atuação do psicólogo escolar

GISELE ROSSI

PSICÓLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

PROFESSORES E DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS

CAMPINAS - SP 1996

GISELE ROSSI

PSICOLOGO ESCOLAR: ATUAÇÃO NA OPINIÃO DE

PROFESORES E DIRETORES DE ESCOLAS PÚBLICAS

Dissertação apresentada ao

Departamento de Pós-Graduação

em Psicologia Escolar do Instituto

de Psicologia da PUCCAMP,

como requisito para obtenção do

título de mestre em Psicologia

Escolar.

Orientador: Prof. Dra. Solange Múglia Wechsler

Campinas 1996

Gisele Rossi

MEMBROS DA COMISSÃO

____________________________________

Profa. Dra. Yvonne Gonçalves Khouri

______________________________________ Profa. Dra. Raquel Souza Lobo Guzzo

____________________________________

Profa. Dra. Solange Múglia Wechsler Presidente

Campinas, 29 de fevereiro de 1996.

ÍNDICE

Índice de Tabelas ________________________________________________ iii

Índice de anexos _________________________________________________ Iv

Agradecimentos _________________________________________________ v Resumo ________________________________________________________ vii Abstract ________________________________________________________viii Apresentação ____________________________________________________ x

CAPÍTULO I - A PSICOLOGIA E O PSICÓLOGO ESCOLAR ...........................................5

UMA BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA NACIONAL E INTERNACIONAL ...........................................12 ATRIBUIÇÕES, FUNÇÕES E CARACTERÍSTICAS PROFISSIONAIS.......................................................24 ATUAÇÃO PROFISSIONAL: PROPOSTAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS ..........................................39

CAPÍTULO II - O PSICÓLOGO COMO CONSULTOR ESCOLAR..................................46

DEFINIÇÕES E OBJETIVOS DA CONSULTORIA ..................................................................................51 CONSULTORIA: UMA BREVE PERSPECTIVA HISTÓRICA ..................................................................58 O CONSULTOR ESCOLAR E SUAS HABILIDADES ESPECÍFICAS .........................................................66 PESQUISA EM CONSULTORIA ...........................................................................................................67 OBJETIVOS DE PESQUISA................................................................................................................74 HIPÓTESES ......................................................................................................................................75 CAPÍTULO III - MÉTODO ...........................................................................................................78 SUJEITOS ........................................................................................................................................79 MATERIAL ......................................................................................................................................76 PROCEDIMENTO ..............................................................................................................................77

CAPITULO IV - RESULTADOS, DISCUSSÃO E CONCLUSÕES.....................................79

RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................................80 CONMCLUSÕES................................................................................................................................99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................108 ANEXOS.....................................................................................................................................125

iii

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 01 - Descrição da Amostra - Professores _____________________________74

Tabela 02 - Descrição da Amostra - Diretores e Vice-Diretores _________________ 75

Tabela 03 - Necessidades encontradas no trabalho do professor_________________ 82

Tabela 04 - Dificuldades encontradas por professores em sala de aula_____ 83

Tabela 05 - Dificuldades encontradas por diretores em sua rotina de trabalho______ 84

Tabela 06 - Atitudes tomadas por professores e diretores frente as necessidades

encontradas ____________________________________________________________ 85

Tabela 07 - Atitudes t omadas por professores e diretores diante das dificuldades

encontradas ____________________________________________________________ 86

Tabela 08 - Recursos humanos, didáticos ou organizacionais utilizados no

desempenho das atividades diárias __________________________________________ 87

Tabela 09 - População alvo do trabalho do psicólogo na escola __________________ 88

Tabela 10 - Expectativas em relação aos serviços do psicólogo__________________ 89

Tabela 11 - Funções do Psicólogo na escola__________________________________ 90

Tabela 12 - Profissionais com os quais professores e diretores estabeleceram contato

de trabalho na escola _____________________________________________________ 92

Tabela 13 - Experiência de trabalho conjunto de professores e diretores com

psicólogos ______________________________________________________________93

Tabela 14 - Classificação de professores e diretores, da a tuação de psicólogos na escola __________________________________________________________________93

Tabela 15 - Tipo de atuação do psicólogo na escola____________________________94

Tabela 16 - Profissionais mencionados como úteis ao trabalho de professores e

diretores na escola ______________________________________________________ 95

Tabela 17 - Expectativas sobre aspossibilidades de atuação do psicólogo na escola___ 96

Tabela 18 - Grupos para os quais poderiam se estender os serviços do psicólogo______97

iv

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO I - Questionário de professores ______________________________126

ANEXO II - Questionários de diretores _______________________________128

ANEXO III - Correlação entre juizes _________________________________130

v

AGRADECIMENTOS

Foram muitas as pessoas que, de diferentes formas, colaboraram e

possibilitaram a realização deste trabalho.

Algumas, presentes e envolvidas, sempre impulsionando e estimulando a

cada momento; outras, de maneira mais discreta e distante, mas não menos importantes. Todos,

amigos íntimos ou não, participaram de forma ímpar e decisiva neste meu processo de

amadurecimento pessoal e profissional.

Aos amigos, que aqui não haveria espaço suficiente para nomea-los ,

agradeço o interesse e a paciência.

As professoras Ana Aragão e Silvia Pinto de Moura, o começo de tudo

A professora Maria Helena Melhado, pelo empurrãozinho final

A todos os professores do Departamento de pós-graduação, em especial á

professora Raquel Guzzo, educadora, colaboradora e impulsionadora, pelo seu conhecimento e

acolhida, e a Solange Wechsler, orientadora e mentora deste trabalho.

Aos professores Samuel Pfromm Netto, Ralf Carlson e Reinaldo Benassi,

pelo conhecimento, pelo carinho e segurança.

Aos mais que amigos, Ricardo Primi, Marcelo Moreno e Marcos Benassi,

consultores e companheiros compreensivos, de muitas jornadas.

Aos companheiros Ângela Soligo e Francisco Oliveira

Aos meus pais e familiares, por estarmos aqui

Aos colegas e funcionários do Departamento de Pós-Graduação de Psicologia da PUCCAMP, sempre presentes

E à agência financiadora deste trabalho, CNPq.

Sem outras palavras,

Meu muito obrigado.

RESUMOS

vii

Rossi, G. (1996). Psicologo Escolar: atuação na opinião de profesores e diretores de escolas públicas. Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, S. Paulo. (147 pgs).

RESUMO

Muito já se escreveu sobre a Psicologia e o Psicólogo Escolar. A identidade

profissional tem sido tema constante em discussões e pesquisas que buscam

compreender o papel, as características e as funções do psicólogo escolar. Mesmo

tanto tempo após a regulamentação da psicologia enquanto profissão, este

profissional ainda se sente confuso quanto a sua identidade e suas possibilidades de

atuação. Como objetivos desta pesquisa, pode-se apontar a intenção de delinear

formas de atuação do psicólogo escolar que pudessem atender as necessidades,

dificuldades e expectativas de professores e diretores de escolas públicas como

também verificar a possibilidade de adequação do modelo de consultoria ao

sistema educacional brasileiro pelo psicólogo escolar como forma de suprir tais

necessidades. Os resultados obtidos indicam que a psicologia e o psicólogo escolar

tem um vasto caminho á percorrer no sentido de ser reconhecido e conquistar

espaço na instituição escolar e para tanto, deve utilizar-se de vários modelos de

atuação, sendo um deles a consultoria escolar, remetendo-se a um trabalho

multidisciplinar de cooperação e prevenção, atuando como profissional em saúde

mental. A equipe escolar pouco tem se utilizado dos serviços deste profissional,

embora reconheça a sua necessidade, o que abre espaço para a sua inserção desde

que capacitado para entender as necessidades da escola.

vii

Rossi, G. (1996). School Psychologist: action in teachers and

principals of public schools opinion . Master dissertation presented to the Institut of Psychology of Pontifícia Universidade Católica de Campinas, S. Paulo. (147 pgs).

ABSTRACT

A great quantity of material has been accumulated about psychology and school psychology. Professional identity ia an issue often discussed and investigated in order to understand the school psychologist’s roles, characteristics and functions. Although Psychology as profession was regulated as long time ago, there is still confusion about this professional’s identity and working possibilities. Therefore, the acceptable purpose of this research was to indicate models for school psychologists to provide best services to attend teachers and principal’s needs, difficulties and expectations. Another objective was to verify if the consultation model was aceitable to the Brasilian education system. The obtained results indicated that psychology and School Psychologisty need to be more recognized in the schools. Various working models have to be used where school consultation is included. Therefore, it is recommended to the school psychologisty the role of a mental health agent, working im a multidisciplinary tean in a collaborative and preventive model. The staff has seldom requested the school psychologist’s services although the importance of his/her function is understood. Concluding, if the school psychologist is well prepared there will be oppotunities for a valuable practice in our education.

APRESENTAÇÃO

x

APRESENTAÇÃO

Sempre houve e sempre haverá uma necessidade muito grande

em se vislumbrar novas possibilidades no que diz respeito ao trabalho do psicólogo

escolar, até para que se possa redimensionar e ampliar as perspectivas de atuação

profissional com constância proporcional ao desenvolvimento sócio-cultural do

país e as premências decorrentes, junto a população atendida por este profissional.

Identificar quais as necessidades e expectativas e quais os modelos

de atuação do psicólogo no contexto escolar atual, são os motivos que

impulsionam o andamento deste projeto.

No capítulo inicial deste trabalho serão abordados os aspectos

históricos do desenvolvimento da psicologia escolar nacional e internacionalmente

e serão descritos os modelos teóricos que determinam as ações e funções como

também as características do profissional na área, propostas de atuação ao

profissional numa perspectiva nacional e também internacional, também serão

descritas

Definições do psicólogo escolar, fatores que determinam

dificuldades na prática cotidiana, a identidade e o despreparo profissional e

algumas pesquisas que buscam clarificar e impulsionar a atuação profissional,

serão aqui encontradas, no primeiro capítulo.

No capítulo seguinte, surge a consultoria como processo preventivo

e como um caminho, uma via de entrada à atuação e aceitação do psicólogo no

ambiente escolar; uma forma de sensibilizar a população envolvida, tendo como

objetivo a resolução de problemas de maneira colaborativa, visando o

restabelecimento e a manutenção da saúde mental da criança ainda em fase escolar.

xi

Os propósitos e conceitos encontrados na literatura nacional e internacional sobre consultoria escolar, quanto ao processo de consultoria e o consultor escolar , serão comentados no segundo capítulo .

Uma breve perspectiva histórica que remete ao desenvolvimento da consultoria enquanto processo e as pesquisas atuais na área, são assuntos abordados neste segundo capítulo, incluindo-se os objetivos de pesquisa, assim como as hipóteses desenvolvidas.

O capítulo 3 fará a descrição da metodologia de trabalho, dos sujeitos, material e procedimentos utilizados. Finalmente, no capítulo 4, apresenta-se o delineamento dos resultados obtidos, afim de traçar diretrizes para o desenvolvimento da psicologia escolar.

CAPÍTULO I

CAPÍTULO I

A Psicologia e o Psicólogo Escolar

Ainda hoje, muito se discute a respeito do papel do

psicólogo na área escolar, na busca de uma identidade profissional

permeada por objetivos claros, que possam determinar uma atuação mais

direcionada.

Pode-se dizer que uma nova trajetória vem sendo traçada na

psicologia escolar brasileira; muitas mudanças estão ocorrendo, orientadas,

talvez, pela própria prática profissional, direcionadas à descoberta de novos

rumos na atuação.

Na concepção de Pfromm Netto (1985):

“São antigas, íntimas e fecundas as relações

entre psicologia e a escola” e acrescenta ainda, “que hoje

em dia, acha-se mais ou menos conciliada a diferenciação

entre psicologia educacional e psicologia escolar, muito

embora essas especialidades tenham muita coisa em

comum...” (pg 13-1 13-2).

O autor esclarece, ainda, no decorrer de seu texto, que os psicólogos

educacionais são predominantemente propensos a trabalhar como

docentes

A Psicologia e o Psicólogo Escolar

3

pesquisadores em instituições de ensino e os psicólogos escolares dedicam-

se mais ao diagnóstico, à intervenção e ao aconselhamento de

crianças e adolescentes, podendo, inclusive, atuar como consultores a

docentes, pais e diretores.

Mas há autores, como Almeida e Guzzo (1992), que

consideram psicologia escolar e educacional como equivalentes:

“A psicologia da educação, área mais geral e

teórica, refere-se à investigação e à formação de

professores e agentes educativos, enquanto que a psicologia

escolar focaliza a intervenção e atuação dos profissionais

psicólogos” (pg.118),

e ressaltam, também, a necessidade de se considerarem as realidades

distintas entre os diferentes países, no que diz respeito à conceituação e

aos limites das atividades profissionais.

Del Prete (1993), traçando um paralelo entre psicologia

educacional e educação, menciona que:

“Com base em algumas considerações sobre a

história das relações entre psicologia e educação, defende-

se que a identidade do psicólogo, pelo menos no contexto

educacional brasileiro, deveria estar vinculada à sua

autodenominação enquanto psicólogo

escolar/educacional... as relações entre psicologia escolar e

educação têm sido abordadas geralmente em um sentido

unidirecional de contribuições da primeira à segunda,

A Psicologia e o Psicólogo Escolar 4

requeridas e/ou propostas antes mesmo do surgimento da

psicologia como ciência”(pg126).

Continua afirmando que a psicologia escolar surge “no

bojo” da psicologia educacional, com o intuito de profissionalizar e

atender, assim, a demanda educacional.

A psicologia escolar é uma área desconhecida pelos

profissionais de educação, sejam eles professores, diretores, “burocratas

das delegacias de ensino” ou estudantes de psicologia que atuam sob um

olhar ultrapassado e restrito no que se refere ao que pode ser desenvolvido

pelos psicólogo escolar. A expectativa que se tem sobre os serviços que um

psicólogo pode prestar, volta-se para a psicologia clinica, ou seja, restringe-

se ao atendimento do aluno problema, na tentativa de diagnosticar e

modificar comportamentos considerados inadequados.

(Ribeiro e Guzzo, 1987) afirmam que:

“O psicólogo escolar deve ter objetivos mais

amplos do que remediar problemas individuais. Se o

trabalho do psicólogo na escola se restringir ao

atendimento do aluno-problema, estará não só limitando

sua atuação, a qual poderia, se de outra forma, atingir um

número maior de estudantes, como também estará

contribuindo diretamente para a manutenção do modelo

educacional vigente e que é a origem e a causa de muitos

dos problemas encontrados nas escolas( pg 88).


Diante de tantos questionamentos não fica difícil

imaginar quão conturbada e nebulosa se faz a atuação deste profissional

que ainda procura respostas e modelos teórico-práticos que embasem seu

trabalho. O que acontece, na maioria das vezes, é que o profissional não

consegue desvincular-se das expectativas sobre seu desempenho. Além

destes obstáculos, Novaes (1992) classifica, em quatro níveis, as

dificuldades básicas de atuação profissional: 1. individuais - que se

referem aos problemas pessoais; 2. profissionais - que abrangem

postura, motivação, problemas de formação, pouco conhecimento do

campo de trabalho e de seu espaço profissional; 3. sociais - onde aponta os

próprios grupos com os quais se trabalha nas escolas e suas dificuldades

como condições econômicos, a carência e o sistema de ensino e o

institucional; 4. de resistência à aceitação do profissional, que, muitas

vezes, é percebido como figura ameaçadora e persecutória e inclui a

superposição de papéis, a falta de liberdade de ação dentro da escola entre

outros tantos.

Eiserer (1971) também aponta fatores que limitam e

influenciam a atuação do psicólogo na escola: 1. a comunidade - que tem

refletido na escola suas limitações e defeitos, assim como seus valores e

aspirações. São estes aspectos que determinam as expectativas sobre a

contribuição que o psicólogo oferece ao cumprimento dos objetivos

educacionais; 2. a escola - que pode ser considerada em si mesma como

um sistema social com expectativas, reforços, castigos e níveis hierárquicos

próprios que podem afetar, determinar e até modificar a atuação

profissional e o trabalho do psicólogo escolar, “se um diretor de escola têm

atitudes negativas pela psicologia ou, por algum motivo, pelo psicólogo, é

pouco provável que se utilize destes serviços de forma ampla e

beneficiosa” (pg 24); 3. programas de capacitação e formação -

onde as universidades é que são responsáveis pela influência que exercem


sobre a definição das funções do psicólogo e suas linhas de atuação. O

autor aponta para o fato de que “não se pode exigir que os psicólogos

cumpram tarefas para as quais não receberam instruções suficientes... tanto

as universidades quanto as escolas tem a missão estratégica de modelar a

nova profissão do psicólogo” (pg 26); 4. a imagem profissional de

si mesmo - já que alguns profissionais reagem frente ao que os demais

esperam dele e fazem o possível para satisfazer suas expectativas, anulam-

se, acomodam-se... “a avaliação permanente de sua própria imagem

profissional pode ser a melhor aliada para o seu aperfeiçoamento”( pg 30).

Refletindo em torno destas questões, podemos apontar

alguns dos motivos que colaboram para as dificuldades profissionais

encontradas pelos psicólogos, como a falta de identidade profissional, a

formação acadêmica e a realidade educacional brasileira que conta com

escolas, principalmente as de rede pública, que ainda não trabalham

seguindo diretrizes comuns, padronizadas e integradas entre si.

Frente às duvidas e despreparos que o psicólogo enfrenta em

sua atuação, este depara-se ainda com sua própria inadequação em

determinados contextos. Santos (1989) atribui as deficiências deste

profissional à influência que “valores, atitudes, preconceitos e estereótipos

relacionados à psicologia, exercem sobre as representações que modelam

suas expectativas e aspirações acadêmicas e profissionais” (pg 6). Acredita

ainda que o psicólogo, em sua especialidade, se defronta com práticas

pouco científicas e baseadas em conceitos de senso comum que acabam por

“banalizar” a psicologia, vulgarizando e distorcendo as aplicações dos seus

métodos e técnicas influenciando na imagem da profissão. Mello (apud

Santos 1989), concorda ao dizer que:


“a imagem adequada da profissão só pode ser

mantida e criada através de atividades e de serviços que os

profissionais prestam ao público. A demarcação das

fronteiras entre a competência e as práticas não científicas

só poderão consolidar-se à medida que o próprio psicólogo

possua uma imagem adequada da função social da

profissão e estenda os seus conhecimentos e técnicas a uma

parcela considerável da população” (pg 7).

A influência de modelos internacionais também se faz

significativa em relação às dificuldades de atuação e na imagem do papel

profissional. Os parâmetros para atuação são comumente procurados

dentro de um âmbito internacional a fim de propiciar um modelo mais

amplo e adequado de intervenção que acaba na implantação destes modelos

que, com freqüência, não se adaptam ao contexto e à realidade das escolas

brasileiras, resultando na obtenção de resultados pouco eficientes,

contribuindo para o descrédito e inadequabilidade profissional.

Para que se possa entender melhor o caminho que traça

e como se chega à imagem social que tem, hoje, a psicologia e seu

profissional, se faz necessária uma retomada histórica. Então, de onde vem

a psicologia escolar? Quem é o psicólogo escolar? Quais os modelos dos

quais se utiliza? Como se dá sua formação profissional?

Uma Breve Abordagem Histórica Nacional e Internacional

Abordagem Nacional

Na perspectiva de Oakland e Sternberg (1993), o

desenvolvimento da psicologia em diversos países difere entre si, além de

sofrer a influência de aspectos específicos da psicologia que se desenvolve

nos países ocidentais.

Na realidade brasileira, a história da psicologia escolar

caminha paralelamente ao próprio desenvolvimento histórico da psicologia

enquanto ciência no mundo, desenvolvimento este que acompanha e se

adequa às mudanças ocorridas nas áreas educacional e social de

diferentes momentos históricos do país.

