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AGRICULTURA FAMILIAR, SUSTENTABILIDADE E EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA: CONSIDERAÇÕES A

PARTIR DO ESTADO DO ACRE

Tabela de conteúdos 1. Introdução ............................................................................................... 3

2. Agricultura Familiar e a Governança Fundiária ..................................... 5

3. Educação para o desenvolvimento sustentável ....................................... 7

4. Origem e Desdobramentos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável................................................................................................... 10

5. Educação do Campo: a busca pela Mudança Institucional ................... 15

6. Metodologia .......................................................................................... 17

7. Impacto do Nível Educacional sobre o Desempenho Econômico daAgricultura Familiar Acreana ..................................................................... 20

8. Impacto do Nível Educacional sobre o Acesso e Uso Da Terra daAgricultura Familiar Acreana ..................................................................... 28

9. Impacto da educação no desempenho ambiental da agricultura familiar acreana ......................................................................................................... 29

10. Considerações Finais ......................................................................... 36

Referências .................................................................................................. 40

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AGRICULTURA FAMILIAR, SUSTENTABILIDADE E EDUCAÇÃO NA AMAZÔNIA: CONSIDERAÇÕES A

PARTIR DO ESTADO DO ACRE

Raimundo Cláudio Gomes Maciel Economista, Doutor em Economia Aplicada pelo Instituto de Economia da Universidade Estadual de Campinas (IE/UNICAMP). Professor do Centro de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas (CCJSA) da Universidade Federal do Acre (UFAC).

Francisco Diétima da Silva Bezerra Economista, Doutorando em Economia Aplicada pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC).

Francisco Carlos da Silveira Cavalcanti Economista, Doutor em Economia Aplicada pelo Instituto de Economia da Universidade Estadual de Campinas (IE/UNICAMP). Professor do Centro de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas (CCJSA) da Universidade Federal do Acre (UFAC).

Oleides Francisca de Oliveira Contadora, Doutora em Desenvolvimento Regional pela Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). Professor do Centro de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicadas (CCJSA) da Universidade Federal do Acre (UFAC).

Pedro Gilberto Cavalcante Filho Economista, Mestrando em Desenvolvimento Econômico pelo Instituto de Economia da Universidade Estadual de Campinas (IE/UNICAMP).

Resumo: A luta pela posse da terra e os desflorestamentos foram alguns dos resultados do processo de ocupação recente na Amazônia. A agricultura familiar foi alvo de políticas fundiárias na região, com recorrentes fracassos. Questões relacionadas a governança fundiária e políticas pró-pobres retornaram ao debate, especialmente junto à produção de alimentos. O objetivo do presente trabalho é avaliar a relação entre o nível educacional, o acesso à terra e o uso sustentável da terra entre os agricultores familiares do estado do Acre, Brasil, nos períodos 1996/1997 e 2006/2007. A partir de uma amostragem, a metodologia utilizada trabalhou com variáveis relacionadas ao nível educacional, acesso e uso da terra, resultados econômicos e resíduos sólidos. Os resultados indicam que o maior nível educacional está diretamente relacionado à segurança do acesso à terra e inversamente proporcional à sustentabilidade no tipo de uso da terra. Além disso, as dificuldades produtivas estão levando a uma maior dependência do mercado e, consequente, maior geração de resíduos sólidos, cuja destinação pode ser mais bem encaminhada pela melhoria da educação entre os produtores.

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Palavras-chave: Agricultura Familiar. Educação. Governança Fundiária. Sustentabilidade. Amazônia.

1. Introdução

O processo de ocupação da Amazônia, pós-1970, levou à desarticulação do extrativismo tradicional na região, sendo incentivadas a

resultados desse processo foram os imensos desflorestamentos, a luta pela posse da terra, a formação das periferias urbanas e seus problemas sociais decorrentes (MACIEL, 2007)

Destarte, a terra que era preponderante para a subsistência das populações tradicionais se transformou em objeto de especulação fundiária de grileiros, grandes empresários, entre outros atores, levando aos conflitos fundiários na região, com a importante resistência do movimento social seringueiro.

No bojo da luta pela terra na Amazônia, o governo federal incentivou a colonização da região a partir de diversos projetos, já nos anos 1970, capitaneados pelo recém criado Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), com agricultores familiares migrantes de diversas regiões brasileiras, sem sucesso.

Nas décadas seguintes, dadas as dificuldades de reprodução social das famílias no campo, foram realizados vários ajustes na política fundiária brasileira por intermédio de diversas modalidades de assentamentos rurais, inclusive nas regiões florestais, como é o caso das Reservas Extrativistas e os Projetos de Desenvolvimento Sustentáveis.

Nesse sentido, as questões ambientais se tornaram preponderantes para a definição do tipo de assentamento a ser desenvolvido, dadas as discussões sobre o uso da terra, notadamente em torno dos níveis de desflorestamentos das áreas florestais e a sustentabilidade ambiental dos projetos.

Os resultados ainda se mostraram insatisfatórios tendo em vista as dificuldades como acesso à terra, mercados e tecnologias apropriadas, levando a diversas discussões, em especial sobre o uso da terra e a pobreza rural.

Além disso, os problemas ambientais advindos do modelo de desenvolvimento que mercantiliza os recursos naturais e devolve para a sociedade diversas externalidade e/ou custos sociais, fizeram com que se buscasse incessantemente uma nova forma de desenvolvimento que não agredisse de forma tão perniciosa e substancial o meio ambiente. Tornou-se perceptível que o ritmo de produção e consumo em voga não eram mais possíveis.

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A necessidade de mudança de comportamentos fez com que a educação ambiental surgisse nas diversas conferências nacionais, internacionais e regionais como uma questão chave para essa modificação. No entanto, a abrangência da proposta que estava se discutindo limitava-se apenas à dimensão ambiental, tornando-se, portanto, inadequada diante das diversas problemáticas de ordem econômica e social que estavam postas a nível mundial. É neste contexto de baixa efetividade do modelo de educação ambiental, implementado até então, que surgiu a Educação para oDesenvolvimento Sustentável (EDS) como uma nova proposta de educação que buscava interligar as dimensões econômicas, sociais e ambientais em sua abrangência. Diante de sua importância, em dezembro de 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) para o período de 2005 a 2014.

A população em idade escolar necessita ter em seus componentes curriculares uma maior diversidade de assuntos que não seja somente a questão ambiental. Nesse sentido, a EDS pressupõe o envolvimento de toda a sociedade e, antes de mais nada, que as instituições promovam mudanças em seus arcabouços institucionais para que esta seja implementada desde os primeiros anos de escolaridade, numa perspectiva de aprendizagem aolongo da vida, em contextos de educação formal e informal, considerando conteúdos, contextos, estratégias, capacidades e competências numa perspectiva multi, inter e transdisciplinar, e evidenciando as interações entre os domínios fundamentais da sustentabilidade economia, ambiente e sociedade.

Além da importância reconhecida de que a educação tem papel imprescindível no processo de mudança comportamental, principalmente em relação ao consumo ético e sustentável, contribuindo para a melhoria ambiental, diversos estudos a nível nacional e internacional apontam para importância da educação na melhoria de diversos indicadores econômicos e sociais. De acordo com as pesquisas, a educação gera efeitos positivos tanto nas condições de vida daqueles que se educam diretamente (efeitos privados da educação), como também daqueles que os rodeiam, contribuindo significativamente para o desenvolvimento de qualquer país, principalmente das regiões mais pobres. (LANGONI, 1973, BARROS; MENDONÇA, 1997; MENEZES-FILHO, 2002).

No caso particular das atividades produtivas, a educação tende a gerar atributos mais competitivos nos seres humanos, já que à medida que o trabalhador eleva seu nível de escolaridade, passa a ter uma percepção mais acurada das atividades que lhes são atribuídas, desenvolvendo-as de forma mais eficiente. Ademais, nota-se que o mercado está em contínuo processo de mudanças, principalmente em relação às inovações tecnológicas e novas técnicas de produção, tão essenciais para o aumento da produtividade,

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requerendo cada vez mais praticidade e agilidade no desenvolvimento das atividades, principalmente no meio rural onde as dificuldades em se gerar renda são mais acentuadas (BEZERRA; MACIEL; LOIOLA, 2013).

Não obstante, algumas variáveis não são suficientemente enfocadas no que diz respeito às políticas fundiárias adotadas, mesmo quando são trabalhadas a partir do moderno conceito de governança fundiária, em especial na discussão em torno do desenvolvimento sustentável, pois o viés economicista ainda é preponderante em muitas políticas em detrimento das dimensões socioambiental. Portanto, pode-se perguntar: será que o acesso à terra garante a segurança da propriedade e o uso sustentável da terra?

Assim, o objetivo geral do presente trabalho é avaliar a relação entre o nível educacional, o acesso à terra e o uso sustentável da terra entre os agricultores familiares do estado do Acre, Brasil, no período 2006/2007.

Trabalha-se com hipótese de que o acesso à terra é importante para a produção de bens e serviços e geração de renda, mas não garante a sustentabilidade do uso da terra. Pois, outros fatores influenciam nesse processo, como é o caso do nível e tipo de educação recebida pela população envolvida.

A importância do presente trabalho está justamente no fato na necessidade de subsidiar políticas públicas para a região amazônica,particularmente no Acre, voltadas para a agricultura familiar, que carece de políticas efetivas para o desenvolvimento sustentável.

2. Agricultura Familiar e a Governança Fundiária

A agricultura familiar é a forma amplamente dominante de produção agrícola em todo o mundo em desenvolvimento. A FAO (2014) estima que a agricultura familiar produz mais de 80% dos alimentos em uma amostra de 30 países. Ademais, a agricultura familiar é considerada como multifuncional, pois pode contribuir para a garantia dos serviços ambientais, biodiversidade, conservação da paisagem, economia rural, entre outros (QUAN, 2015).

