanênciafísica dos alunos junto com os demaiseducandos, mas sim desenvolver opotencial dessas pessoas, respei-tando suas diferenças e atendendoàs suas necessidades (Godoy, 2000).

A política de inclusão escolar, quetem como objetivo promover a tão so-nhada “educação para todos”, foi con-clamada a partir de Jomtien1 no ano de1990. Na prática, existe uma confusãoquanto à palavra “preferencialmente”que é muitas vezes interpretada como sentido “exclusivamente” na rederegular de ensino. Assim, a lei prevê

o atendimento aos educandos comnecessidades educativas especiaisna rede regular de ensino com ser-viços de apoio especializado quan-do necessário. Concordamos comQuadros (2003) que “atendimento jácaracteriza o discurso da educaçãoespecial ainda numa perspectiva

clínica-terapêutica” e “portadoresde necessidades especiais tambémapresenta uma perspectiva institucio-nalizada em relação àqueles que seenquadram nesta referência, isto é,portar algo e não, ser alguém” (p. 24).

A política nacional de inclusãoestá instaurada para atuar frente à ex-clusão, e na previsão de atendimentoa “todos”, podemos ler um subgrupocaracterizado pelos “educandos comnecessidades educativas especiais”

que, de acordo com Skliar (1997),por algum motivo, instituem-se comogrupo determinado. O autor analisoualgumas hipóteses possíveis paraessa categorização:

Se o critério para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos é o de uma carac-terização excludente a partir da deficiência que possuementão não se está falando deeducação, mas de intervenção

terapêutica [...]. [...] Se é espe-cial porque é menor, porque atua sobre sujeitos menores,então seria necessária todauma discussão embaraçosa e improdutiva acerca do signifi-cado do oposto [...]. (p. 9-10)

Dessa forma, instaura-se umaunidade de contrários que sustenta apolítica educacional inclusiva nacio-nal: a inclusão que admite a exclusão.

Concordamos com a observação deQuadros (2003), baseada em traba-lhos de Skliar (1997; 2005), que:

[...] a educação deveria es-tar calçada em um plano que atenda de fato as diferenças: sociais, políticas, linguísticas eculturais no contexto brasileiro.Todavia, a realidade reflete a inclusão de todos visando atender [...] a homogeneidade.(Quadros, 2003, p. 85)

A inclusão escolar é movimentohistoricamente recente e, portanto,ainda não há consenso associadoà sua prática. Frente à diversidadede práticas e posicionamentos im-plicados às diferentes situações dedeficiência (físicas, sensoriais e men-tais), optamos, aqui, pelo estudo da

surdez. Consideramos a educaçãode surdos objeto de estudo urgen-te, visto que muitos professores jávivenciam em suas salas de aulaexperiências com esses educandos.

No tocante às normativas legais, aDeclaração de Salamanca considerouuma peculiaridade na educação desurdos: a questão da língua. Nessecaso, há uma identificação que admitea existência de uma cultura surda. “Os surdos são surdos em relação à expe-

riência visual e longe da experiência auditiva” (Perlin, 2005, p. 54).Moura (1996) – baseado no concei-

to de multiculturalismo, que entende acultura não restrita à etnia, à nação ouà nacionalidade, mas como um lugarde direitos coletivos para a determi-nação própria de grupos – defende aexistência de uma cultura surda, con-substanciada por comportamentos,valores, atitudes, estilos cognitivos epráticas sociais diferentes da culturaouvinte, isto é, “ a forma especial de

o surdo ver, perceber, estabelecer relações e valores” (p. 116).

A cultura surda é multifacetadaporém apresenta característica es-pecífica: ela é visual, ela se traduz deforma visual e o impacto dessa singu-laridade é muito significativo. O fatode a língua falada (português) ter umarepresentação secundária representauma inversão. É nesse sentido queprocuramos investir como docentesatuantes na perspectiva da EI.

Surdez e aprendizagem

A aprendizagem de alunos surdostem sido tradicionalmente encaradade acordo com as habilidades decomunicação expressiva e recep-tiva. Concebida como privação daaudição, a surdez tem, nesse impe-dimento de acesso aos sons da fala,a principal dificuldade de aquisiçãoda linguagem. Segundo Guarinello(2007, p. 35), “ a concepção de linguagem fica limitada à fala e o surdo

Declaração Mundial de Educação para Todos, Jomtien,

Tailândia/90, propõe a constituição de um sistema

educacional inclusivo, pelo qual o Brasil fez opção.




tem problemas com aquisição da linguagem porque não escuta”.

No contexto da aula de química, épossível dizer que as dificuldades dossurdos se estabelecem porque são aslínguas orais as únicas utilizadas peloseducadores (Benite et al., 2008). Con-traponto dessa hegemonia é que “ no

iní cio do desenvolvimento da espécie humana, a comunicação era feita por meio de gestos; com a evolução daespécie, o sistema fonador passou a ser utilizado” (Luria, 1986, p. 94).

