as tic no ensino artÍstico da mÚsica -...

Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

Departamento de Química

ESCOLA DE VOZ AS TIC NO ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA

Pedro Miguel Henriques Baptista de Almeida

Porto, Outubro de 2009


Departamento de Química

ESCOLA DE VOZ AS TIC NO ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA

Dissertação apresentada à


para obtenção do grau de Mestre em Educação Multimédia

Dissertação orientada pelo

Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva

Pedro Miguel Henriques Baptista de Almeida

Porto, Outubro de 2009

ii

Agradecimentos

Agradeço a TODOS aqueles que acreditaram em mim e me ajudaram a levar este

barco a bom porto.

Aos meus pais, amigos e a todos os que tornaram possível este trabalho, o meu

MUITO OBRIGADO!

iii

Resumo

A tecnologia está em todo o lado. Os computadores chegaram e instalaram-se

completamente na nossa vida. A Música já utiliza estas novas tecnologias desde há alguns

anos. Contudo, estas parecem estar afastadas do seu ensino, especialmente no nosso país.

O objectivo do nosso trabalho foi estudar a aplicação das tecnologias da informação

e comunicação no ensino de Canto. Para tal, criámos um sítio, denominado “Escola de

Voz”. O objectivo desta investigação, além da sua própria criação, foi verificar se este

recurso poderia ser útil a alunos de Canto.

Na primeira parte desta dissertação, enquadramos o ensino da música no nosso

sistema de ensino. Em seguida, debruçámo-nos sobre a utilização dos computadores no

ensino da música e do canto.

O estudo realizado junto de potenciais utilizadores forneceu pistas importantes para

uma reformulação dos conteúdos criados e conduziu a resultados animadores e a boas

perspectivas para o desenvolvimento futuro deste trabalho.

iv

Abstract

Technology is everywhere. Computers came and fully settled down in our lives.

Music has already been using these new technologies for some years. Yet, they seem to be

apart from its teaching, specially in our country.

The purpose of our work was to study the application of the information and

communication technologies in the teaching of singing. Therefore, we have created a

website, named “Escola de Voz”. The aim of this research, besides the creation itself, was

to check if this resource could be useful to students of singing.

In the first part of this dissertation, we framed music education into our teaching

system. Afterwards, we looked at computers usage in teaching music and singing.

The study carried out with potential users provided important clues for a

reformulation of the contents created and lead us to motivating results and good

perspectives for the future development of this project.

v

Índice Agradecimentos ..................................................................................................................... iiResumo ................................................................................................................................. iiiAbstract ................................................................................................................................. ivÍndice ..................................................................................................................................... vÍndice de Figuras ................................................................................................................. viiÍndice de Tabelas ................................................................................................................ viiiÍndice de Gráficos ................................................................................................................. ix

Capítulo 1 - Introdução .......................................................................................................... 1

Capítulo 2 - O Ensino Artístico da Música em Portugal ....................................................... 52.1. Educação Artística ............................................................................................ 6

2.1.1. Ensino Artístico ou Educação Artística? ............................................ 92.1.2. Objectivos da Educação Artística .................................................... 102.1.3. As Artes no currículo escolar ........................................................... 14

2.2. A Educação Artística no sistema de ensino português ................................... 182.2.1. Ensino Pré-Escolar ........................................................................... 202.2.2. Ensino Básico ................................................................................... 202.2.3. Ensino Secundário ............................................................................ 22

2.3. Caracterização do Ensino Artístico Especializado da Música ....................... 232.3.1. Regimes de Frequência .................................................................... 242.3.2. Estrutura curricular ........................................................................... 252.3.3. Rede escolar ..................................................................................... 282.3.4. Outros Aspectos ............................................................................... 302.3.5. A Música no Ensino Superior Artístico ........................................... 30

Capítulo 3 - O Uso das TIC no Ensino da Música .............................................................. 343.1. Música e Tecnologia ...................................................................................... 353.2. As TIC no ensino da música .......................................................................... 38

3.2.1. O software musical na sala de aula .................................................. 393.2.2. Tipos de software no ensino da música ............................................ 403.2.3. Categorias de software musical educativo ....................................... 43

3.3. O computador no ensino de Canto ................................................................. 45

Capítulo 4 - O Sítio Escola de Voz ...................................................................................... 514.1. Objectivos ....................................................................................................... 52

vi

4.2. Organização dos conteúdos ............................................................................ 534.3. Estrutura gráfica ............................................................................................. 574.4. Design da interface ......................................................................................... 594.5. Implementação do sítio .................................................................................. 70

Capítulo 5 - Estudo de Impacto ........................................................................................... 715.1. Descrição do estudo ....................................................................................... 72

5.1.1. Estrutura do questionário ................................................................. 735.1.2. Caracterização da amostra ................................................................ 73

5.2. Análise e discussão dos resultados ................................................................. 76

Capítulo 6 - Conclusão e Projectos Futuros ........................................................................ 886.1. Considerações finais ....................................................................................... 896.2. Projectos futuros ............................................................................................. 90

Bibliografia .......................................................................................................................... 92

Anexos ................................................................................................................................. 97

vii

Índice de Figuras Figura 2.1 - A música no currículo. ..................................................................................... 17

Figura 2.2 - Diagrama do Sistema Educativo Português. .................................................... 19

Figura 3.1 – Exemplo de um software de treino. ................................................................ 43

Figura 3.2 – Exemplo de um jogo musical. ......................................................................... 44

Figura 3.3 – Sítio “The Art of Body Singing”. ..................................................................... 46

Figura 3.4 – Sítio “L’ Atelier du Chanteur”. ....................................................................... 46

Figura 3.5 – Sítio “The Voice Teacher”. ............................................................................. 47

Figura 3.6 – Sítio “Vocalist”. .............................................................................................. 47

Figura 3.7 – Sítio “Voice Academy”. ................................................................................... 48

Figura 3.8 – Sítio “Voice Academy” (pormenor). ................................................................ 49

Figura 3.9 – Sítio “Journey of the Voice”. ........................................................................... 49

Figura 3.10 – Sítio “The Singing Voice”. ............................................................................ 50

Figura 4.1 – Estrutura da informação da Escola de Voz. ..................................................... 54

Figura 4.2 – Imagem que serviu de base à estrutura do sítio. .............................................. 58Figura 4.3 – Estrutura gráfica da interface. ......................................................................... 58

Figura 4.4 – Página de abertura. .......................................................................................... 60

Figura 4.5 – Página inicial. .................................................................................................. 60

Figura 4.6 – Menu da secção “Compreender”. .................................................................... 61

Figura 4.7 – Página da secção “Compreender”. .................................................................. 62

Figura 4.8 – Página da secção “Tipos de Voz”. .................................................................. 63

Figura 4.9 – Menu da secção “Praticar”. ............................................................................. 64

Figura 4.10 – Página de selecção dos vocalizos. ................................................................. 64

Figura 4.11 – Página de execução de vocalizos. ................................................................. 65

Figura 4.12 – Submenu da opção “Vaccai”. ........................................................................ 66

Figura 4.13 – Página com os exercícios de Vaccai. ............................................................ 66

Figura 4.14 – Menu da secção “Cantar”. ............................................................................. 67

Figura 4.15 – Subopções do menu da secção “Cantar”. ...................................................... 68

Figura 4.16 – Página de audição das peças musicais. ......................................................... 68

Figura 4.17 – Página de visualização da letra das peças musicais. ..................................... 69

viii

Índice de Tabelas Tabela 2.1 – Plano de estudos dos cursos complementares de Música, para o regime

integrado e articulado. ............................................................................................. 27

Tabela 2.2 – Escolas públicas de ensino especializado de Música e respectivo número de alunos, por curso e regime de frequência, em 2005/2006. .................... 28

Tabela 2.3 – Escolas do ensino particular e cooperativo, por NUT II e III. ........................ 29

Tabela 2.4 – Cursos Superiores Artísticos, da área da Música, por estabelecimento de ensino, a funcionar no ano 2009/10. ........................................................................ 33

ix

Índice de Gráficos Gráfico 2.1 – Evolução do n.º de alunos no Ensino Superior Artístico. .............................. 31

Gráfico 2.2 – Evolução do n.º de cursos do Ensino Superior Artístico. .............................. 31

Gráfico 5.1 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo estuda canto?” ............................. 74

Gráfico 5.2 – Respostas à pergunta: “Com que frequência costuma utilizar as TIC?” ....... 74

Gráfico 5.3 – Respostas à pergunta: “Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?” ................................................................................................................. 75

Gráfico 5.4 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo utiliza a Internet?” ....................... 75

Gráfico 5.5 – Respostas à pergunta: “Com que frequência utiliza a Internet?” .................. 76

Gráfico 5.6 – Respostas à pergunta: “Em que local mais utiliza a Internet?” ..................... 76

Gráfico 5.7 – Avaliação do item “Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo”. .................................................................................. 77

Gráfico 5.8 – Avaliação do item “Vocação formativa e utilidade pedagógica”. ................. 77

Gráfico 5.9 – Avaliação do item “Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação”. ............................................................................................................ 78

Gráfico 5.10 – Avaliação do item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”. .................................................................................................. 78

Gráfico 5.11 – Avaliação global dos aspectos pedagógicos. ............................................... 79

Gráfico 5.12 – Avaliação do item “Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz”. ................................................................ 79

Gráfico 5.13 – Avaliação do item “Informação sobre os diversos tipos de voz”. ............... 80

Gráfico 5.14 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir os vocalizos”. .......................... 80

Gráfico 5.15 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”. .................................................................................................. 81

Gráfico 5.16 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas”. ........................................................................................................... 81

Gráfico 5.17 – Avaliação global das funcionalidades. ........................................................ 82

Gráfico 5.18 – Avaliação do item “Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador”. ....................................................................................... 83

Gráfico 5.19 – Avaliação do item “Consistência e uniformidade na intersecção com o utilizador”. ............................................................................................................... 83

Gráfico 5.20 – Avaliação do item “Consistência formal e estética”. .................................. 84

Gráfico 5.21 – Avaliação do item “Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação è a forma como está estruturada”. ............................................ 84

Gráfico 5.22 – Avaliação do item “Tempo médio para apresentação das páginas”. ........... 85

Gráfico 5.23 – Avaliação global da interface e da navegabilidade. .................................... 85

x

Gráfico 5.24 – Avaliação do item “Faça uma avaliação global do trabalho desenvolvido”. ......................................................................................................... 86

Gráfico 5.25 – Avaliação do item “Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?”. ...................................................................... 86

Gráfico 5.26 – Avaliação do item “Descreva a possibilidade de utilizar este recurso multimédia”. ............................................................................................................ 87

1

Capítulo 1 - Introdução

INTRODUÇÃO

2

1. Introdução

Música, drama, literatura, poesia, dança, escultura, e artes visuais são manifestações da capacidade estética e criativa que definem a especificidade humana. Restringir o acesso das crianças às artes significa impedir o seu pleno desenvolvimento como seres humanos inteligentes e sensíveis. As artes não servem apenas para comunicar ideias. Elas são campos privilegiados de criação de novas ideias, de explorar o mundo e transformá-lo. As artes encontram-se entre as formas mais significativas de fazer evoluir a cultura e as tradições. (Calouste Gulbenkian Foundation, 1982)

As áreas de expressão artística, que vão das artes visuais (e.g. Pintura, Design,

Fotografia e Cinema) até às artes de palco (como o Teatro ou a Dança), passando pela

Literatura e pela Música, conheceram modificações significativas com o aparecimento de

novas ferramentas, resultantes do desenvolvimento da informática.

Estando essas globalmente acessíveis, tanto na escola como em casa, parece-nos ser

importante que os formadores na área da Educação Artística e do Ensino Artístico

Especializado não desenvolvam as suas actividades à margem das mesmas.

É igualmente necessário que os professores de Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC) não reduzam, nem limitem instrumentalmente, a abordagem dessas

novas práticas, como se de mera educação tecnológica se tratasse.

A arte por computador, por exemplo, já é aceite como forma legítima de produção

artística. Todavia, aquela ainda não é ensinada em todas as escolas. Os professores de

Belas-Artes, por exemplo, estão muito motivados para ensinar através do computador, mas

falta-lhes frequentemente experiência, formação pedagógica e recursos (UNESCO, 2006).

Uma articulação entre as TIC e a Educação Artística poderá ser proveitosa e

fecunda e dar excelentes resultados, tanto na aprendizagem das tecnologias, como dentro

do processo de formação e expressão artísticas (Conferência Nacional de Educação

Artística, 2007).

Segundo a UNESCO (2006), os professores de matérias específicas podem atribuir

tarefas que exijam o intercâmbio com outras disciplinas artísticas. A área da economia e

tecnologia, por exemplo, pode ser incorporada nos aspectos comerciais da arte, ou podem

ser dados aos estudantes projectos que liguem a arte à história ou aos estudos sociais. Este

INTRODUÇÃO

3

tipo de abordagem exige que os professores de outras disciplinas compreendam o valor da

Educação Artística.

Na área da música, o avanço da tecnologia teve igualmente impacto na vida dos

profissionais, pois com o aparecimento e evolução de instrumentos digitais e de software,

passaram a conviver com várias realidades, quer tecnológicas, quer acústicas.

Este tipo de mudança veio obrigar os músicos a adaptarem-se, visto que agora têm

a responsabilidade de trabalhar com estes recursos, definidos por uma multiplicidade de

siglas (MIDI, WAVE, MP3, etc.).

O sistema de ensino da música ainda insiste em olhar para esta, segundo um

modelo que seria perfeitamente aceitável há cem atrás, mas que actualmente se revela

completamente ultrapassado, ao ignorar os processos tecnológicos que fazem parte da

produção musical e os contextos da sua audição.

Têm sido realizadas algumas pesquisas, com a finalidade de aplicar os recursos

tecnológicos à área musical, contudo apenas um pequeno número destas se destina à área

da educação, de forma a poderem ser utilizadas pelo professor de música no seu dia-a-dia.