Segundo Guanziroli et al. (2001), o produtor familiar rural tem vantagens na gestão da mão-de-obra, especialmente em trabalhos intensivos e exigentes em tratos culturais mais cuidadosos. Ademais, a agricultura familiar contém o êxodo rural, gera trabalho local e sistemas produtivos diversificados, buscando atividades produtivas mais sustentáveis.

Discussões recentes sobre a produção de alimentos e agrocombustíveis e seus preços decorrentes relacionados às grandescorporações ou à agricultura familiar tem focalizado em torno de questões sobre a competição pelo uso da terra, mercado de terras, controle da terra, entre outras. Assim, o conceito de governança fundiária ganhou aceitação

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nas agências de desenvolvimento internacionais, bem como políticas fundiárias pró-pobres em todo o mundo (BORRAS E FRANCO, 2010).

De acordo com Reydon (2014, p. 754) a conceituação de governança fundiária da FAO (2009) seria considerada a mais adequada:

A Governança é o sistema de valores, políticas e instituições pelas quais a sociedade administra seus assuntos econômicos, políticos e sociais por meio de interações dentro e entre o Estado, a sociedade civil e o setor privado. A governança da terra refere-se às regras, processos e organizações, e através delas se tomam as decisões sobre o acesso à terra e seu uso, a forma em que se implementam essas decisões, e a maneira que se administram os conflitos de interesse sobre a terra

Uma percepção inicial sobre esse conceito remete à discussão em torno do conceito de desenvolvimento sustentável. Pois, conforme Romeiro (2012), as proposições para se alcançar o desenvolvimento sustentável são normativas sobre como pode e deve ser o desenvolvimento. No mesmo sentido talvez se possa enquadrar o conceito de governança fundiária, em particular em regiões subdesenvolvidas, já que a realidade está muito distante do que deve e pode ser a governança de terras. Muitos desafios se impõem entre a norma e a realidade, ainda não tratados adequadamente.

Nesse processo, conforme Borras e Franco (2010), o viés econômico é alçado como preponderante em muitas discussões, como é o caso do cadastro e titulação de terras na regulação do mercado de terras. Entretanto, segundo Payne, Durand-Lasserve e Rakodi (2009), os programas de titulação de terras geralmente falham na entrega dos benefícios prometidos, por exemplo no combate à pobreza, pois não se verificam evidênciassuficientes na redução dos níveis de pobreza, nem na segurança do acesso à terra.

Assim, cabe destacar que as questões fundiárias têm caráter multidimensional, como a questão dos territórios indígenas, decisivos para a reprodução sociocultural desse povo (BORRAS E FRANCO, 2010).

As relações sociais baseadas na terra são fundamentais para o encaminhamento das discussões em torno da governança fundiária, pois as questões fundiárias são relações sociais entre pessoas. Governança é sobre relações políticas entre grupos de pessoas e as instituições que as governam. As relações sociais baseadas na terra são contínuas e estão em constante mudança, mesmo muito tempo depois do processo de titulação ou da finalização de u

. (BORRAS E FRANCO, 2010)

Destarte, percebe-se que em regiões onde a segurança da posse da terra já foi resolvida, por exemplo em projetos de assentamentos oficiais da

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Amazônia, várias outras questões ainda não foram resolvidas, como o uso sustentável da terra. Muitas variáveis não foram suficientemente ou adequadamente estudadas, como é o caso do nível educacional das pessoas, especialmente em regiões rurais. É nesse caminho que se busca contribuir nas discussões a partir dos próximos tópicos.

3. Educação para o desenvolvimento sustentável

De acordo com Romeiro (2001), ao longo da história, a relação entre o homem e a natureza sempre foi marcante. Inicialmente, a ação antrópica não assumiu um caráter tão devastador como nos dias atuais, em que a sociedade, influenciada pelo modelo de desenvolvimento implementado, busca padrões de produção e consumo insustentáveis do ponto de vista social e ambiental. A esse respeito, Maciel, Façanha e Salgado (2013, p. 03) afirmam que:

Desde os primórdios da humanidade, o homem interage com o meio ambiente e a natureza gerando resíduos ou lixo, a sobra de suas atividades. Porém, os resíduos gerados pela humanidade

caçador causava pouco impacto por onde passava, e mesmo depois de sedentário, agricultor e pastor os seus rejeitos não causavam tanto impactos ao seu ambiente, pois se tratava muito mais de restos de alimentos, excrementos de animais, cascas,

própria natureza ou por outros animais.

No entanto, com o aumento da capacidade de intervenção proporcionada pela Revolução Industrial do século XVIII, o homem passou a intervir no hábitat natural de forma cada vez mais intensa e predatória, a fim de obter os recursos necessários ao desenvolvimento das atividades produtivas e de consumo cada vez mais crescentes. A criação de necessidades ilimitadas trouxe consigo a necessidade de se produzir e reproduzir cada vez mais. A partir de então, o meio ambiente passou a sofrer drásticas transformações dada sua função de principal provedor da infraestrutura física para as atividades humanas, bem como dos materiais e da energia necessários para tais atividades (ROMEIRO, 2010; LUSTOSA, 2010).

Os problemas ambientais presentes na sociedade contemporânea, decorrentes do modelo de desenvolvimento desigual e predador que fora implementado, alertam para a necessidade de se motivar e sensibilizar apopulação para modificar seus comportamentos1, a fim de garantir a sadia qualidade e preservação do meio ambiente, com justiça e equidade social

1 Para Sachs (1986), temos que sair da sociedade do ter para a sociedade do ser.

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(JACOBI, 2004; SÁ, 2008). Segundo Gadotti (2010) para que haja a formação de uma nova consciência voltada para a preservação ambiental, há que se trabalhar a sustentabilidade associada à educação, tendo em vista que a preservação do meio ambiente depende da consciência ecológica, e esta depende da educação. Para Gottlieb et al. (2011) a educação para a sustentabilidade é extremamente importante para se romper com os modelos insustentáveis de desenvolvimento, na medida em que desenvolve no cidadão o espírito de responsabilidade e solidariedade entre as gerações.

Neste contexto, Komiyama e Takeuchi (2006) afirmam que a sustentabilidade emerge como a questão chave para a sociedade do século XXI, já que aborda em seu conceito, a necessidade de um desenvolvimento equilibrado com o meio ambiente, ao mesmo tempo, que garante equidade social para as futuras gerações. Aliada à sustentabilidade, a educação desempenha papel fundamental no controle e superação das diversas crises presentes na sociedade - ambiental, econômica, social e cultural - por meio da formação de cidadãos capazes de intervir de forma consciente e responsável.

Nesse sentido, Barbieri e Silva (2011) asseveram que é a partir dessa percepção que a educação passa a ser discutida nas diversas conferências internacionais2 como questão chave e essencial à superação das diversas problemáticas ambientais. Mas em todas essas conferências, havia certo consenso de que a formulação e implementação de um projeto de EducaçãoAmbiental (EA) em âmbito mundial, a ser implementado a nível regional e local, tornava-se necessário para a preservação do patrimônio ambiental.

Dessa forma, um problema antes característico do meio urbano, torna-se presente também no meio rural, porém, com agravantes ainda mais sérios, já que nessas áreas inexiste coleta e tratamento adequado para os resíduos oriundos do consumo em massa (MACIEL et al., 2012). De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios(PNAD, 2011), apenas 28% dos domicílios rurais têm acesso aos serviços de coleta de lixo. Por outro lado, aproximadamente 72% de tais domicílios

rios e igarapés) de que dispõem, contribuindo para o acirramento das questões ambientais.

Toda essa problemática ambiental contribuiu para que se buscasse uma nova forma de desenvolvimento que primasse pela relação harmoniosa entre o homem e a natureza, e estabelecesse críticas ao atual modelo de desenvolvimento (SOUZA, 2008). Essas discussões tornaram-se mais calorosas, principalmente, a partir da publicação do relatório The limits to growth (Os limites do crescimento) do Clube de Roma de 1968, que alertava para o fato de que o atual ritmo de crescimento e os padrões de

2 Para informações mais detalhadas, ver Assis (1991); Henriques et. al., (2007); e Barbieri e Silva (2011).

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consumo em massa eram incompatíveis com a sustentabilidade das condições ambientais do planeta, dada a finitude (esgotamento) dos recursos naturais (CARAVALHO, 1990). Para Cavalcanti (2002), o relatório defendia que o crescimento era contraditório com o progresso, visto que a natureza impunha limites a sua expansão, sendo mais provável o esgotamento, o que necessitaria da imposição de uma taxa de crescimento zero.

No entanto, conforme Henriques et al. (2007), Barbieri e Silva (2011), os resultados alcançados pela EA, ao longo dos anos, foraminsuficientes, diante das diversas problemáticas presentes na sociedade a nível global, sendo necessário recorrer a uma nova proposta de educação que contemplasse uma maior variedade de aspectos em sua abordagem. Foineste contexto de limitações e insatisfações quanto aos avanços promovidos pela EA ao longo da sua vigência, que surge uma nova proposta no âmbito da Organização das Nações Unidas (ONU),

De acordo com a UNESCO (2005), a EDS tem como característica principal a transversalidade, presente em todos os componentescurriculares, já que abrange em sua concepção as mais diversas questões de ordem sociocultural e política, como a igualdade social, pobreza,democracia e qualidade de vida. Além disso, a EDS deve favorecer o pensamento crítico e as soluções de problemas; recorre a múltiplos métodos; favorece a participação dos alunos no processo de tomada de decisões; integra ao cotidiano as experiências de aprendizagem oferecidas; trata as questões locais e globais, usando a linguagem comum aos alunos (UNESCO, 2005).