Vigotski (1997), em seus trabalhossobre a defectologia , investigou odesenvolvimento da aprendizagema partir dos pressupostos geraissobre o desenvolvimento das fun-ções psicológicas, buscando melhorcompreendê-lo e defini-lo, valendo-se

da discussão das implicações dosaspectos socioculturais e emocio-nais. Portanto, mais que desvios emrelação a determinados padrões, acriança em situação de deficiênciaapresenta, como qualquer outracriança, um tipo peculiar qualitativa-mente distinto de desenvolvimento.

De acordo com Vigotski (1997), asfunções psicológicas desenvolvem-senas interações da criança com os dife-rentes contextos culturais e históricos,isso considerando a gênese social do

desenvolvimento das formas de açãotipicamente humanas e contestandoa ideia do funcionamento mentalcomo uma estrutura homogênea defunções isoladas. O autor aborda aquestão da defectologia, tomandocomo base o pressuposto de que asleis que regem o desenvolvimento dacriança em situação de deficiência sãoas mesmas que regem o desenvolvi-mento da criança “normal”. Assim, acriança em situação de deficiência não

é uma criança menos desenvolvida,mas uma criança que se desenvolvede maneira diferente.

Nessa perspectiva, é importanteo papel atribuído à escolarização namudança cognitiva, pois a instituiçãoescolar é um dispositivo cultural quetende a induzir formas particularesde desenvolvimento aos sujeitos quevivenciam suas práticas.

No que diz respeito ao ensino dequímica, o aluno ouvinte se apropriarádos conceitos químicos por meio de

informações que recebe do meio,principalmente por intermédio daaudição. Desse modo, o aluno surdofica em desvantagem com os demais,porém o professor, por meio de umaprática pedagógica redirecionada,poderá ajudá-lo de maneira objetivaa se apropriar desses conceitos.

A aprendizagem da criança surdaé mais lenta, pois ela não recebe, co-mumente em sala de aula, a mesmaquantidade de estímulos que umacriança ouvinte. É nesse contexto quesurge a importância do papel do pro-ância do papel do pro-ncia do papel do pro-fessor mediador, representante legítimoda cultura científica a ser ensinada. Ainda, o sociointeracionismo concebea aprendizagem como um fenômenoque se realiza na interação com o outro. A aprendizagem acontece por meio da

internalização, a partir de um processoanterior, de troca, que possui umadimensão coletiva. Segundo Vigotski,a aprendizagem deflagra vários pro-cessos internos de desenvolvimentomental, que tomam corpo somentequando o sujeito interage com obje-tos e sujeitos em cooperação. Umavez internalizados, esses processostornam-se parte das aquisições dodesenvolvimento, ou seja, um processointerpessoal que converge para umprocesso intrapessoal.

A educação dos surdos tem semostrado um assunto polêmico querequer cada vez mais a atenção depesquisadores e estudiosos da edu-cação. Apesar do envolvimento dacomunidade científica, o desenvol-vimento de propostas educacionaispara essa especificidade, nos últimosanos, mostrou-se ineficiente, e en-contramos grande número de surdosque “ após anos de escolarização apresentam uma série de limitações,

não sendo capazes de ler e escrever satisfatoriamente e não tendo umdomínio adequado dos conteúdos acadêmicos” (Lacerda, 2000, p. 71).

Defendemos que as implicaçõesdo não reconhecimento da culturasurda são pelo menos as seguin-tes: insuficiência na aquisição dalinguagem química; reconhecimentoda língua oral (português falado)como meio e fim da interação social,cultural, política e científica; e emcontrapartida, o não reconhecimento

da língua como parte da constituiçãodo sujeito, a significação de si e oreconhecimento da própria imagemdiante das relações sociais.

Os caminhos da investigação

Esta investigação se caracterizacom elementos de uma pesquisa

participante, pois consiste na partici-pação e intervenção do pesquisadorno grupo pesquisado. Em nossocaso, o professor de química é umdos pesquisadores que, pesquisandosua ação, pretendeu se integrar àeducação inclusiva de forma cons-ciente e sem colaborar com o conflitoapresentado pelas políticas públicasnacionais: “ na verdade, caracteriza-se a educação com base na exclusão. Se se propõe uma educação inclusiva,

supõem-se a existência de excluídos ”(Quadros, 2003, p. 85).Observador e o observado es-

tiveram do mesmo lado na realiza-ção da investigação, tornando-se oobservador um membro do grupode modo a vivenciar o que estesvivenciam e trabalhar dentro do sis-tema de referência destes (Lakatose Marconi, 2003).

Os instrumentos de coleta dedados utilizados foram o questio-nário (Tabela 1) e a entrevista se-

miestruturada (roteiro apresentadona Tabela 2). Condicionante dessaescolha foi que os alunos, sujeitosda investigação, são surdos, poucoalfabetizados em português e, por-tanto, com pouco ou quase nenhumdomínio do português escrito.