Oakland e Cunnigham (1995), afirmam que “a preparação

em psicologia, incluindo a psicologia escolar, é influenciada, em parte, e

especialmente pela história, cultura e economia de cada país” e apontam

como fundamentais, as diferenças internacionais na distribuição de serviços

da área (pg 2).

Sempre norteada pelo desenvolvimento histórico da

psicologia enquanto ciência, a psicologia escolar também está ligada ao

desenvolvimento da educação no país. Utilizada como meio de difusão da

psicologia, as escolas sediavam laboratórios de estudos marcados como

produtores e disseminadores de conhecimento, principalmente através do

ensino normal, destinado à formação de professores.


É conhecido como marco inicial da chamada psicologia

escolar, o trabalho de Wundt, que, após a criação do Laboratório

Experimental de Psicologia, no ano de l879, deixa de ser apenas uma

ramificação da filosofia para ser reconhecida como ciência. Nesta época,

século XIX, enquanto contexto social, encontra-se a consolidação do

capitalismo como forma de organização econômica nas sociedades

ocidentais, regida pelo liberalismo, onde a sociedade feudal era substituída

pela burguesia, o que possibilitava a superação do estado de servidão e a

ascensão social obtida por méritos pessoais. Em paralelo, a atividade

científica caminha em busca de conhecimento sobre as formas de adaptação

dos variados organismos ao meio; à psicologia experimental delega-se a

função de determinar os padrões de comportamento normais e anormais,

como um modelo. (Souza, 1992).

A educação, neste momento, é vista pelo estado capitalista

como uma saída à homogeneização dos indivíduos na tentativa de se

providenciar mão de obra especializada para acompanhar o

desenvolvimento do setor produtivo.

Ao final do século XIX, os ideais da sociedade burguesa não

haviam sido alcançados, ou seja, a existência de uma sociedade livre e

justa onde o homem ascenderia por seu mérito pessoal através da igualdade

social. A educação era vista como provedora de recursos para o

desenvolvimento deste homem. Mas o que aconteceu na verdade, é que a

igualdade tão desejada não chega a ser alcançada pelas diferenças

individuais que hoje reconhecemos em cada pessoa e que na época não foi

considerada ( Souza, 1992).

Ainda sob a perspectiva deste autor, a partir deste

contexto, a psicologia passa a ter a função de verificar, explicar e


mensurar as diferenças individuais no desenvolvimento da inteligência e

personalidade. Nomes como Galton, Simon e Binet evidenciam-se,

entre outros pelo desenvolvimento de instrumentos de mensuração, os

primeiros da psicologia, para diagnosticar e avaliar problemas de

aprendizagem em crianças.

Nasce então, a psicologia escolar, atrelada à psicometria

desenvolvendo inicialmente atividades de avaliação, diagnóstico,

encaminhamento de crianças com problemas escolares, nos mais diversos

aspectos da aprendizagem.

“A psicologia escolar no Brasil teve seu inicio

marcado mais pela psicometria. ... Era uma atuação

marcadamente remediativa com nuances do modelo médico

dentro da situação escolar” (Guzzo e Wechsler 1993, pg

43).

Para Souza (1992) e Leite (1991), no Brasil, o caminho da

psicologia escolar inspirou-se no modelo europeu existente, influenciado,

nos princípios do século XX, pela criação do Gabinete de Psicologia

Científica da Escola Normal Secundária de São Paulo - 1914, cuja

produção teórica baseava-se na psicofísica e psicometria. Um outro marco

nacional, foi a fundação da Clínica de Orientação infantil, junto ao Serviço

de Inspeção Médico-Escolar do Instituto de Higiene de São Paulo, em 1938

por seu fundador, Durval Marcondes. Instaura-se, portanto, o que

podemos chamar de modelo clínico de atuação, onde as atividades eram

realizadas em consultórios particulares, longe do ambiente escolar.

Achava-se, então, que o comportamento se determina por fatores externos

ao indivíduo, onde o ambiente se torna secundário.


Na concepção de Pfromm Neto (1995a) , em

artigos sobre os “Pioneiros da Psicologia Escolar” no Brasil

podem representar-se por Manoel Bergstrom Lourenço Filho, que,

formado em magistério no ano de 1917, tem sua carreira docente iniciada

no ano de 1920, quando assume o cargo de professor substituto em

pedagogia e educação cívica em São Paulo. De 1921 até 1924, Lourenço

Filho foi professor de psicologia e pedagogia em Piracicaba e, neste

intervalo de tempo, o governo Cearense o convida para trabalhar e

reorganizar o ensino público do Estado - tarefa que desempenha por dois

anos, 1922 e 1923.

Na Escola Normal de Piracicaba, ainda segundo Pfromm

Netto, o tempo de serviço de Lourenço Filho era dedicado, também, a

pesquisas nas áreas de psicologia e pedagogia onde criou um Laboratório

de Psicologia e fundou a Revista de Educação, onde divulgou seus estudos

e investigações que, na década de vinte, foram também divulgados em

jornais paulistanos, abordando sempre a criança como tema. No período de

1925 a 1930 Lourenço Filho ministrou aulas como professor da Escola

Normal de São Paulo onde contribui com publicações valiosas como a

organização de uma coleção de obras especializadas intitulada “Biblioteca

da Educação” com vários volumes publicados, assinados pelos mais

expressivos nomes da Psicologia e Pedagogia com Simon e Binet,

Claparéd, Dewey, Estevão Pinto, Sampaio Dória, Abner de Moura entre

tantos outros.

Em seus artigos sobre os pioneiros da psicologia escolar no

Brasil, Pfromm Netto (1995 b, vl 7) cita também Norberto de Souza Pinto,

formado pela Escola Normal de Campinas em 1917, ano em que fundou e

passou a dirigir e lecionar na primeira Escola para a Infância Retardatária do

Estado de São Paulo.


Mais tarde, como professor de psicologia do Instituto

Educacional Carlos Gomes em Campinas, dedicou-se à educação de crianças

excepcionais - crianças retardadas, alunos lentos, crianças que não

conseguiam aprender, sempre pesquisando e publicando paralelamente,

folhetos, artigos e livros na área. Pfromm Netto ressalta que em 1938 Souza

Pinto foi um dos expositores do primeiro Congresso de Psicologia realizado

no Estado de São Paulo onde tratou do tema “As crianças anormais através

da psicopedagogia”, mencionando inclusive perspectivas internacionais

ainda inéditas no país.

Retomando Souza (1992), em sua retrospectiva histórica,

na década de 30, a partir da expansão industrial brasileira, surgem as

escolas técnicas e os cursos profissionalizantes ( SENAI, SESI, Instituto

Universal Brasileiro) e a psicologia passa a contribuir com a criação de

programas de orientação vocacional como forma de incentivar a formação

técnica.

Ao final da década de 60, sob o regime militar, ocorre uma

reforma universitária, onde predominavam grupos de trabalhos formados

por burocratas, sem a participação estudantil. Criaram-se mecanismos que

impulsionavam a universidade a fornecer mão-de-obra e tecnologia que

atendessem às necessidades do regime político vigente. Nesta mesma época,

surgem movimentos estudantis que se apoiam sobre uma proposta de

educação popular. Ocorre a ampliação da rede pública de ensino

concomitantemente a uma progressiva democratização do sistema, em

contraste com a falta de estrutura da escola para receber uma nova população

de alunos, agora com uma nova consciência política, social e educacional.

Na década de 60, ocorre como marco, a regulamentação da

psicologia enquanto profissão, o que torna legalmente definida então, a

posição do psicólogo escolar.


Daí para frente, a partir da década de 70 e 80, a psicologia

escolar passa a dar ênfase a outros segmentos da educação, sempre de

acordo com as contingências sociais e políticas ampliando suas vias de

atuação, Leite (1992).

Após 1977, o enfoque de ação da psicologia escolar desloca-se

para os problemas surgidos nas séries iniciais do 1o grau ( marginalização,

repetência, evasão escolar). Com a aprovação da lei no. 7348, de 24.07.85, que

fornece incentivos aos municípios para a manutenção e o desenvolvimento do

ensino, o psicólogo ganha novo campo, inserindo-se nas creches e pré-escolas,

atendendo principalmente as classes populares, numa abordagem de atendimento

clínico a casos individuais, caracterizados por psicodiagnósticos e organização de

classes especiais, Souza, (1992).

O enfoque de ação do psicólogo escolar se desloca para

problemas surgidos nas séries iniciais do 10 grau como a marginalização,

repetência e evasão escolar, atendimento as classes especiais e deficientes mentais,

tratamento de distúrbios de comportamento e orientação para pais e professores.

Nos anos 90, ocorrem o 1o Congresso Brasileiro de Psicologia

Escolar com a decorrente formalização da ABRAPEE ( Associação Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional, e a realização, em 1994, do XVII Congresso

Internacional de Psicologia Escolar e II Congresso Nacional de Psicologia Escolar

, sediados no Brasil, comprovando assim, o desenvolvimento e reconhecimento da

psicologia escolar no país.

ABORDAGEM INTERNACIONAL

A origem e evolução da psicologia escolar vincula-se ao

próprio desenvolvimento da psicologia na América do Norte e em países

europeus de características culturais semelhantes.

Na perspectiva de Brown (1992), o desenvolvimento da

psicologia escolar é um fenômeno recente que tem suas origens no

desenvolvimento social e profissional do psicólogo e da educação.

Oakland e Sternberg (1993) afirmam que “O nascimento da

psicologia ocorreu na Alemanha, quando Wundt estabeleceu um

laboratório para estudar psicologia em 1879 ”. Houve, então, um deslanche

rápido nas áreas da psicologia acadêmica-científica e da psicologia

aplicada. Afirmam, ainda, que durante os cinqüenta anos subseqüentes ao

seu nascimento, a psicologia desenvolveu-se apenas nos países da Europa e

também América do Norte, através de William James que levou a

psicologia da Europa para a América.

Somente depois da Segunda Grande Guerra é que a ciência

da psicologia alcança dimensões internacionais, chegando ao

reconhecimento mundial, incluindo-se também a psicologia escolar.

De acordo com Meyers, Parsons e Martin (1979), no final

do século passado, havia uma expectativa por parte da sociedade de que a

escola fosse um agente de socialização da cultura, o que isentava os pais da

responsabilidade pela educação de seus filhos, originando um clima

de pressão sobre a atuação da escola que deveria assumir esta

responsabilidade, cujo foco centrava-se em problemas educacionais e de

aprendizagem.


A visão que se tinha então sobre a psicologia, restringia-se

a uma ciência de leis mentais e portanto algo distante dos programas,

métodos e esquemas definidos de instrução em sala de aula: ensinar era

considerado uma arte e por isso incompatível com qualquer ciência

(Meyers, Parsons e Martin, 1979).

Para Fagan (1988), historicamente, “os serviços

psicológicos emergiram das atividades de Lightner Witmer, na clínica

psicológica ( a la nos EUA) que fundou na Universidade da Pensylvânia em

1896, tendo, por isso, sido considerado por muitos como o pai da

psicologia clínica e escolar”.

Em síntese histórica, este autor considera ainda, que o desenvolvimento

histórico da psicologia escolar pode ser dividido em dois momentos: os

anos Híbridos ( de 1890 a 1969) e os anos Dourados ( de 1970 a 1988). O

primeiro foi um período em que a psicologia escolar contava com uma

mistura de diversas práticas educacionais cujas origens dos serviços em

psicologia escolar, eram oriundas de uma época de reformas sociais,

considerando-se que a América vivia um período de imigração intensa,

educação compulsória e leis de trabalho infantil, originando assim a

necessidade da criação de serviços especializados para um trabalho

conjunto aos crescentes serviços de reforço e educação especial

direcionados à nova demanda social.

O segundo momento caracterizou-se pelo aumento do

número de programas, práticas profissionais, associações de estado e pela

expansão da literatura, pelas regulamentações e outros fatores mais que


contribuíram para a estabilização “do ente profissional chamado de

psicologia escolar”, Fagan (1988).

O interesse pela aplicação da psicologia a crianças e escolas

foi levado adiante por estudiosos americanos e europeus como Gesel,

Cattel, Terman entre outros. Outro grande nome foi G.Stanley Hall que

fundou a Americam Psychological Association - APA, em 1892. Em

contraste com os métodos clínicos de Witmer, Hall precursiona o

movimento de estudo da criança, o que influenciou o estabelecimento e

funcionamento do departamento de ciências pedagógicas da escola pública

(Oakland e Wechsler, 1988).

Segundo Meyers, Parsons e Martin (1979), em 1896,

durante a reunião da APA (American Psychological Association), 4 anos

após a sua criação, foram apresentados relatos que expressavam o interesse

por parte de Witmer em estabelecer relações entre o departamento de

psicologia da Universidade da Pensylvânia e o sistema escolar público da

Philadelphia. Nesta ocasião, ficou claro que a melhor forma de abordagem

para o estabelecimento inicial deste vínculo se daria através do estudo e

tratamento da criança excepcional e o caminho se estabelece então, rumo à

efetivação de medidas preventivas numa orientação de saúde mental

comunitária, através de técnicas, como a consultoria escolar oferecida a

professores pelo psicólogo. Tais contribuições para a área escolar da

psicologia, derivadas do desenvolvimento da teoria de saúde mental

comunitária, foram trazidas pelo inglês Caplan aos Estados Unidos após a

II a Guerra Mundial.


Entre 1920 e 1940, um período considerado formativo, a

psicologia carece de características profissionais como autonomia, controle

de treinamento, credenciamento, prática profissional; o modelo clínico

ainda predomina porém, surgem os primeiros jornais e revistas

relacionando psicologia e educação.

Nas décadas seguintes, cresce o número de credenciamentos

de profissionais, há um certo reconhecimento profissional e um aumento no

volume de publicações que evidenciam inclusive, a confusão de papéis e

problemas de identidade profissional, ou seja, uma lacuna nos conceitos de

psicologia e psicologia escolar, ( Fagam 1990).

Neste mesmo período, com base em Arbués (1991), e

tornando-se mais abrangentes as linhas de evolução histórica da psicologia

escolar, não se pode deixar de considerar que o exercício profissional

modifica-se, em sua história e desenvolvimento, de sociedade para

sociedade.

Na Espanha, por exemplo, na visão de Arbués e Lois (1993), a psicologia é

reconhecida como profissão há, relativamente, pouco tempo, mesmo

considerando a contribuição de estudiosos de renome e propulsores da

psicologia científica e aplicada. Seu desenvolvimento ocorre de forma

descompassada como conseqüência das guerras civis que o pais vivencia ao

longo de sua história.

Neste país, psicologia escolar e psicologia da educação

ocupam campos diferenciados em sua ação: a primeira é mais presente na

atuação prática, e a segunda, utilizada com mais freqüência no meio

acadêmico. Os profissionais envolvidos em tarefas educacionais, por sua


vez, são chamados “psicólogos educativos”, ou simplesmente por

psicólogos - sem outras denominações.

Em Portugal, a psicologia se desenvolve, no começo do

século XX, através de estudos de personalidade, da psicanálise, a memória

e a inteligência. Só em 1912-14 é que foi criado o 1o laboratório de

Psicologia na Faculdade de Coimbra e então realizados trabalhos em psico

pedagogia e psicologia experimental; os primeiros profissionais licenciados

em psicologia surgem ao final da década de 70 ( Oliveira, 1992).

A psicologia enquanto ciência, teve seu desenvolvimento

paralelo ao de outros países europeus, como assinalado por Almeida

(1993):

“Datam do começo do século, os estudos em

Portugal sobre a personalidade, psicanálise, memória e

inteligência. Também, já em 1912-14 é criado na Faculdade

de Letras da Universidade de Coimbra, o primeiro

Laboratório de Psicologia em Portugal e nele se efetuaram

trabalhos em áreas como psicopedagogia e psicologia

experimental”.

Este autor relata que a utilização prática destes

conhecimentos deu-se na formação de professores primários e, mais tarde,

para profissionais de outros níveis pelas disciplinas introdutórias e gerais

de psicologia.. “As disciplinas de psicologia que integravam as

licenciaturas em filosofia, possibilitaram o aparecimento dos primeiros

serviços de “psicotecnia” para o exército, educação especial, centros de

orientação escolar, saúde mental” (pg 131). Esses dados clarificam o fato

de que a


prática da psicologia neste país era feita por licenciados em filosofia,

medicina, teologia ou sociologia, do país ou do estrangeiro. Tal situação só

se modificou no final da década de 70, início da de 80, quando se

licenciaram os primeiros profissionais em psicologia pelas universidades

públicas do país. Diz que o período de ditadura no país foi pouco fértil para

as pesquisas e desenvolvimento da psicologia em nível da investigação,

formação e prática. Mas o “arranque da psicologia” ocorre, efetivamente,

com a criação da licenciatura em psicologia pela Universidade de Lisboa

em 1976/77 (Almeida, 1993).

Na Inglaterra, em 1913, ocorre a 1a contratação oficial de

um psicólogo para atuar em estabelecimentos de ensino; e na França, as

pesquisas de Simon e Binet avançam no desenvolvimento de instrumentos

para medidas de inteligência para o estudo de alunos incapazes de

acompanhar o ensino elementar ( Oliveira, 1992).

A partir da década de 70, ocorre o aumento das práticas na

área, e o surgimento de atividades de associações nacionais e estaduais

como a NASP, que desenvolve e implementa um guia de atuação prática

para o psicólogo escolar (Fagam, 1990).

Entre as décadas de 1970 e 1990, nota-se o crescimento da

literatura especializada, o surgimento das especializações na área, uma

ampliação das áreas de atuação e também o aumento do número de

pesquisas, caracterizando este, como um período de preocupações com a

pr;atica profissional, com a demanda social e com os aspectos preventivos.

Atribuições, Funções e Características Profissionais

Mas, afinal, quem é o psicólogo escolar?

“Se perguntarmos a professores e pais o que o psicólogo

escolar faz, são boas as chances de obtermos uma dentre as respostas: 1.

eles não vão saber o que é um psicólogo escolar; 2. vão dizer que são

profissionais que aplicam testes em crianças atípicas; ou 3. vão descrever

funções comumente atribuídas aos psiquiatras ou psicólogos clínicos”

Bardon (1982)

De acordo com Novaes (1972), “Não é tarefa fácil definir as

funções do psicólogo escolar que possam ser aplicadas a todos os casos e

situações escolares, pois variam de acordo com a natureza das estruturas

escolares, das características da população escolar, da qualificação

profissional dos técnicos dos serviços de psicologia e orientação” (pg 25).

Para Witter (1992): "A atuação do psicólogo educacional e

escolar no Brasil, embora tenha crescido nas últimas décadas,

especialmente nos anos oitenta, ainda está muito aquém do que se encontra

em países onde esta área tem uma longa tradição em pesquisa e de atuação

profissional “ (pg 23).

Em igual situação encontram-se alguns países sul

americanos como o Paraguai que, de acordo com referências de Garcia

(1993), “... uma das maiores dificuldades que enfrentam os psicólogos

educacionais, é a insuficiente delimitação de suas atividades profissionais”

( pg107).


Em Portugal, como características da prática atual do

psicólogo escolar segundo Almeida (1993), encontra-se: a. o abandono do

modelo médico de intervenção; b. não concentração de seu trabalho

somente em alunos- problema “vem assumindo progressivamente a

forma de consultoria e de formação dos vários agentes escolares, familiares

e comunitários de educação e desenvolvimento”, trabalhando

conjuntamente com equipes multidisciplinares, dentro de uma abordagem

ecológica de intervenção.