Assim, a EDS é definida como sendo um processo contínuo para toda a vida, no contexto formal e não-formal de ensino-aprendizagem; com uma abordagem transdisciplinar de conteúdos e informações, dada a complexidade dos problemas como a pobreza, a desigualdade, democracia, etc., e balizada por e para valores de solidariedade para com as presentes e futuras gerações; com formação crítica dos cidadãos para atuarem de formaefetiva na promoção de um desenvolvimento social, econômico eambiental; além disso, deve reger-se por princípios e processos democráticos assegurando aos indivíduos uma participação ativa, consciente e responsável no enfrentamento/resolução das diversas problemáticas presentes na sociedade; e, por fim, a EDS deve promover uma compreensão cientifica e tecnológica das problemáticas abordadas, a fim de incentivar o envolvimento dos cidadãos na condução de um planeta mais sustentável (UNESCO, 2005; SÁ, 2008; VEIGA, 2014).

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4. Origem e Desdobramentos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Para se compreender a proposta da educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), convém revisar a partir de uma perspectiva histórica aevolução do seu conceito, a que muitos autores atribuem como sendo inicialmente à Educação Ambiental (EA). Cabe destacar que não é intenção desta seção debater de forma aprofundada essa relação. Todavia, até pela necessidade de contextualizar a emergência da EDS, é imprescindível referir-se a este assunto, focando, principalmente, os marcos institucionais que ocorreram no decorrer das últimas décadas com a finalidade de incorporar a educação como componente necessário a concretização de um efetivo desenvolvimento sustentável (SÁ, 2008; BARBIERI; SILVA, 2011, VEIGA, 2014). Ademais, defende-se nesta pesquisa que a EDS não deve se constituir numa visão que promova o conflito entre essas duas abordagens, mas sim, que contribua para o alcance de uma sociedade mais sustentável e igualitária para todos.

Os problemas ambientais presentes na sociedade contemporânea, decorrentes do modelo de desenvolvimento desigual e predador que fora implementado, alertam para a necessidade de se motivar e sensibilizar apopulação para modificar seus comportamentos, a fim de garantir a sadiaqualidade e preservação do meio ambiente, com justiça e equidade social.

Neste contexto, emerge a necessidade de uma nova ética ambiental, baseada em princípios e conhecimentos de solidariedade, igualdade e responsabilidade como forma de evitar uma catástrofe ambiental. Vários estudos convergem para a ideia de que a educação desempenha papel fundamental no controle e superação das diversas crises presentes na sociedade - ambiental, econômica, social e cultural - por meio da formação de cidadãos capazes de intervir de forma consciente e responsável (JACOBI, 2004; SÁ, 2008).

Nesse sentido, Barbieri e Silva (2011) asseveram que é a partir dessa percepção que a educação passa a ser discutida nas diversas conferências internacionais como questão chave e essencial à superação das diversas problemáticas ambientais. Mas em todas essas conferências, havia certo consenso de que a formulação e implementação de um projeto de EducaçãoAmbiental em âmbito mundial, a ser implementado a nível regional e local, tornava-se necessário para a preservação do patrimônio ambiental.

Na primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (CNUMAH), por exemplo, realizada em Estocolmo, pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1972, ficou definido que os organismos do sistema das Nações Unidas, em particular a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e demais instituições, deveriam adotar ações necessárias para a implantação

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de um programa internacional de EA sobre o meio ambiente. O enfoque deveria ser interdisciplinar e com caráter formal e não-formal, englobando alunos e professores de todos os níveis de ensino e que se dirigisse também ao público em geral, com o objetivo de ensinar-lhes medidas que possibilitem a preservação ambiental a nível local, o que contribuiria para a melhoria das condições ambientais em nível global (HENRIQUES et al., 2007).

Visando dar cumprimento às recomendações acordadas na Conferência de Estocolmo, a UNESCO e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) lançaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) em Belgrado (na então Iugoslávia) no ano de 1975, no qual foram definidos os princípios e orientações para o futuro. A Carta de Belgrado estabeleceu que a meta básica da ação ambiental seria melhorar todas as relações ecológicas, incluindo as relações do ser humano entre si e com os demais elementos da natureza, bem como desenvolver uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas relacionados a este (ASSIS, 1991; HENRIQUES et al., 2007).

Na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que ocorreu em Tbilisi, na Georgia (ex-União Soviética) em 1977, os participantes dessa conferência concluíram que, ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos constituam a base natural do meio humano, as dimensões socioculturais, econômicas e os valores éticos definiriam, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderia compreender e utilizar melhor os recursos da natureza, com o objetivo de satisfazer suas necessidades sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras também satisfazerem as suas (BARBIERI; SILVA, 2011).

De forma geral, a concepção de Educação Ambiental defendida até então era ambientais centradas apenas na proteção das espécies, na regeneração dos espaços naturais ou nas atuações ligadas ao controle da poluição.

Dessa forma, com a publicação do Relatório Nosso Futuro Comum pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento em 1987, em qual se proclamou o conceito de Desenvolvimento Sustentável como sendo aquele que buscava a conciliação entre as forças econômicas,sociais e ambientais, tornou-se muito mais difícil insistir em uma modalidade de educação que visasse apenas a dimensão ambiental de forma isolada (UNESCO, 2005; CMMAD, 1998).

Destarte, o modelo de educação defendido até então tornou-se ainda mais impróprio a partir da Rio-92. Isso porque, nessa conferência, a matéria educação passou a ser incorporada de forma mais ampla, principalmente, com a aprovação do documento intitulado de Agenda 21, que é um plano de ação global, nacional e localmente, desenvolvido pelas

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organizações do sistema das Nações Unidas, governos e pela sociedade civil. Nesse documento, fica claro que a educação tem papel crucial naformação de uma consciência ambiental, mas que existe a necessidade de integração dos aspectos econômicos, sociais e ambientais à educação para que os indivíduos possam entender e propor ações que auxiliem na resolução dos diversos problemas que afetam a sociedade, tais como a pobreza, a fome e o analfabetismo (CNUMAD, 1992).

De acordo com Freitas (2004), a Agenda 21 contemplou o ensino emtodas as áreas e programas de sua atuação. Ao se verificar o Capítulo 36, por exemplo, nota-se que este é destinado a promoção do ensino, da conscientização pública e do treinamento, além de afirmar que tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento.

De forma diferente foi a atenção dada à EA, que existe apenas uma única menção em todo o texto do Capítulo 36 da Agenda 21. Conforme Henriques et al. (2007), Barbieri e Silva (2011), isso sinalizou uma mudança de trajetória, em que se reconheceu que os resultados alcançados pela EA foram insuficientes, diante das diversas problemáticas presentes nasociedade a nível global, sendo necessário recorrer a uma nova proposta de educação que contemplasse uma maior variedade de aspectos em sua abordagem. Passou-se a discutir, a partir de então, um modelo de educaçãoque integrasse as dimensões econômicas e sociais, que ao longo dos anos esteve estritamente ligado à questão ambiental. É neste contexto de limitações e insatisfações quanto aos avanços promovidos pela EA ao longo da sua vigência, que surge uma nova proposta no âmbito da ONU,

Em 1997, período em que se realizou a Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica, Grécia, o quadro institucional para a EA era desfavorável. Os resultados insatisfatórios foram alvos de diversas críticas, notadamente no que concerne à implementação de um modelo efetivo de desenvolvimento sustentável. Com efeito, nessa conferência é reafirmada a ideia de que o conceito de sustentabilidade não envolve somente questões ligadas ao meio ambiente, mas também pobreza, população, saúde, segurança alimentar, democracia, direitos humanos e paz. É no bojo dessas discussões que surge a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, visando integrar todas essas temáticas (UNESCO, 2005).

Diversos autores (HENRIQUES et al, 2007; SÁ, 2008; BARBIERI e SILVA, 2011; VEIGA, 2014) admitem que mesmo havendo divergências entre as diversas terminologias usadas para descrever as abordagens educativas que procuram dirigir-se à promoção de formas de desenvolvimento mais sustentáveis, a EDS emerge como o termo mais

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apropriado para exprimir um modelo de educação que integra os aspectos econômicos, sociais e ambientais em seus processos. Segundo os autores, a educação não deve ser orientada apenas para o ensinamento de formas de conservação e preservação do meio ambiente, deve abrir os horizontes para um entendimento do mundo que vai muito além dessas questões.

Conforme Vargas (2000), os indivíduos devem buscar entender a complexidade da sociedade que os envolve, desde o ensino básico até a pós-graduação. Dessa forma, a integração da EDS com as diversas áreas científicas, a partir de temas transversais, permite aos alunos e demais atores da sociedade a compreenderem conceitos, evidências, valores e controvérsias de forma não fragmentada como prega a EA, o que contribuirá para a compreensão dos problemas que afetam a sociedade deum modo geral.

Até mesmo os autores que defendem a EA, como Sauvé (1999), reconhecem a limitação dessa concepção de educação, julgando necessário recorrer a interfaces que abordem outras dimensões da educação, para que assim se compreenda a complexidade de novas problemáticas.

A exemplo disso, poderia ser tratado de forma interdisciplinar a educação para a paz, a educação dos direitos humanos ou a educação intercultural no currículo escolar. Em outras palavras, a autora defende que a educação tem uma importância significativa na mudança dos padrões impostos pelo modelo de desenvolvimento economicista, a partir do instante em que todos se envolvem na busca por uma cultura de igualdade, de compromissos, responsabilidades e solidariedade uns com os outros.