Esta investigação foi realizada emum colégio da rede estadual da cida-de de Anapólis (GO). Os sujeitos dapesquisa foram sete alunos surdos(A1, A2, A3... A7) do ensino médio doturno noturno, quatro intérpretes (I1,I2... I4) e o dois professores de quími-ca. Cabe ressaltar que, atualmente,

Tabela1 - Questionário para os intérpretes.

Perguntas

1- Em sua opinião qual é a maior dificul-

dade em interpretar/traduzir as aulas dequímica?2- Gostaria de sugerir algo a professoresde química que tenham alunos surdos?




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todas as escolas do estado de Goiássão inclusivas por efeito de lei e queos intérpretes possuem o ensino mé-dio completo, aprenderam a línguabrasileira de sinais (libras), passaram

por uma avaliação interna da Se-cretaria de Estado da Educação deGoiás e utilizam desse aprendizadopara conquistar seu lugar no merca-do de trabalho.

Durante um mês, os pesquisado-res assistiram às aulas de química doensino médio em salas que possuíamalunos surdos, e estes foram entrevis-tados com o objetivo de se estabe-lecer o diálogo com a cultura surda.Os questionários foram aplicadosaos intérpretes com o mesmo intuito.

A partir da análise do discurso deintérpretes e alunos surdos, desenvol-vemos a ação pedagógica, assumindoa visão como eixo central do processode ensino e aprendizagem. A açãopedagógica foi desenvolvida numaturma de 1º ano do ensino médio,acompanhando o plano de curso doprofessor da disciplina. Os professoresda disciplina gentilmente cederam seusplanos de curso, os quais versavamsobre: separação de misturas, modelos

atômicos, elementos químicos e suasrepresentações, distribuição eletrônicae tabela periódica.

Os sujeitos desta investigaçãoforam convidados a estabelecer rela-ções para tratar de um interesse co-mum: a aula de química para surdos.Intencionamos desenvolver uma par-ceira colaborativa, na qual admitimosque colaboração é processo socialintrínseco às formas de interação hu-mana, e que parceria é prática emer-gente da colaboração. Desse modo,

pesquisador, professores, intérpretese alunos partilharam compromissose responsabilidades negociadas pormeio de cooperação mútua.

Com a palavra a cultura surda: análise

das entrevistas

Dados oriundos das entrevistaspermitem constatar que a faixa etáriados alunos está compreendida entre21 e 38 anos, e que todos os alunosse classificam como representantesda identidade surda (Perlin, 2005),isto é, utilizam e necessitam de re-cursos completamente visuais taiscomo libras.

Cabe esclarecer que, segundoPerlin (2005), existem categorias

de identidades surdas: identidade surda – surdos que fazem uso comexperiência visual propriamente dita; identidade surda híbrida – surdosque nasceram ouvintes e que, como tempo, tornaram-se surdos; iden-tidade surda de transição – surdosmantidos na tradição ouvinte e quemigram para a cultura surda; identi-dade surda incompleta – surdos quenegam a representação surda e quevivem na tradição ouvinte; identidade

surda flutuante – surdos que vivem ese manifestam na tradição ouvinte.Passamos a apresentar agora a

análise das entrevistas a partir dasperguntas elaboradas.

Quando perguntados sobre asdificuldades para aprender quí-mica, chamou-nos a atenção ofato de todos os alunos apontarempara a complexidade dos conceitosapresentados, da exigência de umnível maior de raciocínio e para aausência de material de apoio para

estudo como fatores determinantesdas dificuldades no aprendizado daQuímica, conforme os enunciadosinterpretados (A1, 2, 3, 4, 5, 6) etraduzidos (A7) pelos intérpretes dalíngua de sinais/língua portuguesa.Vale esclarecer que apresentamos,entre chaves, a nossa interpretação

dos enunciados traduzidos.Ressaltamos que o intérprete delíngua de sinais é a pessoa que traduze interpreta a língua de sinais para alíngua falada e vice-versa em qual-quer modalidade que se apresentar(oral ou escrita) (Brasil, 2004). A tra-dução é a atividade de verter de umalíngua para a outra seja ela escritaou oral. Já a interpretação se refereà atividade de reler uma mensagemde uma dada língua para outra, sem

perder seu sentido original. Essaatividade envolve: atenção, memória,juízo, raciocínio e imaginação, dentreoutros fatores.

A1/I4: “A química é muitocomplexa”.

A2/I4: “Os conteúdos sãocomplexos”.

A3/I4: “Aprender químicaexige muito raciocínio”.

A4/I3: “A maior dificuldadeé que não existe material de

apoio para ajudar na aula”. A5/I2: “Acho que os alunos

precisam de mais recursos além do geralmente utilizado”.