Já em países latino americanos, como o Paraguai, o

psicólogo educacional orienta sua atuação para as atividades de avaliação

e mensuração psicológica, tanto em nível primário quanto secundário, tanto

em avaliação de prontidão para leitura e escrita, diagnóstico e detecção de

alunos- problema, quanto para distúrbios emocionais e de comportamento,

para orientação vocacional através de trabalhos individuais ou grupais. Os

casos de distúrbios mais graves são encaminhados geralmente aos

profissionais denominados clínicos ou à psicólogos educacionais em

trabalhos independentes, segundo Garcia (1993).

Em Cuba, Martinez e Léon (1993) apontam como funções

fundamentais do psicólogo escolar: a. elaborar programas educacionais e

contribuir para sua confecção de; b. participar da elaboração de

programas instrucionais; c. participar das determinações político-educativas

na instituição; d. auxiliar no desenvolvimento infantil; e. atuar como

consultor; f. contribuir para o aperfeiçoamento da formação psicológica de

docentes, tendo sempre em vista o desenvolvimento da personalidade dos

educandos.


No Brasil, a nova trajetória aponta para o perfil de um

profissional envolvido em questões relacionadas ao sistema educacional,

mas que, não obrigatoriamente, atua diretamente nas escolas, na visão de

Wechsler e Guzzo (1992).

A ABRAPEE ( 1991) - Associação Brasileira de Psicologia

Escolar e Educacional, fundada em 1991 considera as seguintes definições

em seu estatuto :

“Entende por psicólogos escolares e

educacionais aqueles profissionais que, devido a sua

preparação universitária em psicologia e experiências

subseqüentes nas áreas escolar e/ou educacional,

trabalham para melhorar o processo de ensino

aprendizagem em seu aspecto global (cognitivo, emocional

e social), através de ações ou serviços oferecidos a

indivíduos, grupos, famílias e organizações”. As áreas de

atuação dos profissionais, que abrangem uma ampla gama

de serviços, incluem “avaliação psicológica, orientação

pedagógica e vocacional, intervenção, reabilitação,

consultoria, treinamento, supervisão, encaminhamento,

desenvolvimento organizacional, seleção de pessoal,

implantação e acompanhamento de programas e

atividades de prevenção” ( pg 2).

Nas definições encontradas no Dicionário

das Profissões CIEE/MEC (1981):


“O psicólogo educacional ou escolar atua como

um consultor que fornece esclarecimentos, estuda

problemas, assessora na compreensão dos fatores que

influenciam o comportamento do educando. Oferece

informações e discute medidas a serem tomadas com o

propósito de solucionar os problemas de ordem

psicológica”. (pg 861).

Ysseldyke (1986) define como funções do psicólogo

escolar: o trabalho com comunicação interpessoal e consultoria, com auto-

estima, interação social, participação de pais, organização e estruturação da

sala de aula, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento e planejamento de

sistemas, desenvolvimento e aprendizagem, as relações comunidade-escola,

instrução, avaliação, pesquisa, questões éticas e legais, conceitos

multiculturais e menciona:

“Psicólogos escolares trazem ao sistema

educacional uma base de conhecimento derivada da teoria

e pesquisa em psicologia clínica, experimental,

educacional e geral, que possam ser aplicados à solução de

problemas educacionais” (pg 37).

A psicologia escolar é ainda confundida com a psicologia

clínica, em instituições e serviços que se destinam ao atendimento de

crianças com problemas mentais e comportamentais: "dificuldades de

aprendizagem, problemas emocionais e distúrbios que, em maior ou menor

escala , interferem no ajustamento pessoal e social da criança, ... " Pfromm

Netto (1990).


Para Reger (1986):

“O psicólogo escolar atua em primeiro

lugar, de acordo com um papel de educador. Seu objetivo

básico é ajudar é ajudar a aumentar a qualidade e eficácia

do processo educacional através dos conhecimentos

psicológicos. Ele está na escola para ajudar a planejar

programas educacionais para as crianças”( pg 9).

É claro que todo profissional que trabalha com atividades

educacionais deve priorizar o papel de educador; portanto o psicólogo

escolar deve refletir sobre o que é a educação e assim “obterá bases para o

desenvolvimento de um papel profissional que se apresenta confuso ,

nebuloso e indefinido, sem parâmetros, porque recente e pouco valorizado

entre profissionais de psicologia, fato este decorrente da desvalorização da

educação no país, ”Khouri (1984).

De acordo com as atribuições profissionais do Psicólogo no

Brasil , redefinida em publicação recente pelo Conselho Federal de

Psicologia (1985):

“O psicólogo, dentro de suas

especificidades profissionais, atua no âmbito da educação,

saúde, trabalho, justiça e comunidade, em nível primário,

secundário e terciário”. No que diz respeito a área

educacional, tem a função de colaborar na compreensão e

na mudança de comportamentos de educadores e

educandos dentro do processo de ensino-aprendizagem, nas

relações e nos processos intrapessoais intrínsecos ao


ambiente educacional. Descreve como atribuições deste

profissional:

a.colaborar na apropriação de conhecimentos

ligados a psicologia por parte de outros profissionais,

viabilizando a consecução crítica e reflexiva do seu papel;

b.desenvolver trabalhos com

educadores e educandos com o objetivo de propiciar

crescimento individual;

c.desenvolver atividades que possam identificar e

resolver problemas psicossociais, trabalhando com pais,

alunos, diretores, técnicos e pessoal administrativo;

d. favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento

através do conhecimento das relações estabelecidas entre

professor e aluno;

e. fundamentar a atuação profissional, tanto do

psicólogo, de professores e demais usuários do sistema

educacional se utilizando de pesquisas que possibilitem o

conhecimento das características psicossociais de sua

clientela;

f. atuar em trabalhos de equipe de planejamento

insurrecional, curricular e de políticas educacionais, com

foco nos processos de desenvolvimento humano, da

aprendizagem e das interrelações;


g. desenvolver projetos de orientação

profissional pensando no pleno aproveitamento e

desenvolvimento humano;

h. identificar as necessidades dos alunos

atípicos, encaminhando aos serviços pertinentes caso não

haja a possibilidade de solução dentro da própria escola.

Para Guzzo e Ribeiro (1987), a imagem que se tem

sobre o serviço psicológico na escola é a de que este funciona com o intuito

de detectar e solucionar problemas emocionais, de aprendizagem ou de

comportamento de alunos, ou seja, um modelo voltado para a psicologia

clínica. Afirmam que o trabalho deste profissional deveria ocorrer em

nível preventivo, dentro de uma atuação profilática onde “o psicólogo

escolar passaria a ser um especialista que colabora com outros

especialistas, fazendo parte da equipe de profissionais que atua como uma

entidade global, mesmo com funções distintas” ( pg 89), trabalhando com

problemas diversos, como por exemplo nas reformas educacionais ou

como pesquisador, na detecção e solução de problemas , como um “

intermediário entre as propostas do sistema e a clientela - os alunos

Ao longo da história, percebe-se que o psicólogo vem

desenvolvendo diferenciados papéis e funções que têm se norteado pela

própria atuação, pelo desenvolvimento político social e científico e pela

própria demanda da clientela atendida, na intenção de solucionar problemas

encontrados no ambiente escolar, mais recentemente também, com a

intenção de barrá-los, numa postura mais preventiva.


Na sua prática, os papéis acabam se mesclando e são

desempenhados concomitantemente, utilizando-se de técnicas e métodos

que têm como objetivo auxiliar no ajustamento psicológico da criança e do

ambiente escolar, buscando encontrar as soluções mais adequadas para os

problemas que possam surgir, não somente junto às crianças, mas também

à direção, corpo docente, pais e funcionários, como cita Novaes (1972).

Prestar serviços na área escolar implica em objetividade e

flexibilidade, já que o objetivo final é o atendimento das necessidades e

dificuldades do ambiente escolar. Sua atuação atingirá alunos, pais de

alunos, diretores e também a funcionários, através de avaliação,

diagnóstico, encaminhamento e orientação psicológica, buscando sempre o

desenvolvimento integral dos indivíduos atendidos.

Mas esta atuação deve sempre levar em conta a

população atendida, suas condições sócio-econômicas e, enfim, todas as

suas características básicas , para que se possa contextualizar o indivíduo

foco. A prática da psicologia escolar é determinada, em parte, pelas

expectativas que a equipe escolar e pais idealizam sobre o trabalho e

comportamento do psicólogo e, em parte, por fatores sociais, políticos,

econômicos e educacionais, na concepção de Ysseldyke (1986).

O psicólogo deve desempenhar múltiplas funções que

buscam atender às necessidades da instituição que ele assiste, com sua

atenção voltada ao indivíduo ou grupo que atende de forma direta ou

indireta. O conhecimento sobre outras especialidades que possam auxiliá-lo

no que se refere ao desenvolvimento da criança, também se faz necessário,

pensando no desenvolvimento de um trabalho em equipe multidisciplinar


Ainda sob o ponto de vista de Novaes (1972), o psicólogo

desempenha papel significativo no processo educativo, considerando seu

potencial e capacitação em contribuir para o atendimento e

desenvolvimento educacional dos indivíduos. Dentro da escola, tem a

oportunidade de contribuir para o corpo docente e direção, na tentativa de

estabelecer uma unidade de atendimento à criança, de instigar o

crescimento e aperfeiçoamento de professores e favorecer o relacionamento

da escola junto à família e comunidade entre outros.

Pfromm Netto (1990) afirma que:

“Nas últimas décadas, multiplicaram-se as aplicações da

psicologia e o âmbito de atuação do psicólogo alargou-se de

tal maneira que, hoje em dia, dificilmente existe algum

setor da atividade humana que dispense a presença e a

ação, em maior ou menor escala, desse novo

profissional” (pg 1-1).

Nas definições da APA - Americam Psychological

Association’s (1982), em seu “Guidelines for the Delivery of Services

by School Psychologists,

“Os serviços do psicólogo escolar têm por

objetivo promover a saúde mental e a facilitação da

aprendizagem, utilizando-se de recursos como a avaliação

psicológica e psicoeducacional, intervenções para a

facilitação dos serviços educacionais, consultoria,

programas de desenvolvimento de serviços a indivíduos,


sistemas administrativos e à comunidade envolvida, e a

supervisão de serviços psicológicos na escola”.

Entretanto, ao considerar-se a grande variedade e

complexidade de suas atribuições profissionais, não se pode deixar de

retomar o processo de formação acadêmica que precede uma atuação

capacitada.

Segundo afirmam Guzzo e Wechsler (1993), os problemas

relacionados às dificuldades de atuação do psicólogo escolar no Brasil vêm

desde sua formação acadêmica.

Para Witter (1995a), “é possível que o profissional não

venha tendo condições quer na graduação, quer mesmo na pós-graduação,

para capacitar-se para uma atuação adequada na área”. Em seu ponto de

vista, considera a possibilidade de que os profissionais sequer conheçam as

possibilidades de ação em seu campo de trabalho, o que vem acarretando

uma “subutilização” do profissional e de seus serviços pelo “setor de

administração das agências educacionais” incluindo-se ministérios e

secretarias até unidades e departamentos escolares.

Acredita que a forma de se lidar com as variáveis que atuam

sobre este contexto, seja a efetivação de uma revisão curricular no que se

refere ao “panorama de atuação que estão apresentando ao futuro

profissional e como o estão preparando para este mercado de trabalho”(pg

02), revisão esta que deve fornecer base e habilitação ao psicólogo de

forma


que se possibilite o uso de estratégias e tecnologias que o capacitem a atuar

no setor.

A formação do psicólogo demanda, de acordo com Pfromm

Netto (1990), um melhor domínio de conhecimentos e procedimentos de

caráter psicológico, incluindo-se o estudo de diferentes áreas de

conhecimento. Os cursos de formação devem exigir embasamento em

teoria, prática e pesquisa em psicologia e o currículo deve acompanhar o

desenvolvimento científico e tecnológico atual.

Na concepção de Francisco e Bastos (1992), detém-se

esforços na analise das tendências mais dominantes dentro da profissão

sempre se enfocando os problemas, dificuldades e limites na atuação e

deixa-se de dar ênfase “... aos processos dinâmicos, responsáveis pelo

contínuo processo de transformação nas práticas profissionais e na

formação...”

Almeida (1992) menciona, em sua exposição, que não

existe um consenso no que diz respeito à formação do psicólogo, tomando-

se por base a diversidade de currículos e modelos teórico-práticos nos

cursos de diferentes psicologias . Diz que:

“...As deficiências e inadequações da formação,

por outro lado, têm sido apontadas como as principais

causas do despreparo do profissional para enfrentar, na

especificidade de seu trabalho, a realidade brasileira, tão

bem representado no microcosmo escolar... “ pg 187.


Araújo (1992) defende o “paradigma” de que as

informações transmitidas na graduação são condição basicas para que a

atuação profissional do futuro psicólogo atenda as necessidades da

clientela ou “demanda social”, produzindo-se, desta forma, um grande

“vácuo” entre o que o profissional aprendeu e os desafios com os quais se

defronta em sua prática cotidiana, transformando-se em uma variável

determinante também no que se refere à formação profissional.

Entende-se, portanto, que, se a formação do psicólogo

escolar não supre as demandas e necessidades emergentes da sociedade e

da clientela que o procura, ela pode ser sinal de que os modelos de

formação ainda não se situam dentro da realidade social do país, muito bem

representada pelo microcosmo escolar.

Pesquisa realizada por Guzzo e Wechsler (1992), numa

avaliação das dificuldades encontradas por profissionais da área, indica que

70% dos entrevistados sentem falta de oportunidades para intercâmbio

profissional, 90% afirmam que as dificuldades vêm das deficiências de

formação prática e teórica e 13% apontam o desconhecimento do papel do

psicólogo escolar como dificuldades e limitações profissionais.

Spioli ( apud Araújo, 1992) diz que a formação do

psicólogo, nos moldes atuais, contribui para a “construção de uma

representação de competência profissional polivalente e onipotente...” o

que induz o profissional a aceitar quaisquer solicitações feitas, na tentativa

de garantir seu papel, “sua representação”.

Em complemento, Wechsler (1989a) menciona que:


“... a atuação do psicólogo escolar no Brasil tem

sido bastante criticada por priorizar o indivíduo,

esquecendo-se do aspecto grupal, e por utilizar modelos

inadequados à realidade brasileira...” (pg 23).

E continua com uma crítica ao uso excessivo de testes

psicológicos na escola, caracterizando assim uma abordagem

predominantemente clinica e portanto pouco educacional, que “não

acrescenta muito a possíveis estratégias de ação dentro do contexto

escolar”(pg 23)

Várias pesquisas brasileiras vêm sendo realizadas no sentido

de clarificar e impulsionar a atuação profissional. Guzzo e Wechsler

(1992), falando sobre “A nova trajetória da psicologia escolar”, com o

propósito de traçar o perfil do psicólogo escolar que vem emergindo,

através de dados colhidos no I Congresso Nacional de Psicologia Escolar,

obtiveram, como resultados em sua pesquisa, que: 1. a orientação teórica

dos profissionais é bastante diversificada, variando entre a linha

cognitivista que predomina entre 29% dos entrevistados, a psicanalítica

com 27%, a humanista com 23% e a comportamental com 18%; 2. quanto

ao local de trabalho, o de maior freqüência é o 1o grau com 45% dentre os

entrevistados, e em seguida a universidade onde estão 40% dos

profissionais; 3. quanto às atividades exercidas, 78% relatam trabalhar

com orientação ao professor. 70%, com atendimento aos pais; 60%, com

observação de sala de aula. 50%, com encaminhamento de alunos; 45%

com treinamento e workshops; 40% estão no ensino; 38% trabalhando com

prevenção; 37%, em supervisão; 36%, em pesquisa e psicodiagnóstico;

35%, em avaliação de currículos e 32% em consultoria, entre outros.


Já Brandão e Courel (1992) investigaram a “correlação entre

as possibilidades teóricas e a realidade prática da psicologia escolar”.

Concluíram que: 1. é de consenso geral a efetiva dificuldade de inserção do

psicólogo no mercado de trabalho o que aponta para uma não valorização

do serviço prestado e dificuldades de atuação por fatores como salário,

carga horária reduzida, demanda etc.; 2. que há uma falta de clareza

definição de uma identidade própria, e uma caracterização profissional

pelas atividades e tarefa, bastante diversificadas, configurando um quadro

sem um sentido “filosófico profissional do fazer”, o que acaba redundando

na reprodução de um modelo tradicional de atuação.

Witter, Witter; Yukmitsu, e Gonçalves, (1992), tiveram por

objetivo investigar a contribuição textual publicada à atuação e formação do

psicólogo escolar e levantar quais as áreas de atuação do profissional , quais

as suas funções e a quem atendem. Após, investigaram anais, periódicos,

universidades e bancos de dissertações e teses e concluíram que: 1. 68% dos

profissionais da área atuam na escola; 9,3%, em universidades; 3,0%

trabalham em várias instituições simultaneamente; 2. 21% fazem

atendimento psicológico; 12,2% trabalham com prevenção; 10,8%, em

serviços de consultoria; 10,4%, com orientação de professores; 9%, com

psicodiagnóstico; 3. 33,5%, trabalha com alunos; 12,2%, com professores;

17,5%, com equipe escolar; 6,1%, com pais e 4,9%, com alunos com

necessidades especiais.

Em levantamento recente realizado por Witter (1995), que

investiga as matérias publicadas no Boletim de Psicologia nos últimos 20

anos (de 1975 a 1995) e as compara com um levantamento paralelo também

concluído por Witter (1975), no mesmo Boletim, porém investigando o

período de 1949 a 1974, obtêm-se informações diversas quanto aos tipos

de


trabalhos publicados nas diversas áreas da psicologia. Num total de

17 volumes e 156 artigos investigados na pesquisa de 1995, conclui-se que

há um predomínio de publicações de artigos teóricos, 60% deles. Entre os

assuntos abordados com maior freqüência estão a psicologia escolar,

contando com 13,4% do total de artigos publicados, em seguida a psicologia

clínica e teórica com 8,76%, desenvolvimento infantil com 7,73% e sobre

formação e atuação profissional encontram-se 4,64 % de publicações. Ao

comparar estes resultados com a pesquisa de 1975, pode-se notar que houve

um aumento de interesse pelas áreas da psicologia educacional e escolar, na

época contando com 7% do total das publicações e também nas áreas de

desenvolvimento infantil, da psicologia clínica e da formação e atuação do

psicólogo que, simplesmente, não apresentavam publicações neste período.

Atuação Profissional: Propostas Nacionais e Internacionais

Para o desempenho de suas atividades, é importante que o

psicólogo apresente determinadas características pessoais e aptidões

claramente desenvolvidas e também traços de personalidade

correspondentes às características do trabalho que a profissão dele exige. O

interesse pelos problemas humanos, o equilíbrio emocional, sociabilidade e

flexibilidade são fundamentais a este profissional no desempenho de seus

papéis profissionais.

Em seu trabalho, Witter (1977) cita alguns dos modelos de

atuação do psicólogo escolar que serão mencionados a seguir, mesclados as

pontuações de outros autores:

a. Psicólogo Escolar Clínico - Este tipo de atuação surge

em decorrência do desenvolvimento da própria história da psicologia,

sendo ainda calcada no enfoque médico, e foi o primeiro a ser adotado

pelo psicólogo escolar. Sua área de atuação resumia-se ao ambiente seguro

do consultório, onde o psicólogo trabalhava com crianças encaminhadas

geralmente com distúrbios comportamentais, ou realizando um

diagnóstico e aplicando posteriormente “técnicas psicoterápicas”.

Trabalhando desta forma, o profissional basicamente se distanciava do

ambiente de desenvolvimento da criança ou do ambiente causador

dos problemas e não se envolvia em seu processo de ensino

aprendizagem;


desconhecendo métodos, materiais, relações estabelecidas pela criança, sem

contar com o reduzido número de alunos que podiam ser atendidos.