Dessa forma, a UNESCO (2005) defende que a EDS não deve ser confundida ou equiparada à EA, pois esta última é uma disciplina ensinada separadamente, cujo objetivo é tratar da relação do homem com o ambiente natural, enfatizando as formas de conservá-lo e preservá-lo; e a primeira deve ser integrada a todos os componentes curriculares, já que abrange em sua concepção as mais diversas questões de ordem sociocultural e política, como a igualdade social, pobreza, democracia e qualidade de vida.

Neste sentido, a UNESCO considera que a EDS deve possuir as seguintes características: ser interdisciplinar e holística, ser parte integrante do currículo como um todo, não como uma matéria separada; favorecer opensamento crítico e as soluções de problemas; recorrer a múltiplosmétodos; favorecer a participação dos alunos no processo de tomada de decisões; integrar ao cotidiano as experiências de aprendizagem oferecidas; ser localmente relevante: tratar tanto as questões locais assim como as globais, usando a linguagem comum aos alunos (UNESCO, 2005).

Em decorrência do valor atribuído à educação para o desenvolvimento sustentável e da importância de sua atuação em diferentestemáticas, a Assembleia Geral das Nações Unidas, na sua quinquagésima sétima reunião, realizada em Johanesburgo em dezembro de 2002,

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proclamou a implementação da Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) para o período de 2005 a 2014.Nessa oportunidade, enfatizou-se que a educação é um elemento indispensável para que se atinja o desenvolvimento sustentável, sendo a UNESCO responsável por liderar a promoção e implementação da década. Logo, a implementação da DEDS é uma iniciativa que visa promover o desenvolvimento sustentável em nível global através do ensino e a aprendizagem, por meio de conhecimentos e de atitudes que garantam aos indivíduos a tomada de decisões de forma coerente com propósitos e, desse modo, conceber o desenvolvimento (UNESCO, 2005).

Assim, no documento orientador da década, a UNESCO define a EDS como sendo um processo contínuo para toda a vida, no contexto formal e não-formal de ensino-aprendizagem; com uma abordagem transdisciplinar de conteúdos e informações, dada a complexidade dos problemas como a pobreza, a desigualdade, democracia, etc., e balizada por e para valores de solidariedade para com as presentes e futuras gerações; com formação crítica dos cidadãos para atuarem de forma efetiva na promoção de um desenvolvimento social, econômico e ambiental; além disso, deve reger-se por princípios e processos democráticos assegurando aos indivíduos uma participação ativa, consciente e responsável no enfrentamento/resolução das diversas problemáticas presentes na sociedade; e, por fim, a EDS deve promover uma compreensão cientifica e tecnológica das problemáticas abordadas, a fim de incentivar o envolvimento dos cidadãos na condução de um planeta mais sustentável (UNESCO, 2005; SÁ, 2008; VEIGA, 2014).

Conforme Freitas (2005), a EDS se constitui uma oportunidade para incentivar um profícuo cruzamento dos diversos olhares e uma convergência da ação na construção de sociedades mais sustentáveis. No mesmo sentido, Sá (2008) assevera que para que os objetivos da EDSsejam concretizados de forma positiva e satisfatória é necessário implementar três ações primordiais: melhorar a Educação Básica; reorientar a educação que existe no sentido do desenvolvimento sustentável e o desenvolvimento da compreensão pública, conscientização e formação. Para a autora, não basta apenas aumentar o nível de instrução dosindivíduos para que o desenvolvimento sustentável seja alcançado. Pelo contrário, os países que têm níveis de escolaridade elevados são os que apresentam os maiores graus de consumo per capita, cujos reflexos nas condições sociais e no meio ambiente são perceptíveis e consideráveis.

Torna-se necessário promover mudanças no ensino convencional, pois educar simplesmente os cidadãos para níveis superiores não é suficiente para alcançar sociedades sustentáveis. É fundamental reorientar a educação para uma perspectiva transdisciplinar, em que a promoção de ações mais sustentáveis esteja presente em todos os componentes

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curriculares, mas sem deixar de lado o desenvolvimento de suas próprias temáticas. Esse é o objetivo da EDS: implementar uma visão que integra ambiente, sociedade e economia. Para isso, é primordial que haja um esforço conjunto de todos os atores da sociedade, incluindo instituições e comunidade, já que a EDS é impossível de ser realizada de forma individual ou isolada. Em outras palavras, essa nova proposta é uma educação que leva em conta a complexidade das interações socioculturais, ambientais e econômicas, evidenciadas em temáticas como os direitos humanos ou a igualdade entre os gêneros, os recursos naturais e as alterações climáticas ou a redução da pobreza e a economia de mercado (UNESCO, 2005; VEIGA, 2014).

Nesse contexto, Sá (2008) afirma que uma proposta de educação dessa magnitude, ambiciosa e polêmica ao mesmo tempo, requer que a comunidade educativa defina, a partir de uma perspectiva teórica crítica, quais os conhecimentos, competências e valores seriam centrais na EDS. Segundo a autora, além de se pensar sobre o real significado dessa nova proposta de educação, os educadores devem também pensar na forma como esta será ensinada e implementada. Um projeto como este que visa garantir a promoção de ações de desenvolvimento sustentável, apresenta características particulares que precisam ser observadas no momento de elaboração/implementação. Enfim, é necessário que haja a mudança no arcabouço institucional tanto por parte das organizações governamentais como da sociedade para que os objetivos sejam alcançados de forma mais efetiva.

5. Educação do Campo: a busca pela Mudança Institucional

Mesmo diante da importância reconhecida de que a educação tem papel imprescindível no processo de mudança comportamental, principalmente em relação ao consumo ético e sustentável, contribuindo para a melhoria ambiental, a educação no meio rural brasileiro vem enfrentando inúmeras dificuldades ao longo dos anos. Isso porque o modelo de desenvolvimento agrário implementado no Brasil defendia (ou ainda defende) um modelo de educação urbanocêntrica que valorizasse o grande capital. E esse modelo acabou sendo levado para o meio rural, semque houvesse associação com a realidade vivida pelos sujeitos do campo (CALDART, 2004; PRAZERES; SOUZA DO CARMO, 2012).

No Brasil, tem-se uma diversidade de populações que vivem nos mais diversos espaços, o que inviabiliza a aplicação de uma mesma política nos vários territ ssa diversidade de populações, cada qual com seus modos de vida, contribui para que cada território do campo, em meio aos aspectos gerais produzidos

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pela totalidade das relações capitalistas, possua singularidades que os

De acordo com Caldart (2004), a luta pela oferta de educação no campo, a partir da década de 90, ocorreu de forma concomitante com a luta travado pelo MST em busca de ter os direitos assegurados em relação a posse da terra. Inicialmente, não havia muita relação entre essas duas lutas, mas aos poucos a luta pelo direito à escola passou a fazer parte da organização social das massas de luta pela Reforma Agrária, em que se transformou o MST. Um ponto importante que favoreceu a luta pela qualidade da escola do campo foi a percepção por parte dos sem-terra de que a escola tradicional não costuma ter espaço para os sujeitos do campo, que sua estrutura formal não permite o seu ingresso, ou porque a forma de ensinar desrespeita ou desconhece a realidade do campo. Seria necessário que a escola se ajustasse em sua forma e conteúdo aos sujeitos que dela necessitam e participam.

Assim, ao defender políticas públicas comprometidas com as necessidades e particularidades da população que vive no meio rural,Arroyo (2004) afirma que o povo do campo não se contenta mais com políticas velhas, tradicionais e compensatórias que não servem para a dinâmica cultural e política do povo do campo. Dessa forma,

O Estado e os diversos governos não poderão mais tratar a educação dos povos do campo da mesma forma como foi tratada por séculos. As formas precárias de gestão da educação rural foram possíveis enquanto o campo foi outro. Hoje o campo é outro, logo outras políticas e outra gestão se impõem. As formas de gestão da tradicional estrutura das escolas rurais foram ineficazes para a realidade daquele campo. Serão totalmente ineficazes para dar conta dos avanços que estão acontecendo na sociedade brasileira como um todo e na especificidade das tensões humanas vividas (ARROYO, 2004, p. 58).

No entanto, nota-se que nos dias de hoje a educação do campo ainda é desenvolvida a partir dos moldes generalistas, não considerando as diferenças existentes entre os povos do campo e da cidade. Diversos são os problemas enfrentados: distâncias entre locais de moradia/escola que namaioria dos casos contribui para a desistência escolar; acesso precário a informações gerais; currículo inadequado, estipulado por resoluções governamentais, com vistas à realidade da cidade; estruturação didático-metodológica deficiente; salas multisseriadas, sendo o mesmo conteúdo ministrado para crianças, adolescentes e adultos no mesmo espaço e da mesma forma; calendário escolar em dissonância com a sazonalidade da produção, contribuindo para ausência dos alunos na escola; falta de orientação técnica e acompanhamento pedagógico; ausência de material de

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apoio escolar tanto para professores quanto para alunos, etc. (SILVA, 2004).

De acordo com Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 10), esses

do professor, analfabetismo, crianças, adolescentes e jovens fora da escola, sem escolas, defasagem idade-permanecem incrustados na educação. Neste sentido, torna-se relevante que políticas governamentais sejam implementadas com o intuito de fortalecer o sistema educacional brasileiro, sobretudo no meio rural, pois a educação no campo assume um importante papel para o desenvolvimento dessas comunidades, sendo pela sua ação-construção educativa que as comunidades escolares do campo buscam uma maior integração social,cultural e econômica, além de ser um veículo difusor de conhecimento e dos saberes sociais (RAMOS et al., 2008).

De forma geral, conforme será mostrado na seção 2.3, a educação desempenha papel primordial para o desenvolvimento socioeconômico do país, afetando de forma positiva a qualidade de vida das pessoas, produtividade e renda do trabalho, o que pressupõe a necessidade de valorização desse instrumento como forma de alcançar uma sociedade mais uniforme com equidade e justiça social.