A6/I2: “Acho que as aulas precisam de mais recursos”.

A7/I3: “EU ENTENDER QUÍ-MICA APRENDER QUÍMICAMUITO ABSTRAIR MUITO RA-CIOCÍNIO. {Eu entendo quími-ca, mas para aprender, é preciso muito raciocínio abstrato}”.

O conhecimento químico é so-cialmente construído por meio daspráticas da comunidade químicaem resposta a demandas, necessi-dades e interesses de uma comu-nidade mais ampla que a financia erodeia. Dessa forma, é a linguagemquímica que distingue a Química deoutras formas de conhecimento eesta se efetiva como uma barreirapotencial para o seu aprendizadoe como fator de controle de acesso

Tabela 2- Roteiro da entrevista semiestruturada.

Prováveis Perguntas

1- Qual sua idade?2- Como você se classifica: (a) surdo, isto é, faz uso somente da experiência visual;(b) nasceu ouvinte e se tornou surdo; (c) viveu como ouvinte e agora tenta se ma-nifestar e viver na cultura visual; (d) tenta ser ouvinte, isto é se manifestar em línguaoral; (e) vive e se manifesta em língua oral?3- Em sua opinião, qual a principal dificuldade para aprender Química?4- Quanto ao curso, em sua opinião, qual o conteúdo que você estudou que melhorcompreendeu? Por quê?5- O que você faz na seguinte situação: O professor não consegue se comunicarcom você e o intérprete não sabe sobre determinado conteúdo?6- O que você faz quando o intérprete falta às aulas de química?




a essa Ciência (Benite et al., 2008;2009; Procópio et al., 2010).

Quando os resultados apontampara a complexidade e exigênciade raciocínio abstrato, estes estãose referindo a particularidades dalinguagem química que é muito maisdensa que a linguagem coloquial,

pois as palavras utilizadas têm signi-ficado dentro do corpo teórico que assustenta. A linguagem química é umaintegração sinérgica de palavras, grá-ficos, diagramas, figuras, equaçõese tabelas, dentre outras formas deexpressão do conhecimento.

De mesmo modo, quando osestudantes se queixam da falta dematerial de apoio, esse resultadonos indica que diferentes gruposculturais estão presentes na sala de

aula, porém a instituição “escola”não sabe como trabalhar com essasdiferenças. “ A escola está preparada pra uniformizar os sujeitos que devem ser ‘ livres’ , educados e servis” (Lopes,2005, p. 107). A escola, assim comoa aula de química, precisa dialogarcom a cultura surda.

Com relação ao conteúdo quemelhor compreenderam, somente umaluno se manifestou:

A6/I1: “O conteúdo que mais

gostei foi funções orgânicas por conta das fórmulas. É só identificar o grupo que possodar o nome”.

O número limitado de respostasfocaliza a necessidade de uma refle-xão sobre a prática pedagógica indi-vidual, ou seja, urge-se redirecionara ação docente.

Esse resultado nos permite inferirque o estudante admite compreen-

der o conceito, pois é capaz de iden-tificar um atributo que o caracteriza,isto é, admite o conceito como umrótulo. Segundo a literatura, “um dos significados dado a conceito é que se trata de uma palavra ou símboloque rotula objetos, eventos, situa-ções ou propriedades que partilhamde atributos em comum” (Teixeira,2006, p. 122). Localizar atributosempiricamente sugere uma apren-dizagem baseada em memorização,e admitir a compreensão conceitual

em função dessa identificação noslocaliza somente em eventos percep-tíveis e na descrição destes.

Entretanto, apoiamo-nos emMortimer (2000) para afirmar queo conceito científico não expressainformações sobre o imediatamenteobservável. No entanto, é a expressão

de um modelo, isto é, do recorte doreal, permeado de entidades abs-tratas construídas para interpretar omundo real. Sensorialmente, um gásnão tem nada a ver com um sólido,mas “do ponto de vista do atomismo, são todos constituídos por partículas,e as diferenças nas propriedadesdependem da diferença na interaçãoentre essas partículas” (p. 123).

Convocados a emitir opinião so-bre uma situação vivida normalmente

em sala de aula (quando o professornão consegue se comunicar e o in-térprete não sabe sobre determinadoconteúdo), as respostas dos alunosfocalizaram:

A1/I4: “Tenho paciência”. A2/I4: “Copio o conteúdo”. A3/I4: “Não entendo nada,

só copio, mas não entendo otexto”.

A4/I3: “EU TENTAR QUERER ATENÇÃO. {Eu quero, tento

prestar atenção}”. A5A6, A7/I2: “Tenho que

pedir ao professor explicação individual”.

Nossos resultados permitemvislumbrar alguns exemplos da re-alidade que professores e alunosencontram em seu dia a dia e as es-tratégias utilizadas para enfrentá-las.