Pode-se afirmar que este modelo toma uma abordagem

tipicamente remediativa, na qual o psicólogo se resume a testar,

diagnosticar e abafar as causas das dificuldades, tratando exclusivamente

dos sintomas identificáveis de crianças com problemas, restringindo, desta

maneira, o impacto da ação deste serviço a todas as crianças e aos que com

elas trabalham.

Há evidências de que o psicólogo escolar acaba por adaptar

sua atuação, baseando-se no trabalho clínico onde a atuação do psicólogo,

de acordo com o Dicionário de Psicologia (1981),

“caracteriza-se pelo fato de preocupar-se,

principalmente com o indivíduo que o procura, como

cliente. É a busca de solução de suas dificuldades,

problemas e queixas que orienta toda a relação que se

estabelece entre o psicólogo e cliente”, levando sua

atividade ao descrédito pela pouca eficiência alcançada por

esta atitude adaptativa ( pg 860)

Ainda segundo Witter(1977), outro fato que levava a

descrédito esta atuação do psicólogo, era o fato de que este precisava,

dentro de sua abordagem clínica, desvendar as causas profundas dos

problemas trabalhados na tentativa de localizar problemas severos de

desajuste, despendendo para tanto de um tempo muito longo e que

ultrapassava o ano letivo da criança, não podendo intervir, portanto, em

suas dificuldades escolares emergentes.


Um outro fator que contribuiu para a ligação do papel do

psicólogo ao clínico é sua relação com os programas de educação da

criança excepcional. Sempre houve um apoio governamental considerável à

educação do excepcional, a nível financeiro, determinando, assim, como e

onde o psicólogo se dedicará profissionalmente. Trabalhando desta forma,

o profissional e seu trabalho passam a ser questionados e criticados, e

novos modelos vão surgindo concomitantemente.

Outros modelos citados por Witter (1977) são:

b. Psicólogo como Psicometrista - É um papel

freqüentemente desempenhado em apoio a outros papéis. Como

psicometrista, o psicólogo escolar envolvia-se com a aplicação de testes,

principalmente a nível intelectual, encaminhando crianças para classes

especiais ou mesmo auxiliando na organização e composição das classes;

na orientação vocacional, e triagem para encaminhamento psicoterápico

dentro ou fora da escola. Assim como no modelo anterior, nas definições

de Witter, a psicometria também recebeu críticas a sua aplicação na escola

e como decorrência, houve o declínio no uso de testes. A baixa

confiabilidade dos testes em conseqüência de seu uso inicialmente pouco

científico, a inadequação nas interpretações dos resultados obtidos, a

própria popularização de testes, o alto custo e o tempo gastos e a própria

desatualização dos testes no que se relaciona às mudanças sócio- culturais

e educacionais ocorridas durante os anos após a construção dos testes.


d. Psicólogo como Avaliador - Inclui-se aqui, ainda de

acordo com as atribuições de Witter, a função de fornecer à equipe escolar,

dados de apoio para planejamento e formulação de planos de ação, tanto

na área educacional quanto administrativa, avaliar a importância e

eficiência da atuação dos diversos profissionais da escola, incluindo-se o

próprio psicólogo, viabilizando a possibilidade de auto-avaliação frente aos

dados obtidos e analisados, induzindo a uma provável reformulação e auto

avaliação. “A pesquisa de avaliação é uma das melhores fontes para a

obtenção de dados para o planejamento de toda a atividade escolar” (Witter

pg 46).

e. Psicólogo como Pesquisador - Atuação que pode

conjuminar-se a todos os outros modelos. É através da pesquisa que se

levantam dados sobre a realidade em que se atua e sobre os indivíduos que

nela se inserem de forma a se contribuir para o desenvolvimento do

conhecimento na área na intenção de revertê-lo à própria atuação

profissional. “O relevante é que procure usar todos os recursos com os

cuidados que a ciência requer, e que vá acumulando dados e apresentando

relatórios de modo a fornecer para seu trabalho e para o de seus colegas, a

base empírica que se faz necessária” (Witter, pg 197).

f. Psicólogo como Especialista Educacional - Um papel

muito valorizado, na concepção de Witter, é o do psicólogo especialista

educacional, que trabalha com questões mais ligadas aos problemas e

dificuldades de ensino e aprendizagem e às interações pessoais. Aqui, ele

assume, por vezes, o papel de diagnosticador, dentro do sistema escolar,

como parte inicial de suas atividades, em seguida vêm o delineamento de


estratégias, acompanhamento e avaliação destas estratégias. Atua também

na organização manutenção e desenvolvimento de pesquisas instrucionais.

Já de acordo com o Dicionário das Profissões (1981), o

psicólogo tem por função: cooperar em atividades desenvolvidas pela

direção, técnicos e professores, objetivando facilitar a atuação desses

profissionais junto aos alunos; capacitar o professor em estratégias para

modificação de comportamento, observar salas de aulas para poder oferecer

ao professor auxílio na solução de problemas; atuar diretamente nos

processos de ensino-aprendizagem através de técnicas psicológicas,

buscando integração e aproveitamento dos recursos envolvidos disponíveis;

colabora “com outros profissionais envolvidos em educação, podendo

desenvolver pesquisas e projetos na criação ou reformulação de currículos

e métodos aplicáveis aos diversos campos educacionais”; realizar

diagnósticos através da aplicação de testes, entrevistas com alunos, pais e

professores, acompanhando os casos, estabelecendo um plano de

atendimento ao aluno ou encaminhando-o a um psicólogo clínico ou outros

profissionais, além de desenvolver orientação profissional. Ressalta que a

atuação deste profissional pode se dar através de instituições que prestem

serviços de assessoria educacional.

g. Psicólogo como Ergonomista - Faz parte deste papel,

ainda em definições de Witter, o desenvolvimento de estudos e analises das

influências que o ambiente físico e os materiais utilizados tem sobre o

processo de ensino-aprendizagem, colhendo dados úteis a professores e

administradores, enfocando especificamente as relações homem-ambiente e

os resultados desta interação tanto nos alunos quanto nos que fazem

parte do ambiente escolar. Problemas como temperatura, umidade,


a organização física das salas de aula, período de aulas, horário de

intervalo, interferência sonora, iluminação, o próprio mobiliário escolar e

tantos outros, influenciam no trabalho e no rendimento; “A pesquisa nesta

área poderá trazer profundos benefícios à educação, permitindo uma

aplicação mais adequada da tecnologia, de modo a garantir uma melhor

qualidade de vida dentro do âmbito da escola... tornando ainda mais

premente a obtenção de dados capazes de fazer das escolas lugares mais

adaptados às suas clientelas” (Witter, pg 120.).

h. Psicólogo como Ecólogo - Caracteriza-se pelo

desenvolvimento de programas que auxiliem na melhora da qualidade de

vida e cuidados imprescindíveis às atividades escolares.

I. Psicólogo como Supervisor - Atua coordenando e

orientando trabalhos individuais ou de equipes tanto de profissionais

quanto de profissionais já formados ou em aperfeiçoamento.

Outros modelos encontrados na literatura nacional

mencionam:

k. Psicólogo como Psicopedagogo - De origem recente, “a

psicopedagogia surge no Brasil como uma das respostas ao grande

problema do fracasso escolar, preocupando-se com a criança que não

aprende, que mal aprende, que não quer aprender, que não gosta de

estudar... enfim multirepetentes com dificuldades de aprender” (Teixeira,

1992, pg 110).

A prática psicopedagógica surge da interação entre

psicologia e pedagogia na intenção de trabalhar com dificuldades de

aprendizagem, tendo em vista a interação inadequada de vários aspectos -


cognitivo, afetivo e social reconhecidos como sintomas das ditas

dificuldades de aprendizagem. Define-se psicopedagogia como “a

aplicação da Psicologia experimental à Pedagogia” (Ferreira, 1993, pg

141); ou como “pedagogia baseada cientificamente na psicologia da

criança” por Pieron ( 1981), em seu dicionário de psicologia.

A psicopedagogia, como define (Macedo, 1992), “implica

na possibilidade de se empregar, na pedagogia, resultados de pesquisas que

se fazem “na psicologia”, o que implica na possibilidade de se recorrer aos

dados levantados pela psicologia nos processos de ensino aprendizagem.

Os profissionais que se dizem psicopedagogos, ainda de acordo com

Macedo, dedicam-se a quatro estratégias básicas que envolveriam 1.

orientação de estudos; 2. trabalho sobre conteúdos escolares; 3.

desenvolvimento de raciocínio; 4. atendimento de crianças deficientes ou

comprometidas; ou ainda se utilizando de trabalhos corporais e artísticos,

derivados de linhas de atendimento como a psicanálise e o psicodrama,

entre outros.

O psicólogo escolar, atuando como psicopedagogo, de

acordo com Teixeira (1992), desenvolve seu trabalho atendendo a

profissionais da escola e atendendo crianças que apresentem problemas de

aprendizagem, podendo optar por um trabalho individual ou grupal que são

muito propícios às trocas de experiências e a reelaboração dos modelos de

aprendizagem. Pode-se dizer que a visão psicopedagógica permite ampliar

a atuação do psicólogo na área escolar e é necessária sempre que se puder

ou se precisar considerar as características psicológicas do sujeito que

aprende.

Macedo (1992) menciona ainda que ela só se faz necessária

à medida que a escola passa a não cumprir seu papel de ensinador e não


consegue transmitir o saber e acaba gerando o encaminhamento de crianças

a profissionais diversos como tentativa de sanar esta sua dificuldade,

transferindo sua responsabilidade à criança. Quando se trata de crianças de

baixo nível sócio-econômico, com notas baixas, desatentas, sem um

aproveitamento adequado, temos um encaminhamento a classes

especiais, repetência, exclusão ou evasão; já para as classes média e alta,

são encaminhadas ao psicólogo ou psicopedagogo;

j. Psicólogo como Consultor - Frente às críticas ao

psicólogo escolar clínico e a outros modelos, passa-se a valorizar uma

atuação mais preventiva e diferenciada do psicólogo, na busca de modelos

mais adequados aos papéis desempenhados. Já em l977, Witter cita o

consultor como um dos papéis mais valorizados entre os desempenhados

pelo psicólogo escolar, pela sua abordagem diferenciada, alternativo aos

modelos empregados; uma atividade que vem se destacando de forma

acentuada e que vem sendo incorporada ao repertório de atividades do

psicólogo.

Considerando uma abordagem internacional, encontram-se

não modelos, mas práticas profissionais indicadas ao psicólogo escolar.

Segundo Talley (1990), uma prática ao psicólogo escolar

seria a administração e supervisão escolar, que envolve assistência ao

grupo de trabalho - professores, diretores e também estudantes, o que faz

essencial o trabalho com o contexto organizacional.

Já Hightower, Johnson e Haffey (1990), apontam a

implantação de programas básicos de prevenção escolar. Segundo os

autores, a prevenção implica na busca de recursos que remetam à redução


da ocorrência de problemas e na diminuição da incidência de novos casos,

através de intervenções antecipadas, ou seja, antes da ocorrência de

desordens no ambiente escolar. Neste caso, a função do psicólogo seria a

de identificar a necessidade de se adotar ou não um programa de

prevenção, inicialmente identificando necessidades, implementando e

mantendo o programa e sua qualidade

Miles (1990), cita práticas em assistência a crianças com

problemas de aprendizagem onde o psicólogo escolar pode atuar na

identificação de potencial dos estudantes, planejando programas

acadêmicos, auxiliando-os na procura de colégios adequados, ajudando-os

a preparar-se para entrar na escola, ou mesmo diagnosticando,

aconselhando e oferecendo serviços de suporte acadêmico a todo estudante

com problemas para aprendizagem.

Kratochwill, Elliot e Rotto (1990) abordam a consultoria

comportamental, um estágio para a resolução de problemas que inclui o

uso aplicado da análise de comportamento para a identificação, análise,

intervenção e avaliação do processo.

“As principais características da consultoria

comportamental incluem serviços indiretos, solução de

problemas e trabalho com o relacionamento”. Este tipo de

consultoria tem como objetivos principais, “produzir

mudanças no comportamento da criança indiretamente,

através da resolução colaborativa de problemas entre um

consultor(psicólogo escolar) e um consultante ( professor,

pais), e produzir conhecimento e habilidades que facilitem a

eficácia de pais e professores na resolução de problemas

similares no futuro” (pg164).


Segundo Zins e Ponti (1990), são três os enfoques dados à

consultoria: o comportamental, o de saúde mental e o organizacional, todos

com características comuns como “a resolução de problemas, a

colaboração e a participação voluntária num processo de promoção de

serviços psicológicos e educacionais preventivos, visando o bem estar e um

bom desempenho pelo estudante” (pg 674).

Entre os serviços que se incluem entre as funções do

psicólogo escolar, estão o trabalho com a comunidade escolar através do

estabelecimento de comunicação com membros da comunidade, pais, e

educadores, visando suporte e assistência à criança pelo psicólogo escolar,

Kelly(1990), a orientação de pais de crianças na resolução de problemas e

no planejamento e manutenção do sucesso escolar do aluno, Jensen e Potter

(1990), e a facilitação da parceria através de relações colaborativas entre

família e escola, “ onde o importante é que a criança veja pais, professores

e psicólogos trabalhando juntos por seus interesses” Fish (1990).

O aconselhamento psicológico é também citado como

prática pertinente ao psicólogo escolar, considerando que todo estudante

pode encontrar problemas nos vários processos de crescimento que

vivencia. Os estudantes podem ser encaminhados, para tratamento, por

pais, professores, diretores ou pelos próprios estudantes e o psicólogo

escolar pode acompanhar, mantendo contato, na concepção de Shaffer

(1990), ou ainda estabelecer programas e departamentos nos distritos

escolares, para providenciar treinamento e supervisão em aconselhamento

escolar, pensando nas tensões que podem ser desenvolvidas no ambiente

escolar, e na angustia emergente nestas situações, Tharinger e Koranek

(1990).

Na atuação do psicólogo escolar inclui-se, ainda, a avaliação

intelectual, importante à medida que coleta informações que podem


direcionar melhor intervenções específicas” (Reschly e Grimes, pg 438), a

avaliação de personalidade de crianças e adolescentes, “para identificar e

proporcionar serviços a distúrbios emocionais graves, já que se traduz em

um processo que nos leva a um melhor entendimento a respeito do número

significante de problemas sócio-emocionais e comportamentais que se

manifestam no cotidiano escolar” (Knoff, 1990,pg 547).

A avaliação curricular, a observação e avaliação ecológica,

disciplina, adaptação e reintegração do aluno, a orientação vocacional entre

outras tantas, também fazem parte do trabalho do psicólogo escolar.

Será abordado no próximo capítulo, um entre os vários

modelos de atuação pertinentes ao psicólogo escolar dos abordados

anteriormente, a consultoria escolar.

CAPÍTULO II

CAPÍTULO II

O Psicólogo como Consultor Escolar

Definições e Objetivos da Consultoria

“Nas últimas quatro décadas, psicólogos, educadores e

especialistas em desenvolvimento organizacional criaram modelos para a

consultoria escolar” ( Truesdell & Lopez - 1995).

Tem havido uma proliferação crescente na literatura -

livros, artigos e jornais, que mencionam a teoria e a prática dos serviços

prestados em consultoria nas últimas duas décadas e que só agora têm

apresentado bases teóricas e empíricas sólidas, que vem contribuindo para

a rápida expansão e desenvolvimento da área (Zins, Kratochwill, &

Elliott, - 1993).

Na concepção de Meyers (1995), as técnicas em

consultoria vêm surgindo como alternativas aos métodos tradicionais de

atuação escolar. Ainda que cogitada, estudada e elaborada já há pelo

menos quatro décadas, tem-se notado, através de diversos autores de

artigos, capítulos e

O Psicólogo Como Consultor Escolar 48

livros, que não há uma definição comumente aceita sobre consultoria.

Consultoria é ainda um termo que conota diferentes significados.

Zins & Ponti (1990), definem consultoria como um

método de orientação psicológica e educacional preventiva através de

serviços onde consultores e consultados estabelecem uma relação

colaborativa, objetivando a resolução de problemas de um sistema ou

contexto, buscando bem estar e desenvolvimento da criança em fase

escolar.

Para Zins, Kratochwill & Elliott (1993), “Consultoria é

uma forma fundamental de interação entre profissionais e indivíduos que

desejam ajudar ou modificar uma terceira parte ou um sistema ” ( pag. 1).

Um consultor, numa perspectiva

organizacional, é, na definição de Block (1991):

" Uma pessoa que está em posição de ter alguma

influência sobre um indivíduo, um grupo ou uma

organização, mas que não tem poder direto para produzir

mudanças ou programas de implementação " ( pg 38 ).

Para Caplan (1995), a consultoria é usada em diferentes

caminhos, considerando diferentes abordagens. Define consultoria como

um processo de interação entre dois profissionais - o consultante que é um

especialista e o consultado que solicita a ajuda de um consultor para

socorrê-lo no trabalho com um problema atual.

É importante perceber que o consultor é

sempre um especialista, um profissional habilitado no trabalho a que se

propõe e que se envolve, necessariamente, em uma relação de ajuda dentro

de um processo

O Psicólogo como Consultor Escolar 49

de resolução de problemas. O objetivo básico do consultor, de acordo com

Block (1991), é a intervenção, ou seja, agir em relação a um sistema de

diversas formas, causando, invariavelmente, modificações.

Para Kubr (1980), a consultoria é um

serviço independente caracterizado pela imparcialidade do consultor, um

serviço de aconselhamento onde consultores são chamados para identificar

dificuldades e problemas, e também, um serviço que pressupõe um

conhecimento profissional e habilidades específicas.

Conely e Conely (1982), entendem

consultoria como uma relação voluntária, não supervisionada, entre

profissionais de diferentes áreas, determinados a solucionar problemas em

seu campo profissional e que, por vezes, pode-se assemelhar a uma

supervisão ou a um processo terapêutico.

O processo de consultoria, nas considerações de Meyers

(1995), caracteriza-se pelas relações estabelecidas entre consultor e

consultado, considerando algumas variáveis relevantes como: a.

consultoria como um intercâmbio colaborativo entre colegas, b. a

liberdade do consultado em aceitar ou não as recomendações derivadas da

consultoria, c. a ênfase nas contribuições do consultado no sucesso do

processo e d. a responsabilidade mútua de consultor e consultado nos

resultados obtidos.

Zins, Kratochwill & Elliott (1993) destacam com

elementos essenciais ao modelo consultoria o fato de ser: a. um método

indireto de serviços, onde o consultor não trabalha diretamente com o

cliente, b. um processo de resolução de problemas, caracterizado como

cooperativo, de respeito mútuo, coleguista, voluntário e confidencial, com

foco na resolução de preocupações relativas ao trabalho, para beneficiar o

cliente, c. uma orientação preventiva com uma perspectiva ecológica


Conhecendo o consultor, suas

características e níveis de atuação, pode-se, então, delinear quais os

modelos ou as perspectivas teóricas. Curtis e Meyers (1989) apontam três

modelos para a consultoria baseada na escola: comportamental,

organizacional e em saúde mental. Para West e Idol (1987), Henning-

Stout (1994) e Caplan (1995), são diversos os modelos de consultoria que

podem ser adotados:

1 - Consultoria em saúde mental - assume que o cliente

tem a capacidade de solucionar a maioria de seus problemas de trabalho e o

consultante pode socorrê-lo em suas dificuldades. Tem como objetivos

principais centrar o cliente, o consultante e a equipe de trabalho, expandir a

capacidade de diagnóstico, a reprodução dele em outras situações e

solucionar problemas técnicos e emocionais do cliente ou consultante.

Como tipos de consultoria em saúde mental, Caplan (1995)

aponta: consultoria centrada no cliente, consultoria centrada no programa

administrativo, consultoria centrada no consultante e a consultoria

centrada no consultante administrativo que serão delineadas nos próximos

tópicos.