6. Metodologia

O presente estudo tem como objeto a produção familiar rural, sendo que a presente análise consiste em verificar o impacto da educação no desempenho ambiental das famílias rurais acreanas.

A pesquisa abrange as comunidades florestais do estado do Acre que residem em Reservas Extrativistas (RESEX), bem como Projetos de Assentamentos Agroextrativistas (PAE), que fazem de um sistema de produção familiar extrativista.

O Acre é um dos 27 estados do Brasil, com extensão territorial de152.581,38 Km² e formado por 22 municípios. Apresenta uma população de 733.559 pessoas, sendo 532.279 residentes no meio urbano e 201.280 no meio rural.

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Figura 1 Divisão Política do Estado do Acre.

Fonte: Acre (2015).

O Estado é dividido em duas grandes regiões, Vale do Acre e Vale do Juruá. A mesorregião do Vale do Acre, com área de 77.616 km2, é formada por 14 municípios, distribuída entre as regionais do Alto Acre, Baixo Acre e Purus, sendo eles: Manoel Urbano, Santa Rosa do Purus, Bujari, Sena Madureira, Acrelândia, Capixaba, Plácido de Castro, Porto Acre, Senador Guiomard, Assis Brasil, Epitaciolândia, Rio Branco, Brasiléia e Xapuri (ACRE, 2015).

A população estimada da região do Vale do Acre, conforme a contagem populacional do IBGE, é de 527.475 habitantes, referente ao ano de 2010. O crescimento populacional entre os períodos de 2000 a 2010, cuja população cresceu cerca de 31% (IBGE, 2010).

O Vale do Juruá, com área de 75.224 km², é formado pelas regionais do Juruá e Tarauacá/Envira, agregando oito municípios, que são: Cruzeiro do Sul, Mâncio Lima, Marechal Thaumaturgo, Porto Walter, Rodrigues Alves, Feijó, Jordão e Tarauacá. A população dessa regional é de 206.084habitantes, conforme Censo Demográfico de 2010. A diferença da população urbana e rural nessa região é bem pequena, diferentemente do que ocorre no restante do Estado (ACRE, 2015).

Esta pesquisa tem como referência metodológica os indicadores para a avaliação econômica da produção familiar rural no Acre, desenvolvidos e/ou adaptados pelo Projeto Análise Socioeconômica de Sistemas de Produção Familiar Rural no Estado do Acre (ASPF), vinculado desde 1996 ao Centro de Ciências Jurídicas e Sociais Aplicada da Universidade Federal do Acre (UFAC) (ASPF, 2011).

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O projeto ASPF realizou um primeiro diagnóstico sobre a produção familiar no período de 1996/1997 no Vale do Acre, e entre 1999/2001, no Vale do Juruá. Em seguida, a pesquisa foi reaplicada nas duas mesorregiões nos períodos de 2005/2006 (Vale do Acre) e 2006/2007 (Vale do Juruá), sendo estes os períodos utilizados neste trabalho.

A escolha das áreas geográficas a serem estudadas pelo projeto obedece critérios, tais como, divisão político-administrativa, abrangência do maior número possível de municípios (os mais populosos, em particular), acessibilidade, existência de projetos de assentamentoshumanos relevantes Reservas Extrativistas (RESEX), Projetos de Assentamentos Agroextrativistas (PAE), Projetos de Assentamentos Dirigidos (PAD), Projetos de Colonização (PC) , e presença representativa dos três sistemas de produção familiar rural típicos da região (Agricultura, Extrativismo e Agrofloresta).

O levantamento das informações foi realizado por amostragem. O processo de amostragem foi realizado de acordo com as seguintes etapas: primeiro, identificou-se as áreas (seringais/assentamentos) a serem pesquisadas, mobilizando as comunidades envolvidas; segundo, foram realizadas reuniões com as lideranças das comunidades envolvidas, munidos de mapas e listagem de moradores/produtores de cada área, para a definição da população a ser pesquisada. Com a amostra definida, realizou-se uma nova mobilização da comunidade, especialmente aquelas famílias sorteadas para entrevistas, no sentido de contribuírem com a trabalho realizado. A amostra é definida a partir de três etapas:

a) Estratificação da área de acordo com nível de desenvolvimento (alto, médio ou baixo), tendo como referência os critérios relativos aos volumes de produção, facilidade e qualidade de acesso, disponibilidade de infraestrutura e assistência técnica, além do grau de organização comunitária.

b) Sorteio de metade dos conglomerados das áreas de estudo ramais, no caso de áreas agrícolas, e, os seringais, no caso de áreas extrativistas , tendo em vista a representatividade dentro de cada estrato definido.

Portanto, a partir dos resultados auferidos se podem generalizar os dados coletados para toda a região de estudo. Para o levantamento das informações, utilizou-se como referência o calendário agrícola da região, definido conjuntamente com as próprias comunidades estudadas, que se refere ao período de maio de um ano a abril do ano seguinte, englobando o conjunto de atividades econômicas produtivas das famílias.

Na atual pesquisa foram utilizadas as informações referentes à evolução do desempenho das famílias para o período 1996/1997 e 2005/2006, na região do Vale do Acre, e o período 1999/2001 e 2006/2007,para a região do Vale do Juruá.

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Os principais indicadores econômicos utilizados na atual pesquisa são sucintamente descritos a seguir:

a) Renda Bruta (RB) - indicador de escala de produção.

b) Margem Bruta Familiar (MBF) - valor monetário disponível para a família.

c) Autoconsumo (AC) Bem produzido e consumido pela própria família.

d) Índice de Eficiência Econômica (IEE) - indicador de benefício/custo.

e) Valor dos bens de Consumo Comprados no mercado (VBCC)

f) Termo de Intercâmbio é a relação entre o valor dos bens de consumo comprados e o valor total da produção.

g) O Lixo Produzido: determinada pela soma do peso das embalagens dos bens de consumo comprados no mercado e dos insumos utilizados na produção

h) Indicadores de escolaridade: Referem-se ao nível de escolaridade mediano do conjunto da unidade de produção familiar.

Sendo:

AT = Analfabeto Total; EFI = Fundamental Incompleto Total; EFC = Fundamental Completo; EM_D+ = Escolaridade a partir do ensino médio.

7. Impacto do Nível Educacional sobre o Desempenho Econômico da Agricultura Familiar Acreana

Ao se confrontar o nível de escolaridade dos membros familiarescom o desempenho econômico do conjunto da unidade produtiva, a fim de verificar se existe relação entre essas duas variáveis, percebe-se pelo figura 1, que no Vale do Juruá as pessoas com nível de escolaridade igual ou superior ao ensino médio apresentam desempenho econômico inferior àqueles que têm apenas o ensino fundamental incompleto (EFI).

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Corroborando essa afirmação, nota-se que somente as famílias com ensino fundamental incompleto apresentaram Renda Bruta Total (RBT)próxima ao salário mínimo vigente no Brasil em 2014, tido como o mínimo necessário para atender às necessidades vitais básicas como moradia,alimentação, educação, saúde, vestuário, higiene, etc. Por outro lado, a partir do ensino fundamental completo observa-se uma queda vertiginosa do nível de renda disponível para o conjunto da unidade produção.

Figura 2 Desempenho Econômico por nível de escolaridade da produção familiar rural, Vale do Juruá, 2006-2007, Acre Brasil.

Obs.: Valores medianos por UPF, atualizados pelo INPC Março de 2014. AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio Fonte: ASPF (2015).

Dessa forma, infere-se a partir desses dados, que na região do Vale do Juruá o nível de escolaridade apresenta pouca relação ao desempenho econômico das unidades produtivas, sendo que outras variáveis, como infraestrutura, acesso ao mercado (ausência de demanda), tecnologia, assistência técnica, acesso a crédito, etc., são determinantes para explicar em grande parte, o melhor ou pior desempenho das famílias no processo produtivo. Isto é, nessa região, as unidades de produção que apresentambaixo nível de escolaridade são as que tiveram o desempenho econômico mais favorável, provavelmente em decorrência de apresentarem boas condições de acesso aos ramais (infraestrutura de estradas) durante todo o ano.

De podem sofrer com o isolamento durante o período do inverno amazônico, sem poder escoar a produção até ao mercado, contribuindo para a

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diminuição dos retornos monetários. Além disso, muitas unidades familiares desenvolvem atividades cujo produto não tem uma boa aceitação no mercado, gerando diminuição na renda auferida. Outro ponto a se destacar, refere-se aos diferenciais tecnológicos e creditícios (dificuldade em acessar as linhas de financiamento ou pelo não interesse em utilizar as vias de financiamento, devido a uma rentabilidade duvidosa da atividade produtiva) apresentados por cada unidade de produção, que também

Vale destacar, ainda no figura 1, a linha de dependência do mercado (LDM) dessa região. Percebe-se que esse indicador, independentemente do nível de escolaridade, encontra-se superior a RBT e RB, demonstrando uma situação de dificuldade de viabilização das unidades produtivas, nas quais, de forma geral, não se alcançou uma renda suficiente para custear as despesas realizadas no mercado, que por sua vez, são cada vez maiores e levam ao endividamento dos produtores. Ademais, nota-se uma diminuição acentuada no nível de autoconsumo, significando uma situação na qual as famílias não conseguem mais se reproduzir socialmente, o que de certo modo afeta também o nível de vida do conjunto da unidade de produção familiar.

Além das transferências governamentais (bolsa escola, bolsa família, etc.) que se tornam primordiais para a manutenção das famílias, auxiliando no aumento dos rendimentos recebidos, uma outra alternativa aos baixos rendimentos auferidos com a produção é a busca de assalariamento fora da unidade de produção, o que pode levar até mesmo ao desvinculamento dos membros familiares da unidade produtiva, a partir do instante que alcançam maiores níveis de escolaridade, o que por consequência leva à diminuição do nível de renda.