Os professores são os agentesprincipais na formação do sujeito

crítico. A presença de um segundoagente na relação entre professorese alunos surdos deveria facilitar o pro-cesso de mediação do conhecimentocientífico devido à barreira linguísticaexistente entre os primeiros. Entretan-to, a utilização da linguagem química,social e culturalmente contextualiza-da deve respeitar sua constituiçãolinguística funcional, pois só assima linguagem funcionará como umrecurso para significar a ação, istoé, deve ser apresentada por seu

representante legítimo: o professor.Se este não utiliza a comunicaçãovisual e se não há correspondentespara a simbologia química em libras,o aprendizado dessa Ciência estarácomprometido.

Nossos resultados apontamainda que professores e intérpretes

atuam de maneiras distintas na aulade química, pois ocupam papéisdiferentes: o professor é o media-dor do conhecimento científico, e ointérprete, o intermediador. Portanto,como intermediador, tem poucos ar-gumentos e propriedade para atuarefetivamente no ensino de química,já que esta tem linguagem específicaque, geralmente, não é de domínioda formação dos intérpretes.

Em se considerando a falta do

intérprete na aula de química, oseducandos descrevem como sacrifí-cio a permanência em sala de aula eapontam para necessidade de pedirajuda aos colegas ouvintes.

A1/I1: “Tenho que pedir ajuda a meus colegas ouvintes”.

A2/I4: “Tento prestar atenção nos lábios, mas muitas palavraseu não conheço”.

A3/I4: “A química é muito abstrata e muitas estruturas,

fórmulas eu não consigo en-tender nem com a ajuda do intérprete que digita”.

A4/I3: “FICAR PERDIDO,PROFESSOR PARECER TAM-BÉM. {Eu fico perdido e o professor também}”.

A2, A6, A7/I2: “Faço o sacri-fício de ficar na aula”.

O bilinguismo – ou seja, o reco-nhecimento que o surdo vive numa

condição bilíngue e bicultural: alíngua portuguesa, isto é, a línguaoral e cultural ouvinte brasileira; e alibras, a língua gestual e cultural dacomunidade surda brasileira – é umareivindicação da comunidade surda.Desse modo, a não presença dointérprete na sala de aula de químicarepresenta uma privação da língua vi-suoespacial. Interpretamos a conver-gência do discurso dos alunos comoreconhecimento da negação de queestes são naturalmente interlocutores




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de uma língua adaptada à sua capa-cidade de expressão.

O termo sacrifício utilizado pelosestudantes para definir sua estadiaem sala de aula sem intérpretes podeser compreendido tomando-se comobase uma comparação da sintaxeentre a libras e o português, que

tem estruturas lexicais diferentes enão correspondentes, por exemplo:duas ou mais palavras em portuguêspodem ser expressas por um sinal.

Apesar de estudos mais recentessobre as implicações sociais da sur-dez apontarem para a necessidadede um maior aprofundamento sobreseus determinantes, notamos que aatenção dos profissionais envolvidosno ensino de surdos tem ficado,na maioria dos casos, restrita aos

componentes linguísticos de formaisolada. Tem-se abandonado o des-vendamento da questão na sua tota-lidade, associando-a a uma visão filoe ontogenética de desenvolvimentohumano. Em consequência disso,não é definida uma postura peda-gógica que reflita sobre os anseiosdas pessoas envolvidas no proces-so pedagógico, como cidadãs. Aoinvés disso, são reproduzidas nocotidiano de sala de aula estratégiasconsideradas eficazes no ensino de

pessoas ouvintes ou mesmo práticasadaptadas aos surdos, mas semuma base cognitiva que dê sentido aessas ações.

Na maioria das vezes, as questõesrelativas ao ensino sempre forammuito consideradas apenas a partirda ótica dos professores envolvi-dos no processo. Ao considerar ossurdos neste estudo, procuramos acoerência com o referencial teóricoadotado, fazendo sobressair ideias,

aspirações e modos particularesde expressão desse grupo que, porpossuir uma cultura própria (visual/ gestual), tem necessidades especí-ficas que precisam ser destacadas.Tratar sobre aspectos culturais eprocesso sociohistórico sem levar emconsideração os surdos seria apenasretórica. Ninguém mais adequado doque o próprio surdo para esclarecersuas necessidades e, assim, orientarpossíveis caminhos a serem trilhadospela escola.

O que dizem os intérpretes: análise dos

questionários

Quando aos intérpretes são per-guntados sobre a dificuldade eminterpretar/traduzir as aulas de quí-mica, estes enunciam o fracasso datransposição do sistema de signos

da linguagem química para a librascomo consenso:

I1: “Por ser uma matéria decerta forma abstrata, e isso é umdesafio para os alunos, por te- rem apenas a visão como basede conhecimento da matéria e não ter símbolos em libras.”

I4: “Às vezes, surgem dificul-dades na interpretação por faltade sinais adequados, mas com

a ajuda de gravuras, exemplose comparações, eu procuro superar estes.”

