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FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
MARIANA ANGÉLICA DE ARAÚJO DOS SANTOS
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DA DISLEXIA
RECIFE
JUNHO - 2013
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
MARIANA ANGÉLICA DE ARAÚJO DOS SANTOS
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DA DISLEXIA
RECIFE
JUNHO - 2013
Monografia desenvolvida pela aluna Mariana
Angélica de Araújo dos Santos, orientada pela
Profª. ES. Edna Souza e, apresentada ao Curso
de Especialização em Neuropsicologia da
Faculdade de Ciências Humanas ESUDA, como
requisito final para obtenção do grau de
Especialista.
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLÓGICA
ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS DA DISLEXIA
MARIANA ANGÉLICA DE ARAÚJO DOS SANTOS
Monografia submetida ao Corpo Docente do Curso de Especialização
em Avaliação e Reabilitação Neuropsicológica e Neuropsicologia da
Educação da Faculdade de Ciências Humanas Esuda e
________________________ com _________________________ em
_______ de ___________ em Junho de 2013.
Banca Examinadora:
Orientador: Edna Maria de Souza, Psicóloga Clínica, Hospitalar e Domiciliar,
Especialista em Terapia Cognitvo-Comportamental e Neuropsicologia e Profª. da
Faculdade de Ciências Humanas ESUDA.
Examinador: Verônica Carrazzone, Psicóloga Clínica, Especialista em
Neuropsicologia e Profª da Faculdade de Ciências Humanas ESUDA
Dedico este trabalho ao meu querido esposo
Sérgio dos Santos. A você, meu amado, com
paciência, carinho e atenção ajudou a minha
caminhada a ser menos dura. Mesmo nas
horas em que incontáveis foram as vezes que
meu cansaço e preocupação foi partilhada com
você, numa união que me incentivou a
prosseguir. Só tenho a dizer obrigado meu
querido esposo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus, Jesus e o Espírito Santo.
Na sua palavra em Tiago 1:5, nos ensina a pedir. Mesmo que me falte
palavras que possa ser proferida de meus lábios, te louvo pela sua lealdade com
sua filha. Obrigada Senhor, por essa conquista de vida, por ter me dado força para
vencer as dificuldades e dores e ter me feito forte sem permitir que o cansaço me
dominasse. Pois, deposito toda a minha confiança em ti; Aqui fica registrada a minha
gratidão para convosco.
Aos meus filhos: Bárbara Byanca, minha primogênita, a Flávia e o Moysés
(meu caçula), aos meus genros e nora: Mailson e Henrique, minha nora querida que
me ajudou muito, Nayara, a minha irmã Sandra Maria.
A minha neta Sarah Maiany,que me fez ver que a Educação precisa de mim.
A minha orientadora Edna Souza.
Assumir este trabalho não foi uma tarefa fácil. Foram muitos os momentos
difíceis, sonhos e diversas emoções.Vivenciamos semelhanças e diferenças.
Aos meus pais ausentes... “Hoje a vitória é só minha, faz parte de tudo aquilo
que vocês me ensinaram um dia.. Queria mais tempo... Porém, sei que Deus só nos
convoca para junto de si pessoas de bom coração e, por isso só me resta o conforto
em saber de um modo ou de outro vocês também venceram. Muito obrigado por
tudo, perceba meu eterno amor e carinho.”
“Quando olho uma criança ela me inspira dois
sentimentos, ternura pelo que é, e respeito pelo
que posso ser.”
Jean Piaget
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo elucidar questões neurofisiológicas sobre a
linguagem, suas afasias e sobre dislexia. Para tanto foi realizada uma revisão
literária em livros e artigos da área. Após Broca, foi à vez de Wernicke deduzir a
área relacionada ao processo de compressão da linguagem e armazenamento
auditivo das palavras. Esta foi posteriormente denominada de área de Wernicke.
Após essas descobertas foi possível distinguir três formas de afasias, ditas de
Broca, de Wernicke e frequentemente o problema é associado a uma anomalia
(incapacidade de denominar as pessoas e objetos). Na afasia de Wernicke, os
pacientes são incapazes de compreender a linguagem escrita ou falada. Já na a
afasia de condução, provocada por uma lesão das fibras do feixe arqueado que liga
as áreas de Broca e Wernicke, não atinge a fluência verbal e a compreensão é
mantida, mas se traduz por parafasias, transformações e omissões de palavras,
dificuldade de repetição de denominação, explicado pelo fato de que a comunicação
entre as áreas de Broca e Wernicke foi atingida. Portanto a dislexia é uma alteração
nesses processamentos periférico e central provocando um comprometimento de
um processo linguístico dos estímulos.
Palavras Chave: Afasias; Dislexia; Àrea de Broca; Àrea de Wernicke.
ABSTRACT
This research aims to elucidate neurophysiological questions about language, about
their aphasia and dyslexia. Therefore we conducted a literature review in books and
articles in the field. After drill, it was time to deduce the Wernicke area related to the
compression process of language and audio storage words. This was later called
Wernicke's area. After these discoveries was possible to distinguish three forms of
aphasia, called Broca's and Wernicke's often the problem is associated with an
abnormality (inability to name people and objects). In Wernicke's aphasia, patients
are unable to understand written or spoken language. Already in the conduction
aphasia caused by an injury to the fibers of the arched beam that connects the
Wernicke area and the Broca does not reach verbal fluency and understanding is
maintained, but is reflected by paraphasia, changes and omissions speech, difficulty
repeat denomination, explained by the fact that communication between Broca's and
Wernicke was reached. Porting dyslexia is a change in these peripheral and central
processes causing an impairment of a process of linguistic stimuli.
Keywords: Aphasia; Dyslexia; Broca's area; Wernicke's area.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................10
Capítulo 1: ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...................12
1.1. História dos Transtornos mentais...........................................................12 1.2. Diferenciando transtornos e problemas de aprendizagem.................15 1.3. Bases biológicas da linguagem..............................................................17
Capítulo 2: DISLEXIA...............................................................................................18
2.1. Problemas Emocionais.............................................................................22 2.2. Hipóteses Explicativas..............................................................................23 2.3. Classificação das Dislexias......................................................................25 2.4. Métodos de Reeducação do Disléxico.....................................................28
Capítulo 3. ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS QUE CARACTERIZAM OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E A ATUAÇÂO DO NEUROPSICOLOGO NA DISLEXIA...................................................................................................................32
3.1. Atuação do Neuropsicólogo na Dislexia..................................................33 3.1.1. Estratégias de Intervenção na Dislexia.................................................34
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................37
REFERÊNCIAS.........................................................................................................39
INTRODUÇÃO
A presente monografia pretende mostrar de forma simples e concisa
aspectos neuropsicológicos da dislexia, visando sistematizar alguns conhecimentos
quanto ao estudo dos distúrbios cognitivos e emocionais. No cérebro, as
informações sensoriais são recebidas e interpretadas, permitindo-nos a
comunicação com as pessoas e com o mundo à nossa volta por meio da
motricidade, do pensamento e como foco esse trabalho da linguagem. A linguagem
faz parte do aprendizado e é fundamental para o sucesso escolar.