A afirmação de que o assalariamento fora da unidade produtiva apresenta-se como válvula de escape para os produtores, de forma geral, dada a baixa eficiência produtiva, fica corroborada pelo gráfico 2, que mostra que a diária de R$ 30,00 paga por um dia de trabalho nessa região é superior aos retornos obtidos com o desenvolvimento da produção dentro da UPF.

Verifica-se que à medida que o nível de escolaridade dos membros familiares da região do Vale do Juruá aumenta, estes passam a trabalhar de modo exclusivo fora da unidade de produção, já que a remuneração recebida se torna mais elevada do que aquela advinda do processo de produção. Ou seja, nessa região o trabalho braçal é bem mais remunerado do que o trabalho qualificado.

Contudo, dada às características da região, a oferta de trabalho aindaé pequena em relação ao contingente de pessoas dispostas a assalariar-se, o que também contribui para a diminuição do nível de renda dentro da unidade produtiva, já que os membros familiares optam por não

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desenvolver outras atividades tidas como incompatíveis ao grau de estudo alcançado.

Figura 3 Análise da relação MBF/Qh/d e o nível educacional, Vale do Juruá, 2006-2007, Acre Brasil.

Obs.: Valores medianos por UPF, atualizados pelo INPC Março de 2014. AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio Fonte: ASPF (2015).

Outro ponto importante a se analisar, refere-se ao impacto do níveleducacional no Índice de Eficiência Econômica (IEE) da produção familiar. Conforme figura 3, para a região do Vale do Juruá, o IEE permaneceu em 0,48 para os níveis de analfabeto total e ensino fundamental incompleto. Já a partir do ensino fundamental completo e escolaridade igual ou superior aoensino médio, esse índice decresceu para 0,34 e 0,20, respectivamente. Isto significa dizer que a produção familiar dessa região é ineficiente do ponto de vista produtivo, já que os custos de produção dispendidos não são recuperados com a comercialização da produção, independentemente do nível de escolaridade da população e de forma mais especifica, dos líderes familiares.

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Figura 4 Relação entre o Nível de Eficiência Econômica e o nível educacional da produção familiar, Vale do Juruá, 2006-2007, Acre Brasil.

Obs.: AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio. Fonte: ASPF (2015).

Em outras palavras, o IEE para o Vale do Juruá corrobora que as atividades desenvolvidas nessa região não necessitam de nenhuma qualificação profissional ou escolar, sendo desenvolvidas em grande parte de forma artesanal e rudimentar, o que torna o processo de produçãoineficiente do ponto de vista produtivo.

Conforme o gráfico 13, mesmo os resultados da pesquisa apontando uma ligeira queda no desempenho econômico das famílias do Vale do Acre à medida que os membros familiares alcançam nível de escolaridade apartir do ensino médio, ainda assim permanece superior ao apresentado pelas famílias que são analfabetas totais ou apresentam apenas ensino fundamental incompleto. Nessa região, a Renda Bruta (RB), Nível de Vida(NV) e a Renda Bruta Total (RBT) auferidos a partir do ensino fundamental incompleto apresentam-se com valores acima até mesmo do salário mínimo vigente no país em 20143, significando uma situação favorável para as famílias que se encontram no meio rural desenvolvendo a atividade da produção familiar no Vale do Acre.

3 O salário vigente no Brasil em 2014 é de R$ 724,00.

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Figura 5 Desempenho Econômico por nível de escolaridade da produção familiar rural, Vale do Acre, 2005-2006, Acre Brasil.

Obs.: Valores medianos por UPF, atualizados pelo INPC Março de 2014. AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio Fonte: ASPF (2015).

Observa-que têm em sua composição indivíduos analfabetos totais e os que têm ensino fundamental completo foi de 40% do primeiro para o segundo nível, demonstrando um impacto positivo da educação na geração de renda mais elevada na região do Vale do Acre. Já a partir do ensino médio, verificou-se uma queda de 13% em relação ao ensino fundamental.

Essa situação ocorre em virtude das diferenças estruturais das unidades produtivas (ramais, crédito, assistência técnica, etc.), como também ao fato de que muitos dos membros familiares ao atingirem um nível de escolaridade mais elevado saem da unidade em busca de outras oportunidades que possam remunerar cada vez melhor sua força de trabalho, como fazer uma faculdade ou participar de outro tipo de qualificação profissional, o que acaba levando à ausência dos membros familiares no processo de produção, reduzindo a renda. Além disso, essa redução pode ser explicada pelo fato de que grande parte dos indivíduos não permanece na propriedade rural atrelada à produção a partir do instante que alcançam níveis de escolaridade mais elevados.

Mesmo tendo havido elevação no nível de renda de um nível para outro, torna-se preocupante a ascendência significativa da Linha de Dependência do Mercado, cuja população com maior nível de escolaridade

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passa a demandar cada vez mais produtos industrializados, o que acarretará na diminuição da produção para o autoconsumo e, posteriormente, aumento da quantidade de lixo no meio da floresta.

De forma geral, no gráfico 14, a relação positiva entre o nível educacional e o desempenho econômico pode ser melhor explicitada a partir da remuneração da força de trabalho dos membros familiares, representada pelo indicador MBF/Qh/d. Nota-se que o nível de remuneração da força de trabalho familiar cresce proporcionalmente ao nível de escolaridade das famílias. Verifica-se que as unidades de produção que apresentam em sua composição membros familiares com escolaridadea partir do ensino fundamental incompleto exibem uma remuneração superior aos que detêm baixo nível de escolaridade (analfabetos totais, por exemplo). Cabe destacar que as famílias que têm em sua composição chefes familiares com escolaridade a partir do ensino médio apresentam uma remuneração diária de aproximadamente R$ 90,00, ou seja, 3 vezes superior ao valor pago pela diária na região.

Figura 6 Análise da relação MBF/Qh/d e o nível educacional, Vale do Acre, 2005-2006, Acre Brasil.

Obs.: Valores medianos por UPF, atualizados pelo INPC Março de 2014. AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio Fonte: ASPF (2015).

Dessa forma, a partir do instante que os membros familiares conseguem maiores níveis educacionais, passam a ter consciência da necessidade de empregar o conhecimento adquirido ao processo de produção, como por exemplo, o emprego de técnicas e práticas produtivas mais eficientes que tendem a melhorar o desempenho do trabalho. Isto quer dizer que diferente do que ocorre no Vale do Juruá em que a população ao alcançar maior nível de ensino se desvincula do processo produtivo, no

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Vale do Acre, parte dos membros familiares continuam desenvolvendo aatividade da produção familiar, como também outras atividades, o que tende a gerar retornos monetários mais estáveis.

Um ponto que demonstra a incorporação do conhecimento técnico ao processo de produção na região do Vale do Acre é o IEE. Conforme gráfico 15, o nível de eficiência econômica aumenta à medida que há elevação no nível de escolaridade, chegando ao ensino fundamental completo com um IEE igual a 1, significando uma situação de eficiência econômica, na qual os custos de produção são recuperados com a comercialização da produção.

Figura 7 Relação entre o Nível de Eficiência Econômica e o nível educacional da produção familiar, Vale do Acre, 2005-2006, Acre Brasil.

Obs.: AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio. Fonte: ASPF (2015).

Segundo os dados, infere-se que os conhecimentos adquiridos são empregados na melhoria da gestão, técnica e práticas produtivas da UPF. A partir do ensino médio há uma queda no índice de eficiência, que pode estar associada ao fato de que parte dos membros familiares se desvinculam da UPF para o desenvolvimento de outras atividades remuneratórias, mas ainda permanece superior ao apresentado pelo analfabeto total.

Destarte, mesmo o nível educacional não sendo a única variável decisiva para o desempenho econômico do conjunto das unidades de produção familiar no Estado do Acre, torna-se necessário a implementação de políticas públicas educacionais efetivas, a fim de dar condições de acesso e permanência escolar, pois além de contribuir para melhoria dos atributos produtivos dos indivíduos, é uma variável capaz de conduzir a sociedade para uma situação de justiça e equidade social.

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8. Impacto do Nível Educacional sobre o Acesso e Uso Da Terra da Agricultura Familiar Acreana

Primeiro, sobre o nível educacional da população pesquisada é necessário indicar que cerca de 20% dos responsáveis de famílias são considerados analfabetos e que quase metade da população estudou no máximo quatro anos ensino fundamental (1ª a 4ª séries iniciais) , ou seja, com baixíssimo nível de instrução educacional.

De acordo com a Figura 1, nota-se que a segurança da posse da terra está diretamente relacionada com o nível de escolaridade do responsável da família, uma vez que quanto maior a escolaridade da pessoa maior será a garantia de titulação definitiva da terra que possui. Vale ressaltar que os analfabetos que possuem título definitivo (36%) ou licença de uso (36%) provavelmente foram beneficiários diretos do programa de políticafundiária e (ainda) não venderam sua terra. Pois os posseiros (29%) adquiriram a área depois do programa implantado e estão ilegais em um local regularizado.

Conforme a Tabela 1, observa-se o caráter multidimensional das relações sociais baseadas na terra. Por um lado, os analfabetos e a maioria dos produtores que têm baixíssimo nível de instrução (apenas quatro anos de estudos), pela falta de educação, mantém acesos os valores culturais associados à manutenção da floresta, com alto nível de cobertura florestal em suas áreas. Por outro, evidencia-se que o maior nível de escolaridade leva o agricultor familiar ao desflorestamento e à atividades insustentáveis do ponto de vista ambiental, como é o caso da adoção de pastos, cuja principal destinação é a criação de gado bovino de forma extensiva.