I3: “É muito difícil trabalhar com a química sem sinaiscorrespondentes e sem livros. Aqui na escola, trabalhamoscom apostilas em preto e bran-co, acho que isso não ajuda.”

I2: “Falta de atenção do pro-fessor com o aluno. O aluno não escuta, mas observa osdetalhes, assim é preciso se

concentrar neles.”

Os sujeitos intérpretes destainvestigação são praticamente unâ-nimes em suas sugestões aos pro-fessores de química:

I1, 2 e 4: “Que utilizassem mais recursos visuais”.

I3: “O professor deve fazer uma explicação com detalhese que quando a resolução de

algum exercício necessitar decálculos, os professores de-vem utilizar setas como indica-ção do que está acontecendo”.

As respostas dadas ao questioná-rio merecem reflexão. Os conceitos,como produto e meio do pensamentohumano, pressupõem sempre um ní-vel de abstração. Contudo, concorda-mos com Echeverría (1993) quandoafirma que, segundo o pensamentomarxista, o concreto é o ponto de par-

tida da observação e da concepção.Portanto, a apropriação sensorial doobjeto de estudo, apesar de sempreimprecisa, pois não toma o objeto emsuas conexões profundas, representao elo primeiro com a abstração. Porsua vez, a abstração é um meio decompreender o objeto, estabelecen-

do os nexos que permanecem ocul-tos para o conhecimento empírico.Os recursos visuais são evocados

pelos intérpretes como materializa-ção sensorial do concreto além dereivindicação do reconhecimento dacultura surda.

Proposição de estratégia pedagógica

apoiada na visão

Impossível é dialogar sobre ensinode química sem abordarmos a ques-

tão da mediação pedagógica. Numsentido amplo, mediação é toda aintervenção de um terceiro elementoque possibilita a interação entre ostermos de uma relação (Pino, 1991).Nessa abordagem, apropriamo-nosda mediação pedagógica como aatitude, o comportamento do profes-sor que se coloca como uma ponteentre o aprendiz e sua aprendizageme que ativamente contribui para que oaprendiz chegue aos seus objetivos.

Os conceitos químicos são essen-

cialmente simbólicos, assim se desig-nam como um sistema geral de signospara os quais não existe correspondên-cia na língua de sinais. Dessa forma,seu aprendizado é considerado comouma tarefa complexa. Defendemos quea linguagem oral, recurso de ensinomais utilizado pelo professor, pode serbastante auxiliada por recursos queestimulem outros sentidos.

Os sentidos são a ligação entre ohomem e o mundo exterior e, se pen-

sarmos numa “ecologia da aprendiza-gem”, devemos criar um ambiente quepermita estimular o maior número desentidos possível. Pesquisas sugeremque dentre os cinco sentidos do ho-mem, a visão é o que apresenta maiorpossibilidade porcentual de retençãode dados (Ferreira e Silva Jr., 1975),conforme a Tabela 3.

Ferreira e Silva Jr. (1975) tambémargumentam quanto à retenção mne-mônica em relação às estratégias deensino, conforme Tabela 4.




A memória tem sido objeto deestudo de muitas áreas, mas a psi-cologia social tem se ocupado ementender o que é lembrado (Narita,2006). Desse modo, a memóriasurge como processo de retençãode informações e, neste, nossasexperiências podem ser recuperadas

se arquivadas. A recuperação estáintimamente ligada à aprendizagemque, segundo o sociointeracionismo,pode ser entendida como a habilida-de de nos relacionarmos com nossasexperiências sociais. A memória éuma função cerebral superior, rela-cionada ao processo de retençãode informações derivadas de experi-ências vividas. Assim, o ser humanotem a possibilidade de pensar em umobjeto fisicamente ausente, imaginar

sobre ele e planejar ações. Essemodo de funcionamento psicológicoé típico de nossa espécie e não inato,mas fruto de interações do indivíduocom o meio social.

Quando nos interessamos pelopapel dos sentidos na retenção dainformação, estamos nos indagandosobre como acessamos as informa-ções. Segundo os dados da Tabela 3,são as imagens que sustentam nos-sos modos de pensar, “e a imagemvisual predomina e ganha lugar de

destaque na construção da memória”(Smolka, 2000, p. 184).