A motivação, para o desenvolvimento da presente pesquisa, vai além da
curiosidade científica, despertada pela relevância deste tema no âmbito da
Neuropsicologia, levando em consideração, principalmente, as habilidades
fonológicas que são deficientes no disléxico. A fim de esclarecer ao tema proposto
fez-se necessário abundante pesquisa bibliográfica em livros, sites e artigos sobre a
problematização da linguagem que está relacionada com o desenvolvimento
simbólico e com a interiorização de conceitos e informações a aprendizagem. O
objetivo geral foi descrever sobre a dislexia no processo ensino aprendizagem de
aluno/criança com ou sem lesão neurológica, buscando adquirir conhecimento sobre
os modelos de desenvolvimento da linguagem escrita, bem como apresentar
estratégias de intervenção (reabilitação) nas dificuldades apresentadas na dislexia.
Foi através de estudos de casos com pacientes afásicos, ou seja, pacientes
com dificuldade ou até perda da capacidade de utilizar a linguagem, que o cientista
francês Paul Broca (1861) e o neurologista e psiquiatra Karl Wernicke (1885)
descobriram que a linguagem falada e compreendida está relacionada a diferentes
estruturas do cérebro. Ou seja, eles contribuíram para elucidar a dissociação entre
produção e compreensão da linguagem (VYGOTSKY, 1960, em FONSECA, 1995b,
p. 51).
Antes de se diagnosticar um indivíduo como dislexo, é preciso levar em conta
outros fatores que podem estar envolvidos no prejuízo da leitura e da escrita,
ocasionalmente sintomas que facilmente poderão ser confundidos com a dislexia,
como carência cultural, problemas emocionais, métodos de aprendizagem
10
defeituosos, saúde deficiente, imaturidade na iniciação da aprendizagem
(CONDEMARÍN e BLOQUEST, 1989, p. 17).
Veremos algumas diferenças entre os disléxicos e os considerados leitores
normais, bem como métodos que podem ser utilizados para melhor explicar e ajudar
o indivíduo em obter melhores resultados ou adaptação aos sintomas apresentados,
e por ultimo os aspectos neuropsicológicos e a atuação do neuropsicólogo na
dislexia.
11
CAPÍTULO 1. ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Os distúrbios específicos da aprendizagem são aqueles relacionados ás
incapacidades escolares da criança que tenha iniciado a aprendizagem formal da
leitura, da escrita e do raciocínio lógico. Portanto, estão relacionados a uma falha no
processo de aquisição e desenvolvimento dessas atividades.
1.1. História dos Transtornos Mentais
Os transtornos mentais são alterações do funcionamento da mente que
causam danos em importantes áreas da regulação psíquica alterando o equilíbrio
emocional, o rendimento intelectual e o comportamento social adaptativo. A etiologia
dos transtornos psiquiátricos pode ser considerada multifatorial, estando vinculada a
uma ou mais alterações dos mecanismos psicológicos, sociais e biológicos, sendo
que estes estão relacionados a doenças do SNC como alterações no
neurodesenvolvimento cerebral, alterações estruturais adquiridas, neuroquímicas e
genéticas. Devido ao melhor conhecimento e descrição dos quadros clínicos, ao
longo dos anos ocorreu uma grande expansão do diagnóstico psiquiátrico.
Uma grande parte dos mecanismos fisiopatológicos da aprendizagem não
está esclarecida, buscando-se a partir de pesquisas na área da neuropsicologia e
neurofisiologia um conhecimento avançado que permita além de um tratamento mais
eficiente a prevenção dessas disfunções. Os indivíduos com deficiências, vistos
como “doentes” e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem,
ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da
assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o
direito à educação.
Inspirado nas ideias ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do
diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências
múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem. Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade
permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional.
12
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os
transtornos de aprendizagem são assim definidos:
CID-10 Organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS
[...] grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições... (1993, p.237).
DSM-IV Organizado pela Associação Psiquiátrica Americana
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência... Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta (1995, p. 46).
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais
sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades
matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver
os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
Comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial;
Inadequadas condições de escolarização;
Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.
A partir de pesquisas, diversos autores, procuram esclarecer os pontos
divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por
conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na
conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995. p.64),
A criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional.
13
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que,
Exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino-aprendizagem (p. 24)
Para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios
de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está
relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou socioculturais, logo, o problema
não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais frequentemente
utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está
vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em
funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou
remediativa.
Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera
discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits
são papéis de profissionais que estão empenhados nessas dificuldades. Acerca da
conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar
a necessidade e importância do neuropsicólogo em compreender e assumir o seu
papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios,
devendo este profissional interagir com as demais áreas apresentadas.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão
se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional
legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem
ter acesso pleno à linguagem escrita.
De acordo com Bassols (2003) os termos dificuldades e distúrbios de
aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área
da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla,
com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da
leitura, escrita e matemática. Por outro lado muitas crianças podem não apresentar
nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente
suas habilidades pedagógicas.
14
Entretanto, é necessária uma adequação nestas terminologias a fim de
possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos
profissionais das áreas afins.
1.1.1. Diferenciando Transtornos e Problemas de Aprendizagem.
A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos,
chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da criança
escolar. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu aspecto
biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos será observado as Dificuldades
Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer um destes
aspectos.
Embora haja boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma
Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual
acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar
esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem, preferível a Dificuldades Escolares,
menos específicos e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.
Parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P. L. 94 -142, diz:
“Dificuldade de aprendizagem específica significa” uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos.
O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas.
Existem ainda outras classificações, por exemplo, quanto à origem das
Dificuldades da Aprendizagem. Alguns autores dividem as Dificuldades da
Aprendizagem em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem (FONSECA,
1995, ELLIS, 1995). As Dificuldades da Aprendizagem consideradas Primárias
seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída a elementos psico-
neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos. Esses casos englobam,
principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro dessas disfunções,
15
teríamos o Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da
Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais
englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da
Linguagem Receptivo-Expressiva. (GREGOIRE,1997).