Tal situação evidencia o abandono dos valores culturais dessa população e torna a questão educacional como primordial para a adequada utilização da terra, podendo colocar em risco a sustentabilidade da floresta e a reprodução das famílias. Assim, as políticas públicas particularmente relacionadas à governança fundiária devem levar em consideração a questão da educação dentro do contexto de um desenvolvimento sustentável, especialmente em áreas rurais.

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Nos últimos anos, com a perda da importância dos produtos extrativistas (como a borracha) no processo de geração de renda para as famílias acreanas tem provocado constantemente a busca por alternativas

4, já que a necessidade de se adquirir bens e serviços no mercado, dado que nem tudo pode ser produzido na própria unidade de produção familiar, tem aumentado. Isso acaba gerando, por exemplo, exacerbação na produção de macaxeira no Vale do Juruá, e criação de gado bovino na região do Vale do Acre, conforme pode-se notar pela tabela 2.

Tabela 2 - Geração de Renda Bruta nas comunidades florestais das regiões do Vale do Acre e Juruá, Acre, Brasil 2005/2006 e 2006/2007.

Atividade/Produto Geração de Renda Bruta (%)

Vale do Acre Vale do Juruá 2005/2006 Evolução (%)* 2006/2007 Evolução (%)**

Extrativismo 47,35 -2,78 7,60 -69,75 Castanha 27,05 8,93 - - Borracha 7,02 -70,57 4,90 -77,78 Madeira 5,96 - 2,70 - Outros 7,32 - - - Criações 31,81 17,19 21,11 -40,18 Bovinos 21,31 69,13 7,81 -26,27 Outros 10,50 - 13,30 - Agricultura 20,84 -13,72 71,29 80,08Macaxeira 8,42 21,50 58,73 176,62Outros 12,42 - 12,56 - Nota: * Evolução em relação ao período 1996/1997; **Evolução em relação ao período 1999/2001. Fonte: ASPF (2015).

Ao se analisar o processo de apropriação de renda pelas famílias rurais acreanas, nota-se pela tabela 3 que a renda apropriada Margem Bruta Familiar (MBF), apresenta-se inferior ao valor dos bens comprados no mercado (VBCC). Tais valores cresceram acentuadamente no Vale do Acre (89%) e Vale do Juruá (53%) demonstrando uma maior vinculaçãocom o círculo vicioso do consumismo capitalista e urbano, que está cada vez mais se difundindo no interior das florestas. Assim, se a renda se torna inferior ao valor dos bens adquiridos no mercado, os responsáveis familiares passam por endividamento e inadimplência constantes, tanto no comércio quanto no mercado de crédito.

4 Termo comum utilizado entre as famílias extrativistas.

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Tabela 3 - Indicadores econômicos selecionados referentes às comunidades florestais extrativistas, Vales do Acre e Juruá, Acre, Brasil 1996/1997, 2005/2006 e 1999/2000, 2006/2007.

Indicadores Econômicos

Und. Vale do Acre Vale do Juruá

2005/2006 Evolução (%) 2006/2007 Evolução (%) RB R$/mês 807,53 39,41% 359,28 -19,02% MBF R$/mês 643,14 44,21% 291,70 -22,25% VBCC R$/mês 1549,70 89,05 1506,53 53,47% AC R$/mês 274,37 -24,70% 190,12 -65,49%

Obs.: 1. Resultados medianos por Unidade de Produção Familiar Rural; 2. Valores atualizados pelo INPC até dezembro de 2016. Fonte: ASPF (2015).

A partir desses dados surgem os questionamentos quanto a dependência completa do mercado empurrado pelas forças capitalistas -, já que o autoconsumo (AC) está cada vez mais enfraquecido, notadamente pelos baixos rendimentos que dificultam a produção para a subsistência, além, claro, da atratividade por produtos disponíveis no mercado a preços mais acessíveis do que os produzidos nas unidades familiares.

Na tabela 4, constata-se que os principais bens que são adquiridos no mercado pelas famílias rurais do Estado do Acre são gêneros alimentícios, vestuários e produtos de higiene e limpeza. O alto nível de alimentos adquiridos via mercado demonstra, de certo modo, a inviabilidade ou pelo menos uma tendência à ineficiência das unidades produtivas no processo de reprodução social, já que não conseguem produzir parte dos alimentos básicos, como arroz, feijão, etc.

Tabela 4 - Categorias de Bens de Consumo Comprados no mercado: Vale do Acre e Juruá, Acre, Brasil 2005/2006 e 2006/2007.

Discriminação Vale do Acre (2005/2006)

Evolução* (%)

Vale do Juruá (2006/2007)

Evolução** (%)

Alimentos 52,96% -5,93% 52,93% -3,52% Vestuário 19,58% -4,88% 19,60% -5,14% Outros produtos 13,99% 13,94% 13,98% 38,95% Higiene e Limpeza

13,48% 15,86% 13,49% -19,08%

Nota: *Evolução em relação ao período de 1996/1997. **Evolução em relação ao período de 1999/2000. Fonte: ASPF (2015).

Nesse sentido, a população da floresta passa a adquirir diversos bensindustrializados, até mesmo aqueles incompatíveis com a realidade vivida no campo, como é o caso de diversos equipamentos eletrônicos (por exemplo, aparelhos celulares) que nem sequer funcionam no meio rural, mas que refletem um poder de status. Isso incide no aumento da geração de resíduos no meio rural, com uma posterior degradação ambiental

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ocasionada, sobretudo, pelo descarte indiscriminado dos dejetos no interior das florestas, colaborando para a emissão dos gases de efeito estufa,poluição e contaminação do ar, água e solo, causando também impactos sociais, como o desaparecimento de populações tradicionais.

De acordo com a tabela 5, que mostra a quantidade de lixo (em kg) gerado por pessoa e unidade produtora familiar (UPF) no meio rural do Estado do Acre, nos últimos anos, o consumo de produtos cujas embalagens são de difícil decomposição na natureza apresenta-se muito alto. Dentre os principais resíduos gerados está o plástico, que teve uma geração de 281.861,32 Kg/total/ano na região do Vale do Acre, e de 156.455,92 Kg/total/ano no Vale do Juruá. De acordo com literatura, o plástico, em geral, leva em torno de 500 anos para se decompor; outros resíduos, como o metal, praticamente nem chegam a se decompor; já o vidro não tem um tempo determinado para a sua decomposição.

Tabela 5 - Resíduos (lixo) gerados nas comunidades florestais do Acre, Brasil 2005/2006 e 2006/2007.

Resíduo

Vale do Acre (2005/2006) Vale do Juruá (2006/2007)

Kg/hab./dia

Kg/UPF/dia

Kg/total/ Ano*

Evolução1

(%)

Kg/hab./dia

Kg/UPF/dia

Kg/total/ Ano**

Evolução2

(%)

Plástico 0,04 0,18 281.861,3

21438 0,02 0,12

156.455,92

928

Metal 0,01 0,04 63.462,66 150 0,01 0,03 42.193,85 6,0Vidro 0,00 0,01 23.164,40 308 0,00 0,02 22.932,77 19Pilha 0,00 0,01 10.455,78 -12 0,00 0,01 14.765,73 69Papel 0,00 0 6.614,30 244 0,00 0,00 1.827,95 46

Total 0,05 0,24 385.558,4

6509 0,03 0,19

238.176,23

183

período de 1999/2001. Fonte: ASPF (2015).

Em termos quantitativos, a tabela 5 mostra que, no interstício de uma década, a quantidade produzida de lixo cresceu em mais de 500% no Vale do Acre com produção de 385.558,46 toneladas anuais , e em 183% no Vale do Juruá geração de lixo próxima a 240 toneladas/ano. O total de lixo gerado nas florestas acreanas perfez mais de 620 toneladas/ano no período analisado.

O mais preocupante é que 84% (gráfico 1) do lixo gerado pelas comunidades florestais do Estado do Acre é enterrado, queimado, descartado gravíssimos ao meio ambiente e à saúde humana. A questão que deve ser levantada é a capacidade de suporte dos ecossistemas ao longo dos anos,

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Quando se analisa o tipo de lixo gerado por nível de escolaridade no meio rural do Estado do Acre, nota-se pelo figura 8, que a partir do momento que os indivíduos atingem maior nível de escolaridade, passam a demandar outros bens adquiridos via mercado, sobretudo os industrializados. Observa-se, por exemplo, um aumento de 41% na utilização de baterias em detrimento de pilhas a partir do ensino médio. Isso se deve ao fato de que anterior ao aumento da escolaridade, o rádio era o único aparelho utilizado nas comunidades. Atualmente há demanda por outros eletroeletrônicos que funcionam por meio de baterias, como celulares, a partir da elevação do nível educacional. Isso se reflete,exatamente, um tipo de educação implementada no meio rural a partir dosmoldes da cidade, sem que haja um direcionamento efetivo para a realidade vivida no campo.

Figura 10 Tipo de lixo selecionado por nível de escolaridade no meio rural, Acre, Brasil 2005/2007 (%).

Obs.: AT Analfabeto Total; EFI Fundamental Incompleto Total; EFC Fundamental Completo; EM_D+ - Escolaridade a partir do ensino médio Fonte: ASPF (2015).