É nosso objectivo verificar se o protótipo por nós criado, denominado “Escola de

Voz”, é uma ferramenta útil para auxiliar os alunos de Canto no seu estudo, bem como a

melhor compreenderem aquilo que para eles, por vezes, se torna bastante abstracto.

Esta dissertação é constituída por seis capítulos.

No primeiro, a “Introdução”, é feita uma introdução ao trabalho, assim como a

descrição da sua estrutura.

No segundo, denominado “O Ensino Artístico da Música em Portugal”, é abordada

a temática deste subsistema de ensino no nosso país. Começamos por fazer uma primeira

abordagem ao que se entende por Educação Artística e à diferença entre esta e o Ensino

Artístico (2.1). A secção seguinte (2.2), enquadrada a Educação Artística no sistema de

ensino português. Por último caracterizamos o Ensino Artístico Especializado da Música

no nosso país, já que é sobre esta área que incide o nosso tema.

No capítulo seguinte, “O Uso das TIC no Ensino da Música”, enquadramos a

utilização da tecnologia na Música (3.1). Pretendemos neste estudar a utilidade de um

recurso multimédia no ensino do Canto. Nas secções seguintes abordamos o tema da

utilização das TIC, primeiro, no ensino da Música (3.2), e, depois, no do Canto (3.3).

No quarto capítulo, “O Sítio Escola de Voz”, fazemos a descrição detalhada do sítio

desenvolvido no âmbito deste trabalho e que serve de base a este estudo. Indicamos os

INTRODUÇÃO

4

objectivos específicos a atingir (4.1) e a forma de organização dos seus conteúdos (4.2).

Explicamos ainda o processo de criação e a origem conceptual do design da interface (4.3),

e a sua implementação (4.4).

No capítulo cinco, “Estudo de Impacto”, descrevemos o estudo de campo realizado.

Em primeiro lugar fazemos a caracterização geral do material utilizado na investigação e

dos sujeitos envolvidos (5.1). Por último procedemos à análise detalhada dos dados

recolhidos (5.2).

No último capítulo, “Conclusão e Projectos Futuros”, é feita a reflexão sobre o

estudo efectuado (6.1) e são apresentadas sugestões de reformulação do recurso digital, a

desenvolver futuramente (6.2).

5

Capítulo 2 - O Ensino Artístico da

Música em Portugal

O ENSINO ARTÍSTICO DA MÚSICA EM PORTUGAL

6

2. O Ensino Artístico da Música em Portugal

Estamos conscientes que a arte constitui uma dimensão essencial do comportamento humano; Sabemos que muitos alunos têm na escola algumas oportunidades de desenvolver as suas capacidades estéticas e artísticas; Falta ainda saber como todos poderão ter acesso a essas oportunidades através do ensino geral. (Smith, 2006)

Neste capítulo será abordada a temática do Ensino Artístico da Música no nosso

país. Começaremos por fazer uma primeira abordagem ao que se entende por Educação

Artística e à diferença entre esta e o Ensino Artístico. Em seguida, faremos o

enquadramento da Educação Artística no actual sistema de ensino em Portugal. Por último

caracterizaremos o Ensino Artístico Especializado da Música no nosso país, já que é sobre

esta área que incide o nosso trabalho.

2.1. Educação Artística

Segundo a UNESCO (2006), embora já exista alguma investigação no domínio da

Educação Artística, e indícios quanto aos benefícios da integração da arte na educação, em

muitos países estes estudos são escassos, episódicos e, por consequência, de difícil

apreciação. Apesar de existirem muitos casos de sucesso na concepção e execução de

programas de Educação Artística, a maioria não conseguem transmitir os seus fundamentos

teóricos ou documentar os seus resultados.

A natureza das actividades da Educação Artística abrange a criação de arte, para

além da apreciação, observação, interpretação, crítica e teorização da mesma. Estas

características da natureza do ensino e aprendizagem desta área têm implicações

importantes nos métodos de investigação em arte. Quem faz investigação em Educação

Artística tem de olhar, pensar e observar sobre duas perspectivas: a artística e a pedagógica

(UNESCO, 2006).


7

Em 2006, de 6 a 9 de Março, decorreu em Lisboa a Conferência Mundial sobre

Educação Artística, sob o tema “Desenvolver as capacidades criativas para o século XXI”.

No discurso inaugural, Koïchivo Matsuura, Director-Geral da UNESCO, lembrou aos

participantes que “num mundo confrontado com novos problemas à escala planetária, […]

a criatividade, a imaginação e a capacidade de adaptação, competências que se

desenvolvem através da Educação Artística, são tão importantes como as competências

tecnológicas e científicas necessárias para a resolução desses problemas” (Mbuyamba,

2007, p. 4).

Segundo ele, a UNESCO admite que “a Educação Artística pode frequentemente

ser um estimulante instrumento para enriquecer os processos de ensino e aprendizagem e

tornar essa aprendizagem mais acessível e mais eficaz” (Mbuyamba, 2007, p. 3), como

algumas experiências no campo da educação preventiva, em particular na educação sobre o

HIV/SIDA, já demonstraram.

Neste encontro, conforme nos relata Mbuyamba (2007), Jorge Sampaio referiu que

a Educação Artística constitui uma das prioridades da UNESCO no campo da educação,

pois não basta garantir o acesso à escola para se proporcionar uma educação de alta

qualidade. É igualmente necessário que as escolas disponibilizem ferramentas de

aprendizagem para todos e, para isso, têm de existir estratégias programadas de apoio aos

estudantes com dificuldades de aprendizagem, onde a Educação Artística proporciona a

oportunidade de um desenvolvimento mais completo e equilibrado. O desenvolvimento de

capacidades criativas para o século XXI é uma prioridade.

A Educação Artística não deve ser vista como um luxo mas antes como uma

necessidade, pois, para além de contribuir para formar cidadãos capazes de inovar,

constitui um elemento fundamental no desenvolvimento da capacidade emocional

indispensável a um comportamento moral íntegro. Neste contexto, a Educação Artística e a

educação científica e tecnológica não podem ser vistas como sendo mutuamente

exclusivas.

A investigação tem mostrado que a discrepância evidente entre as políticas de

Educação Artística e a sua implementação se está a acentuar e que, em geral, a qualidade

da Educação Artística é muito fraca. Além disso, o ensino das artes concorre por vezes

com outras matérias, e com outras actividades lúdicas, tais como a televisão (Mbuyamba,

2007).

Segundo Jorge Santos (2007, p. 2) “ao contrário das aprendizagens no domínio dos

factos ou das técnicas utilitárias, a aprendizagem artística não é impessoal: ela é


8

essencialmente pessoal, e causa um profundo impacto na nossa individualidade. Como

sempre se reconheceu, aprendemos muito mais eficazmente quando as nossas emoções

estão envolvidas. Nós nunca esquecemos o que nos toca emocionalmente fundo”.

No final do século passado foram desenvolvidos vários estudos nos Estados Unidos

da América, com o intuito de analisar o efeito das aprendizagens artísticas no

comportamento e nas atitudes dos alunos, reunindo contributos de dezenas de

investigadores de diversas universidades americanas. “Entre as principais conclusões

destes estudos, salientam-se:

(i) as aprendizagens artísticas produzem efeitos positivos verificáveis nas

aprendizagens de outros domínios escolares;

(ii) as artes favorecem significativamente a capacidade crítica e o desenvolvimento

de capacidades diferenciadas;

(iii) as artes exercem uma influência positiva mensurável no desempenho escolar de

alunos originários de estratos socioeconómicos desfavorecidos, designadamente em áreas

suburbanas predominantemente povoadas por minorias étnicas;

(iv) as actividades artísticas extracurriculares (after school arts programs) reforçam

os comportamentos sociais positivos de alunos problemáticos e contribuem positivamente

para a reorientação de metas e objectivos de vida;

(v) as artes contribuem significativamente para o reforço do diálogo entre

educadores e alunos” (Santos, 2007, p. 7).

Em 2004/05 a UNESCO encomendou igualmente uma investigação para

estabelecer o nível de impacto dos programas ricos em arte na educação das crianças e dos

jovens em todo o mundo. Os resultados do estudo indicaram que a arte tem uma valiosa

contribuição na educação global das crianças, especialmente no que se refere ao seu

desempenho académico, bem-estar, atitudes em relação à escola e as percepções da

aprendizagem, mas que o carácter da Educação Artística varia consideravelmente de país

para país. Além disso, embora a maior parte dos países reconheça o valor da Educação

Artística e cultural, existe uma enorme diferença entre as políticas e a prática (Bamford,

2007).

A par da formação do conhecimento através da arte, é importante desenvolver,

inclusive do ponto de vista metodológico, também o conhecimento da arte, não sendo

possível separar radicalmente um do outro.


9

Laborinho Lúcio (2007, p. 9) citou Postman ao dizer que “dada a natureza da

indústria das comunicações, os nossos alunos têm um acesso contínuo às artes populares

do seu tempo [...] No entanto, a sua capacidade de responder, com uma imaginação

instruída, a formas de arte tradicionais ou clássicas é seriamente limitada”. E acrescentou:

“não se justifica que as escolas patrocinem concertos rock quando os alunos nunca

ouviram a música de Mozart, Beethoven, Bach ou Chopin, ou que os alunos acabem o

ensino secundário sem terem lido Shakespeare, Milton, Keats, Dickens, Whitman, Twain,

Melville ou Poe, ou ainda que estes nunca tenham visto pelo menos uma reprodução

fotográfica de quadros de Goya, El Greco e David”.

A Educação Artística constitui também um meio à disposição das nações para a

preparação dos recursos humanos necessários ao aproveitamento do seu valioso capital

cultural. Se os países quiserem desenvolver indústrias e empresas culturais (criativas)

fortes e sustentáveis é essencial tirar o melhor partido desses recursos e desse capital. Tais

indústrias têm potencial suficiente para desempenhar um papel fundamental na promoção

do desenvolvimento socioeconómico de países menos desenvolvidos.

Os programas de Educação Artística podem auxiliar as pessoas a descobrir a

diversidade de expressões culturais, que as indústrias que se dedicam a esse ramo

oferecem, e a reagir com sentido crítico. Por sua vez, aquelas constituem um recurso à

disposição dos educadores que pretendem incorporar a arte na educação (UNESCO, 2006).

2.1.1. Ensino Artístico ou Educação Artística?

Antes de mais é necessário esclarecer, desde já, uma confusão que pode existir:

Ensino Artístico e Educação Artística não são a mesma coisa!

A Educação Artística consiste no desenvolvimento de um conjunto de experiências

relacionadas com as diversas formas de arte, que se desenrolam nos espaços de educação

da comunidade incluindo escolas, museus, equipamentos culturais, associações e

organizações não governamentais. Estas práticas destinam-se à generalidade da população,

e são acompanhadas por artistas e educadores das diversas áreas da criação e da expressão.

Por outro lado, o Ensino Artístico Especializado, destina-se a indivíduos que

revelem aptidões para a aprendizagem de uma linguagem artística e que pretendam

prosseguir estudos artísticos numa área específica, nos espaços da Educação Básica,

Ensino Secundário e Ensino Superior.


10

Uma outra forma de compreender a diferença entre estes conceitos é pensar na

Educação Artística como aquela que se destina a preparar culturalmente os cidadãos, para

que possam compreender a arte enquanto usufruidores e espectadores das mais variadas

formas de arte, enquanto o Ensino Artístico Especializado visa a preparação de

executantes, professores e de profissionais especializados.

Esta diferença determina assim qual o grau de aprofundamento e sofisticação que

os saberes e as competências adoptam.

2.1.2. Objectivos da Educação Artística

Os objectivos da Educação Artística têm sido objecto de intenso debate. Este leva-

nos a perguntas como: “A Educação Artística serve só para ensinar a apreciar ou deve ser

também um meio para melhorar a aprendizagem de outras matérias?”; “A arte deve ser

ensinada como disciplina virada para si própria ou virada para o conjunto de

conhecimentos, capacidades e valores que pode transmitir (ou ambas as coisas)?”; “A

Educação Artística destina-se a um núcleo restrito de alunos talentosos em disciplinas

seleccionadas ou a Educação Artística é para todos?”. Estas continuam a ser questões

centrais para a definição da abordagem a adoptar tanto por artistas como por professores,

estudantes e decisores políticos (UNESCO, 2006).

Podemos agrupar os diversos objectivos da Educação Artística em quatro

categorias:

• defender o direito à educação e à participação cultural;

• desenvolver as capacidades individuais;

• melhorar a qualidade da educação;

• promover a expressão da diversidade cultural.

Defender o direito à educação e à participação cultural

Segundo a UNESCO, a “cultura e a arte são componentes essenciais de uma

educação completa que conduza ao pleno desenvolvimento do indivíduo. Por isso a

Educação Artística é um direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo

aqueles que muitas vezes são excluídos da educação, como os imigrantes, grupos culturais


11

minoritários e pessoas portadoras de deficiência. Estas afirmações encontram-se reflectidas

nas declarações sobre direitos humanos e direitos das crianças” (UNESCO, 2006, p. 5).

Declaração Universal dos Direitos do Homem

Artigo 22 Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos económicos, sociais e culturais, indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país. […]

Artigo 26 […] 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. […]

Artigo 27 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.

Convenção sobre os Direitos da Criança

Artigo 29 1. Os Estados Partes acordam em que a educação da criança deve destinar-se a:

a) Promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades;

[…]

Artigo 31 1. Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos

livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística.

2. Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criança de participar plenamente na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de actividades recreativas, artísticas e culturais, em condições de igualdade.

Os artigos citados anteriormente têm por objectivo assegurar para todos, crianças e

adultos, o direito à educação, a oportunidades que lhes garantam um desenvolvimento

completo e harmonioso e à participação na vida cultural e artística. Estes direitos, por si só,

são a razão fundamental para fazer da Educação Artística uma parte importante, e mesmo

obrigatória, do programa educacional de qualquer país.


12

Segundo Bamford (2007, p. 5) “apesar do alto nível de aceitação internacional do

valor das artes […] o ensino recebido actualmente por muitas crianças em todo o mundo é

de muito fraca qualidade”.