As Dificuldades da Aprendizagem consideradas secundárias seriam aquelas
consequentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações
comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações
biológicas (neurológicas) teríamos as Lesões Cerebrais, Paralisia Cerebral,
Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da
deficiência auditiva, hipoacusia, deficiência visual e amblíope.
Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de Dificuldades
da Aprendizagem consequentes a outros problemas perceptivos que afetam a
discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização. Em relação aos
problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para
desenvolvimento de Dificuldades da Aprendizagem são os quadros classificados
como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade e o Transtorno Desafiado e Opositivo.
Quanto aos problemas emocionais que favorecem as Dificuldades Da
Aprendizagem, (DA), principal itens são a Depressão Infantil e a Ansiedade (de
Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais
que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:
I. Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são,
atualmente, uma daquelas com melhores possibilidades de
tratamento;
II. Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência
Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau
prognóstico;
III. Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente
possível.
16
1.2. Bases biológicas da linguagem
O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de
neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons do
ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em várias
frequências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de sintonizar este
sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em impulsos elétricos, os quais
são conduzidos por células nervosas à área auditiva do córtex cerebral, no lobo
temporal.
A área de Werneck, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de sinais
auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um grupo
distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativados
neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que
se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados. De
acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma complexa central de
processamento.
Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, é ativada
uma representação interna do assunto, que é canalizada para a área de Broca, na
porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação neuronal
necessários à produção da fala. Também estão envolvidas na linguagem áreas de
controle motor e as responsáveis pela memória. O cérebro é um órgão dinâmico que
se adapta constantemente a novas informações.
Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto podem não
ser as mesmas envolvidas na criança, e é possível que algumas zonas do cérebro
sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento da linguagem.
Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja dominante para a linguagem em cerca
de 90% da população; contudo, o hemisfério direito participa do processamento,
principalmente nos aspectos da pragmática.
17
CAPÍTULO 2. DISLEXIA
Embora estudiosos da área concordem que a dislexia se trata de uma
insuficiência do domínio da leitura, podem ser consideradas duas acepções para
esse termo:
1. A dislexia corresponde às dificuldades no aprendizado da leitura e escrita,
originadas por fatores psicopedagógicos, deficiências sensoriais ou mentais ou
fatores socioculturais;
2. A dislexia se refere às dificuldades de leitura e escrita observadas em
indivíduos perfeitamente normais, sem problemas quaisquer de natureza
pedagógica, neuropsicológica ou social.
A dislexia corresponde a uma dificuldade na aprendizagem da leitura,
embora o aprendiz disponha de QI normal, certa instrução e condições
socioculturais. Tal definição exclui, portanto, os indivíduos que apresentam
problemas sensoriais ou psicológicos e que provêm de classes sociais
desfavorecidas.
Há autores que fazem menção à dislexia-agrafia, a qual corresponde à
capacidade que têm algumas crianças de operar e de memorizar, com erros, a união
fonema-grafema. Conforme afirma Bouvard (1990), a dislexia é um atraso em leitura
e/ou ortografia, de três anos ou mais, após os dez anos de idade mental: dois ou
mais abaixo da mesma idade e os casos caracterizados por inversão de letras e
sílabas (BOUVARD apud AJURIAGUERRA, 1990, p.100).
Observou-se ativação cerebral de pessoas normais durante a leitura de
pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior esquerda; região
parieto temporal, envolvendo os giros angular, supramarginal. E a porção posterior
de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo porções mesiais
e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi realizado em
18
disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação no giro frontal inferior e pouca
ativação em regiões posteriores.
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das
dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma
organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia.
Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma
desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro.
Sob um mesmo prisma, Vallet (1986, p. 63-64) considera “a dislexia uma
falta de organização dos símbolos preceptivo-linguísticos, em decorrência de
imaturidade ou de disfunção neuropsicológica”. Em seu trabalho, o autor apresenta
seis manifestações de comportamento característico da dislexia, resumidas por
alguns pesquisadores: desorganização, inversões e “torções” de símbolos; disfunção
da memória auditivo/visual sequencial; problemas na padronização rítmica de sons,
rimas, palavras e sentenças; dificuldade de atenção focalizada; desordens de
organização corporal, coordenação e integração sensorial distorções associadas na
cópia, na escrita e no desenho.
Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na infância referem-se a
alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e
raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas a comprometimento da
linguagem oral. Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da
linguagem oral, frequentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades
de aprendizagem da leitura e escrita.
Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificuldades
de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades de
aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de linguagem oral
existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articulatórias, que
podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da escrita.
19
De acordo com Schirmer, Fontoura e Nunes (2004, pp. 95-103) a leitura e a
escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de capacidade de reflexão
sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fonológicos, sintáticos, semânticos
e pragmáticos. As crianças, ao iniciar a alfabetização, já dominam a linguagem oral,
sendo capazes de iniciar o aprendizado da escrita.
Sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da escrita, havendo,
então, maiores dificuldades no seu aprendizado, que se um aluno com dificuldades
de aprendizagem for bem conduzido pelos profissionais de saúde e educação, em
conjunto com a família, poderá obter êxito nos resultados escolares. É importante
ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológicos e ambientais no
aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade motora, a integridade
sensório-perceptual e a integridade sócio emocional (possibilidades reais que o meio
oferece em termos de quantidade, qualidade e frequência de estímulos). Além disso,
o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização também são princípios
importantes no desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita.
Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia caracteriza-se
por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de
maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia
adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com
origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar.
Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura associada a disfunção
cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição das habilidades de leitura e
consequente dificuldade no aprendizado da leitura.
Os autores consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia
de desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita,
que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral.
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia de
desenvolvimento. Entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos
(neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento,
influências genéticas e ambientais. E de conhecimento que fatores externos
(ambientais) não podem ser separados de problemas neurológicos, visto que
20
aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios emocionais e pobreza de
estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico e
cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura.
As dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica. Na
primeira, ocorre o comprometimento do processamento linguístico dos estímulos, ou
seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda,
ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para leitura,
havendo prejuízos na compreensão do material lido. Entre as dislexias centrais,
ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias periféricas
incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, temos:
Dislexia fonológica: Incapacidade de decodificação fonológica. Sabe-se
muito pouco sobre as áreas. Danos na via de conversão grafema-fonema.