2 - Consultoria comportamental - assume que as

aplicações das teorias social e comportamental poderão auxiliar o

consultante na resolução de problemas. Seu objetivo é reduzir a freqüência

de comportamentos inadequados no cliente ou consultante, para que

aumente, então, a freqüência de comportamentos adequados.

3 - Consultoria organizacional - tem, como premissa, que

problemas organizacionais precisam ser solucionados de modo a serem

incorporados nos processos individuais de cada componente do grupo de

trabalho. Como objetivo principal, tenciona uma mudança de planos, que

passa a focar o indivíduo, suas atitudes e valores e o processo grupal na

organização para incrementar a produtividade organizacional e moral.


4 - Consultoria educacional - baseada na tríade

"consultor, consultante, criança", tem como meta transmitir

conhecimentos, informações e dados para os consultantes, possibilitando-

lhes que auxiliem na minoração dos problemas existentes, estimulando o

bem estar e o desenvolvimento da criança em geral.

Ainda, dentre os modelos mencionados, o consultor pode

atuar em dois níveis básicos dentro do processo de consultoria, segundo

Meyers, Parsons e Martin (1979):

A - Consultoria direta - Um serviço direto ao cliente, que,

no caso da consultoria escolar, é a criança. "A distribuição de serviços

psicológicos nas escolas tem tradicionalmente envolvido o serviço direto à

criança. Os dois tipos mais freqüentes de serviços provindos de

profissionais em saúde mental têm sido o psicodiagnóstico e o

aconselhamento psicológico, dentro de uma abordagem

individual..."Alguns autores não consideram a consultoria direta como

parte do processo de consultoria, e ela é considerada como inapropriada

pelo seu aspecto predominantemente individualista no que diz respeito ao

tratamento.

B - Consultoria indireta - Abordagem

que envolve a tríade "consultor, consultante e cliente". Meyers e Curtis

(1989) afirmam que o serviço indireto é considerado além de mais

eficiente, mais prático, permitindo que o profissional atenda às

necessidades globais pela própria economia de tempo que o serviço lhe

propicia. Dentro desta abordagem, o consultor trabalha diretamente com

um consultante que está ligado direta e estreitamente ao cliente, ou seja,

atua em uma abordagem totalmente preventiva, onde o cliente é o último

beneficiário do processo, atingindo`-o por via indireta.

Meyers (1995) aponta 4 níveis de consultoria possíveis,

considerando-se as perspectivas teóricas mencionadas:


A- Serviço direto à criança - enfoca a criança e as

funções que exijam contatos diretos com a criança encaminhada, o que

implica no uso de técnicas tradicionais de diagnóstico individual como

testes de QI, de personalidade e de habilidades, entre outros.

Na concepção de Wechsler (1989b) neste nível, o consultor

trabalha com a criança e com o professor, embora o foco se mantenha sobre

a criança. Ambos buscam diagnosticar o problema desta criança através de

entrevistas, observações e testes, quando necessário, e, em seguida,

conservando a colaboração como característica básica do processo,

discutem as possíveis estratégias remediativas para a solução do problema

detectado .

B- Serviço indireto à criança - tem o objetivo de

modificar comportamentos em classe, através de técnicas diagnósticas que

enfocam também fatores extra-pessoais como o ambiente, o currículo

seguido, a didática, o comportamento do professor etc.

Como estratégias para este diagnóstico, são utilizadas

técnicas como análise de tarefas, escalas de observação de interação entre

professores e alunos, treinamento em habilidades de comunicação e outros,

Wechsler (1989b).

O foco de ambos os níveis é a criança, porém, neste nível, o

professor pode ser o intermediário no tratamento de problemas, usando-se

das próprias situações de classe e do ambiente escolar para propiciar

mudanças de comportamento ou para implantar programas de treinamento.

C- Serviço direto ao professor - pensando no professor

como pessoa chave, os serviços psicológicos podem estar disponíveis ao

professor para que possa estar habilitado a estendê-los a toda uma sala de

aula e não apenas a casos individuais isolados.


D- Serviço ao sistema escolar - onde o foco principal é a

mudança de comportamento dos vários grupos e sub-grupos da equipe

escolar, formada por administradores, professores e funcionários que

podem passar a funcionar como agentes modificadores para a criança.

Consultoria: Uma Breve Perspectiva Histórica

Deve-se muito ao movimento de saúde mental comunitário,

instalado no final do século passado, o interesse atual pela consultoria

enquanto instrumento do profissional em saúde mental no ambiente

escolar.

De acordo com Meyers, Parsons e Martin (1979), são

diferentes os fatores históricos que influenciaram no recente interesse em

consultoria, sendo um deles a estrutura social que prevalecia no final do

século passado, onde a sociedade tinha a expectativa de que a escola fosse

um agente de socialização da criança, retirando dos pais a responsabilidade

de educar seus filhos. Criou-se, então, um clima de pressão social que

propiciou reformas de cunho político, no âmbito escolar. Foram vários os

profissionais, como oficiais do governo, jornalistas, psicólogos e

educadores como Thorndike, Hall, James, entre outros, que se propuseram

a oferecer conselhos à escola, contribuindo com publicações e orientação a

professores sobre a psicologia da época no que se referia ao processo de

ensino-aprendizagem. O foco, na época, centrava-se em problemas

educacionais e princípios de aprendizagem além das diferenças individuais

entre alunos.

Entretanto, acham estes autores que os assistentes sociais

é que, no início do século, anteciparam de forma mais marcante o

desenvolvimento da saúde mental comunitária, dando particular ênfase à

consultoria. Os primeiros assistentes sociais foram profissionais médicos

comunitários que tinham, como função básica, a atuação como

intermediários entre médicos e pacientes, no sentido de decodificar ao

paciente as recomendações médicas, ajudando, inclusive, na educação

aos pobres, em relação a problemas de saúde e higiene, com uma função


absolutamente preventiva.

Em seguida, estes mesmos profissionais, os assistentes

sociais iniciavam um trabalho dentro das escolas, também preocupados

com um enfoque preventivo, voltado, basicamente, ao ajustamento de

crianças ao seu ambiente, através de estratégias terapêuticas, com o

objetivo de aumentar a saúde mental e física e, indiretamente, melhorar a

educação da criança. Consideravam de fundamental importância, nesta

fase, a presença do professor na adaptação da criança. E daí a necessidade

de se recorrer à consultoria . Era comum que professores se utilizassem

das funções da consultoria à escola em lugar do psicólogo ou psiquiatra, e

também muito freqüente que estes mesmos psicólogos e psiquiatras

recorressem aos assistentes sociais como interlocutores e consultores em

suas intervenções. Na verdade, a consultoria era, aqui, reconhecida como

um processo secundário, de menor status e que exigia pouco conhecimento

e treino.

Embora pouco considerada, a consultoria estava sendo

implementada. Era entendida, por profissionais da área, como um processo

de transferência de conhecimento de uma pessoa mais habilitada à outra

que nada conhecia. O processo não era considerado ainda como um

exercício de resolução de problemas; centrava-se muito na sensibilidade e

habilidade para a dinâmica que se estabelecia na relação entre o consultor e

o consultante.

Com o desenvolvimento de diferentes abordagens

terapêuticas na década de 50, como por exemplo o aconselhamento

rogeriano, a modificação comportamental, as técnicas grupais entre outras,

tornou-se desnecessário o uso de técnicas diagnósticas psiquiátricas pelos


profissionais de saúde mental. Novos conhecimentos ligados à psicologia

educacional podiam ser agregados aos valores das escolas de forma mais

adequada e fundamentada, de acordo com Brown, Wyne, Blackbwin,

Powell (1979).

Afirmam, ainda, que, já no início da década de 60, os

educadores mais uma vez procuram uma via de comunicação entre os

profissionais de saúde, os educadores e a escola. Realiza-se, em 1955, a

Conferência de Thayer, onde foram colocadas em pauta as qualificações e o

treinamento de psicólogos atuantes na área escolar. Durante a conferência,

diretores e educadores relatam que os psicólogos, em sua opinião,

apresentavam dificuldades em comunicar-se com a equipe de trabalho

escolar, alegando que eram possuidores de poucas habilidades

comunitárias e relações humanas e não dominavam os problemas práticos

das salas de aula.

A partir destas críticas, redimensionou-se o trabalho do

psicólogo escolar que passou a ser treinado para atuar e auxiliar no

planejamento curricular, para modificar atitudes e comportamentos de

professores, funcionários, diretores de escola, pais e comunidade. Aqui

começa a surgir a orientação e o aconselhamento psicológico.

A tendência para a consultoria aparece com peso

novamente, em 1966, quando a ACES-ASCA, "American Personnel and

Guidance Association", reconhece a consultoria como uma das funções

básicas do conselheiro do ensino básico. Alguns trabalhos específicos em

consultoria começam a surgir nesta época, mas com influência muito

restrita sobre a prática escolar. Eram poucas as fontes teóricas

especializadas que subsidiavam a prática do processo pelos profissionais da

área de saúde


mental que já compreendiam e reconheciam a importância das atividades

de consultoria, Meyers, Parsons e Martin (1979).

Como relatam Henning-Stout (1994), Caplan; Caplan; &

Erchul, (1995) e Caplan, (1995), as contribuições de Gerald Caplan à

consultoria e:

“à saúde mental tiveram seu inicio em 1949,

quando trabalhava como psiquiatra de crianças com um

pequeno grupo de psicólogos e assistentes sociais, em

Israel, onde foi solicitado à supervisionar o trabalho com

imigrantes instalados na região - cerca de 16000 crianças -

e assegurar sua saúde mental. Caplan percebeu que o

modelo tradicional de encaminhamento, diagnóstico, e

psicoterapia individual com crianças não era viável frente

ao grande número de encaminhamentos (aproximadamente

1000), recebidos durante o primeiro ano de trabalho, e a

dificuldade de transportar as crianças encaminhadas até a

clínica central. Tais circunstâncias deram origem à um

modelo alternativo de serviço indireto”.

Tornou-se claro que o trabalho individualizado e

remediativo que se mantinha, era absolutamente inadequado e não atendia

às necessidades do grupo. Caplan passa então a experimentar técnicas

preventivas, diminuindo o trabalho individual, e recorrendo a instituições

locais na tentativa de fazer com que os problemas destas crianças fossem

resolvidos pelos profissionais responsáveis por estas crianças. A equipe de

Caplan, através de discussões freqüentes tentava identificar quais os

motivos que impediam a resolução do problema pela criança buscando


novas formas de atuar e de enxergar a criança e passa então a ocupar a

maior parte de seu tempo aconselhando e orientando profissionais e

professores na tentativa de redimensionar técnicas para resolução de

problemas, não mais resolvendo-os dentro da equipe apenas, conservando

uma visão macropreventiva, Henning-Stout (1994).

O desenvolvimento de técnicas de consultoria em saúde

mental ocorreu em meio ao seu trabalho na Harvard School of Public

Health entre 1952 e 1963, e na Harvard Medical School entre 1964 e 1977,

“quando desenvolveu métodos de consultoria para uma variedade de

consultantes, incluindo enfermeiros públicos. No meio da década de 60, a

consultoria já se estabelecia como sinônimo de serviço em saúde mental,

Caplan, Caplan & Erchul, (1995).

Embora Caplan tenha apresentado um sistema para

consultoria, o processo não foi elaborado, especificamente, para o sistema

escolar o que justifica o fato de ter ignorado alguns pontos importantes no

que se refere às funções do consultor dentro da escola, segundo Meyers

(1995).

Vários são os aspectos dos trabalhos de Caplan que tiveram

impacto sobre a prática da consultoria escolar: sua conceituação de

consultoria como relação coordenada, suas idéias sobre confrontação de

defesas do consultante e sua categorização dos diferentes tipos de

consultoria.

O ponto principal da teoria de Caplan sobre consultoria diz

respeito às relações não hierárquicas estabelecidas entre as pessoas

envolvidas, ou seja, uma relação coordenada que só se considerava

possível


entre dois profissionais, o de saúde mental e um outro habilitado em outra

disciplina. Estes aspectos coordenados da consultoria, na verdade,

diferenciam-na do aconselhamento, da terapia, da educação e outras.

Afirmam Meyers, Parsons e Martin(1979) que foi esta noção de relação

coordenada que assegurou a implementação da consultoria no ambiente

escolar.

“Elementos particulares do modelo de consultoria de Caplan

passaram a ser considerados como especialmente benéficos à prática

escolar, quando o modelo incorpora um foco preventivo, coordenado, de

orientação não hierárquica, delineando os principais tipos de consultoria e

enfatizando fatores individuais e ambientais na efetivação de mudanças” -

(pg 26), Caplan, Caplan & Erchul, (1995).

Caplan (1993, 1995) categoriza quatro tipos fundamentais

em consultoria em saúde mental, que se associam com a demanda técnica

de características:

A. Consultoria centrada no cliente - tem, como objetivo

imediato, o socorro ao consultado para encontrar o tratamento mais efetivo

para o seu cliente. O objetivo básico é ajudá-lo a encontrar um

encaminhamento mais adequado ao cliente, além de aumentar os seus

conhecimentos e técnicas , ficando preparado para trabalhar com tipos

similares de clientes e problemas.

B. Consultoria administrativa centrada no programa -

neste caso o consultor é chamado por um consultante ou um grupo de

consultantes normalmente para auxiliar na resolução de problemas

administrativos, através de programas preventivos, para tratamento ou

reabilitação de desordens mentais.


C. Consultoria centrada no consultante - tem, como foco

principal, o aperfeiçoamento do repertório do consultante, diminuindo suas

dificuldades e possibilitando uma atuação melhor no que diz respeito ao

cliente. O objetivo é o de melhorar a capacidade, objetividade,

conhecimento e auto-confiança deste consultante para que possa trabalhar

melhor com seu cliente, também capacitando-o a lidar com problemas

similares posteriormente, sem o auxílio do consultor numa relação de

independência.

D. Consultoria administrativa centrada no consultante -

tem, por objetivo básico, o auxilio ao consultante para desenvolver e

aperfeiçoar sua capacidade, dominar problemas em planejamento e

manutenção de programas para prevenção e controle de desordens mentais,

e também em aspectos interpessoais envolvidos.

O Consultor Escolar e suas habilidades Específicas

Nas últimas décadas, ênfase vem sendo dada às

dificuldades de problemas de ensino-aprendizagem em crianças de escolas

regulares. Esta preocupação tem mobilizado educadores e profissionais da

área, na tentativa de solucionar este problema.

No decorrer da década passada, houve um aumento visível

no fluxo literário, abordando os objetivos do psicólogo escolar e se tornou

lugar comum na tentativa de denunciar a atuação clínica e

psicodiagnóstica adotada pelo psicólogo dentro da escola, Meyers (1995).

Na concepção deste autor, muitas técnicas têm sido

sugeridas como alternativas ao método clínico de trabalho na escola,

embora “um modelo mais compreensivo e mais desenvolvido ainda não

tenha aparecido” (pg 59).

Diversas alternativas foram e vêm sendo testadas; a

especialização do professor, a mudança na metodologia escolar e também a

consultoria, na tentativa de melhorar a qualidade da aprendizagem da

criança em idade escolar.

Mencionando o psicólogo no contexto escolar,

Zins (1990), define consultoria escolar, como:

"Um método de fornecer serviços educacionais e

psicológicos preventivamente orientados, no qual o

consultor e o consultante estabelecem uma associação

colaborativa, num contexto sistêmico, para que se engajem

num processo de resolução de problemas recíproco e

sistemático, aumentando assim o bem estar e performance

dos alunos".

O Psicólogo como Consultor Escolar

62

Para Alpert (1995), consultoria escolar é definida com um

processo de interação entre dois ou mais adultos, onde um deles é um

psicólogo. A proposta do consultor escolar é a de modificar a interação

entre indivíduos e grupos na escola e entre escola e comunidade, com o

intuito de facilitar a aprendizagem e a saúde mental da criança - uma

expansão do diagnóstico tradicional em psicologia escolar” (pg. 31).

Henning-Stout (1994) aponta como objetivos do consultor

escolar, a. ajudar a realizar serviços educacionais e psicológicos a todas as

crianças, b. engajar os adultos que interagem com a criança, no

desenvolvimento do processo, c. facilitar a efetiva solução de problemas

entre adultos, envolvidos em problemas relativos à criança.

O psicólogo escolar, enquanto consultor, na concepção de

Bergan e Caldwell (1995), desenvolve característicamente algumas tarefas

como:

A. Selecionar problemas - Na escola pública, é o

professor quem identifica os problemas com os quais o psicólogo escolar

vai trabalhar e que determina, portanto, até que ponto eles serão

tratados,... “o professor está mais envolvido com o comportamento do que

com a contagem de QI que eles, quase que invariavelmente, solicitam nos

encaminhamentos” .

B. Comunicação - Característica fundamental ao psicólogo

que tem que estar apto a discutir suas idéias com o professor,

dispensando a linguagem técnica que envolve a orientação teórica a que

tem acesso na psicologia.

C. Formular e implementar a solução efetiva de

problemas - Os autores consideram, com o uma vantagem da

consultoria, o fato de ser um processo econômico em sua

implantação.


Defendem o ponto de que o psicólogo pode trabalhar com uma quantidade

maior de problemas da criança trabalhando como consultor de professores

do que trabalhando diretamente com a criança, ou seja, possibilitando que

seu trabalho com professores tenha impacto sobre a criança.

D. Avaliar - O problema final de um consultor é a

avaliação de seu trabalho e seus resultados, sempre junto ao professor.

Pode-se dizer que o consultor é, basicamente, um agente de

mudanças, um especialista com a função de agir e intervir em um sistema

através de estratégias, métodos e técnicas derivadas do processo de

consultoria e que, portanto, exigem do profissional algumas habilidades

básicas como define Block, 1991:

A. Conhecimentos teóricos - é

fundamental que domine conhecimentos básicos no que diz respeito a sua

formação, para que tenha subsídios para atuar como um bom consultor.

B. Habilidades nas relações - como

agente modificador, faz-se crucial que estabeleça boas relações no

ambiente em que trabalha, reconhecendo preferências, valores, condições

sócio-econômicas da instituição e das pessoas que nela se inserem, tenha a

capacidade de transmitir suas idéias e fazê-las compreendidas, mas também

saber ouvir, dar apoio e até mesmo discordar de forma a não tornar-se

invasivo e ameaçador, mantendo um relacionamento saudável e favorável

ao seu trabalho.

C.Habilidades específicas em

consultoria - ou seja, conhecer o processo, dominar suas técnicas e

respeitar suas fases, sendo competente na execução de cada passo, sempre

tendo metas bem definidas e claras para si mesmo.


Faz-se necessário que todo consultor estabeleça

relações de confiança e de colaboração para que obtenha sempre, o máximo

de empenho das pessoas envolvidas, pensando no sucesso do processo e em

seus resultados, possibilitando a aceitação e efetivação de sua proposta de

trabalho

Zins e Ponti (1980) acrescentam ainda,

além de um conhecimento básico de princípios e técnicas psicológicas,

existe aindauma série de outros pré-requisitos além dos apontados por

Block:

A. A auto-consciência - com respeito a

sentimentos, crenças, pensamentos, impacto sobre os outros, e uma clareza

pessoal em relação aos valores e vícios teóricos, ou seja, como o processo

de consultoria envolve interação pessoal e influência, aconselha que os

consultores devem estar conscientes de seus próprios valores e objetivos e

devem estar atentos ao modo como suas coisas pessoais podem interferir ou

impactar os consultantes e seu processo de resolução de problemas.

B. Compreensão e conhecimento das

organizações e do funcionamento organizacional - de modo a tornar sua

perspectiva de trabalho macrosistêmica, dominando normas, valores,

filosofia e clima organizacional, incluindo-se, aqui, a escola.