Desenvolver as capacidades individuais

Todos os seres humanos têm potencial criativo. A arte proporciona uma

envolvência e uma prática sem comparação, na qual o aluno participa activamente em

experiências, processos e desenvolvimentos criativos. Estudos recentes mostram que a

iniciação nos processos artísticos, desde que se incorporem na educação elementos da sua

própria cultura, permite “cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa,

uma imaginação fértil, inteligência emocional e uma ‘bússola’ moral, capacidade de

reflexão crítica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e acção” (UNESCO,

2006, p. 6). Além disso, a arte integrada na educação estimula o desenvolvimento

cognitivo e pode tornar aquilo que os alunos aprendem, e a forma como o fazem, mais

relevante face às necessidades das sociedades modernas em que vivem.

Jorge Santos (2007) diz-nos que as artes oferecem oportunidades essenciais no

domínio do desenvolvimento da personalidade, facto importantíssimo nestes tempos de

trágica conflitualidade. As artes não são a única matéria através da qual se pode atingir tais

objectivos, mas o potencial das mesmas é insubstituível, nos termos em que podem

incorporar todas as outras disciplinas.

A Educação Artística contribui para a integração das faculdades físicas, intelectuais

e criativas, e possibilitando relações mais dinâmicas e frutíferas entre educação, cultura e

arte. “Estas capacidades são particularmente importantes para enfrentar os desafios que se

levantam à sociedade do século XXI” (UNESCO, 2006, p. 7). Por exemplo, as

transformações sociais que afectam as estruturas familiares fazem com que as crianças

sejam frequentemente privadas da atenção dos seus progenitores. Devido à falta de

comunicação e de construção de relações na vida familiar, as crianças passam

frequentemente por uma série de problemas emocionais e sociais. Além disso, torna-se

cada vez mais difícil a transmissão de tradições culturais e práticas artísticas no ambiente

familiar, em especial nas áreas urbanas.

António e Helena Damásio (2006) defendem que a Educação Artística, ao

promover o desenvolvimento emocional, pode proporcionar um maior equilíbrio entre o


13

desenvolvimento cognitivo e emocional, contribuindo assim para o ressurgimento de

melhores cidadãos. Apresentamos em seguida um extracto do seu discurso na Conferência

Mundial sobre Educação Artística, que consideramos ser bastante esclarecedor sobre a

importância da presença da Arte na educação.

It is important to look at arts and humanities education not as a sidetrack, not as something that will only make young people knowledgeable in the appreciation of the visual arts or of music so that publics and audiences for such products can become available. That would be a good thing in itself, of course, but there’s more to it than that. Arts and humanities education can be a playground for the development of good citizens. Why? […] Think, for example, of the potential lessons contained in the contemplation of Picasso’s, Guernica, […] When you look at the painting, there are seven figures in the composition and they do not tell you at all what happened. They tell you about emotional consequences, about reflections. Discussed in the proper setting, this can lead the formative brain and mind to an appreciation of a particular situation and lead to an unforgettable experience. By the way, this happens […] with music - think, for example, about the practice of human civility that comes from playing in a chamber music group or from listening to such playing and observing what happens when musicians are obliged to respect each other, to observe the turn-taking required that by the composition, and realize, without any preaching, that music, while fundamentally abstract is filled with depictions of emotions, conflicts, resolution of conflicts, and acts of cooperation. [...] arts and humanities education can convey the moral structure that is required for a healthy society and is so challenged by current social developments. And third: arts and humanities education actually fosters the imagination that is necessary for innovation. Without the richness that comes from traditional narrative, and the traditional exercise and experience of arts and humanities, it is unlikely that human beings will develop the kind of imagination and of innovative, intuitive thinking that will lead to the creation of the new. To forget the arts and humanities in the new curricula is equivalent to sociocultural suicide (Damasio & Damasio, 2006, pp. 13-15).

Melhorar a qualidade da educação

De acordo com a UNESCO, embora o número de crianças com acesso à educação

esteja a crescer, a qualidade do ensino continua a ser fraca na maioria dos países. A

educação para todos é importante, mas é fundamental que os jovens recebam uma

educação de qualidade. A aprendizagem na arte e pela arte pode reforçar alguns destes

factores: aprendizagem activa; um currículo localmente relevante que suscite o interesse e

o entusiasmo dos alunos; respeito pelas, e participação nas, comunidades e culturas locais;

e professores preparados e motivados (UNESCO, 2006).

Segundo Bamford (2007, p. 12), “os programas de educação artística têm um

impacto na criança; no ambiente de aprendizagem e de ensino, e sobre a comunidade, mas


14

estes benefícios foram apenas observados onde se encontram instalados programas de

qualidade. Programas de fraca qualidade e inadequados pouco fazem para fortalecer o

potencial educacional da criança ou para criar escolas de primeira categoria”.

A Educação Artística de qualidade apresenta altos níveis de participação e de

relevância, e não tem uma implementação mais dispendiosa do que os programas de fraca

qualidade, oferece a oportunidade de se iniciar uma reforma educacional sustentável e de

realçar drasticamente a excelência global da educação. Devemo-nos concentrar menos na

“Educação para Todos” e mais na participação em administrar aprendizagem de qualidade

para todos. “A este respeito, as artes têm um imenso potencial para oferecer à educação”

(Bamford, 2007, p. 12).

Promover a expressão da diversidade cultural

A Educação Artística reforça a consciência da necessidade de cultura e promove as

práticas culturais, constituindo o meio pelo qual o conhecimento e a apreciação da cultura

e da arte são transmitidos de geração em geração.

Muitos países estão sistematicamente a perder aspectos fundamentais e sensíveis

das suas próprias culturas, porque não são valorizados no sistema educativo, ou não estão a

ser transmitidos às gerações futuras. Existe, por isso, uma evidente necessidade dos

sistemas educativos incorporarem e transmitirem os conhecimentos e as expressões

culturais nacionais. Esta necessidade pode ser satisfeita pela Educação Artística, em

ambientes educativos formais e não formais (UNESCO, 2006).

2.1.3. As Artes no currículo escolar

Todos os cidadãos, crianças e adultos, devem poder participar plenamente na vida

cultural e artística. Para isso precisam de, progressivamente, compreender, apreciar e

experimentar expressões artísticas através das quais os artistas exploram e partilham vários

aspectos da sua existência e coexistência. Como um dos seus objectivos é dar a todos

iguais oportunidades de actividade cultural e artística, é necessário que a Educação

Artística constitua uma parte obrigatória dos programas, para todos os seus destinatários.

Aquela deverá igualmente ser sistemática e ser facultada durante vários anos, uma vez que

se trata de um processo a longo prazo (UNESCO, 2006).


15

De acordo com as orientações emanadas da UNESCO (2006), a arte deve ser

apresentada gradualmente aos alunos por meio de práticas e experiências artísticas,

valorizando não só o resultado do processo, mas o próprio processo em si. Por outro lado,

considerando que há muitas formas de arte que não podem ser limitadas a uma única

disciplina, deve dar-se maior atenção aos aspectos interdisciplinares da arte e ao que há de

comum entre elas. Assim, existem dois métodos principais de Educação Artística (que

podem ser aplicados ao mesmo tempo, não se excluindo mutuamente). As artes podem ser

ensinadas como matérias de estudo individuais, através do ensino das várias disciplinas

artísticas, desenvolvendo assim nos estudantes diversas aptidões, ou seja, a sensibilidade e

o apreço pela arte, ou então encaradas como método de ensino e aprendizagem em que as

dimensões cultural e artística são incluídas em todas as disciplinas.

Segundo Maria João Brilhante (2007), durante todo o processo educativo, são

várias as etapas a ultrapassar: começar por despertar a curiosidade, a seguir cultivar a

necessidade da experiência artística, de modo a conduzir os jovens a atitudes mais

responsáveis como são querer estudar e investigar, querer fazer e praticar.

Na escola, a arte não tem de se confinar aos minutos de uma disciplina, nem de ser

vista como tempo roubado às disciplinas ditas sérias, que contam para a média, e muito

menos de ter uma função complementar na formação geral de um jovem. A arte não deve

ser também encarada como ocupação dos tempos livres. O seu contributo reside no treino

dos sentidos, no prazer estético e no desenvolvimento de uma dimensão criativa na relação

do indivíduo com o mundo. “Por isso, a educação artística nas escolas e fora das escolas

será feita de pequenos gestos colectivos e quotidianos, numa grande proximidade entre

professores e alunos, para que se instale essa familiaridade e esse desejo de prosseguir a

descoberta das regras da arte, das suas técnicas e mais tarde, para alguns, a invenção de si

como artista” (Brilhante, 2007, p. 5).

Desenvolver a literacia artística, ou seja, a capacidade de comunicar e interpretar

significados usando linguagens das disciplinas artísticas, é um processo sempre inacabado

de aprendizagem e participação, que contribui para o desenvolvimento das nossas

comunidades e culturas, num mundo onde o domínio de literacias múltiplas é cada vez

mais importante (Ministério da Educação, 2001). Tal processo implica as competências

comuns a todas as disciplinas artísticas, aqui sintetizadas em quatro eixos

interdependentes:

• Apropriação das linguagens elementares das artes;

• Desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação;


16

• Desenvolvimento da criatividade;

• Compreensão das artes no contexto.

Expressão e Educação Musical

As competências artístico-musicais desenvolvem-se através de processos

diversificados de apropriação de técnicas, de experiências de reprodução, de criação e

reflexão, de acordo com os níveis de desenvolvimento das crianças e dos jovens. Essas

competências visam a construção da literacia musical em nove grandes dimensões:

• “Desenvolvimento do pensamento e imaginação musical, isto é, a

capacidade de imaginar e relacionar sons;

• Domínio de práticas vocais e instrumentais diferenciadas;

• Composição, orquestração e improvisação em diferentes estilos e géneros

musicais;

• Compreensão e aquisição de diferentes códigos e convenções que

constituem as especificidades dos diferentes universos musicais e da poética

musical em geral;

• Apreciação, discriminação e sensibilidade sonora e musical crítica,

fundamentada e contextualizada em diferentes estilos e géneros musicais;

• Compreensão e criação de diferentes tipos de espectáculos musicais em

interacção com outras formas artísticas;

• Conhecimento e valorização do património artístico-musical nacional e

internacional;

• Valorização de diferentes tipos de ideias e de produção musical de acordo

com a ética do direito autoral e o respeito pelas identidades socioculturais;

• Reconhecimento do papel dos artistas como pensadores e criadores que,

com os seus olhares, contribuíram e contribuem para a compreensão de

diferentes aspectos da vida quotidiana e da história social e cultural”

(Ministério da Educação, 2001, p. 165).


17

M

Ú

S

I

C

A

(S)

Figura 2.1 - A música no currículo.

(Fonte: Ministério da Educação, 2001, p. 169)

Ciências Sociais e Humanas

• O aluno:• Compreende a música em relação à sociedade, à história e à cultura.

• Investiga os papéis da música em diferentes contextos sociais, culturais, históricos e estéticos.

• Compreende as transformações sócio-históricas e sócio-técnicas de acordo com os contextos.

Línguas

• O aluno:• Compõe peças musicais em que utiliza elementos verbais.

• Canta diferentes tipos de canções em várias línguas.

• Desenvolve a comunicação verbal e escrita e a apropriação do vocabulário musical na descrição, análise e interpretação dos sons.

Ciências Físicas e Naturais

• O aluno:• Explora o fenómeno musical, como, por exemplo, a natureza dos sons, a série dos harmónicos, como os sons são produzidos.

• Explora as relações entre o som e o meio ambiente e as diferentes influências que afectam o som.

Matemática

• O aluno:• Utiliza padrões, séries, permutações, proporções, fórmulas, probabilidades e modelos geométricos como componentes de criação e improvisação musical.

• Explora a relação entre determinadas operações e conjuntos e a criação e improvisação musical.

Tecnologias

• O aluno:• Utiliza e explora as transformações nos instrumentos ao longo do tempo e em diferentes culturas musicais.

• Inventa e constrói fontes sonoras e instrumentos musicais.

• Utiliza diferentes tipos de tecnologias e software (acústicas e electrónicas) associadas à música.

• Manipula, grava e produz materiais em suporte áudio, vídeo e multimédia.

Outras artes

• O aluno:• Interpreta e inventa coreografias de âmbitos e culturas diferenciadas.

• Cria, prepara e apresenta espectáculos com diferentes pressupostos ou para determinados eventos em que intersecta a dança, o teatro, as artes visuais e audiovisuais.

• Realiza video-clips em que combina coreografias, interpretação musical e técnicas de manipulação áudio e vídeo.

Expressão e educação físico-motora

• O aluno:• Utiliza o movimento como reacção a determinados sons e obras musicais de diferentes culturas.

• Incorpora códigos e convenções através do movimento.

• Desenvolve a motricidade fina.• Utiliza técnicas de relaxamento e de controlo psicomotor na preparação e apresentação de interpretações vocais e instrumentais.


18

Todas estas dimensões são aplicadas em experiências pedagógicas e musicais

diversificadas, baseadas na vivência e na experimentação artística e estética de diferentes

épocas, tipologias e culturas musicais, e que estão divididas em quatro grandes

organizadores:

• Interpretação e comunicação;

• Criação e experimentação;

• Percepção sonora e musical;

• Culturas musicais nos contextos.

A expressão musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a

criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a produzir,

com base nalgumas características do som: a intensidade, a altura, o timbre e a duração.

A expressão musical está intimamente relacionada com a educação musical que se

desenvolve, para os níveis etários mais baixos, em torno de cinco eixos fundamentais:

escutar, cantar, dançar, tocar e criar.

Para além do trabalho com o som, é igualmente importante compreender o silêncio

e o seu valor. Saber fazer silêncio para poder escutar e identificar os sons que nos rodeiam

faz parte da educação musical.