Neuroanatômicas essenciais para dificuldades em tarefas de memória
fonológica. o funcionamento adequado do desempenho muito ruim na leitura
de estímulos processamento perilexical, não familiares e pseudopalavras
havendo evidências de disfunções (palavras não-reais). Neuroanatômicas
específicas.
Dislexia de superfície: Comprometimento da via lexical. Evidências de
disfunção na região os estímulos são lidos através do processo temporal
média e póstero-superior fonológico (ex. tóxico é lido tóchico.), do hemisfério
esquerdo. Havendo uma incapacidade no tratamento ortográfico da
informação.
Dislexia profunda: Bloqueio na via não lexical. Alguns autores relatam a
ocorrência Ausência de leitura de não-palavras; de lesões múltiplas no
hemisfério maior facilidade para leitura de esquerdo, e outros sugerem que
existem palavras concretas e frequentes; habilidades de leitura residuais no
hemisfério direito devido à extensa lesão em hemisfério dominante.
Dislexia Atencional: Preservação da leitura de palavras isoladas;lesões no
lobo parietal esquerdo; dificuldades na leitura de vários itens quando
apresentados simultaneamente.
21
Dislexia por negligência: Dificuldades na leitura no campo visual do lado
esquerdo; lesão na região da artéria cerebral contralateral ao da lesão
cerebral média do hemisfério direito envolvendo lobos frontal, temporal e
parietal.
Dislexia literal: (pura) Leitura letra por letra preservada; lesões occipitais
inferiores extensas à esquerda.
2.1. Problemas Emocionais.
Ao longo da pesquisa vem constando a dislexia como distúrbio e depende de
causas intelectuais, culturais, Pode apresentar também alterações emocionais. Essa
evidência é dita por Klein (1950, p. 369)
As experiências escolares são as primeiras experiências importantes fora de circulo familiar, envolvendo uma reparação sistemática do lar e onde a criação é confrontada com a necessidade de se ajustar a adultos e crianças estranhos e ao mesmo tempo, deve desempenhar tarefas das quais dificilmente poderá eximir-se. As atitudes com o professor, com os colegas e com o trabalho escolar constituem numa ponte importante entre as atitudes primitivas com os pais, irmãos e consigo próprio e sua expressão posterior na vida adulta.
É na escola que a criança tem oportunidade de mostrar o seu modelo de
relacionamento familiar. Ao vivenciar o fracasso escolar as crianças com dificuldades
em aprender, que de certa forma apresentam problemas emocionais, desenvolvem
situações desagradáveis que podem variar de intensidade de acordo com as
condições do ego da criança e a dinâmica familiar.
Torna-se muito difícil para uma criança que apresenta dificuldade de
aprendizagem e que possui bom potencial intelectual e adequadas condições
sensoriais, compreender o motivo de suas dificuldades, principalmente quando
verificamos que outras crianças, muitas vezes menos dotadas aprendem com
facilidade.
E este quadro se agrava quando estas crianças são chamadas com
frequência “preguiçosas”, “sem capricho”, e pouco inteligentes. Isto é provada
através do desinteresse pelo estudo, e recusa em executar as tarefas, faltando as
aulas, agressividade, e diminuição da autoestima.
22
Essas reações podem desencadear mais dificuldade de aprendizagem à
medida que afeta a atenção, concentração, interesse e memória. Analisamos
algumas características de crianças com dificuldade de aprendizagem que na
maioria das vezes são de origem emocional, o professor deverá ter cuidado para
estimular a não competição dentro de sala de aula, seja inclusiva ou não, referente a
este fator competição.
Mesmo quando o professor não enfatiza a competição entre alunos e encoraja cada um a seguir seu próprio ritmo, muitas crianças reagem mal a comparações que eles mesmo fazem entre o seu trabalho e os daqueles que o superam (KLEIN, 1958, p.370)
2.2. Hipóteses explicativas
Formada por neurologistas e neuropsicólogos, a corrente organicista tem
como representantes Boder (1973), Marshall e Newcombe (1966). A ela se deve a
descoberta dos distúrbios de leitura, o desenvolvimento de diversos modelos
explicativos e de metodologias de exames conforme esses modelos. Sobre a
etiologia, essa corrente promove três tipos de explicações teóricas: a das lesões
cerebrais, a da origem hereditária e a do atraso de maturação cerebral.
De acordo com a primeira explicação teórica, o distúrbio resulta de uma ou
mais deficiências na atenção, na memória e nos processos cognitivos, as quais
teriam sua origem durante a vida uterina ou durante o aprendizado da leitura. Assim,
desenvolvem-se, para o diagnóstico, baterias neuropediátricas, pesquisando a vida
da criança nos períodos pré-natal, neonatal e perinatal.
A segunda explicação distingue três tipos de dislexia, de acordo com a
relação entre a idade léxica e a idade real do disléxico: dislexia maior, dislexia média
e dislexia menor. Para o diagnóstico, realizam-se exames nos disléxicos, seus
ascendentes e colaterais, a fim de distinguir os portadores dos distúrbios daqueles
não portadores. A teoria do retardo de maturação cerebral se baseia na coleta de
dados comportamentais, através de testes vísuo-espaciais. Os distúrbios se
originam, de acordo com essa teoria, de um atraso de lateralização cerebral,
23
resultando num atraso na função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos
linguísticos.
AJURIAGUERRA (1984, p. 49) de acordo com esta visão, as percepções
visual e auditiva desempenham papel primordial na gênese da dislexia. Assim, ela
propõe três critérios para o diagnóstico da dislexia: nível de leitura oral e ortografia
da criança; presença de erros característicos da dislexia-disortografia e resultados
dos testes instrumentais. Fragmentando o conceito de dislexia, essa corrente propõe
também os modelos genéticos da leitura, apresentando alguns princípios e
suposições:
(a) O desenvolvimento da leitura se produz obedecendo a certa ordem;
(b) As mudanças observadas no curso desse desenvolvimento são mais
quantitativas;
(c) A leitura e a escrita se apoiam mutuamente;
(d) As dislexias do desenvolvimento não podem ser comparadas às dislexias
adquiridas do adulto num contexto de acidente cerebral, visto que, naquelas,
as perturbações seletivas de certas modalidades de tratamento não são
observáveis.
De acordo com Frith (1984), esses estágios são: o lalográfico, em que o
indivíduo pode realizar a leitura, baseando-se em indícios visuais marcantes,
comprimento e regularidade das palavras e seus contextos figurado e sintático; o
alfabético, em que os fatores fonéticos são primordiais, pois é nele que indivíduo
torna-se capaz de ler palavras desconhecidas, descobrindo a possibilidade de
segmentação destas em unidades menores que a sílaba: os fonemas; o ortográfico,
no qual se dá aos morfemas um tratamento analítico e sistemático, havendo uma
interação entre as atividades de leitura-escrita e as capacidades que o indivíduo tem
de abstração, construindo, assim, estratégias da leitura adulta.