A combinação do oral e visualpermite uma alta retenção e, portanto,uma facilidade muito maior na apren-

dizagem (Ferreira e Silva Jr., 1975). Apoiamo-nos nessa argumentaçãopara propor uma estratégia peda-gógica, adotando o sentido da visãocomo eixo central para o ensino dequímica para surdos. Aliam-se a essaescolha o diálogo instaurado com acultura surda a partir da análise dos

resultados das entrevistas e dosquestionários. O reconhecimentodo fato de que a língua brasileira desinais é uma língua visual-espacial,articulada por meio das mãos, dasexpressões faciais e do corpo (Brasil,2004), colaborou para conferirmos opapel da visão em nossa proposição.Cabe esclarecer que as políticasnacionais de educação reconhecem

[...] o intérprete como o pro-

fissional que domina a línguade sinais e a língua falada do país e que é qualificado paradesempenhar a função de in-térprete. No Brasil, o intérpretede libras deve dominar a língua brasileira de sinais e língua por-tuguesa. (Brasil, 2004, p. 27)

Considerando que interpretar éum processo da ação comunicativacom poder de influenciar o objeto eproduto da interpretação, “ no pro-

cessamento da informação dada na língua fonte o intérprete faz escolhas lexicais, estruturais e pragmáticas na língua alvo o mais apropriadamente possível da informação dada na lín-

gua fonte” (Brasil, 2004, p. 27). Porsua vez, o intérprete, na maioria dasvezes, não tem o domínio do conheci-mento químico, e a não existência desinais específicos dificulta ainda maisa intermediação do conhecimentofeita por este sujeito.

Tema da proposição pedagógica:

Atomística

Longe de ser a Ciência puramenteempírica do século XIX, a QuímicaModerna é cada vez mais deduti-va. A proposta que fazemos é umaalternativa de relacionar os resulta-dos das múltiplas observações douniverso físico que nos cerca com oconhecimento químico da estruturamicroscópica.

Para priorizar a natureza intera-

tiva da linguagem química, foramutilizadas diferentes estratégias derepresentação do conhecimentoquímico. Em todas elas, procuramosenfatizar contextos significativos paraa cultura surda, nos quais o alunopudesse perceber a funcionalidadeda linguagem química.

Ao abordar a temática atomística,utilizamos cartazes com ilustraçõesdos modelos atômicos. Na confecçãodos cartazes, utilizamos desenhosfeitos à mão (Figura 1) e figuras reti-

radas de livros didáticos usuais.Na abordagem pedagógica dessa

temática, apresentamos aos alunos oconceito de modelo como constructosociotemporal dos cientistas e, por-tanto, não há um modelo atômicomelhor que o outro, mas limites eabrangências. “Devemos considerar ainda que eles não existem apenas para descrever tais entidades, masque também proveem a base parao desenvolvimento de explicações”

(Justi, 2001, p. 41).Utilizamos os cartazes como for-ma de acesso sensível para dialogarcom o conhecimento teórico. Oscartazes permitiram discorrer sobre ofato de que todos os átomos contêmelétrons de carga negativa. Se osátomos são eletricamente neutrose possuem massa bem maior quea do elétron, um átomo deve conterpartícula positiva com massa, apro-ximadamente, igual a do átomo. Aprimeira evidência experimental a

Tabela 3 - Porcentagens de Retenção Mnemônica

Como se aprende

Através do gosto 1,0%

Através do tato 1,5%

Através do olfato 3,5%

Através da audição 11% Através da visão 83%

Tabela 4 - Comparação entre retenção de dados para diferentes estratégias de ensino.

Estratégias de EnsinoDados retidos

depois de 3 horasDados retidos

depois de 3 dias

Somente Oral 70% 10%

Somente Visual 72% 20%

Oral e Visualsimultaneamente

85% 65%




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respeito da constituição da partículapositiva foi obtida pelo espalhamentode partículas por folhas metálicas.Consideramos que mostrar os cons-tructos científicos envolvidos naevolução do conhecimento químicosignificou apresentar a relação de in-terdependência entre teoria e prática.

Apresentar os modelos atômicos ob-jetiva incluir o caráter experimental daquímica à discussão em sala de aula.

Essa abordagem privilegiou arepresentação visual das proprie-dades de partículas associadas aosinstrumentos que foram fonte de de-tecção destas. Instrumentos essesque são tão quão sofisticados deacordo com o desenvolvimento dasociedade de sua época (FranciscoJunior et al., 2009).

Defendemos que essa estraté-gia visual de apresentação do co-nhecimento pode representar umaalternativa para o estabelecimentodo elo entre pensamento concreto epensamento abstrato, ou seja, umaalternativa para aquisição e internali-zação de conceitos químicos para osalunos surdos, e também, admitindoensino-aprendizagem como pro-cesso de “mão dupla”, aquisição einternalização de algumas premissasda cultura surda para os professores.

Outra estratégia visual utilizadafoi à adaptação de uma história emquadrinhos bastante conhecida, OMenino Maluquinho de Ziraldo (Pinto,2007), ao tema proposto (Figura 2). As histórias em quadrinhos exercemcerto fascínio entre surdos (Bor-ges, 2001). Sua utilização tornou oambiente de ensino-aprendizagemmenos formal, oferecendo, assim,aulas mais atraentes ao promover aintegração cooperativa entre aluno-

professor e aluno-aluno.Na utilização do gibi, coube aoprofessor a tarefa de orientar a leiturae esclarecer as dúvidas, podendoestender a discussão conceitual.