Ao longo da escolaridade básica, todos os alunos devem ter oportunidade de

experimentar aprendizagens diversificadas, em contextos formais e não formais, que visem

contribuir para o desenvolvimento da literacia musical. Essas aprendizagens devem basear-

se em acções provenientes dos três domínios da prática musical: composição, audição e

interpretação. A aquisição dos conceitos musicais, vocabulário e terminologias musicais,

bem como o desenvolvimento de práticas vocais e instrumentais só podem atingir

resultados se assentarem nestes domínios.

2.2. A Educação Artística no sistema de ensino português

Não sendo a Escola o único espaço de aprendizagem, desempenha no entanto um

papel central na formação integral das crianças e dos jovens. Com vista a assegurar esta

finalidade, a Lei de Bases do Sistema Educativo define como objectivos gerais da

educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, no que concerne à Educação


19

Artística, assegurar e aprofundar os elementos fundamentais de uma cultura artística,

desenvolver as capacidades de expressão e comunicação, a criatividade e sensibilidade

estética, promover a Educação Artística e sensibilizar para as diversas formas de expressão

estética. Estes objectivos encontram tradução nos currículos de cada nível de ensino

(Ministério da Educação e Ministério da Cultura, 2004).

Figura 2.2 - Diagrama do Sistema Educativo Português.

(Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação)

Um estudo comparado relativo a oito países europeus, elaborado recentemente,

mostra que, no que se refere à Educação Artística no ensino básico, o currículo português

não apresenta quaisquer sinais discrepantes dignos de nota em relação ao dos restantes

países analisados (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007). No entanto,

constata-se que Portugal é o que apresenta o ciclo mais curto, no que respeita à oferta das

aprendizagens. Ou seja, o aluno português é hoje o único a quem não são apresentadas

possibilidades de frequentar disciplinas de âmbito artístico após completar 15 anos de

idade, uma vez terminado o 9.º ano de escolaridade.

Já na opinião de Jorge Santos (2007, p. 8) “a educação artística posta em prática no

ensino básico regular deveria, progressivamente, passar a incluir, na área da música, uma

oferta mais abrangente de formação em instrumentos musicais, promover formações corais

e orquestras escolares (dirigidos por actuais professores devidamente requalificados), e

incluir espaços de formação no domínio da dança e do drama, dirigidos por pessoal

docente especializado”.


20

Pela função estruturante que a educação básica detém em todo o percurso formativo

dos cidadãos, parece-nos óbvio que a Educação Artística deveria merecer maior atenção

por parte de todos os intervenientes no processo educativo.

2.2.1. Ensino Pré-Escolar

Um dos objectivos da educação pré-escolar é desenvolver a expressão e a

comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de

informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo. Este objectivo é

atingido através das áreas de Conhecimento do Mundo e Expressão e Comunicação. Esta

engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simbólico que

determinam a compreensão e o progressivo domínio de diferentes formas de linguagem,

distribuídas por três domínios: o das expressões (motora, dramática, plástica e musical), o

da linguagem e abordagem à escrita e o da matemática. Juntar numa mesma área domínios

aparentemente tão diferentes, resulta de uma perspectiva mais globalizante que acentua a

articulação entre eles (Ministério da Educação, 1997).

O domínio das expressões pode diferenciar-se em quatro vertentes: expressão

motora, expressão dramática, expressão plástica e expressão musical, que têm a sua

especificidade, mas que não podem ser vistas de forma totalmente independente, por se

completarem mutuamente.

2.2.2. Ensino Básico

No ensino básico, a dimensão cultural atravessa todo o currículo, conforme é

especificado pelo Currículo Nacional do Ensino Básico.

“A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento” (Ministério da Educação, 2001, p. 149).

O aluno vai estruturando a sua identidade pessoal e social, construindo uma visão

crítica do mundo que o rodeia, através do conhecimento de fenómenos científicos, sociais,

económicos, tecnológicos e artísticos, e da forma como estes se inter-relacionam.


21

Apesar da abordagem às questões do património e das artes se poder concretizar

através de várias de disciplinas, a área curricular da Educação Artística constitui-se como

uma base a privilegiar.

Os alunos do ensino básico devem vivenciar experiências diversificadas, tendo em

vista o desenvolvimento de competências artísticas e, como é evidente, o fortalecimento da

sua identidade pessoal e social:

• Práticas de investigação em artes;

• Produção e realização de espectáculos, oficinas, mostras, exposições,

instalações (entre outros);

• Utilização das tecnologias da informação e comunicação;

• Assistência a diferentes espectáculos/exposições/instalações e outros

eventos artísticos;

• Práticas interdisciplinares;

• Contacto com diferentes tipos de culturas artísticas;

• Conhecimento e valorização do património artístico e cultural nacional;

• Intercâmbios entre escolas e outras instituições;

• Exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos

comunicacionais (Ministério da Educação, 2001).

No ensino básico a Educação Artística é desenvolvida através de quatro grandes

áreas, presentes ao longo dos três ciclos, e já anteriormente apresentadas: Expressão

Plástica e Educação Visual, Expressão e Educação Musical, Expressão Dramática/Teatro e

Expressão Físico-Motora/Dança.

Cada uma destas áreas possui linguagens, sinais e símbolos próprios, integrados

num conjunto de saberes, conceitos, formas, géneros, técnicas, processos e significados

específicos. O ME definiu, no entanto, um conjunto de competências específicas, comuns e

transversais a todas as artes, que se espera que os alunos tenham adquirido no final da

escolaridade básica.

No 1º ciclo, a área das expressões artísticas está integrada nas áreas curriculares

disciplinares de frequência obrigatória. Estruturando-se na base de conceitos, formas,

técnicas e saberes específicos de cada linguagem, esta área deve ser trabalhada de uma

forma integrada pelo professor da classe, dentro das 25 horas semanais, podendo ser

coadjuvado por professores especialistas. No âmbito das actividades de enriquecimento


22

curricular, o ensino de expressões artísticas é incentivado, sendo a música uma das

actividades artísticas com uma maior oferta a nível nacional (83,3% dos estabelecimentos

de ensino). Devemos salientar, infelizmente, que, de acordo com a DGIDC (2009), tem-se

observado um decréscimo no número de alunos que frequentam esta área. A detecção de

falta de habilitações adequadas e outras desconformidades no ensino da música são as

razões apresentadas para tal situação.

No currículo do 2º ciclo, são aprofundadas as áreas da Educação Musical e da

Educação Visual (que aparece associada à área tecnológica, dando origem à disciplina de

Educação Visual e Tecnológica). As disciplinas são leccionadas por professores

especialistas, têm frequência obrigatória e uma carga global de 3 blocos, a ser gerida pela

escola.

No 3º ciclo, o currículo estabelece como obrigatória a frequência da disciplina de

Educação Visual (7º e 8º anos) e de outra disciplina artística, seleccionada de acordo com a

oferta da escola (Música, Oficina de Teatro, Dança, para as quais foram elaboradas

Orientações Curriculares, ou outras de oferta própria). No 9º ano, os alunos optam por dar

continuidade a uma das disciplinas artísticas frequentadas nos anos anteriores.

Importa ainda salientar a Área de Projecto. Sem programa pré-estabelecido, esta

área transversal e integradora dos saberes disciplinares, pretende criar um espaço que

permita aos alunos a concepção, realização e avaliação de projectos sobre temas e

problemas que os interessem e mobilizem. Assim, esta área poderá constituir-se também

como um espaço a privilegiar para a criação de interacções entre a Escola e as estruturas

culturais e para o desenvolvimento de projectos de carácter artístico.

Têm ainda assumido especial relevo as actividades de complemento curricular de

carácter facultativo e natureza eminentemente lúdica e cultural que as escolas (básicas e

secundárias) têm vindo a organizar no âmbito dos seus projectos educativos. Um

levantamento efectuado no ano lectivo de 1998/99, sobre estas actividades, e os dados

actualmente disponíveis confirmam a predominância de actividades de carácter artístico,

desempenhando um papel importante na sensibilização dos jovens para as artes e para a

cultura (Ministério da Educação e Ministério da Cultura, 2004).

2.2.3. Ensino Secundário

O ensino secundário constitui um nível de ensino não obrigatório, que pressupõe já

uma opção vocacional. No âmbito das artes o aluno poderá optar entre:


23

• Curso científico-humanístico de Artes Visuais;

• Cursos profissionais nas áreas das Artes do Espectáculo e dos

Audiovisuais.

Cada um destes percursos formativos estrutura-se a partir de uma matriz curricular

própria. A oferta a nível da Educação Artística, neste nível de ensino, é escassa e pouco

abrangente.

2.3. Caracterização do Ensino Artístico Especializado da Música

Inserido no sistema educativo, o subsistema do Ensino Artístico Especializado

apresenta características próprias que o diferenciam do ensino regular. Não sendo

obrigatório, é destinado a um público com aptidões artísticas, orientando-se para a

formação especializada de executantes, criadores e profissionais dos diferentes ramos

artísticos, nomeadamente da Música, da Dança e das Artes Visuais.

Neste contexto, o ensino da Música é aquele que tem maior expressão e

visibilidade, envolvendo, a nível nacional, um total de 111 escolas especializadas e

profissionais, cerca de 18000 alunos e 2100 professores (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto,

Paz, & Travassos, 2007).

Segundo Fernandes (2007, p. 44) o “ensino artístico especializado vive há anos uma

situação que se caracteriza pela ausência de clareza e de transparência no que se refere aos

princípios e finalidades que o devem nortear, aos conteúdos e procedimentos que o devem

estruturar e aos normativos que o devem regular.” Nos anos 80, foi publicado o Decreto-

Lei n.º 310/83, de 1 de Julho, que revolucionou o ensino especializado da Música. Até

então os Conservatórios ministravam todos os níveis de ensino, inclusive o superior. Com

a criação das Escolas Superiores de Música, aqueles estabelecimentos passaram a

desenvolver apenas os cursos básicos e complementares. Esta legislação foi muito

polémica, na altura, e nunca foi devidamente regulamentada, o que levou à abordagem

casuística de questões estruturantes do sistema e à livre interpretação, pelos diferentes

intervenientes, das normas de funcionamento pedagógico e administrativo.

Face a este panorama, a tutela promoveu uma reforma deste subsistema de ensino,

com base nos resultados obtidos no Estudo de Avaliação do Ensino Artístico, realizado


24

entre 2006 e 2007, e nas linhas orientadoras emanadas do Grupo de Trabalho para a

Reestruturação do Ensino Artístico Especializado, que integrava, para além de

representantes dos serviços centrais e regionais do ME, representantes de escolas públicas

e privadas de música.

A reforma, actualmente em execução, tem como objectivo fundamental aumentar o

número de alunos a frequentar o Ensino Artístico Especializado. Segundo fontes do ME,

apenas um por cento dos alunos tem acesso a este tipo de ensino, o que corresponde a 17

mil estudantes num universo de 1,5 milhões. Para cumprir este desafio, considerou

necessário melhorar a organização da oferta de cursos do Ensino Artístico Especializado e

disseminar estes cursos por uma rede mais alargada de escolas, ao nível dos ensinos básico

e secundário.

2.3.1. Regimes de Frequência

O ensino especializado de Música dispõe de três modalidades de frequência,

designadamente o regime integrado, o articulado e o supletivo.

No regime integrado (RI) os alunos frequentam todas as componentes do currículo

no mesmo estabelecimento de ensino. Esta é, aliás, a modalidade de frequência

considerada mais adequada.

No regime articulado (RA) os alunos frequentam as disciplinas da componente de

formação vocacional numa escola de Ensino Artístico Especializado de música e as

restantes componentes numa escola de ensino regular.

No regime supletivo (RS) os alunos frequentam as disciplinas do Ensino Artístico

Especializado da Música numa escola de Ensino Artístico independentemente das

habilitações que possuam.

Com a implantação do regime articulado pretendia-se dar resposta à diversidade da

população escolar e também às necessidades de uma formação de excelência para a via

profissionalizante. No entanto, a sua operacionalização deparou com diversos

constrangimentos, nomeadamente, a inexistência de iniciação de formação musical, o

insuficiente número de escolas, a dificuldade de articulação de horários entre as escolas

vocacionais e as do ensino regular, factores, entre outros, que levavam a que a

generalidade dos alunos frequentassem escolas de ensino regular e paralelamente escolas

de Ensino Artístico Especializado em regime supletivo.


25

2.3.2. Estrutura curricular

O ensino especializado de Música divide-se em dois níveis de ensino: básico e

secundário ou complementar.

O plano de estudos dos cursos básicos de música integra uma componente de

formação vocacional, para além das componentes de currículo comuns aos cursos do

ensino regular. Por seu lado, os cursos complementares (secundários) de música

estruturam-se em três componentes de formação: geral, específica e vocacional/artística.

Apesar dos 10 anos ser considerada a idade padrão para os alunos iniciarem a sua

formação vocacional de Música, a verdade é que este ensino é oferecido, por iniciativa das

escolas, a alunos com idades inferiores. Estas têm feito um investimento que parece ser

interessante no domínio das classes de iniciação musical, para crianças entre os 6 e os 10

anos. Neste sentido, as escolas do ensino público reclamam a criação de um

enquadramento legislativo que preveja e estipule os moldes da oferta de ensino

especializado para os alunos com idades inferiores aos 10 anos de idade, pois actualmente

ministram iniciações musicais, de acordo com o seu projecto educativo e regulamento

interno (Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007).

Cursos de nível básico

Neste momento o Ensino Artístico de Música básico encontra-se numa fase de

transição entre currículos. A Portaria n.º 691/2009, de 25 de Junho, criou os cursos básicos

de Música e Canto Gregoriano e aprovou os respectivos planos de estudo. Assim, no ano

lectivo 2009/2010, encontram-se em funcionamento:

• Nos 5º e 7º anos:

o Curso Básico de Música1

o Curso Básico de Canto Gregoriano

; 2

.