Diversos modelos genéticos e comparativos surgiram simultaneamente, a
partir da fragmentação do conceito de dislexia. De acordo com eles, existem três
facetas consideradas, atualmente, imprescindíveis para que o indivíduo aprenda a
ler: “a consciência fonética e a aptidão para segmentar o material verbal em
24
unidades menores que a sílaba; a rapidez de denominação e de acesso ao léxico
mental; a manutenção da informação fonética na memória de trabalho” (GRÉGOIRE;
PÉRIART, 1997, p. 31).
Dessa forma, esses três fatores desempenham papel relevante nos distúrbios
da leitura, visto que há uma forte ligação causal entre as capacidades fonológicas e
o desempenho em leitura, ligação esta em que a consciência fonológica é de
extrema importância para a aprendizagem da leitura em fase inicial:
A dislexia está estritamente ligada à relação do indivíduo com a cultura. Para demonstrar esse caráter cultural desse distúrbio, o autor aponta três categorias de fatos: a) a dislexia se manifesta frequentemente em meios culturais mais baixos, onde as pessoas geralmente têm atitudes desfavoráveis em relação à criança; b) geralmente a dislexia está relacionada às línguas de combinação, as quais possuem um sistema audiovisual em que os elementos gráficos representam, de maneira isolada, os fonemas, bem como um sistema ideovisual em que os grafemas significam as ideias e realidades; c) embora não seja a causa direta da dislexia, uma pedagogia inadequada pode levar um indivíduo com QI inferior a adquirir esse distúrbio com mais facilidade (AJURIAGUERRA, 1990, p. 100).
A dislexia é um distúrbio que pode atingir qualquer indivíduo, entretanto,
segundo Jorm (1985), “sua incidência tem sido maior em certos tipos de
comunidade, geralmente aquelas em que o indivíduo apresenta problemas sociais e
escolares, e cujas famílias são numerosas e não possuem status social”.
2.3. Classificações das dislexias
As dificuldades em leitura e ortografia podem afetar o indivíduo de diferentes
formas, visto que estes são processos muito complexos. Por isso os especialistas
distinguem categoricamente dois tipos de dislexia: a dislexia adquirida e a dislexia
do desenvolvimento. A primeira, geralmente mais observada em adultos do que em
criança, é a perda da capacidade de ler e escrever através de dano cerebral; a
segunda, mais observada em crianças, é a dificuldade na aquisição da leitura e
escrita durante o processo de alfabetização. (JORM, 1985, p.12).
As dislexias adquiridas resultam de lesões cerebrais e correspondem a
diferentes prejuízos no processo de leitura e ortografia. Ellis (1985), baseando-se em
uma distinção proposta por Shallice (1980), aponta dois tipos de dislexias
25
adquiridas: as dislexias periféricas e as dislexias centrais. De acordo com ele, os
prejuízos na percepção das letras nas palavras, ocasionados por transtornos em que
o sistema de análise visual está afetado, são denominados dislexias periféricas. As
dislexias centrais, por outro lado, correspondem às dificuldades de compreensão de
material gráfico, oriundas de danos no processo e no sistema de análise visual.
Ellis (1985) propõe uma subdivisão para as dislexias periféricas: dislexia por
negligência, dislexia por atenção e leitura letra por letra. A dislexia por negligência é
a incapacidade para identificar as letras iniciais das palavras, embora o indivíduo
afetado tenha consciência da sua presença. Assim ele lê “lima” ao invés de “clima”,
“falar” como “calar”, etc. A dislexia da atenção é característica do indivíduo que, ao
encontrar várias letras em uma sequência ou diferentes palavras numa frase,
comete erros, fazendo com que as letras migrem de uma palavra para outra. Dessa
forma, ao ver as palavras “bandido” e “carteira”, o indivíduo lê “bandeira”. Outra
variedade da dislexia periférica é a leitura letra por letra, em que o disléxico, para ler
uma palavra, necessita da identificação das letras isoladamente, convertendo-as em
seus nomes ao invés de convertê-los em seus sons. Uma palavra como “você” será
lida por ele da seguinte forma: “vê” “ô” “cê” “ê”, ao invés de [vo’se]. Por isso sua
leitura é lente, monótona e sujeita a erros.
As variedades de dislexias centrais são agrupadas em quatro tipos:
(a) A leitura não semântica corresponde a um prejuízo no sistema semântico,
apesar da preservação do sistema de análise visual e do nível do fonema.
O indivíduo com esse problema apresenta incapacidade de compreensão
do significado das palavras, embora apresente capacidade para converter
as letras em sons, demonstrando, inclusive, a capacidade de fazer leitura
de não palavras.
(b) De acordo com Grégoire e Pérairt, (1997, p. 27-28) a dislexia de superfície
corresponde a um distúrbio em que o indivíduo tende a tratar palavras
conhecidas como se fossem novas, devido a uma má aplicação das regras
de correspondência entre grafema-fonema. Entende-se por isso que o
sujeito converte cada palavra em fonema e pronuncia a sequência de sons
resultante. Para tanto, ele faz uso da via que liga o sistema de análise
visual ao nível do fonema.
26
(c) A dislexia fonológica refere-se à incapacidade de ler palavras que não
fazem parte do vocabulário do indivíduo ou de não palavras em voz alta.
Geralmente o disléxico fonológico apresenta danos no procedimento de
leitura sublexical e, portanto, tem dificuldade de fazer uso do mesmo.
(d) A dislexia profunda é um tipo de distúrbio em que o indivíduo
comete erros visuais, semânticos e de derivação. O indivíduo que
apresenta tal distúrbio tem mais dificuldades para ler palavras abstratas
como “dor”, “vida” do que palavras concretas como “bola” e “casa”. Além
disso, ele também demonstra incapacidade de ler palavras não familiares
e palavras inventadas.
Com base nos dados de Border (1973, apud PINHEIRO, 1994) existem três
tipos de dislexias:
1. Dislexia disfonética ou fonológica: Caracterizada por uma dificuldade
oral de palavras poucas familiares. A dificuldade encontra-se na
conversão letra-som. Normalmente associadas a uma disfunção no
Lóbulo Temporal.