C. Consciência e sensibilidade para

questões culturais, raciais, técnicas e outras - uma vez que é de

fundamental importância a dinâmica social das relações que se estabelecem

em consultoria, pode interferir de forma considerável sobre o processo de

comunicação, desenvolvimento da confiança e compreensão mútua e

sobre as inter-relacões de um modo geral.

Meyers (1995) apresenta, após revisão da literatura, uma

variedade de métodos independentes que tem sido propostos como

apropriados à consultoria escolar:


A. Análise de tarefas - Apropriada para acessar habilidades

diretamente relacionadas às tarefas de classe, instalando-se foco em

recomendações acadêmicas ao professor.

B. Modificação comportamental - Aqui o consultor pode

auxiliar o professor a desenvolver técnicas para modificar as contingências

de classe.

C. Consultoria centrada no consultante - Modelo descrito

por Caplan, que tem o objetivo de melhorar o funcionamento do professor,

aliviando suas dificuldades, preparando o professor, permitindo que se

prepare de modo a reduzir a ocorrência de uma mesma situação-problema.

D. Serviços de educação/treinamento ao professor - Oferece

treinamento ao professor; permite ao consultor trabalhar com grupos de

professores, multiplicando os efeitos de seu trabalho, e inclui como

técnicas: ênfase na observação de comportamentos e nas causas

extrapessoais, diminuindo o tempo de teste individual, viabilizando

serviços indiretos à criança e estabelecendo contato pessoal com a equipe

escolar.

Pode-se, ainda, dentre os vários modelos,

métodos e técnicas, características e habilidades para atuação em

consultoria escolar, distinguir dois tipos de consultor, de acordo com Zins

e Erchul (1990):

1- Consultor interno - É, em geral, uma

pessoa de dentro da organização ou instituição, considerada capaz ou

habilitada, conhecedora da estrutura de funcionamento, recursos e

possibilidades. Estes profissionais estão em maior contato com a dinâmica

de funcionamento e, por isso, mais habilitados a um julgamento a respeito

do potencial de mudanças possíveis no sistema. Em geral, têm

conhecimentos profundos, porque já fazem parte desta dinâmica mas, por

isso, correm o risco de contaminação justamente pelo que já conhecem,

tornando-se defensivos em relação a alguns pontos focados, pelas relações

que estabelecem, pelo estereótipo em que podem


classificar as pessoas por seu longo envolvimento, por pré-conceitos

arraigados, por serem subordinado e não terem poderes amplos de

intervenção etc.

2 - Consultor Externo - É aquele independente da

organização, que não mantém vínculos empregatícios; este é um consultor

que acaba tendo maior facilidade para identificar problemas, por não estar

envolvido com a instituição e com tais problemas. É um agente externo que

tem a possibilidade de uma visão mais ampla e pouco contaminada e,

portanto, fica mais habilitado a uma avaliação, a indicações e

recomendações. Como contraponto, teríamos seu conhecimento superficial,

a falta de um contato com o histórico/institucional e a dependência de

informações de membros internos ou de um levantamento mais apurado de

dados que poderiam influenciar ou contaminar seu trabalho.

Parece que tanto um quanto outro tipo de profissional,

trazem vantagens e desvantagens no que diz respeito à atuação; mas o

ponto fundamental é, portanto, a postura que tomam frente as suas

possibilidades, que se aliam as suas características pessoais e profissionais

e que assim determinam o sucesso ou não do trabalho realizado.

Pesquisas em Consultoria Escolar

Com o crescente interesse pela utilização da consultoria pelo

psicólogo no ambiente escolar, várias são as pesquisas que surgem como forma de

investigação e estudo na área.

A nível nacional, são raras as pesquisas na área como a de

Polônia (1992) que investigou os efeitos das estratégias de consultoria, no modelo

direto aos alunos e de forma indireta, através de professores de 5a série do 1o grau.

Como resultados, esta autora pôde concluir que a consultoria indireta ao aluno,

pelo atendimento ao professor, produzir melhoria significativa no rendimento

acadêmico, enquanto que a consultoria direta apresentou uma melhora significativa

na área emocional que também se refletiu sobre o rendimento acadêmico.

A autora ressalta, em sua pesquisa que, o modelo colaborativo

implícito no processo de consultoria, parece ser mais eficiente e viável para o

trabalho com professores, devido a sua capacidade de auxiliar o aluno

acompanhando a evolução das classes e estimulando a percepção do professor

acerca do estudante, oferece, ao mesmo tempo, suporte a seu plano de ensino.

Guzzo e Wechsler (1995b), com o objetivo de traçar o perfil

do psicólogo brasileiro, realizaram um estudo comparativo a trajetória do

psicólogo escolar , realizada durante o I e o II Congresso Nacionai de Psicologia

Escolar, realizados em 1991 e 1994. Estas autoras observaram que, em relação às

atividades declaradas como, por exemplo, o desenvolvimento organizacional, de

12% em 1991 para 21% em 1994, a avaliação de programas, de 0% para 24% em

1994, o desenvolvimento de atividades preventivas, também de 0% para 51%, a

pesquisa, de 36% para 50% e a consultoria, que passou de 32% para 43% nestes

três anos investigados.


Tais resultados indicam que o psicólogo está buscando várias

formas de atuação sendo a consultoria, um dos modelos almejados.

Num âmbito internacional, o número de pesquisas realizadas é

significativamente maior, pelo próprio desenvolvimento da área, principalmente

nos Estados Unidos.

Pode-se citar Hartsough & Davis (1992) que investigaram a

dinâmica envolvida na consultoria de grupo, com o objetivo de examinar a

relevância do processo de consultoria grupal em saúde mental. Ele observou que

este tipo de consultoria pode ser caracterizado como uma versão mais intensa ou

eficaz do que a psicoterapia de grupo e conclui que os consultores precisam adotar,

com maior freqüência, as técnicas grupais para promover o desenvolvimento de

características de inovação, expressividade e auto-descoberta, retomando um

modelo preventivo em saúde mental..

Esses resultados apontam para a necessidade de práticar da

consultoria centrada muito mais no consultante, do que centrada no cliente, pois

possibilita encontrar a solução colaborativa de problemas, através da auto-

exploração, possuindo a vantagem de ser mais inovadora e criativa nas

intervenções em classe.

Petrix, Swartz e Costenbader (1992) estudaram a interação de

alguns fatores que poderiam estar relacionados ao desenvolvimento dos serviços

de consultoria na escola. Os resultados indicaram que o tempo real, gasto por

psicólogos escolares em consultoria, não se relaciona com variáveis demográficas,

de formação ao profissional ou ainda com a percepção de suas habilidades.

Estes autores afirmam que muitas são as variáveis relacionadas

ao desenvolvimento da consultoria escolar; incluindo a experiência no campo, a

qualidade de informação sobre o serviço, as barreiras ao desenvolvimento do

serviço e o nivel de habilidades do profissional.


OBJETIVOS DE PESQUISA

Objetivos Gerais

01. Avaliar a forma de atuação do psicólogo escolar tendo como referências as necessidades, expectativas e dificuldades expressas pelos diretores, vice-diretores e professores.

02. Analisar a viabilidade de implantação de um modelo de consultoria como forma de atuação adotada pelo psicólogo escolar .

Objetivos específicos

1. Identificar quais são as dificuldades mais freqüentes encontradas por professores e diretores, em seu trabalho.

2. Identificar quais as necessidades e expectativas dos professores e diretores de escolas de 1 grau da rede estadual da região de Itatiba, em relação a atuação do psicólogo escolar.

3. Verificar a percepção da equipe escolar quanto aos modelos de atuação do psicólogo escolar

4. Levantar as experiências vividas com profissionais de apoio ao trabalho na escola.

5. Observar a percepção e expectativas dos profissionais em relação a atuação do psicólogo escolar.

6. Verificar a adequação do modelo de consultoria ao ambiente escolar, para atender as necessidades, dificuldades e também as expectativas


HIPÓTESES

As hipóteses foram feitas seguindo as áreas estabelecidas

no questionário elaborado, como se segue:

1. a - Ho - Não há diferença entre as opiniões de professores e

diretores no que diz respeito as necessidades e dificuldades encontradas pelos

sujeitos em seu trabalho diário

b - H1 - Há diferença entre as opiniões de professores e

diretores no que diz respeito as necessidades e dificuldades encontradas pelos



diretores no que diz respeito aos recursos utilizados e atitudes tomadas pelos



diretores no que diz respeito aos recursos utilizados e atitudes tomadas pelos



diretores no que diz respeito aos modelos de atuação do psicólogo escolar

reconhecidos pelos sujeitos em seu trabalho diário



diretores no que diz respeito aos modelos de atuação do psicólogo escolar

reconhecidos pelos sujeitos em seu trabalho diário

4. a - Ho - Não há diferença entre professores e diretores no

que diz respeito as experiências vivenciadas com profissionais de apoio em seu

trabalho na escola.

b - H1 - Há diferença entre professores e diretores no que diz

respeito as experiências vivenciadas com profissionais de apoio em seu trabalho

na escola.


diretores no que diz respeito a percepção e expectativas que tem em torno da

atuação do psicólogo escolar


diretores no que diz respeito a percepção e expectativas que tem em torno da

atuação do psicólogo escolar

CAPÍTULO III

CAPITULO III

MÉTODO

SUJEITOS Foram sujeitos desta pesquisa 53 professores de 1ª a 4ª

séries, 05 diretores e 03 vice-diretores de escolas da rede estadual da

região urbana de Itatiba, escolhidos de acordo com a disponibilidade e

interesse apresentados. Eram profissionais que trabalhavam com crianças

de nível sócio-econômico médio-baixo, dentro de uma faixa etária

oscilando entre 7 e 16 anos..

A amostra total analisada foi de 61 sujeitos. Desse

total, a média de idade encontrada foi de 38 anos; a moda está 29 anos,

incluindo 8,8% dos sujeitos.

Quanto ao ano de formação dos sujeitos, a média total

da amostra está em 1979 e a moda em 1972, com 11,9% da amostra, num

intervalo entre 1960 a 1990.

No que diz respeito à área de formação, incluiem-se

magistério, superior e especialização, onde a grande maioria dos

professores e diretores, 43,1% têm formação somente em magistério,

22,4% em magistério e superior, 5,2% concluiram formação superior e

também especialização e 6,9% formaram-se em magistério e têm

especialização.

O tempo de experiência do total de sujeitos varia entre

1 ano com 1,7% dos sujeitos, a 34 anos com 1,7% dos sujeitos. A média

encontrada para tempo de experiência é de 14,5 anos de atuação e a moda

está em 10 anos de experiência, contando com 16,2% da amostra, ( vide

tabelas 1 para a descrição das amostras de professores e 2 para descrição da

amostra de diretores separadamente).

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Método 76

MATERIAL

Como instrumentos de pesquisa foram utilizados

questionários, compostos por questões que investigaram os seguintes

aspectos:

A. Questionário de avaliação para professores

constituído por 10 questões e 5 sub-itens, dos quais 09 são fechadas do

tipo múltipla escolha e 06 são abertas, (anexo I ), investigando as áreas:

1 - dificuldades e necessidades encontradas por

professores, diretores e vice-diretores na rotina de trabalho na escola

( questões 1, 2);

2 - recursos e atitudes utilizados na busca pela solução

de problemas ( nas questões 1.1, 2.1 ,3);

3 - modelos de atuação reconhecidos pelos

profissionais ( nas questões 4.1, 6, 9) ;

4 - experiência com profissionais de apoio (nas

questões 4, , 6.1, 6.2, 6.3 );

5 - percepção e expectativas em torno da atuação do

psicólogo na escola ( nas questões 5, 7, 8);

6- espaço para comentários, observações ( questão 10).

B. Questionário de avaliação para diretores e vice-

diretores, constituído por 10 questões e 05 sub-itens, dos quais 09 são

fechadas do tipo múltipla escolha e 05 abertas, investigando as mesmas

áreas acima mencionadas - (vide anexo II).

Método 77

Procedimento

O procedimento sugerido para levantamento de dados

que atingissem os objetivos estabelecidos, ocorreui de acordo com os

passos que se seguem.

a- Contato telefônico com todas as escolas estaduais da

região de Itatiba, marcando entrevista inicial com a direção da escola, com

o objetivo de apresentar o trabalho realizado e verificar a disponibilidade

de colaboração da equipe no preenchimento do questionário elaborado para

coleta de dados.

b- Contato pessoal, ainda com diretores e vice-diretores

em datas marcadas por eles, para apresentação do trabalho realizado,

juntamente com uma carta assinada pela orientadora da pesquisa,

solicitando permissão para a coleta dos dados junto aos professores e

também aos próprios diretores e vices. A proposta inicial era a de se marcar

datas de entrevistas individuais com diretores e vice-diretores e entrevistas

individuais ou grupais com os professores, auxiliando-os no

preenchimento do questionário.

Considerando a época de coleta de dados que coincidia

com reuniões e treinamentos junto à Delegacia de Ensino, situada em uma

cidade vizinha - Jundiaí e também com fechamento de bimestre,

implicando em reuniões de pais e mestres e fechamento de notas e livros,

todas as escolas solicitaram que os questionários fossem deixados e, em

situações adequadas, distribuídos pelos próprios diretores aos professores

disponíveis. As datas de recolhimento dos questionários eram marcadas

pelos diretores de acordo com a disponibilidade que tinham dentro de um

prazo

Método 78

máximo de 10 dias estipulado pela pesquisadora. Os questionários dos

diretores e vices foram entregues com os dos professores.

Os contatos e a distribuição de questionários

iniciaram-se em 03.10.95 e os últimos questionários foram recolhidos em

13.10.95, com exceção de uma escola que os devolveu em 30.10.95.

Dos 72 questionários entregues aos professores, 53

retornaram satisfatoriamente preenchidos; de 8 questionários distribuídos

para diretores, 5 foram respondidos e de 9 questionários para vice-

diretores, 3 retornaram .

CAPÍTULO IV

CAPITULO IV

Resultados

Para viabilizar o tratamento dos dados obtidos, a amostra

total foi inicialmente recomposta em 2 grupos diferenciados, um de professores

(N=53) e outro de diretores e vice-diretores (N=08). Em seguida, procederam-se

às análises para verificar se os sujeitos dos grupos diferiam de opinião quanto aos

diversos itens das questões propostas.

Para estas análises, foi usado o Teste “Chi- Quadrado (X2)” de

independência que trabalha com proporções, eliminando, assim, a diferença do

número de sujeitos de cada grupo ( 53 sujeitos para o grupo de professores e 08

para o grupo de diretores ).

As tabelas serão apresentadas em áreas específicas,

delimitadas a partir do instrumento utilizado, o que permitirá uma análise

comparativa, de acordo com as hipóteses estabelecidas.

As áreas contêm tabelas que analisam dados referentes:

Área 1 - a dificuldades e necessidades encontradas pelos

sujeitos em sua rotina de trabalho ( inclui as questões 1 e 2)

Área 2 - aos recursos utilizados e as atitudes tomadas por

professores e diretores na busca de soluções para problemas encontrados na escola

( inclui questões 1.1, 2.1 e 3)

Área 3 - aos modelos de atuação profissional do psicólogo

escolar reconhecidos pelos sujeitos ( inclui questões 4.1, 6 e 9)

Área 4 - a experiência dos sujeitos com profissionais de apoio

ao seu trabalho na escola ( questões 4, 6.1, 6.2 e 6.3)

Resultados 81

Área 5 - à percepção e às expectativas dos sujeitos em relação

à atuação e papel do psicólogo na escola ( questões 5, 7 e 8)

Nas tabelas que se seguem, serão encontradas 5 colunas onde

estarão consecutivamente: as alternativas analisadas, a porcentagem total de

sujeitos entre professores e diretores que escolheram cada item, em seguida, a

porcentagem total de sujeitos entre os professores, a porcentagem total de sujeitos

entre os diretores e finalmente o X2.

As porcentagens foram organizadas dessa forma, para

possibilitar a comparação das proporções de respostas relativas aos grupos em

questão.

Em algumas das tabelas onde não foi possível calcular o X2,

encontraremos a freqüência do total de sujeitos e a porcentagem total

correspondente.

Resultados 82

A seguir, apresentaremos os resultados e análises estatísticas

seguindo as áreas delimitadas.

As tabelas 3, 4 e 5 abaixo, apresentarão os dados em relação aàárea 1 que inclui as questões 1 e 2 do questionário; o item 2 será apresentado em duas tabelas a e b, diferenciando o grupo de professores e de diretores.

Nesta área, os profissionais respondem a itens quanto a dificuldades e necessidades encontradas pela população em seu trabalho.

Tabela 3 Necessidades encontradas no trabalho do professor ALTERNATIVAS N=54

F TOTAL

%

Motivação para atuar

39

69,64

Modificações espaço físico

36

64,28

Auxilio profissional

32

57,14

Satisfação no trabalho

31

63,26

Apoio administrativo/organizacional

25

44,64

Ajuda pessoal

19

33,92

Outras

06

10,71

No item, satisfação no trabalho N= 49

Como se pode observar na tabela 3, 69,64%

do total de sujeitos classificam como principal necessidade encontrada em seu

trabalho diário na escola, a falta de motivação para atuar; 64,28% apontam a

necessidade de modificações no espaço físico; 63,26% consideram a satisfação

para o trabalho como necessidade principal e 10,71% dos sujeitos apontam outras

necessidades em sua rotina de trabalho como, por exemplo, a necessidade de

melhora de salários, a falta de recursos pedagógicos, a falta de participação da

família na escola etc.

Resultados 83

Tabela 04 Dificuldades encontradas por professores em sala de aula. ALTERNATIVAS N=45

F TOTAL

%

Comportamento

36

80,00

Aprendizagem

34

75,55

Atenção

31

68,88

Relacionamento entre Colegas

26

57,77

Freqüência

23

51,11

Disciplina

22

48,88

Manejo de classe

17

37,77

Outras

08

17,77

Na tabela 04, quanto às necessidades encontradas

pelos professores em sala de aula com seus alunos, observa-se que 80% dos

professores têm problemas com o comportamento de alunos; 75,55% encontram

problemas de aprendizagem ; 68,88% têm problemas com a atenção dos alunos;

entretanto, 17,77% dos professores apontam, como outras dificuldades encontradas

em seu trabalho, a pequena participação de pais na escola e falhas no

desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Resultados 84

Tabela 05 Dificuldades encontradas por diretores em sua rotina de trabalho

ALTERNATIVAS N= 06

F TOTAL

%

Comportamento de alunos

06

100,00

Freqüência

04

66,66

Evasão

03

50,00

Comportamento de professores

03

50,00

Relacionamento entre funcionários

03

50,00

Administrativas

01

16,66

Na tabela 05, os diretores relatam que 100% de suas

dificuldades estão em trabalhar com o comportamento dos alunos; 66,66%, com

freqüência; outros 50% encontram dificuldades igualmente em lidar com a evasão,

com o comportamento dos professores e com o relacionamento entre funcionários;

16,66% encontram dificuldades no que diz respeito às questões administrativas e

também apontam, como outras dificuldades encontradas, além das sugeridas, o

trabalho com alunos de período noturno e com pais de alunos- problema.

Estas tabelas somente envolvem a freqüência total de

respostas, já que não se faz possível realizar nenhuma análise estatística devido à

dificuldade encontrada pelos sujeitos em compreender o enunciado das questões 1

e 2; enquanto o item pedia que se ordenassem as respostas em ordem de

importância, alguns dos sujeitos apenas as assinalaram sem ordenar, ou então

ordenaram apenas algumas das respostas, causando dificuldade na análise final da

questão.

Resultados 85

Devido a este fato, não foi possível testar Ho - hipótese nula

para esta área, sendo viável somente descrever as tendências encontradas.