1 Portaria n.º 691/2009, de 25 de Junho. 2 Idem. A funcionar apenas no Instituto Gregoriano de Lisboa.


26

• Nos restantes anos de escolaridade:

o Curso oficial leccionado em escolas do ensino público e do ensino

particular e cooperativo3

o Curso do Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian, de

Braga

;

4

o Curso da Academia de Música de Santa Cecília

; 5

o Curso Básico de Instrumento e Curso Básico de Canto Gregoriano,

do Instituto Gregoriano de Lisboa

;

6

.

Os novos planos de estudo integram, para além das áreas curriculares disciplinares

consagradas no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, e das áreas curriculares não

disciplinares da formação cívica e da área de projecto, uma componente de formação

vocacional, que visa desenvolver o conjunto de saberes e competências de base inerentes à

especificidade do curso em que se insere. Esta componente é constituída pelas seguintes

disciplinas:

• Formação Musical;

• Instrumento;

• Classes de Conjunto;

• Oferta da Escola (só no 3º ciclo).

Na classe de instrumento, o aluno estudará um à escolha, de entre as seguintes

hipóteses: Acordeão, Alaúde, Bandolim, Canto, Clarinete, Clavicórdio, Contrabaixo,

Cravo, Fagote, Flauta de bisel, Flauta, Guitarra portuguesa, Harpa, Oboé, Órgão,

Percussão, Piano, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola da gamba,

Guitarra clássica, Violeta, Violino e Violoncelo.

3 Despacho n.º 76/SEAM/85 (2ª série), de 9 de Outubro (RS) e Portaria n.º 1550/2002, de 26 de

Dezembro (RA). 4 Portaria n.º 1551/2002, de 26 de Dezembro (RI). 5 Despacho n.º73/2003 (2ª série), de 3 de Janeiro (RI). 6 Portaria n.º 421/99, de 8 de Junho (RS e RA).


27

Cursos de nível secundário

O Ensino Artístico secundário está organizado em três cursos diferentes7

• Curso Complementar de Instrumento;

:

• Curso Complementar de Canto;

• Curso Complementar de Formação Musical.

Para além destes, existem cursos próprios no Conservatório de Música Calouste

Gulbenkian de Braga e no Instituto Gregoriano de Lisboa. O plano de estudos destes

cursos tem uma estrutura em tudo similar à dos cursos secundários do ensino regular. Para

além da componente de formação geral, possui uma componente de formação específica e

outra de formação vocacional, de acordo com a especificidade dos cursos.

Curso Complementar de Instrumento

Curso Complementar de Canto

Curso Complementar de Formação Musical

Formação Geral

Português Língua Estrangeira I ou II

Filosofia Educação Física

Formação Específica

Formação Musical Análise e Técnicas de Composição

História da Música Acústica Musical Prática ao Teclado

Coro ou Orquestra ou Conjuntos Vocais e ou Instrumentai

Formação Vocacional

Instrumento principal 2º Instrumento

Int. à Composição Livre

Técnica Vocal e Repertório Instrumento de Tecla

Italiano Alemão ou Francês

Int. à Composição Livre

Instrumento principal 2º Instrumento 3º Instrumento

Int. à Composição Livre Educação Vocal

Tabela 2.1 – Plano de estudos dos cursos complementares de Música, para o regime integrado e articulado.

7 Despacho n.º 65/SERE/90, (2ª série) de 23 de Outubro (Mapa I - RI/RA e Mapa II - RS), com as

alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março (com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 24/2006, de 6 de Fevereiro, e rectificado pela Declaração de Rectificação nº 23/2006, de 7 de Abril), e pelo Despacho n.º 19 592/2004 (2.ª série), de 17 de Setembro (RI/RA).


28

2.3.3. Rede escolar

De acordo com a informação constante no sítio da ANQ8

, o Ensino Artístico

Especializado de Música é actualmente ministrado em 6 escolas públicas e em 103

particulares e cooperativas.

As seis escolas do ensino público que constituem a rede são: o Conservatório de

Música do Porto, o Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian (Braga), o

Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian, o Conservatório de Música

de Coimbra, a Escola de Música do Conservatório Nacional (Lisboa) e o Instituto

Gregoriano de Lisboa. Como se pode verificar não existem escolas públicas de Música nas

zonas do Alentejo, Algarve e, em geral, no interior do país.

NUT II Escola

Regime de Frequência

Total por Escola

Integrado Articulado Supletivo

Inic

iaçã

o

Cur

so B

ásic

o

Cur

so

Com

plem

enta

r

Inic

iaçã

o

Cur

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so

Com

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enta

r

Inic

iaçã

o

Cur

so B

ásic

o

Cur

so

Com

plem

enta

r Norte

Conservatório de Música de Calouste Gulbenkian (Braga) 159 199 37 - - - - - 58 453

Conservatório de Música do Porto - - - - 31 1 132 355 122 641

Centro

Conservatório de Música de Aveiro de Calouste Gulbenkian - - - - 5 - 84 315 63 467

Conservatório de Música de Coimbra - - - - 10 1 57 324 249 641

Lisboa

Escola de Música do Conservatório Nacional (Lisboa) - - 35 - 54 2 184 350 227 852

Instituto Gregoriano de Lisboa - - - - 47 2 37 130 59 275

Total por Curso 159 199 72 0 147 6 494 1474 778 3329

Total por Regime 430 153 2746

Tabela 2.2 – Escolas públicas de ensino especializado de Música e respectivo número de alunos, por curso e regime de frequência, em 2005/2006.

(Fonte: Fernandes, Ó, Ferreira, Marto, Paz, & Travassos, 2007)

8 www.anq.gov.pt


29

Relativamente ao ensino privado, o quadro seguinte apresenta a distribuição

geográfica, por NUT II e III, de 103 escolas do ensino particular e cooperativo de Música,

com autonomia ou paralelismo pedagógico e autorizadas a ministrar cursos.

NUT II NUT III Nº Escolas

Norte

Minho-Lima 2 Cávado 4 Ave 4 Grande Porto 16 Tâmega 6 Entre Douro e Minho 7 Douro 1 Alto Trás-os-Montes 1

Sub-total 41

Centro

Baixo Vouga 4 Baixo Mondego 4 Pinhal Litoral 2 Pinhal Interior Norte 0 Pinhal Interior Sul 0 Dão-Lafões 2 Serra da Estrela 1 Beira Interior Norte 1 Beira Interior Sul 2 Médio Tejo 6 Oeste 3 Cova da Beira 3

Sub-total 29

Lisboa Grande Lisboa 11 Península de Setúbal 5

Sub-total 16

Alentejo

Alentejo Litoral 1 Lezíria do Tejo 2 Alto Alentejo 3 Alentejo Central 2 Baixo Alentejo 1

Sub-total 9

Algarve Algarve 8 Sub-total 8 TOTAL 103

Tabela 2.3 – Escolas do ensino particular e cooperativo, por NUT II e III. (Fonte: ANQ, 2009)

Como se pode verificar, as 103 escolas não se encontram distribuídas pelo país de

forma equilibrada nem por todos os agrupamentos de concelhos considerados, ficando de

fora da rede 2 subunidades territoriais.


30

2.3.4. Outros Aspectos

Avaliação

A avaliação dos alunos do Ensino Artístico Especializado rege-se pelos normativos

em vigor para os ensinos básico e secundário e por normativos específicos da área artística.

Obedece, assim, ao princípio da avaliação contínua, adaptando-se os instrumentos de

avaliação à natureza de cada disciplina.

No caso do ensino articulado, os professores das disciplinas ministradas nas escolas

do ensino especializado devem participar nas reuniões de avaliação que se realizam nas

escolas do ensino regular.

Nalgumas disciplinas da componente vocacional, os alunos realizam exames de 5º

(9º ano) e 8º grau (12º ano). Compete ao conselho pedagógico, ou órgão equivalente,

estabelecer os critérios de avaliação a definir de acordo com a especificidade de cada

disciplina.

Certificação

Os alunos que concluam com aproveitamento o curso básico de Música têm direito

a um diploma de conclusão do ensino básico.

A conclusão de um curso secundário do Ensino Artístico Especializado, em regime

de ensino articulado/integrado, no domínio da Música confere um diploma de conclusão do

nível secundário de educação, para além do respectivo diploma do curso frequentado.

2.3.5. A Música no Ensino Superior Artístico

Normalmente quando falamos de Ensino Artístico Especializado, referimo-nos ao

ensino não superior. No entanto, achamos pertinente dar uma breve perspectiva da oferta

existente a nível do ensino superior, no que refere à área da música.

Nos últimos anos, o Ensino Superior Artístico tem crescido quantitativamente, quer

em número de alunos, quer em número de cursos, conforme podemos verificar no Gráfico

2.1 e Gráfico 2.2.


31

Gráfico 2.1 – Evolução do n.º de alunos no Ensino Superior Artístico. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)

Gráfico 2.2 – Evolução do n.º de cursos do Ensino Superior Artístico. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)

0

500

1000

1500

2000

2500

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Evolução do N.º de Alunos no Ensino Superior Artístico

Total Privado Público

05

101520253035404550

1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Evolução do N.º de Cursos do Ensino Superior Artístico

TOTAL Privado Público


32

De acordo com os dados constantes na Direcção-Geral do Ensino Superior

(DGES)9

existem quarenta e seis licenciaturas na área da Música, com autorização de

funcionamento para o ano lectivo de 2009-2010, distribuídas pelo ensino superior público

e privado, conforme podemos ver na tabela seguinte.

Tipo de Ensino Estabelecimento Curso Superior

Ensino Superior Público Universitário

Universidade de Aveiro Música Universidade de Évora Música Universidade do Minho Música Universidade Nova de Lisboa Ciências Musicais

Ensino Superior Público Politécnico

Instituto Politécnico de Bragança Música

Instituto Politécnico de Castelo Branco

Música, variante de Música Electrónica e Produção Musical Música, variante de Formação Musical Música, variante de Canto Música, variante de Instrumento

Instituto Politécnico de Coimbra Música Instituto Politécnico de Leiria Som e Imagem

Instituto Politécnico de Lisboa

Música, variante de Execução Música, variante de Jazz Música, variante de Composição Música, variante de Direcção Coral Música, variante de Formação Musical Tecnologias da Música Música na Comunidade

Instituto Politécnico de Porto

Educação Musical Canto Composição Instrumento, área de Cordas Instrumento, área de Percussão Instrumento, área de Sopros Instrumento, área de Piano e Teclas Jazz Música Antiga Produção e Tecnologias da Música

Ensino Superior Privado Universitário

Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Almada

Música

Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Mirandela

Música

Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares - Viseu

Música

Instituto Superior D. Afonso III - Loulé Formação Musical

Universidade Lusíada - Lisboa Jazz e Música Moderna

9 www.dges.mctes.pt


33

Ensino Superior Privado Politécnico

Academia Nacional Superior de Orquestra

Direcção de Orquestra Instrumentista de Orquestra Piano para Música de Câmara e Acompanhamento

Conservatório Superior de Música de Gaia

Canto Teatral Direcção Musical

Escola Superior de Educação Jean Piaget - Nordeste Educação Musical

Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada Educação Musical

Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo Educação Musical

Escola Superior de Educação Jean Piaget de Viseu Educação Musical

Instituto Superior de Ciências Educativas Educação Musical

Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras Educação Musical

Universidade Católica Portuguesa

Universidade Católica Portuguesa Música

Universidade Católica Portuguesa Som e Imagem

Tabela 2.4 – Cursos Superiores Artísticos, da área da Música, por estabelecimento de ensino, a funcionar no ano 2009/10. (Fonte: DGES – Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior)

O Ensino Superior Artístico é o lugar de preparação, ao mais alto nível técnico e

artístico, de autores e intérpretes. No entanto aquele não se esgota apenas nesta finalidade.

Debruça-se igualmente sobre as artes, como objecto de conhecimento do ponto de vista

estético, histórico e sociológico, entre outros, para além de formar professores

vocacionados, quer para o Ensino Artístico Especializado, quer para a Educação Artística.

O acesso a estes cursos é efectuado da mesma forma que para os outros cursos do

Ensino Superior, estando normalmente sujeitos a pré-requisitos de aptidão musical. Não é

exigido o diploma de conclusão de um curso do Ensino Artístico Especializado de Música.

34

Capítulo 3 - O Uso das TIC no

Ensino da Música

O USO DAS TIC NO ENSINO DA MÚSICA

35

3. O Uso das TIC no Ensino da Música

It used to be that people played music, because that was the only way to hear it. When mass media came along, society split into a small number of people paid to be artistically creative and a much larger number that passively consumes their output. Reducing the effort to learn to play an instrument (…) points to the possibility that far more people will be able to creatively express themselves. Improving the technology for making music can help engage instead of insulate people. (Gershenfeld, 1999)

Neste capítulo enquadraremos a utilização da tecnologia na Música. Como

pretendemos estudar a utilidade de um recurso multimédia no ensino do Canto,

abordaremos em seguida o tema da utilização das TIC, primeiro, no ensino da música, e

depois, no do Canto.

3.1. Música e Tecnologia

O avanço da tecnologia nas últimas décadas, provocado pela necessidade de

aumentar os recursos que facilitem o desenvolvimento do potencial de cada indivíduo,

possibilitou uma grande mudança nas actividades envolvidas na produção, execução e

ensino da música (Mattos, 2007).

Na cultura actual, a tecnologia está em todo lado. Numa definição simplista,

tecnologia diz respeito a tudo o que utiliza a ciência para alcançar um determinado fim

(Rudolph, 2004). A música utiliza tecnologia há já alguns séculos. O termo tecnologia,

neste contexto, aplica-se e descreve uma enorme variedade de equipamentos e programas

utilizados em Música e em Educação Musical. Como exemplos disso, temos o órgão, o

cravo e o piano. Estes instrumentos foram considerados espantosos por aqueles que os

utilizaram no início, ou seja, a quando do seu aparecimento, à semelhança do que hoje em

dia se passa com os computadores. Durante o Barroco, a trompete não tinha válvulas. Estas

só foram introduzidas durante o Romantismo e esta tecnologia revolucionou

completamente o instrumento. Segundo Rudolph (2004), a invenção do chip de silicone e

do microprocessador no século XX tiveram um impacto semelhante na Música e na

Educação Musical.