2. Dislexia Diseidética: É uma dificuldade na leitura caracterizada por um
problema de ordem visão, ou seja, o processo visual é deficiente. Para
Ellis (1995), este leitor, lê por um meio de um processo estritamente
elaborado de analise e síntese fonética que está associada a disfunção
do Lóbulo Occipital.
3. Dislexia Mista: Caracterizada por leitores que apresentam problemas
dos dois subtipos desfonéticos e diseidéticos, sendo. Associadas as
disfunções dos Lóbulos Pré-frontal, frontal, occiptal e temporal
(CIASCA, 2000)
Nos estudos de Ellis (1995), é apresentado outro tipo de dislexia:denominada
a dislexia profunda que assemelha-se a dislexia fonológica com igual bloqueio para
leitura de não palavra,mas a diferença é que nessa dislexia,há presença de
paralexia semânticas e maior facilidade em leituras de palavras concretas e
frequente. O autor acredita que nesta dislexia, existam lesões múltiplas no
hemisfério esquerdo.
27
2.4. Métodos de Reeducação do Disléxico
A dislexia pode cursar em um conjunto com a mesma serie de outras
disfunções cognitivas,necessitando de uma reeducação,afim de superar os diversos
quesitos diagnósticos. Enfocamos a reeducação no sentido de:
Consiste, pois, em uma atividade pedagógica planejada que se vale de técnicas e recursos organizados com o fim de ajudar certo tipo de leitor inábil a tornar-se hábil, quer reformando seus conhecimentos léxicos defeituosos,quer dando-lhes os que não conseguiu adquirir em razão das características que o definem como disléxico. (SANTOS, 1984, p.89).
O autor que dizer que a criança disléxica deve ser alfabetizada através de um
método mais fonético ou analítico-sintético, em que se priorize a correspondência
grafema-fonema. Sobre esse aspecto, Ellis (1985) salienta que “os métodos de
ensino usados com os disléxicos tendem a colocar grande ênfase sobre a fonética.
Isto é, eles dirigem ao que é, para muitos disléxicos, a maior área de dificuldades”. E
afirma:
Um leitor que adquire uma compreensão razoável da fonética em uma melhor posição para fazer progresso, porque terá uma chance de identificar palavras encontradas por escrito pela primeira vez. O leitor que não possui um entendimento fonético apenas pode adivinhar ou indagar. (ELLIS, 1985, p.123)
Pode ser que existam alguns disléxicos cujos déficits fonológicos são tão
severos que nenhuma quantidade de instrução poderá permitir que desenvolvam e
usem as correspondências sublexicais de letras-sons.
Os métodos de reeducação mais conhecidos na concepção de Santos (1984)
são:
O método Gillingham, o alfabético, baseia-se na associação da visão, audição
e do movimento. Partindo do nome da letra, a criança deverá chegar ao som
representado por esta. Inicialmente o reeducador apresenta, à criança, a letra
tipo script e diz o nome desta letra, o qual deverá ser repetido pela criança.
Em seguida, o reeducado pronuncia o fonema e a criança repete. Após a
aprendizagem do nome, do som e da grafia das letras, a criança aprende a
associar as letras em sílabas e palavras. Posteriormente, a criança inicia a
28
fase de soletração, em que deverá analisar palavras, decompondo-as em
fonemas.
Criado pela fonoaudióloga Edith Norrie, o método dinamarquês ganhou
caráter estritamente fonético com a finalidade de servir para o treino da fala e
para exercícios de leitura e de ortografia. Ele parte da composição de
palavras e sentenças através de letras móveis, impressas em cores: as
vogais, em vermelho; as consoantes sonoras e surdas, respectivamente, em
cinza e preto. À medida que a criança pronuncia o som correspondente a
cada letra, ela pode observar, através de um espelho, o movimento de seus
lábios e da sua língua. De acordo com esse método, o processo de
reeducação envolve ditado, gramática e leitura, priorizando sempre o aspecto
que se constitui a maior dificuldade do disléxico.
Criado por Borel-Maisonny, o método combinado apresenta como
característica peculiar a associação som-gesto simbólico. Inicialmente são
desenvolvidos exercícios de representação especial e noções de número,
além da correção de qualquer defeito articulatório. Posteriormente o
reeducador ensina o som das letras, o qual deverá ser pronunciado mediante
gesto que simbolize a letra ou o som. Depois que a criança aprende a
associar o som à letra que o representa, a simbolização gestual é
abandonada.
De acordo com o método Kocher, o ensino das letras deve ser iniciado pelas
vogais, as quais devem ser distinguidas das consoantes por uma cor
diferente. Propõe, então, que se ensine, posteriormente, as consoantes
fricativas e líquidas e, depois, as oclusivas, evitando-se trabalhar as
consoantes “b” e “d” junto com as consoantes “q” e “p”, devido à semelhança
gráfica, a qual poderá gerar confusões. Inicialmente o reeducador pronuncia
o som da letra e depois apresenta a sua forma gráfica. O aluno deve observar
as características gerais da pronúncia da letra, como pontos de articulação,
presença ou ausência de sonoridade, nível em que as vibrações são
percebidas. Posteriormente, para que a criança perceba a diferença entre as
consoantes sonoras e as surdas, o reeducador deverá um quadro com a
disposição das consoantes em duas fileiras horizontais, formando pares
opostos.
29
De acordo com Ariette Bourcier, criadora do método Bourcier, a reeducação
do disléxico deve partir da análise de estruturas mais simples para a análise
de estruturas mais complexas, ou seja, do estudo de fonemas para o estudo
de silabas, palavras, orações e estórias. Para tanto, o reeducador deve
utilizar fichas de leitura para casa, com exercícios de permutação que servem
para prevenir as inversões de letras. A criança, inicialmente, deverá fazer o
reconhecimento das letras, uma a uma, ou a diferenciação entre duas letras
ou fonemas que lhe geravam confusão. Posteriormente a criança deverá
fazer o estudo de letras com diferentes modos de pronúncia, bem como de
sons e sílabas mais complexas.
O processo de reeducação, de acordo com o método de Chassagny,
desenvolve-se em duas etapas, a sessão com o reeducador e o
desenvolvimento de atividades em casa. No primeiro momento do processo
de reeducação, são desenvolvidos exercícios psicomotores no quadro-negro,
no caderno e no livro, tendo por finalidade desenvolver a orientação espacial.