As tabelas 6, 7 e 8, apresentarão, abaixo, dados em relação à

área 2, incluindo as questões 1.1, 2.1, 3 que levantam os recursos utilizados e atitudes tomadas na busca de solução de problemas

Tabela 6 Atitudes tomadas por professores e diretores frente as necessidades encontradas. ALTERNATIVAS N = 51

TOTAL

%

P %

D %

X2

Discute com colegas 83,1 84,31 75,00 0,021

Reflete consigo mesmo 74,6 78,43 75,00 1,639

Procura cursos e leituras 67,8 66,66 50,00 0,003

Procura orgãos superiores 39,0 37,25 50,00 0,472

Busca ajuda Profissional 28,8 29,41 25,00 0,065

Outras 1,7 3,92 - 0,159

* P < 0,05

Quanto às atitudes tomadas tanto por professores

quanto por diretores frente às necessidades encontradas em seu trabalho diário na

escola, 83,1% discutem suas necessidades com colegas; 74,6%, refletem com eles

mesmos; 67,8% procuram cursos e leituras e 1,7% do total de sujeitos procuram

se aperfeiçoar e discutir com outras pessoas sobre as suas necessidades. O X2 sobre

estas variáveis aponta que não existe diferença significativa entre as atitudes

tomadas por professores e diretores nos itens dessa questão.

Resultados 86

Tabela 07 Atitudes tomadas por professores e diretores diante das dificuldades encontradas. ALTERNATIVAS N= 60

TOTAL

%

P %

D %

X2

Resolve com a criança 78,3 88,67 00 23.663**

Procura pais de crianças 81,7 79,24 100,00 0.662

Reflete sobre sua postura 73,3 75,50 57,1 0,331

Procura leitura sobre o assunto 55,0 52,83 71,4 0,864

Discute com colegas 41,7 43,39 71,4 1,95

Recorre à direção 28,3 32,07 00 1,75

Busca auxilio profissional 20,0 18,86 28,0 0,010

Outras 1,66 00 14,28 -

** P < 0,001

A tabela 7 diz respeito às atitudes tomadas pelos sujeitos

da amostra quanto às dificuldades enfrentadas na escola. Encontramos no total

que: 81,7% da amostra procuram pais de alunos e 73,3% refletem sobre sua

postura. Entretanto, somente 20% buscam auxílio profissional e 1,66% da

amostra relatam tomar atitudes diferentes das relacionadas na questão como,

por exemplo, desenvolver projetos. A análise estatística do X2 demonstra que

não existe diferença significativa entre as atitudes tomadas por professores e

diretores na maioria dos itens desta questão, com exceção da resposta que

indica a resolução do problema com a própria criança, onde 88,67% dos

professores afirmam resolver o problema com a criança e 100% dos

professores discordam, não classificando esta como atitude tomada frente a suas

dificuldades.

Resultados 87

Tabela 8

Recursos humanos, didáticos ou organizacionais utilizados no desempenho das atividades diárias.

CATEGORIAS N=57

F

%

Recursos didáticos

49

85,66

Recursos Humanos

29

50,87

Recursos organizacionais

04

7,01

Outras

03

5,26

Na questão 3, quando questionados sobre quais

recursos se utilizam no desempenho de suas atividades, 85,96% da amostra

dispõem de recursos didáticos; 50,87% dispõem de recursos humanos e 7,01%

lançam mão de recursos organizacionais. 5,26% apresentam outras alternativas

diferentes das categorias oferecidas. Não foi possível estabelecer o X2 para esta

questão devido à pequena freqüência de respostas encontradas para os itens,

principalmente para o grupo de diretores.

Para essa questão, do tipo semi-aberta, não foi necessário

realizar análise de juí,zes contando que já trazia implícitas as categorias

mencionadas acima;

Portanto, nesta área, aceita-se Ho com a hipótese de que

não existem diferenças significativas entre os recursos utilizados e as atitudes

tomadas na busca pela solução de problemas entre os grupos de professores e

diretores em seu trabalho diário na escola.

Resultados 88

Os resultados quanto à área 3, que investiga os modelos de atuação reconhecidos e encontrados pelos profissionais da escola nas questões 4.1, 6, 9, seguem abaixo:

Tabela 9 População alvo do trabalho de psicólogos nas escolas.

ALTERNATIVAS N = 20

F

%

Atendimento à crianças de 1o grau 05 25,00 Atendimento à criança de baixo poder aquisitivo 03 15,00 Atendimento à criança com dificuldades 03 15,00 Atendimento à crianças de 2o grau 02 10,00 Atendimento à criança deficiente 02 10,00 Atendimento à família 02 10,00 Atendimento de crianças de escola particular 02 10,00 Atendimento individual 01 05,00

De acordo com as respostas ao item 4.1, uma questão aberta, constata-se que 25% dos sujeitos que já trabalharam com outros profissionais, relataram que o atendimento era oferecido a crianças de 1o grau; 15% dos sujeitos afirmam que o atendimento para crianças de baixo poder

aquisitivo e para crianças com dificuldades e somente 5% relatam que os profissionais trabalharam com atendimento individual.

Essa questão, apesar de ser uma questão aberta, foi classificada pela freqüência de respostas, já que não foi possível uma definição de categorias devido ao baixo número de respostas obtidas.

Resultados 89

Tabela 10 Expectativas em relação aos serviços do psicólogo. ALTERNATIVAS N = 59

TOTAL

%

P %

D %

X2

Colaborando na resolução problemas 79,7 82,69 57,14 1.15

Trabalhando com crianças 72,9 71,15 85,71 0,130

Trabalhando com equipe pedagógica 50,8 44,23 100,00 7,67*

Orientando funcionários 22,0 19,23 42,85 0,86

Solucionando problemas 13,6 13,46 14,28 0,003

Supervisionando-o 11,9 11,53 14,28 0,044

Outras 5,1 5,8 00 0,425

* P < 0,05

Nesta questão, pode-se observar que, em

relação às funções do psicólogo na escola reconhecidos pelos sujeitos dos grupos,

de acordo com sua experiência com esse profissional, 79,7% consideram ser

função do psicólogo colaborar na resolução de problemas; 72,9% do total de

sujeitos da amostra consideram ser função do psicólogo trabalhar com crianças;

entretanto, 44,23% dos professores não consideram ser função do psicólogo

trabalhar com equipe pedagógica e 100% de diretores discordam, considerando ser

esta uma função do psicólogo escolar.

Pela análise do X2 observamos que somente existe diferença

significativa entre as opiniões de professores e diretores no item “trabalhando com

equipe pedagógica”.

Resultados 90

Tabela 11 Funções do psicólogo na escola. ALTERNATIVAS N=59

TOTAL

%

P %

D %

X2

Diagnosticando alunos 86,7 84,9 100,00 0,262 Colaborando na resolução de problemas 76,7 79,24 57,14 0,679 Orientando professores 71,7 71,69 00 - Tratando de alunos 68,3 67,92 71,42 0,035 Oferecendo esclarecimentos 61,7 62,26 57,14 0,068 Treinando equipe pedagógica 53,3 50,94 71,42 1,42 Orientando funcionários 50,9 50,94 00 - Trabalhando com direção 33,3 33,96 28,6 0,080 Planejando programas educacionais 33,3 32,1 42,9 0,323 Observando 10,0 7,54 28,57 1,15 Pesquisando 8,3 3,77 42,9 12,36* Planejando currículos 3,3 1,88 14,28 2,25 Outras 3,3 3,8 00 0,273 * P < 0,05

Quanto ao papel esperado para o psicólogo

escolar pelos grupos de professores e diretores, 86,7% do total de sujeitos da

amostra consideram ser papel do psicólogo diagnosticar alunos; 76,7% do total de

sujeitos da amostra consideram ser função do psicólogo colaborar na resolução de

problemas e 68,3% do total de sujeitos da amostra consideram ser papel do

psicólogo tratar de alunos; entretanto, somente 3,3% do total de sujeitos da

amostra consideram o planejamento de currículos ou sugerem funções diferentes

das que foram oferecidas na questão como treinar professores, orientar pais e

desenvolver atividades específicas com alunos.

Quanto à analise estatística, observamos que, somente no

item que sugere a pesquisa como função do psicólogo escolar, é que existe

diferença significativa de opiniões entre os grupos, onde 3,77% dos professores

não consideram a pesquisa como função delegada ao psicólogo escolar e 42,9%

dos

Resultados 91

diretores discorda, classificando a pesquisa como função pertinente ao psicólogo

escolar.

Além destes, 71,69% dos professores

considera orientar professores como função do psicólogo e 50,9% destes sujeitos

da amostra consideram ser orientar funcionários também uma função do

psicólogo. Não foi possível comparar as respostas destes dois itens, já que por

falha no instrumento estas questões não foram inclusas no questionário para

diretores.

Nesta área, somente rejeitamos Ho quanto

aos aspectos que abrangem serviços a equipe pedagógica e que delegam ao

psicólogo a função de pesquisador. Nos outros itens aceitamos Ho com a hipótese

de que não diferença significativa entre o conceito sobre as funções do psicólogo

escolar através do reconhecimento de seus modelos de atuação, entre os grupos de

professores e diretores em seu trabalho diário na escola.

Resultados 92

Na área 4, que inclui as questões 4, 6.1, 6.2, 6.3, avaliamos a

experiência com profissionais de apoio à atuação profissional na escola e

constatamos que:

Tabela 12 Profissionais com os quais professores e diretores estabeleceram contato de trabalho na escola ALTERNATIVAS N=29

TOTAL

%

P %

D %

X2

Psicólogos 72,4 72,72 57,14 0,305 Pedagogos 62,1 63,63 57,14 0,095 Fonoaudiólogos 58,6 63,63 42,9 0,095 Dentistas 31,0 22,72 57,1 01,55 Assistente social 27,6 31,81 14,3 0,171

Outras 3,4 4,54 00 - Consultores 3,4 4,54 00 - * P < 0,05

No que se refere aos profissionais com os

quais os sujeitos já trabalharam na escola, 72,4% do total de sujeitos da amostra

já trabalharam com psicólogos, 62,1% do total de sujeitos da amostra já

trabalharam com pedagogos; 3,4% do total de sujeitos da amostra já trabalharam

com consultores e também 3,4% relatam já ter trabalhado com outros

profissionais como terapeutas ocupacionais e neurologistas. Na análise estatística

realizada, constatou-se que não há diferença significativa entre o grupo de

professores e diretores no que diz respeito à experiência que tiveram com outros

profissionais em seu trabalho na escola; portanto, aceita-se Ho para essa questão.

Resultados 93

Tabela 13 Experiência de trabalho conjunto de professores e diretores com psicólogos ALTERNATIVAS N=60

TOTAL

%

P %

D %

X2

Sim 28,33 24,52 57,15 7,15 Não 71,66 75,48 42,85 -

De acordo com a tabela descrita acima, o total de sujeitos da

amostra, 27,9% já tiveram experiência de trabalho com psicólogo; enquanto

42,85% dos diretores já tiveram experiência de trabalho com psicólogo, 24,52%

dos professores já tiveram experiência de trabalho com psicólogo . Mesmo

contando com esta diferença, considerando-se o X2 resultante da analise

estatística, não se observa diferença de opinião entre os grupos de professores e

diretores, aceitando-se Ho.

Tabela 14 Classificação de professores e diretores, da atuação de psicólogos na escola. ALTERNATIVAS N=42

TOTAL

P %

D %

Boa 63,62 23,68 75 Excelente 31,6 13,15 25 Regular 2,38 2,63 - Ruim - - - Péssima - - - * P < 0,05

Resultados 94

Levando-se em conta os profissionais que já tiveram

experiência de trabalho com psicólogos, 31,6% classificam o trabalho como

excelente; 63,62% classificam-se como bom; 2,38% classificam-no como regular

e Nenhum dos profissionais classifica o trabalho do psicólogo como ruim ou

péssimo

Tabela 15 - DIRETORES E VICE DIRETORES Tipo de atuação do psicólogo na escola ALTERNATIVAS N=03

F

%

Prestador serviços (autônomo) 02 66,66 Contratado 01 33,33

Nessa tabela, onde foram considerados os psicólogos que já

trabalharam no sistema escolar, no relato de diretores de escolas, percebemos que

33,33 % atuavam como profissionais contratados e 66,66 % como prestadores de

serviços (autônomos).

Para essa questão, não foi possível realizar o X2, por ser uma

questão pertinente apenas aos diretores.

Para essa área, aceita-se Ho com a hipótese de que não

diferença significativa entre os grupos de professores e diretores no que se refere às

experiências vividas com profissionais de apoio à atuação profissional.

Resultados 95

Quanto à área 5, investigaremos a percepção e expectativas

em relação à atuação do psicólogo escolar analisando as questões 5, 7, 8.

Tabela 16 Profissionais mencionados como úteis ao trabalho de professores e diretores na escola. ALTERNATIVAS N=60

TOTAL

P %

D %

X2

Fonoaudiólogos 83,3 83,01 85,7 0,032 Psicólogos 83,3 81,13 100,00 0,517 Pedagogos 58,3 56,60 71,42 0,095 Assistente social 55,0 56,60 42,85 0,472 Dentistas 45,0 43,4 57,14 0,472 Outras 5,7 5,66 - - Consultores 1,7 1,88 - 0,134

* P < 0,05

No que se refere aos profissionais com os quais os

sujeitos consideram útil trabalhar, 83,3% dos sujeitos da amostra gostariam de ter

a oportunidade de trabalhar com psicólogos; 83,32% dos sujeitos da amostra

gostaria de ter a oportunidade de trabalhar com fonoaudiólogos; 58,3 % gostariam

de ter a oportunidade de trabalhar com pedagogos; 5,7% sugerem outros

profissionais como terapeutas ocupacionais, pediatras e médicos e 1,7% gostariam

de ter a oportunidade de trabalhar com consultores. Na análise estatística,

observou-se que não existem diferenças significativas entre a opinião de

professores e diretores nos itens desta questão, aceitando-se Ho.

Resultados 96

Tabela 17

Expectativas sobre aspossibilidades de atuação do psicólogo na escola.

CATEGORIAS

N=59

F

%

Atendimento psicoeducacional

29

49,15

Trabalhando com professores

29

49,15

Trabalhando com pais e familiares

21

35,59

Diagnosticando alunos

18

30,50

Resolução de problemas em geral

18

30,50

Reforçar e orientar valores do aluno

11 18,64 Trabalhando com funcionários

09

15,25

Trabalhando com equipe pedagógica como todo

08

13,55

Trabalhando com diretores

07

11,86

Trabalhando o ambiente escolar como todo

03

5,84

Orientar

03

5,84

Branco

02

3,38

Outras 02

3,38

Supervisão

01

1,69

Quando questionados a respeito de suas

expectativas quanto àsatividades pertinentes ao trabalho do psicólogo escolar,

observamos, no total da amostra, que igualmente 49,15% consideram tanto o

atendimento psicoeducacional, quanto o trabalho com professores, como

atividade que o psicólogo escolar

Resultados 97

poderia desenvolver. Por outro lado, 35,59% apontam o trabalho com pais e

familiares; 30,50 % apontam o diagnóstico de alunos e a resolução de problemas

em geral e somente 3,38% apontam outras atividades não determinadas ( por

exemplo, muitas).

Para essa questão, do tipo aberta, foi realizada a análise de

conteúdo, afim de se verificar a confiabilidade da categorização e correção das

respostas, através da análise por juízes “cegos”. Foram analisados 20 dos

questionários respondidos. As correlações encontradas foram de r=0,90 entre os

juízes 1 e 2, r=0,94 entre juízes 1 e 3 e r=0,85 entre juízes 2 e 3 ( vide anexo 3).

Portanto, consideramos confiáveis as categorias delineadas por este pesquisador.

Tabela 18 Grupos para os quais poderiam se estender os serviços do psicólogo. ALTERNATIVAS N=60

TOTAL

P %

D %

X2

Pais 98,3 98,1 100 0,134 Alunos 98,3 98,11 100 0,134 Professores 76,7 73,58 100 1,16 Funcionários 31,7 32,1 28,6 0,035 Direção 26,7 22,64 57,1 2,206 Corpo técnico 20,7 20,7 42,9 0,050 Outras 1,66 1,88 - -

Quanto aos grupos para os quais os sujeitos consideram

importante que sejam estendidos os serviços do psicólogo, obteve-se como

resposta

Resultados 98

que, igualmente, 98,3% do total de sujeitos da amostra apontam tanto o grupo de

pais quanto o de alunos como alvo do psicólogo; 76,7%, apontam o grupo de

professores; 31,7%, o grupo de funcionários; 26,7%, a direção; 18,3%, o corpo

técnico e 1,66% dos sujeitos têm outras sugestões diferentes das oferecidas na

questão, como trabalhar com estagiários e familiares.

Nessa área, nos itens onde foi realizada a análise

estatística, aceita-se Ho com a hipótese de que não hádiferença significativa entre a

percepção e expectativas em relação à atuação do psicólogo escolar, entre os

grupos de professores e diretores em seu trabalho diário na escola.

No espaço reservado para perguntas, comentários e

observações, 22,95% do total de sujeitos registraram suas opiniões. Dentre eles, a

maioria, além de um feedback, pedem que o questionário respondido traga algum

retorno para a escola. Encontramos, também, pedidos de informações e

esclarecimentos sobre a psicologia educacional, a solicitação da presença de

profissionais e técnicos na rede pública com disponibilidade para atender a um

maior número de crianças e para diminuir as dificuldades e problemas que

encontram. Expressam, ainda, a necessidade de valorização do trabalho que

realizam, principalmente os professores, além de trazerem relatos de experiências,

em sua maioria positivas, com estagiários e profissionais da área.

Discussão e Conclusões

Nesta pesquisa, foram propostos os objetivos de avaliar a

forma de atuação do psicólogo escolar através da concepção de diretores e

professores de escolas públicas e analisar a viabilidade de implantação de um

modelo de consultoria escolar como alternativa de atuação ao psicólogo.

Esta análise se deu através da avaliação de alguns critérios

estabelecidos para facilitar a coleta de dados como: as necessidades mais

freqüentes encontradas por professores e diretores em seu trabalho, dificuldades e

expectativas em relação a atuação do psicólogo escolar, a percepção da equipe

escolar quanto aos modelos de sua atuação e também verificar a adequação do

modelo de consultoria ao ambiente escolar.

É inegável a necessidade premente em se redimensionar a

trajetória de atuação prática do psicólogo escolar, e é grande a confusão em se

estabelecer quais as funções pertinentes a este profissional.

Tais dúvidas são carregadas, com toda certeza, pelo próprio

profissional que ainda não traz no arcabouço de sua formação, bases teórico-

práticas que sustentem sua atuação lhe forneçam e constituam uma identidade

profissional sólida que se vê ainda influenciada por fatores limitantes internos e

externos ao profissional.

Além de fatores como problemas pessoais que interferem na

auto-imagem e invariavelmente na postura profissional, não se pode deixar de

considerar as influências da instituição através de sua dinâmica de

funcionamento, as expectativas em relação aos resultados do trabalho realizado

pelo psicólogo que se vê impelido a corresponder a estas expectativas mesmo

quando ultrapassam os

Discussão e Conclusão 100

limites de suas funções.

Considerando tais variáveis e retomando o objetivo inicial em

levantar os conceitos e expectativas em torno do papel do psicólogo dentro da

escola, podemos retomar os dados obtidos na investigação das áreas determinadas

e perceberemos que, de maneira geral, professores e diretores não diferem em sua

percepção de conceitos e expectativas no que diz respeito ao psicólogo escolar,

com exceção em alguns itens específicos que serão mencionados a cada área

discutida.

Variáveis como idade, tempo e nível de formação e cargo

ocupado, surpreendentemente não interferem neste conceitos e expectativas; a

imagem do psicólogo é a mesma para os dois grupos investigados e se mantém já a

pelo menos 20 anos o que foi verificado através da indiferenciação de respostas

entre os sujeitos dos grupos, em muitos dos critérios estudados.