Estabelecer diálogo com a culturasurda, utilizando essa estratégia,pode representar para professores ealunos acesso aos aspectos formaisda língua portuguesa e da libras, res-pectivamente, tais como: exploraçãodos pontos de articulação do espaçode sinalização, uso da marcação

de concordância verbal, plural e deestruturas da construção de textos.

Com base na comunicação visual,também foram planejados exercíciosde avaliação que foram utilizadoscom toda a classe em concordânciacom os princípios da inclusão. Noplanejamento dos exercícios, utiliza-mos diversos recursos de estímulosvisuais, tais como: apresentação e

construção de figuras e/ou desenhos,tal como exemplo apresentado naFigura 3.

Esses exercícios constituíram osegundo momento de avaliação bi-mestral da disciplina, na qual, vale apena ressaltar, a primeira seguiu osmoldes do ensino tradicional, ou seja,questões de memorização do conte-údo embasadas no entendimento deensino-aprendizagem como sinôni-

mos de transmissão-recepção. Frentea essa perspectiva de avaliação,nossos resultados demonstram queeste trabalho colaborou para pro-moção da aprendizagem, visto que,na primeira avaliação do bimestre, opercentual de acertos foi de 49,3%frente a 87,3% da proposta centradana visão que constituiu a avaliaçãodo segundo bimestre.

Vale esclarecer que os exercíciosde avaliação foram planejados comvistas a contemplar as estratégiasde ensino (Portilho, 2009), tais comorevisão (marcar, destacar aspectosdos conceitos aprendidos), elabora-ção para construção do significado(evocação do apreendido por meio deimagens/signos) e organização (cons-trução de relação de significados comidentificação das estruturas destes).

Figura 1: Cartazes dos Modelos Atômicos de Dalton e Thomson e Experiência de Joseph

von Fraunhöfer.

Figura 2: Recorte da história em quadrinhos utilizada (Adaptada de Ziraldo) (PINTO, 2007).




Algumas considerações

Os últimos cem anos se cons-tituíram de práticas norteadas pelatentativa da correção e normalização;e de instituições especiais que foramregulamentadas tanto pela caridade epela beneficência, quanto pela culturasocial vigente, que requeria uma capa-cidade para controlar, separar e negar

a existência da cultura surda, da línguade sinais e das experiências visuais,que determinam o conjunto de pecu-liaridades da identidade surda. Dessaforma, a educação dos surdos podemuito bem ser definida, em nossopaís, como uma história de conflitos.

Diante do exposto, é preciso dar

início a um processo de reflexãoprofunda sobre em que bases es-tão sendo sedimentadas as açõespolítico-pedagógicas em torno doensino para surdos. Contudo, essareflexão não deve ser apressadamen-te interpretada sobre o modo como ossurdos podem ser educados e, muitomenos ainda, como uma sequênciade objetivos pedagógicos a seremdesenvolvidos em termos de umaproposição metodológica.

Concluímos que é necessárioassumir uma concepção de surdeznão pela ausência, mas visando aafirmação da linguagem, inseridanuma visão histórico-social maisabrangente, que delimita as concep-ções de indivíduos e sociedade. Umaproposta educacional para surdos

Figura 3: Exemplo de uma questão deavaliação baseada em comunicaçãovisual.

deve considerar, entre outras ques-tões fundamentais, as implicaçõeslinguísticas. No entanto, tambémdeve considerar as necessidadesformativas dos professores para queestes possam estar aptos a atribuirreconsiderações à sua prática pe-dagógica.

Agradecimentos

A FAPEG e ao CNPq pelo fomentoconcedido.

Lidiane de L. S. Pereira ([email protected]),

licenciada em Química pela Universidade Estadualde Goiás (UEG), mestre em Educação em Ciênciase Matemática pela Universidade Federal de Goiás

(UFG), é docente da educação básica do estado deGoiás. Claudio R. Machado Benite ([email protected]), licenciado em Química, especialista em En-

sino de Ciências pela Universidade do Estado do Riode Janeiro (UERJ), mestre em Educação em Ciênciase Matemática e doutorando em Química pela UFG, é

docente da Unidade Universitária de Ciências Exatase Tecnológicas (UnUCET – UEG). Anna M. Canavarro

Benite ([email protected]), bacharel e licenciada

em Química, mestre e doutora em Ciências (Química)pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),é docente do Instituto de Química (UFG).

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Abstract: Chemical class and deafness: about teaching interactions mediated by vision. On bases socio-historical and cultural we present a participatory research who aimed to establish the dialoguewith the deaf culture in chemistry class. The results led to a proposition in order to redirect educational practice, acknowledging the vision as the foundation of mediated action.Keywords: Deaf, Chemistry Education, Pedagogic Mediation, Visual Resources.

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aula de química e surdez - sobre interações pedagógicas mediadas pela visão

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