No segundo momento, são aplicados exercícios de permutação de
consoantes e vogais, com três e duas letras, a fim de desenvolver a
habilidade de leitura e escrita. As consoantes oclusivas são apresentadas
simultaneamente, através de sílabas como dra, bro, qui, bri. As fricativas
também são apresentadas simultaneamente através de combinações como
fa, vra, etc. As palavras constituídas por tais sílabas são apresentadas em
seguida, para que o disléxico perceba as diferenças entre elas. Depois que o
aluno apresenta domínio de vocabulário, dá-se início à conversação, em que
se utilizam trechos de leitura e resumos orais de estórias. Para os casos mais
graves de dislexia, é necessário recorrer a técnicas especiais, como os
métodos vísuo-audiocenestésicos, em que, além do emprego da visão e da
audição, empregam-se os movimentos; e os métodos vísuo-
audiocenestésicos-táteis, em que o contato do dedo com o material a ser lido
é fundamental.
A escolha deste ou daquele método depende da gravidade da dislexia e das
características peculiares do disléxico, podendo, inclusive, haver variações de
métodos. Dessa forma, cabe ao reeducador analisar as possibilidades de
combinações e variações de métodos, de acordo com as deficiências do disléxico.
30
Os problemas de leitura que o disléxico apresenta correspondem ao resultado
final de uma série de desorganizações que já se apresentavam em todas as funções
básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração,
subjacentes à função simbólica. O disléxico apresenta problemas que refletem no
seu “mau desempenho” em leitura, a qual é lenta e difícil de progredir, devido à
incapacidade de traduzir sons em símbolos gráficos.
A leitura, assim, caracteriza-se por inversões de letras e sílabas, falta de
pronúncia e ensurdecimento de consoantes, confusões entre letras cujas formas se
assemelham e erros de transcodificação grafema-fonema. Vários métodos e
técnicas foram propostos para a solução desses problemas, pois o disléxico
necessita de tratamento especializado tanto quanto qualquer outro deficiente em
linguagem. Para tanto, faz-se necessário o apoio dos pais e professores, aos quais
devem encaminhá-lo ao tratamento, bem como colaborar nesse tratamento, a partir
da escolha e aplicação do método mais adequado às deficiências do disléxico.
31
CAPÍTULO 3. ASPECTOS NEUROPSICOLÓGICOS QUE CARACTERIZAM OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E ATUAÇÃO DO NEUROPSICÓLOGICO NA DISLEXIA
Considerando a interface dos conhecimentos da psicologia cognitiva com as
neurociências, é função de a neuropsicologia procurar relacioná-lo, revelando a
fisiopatologia dos transtornos nessa base, escolhendo racionalmente a estratégia
com base cientifica. Portanto o modelo neuropsicológico aplicado ao transtorno à
aprendizagem assume que estas constituem a expressão de uma disfunção cerebral
especifica causada por fatores genéticos ou ambientais que altera o
neurodesenvolvimento.
Entende-se como neuropsicologia, como explica Tabaquim (2003) o estudo
dos distúrbios das funções superiores produzidos por alterações cerebrais,
investigando, especificamente, os distúrbios dos comportamentos adquiridos, pelos
quais cada homem mantém relações adaptadas com o meio. Somente há pouco
mais de cem anos é que se passou a conhecer o funcionamento ao nível do córtex
cerebral, por meio do estudo das lesões espontâneas localizadas e ressecções
parciais do cérebro, que permitiram demonstrar que as diversas partes hemisféricas
não possuem a mesma função e que existe uma organização cerebral semelhante
em todos os indivíduos.
Para Costa, Azambuja e Portugues (2004), a neuropsicologia entende a
participação do cérebro como um todo, no qual as áreas são interdependentes e
inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende
da integração de seus componentes para realizar um concerto. Isso se denomina
sistema funcional. Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento do
desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender
alterações cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento
resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro.
Para Tabaquim (2003), o processo de aprendizagem exige certo nível de
ativação e atenção, de vigilância e seleção das informações. A ativação, por meio da
32
vigilância, conecta-se com a atenção no sentido da capacidade de focalização da
atividade. São elementos fundamentais de toda atividade neuropsicológica,
essenciais para manter as atividades cognitivas, inibindo o efeito de muitos
neurônios que não interessam à situação. Sem uma organização cerebral integrada,
intra e interneurossensorial não são possíveis uma aprendizagem normal.
Ainda segundo o autor, os processos de codificação e decodificação são de
extrema importância, quando se abordam problemas de aprendizagem. A
linguagem, oral e escrita, receptiva ou expressiva, faz parte com toda sua
especificidade, do sistema cognitivo. Distinguindo a dimensão de percepção e
gnose, como sendo o reconhecimento modal específico por meio de analisadores
visuais, auditivos e somestésicos do processamento conceptual e ação, como
pensamento e resposta (verbal ou não verbal), a linguagem é um dos componentes
fundamentais na organização cognitiva e nos processos complexos da
aprendizagem. Os componentes cognitivos e as regiões cerebrais, que os
processam, constituem um todo interconexo.
Moretti e Martins (1997) alegam que as disfunções cerebrais, bem como as
lesões, interferem no processamento das informações: recepção (ocasiona
problemas perceptuais); integração (surgem dificuldades na retenção-memória e
elaboração); e expressão (surgirão distúrbios na ordenação, sequêncialização,
planificação e execução), sendo essas informações envolvidas pelo aprendizado.
3.1. Atuação do Neuropsicólogo na Dislexia
Muitas crianças passam por dificuldades quando estão aprendendo a ler, e
um diagnóstico precipitado pode levar esta criança ao rótulo de distúrbios de
aprendizagem, inclusive portadora de dislexia. É preciso cuidado, tanto por parte da
escola quanto do profissional, responsável pelo diagnóstico, a fim de não julgarem
precipitadamente as dificuldades de aprendizagem de uma criança.
Nesse momento a figura do neuropsicólogo se faz importante, onde através
da reabilitação enfoca o retreinamento cognitivo da criança, através da estimulação
e prática de exercícios, como vimos anteriormente à aprendizagem se expande,
33
envolvendo o uso de diferentes circuitos cerebrais, que dependerão por sua vez de
algumas formas de linguagem e sistemas de símbolos.
Tanto na visão neurológica como nas diversas correntes psicológicas, Gagné
(1981) explica que a aprendizagem, enquanto construto teórico apresenta pontos
comuns e com significados intrínsecos, que convergem para o fato de que tudo
aquilo que se sabe o homem deve aprendê-lo, ou seja, a criança nasce em um
mundo com passado, em um grupo social que irá transmitir-lhe seus costumes, sua
linguagem e todo o conhecimento deverá, portanto, ser adquirido, fragmento por
fragmento, misturados a outras experiências pessoais que se desenvolverão
progressivamente, envolvendo suas relações com o mundo que a cerca.