Diante desses dados somos obrigados a questionar quais os

fatos que remetem a tal resultado. Mesmo considerando o desenvolvimento da

psicologia enquanto ciência e sua expansão ao meio escolar, percebemos que o

conceito em torno de sua atuação, não se modifica no decorrer dos anos.

Voltando as áreas investigadas neste estudo, observamos que é

grande o número de pessoas, professores e diretores que relatam a falta de

motivação para atuar, e a necessidade de modificações no espaço físico, mas são

poucos os que dizem precisar de ajuda pessoal para contribuir para a melhora de

seu trabalho.

A grande maioria concorda ao dizer que o principal problema

na rotina de trabalho é o comportamento dos alunos, tanto professores como

diretores. O s problemas de aprendizagem, atenção e relacionamento entre

colegas faz parte da lista de dificuldades mencionadas por professores que, mesmo

diante


destes problemas, pouco mencionam, estr anhamente, dificuldades de manejo de

classe como sendo uma das dificuldades no trabalho.

Para diretores, no entanto, freqüência, evasão, comportamento

e relacionamento de funcionários representam as maiores dificuldades; enquanto

as questões administrativas, são colocadas como sendo o item de menor

dificuldade .

É interessante notar que diante dos problemas mencionados,

professores e diretores afirmam procurar, como ajuda, discussões com os colegas

de trabalho ou refletir consigo mesmos; tentam resolver os problemas com as

próprias crianças envolvidas, ou através de seus pais. Entretanto, são poucos os

que admitem buscar instâncias superiores ou mesmo procurar auxílio de outros

profissionais como forma de solucionar problemas.

Isso mostra o quanto o psicólogo fica distante das

necessidades e objetivos da escola, quer seja pelo desconhecimento de suas

habilidades, quer seja pelo descredito nos resultados de seu trabalho.

Ainda dentro da escola, os recursos mais utilizados pelos

professores e diretores são em maioria os didáticos, como cartilhas, livros e

revistas para a criança; em menor numero, os humanos, como os próprios colegas e

os organizacionais como as reuniões pedagógicas e de professores, procurados em

menor escala, ou seja, novamente observamos quanto os profissionais são pouco

procurados.

Deve-se considerar o fato de que a realidade brasileira de

ensino público/estadual, carente de recursos e auxílio pelo próprio contexto que

acolhe, encontra dificuldades em manter profissionais e técnicos que não fazem

parte do quadro de funcionários por motivos administrativos e estruturais.

Portanto, em muitas das vezes, os professores não tem mesmo a quem recorrer

como ajuda.

Nos contatos com psicólogos em suas instituições, professores

e diretores apontam que grande parte do trabalho é realizado com crianças de 1o


grau, com crianças de baixo poder aquisitivo e também com problemas escolares;

não há referências de atuações que atinjam a equipe pedagógica, funcionários da

escola ou que interfiram no ambiente físico escolar, ou seja, as atuações eram

somente direcionadas à criança

Há uma discordância entre os grupos estudados, no que se

refere as funções do psicólogo escolar. Professores acreditam ser função do

profissional trabalhar com a equipe pedagógica ao passo que todos os diretores são

unanimes ao indicar que o psicólogo deveria trabalhar com a equipe escolar.

Entretanto, existe uma concordância ao elegerem a

colaboração na resolução de problemas, o trabalho com crianças e a orientação de

funcionários, como funções do psicólogo na escola.

Neste ponto, podemos acreditar que possuem alguma

percepção quanto ao papel que pode ser desenvolvido pelo psicólogo no ambiente

escolar e uma abertura, ainda que não totalmente clarificada, para a entrada de um

atendimento em consultoria escolar, através de serviços diretos ou indiretos tanto á

criança quanto com a equipe pedagógica.

Esta proposição fica ainda mais clara, ao se observar que

apesar de indicarem que o psicólogo poderia ser útil na escola diagnosticando

alunos, apontam também que gostariam de ajuda colaborativa na resolução de

problemas, Assim sendo, o modelo de consultoria é uma das formas que o

psicólogo poderia atuar para atender as expectativas da escola.

Por outro lado, sugerem que o psicólogo poderia ser útil na

escola orientando professores, funcionários e diretores, oferecendo

esclarecimentos, participando de planejamento pedagógico e curricular ou

observando.

Isso indica que, para que seja aceito na escola, é necessário

que o psicólogo possa atuar de diversas formas, em trabalhos diretos ou indiretos

com a criança ou com a equipe escolar.


Grande parte destes sujeitos já teve contato no decorrer de

suas carreiras, com psicólogos, pedagogos e fonoaudiólogos mas só um pequeno

grupo teve a oportunidade de trabalhar junto a eles, principalmente com

psicólogos.

Observando a área que investiga os modelos de atuação

conhecidos pelos profissionais na escola, perceberemos que a grande maioria

acredita que poderiam ter outros profissionais para auxiliá-los, indicando que

pouca ajuda solicitam de outros profissionais.

Apontam, quando sugerido, que profissionais como

fonoaudiólogos, pedagogos e psicólogos, quase que na mesma proporção, são

profissionais de presença desejada dentro da escola.

Na maioria dos relatos de experiências conjuntas estes

profissionais atuaram com autônomos, ou seja, foram contratados para solucionar

problemas emergentes, como prestadores de serviços, quase nunca como

funcionários contratados o que significa que estão sempre fora da equipe de

trabalho da escola.

Nestes contatos, o trabalho do psicólogo é predominantemente

considerado como bom, em freqüência menor como excelente ou ainda como

regular, nunca com ruim ou péssimo. Mesmo pouco inserido no ambiente escola, o

psicólogo tem deixado uma imagem positiva quanto a profissão, apesar das

dificuldades que tem encontrado.

Um dos objetivos da ABRAPEE, Associação Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional, tem sido a de divulgar o papel profissional a

nível nacional, e levar a conhecimento legal a psicologia enquanto profissão. No

Brasil ainda hoje, não há lei que obrigue a presença do psicólogo na escola como

ocorre em outros países que contam com uma adequada proporção de psicólogos

para certo número de alunos.


Justifica-se assim, a ausência do profissional na área e o

desconhecimento da equipe escolar pelas possibilidades de sua atuação, o que

interfere na imagem e conceito que constróem do psicólogo escolar.

Se resgatarmos as áreas de atuação profissional definidos

pelo estatuto da ABRAPEE (1991), verificamos que abrangem uma ampla gama

de serviços que incluem “avaliação psicológica, orientação pedagógica e

vocacional, intervenção, reabilitação, consultoria, treinamento, supervisão,

encaminhamento, desenvolvimento organizacional, seleção de pessoal,

implantação e acompanhamento de programas e atividades de

prevenção”(pg 1).

Ao compararmos estas definições com as respostas dos

sujeitos quanto as atividades que os psicólogos poderiam desenvolver,

poderemos perceber que existem algumas funções ainda desconhecidas.

Atividades como orientação, acompanhamento de diretores

e funcionários são pouco indicadas, no modelo que conhecem de atuação do

profissional, assim como outras funções do tipo treinamento, consultoria

seleção de pessoal, reabilitação e outras.

Verificamos que a avaliação psicoeducacional e o trabalho

com professores são as funções mais conhecidas pela equipe da escola.

Podemos resgatar Bardon (1982) que diz que se questionarmos

pais e professores sobre quais as funções do psicólogo escolar, a maioria não vai

saber responder quem é ele e vão provavelmente descrever funções atribuídas aos

psiquiatras e psicólogos clínicos.

Pode-se acreditar que estes fatores influentes e determinantes,

constituem a imagem do psicólogo enquanto profissional; imagem que só poderá

se reestruturar e afirmar, no momento em que este mesmo profissional adequar seu


papel ao contexto social em que se insere, abrangendo uma grande parte da

população, tornando conhecido e útil o seu trabalho.

O psicólogo desempenha atualmente um papel significativo no

contexto social e educativo, uma vez que pode contribuir para o bem estar social.

Para tanto, sua formação deve ser consistente para que o profissional se torne

competente e eficaz no sistema de educação.

Não se pode deixar de pensar que para que o psicólogo tenha

um preparo básico que assegure uma atuação viável, é fundamental que o nível de

formação o remeta à novas alternativas de atuação, numa perspectiva cada vez

mais avançada e adequada as necessidades sociais e daquele que atende.

Oliveira (1992) conclui em sua pesquisa sobre a formação do

psicólogo escolar que as instituições de ensino tendem a privilegiar a área clínica

em relação as demais; afirma que dão ênfase á uma formação mais teórica que

prática.

O psicólogo é um profissional em saúde mental antes de ser

especificamente da educação, da organização, da clínica; é um profissional

responsável por assegurar a saúde mental, cognitiva, social e emocional através de

serviços a indivíduos, grupos, famílias e organizações.

É muito provável que o desconhecimento do profissional por

suas tarefas e limites de atuação é que o tenham levado á um desempenho

inadequado ás necessidades adivindas do meio. A indefinição entre os papéis

profissionais mencionados anteriormente , leva o profissional a transitar de forma

confusa entre objetivos, funções e expectativas externas.

Seria interessante ao psicólogo, atuar colaborativamente com

a equipe escolar na tentativa de promover sua autonomia, possibilitando e

capacitando-a ao trabalho com seus problemas e dificuldades no dia-a-dia da

escola. O modelo de consultoria poderia ser aplicado na realidade escolar, além de


outros conhecimentos que se fazem necessários para uma atuação adequada,

adotando portanto, um modelo preventivo de ação.

Mesmo diante deste panorama , percebe-se a disposição da equipe escolar em

receber ajuda, mesmo não sabendo de que forma e por quais profissionais isso se

viabilizaria; os depoimentos analisados demonstram que é grande a falta de

informações e são muitas as dúvidas quanto aos recursos de que podem se

dispor.

No caso de inserido no ambiente, teria o psicóloga

condições de realizar um trabalho rico na escola? ele estaria capacitado neste

momento?

A psicologia e o psicólogo escolar tem um longo caminho a

percorrer no sentido de desvendar e conquistar espaço na instituição escolar;

deve lançar mão de recursos, teorias e técnicas diversas para atuar e provocar

mudanças no processo de ensino.

O psicólogo pode fazer de seu conhecimento, função útil no

planejamento e desenvolvimento do processo educacional, permitindo o acesso

da equipe a este conhecimento, possibilitando sua utilização no trabalho com a

criança.

As escolas devem ser percebidas enquanto instituições que

diferem entre si e é papel do psicólogo perceber estas diferenças e desenvolver

o tipo de intervenção/atuação necessária a cada momento em cada instituição.

Para tanto, outros modelos de atuação devem ser

explorados e aplicados pelo psicólogo como a pesquisa, a supervisão, o

treinamento, o desenvolvimento organizacional, a reabilitação e a própria

consultoria - funções já previstas como decorrentes da atuação deste

profissional.


É evidente a necessidade de sensibilizar a população e os

órgãos governamentais no sentido de trazer à consciência a existência e a

importância do trabalho realizado pelo psicólogo, tentando assim uma inserção no

ambiente escolar e educacional.

Podemos verificar afinal, que o psicólogo é um profissional de

saúde e portanto de possível inserção em diferentes áreas, através de um trabalho

multidisciplinar e cooperativo. Como pudemos observar, existem possibilidades e

cabe ao profissional saber aproveitá-las.

Não podemos deixar de apontar como limitação deste trabalho,

o fato de ser a população estudada, de uma cidade do interior do estado de São

Paulo. Outros estados devem ser pesquisados para verificarmos a validade dos

dados obtidos.

O fato de não se ter investigado a viabilidade ou

adaptabilidade de outros modelos de atuação que não a consultoria, também pode

ser considerado como mais uma limitação à pesquisa.

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ANEXOS

126

ANEXO I

Questionário para Professores

Iniciais ___________________________ Idade_________________ Ano em que se formou_______Tempo de experiência ___________ Área de Formação ________________________________________ Séries com as quais trabalha _______________________________ Matérias que leciona ______________________________________ Nome da escola___________________________________________

Por favor, responda as perguntas abaixo, escolhendo e marcando (quantas

opções quiser) ou numerando todas as respostas que melhor definam sua opinião, ou ainda explicando sua opinião quando necessário. 1. Numere, em ordem de importância, quais das necessidades mencionadas a seguir, você encontra em seu trabalho como professora. ( ) Ajuda Pessoal ( ) Modificações no espaço físico ( ) Auxilio profissional ( ) Apoio administrativo/organizacional ( ) Motivação para atuar ( ) Satisfação no Trabalho ( ) Outras (Especifique)__________________________________ ___________________________________________________________________________ 1.1 Quais atitudes você toma frente a estas necessidades? a- Discute com colegas b- Reflete consigo mesmo c- Procura cursos e leituras d- Busca ajuda profissional e- Procura a direção da escola f- Outras (especifique) _______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Numere, em ordem de importância, quais das dificuldades mencionadas abaixo você encontra na sala de aula, em seus alunos? ( ) Comportamento ( ) Aprendizagem ( ) Freqüência ( ) Relacionamento entre colegas ( ) Manejo de Classe ( ) Disciplina ( ) Atenção ( ) outras (quais?) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2.1 Que atitudes você toma diante dessas dificuldades? a- Procura pais de crianças b- Discute com colegas c- Procura leituras sobre o assunto d- Busca auxílio profissional e- Reflete sobre sua postura f- Resolve com a criança g- Recorre à direção h- Outras ( especifique) ___________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. De quais recursos humanos, didáticos ou organizacionais você mais se utiliza no desempenho de sua atividade? __________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Com quais tipos de profissionais você já trabalhou? a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Assist. Sociais d- Dentistas e- Consultores f- Psicólogos g- Outros (especifique) ____________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ 127 4.1 Nesta oportunidade, qual foi a população alvo do trabalho? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Dentre os profissionais abaixo mencionados, quais você gostaria de ter para ajudá-lo? a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Psicólogos d- Dentistas e- Assist. Sociais f- Consultores g- Outros (especifique) _______________________________________ __________________________________________________________________________ 6. De quais formas estes profissionais poderiam ajudá-lo na sua atividade profissional? a- Colaborando na resolução de problemas b- Supervisionando-o c- Solucionando seus problemas d- Trabalhando com crianças e- Trabalhando com a equipe f- Outros (especifique) ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6.1 Já teve alguma experiência de trabalho conjunto com um psicólogo ? a- Sim ( ) b- Não ( ) Explique qual ______________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.2 Considerando os psicólogos com os quais teve contato, como classificaria a atuação deste profissional? a- excelente b- boa c- regular d- ruim e- péssima Comente ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Na sua opinião, quais são as atividades que um psicólogo pode desenvolver na escola? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. Para quais grupos deveriam se estender os serviços de um psicólogo ? a- Pais b- Alunos c- Corpo técnico d- Direção e- Funcionários f- Professores g- Outros(quais) _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. De que maneiras o psicólogo poderia ser útil na escola? a- Diagnosticando alunos b- Treinando a equipe c- Tratando de alunos d- Pesquisando e- Trabalhando com a direção f- Colaborando na resolução de problemas g- Observando h- Planejando curriculuns i- Oferecendo esclarecimentos j- Planejando programas educacionais k- Orientando professores l -Outros(quais?) ________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. Algum outro comentário, observação ou pergunta que você gostaria de fazer? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

128

ANEXOII

Questionário para Diretores

Iniciais ___________________________ Idade_________________ Ano em que se formou________Tempo de experiência ___________ Área de Formação ________________________________________ Nome da escola___________________________________________ Cargo que ocupa __________________________________________

Por favor, responda as perguntas abaixo, escolhendo e marcando (quantas

opções quiser) ou numerando todas as respostas que melhor definam sua opinião, ou ainda explicando sua opinião quando necessário.

1. Numere, em ordem de importância, quais das necessidades mencionadas a seguir, você encontra em sua escola. ( ) Ajuda Pessoal ( ) Modificações no espaço físico ( ) Auxilio profissional ( ) Apoio administrativo/organizacional ( ) Motivação para atuar ( ) Outras (Especifique) _______________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 1.1 Quais atitudes você toma frente a estas necessidades? a- Discute com colegas b- Reflete consigo mesmo c- Procura cursos e leituras d- Busca ajuda profissional e- Procura orgãos superiores f- Outras (especifique) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Numere, em ordem de importância, quais das dificuldades mencionadas abaixo você encontra na escola? ( )Administrativas ( ) Evasão ( ) Freqüência ( ) Comportamento ( ) Relacionamento entre funcionários ( ) Insubordinação ( ) outras (quais?) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.1 Que atitudes você toma diante dessas dificuldades? a- Procura pais de crianças b- Discute com colegas c- Procura leituras sobre o assunto d- Busca auxílio profissional e- Reflete sobre sua postura f- Resolve sozinho g- Recorre à orgãos superiores h- Outras ( especifique) _______________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. De quais recursos humanos, didáticos ou organizacionais você mais se utiliza no desempenho de sua atividade? __________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4. Com quais tipos de profissionais você já trabalhou? a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Assist. Sociais d- Dentistas e- Consultores f- Psicólogos g- Outros (especifique) ___ _______________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

129 4.1 Nesta oportunidade, qual foi a população alvo do trabalho? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Dentre os profissionais mencionados , quais você gostaria de ter para ajudá-lo? a- Fonoaudiólogos b- Pedagogos c- Psicólogos d- Dentistas e- Assist. Sociais f- outros (especifique)_ ________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. De quais formas estes profissionais poderiam ajudá-lo na sua atividade profissional? a-Colaborando na resolução de problemas b-Supervisionando-o c-Solucionando seus problemas d-Trabalhando com crianças e- Trabalhando com a equipe f-Outros (especifique) ____________ ___________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6.1 Já teve alguma experiência de trabalho conjunto com um psicólogo ? a- Sim ( ) b- Não ( ) Explique qual _______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6.2 O psicologo fazia parte da equiepe como: ( ) Contratado ( ) Prestando serviços Explique ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6.3 Considerando os psicólogos com os quais teve contato, como classificaria a atuação deste profissional em sua escola? a- excelente b- boa c- regular d- ruim e- péssima Comente ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Na sua opinião, quais são as atividades que um psicólogo pode desenvolver na escola? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Para quais grupos deveriam se estender os serviços de um psicólogo ? a- Pais b- Alunos c- Corpo técnico d- Direção e- Funcionários f- Professores g-Outros(quais) _____________________________________________________________ 9. De que maneiras o psicólogo poderia ser útil na escola? a- Diagnósticando alunos b- Treinando a equipe c- Tratando de alunos d- Pesquisando e- Trabalhando com a direção f-Colaborando na resolução de problemas g- Observando h- Planejamento curricular i- Fornecendo esclarecimentos j- Planejando programas educacionais k-outros(quais?) _________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10. Algum comentário, observação ou pergunta que você gostaria de fazer?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________

130

ANEXO III

CORRELAÇÃO ENTRE JUIZES

QUESTÃO 7

CATEGORIAS

JUIZ 1

JUIZ 2

JUIZ 3

Atendimento psicoeducacional 10

08

13

Diagnosticando alunos

03

05

05

Reforçar e orientar valores do aluno

04

06

01

Resolução de problemas em geral

04

03

04

Trabalhando com equipe pedagógica como todo

02

02

02

Trabalhando com pais e familiares

05

05

05

Trabalhando com professores

13

09

12

Trabalhando com funcionários

04

02

03

Trabalhando com diretores

02

01

02

Trabalhando o ambiente escolar como todo

-

-

-

Supervisão

0

01

0

Orientar

01

0

0

Outras

01

01

01

GISELE ROSSI Gestalt – Terapeuta Supervisora Clínica e Escolar Fone: (019) 298-6826 (019) 243-2664 (019) 991-4962 Campinas / SP E-mail: [email protected]

Documento gentilmente cedido pelo próprio autor.

www.sti.com.br

atuação do psicólogo escolar

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