36

Nos últimos vinte anos, os pedagogos dispõem de imensas ferramentas que podem

beneficiar e aumentar a aprendizagem dos alunos. Esses aparelhos incluem os

computadores, teclados electrónicos, CDs e DVDs. É fundamental que os professores de

música se apercebam das possibilidades que aquelas podem trazer aos estudantes, para

melhor executarem, criarem e compreenderem a música.

Rudolph (2004) divide esses dispositivos tecnológicos em duas categorias: passivos

e interactivos. Um dispositivo passivo é aquele que apenas toca música ou apresenta

informação. Como exemplos temos o leitor de CDs ou de DVDs, a televisão e os

videoprojectores. Com estes aparelhos o aluno apenas recebe a informação mas não há

lugar a qualquer tipo de interacção. Evidentemente, as aulas podem ser enriquecidas

apenas com a utilização de meios passivos, tais como a visualização de concertos, a

audição de extractos musicais ou acompanhamentos pré-gravados.

Os dispositivos que envolvem directamente o utilizador são chamados interactivos.

Como exemplos temos os jogos de computador ou simuladores de voo. Quando aplicada

em contexto educativo a interacção obtém melhores resultados que a aprendizagem

passiva. A tecnologia oferece-nos múltiplas formas de ensino interactivo, e é sobre esse

tipo de tecnologia que nos interessa debruçar.

Nos EUA, a Musical Educators National Conference (MENC) definiu, em 1994, os

National Standard for the Arts, onde foram criados nove objectivos fundamentais, a atingir

com o ensino da música:

1. “Singing, alone and with others, a varied repertoire of music. 2. Performing on instruments, alone and with others, a varied repertoire of

music. 3. Improvising melodies, variations, and accompaniments. 4. Composing and arranging music within specified guidelines. 5. Reading and notating music. 6. Listening to, analyzing, and describing music. 7. Evaluating music and music performances. 8. Understanding relationships between music, the other arts, and disciplines

outside the arts. 9. Understanding music in relation to history and culture” (MENC, 1994).

De uma maneira geral, a tecnologia pode ser utilizada para ajudar a atingir qualquer

dos nove objectivos referidos. O seu lugar e a sua finalidade no ensino da música devem

ser compreendidos antes de começarmos a utilizá-la. Aquela deve ser vista como uma

ajuda para os alunos atingirem um determinado fim e não, simplesmente, como o meio de

o atingir (MENC, 1994).


37

Rudolph (2004) diz-nos que existem três modos de utilizar a tecnologia interactiva

na educação: como tutor, como ferramenta ou como autor. Cada um deles oferece uma

gama variada de possibilidades de utilização. Especialistas em Ciências da Educação

indicam que a tecnologia pode ser aproveitada para sustentar teorias de certos autores,

como Piaget, segundo as quais, as crianças aprendem fazendo e pensando no que estão a

fazer. Logo a utilização combinada dos diversos tipos de tecnologias, pode transformar-se

em ferramentas potentes, quer na Educação Artística, quer no Ensino Artístico

Especializado.

Segundo o Technology Institute for Music Educator (TI:ME), a tecnologia utilizada

em música, pode ser dividida em sete áreas ou categorias:

1. Instrumentos electrónicos;

2. Software de escrita musical;

3. MIDI/sequenciamento de áudio digital,

4. Software educativo;

5. Telecomunicações e Internet;

6. Multimédia e media digital;

7. Processamento de informação e gestão de laboratórios.

Todas têm objectivos e aplicações práticas no ensino da música, quer do ponto de

vista do professor, quer do aluno.

De acordo com Miletto (2003), os músicos, que antes necessitavam

obrigatoriamente dos instrumentos para o desenvolvimento das suas actividades, agora

podem utilizar novos instrumentos, como computadores providos de placa de som e

software específico. Esta particularidade proporcionou o desenvolvimento de actividades

musicais, a pessoas teoricamente sem grande formação musical, que passam a executar ou

até mesmo criar peças musicais. Outro facto importante é o implemento do aspecto

colaborativo, que foi muito incentivado com o aparecimento destas novas tecnologias

musicais. Este facto influenciou a partilha de informações, rompendo a predisposição para

um trabalho isolado, entre os compositores (Miletto & Pimenta, 2003).


38

3.2. As TIC no ensino da música

Sabemos que o uso da informática na educação ainda pode gerar algumas

controvérsias. Isto nota-se menos no contexto das Ciências, pois a resolução de problemas

matemáticos já é realizada há mais de quarenta anos com o auxílio do computador.

Entretanto essa resistência ainda é elevada quando aparece nas Ciências Humanas e nas

Artes, como é o caso da Música.

Quando analisamos os aspectos metodológicos empregues no ensino da música,

verificamos que a educação musical possui características distintas, quando confrontadas

com outras áreas do ensino. Como exemplo podemos referir:

• Número reduzido de alunos por turma, nas disciplinas teóricas;

• Aulas individuais de instrumento;

• Métodos pedagógicos personalizados e direccionados para cada aluno;

• Muitas vezes, o programa das aulas é determinado pelo professor;

• O professor possui uma relação próxima do aluno, acompanhando-o no

processo da sua aprendizagem;

• Abordagem distinta entre técnica e interpretação musical;

• Apresentação dos aspectos teóricos necessários para o instrumento, ou para

a voz, seguida da execução de exercícios práticos;

• Execução prática de peças musicais, escolhidas de acordo com as

características dos alunos (Mattos, 2007).

Como é evidente, o uso de computadores não pode, nem deve, substituir o

professor. No entanto, muitos professores manifestam-se, a priori, contrários à adopção

deste tipo de tecnologia. Acreditamos que uma maior divulgação dos fundamentos, e das

ferramentas informáticas disponíveis, pode auxiliá-los a desenvolver os seus

conhecimentos, vencer os seus receios e preconceitos e interessá-los na partilha de

experiências sobre a aplicação da tecnologia no ensino da música (Miletto E. M.,

Costalonga, Flores, Fritsch, Pimenta, & Vicari, 2004).


39

Cremos que essa mudança de atitude será o resultado de um maior acesso à

informação e de uma constatação, na prática, dos benefícios do uso das TIC no processo de

ensino/aprendizagem.

A utilização de computadores na educação, em particular na Educação Musical,

tem por base duas condições:

• Os programas de computador devem ser vistos como uma ferramenta de

auxílio para o professor;

• É o professor quem decide as formas mais adequadas de utilização das TIC,

para enriquecer o ambiente de aprendizagem.

3.2.1. O software musical na sala de aula

Quando estamos a desenvolver software para o ensino da música, um dos primeiros

aspectos a ter em conta são as definições de conceitos e características inerentes a cada tipo

de software educacional. Este pode ser considerado como sendo educacional, mas para

isso, a sua utilização tem que estar inserida num contexto pedagógico, onde existe uma

metodologia que oriente todo o processo (Krüger, et al., 1999).

No ensino da música, segundo Swanwick (1979), é necessário ter em atenção a

promoção de diferentes tipos de experiências musicais específicas, possibilitando aos

alunos o assumir de diversos papéis, numa variedade de ambientes musicais. O que é

crucial é seleccionar actividades que lhes proporcionem um envolvimento directo, no

processo musical. Só assim se consegue que sigam o seu próprio caminho dentro de uma

área particular da Música.

Um número elevado de software destinado ao ensino da música, tem tendência a

abordar tópicos teóricos, em vez de proporcionar actividades que ofereçam um

envolvimento directo com a música (Krüger, et al., 1999).

Segundo Miletto (2004), podemos observar três níveis de utilização de software no

ensino da música:

1. O uso de software musical em geral (editores de partituras, sequenciadores,

etc.), como ferramentas educativas, embora não tenha sido criado

especificamente para este fim;

2. O uso de software educativo (treino auditivo, ensino de um instrumento,

etc.), criado especificamente para a educação musical;


40

3. O uso de software de autoria, que permite aos músicos a criação das suas

próprias aplicações, adaptando-as a uma estratégia de ensino particular, ou

para situações de ensino específicas, que envolvam programação de

computadores (ensino de composição electroacústica, por exemplo).

3.2.2. Tipos de software no ensino da música

Fornecemos agora uma visão panorâmica sobre os diferentes tipos de software

musical, classificados de acordo com as suas funcionalidades (Miletto E. M., Costalonga,

Flores, Fritsch, Pimenta, & Vicari, 2004).

Software para acompanhamento

É o tipo de software que produz um acompanhamento harmónico e rítmico, em

tempo-real, semelhante aos teclados electrónicos, quando são executadas notas num

instrumento MIDI, permitindo ao utilizador realizar composições, arranjos e auto-

acompanhamento.

Esta categoria de software pode ser utilizada em aulas de técnicas interpretativas e

de harmonia, onde o estudante elabora acompanhamentos para executar exercícios de

improvisação ou arranjos musicais.

Software de notação musical

Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a inserção de notas, tanto através

do rato, como a partir de um instrumento MIDI. A gravação e execução em tempo real de

música, por meio de instrumentos MIDI, são também características úteis. Permite, ainda,

importar arquivos no formato MIDI gerado por outros programas. Geralmente são bastante

flexíveis, permitindo escolher tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), símbolos

musicais, múltiplas vozes, etc., além de oferecer recursos para edição da letra. Possuem

ainda a possibilidade de extrair partes instrumentais. A impressão, em geral, pode ser

dimensionada e configurada pelo utilizador.

A edição de partituras, auxiliada por computador, pode ser utilizada em exercícios

de orquestração, que o estudante compõe para os vários instrumentos de um conjunto ou de


41

uma orquestra e, posteriormente, realiza a audição do que escreveu. Isto permitir-lhe-á,

realizar a avaliação de seu próprio trabalho, antes de o submeter aos executantes.

Software para gravação de áudio

Este tipo de software permite gravar múltiplas pistas de áudio digitalizado. Estes

programas facilitam as actividades de composição, pois permitem procedimentos como o

overdub, isto é, a gravação numa pista (canal) de um instrumento base e em seguida outros,

noutras pistas, ouvindo o instrumento já gravado. Com os dados sonoros na memória do

computador, temos inúmeras possibilidades de manipular o som digitalmente, de forma a

obter os resultados desejados, como o processamento (edição) de algumas das suas

características, equalização, afinação, compressão no tempo, etc.

Este tipo de software é muito utilizado no ensino de música electroacústica, na qual

os alunos se servem de um sistema não tradicional de composição. O computador pode ser

usado como se fosse um estúdio completo de gravação, para registar os seus exercícios e

composições electroacústicas, afinar técnicas de gravação e realizar processamento de som.

Software educativo

Em geral são programas utilizados para o estudo de teoria musical ou então, para o

auxílio da aprendizagem de um instrumento musical.

Ao contrário das outras categorias de software, os programas educativos são

desenvolvidos exclusivamente para aqueles que desejam utilizar o computador para

aprender mais sobre determinada área da música. Nesta categoria de software também

estão incluídos os CD-ROMs multimédia e sítios sobre história da música e biografias de

compositores.

Software para sequenciamento musical

Este tipo de programas permite a gravação, execução e edição de músicas,

tipicamente em formato MIDI. A música instrumental é gravada via MIDI, através de um

teclado, ou de um outro tipo de controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo,

então, ser editada. Como não são sons que estão armazenados, mas sim, as informações


42

para a sua execução, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a mesma

melodia. A música criada no sequenciador pode ser exportada para outros programas (por

exemplo o editor de partituras), assim como é possível importar ficheiros de outro

software, para os editar. Podemos igualmente, em alguns desses programas, gravar pistas

de áudio digital junto com a música MIDI e, assim, funcionar como um gravador de áudio.

Dessa forma, integram as duas tarefas (sequenciamento MIDI e gravação de áudio) e

tornam a operação mais fácil para o utilizador.

Este software possibilita ao aluno executar exercícios de composição. Através de

recursos como a edição, a quantificação, a transposição, a alteração de andamento e de

programa, é possível corrigir erros de execução, aprimorar a instrumentação utilizada,

modificar a tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao

estudante um maior controlo sobre as respostas aos problemas de instrumentação, arranjo e

composição.

Software para síntese sonora

Estes programas geram sons a partir de amostras armazenadas, ou através de outro

processo de síntese digital. Alguns programas de síntese sonora podem tocar em tempo-

real, a partir de comandos de notas MIDI executados por um sequenciador, ou por uma

pessoa que toque um instrumento MIDI. Actualmente, os sintetizadores virtuais

caracterizam-se pela facilidade de uso da interface gráfica, onde os controlos dos

parâmetros de síntese são exibidos como botões e sliders, facilitando a interacção e

simulando o funcionamento dos sintetizadores reais.

Dentro desta categoria existem os editores de timbres. Através da interface MIDI,

que liga o computador ao teclado sintetizador, o utilizador pode carregar os dados da

memória deste, para a memória do computador, editá-los, armazená-los, realizar cópias de

segurança e enviá-los de volta.

O aluno tem assim a possibilidade de criar os seus próprios instrumentos,

desenvolvendo, através desta actividade, a capacidade de pesquisar novos sons. Ao criar

um catálogo com estes, poderá organizá-lo com base em técnicas de composição e

princípios estéticos.


43

3.2.3. Categorias de software musical educativo

Existem inúmeros programas musicais com fins educativos, o que torna a selecção

do software mais indicado, para uma determinada necessidade, uma árdua tarefa. Segundo

Rudolph (2004), podemos dividir este tipo de software em várias categorias, de forma a

facilitar aquela.

Alguns títulos podem pertencer a uma categoria específica, enquanto outros se

podem enquadrar em mais do que uma. Essencialmente, existem quatro categorias de

software educativo:

• Treino e prática;

• Jogos;

• Tutoriais;

• Simulações.

Treino e prática

É uma das aplicações mais antigas do software educativo. Podemos descrever esta

categoria como sendo algo suplementar ao normal processo de ensino. Depois de o

professor introduzir novos conceitos e ideias, de forma convencional, o computador

fornece uma aplicação prática e a possibilidade de desenvolver conceitos e capacidades.