Como neuropsicólogos, podemos inferir que é na escola, ou mais
precisamente no processo educativo, que vemos melhor essa relação biunívoca da
aprendizagem enquanto vínculo integrativo da sociedade, cuja principal forma de
ação é sobre o indivíduo em seu desenvolvimento global, direta e abrangentemente,
visando a maior possibilidade de renovação de liberdade.
3.1.1. Estratégias de Intervenção na Dislexia
Assim como houve avanço significativos no processo de diagnóstico, o
mesmo vem ocorrendo com os procedimentos interventivos dos distúrbios de
aprendizagem. Hoje sabemos que cada aluno/criança com diagnóstico de distúrbios
de aprendizagem com ou sem lesão cerebral representa um caso específico,
portanto necessitando de um programa próprio de intervenção.
Para Abrisqueta-Gomez e Santos (2006), iniciar qualquer programa de
intervenção com um aluno com problema neurológico específico, causado por
trauma ou lesão e que tenha como consequência um diagnóstico de distúrbio de
aprendizagem, é necessário:
a) Saber a localização, extensão e comprometimento da lesão/trauma.
b) Conhecer o sistema de escrita do português.
34
c) Investigar, por meio da prática clínica, o nível de conhecimento acadêmico
da criança antes e depois da lesão, principalmente relacionados à leitura,
escrita e raciocínio matemático.
d) Planejar programas individuais de intervenção.
e) Identificar as potencialidades e necessidades de cada criança.
Acreditamos que para a ocorrência desses fatores, o diagnóstico servirá de
base para o trabalho realizado com as manifestações dos problemas apresentados.
E, seguindo as orientações de Maia (2011, pp. 122-126), as estratégias de
intervenção com alunos/crianças com dislexia podem ser divididas em três etapas:
1. A estimulação consiste e atividades que promovam enriquecimento
linguístico, prática das habilidades fonológicas que são deficientes no disléxico e
instrução de habilidades metafonológicas (pensar e manipular os sons das palavras,
tomando consciência da maneira como estes sons – fonemas – se associam). O
enriquecimento linguístico deve ser promovido por meio do estímulo precoce à
leitura (rodas de leitura, livros para casa, atividades lúdicas a partir do livro), o que
promoverá o aumento do vocabulário, tornando mais fácil a identificação das
mesmas quando escritas, bem como promovendo o entendimento da estrutura da
linguagem escrita.
2. A remediação consiste em modificações na metodologia de ensino da
leitura e escrita a fim de alcançar um melhor desempenho do aluno/ criança com
dislexia. Para um aluno/criança com dislexia, conseguir se manter no nível dos
demais, ele terá de estudar mais, ter mais assistência individualizada e mais apoio
familiar. O primeiro objetivo do neuropsicólogo é fazer com que a aluno/criança
aprenda a ler as palavras acuradamente, para que depois se passe da acurácia para
a fluência. Deverá haver instruções sistemática e direta de consciência fonológica,
instrução fônica (soletrar e leitura de palavras isoladas), trabalhar vocabulário,
conceitos e estratégias de compreensão da leitura. O computador pode ser um
instrumento valioso no apoio ao aluno/criança com dislexia, mas não substitui o
esforço próprio. Dessa forma, o computador por si só não o “ajuda” a escrever,
sendo pouco útil nas fases iniciais do distúrbio.
35
3. A acomodação corresponde a modificações nas estratégias de avaliação
do aluno/criança a fim de possibilitar que este mostre seu potencial e conhecimento.
A acomodação por si só não é uma ponte direta para o sucesso do aluno/criança
disléxico. Para isso, há necessidade de ensino adequado, estudo e motivação. A
acomodação não significa exigir menos e sim exigir de forma diferente para que se
chegue ao mesmo resultado: a comprovação do conhecimento e da competência.
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entre os muitos problemas neurológicos com os quais nos deparamos na
prática profissional, sem dúvida as dificuldades de linguagem correspondem a um
dos desafios mais marcantes e que requer um aprofundamento da teoria para uma
prática profissional mais eficiente. A linguagem é um dos processos mais complexos
do ser humano e envolve uma rede de processos distribuídos pelo sistema nervoso,
em que estímulos e ações se interligam formando esse processo tão dinâmico. O
estudo e a compreensão da linguagem, bem como de suas alterações é de suma
importância não só para neuropsicólogos, mas como para toda a equipe, uma vez
que é através da linguagem que se dá o multi e interdisciplina processo terapêutico,
é através dela que se dá esse caminho entre o pensar e o agir.
Salientamos que, para uma melhor compreensão do assunto, se fez
necessário classificar as etiologias das dificuldades de aprendizagem, destacando
as principais causas que poderiam levar as crianças a uma deficiência, ou até
mesmo a dificuldade de aprendizagem. Coube à neuropsicologia, com suporte na
neuroeducação explicar, ampliar a matriz teoria da cognição, aprendizagem,
pensamento e como foco desta monografia a linguagem e em sua arquitetura a
dislexia.
Se, efetivamente, surge um problema ou uma dificuldade, por lesão ou por
outra razão, não quer dizer que o sistema funcional esteja bloqueado. Pelo contrário,
vimos que se existe alguma dificuldade, poderemos mudar a natureza da tarefa
(condições externas), ou então mudar a composição sistema funcional, mudando a
localização onde a informação é processada (condições internas) alterando,
consequentemente, a modalidade de input ou de output, modificando o conteúdo
verbal ou promovendo, através de métodos, as funções cognitivas de
processamento de informações (input, elaboração e output), etc.
É importante ressaltamos que o incentivo da estimulação de atividades que
promovam o conhecimento linguístico, contribuirá para a motivação e o gosto da
leitura no disléxico. A instrução metafonológica em nosso conhecimento consistirá
37
no estímulo das habilidades, já vistas como consciência fonológica. Logo, é um
trabalho árduo que exigirá paciência, não só para o neuropsicólogo, mas todos os
envolvidos. As orientações encontradas neste trabalho são gerais e não pretendem
esgotar o assunto. Inúmeros outros poderão fatores influenciar a maneira como o
neuropsicólogo atuará com um aluno/criança com dislexia. As experiências
sucessivas irão determinar um esquema básico que se adapte a cada caso.
Finalizando queremos destacar que diante do exposto, considera-se que é
necessário e fundamental, a realização de um trabalho de conscientização, o
envolvimento e compromisso dos educadores, do neuropsicólogo e demais
profissionais e principalmente a participação das famílias e nesse esforço conjunto
concluir que nos aspectos neuropsicológicos da dislexia, o sucesso é possível.
38
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