Ao se analisar o destino dado aos resíduos por nível de escolaridade, verifica-se pela figura 9, que a partir do instante que houve elevação no nível educacional dos indivíduos, estes passaram a dar um destino um pouco mais adequado aos seus dejetos. Por exemplo, ao atingirem escolaridade a partir do ensino médio, ocorreu diminuição em 6% do lixo que antes era queimado pelas unidades familiares que contavam apenas com indivíduos analfabetos totais. O mesmo ocorre com o descarte a céu

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reciclagem, enterra e acondicionamento dos dejetos em locais fechados. Por conseguinte, ocorreu diminuição da disposição a céu aberto e corpos

10. Considerações Finais

Os problemas econômicos e ambientais presentes na sociedade contemporânea estão relacionados ao modelo de desenvolvimentoimplementado a partir da consolidação do sistema de produção capitalista, que na busca pela acumulação de capital, influencia a população a modelos de consumo insustentáveis, tanto do ponto de vista social quanto ambiental.

pondera que a busca por um desenvolvimento que seja sustentável requer processos de produção e consumo mais coerentes e racionais. O documento alerta para a necessidade de se desenvolver uma consciência ecológica tanto de produtores como de consumidores, visto que o atual processo de degradação ambiental que se apresenta, dá-se pela extração em larga escala dos recursos naturais, a fim de atender uma demanda cada vez mais crescente da população, e pela disposição final inadequada dos dejetos gerados pelas atividades humanas.

A Educação Ambiental implementada nos currículos escolares, cujo objetivo seria o de ensinar ações que visassem a preservação do ativo ambiental, apresentou baixa efetividade diante das inúmeras problemáticas presentes na sociedade. Foi daí que surgiu a proposta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, buscando integrar as mais diversas questões de ordem econômica, sociocultural e política, como a igualdade social, pobreza, democracia e qualidade de vida aos componentes curriculares.

A EDS possui as características de ser interdisciplinar e holística, sendo integrante do currículo como um todo, não como uma matériaseparada; favorece o pensamento crítico e as soluções de problemas; de recorrer a múltiplos métodos; de favorecer a participação dos alunos no processo de tomada de decisões; de integrar ao cotidiano as experiências de aprendizagem oferecidas; e de tratar as questões locais assim como as globais, usando a linguagem que os alunos usam mais em seu dia a dia. Para a sua implementação, torna-se necessário a mudança institucional do ponto de vista evolucionário, nas quais as instituições, a população e as organizações passem a interagir, de modo a adotarem um comportamento ético e solidário com as gerações presentes e futuras.

Além da importância reconhecida na melhoria dos aspectos ambientais, há também um consenso em torno do papel da educação na melhoria de indicadores sociais e econômicos. Diversos estudos, desde a década de 70, demonstraram que as oportunidades educacionais foram asvariáveis mais importantes na explicação das desigualdades econômicas e

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sociais presentes no Brasil ao longo dos anos. Todavia, o que se nota é que o governo brasileiro não deu a devida atenção a esses estudos na elaboração de políticas públicas educacionais, principalmente quando se refere à população rural. Tornou-se mais conveniente desenvolver políticas que favorecessem o grande capital, em detrimento de uma população que há séculos havia sido esquecida por aquele que é o principal agente fomentador de políticas governamentais: o Estado.

Recentemente temas sobre governança fundiária e políticas fundiárias pró-pobres voltou aos debates, notadamente relacionados à produção de alimentos e agrocombustíveis relacionados aos grandes empreendimentos em detrimento da agricultura familiar.

Uma questão chave na discussão sobre governança é considerar as relações sociais entre pessoas e instituições baseadas na terra e seu caráter multidimensional, especialmente nas dimensões não econômicas.

No presente trabalho se evidenciou que a variável educacional é primordial para encaminhar as discussões em torno do acesso à terra, especialmente em áreas titulas. Entretanto, ainda evidenciou-se uma altaincidência de famílias irregulares em lugares possíveis de regularização fundiária, provavelmente, pela falta de conhecimento, assim, não apresentam nenhum tipo de segurança sobre à terra.

No Estado do Acre o panorama da educação rural não é muito diferente daquele apresentado a nível nacional. De acordo com os dados da pesquisa, mesmo havendo uma presença significativa de crianças e adolescentes frequentando a escola, há uma taxa de analfabetismo da população de 15 ou mais anos de idade de 25,9%, e taxa de distorção idade série de mais de 40% do ensino fundamental (5ª a 8ª série) e do ensino médio. De forma geral, isso se traduz no baixo nível de escolaridade das famílias, sobretudo dos chefes familiares responsáveis por definir as estratégias de produção e comercialização.

Ao se confrontar o nível de escolaridade dos membros familiarescom o desempenho econômico do conjunto da unidade produtiva, a fim de verificar se existe relação entre essas duas variáveis, notou-se que na região do Vale do Juruá as pessoas com nível de escolaridade igual ou superior ao ensino médio apresentam desempenho econômico inferior àqueles que têm apenas o ensino fundamental incompleto (EFI). Corroborando essaafirmação, nota-se que somente as famílias com ensino fundamental incompleto apresentaram Renda Bruta Total (RBT) próxima ao salário mínimo vigente no Brasil em 2015, tido como o mínimo indispensável para atender às necessidades vitais básicas como moradia, alimentação, educação, saúde, vestuário, higiene, etc.

Ainda na região do Vale do Juruá, os dados da pesquisa demonstraram que a linha de dependência do mercado encontra-se bem acima no nível de renda gerado e disponível para o conjunto da unidade de

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produção, significando uma situação de dificuldade independentemente do

socialmente. Uma alternativa aos baixos rendimentos, encontra-se o assalariamento fora da unidade familiar, já que o valor da diária paga naregião, R$ 30,00, torna-se superior ao valor recebido por um dia detrabalho na UPF.

Destarte, conclui-se que, na região do Vale do Juruá, o nível de escolaridade apresenta pouca relação ao desempenho econômico das unidades produtivas, sendo que outras variáveis como infraestrutura, acesso ao mercado (ausência de demanda), tecnologia, assistência técnica, acesso a crédito, etc., são determinantes para explicar o melhor ou pior desempenho das famílias no processo produtivo. Ou seja, nessa região as unidades de produção que apresentam baixo nível de escolaridade e que tiveram o desempenho econômico mais favorável, provavelmente apresentam boas condições de acesso aos ramais (infraestrutura de estradas) durante todo o ano. De forma diferente, as que apresentam elevado grau de escolaridade e baixo desempenho, podem sofrer, porexemplo, o isolamento durante o período do inverno amazônico sem poder escoar a produção ao mercado, contribuindo para a diminuição dos retornos monetários.

Na região do Vale do Acre, conforme resultados da pesquisa, o impacto da educação no desempenho econômico das famílias torna-se mais significativo quando comparado ao da região do Vale do Juruá, mesmo tendo havido queda no nível de renda a partir do ensino médio. Nota-se que os valores da RB, RBT e NV estão superiores ao valor do salário mínimo já praticado em 2015 no Brasil. O aumento do nível de renda disponível foi acompanhado de uma elevada dependência do mercado, consequência da baixa produção para o autoconsumo à medida que há elevação no nível de escolaridade.

Em relação à remuneração do fator trabalho na região do Vale do Acre, verificou-se com a pesquisa que o nível de assalariamento dentro da unidade de produção torna-se superior ao valor pago por um dia de trabalho desenvolvendo outra atividade fora da UPF. Em outras palavras, a partir do instante que os membros familiares passam a incorporar ao processo de produção o conhecimento técnico adquirido, aliado ao conhecimentotradicional passado de geração em geração, o desempenho econômico torna-se mais eficiente, corroborando a hipótese do trabalho de que o nível de escolaridade tende a provocar impactos positivos nos retornos econômicos recebidos pelas famílias.

Em relação ao uso da terra, constatou-se que os produtores analfabetos apresentaram traços culturais e tradicionais relacionados à manutenção da floresta. Porém, verificou-se que os produtores com maior nível de escolaridade mostraram adoção de atividades insustentáveis do

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ponto de vista ambiental, como a instalação de pastos para a criação de gado bovino.

Dessa forma, os resultados indicaram que a falta de instrução educacional adequada pode levar ao desflorestamento das áreas florestais e aos problemas decorrentes, como a perda da biodiversidade.

No que se refere à relação entre o nível de escolaridade e o desempenho ambiental das famílias rurais acreanas, verificou-se que para aquelas cujo aumento do nível de renda foi perceptível, houve elevação superior no nível de bens de consumo adquiridos via mercado, o que ocasionou um processo de endividamento das famílias e uma consequente elevação no nível de resíduos sólidos no meio rural do Estado do Acre, como por exemplo, metal, plástico, vidro, pilha e papel, que apresentaramquantidades prejudiciais ao meio ambiente, principalmente quando dispostas de forma inadequada.

É na questão da disposição final dos resíduos que se concentra a questão principal. Conforme dados da pesquisa, a maior parte do lixo gerado pelas comunidades florestais do Estado do Acre é enterrado, queimado, descartado a cédanos gravíssimos ao meio ambiente e à saúde humana.

Quando se correlaciona o tipo de resíduos gerados ao nível de escolaridade das famílias, nota-se que o aumento da renda proporcionado pela elevação educacional provoca a possibilidade de adquirir outros bens industrializados, o que acaba resultando na mudança de tipo de lixopresente no meio rural, que outrora era somente de resíduos biodegradáveis.

Ademais, as dificuldades produtivas das famílias levaram a uma maior dependência do mercado na aquisição de bens, sobretudo industrializados. Isto aumentou a geração de resíduos sólidos no meio rural, agora com característica urbana, como os plásticos e metais. Aqueles com maiores rendas compram no mercado produtos potencialmente mais poluentes, com a utilização de pilhas e baterias. Entretanto, o maior nível de escolaridade de alguns produtores indica também maior consciência ambiental, mesmo trabalhando soluções inadequadas no acondicionamento e destino dos resíduos.

Percebe-se claramente a necessidade de encaminhamento de políticas públicas para o meio rural do Estado do Acre no que diz respeito à questão educacional. A capacitação educacional adequada da produção familiarrural acreana garantirá um desenvolvimento sustentável e regional efetivo.

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