Estas são apresentadas, avaliadas e classificadas automaticamente pela aplicação, sem

qualquer esforço por parte do professor.

Figura 3.1 – Exemplo de um software de treino.

(Fonte: www.harmonicvision.com)


44

Um exemplo de utilização de software deste tipo, em aulas de teoria musical, é o

reconhecimento auditivo de intervalos e acordes. O professor explica os conceitos

fundamentais, durante a aula, e os alunos têm a oportunidade de praticar esta matéria,

utilizando o software, fora da sala de aula.

Jogos

Actualmente, todos os alunos cresceram a brincar com os jogos de computador.

Estão habituados à acção e a desafios rápidos. Os educadores podem tirar partido desse

entusiasmo, utilizando jogos musicais preparados para manter um alto nível de interesse, e

fornecer um ambiente interactivo. Para além de aplicar conceitos e capacidades, num

ambiente de diversão, esses programas musicais produzem outros benefícios. Para dominar

um jogo, os alunos têm que conhecer as regras. Os jogos também proporcionam aos

estudantes, um ambiente competitivo saudável, e podem ser uma actividade divertida na

sala de aula.

Figura 3.2 – Exemplo de um jogo musical.

(Fonte: www.sibelius.com)


45

Tutoriais

O software desta categoria disponibiliza conceitos teóricos de uma determinada

área musical, como teoria, história da música, acústica, etc. Muitas vezes, à medida que

apresenta os diversos conteúdos teóricos, de forma sequencial, vai fazendo a avaliação dos

progressos efectuados, podendo alterar diversas variáveis, como por exemplo, o nível de

dificuldade. Estes programas são utilizados para ensinar conteúdos e/ou competências

específicas, e.g. os nomes das notas no teclado de um piano ou a posição das mãos na

flauta de bisel.

Simuladores

Um simulador oferece várias alternativas ao aluno. Pode seleccionar várias opções

e explorá-lo à sua vontade. Os mais populares são os simuladores de voo, em que o

software, juntamente com alguns equipamentos específicos, cria no utilizador, a ilusão que

está a pilotar um avião através de vários cenários possíveis.

Na música, os simuladores oferecem aos alunos, experiências nas mais variadas

áreas, desde a música clássica à contemporânea.

3.3. O computador no ensino de Canto

Com o objectivo de termos uma ideia dos recursos digitais existentes, destinados a

esta área específica, efectuamos uma pesquisa na Internet sobre este assunto. Contudo,

verificamos uma escassez destes recursos, o que significa que de algum modo, ainda há um

longo caminho a percorrer nesta área.

De seguida, apresentamos alguns sítios sobre Canto ou Técnica Vocal.

The Art of Body Singing

(www.bodysinging.com)

Este sítio foi criado com o intuito de divulgar os livros “The Art of Body Singing”,

escritos pelo autor. Podemos encontrar algumas imagens do corpo humano, na

apresentação de cada um dos volumes, e informação na área de Q&A.


46

Figura 3.3 – Sítio “The Art of Body Singing”.

L’ Atelier du Chanteur

(chanteur.net)

Sítio de origem francesa com muita informação útil para um cantor. Possui

conjuntos de exercícios vocais e de respiração, artigos, partituras, etc. É frequentemente

actualizado com informações sobre concertos, concursos e workshops, entre outros, o que

faz com que exista uma constante motivação para ser revisitado.

Figura 3.4 – Sítio “L’ Atelier du Chanteur”.


47

The Voice Teacher

(www.voiceteacher.com)

Página pessoal do maestro David Jones. O cantor pode encontrar aqui um conjunto

de artigos muito interessantes, sobre aspectos pontuais da técnica vocal. Para além destes, a

página publicita eventos onde o autor participará e material por ele publicado.

Figura 3.5 – Sítio “The Voice Teacher”.

Figura 3.6 – Sítio “Vocalist”.


48

Vocalist - Singer - Singing Teachers Resource

(www.vocalist.org.uk)

Especialmente dirigido a cantores ligeiros, possui bastantes informações sobre a

voz, e as suas aplicações, que podem ser utilizadas por todos os alunos de Canto.

Figura 3.7 – Sítio “Voice Academy”.

Voice Academy

(www.uiowa.edu/~shcvoice/index.html)

Sítio criado pelo Department of Speech Pathology & Audiology, da Universidade

do Iowa, com o objectivo de dar informações a todos os professores dos Estados Unidos,

sobre saúde vocal. Possui uma interface gráfica muito interessante, simulando uma

academia virtual onde, através de várias salas temáticas, são apresentados os diferentes

conteúdos, artigos e curiosidades. Apesar de não falar especificamente sobre técnica vocal

este sítio é também aconselhado a alunos de canto.


49

Figura 3.8 – Sítio “Voice Academy” (pormenor).

Journey of the Voice

(www.yorku.ca/earmstro/journey)

Sítio muito interessante, onde todo o processo fisiológico da emissão vocal é

descrito, como se estivéssemos a realizar uma viagem através do corpo humano.

Figura 3.9 – Sítio “Journey of the Voice”.


50

The Singing Voice

(thesingingvoice.com/index.html)

Trata-se de um sítio com interesse e bem organizado, que integra ampla informação

sobre a anatomia, fisiologia, técnica, respiração, etc.

Figura 3.10 – Sítio “The Singing Voice”.

51

Capítulo 4 - O Sítio Escola de Voz

O SÍTIO ESCOLA DE VOZ 9F

52

4. O Sítio Escola de Voz10

Sofia de Mello Breyner disse, um dia, glosando Teixeira de Pascoaes: «Creio profundamente que só a arte é didáctica porque a arte não explica mas implica. Penso que como se fazia na Grécia Clássica a educação deve começar pela ginástica e pela dança, pela música e pela poesia. É na poesia que verdadeiramente aprendemos a falar». (Silva, 1998)

Neste capítulo iremos descrever o sítio Escola de Voz, que serve de base a este

estudo. Indicaremos os objectivos específicos a atingir e a forma de organização dos seus

conteúdos. Será ainda explicado o processo de criação, implementação e a origem

conceptual do design da interface. No final explicaremos o seu funcionamento.

4.1. Objectivos

A criação do sítio Escola de Voz teve como ponto de partida a necessidade de

elaborar uma aplicação multimédia, que fosse um auxiliar de estudo para os alunos de

Canto.

O estudo de Técnica Vocal, ou de Canto, especialmente na sua vertente lírica traz

aos alunos alguns problemas adicionais, que não surgem aqueles que estudam outro

instrumento.

Se é verdade que o aluno não precisa de comprar, ou alugar, o instrumento de

estudo, tem sempre necessidade do suporte de um instrumento melódico, normalmente um

piano, órgão ou teclado, como auxiliar de estudo.

Estudar a técnica de emissão vocal pressupõe a realização de exercícios vocais de

aquecimento, de emissão e de colocação vocal, normalmente designados vocalizos. Para a

sua execução, o aluno tem sempre necessidade de ouvir a melodia de suporte ao exercício,

antes ou em simultâneo, pois é essencial que a execução correcta da altura dos sons, vulgo

afinação, não seja descurada.

10 Disponível em www.escoladevoz.com


53

Para além destes exercícios, o aluno tem igualmente que estudar e preparar peças

musicais (canções, árias, duetos, etc.) que depois deverá executar na aula ou em audições

abertas ao público. Este estudo obriga a que a melodia seja tocada num instrumento

melódico, de apoio, ou em último caso, que seja ouvida através de alguma gravação áudio.

As situações descritas podem ser mais agravadas, caso o aluno tenha um

conhecimento limitado da teoria musical e/ou da execução do instrumento. Estes casos não

são tão raros quanto isso, pois existem muitos indivíduos, jovens e adultos, que descobrem

a sua vocação artística mais tardiamente, o que os impossibilita de ingressarem

normalmente no Ensino Artístico Especializado.

Por outro lado, é essencial para um cantor ter perfeito conhecimento do seu

instrumento, e do modo como funciona. Encontrando-se este no interior do seu corpo, é

por vezes difícil aos alunos compreender o seu funcionamento e perceber determinadas

indicações que o professor lhe vai dando durante as aulas.

Assim, com o desenvolvimento deste sítio, tivemos como objectivos essenciais:

• Criar uma ferramenta que auxiliasse a execução de exercícios vocais, sem

recurso a um instrumento melódico de apoio;

• Fornecer um suporte áudio para o estudo e execução das diversas peças

musicais que integram o programa da disciplina;

• Contribuir para a compreensão das estruturas do corpo humano envolvidas

no processo de emissão vocal.

Recomendamos, para melhor percepcionar este recurso, o acesso a

www.escoladevoz.com.

4.2. Organização dos conteúdos

A informação contida no sítio está organizada em cinco grandes áreas:

“Compreender”, “Tipos de Voz”, “Praticar”, “Cantar” e “Informações”, que correspondem

ao menu principal.


54

Figura 4.1 – Estrutura da informação da Escola de Voz.

Escola de VozCompreender

Respiração

Fonação

Ressonância

Cuidados e Patologias da Voz

Tipos de Voz

Soprano

Mezzo

Contralto

Contratenor

Tenor

Barítono

Baixo

Praticar

Vocalizos

Exercícios de Respiração

Vaccai

Cantar

Árias Antigas

Ópera

Oratória

Lied/Chanson

Peças Portuguesas

Informações


55

Compreender

Esta área destina-se basicamente a dar informação de carácter teórico sobre o

processo e a técnica da emissão vocal. Actualmente, é composta por quatro diferentes

subáreas:

• Respiração – informação sobre os órgãos (estrutura óssea, pulmões,

diafragma, músculos intercostais e abdominais) envolvidos no processo

respiratório e funcionamento do mesmo;

• Fonação – informação sobre os órgãos da fonação e funcionamento do

processo de emissão vocal;

• Ressonância – informação sobre os ressoadores anatómicos (cavidade nasal,

cavidade oral, faringe e traqueia) que amplificam o som produzido pelas

cordas vocais;

• Cuidados e Patologias da Voz – informação sobre os diversos cuidados a ter

com a voz, assim como uma referência às patologias que podem afectar os

órgãos vocais.

Tipos de Voz

Nesta área apresentamos cada um dos tipos e subtipos, em que se divide a voz

humana. Esta é, normalmente, organizada em sete categorias principais. As vozes

femininas são divididas em três grupos: soprano, mezzo-soprano e contralto. As

masculinas dividem-se, por norma, em quatro grupos: contratenor, tenor, barítono e baixo.

Dentro de cada uma destas categorias existem várias subcategorias que identificam

qualidades vocais específicas, como facilidade de coloratura ou peso vocal, para poder

identificar as diversas vozes. Apresentamos ainda o reportório adequado a cada uma delas.

Praticar

Esta secção destina-se à apresentação de alguns recursos que os alunos podem

utilizar durante a sua preparação ou estudo. Actualmente, é composta por três diferentes

subáreas:


56

• Vocalizos – disponibilizamos uma série de exercícios vocais, que os alunos

podem realizar. Simulamos o teclado de um piano, onde o utilizador pode

tocar e ouvir o vocalizo na tonalidade pretendida;

• Exercícios de respiração – tal como o nome indica, esta secção destina-se a

ser preenchida com exercícios respiratórios, que os alunos poderão executar

em casa e assim trabalhar a respiração e o apoio (neste momento encontra-

se vazia);

• Vaccai – quando um aluno começa a estudar Canto, as primeiras peças

musicais que normalmente estuda, são as existentes num álbum de

exercícios compostos por Vaccai, onde gradualmente são introduzidas

dificuldades melódicas, rítmicas e de dicção. Aqui, o aluno encontrará, para

além da letra e respectiva tradução, ficheiros de áudio digital com a

execução individual de todos os exercícios existentes no livro.

Cantar

Nesta área apresentamos ficheiros áudio, em formato digital, com a execução de

peças musicais que normalmente os alunos estudam. O utilizador pode optar entre ouvir a

melodia vocal com o acompanhamento, ou apenas o acompanhamento. Tem igualmente

acesso à letra e, sempre que se aplicar, à respectiva tradução. Esta é composta por cinco

subsecções:

• Árias antigas – o aluno encontra aqui algumas das árias, dos séc. XVI a

XVIII, que normalmente são estudadas nos primeiros anos de Canto;

• Ópera – nesta subsecção disponibilizamos algumas árias de ópera, para cada

um dos tipos de voz;

• Oratória – aqui estão disponíveis algumas árias de oratória (música sacra),

para cada um dos tipos de voz;

• Lied/Chanson – sob este tema, o aluno encontra algumas canções, em língua

estrangeira, organizadas de acordo com a altura das vozes (agudas, médias e

graves);

• Peças Portuguesas - o aluno encontra nesta subsecção algumas canções de

autores portugueses.


57

Informações

Esta área, ainda não implementada, destinava-se à colocação de bibliografia,

glossário, links, e outra informação, que pudesse ser útil a alunos de canto.

Os conteúdos teóricos foram redigidos com a preocupação de usar uma linguagem

clara e simples para ser acessível, com uma narrativa objectiva e concisa. Tivemos em

consideração a quantidade de texto utilizada em cada página, assim como uma composição

equilibrada combinando os tipos textual e gráfico de forma harmoniosa pois são aspectos

que facilitam a leitura.

4.3. Estrutura gráfica

Depois dos objectivos estarem delineados e os conteúdos organizados, foi

necessário definir a estrutura gráfica do sítio e decidir quais os elementos de navegação a

utilizar para aceder aos seus conteúdos.

No início desta tarefa, decidimos que não podíamos dissociar a escolha dos

elementos gráficos que serviriam de base do aspecto visual do sítio. Pretendíamos que a

Escola de Voz tivesse um design clássico, mas ao mesmo tempo simples e arejado, com

algo que fizesse lembrar a ópera, expressão máxima do canto lírico.

Depois de alguma pesquisa, encontramos uma imagem (Figura 4.2) na Internet que

nos agradou e que serviu de base a toda a estrutura gráfica do sítio e ao esquema cromático

a utilizar.

Embora tivéssemos pensado iniciar o sítio com uma animação, começámos por

definir a estrutura da página principal. Devido ao facto deste sítio reunir vários tipos de

conteúdo, e a imagem seleccionada ser algo pesada visualmente, a simplicidade da

interface é uma condição imperativa, de forma a não haver excesso de informação visual

para o utilizador.

A facilidade de utilização é outro factor que tivemos também em conta, pois

pretendíamos que fosse a mais intuitiva possível, criando uma estrutura de navegação que

apelasse a metáforas conhecidas dos utilizadores.


58

Figura 4.2 – Imagem que serviu de base à estrutura do sítio.

Tendo como base este propósito, elaborámos a estrutura representada na Figura 4.3

para a interface do sítio, pois decidimos manter a mesma estrutura base para todas as

páginas do sítio, mudando apenas a informação apresentada.

Figura 4.3 – Estrutura gráfica da interface.

A

B

C

D

E


59

Como podemos observar, criámos cinco zonas principais. Na zona A, encontra-se o

nome do sítio e na B, situa-se o menu principal. Estes elementos mantêm-se sempre

presentes, seja qual for o conteúdo a ser visualizado.

Decidimos colocar o menu na zona B, de forma a facilitar a navegação e a libertar a

área à direita da cortina para o restante conteúdo.

Toda a informação do sítio aparecerá essencialmente na zona C. Assim, esta será

actualizada todas as vezes que o utilizador seleccione um dos comandos do menu principal.

Aí aparecerá igualmente, sempre que se justificar, um menu secundário, que servirá de

filtro à informação a mostrar. A zona D está reservada para submenus, ou outro tipo de

comandos, relacionados com o conteúdo da zona C. Por fim, na zona E encontramos três

links. Um para permitir ver os créditos de criação da página, outro para visualizar e deixar

uma mensagem no livro de visitas, e um terceiro para aceder ao questionário, elaborado

para estudar o impacto do sítio (ver capítulo seguinte).

Por fim, decidimos que as dimensões base do sítio seriam 880x500 pixéis, que

permitem uma visualização sem problemas em ecrãs com uma resolução superior a

800x600 e, no caso de estar configurado com aquela, a necessidade de utilizar a barra de

rolagem horizontal será mínima. Quando visualizado em ecrãs com resoluções superiores

toda a estrutura aparecerá centrada, horizontal e verticalmente, no monitor.

4.4. Design da interface

Depois de definirmos a estrutura base do sítio, passamos à fase de elaboração do

design global da interface, que deveria respeitar a estrutura definida e manter o design

gráfico escolhido.

Descrevemos em seguida o design da interface das páginas associadas aos diversos

conteúdos.

Página de abertura

A Figura 4.4 apresenta-nos a página de abertura do sítio Escola de Voz. O objectivo

foi desenvolver uma pequena animação inicial para captar a atenção do utilizador,


60

despertar o seu interesse e apelar a uma atitude interactiva. Na parte inferior podemos já

observar a zona E da estrutura definida, com os três links descritos anteriormente. Esta área

estará sempre visível, durante toda a visita.

Figura 4.4 – Página de abertura.

Figura 4.5 – Página inicial.


61

Página inicial

Na Figura 4.5 vemos a página inicial. Como podemos constatar, do lado esquerdo

temos o menu principal, e na zona central o texto de boas-vindas. No canto inferior direito,

surge uma imagem, que está em contraponto com a imagem principal de todo o design (a

cortina azul e verde). Esta imagem será diferente, para cada opção do menu. Neste caso,

optámos pela fotografia de um vulto em cima do palco, à frente da cortina de boca de cena,

como se estivesse a apresentar um espectáculo.

Decidimos utilizar o tipo de letra Century Schoolbook em todas as páginas. Esta

fonte, ao ter serifa, facilita a leitura e, ao mesmo tempo, dá um carácter mais clássico a

toda a interface. O fundo branco, funciona como um elemento neutro, não interferindo com

o conteúdo e, simultaneamente, cria harmonia. A cor branca foi igualmente utilizada nas

opções do menu, para sobressaírem sobre o fundo texturado. A opção que estiver a ser

visualizada, encontra-se desactivada e com cor verde.

Figura 4.6 – Menu da secção “Compreender”.

Compreender

A primeira informação que aparece na secção “Compreender” é um menu

secundário, que permite seleccionar qual a subsecção a visualizar (Figura 4.6). A selecção

é feita através dos botões de cor azul, à esquerda do título de cada opção. Como os


62

diversos conteúdos desta secção estão relacionados com o corpo humano, seleccionámos,

para colocar no canto inferior direito, uma imagem retirada de um livro sobre anatomia,

publicado no séc. XIX.

Figura 4.7 – Página da secção “Compreender”.

Depois de seleccionarmos uma das opções, o conteúdo aparece com o aspecto

mostrado na Figura 4.7. Toda a informação está estruturada segundo uma lógica de

páginas, apresentadas no centro, dentro de uma área rectangular. No topo desta existe um

conjunto de botões numéricos circulares, que permitem mudar de página. No lado direito

encontramos dois pequenos triângulos que nos permitem subir e descer o conteúdo da

página, se este for maior que a área de visualização.

No canto superior direito, podemos encontrar um submenu que permite alterar o

tipo de informação a visualizar. Algumas das imagens inseridas no texto podem ser

seleccionadas, para que as visualizemos com mais pormenor.


63

Tipos de Voz

Na Figura 4.8 encontramos a interface da página da secção “Tipos de Voz”.

A zona central é muito semelhante à da secção “Compreender”. As diferenças

encontram-se no menu da secção, que neste caso está situado no canto superior direito, e

que permite seleccionar o tipo de voz a visualizar. Na base da área central existe um outro

botão que permite alterar o tipo de informação mostrada (características/repertório). Para o

canto inferior direito, seleccionámos a fotografia ampliada de uma partitura. O tipo de letra

e as cores utilizadas continuam a respeitar a estrutura gráfica seleccionada.

Figura 4.8 – Página da secção “Tipos de Voz”.

Praticar

Tal como acontece na secção “Compreender”, a primeira informação que aparece

nesta secção é um menu secundário (Figura 4.9), cujo funcionamento é em tudo

semelhante ao da referida secção. Seleccionámos, para colocar no canto inferior direito, o

pormenor de uma imagem do teclado do piano, visto estar relacionada com o design da

subsecção de “Vocalizos”.


64

Figura 4.9 – Menu da secção “Praticar”.

A Figura 4.10 mostra-nos a página que surge ao seleccionarmos a opção

“Vocalizos”, no menu referido anteriormente. Na zona central aparece uma lista com todos

os vocalizos disponíveis. A selecção do vocalizo pretendido deve ser efectuada através do

botão verde, colocado à esquerda da imagem com o seu desenho melódico.

Figura 4.10 – Página de selecção dos vocalizos.


65

Depois de seleccionado o vocalizo, surge uma página com o aspecto gráfico

mostrado na Figura 4.11.

Figura 4.11 – Página de execução de vocalizos.

A zona central é ocupada com a imagem de um teclado, com a extensão de uma

oitava. Existe uma área sensível (hotspot) em cada uma das teclas, que permite ao

utilizador seleccionar a tonalidade de execução do vocalizo. Lateralmente encontramos uns

botões, em forma de setas, que permite alterar o registo, numa oitava ascendente ou

descendente, de forma a cobrir toda a extensão que a voz humana consegue abranger (Dó1

a Dó5), e assim melhor se adaptar às características vocais do aluno. Para além desta área,

encontramos ainda, na área superior, a indicação do vocalizo seleccionado e as instruções

de como utilizar esta funcionalidade.

No caso de seleccionarmos a opção “Vaccai”, no menu da secção “Praticar”,

aparece então um submenu para escolhermos qual a tessitura em que pretendemos ouvir e

executar os exercícios (Figura 4.12).

Na Figura 4.13 encontramos a interface da página dos exercícios de Vaccai. Na

zona central temos a lista de todos os exercícios que fazem parte do álbum. À frente de

cada um deles, existem três botões. O primeiro, com a imagem de um gramofone, permite

ouvir a melodia vocal com acompanhamento de piano. Assim o aluno pode ouvir a


66

totalidade do exercício, o que o ajuda a estudar a melodia e a compreender a peça como um

todo.

Figura 4.12 – Submenu da opção “Vaccai”.

Figura 4.13 – Página com os exercícios de Vaccai.


67

O segundo botão, um microfone, destina-se à execução, apenas, do

acompanhamento de piano. O aluno pode, com esta opção, cantar a melodia ao mesmo

tempo que ouve o acompanhamento musical, habituando-se a cantar com o piano a

acompanhar.

Com o terceiro botão, um livro, o aluno pode consultar a letra do exercício, bem

como a respectiva tradução. Mais à frente explicaremos com mais detalhe estas

funcionalidades, já que esta interface é em tudo semelhante à da secção “Cantar”. No canto

superior direito da área de conteúdos, existe um botão com a imagem de um ponto de

interrogação, que fornece uma breve explicação sobre a finalidade de cada um dos botões.

Cantar

Á semelhança das secções “Compreender” e “Praticar”, também nesta a primeira

informação que aparece é um menu secundário (Figura 4.14), cujo funcionamento é em

tudo semelhante ao das secções anteriores. Desta vez, colocámos no canto inferior direito,

uma imagem que representa o pormenor de um piano com uma partitura, relacionando-se

assim com o objectivo desta secção, que é permitir que os alunos cantem as peças musicais

que estão a estudar.

Figura 4.14 – Menu da secção “Cantar”.


68

Algumas das opções, ao serem seleccionadas, abrem um segundo menu, do lado

direito, que permite escolher o tipo de voz, e assim determinar as peças que irão aparecer,

para serem cantadas, conforme o representado na Figura 4.15.

Figura 4.15 – Subopções do menu da secção “Cantar”.

Figura 4.16 – Página de audição das peças musicais.


69

Tal como já referimos anteriormente, a interface que permite a selecção das peças

musicais a escutar é em tudo semelhante à dos exercícios de Vaccai (Figura 4.13), pelo que

não vamos repetir a finalidade de cada um dos botões.

Sempre que se estiver a ouvir um ficheiro áudio, aparece no canto superior direito

da interface, os controlos do dispositivo áudio, juntamente com o nome da peça a ouvir, tal

como podemos observar na Figura 4.16.

O seu funcionamento é muito simples. A barra horizontal mostra a posição relativa

do leitor, face ao tempo total da música. O botão mais largo, à esquerda, permite suspender

a execução (pause) e retomá-la (Play). Á direita, existem os controlos do volume e por fim

um botão que permite cancelar a reprodução do ficheiro áudio.

Na Figura 4.17 temos o aspecto do sítio quando se selecciona a opção de

visualização da letra de uma das peças. O conteúdo da área central é substituído pelo texto

em língua original e, sempre que se justifique, a respectiva tradução. Seleccionando o

pequeno botão, com um “X”, volta-se ao conteúdo original, ou seja, à lista de peças que se

estava a consultar. Esta opção pode ser utilizada durante a execução de ficheiros áudio,

permitindo assim que o aluno possa estudar e memorizar a letra, enquanto a canta.

Figura 4.17 – Página de visualização da letra das peças musicais.


70

4.5. Implementação do sítio Para construir o sítio utilizamos principalmente a aplicação Flash. Com este

programa elaboramos toda a estrutura e conteúdos apresentados. Cada uma das secções foi

desenvolvida de forma independente, dando origem a um ficheiro do tipo .swf, que é

carregado quando o utilizador selecciona a opção correspondente. Esta solução permite que

a reformulação de conteúdos, da sua interface gráfica ou o acrescentar de novos conteúdos

seja feita de forma autónoma. Utilizamos o software Dreamweaver para criar o ficheiro

HTML, que suporta a aplicação, e para colocar/actualizar todos os ficheiros no servidor

Web.

Todos os ficheiros áudio foram criados utilizando, em primeiro lugar, o software de

notação musical Sibelius, e gravados em formato MIDI. Posteriormente utilizamos uma

outra aplicação (Direct MIDI to MP3 Converter), que os converteu para o formato MP3.

71

Capítulo 5 - Estudo de Impacto

ESTUDO DE IMPACTO

72

5. Estudo de Impacto

“Nunca compreenderás aquilo que não sentes!” (Shakespeare)

Neste capítulo descreveremos o estudo de campo realizado. Em primeiro lugar

faremos a caracterização geral do material utilizado na investigação e dos sujeitos

envolvidos. Por último procederemos à análise detalhada dos dados recolhidos.

5.1. Descrição do estudo

Com o intuito de testar a utilidade e avaliar o trabalho desenvolvido, realizamos um

pequeno estudo de impacto junto de potenciais utilizadores. Para atingir este fim

elaboramos um questionário para ser preenchido on-line (no endereço

http://escoladevoz/questionario.htm).

De forma a facilitar a participação no respectivo questionário, e tendo em conta a

reduzida disponibilidade de tempo que as pessoas têm, devido às enumeras solicitações de

que são alvo, procuramos elaborar um questionário conciso, contendo um número de

perguntas relativamente reduzido, na sua maioria de escolha múltipla, minimizando assim

o tempo necessário ao seu preenchimento.

Inicialmente, o público-alvo deste estudo seriam os alunos da disciplina de Canto,

duma escola particular em Paços de Ferreira. A escola tem 11 alunos a frequentar a

referida disciplina, no regime supletivo. Posteriormente, o questionário foi divulgado junto

de outros alunos de outras escolas. A todos solicitamos que visitassem o sítio Escola de

Voz e que preenchessem o questionário, a partir de um link aí existente.

Do total de 25 alunos, só 10 é que acederam ao questionário on-line e o

preencheram completamente.

O impacto foi analisado de acordo com as respostas obtidas. Trata-se, portanto, de

um estudo piloto, cujo primeiro impacto pode conduzir a melhoramentos tendo em conta

um futuro estudo mais vasto.

ESTUDO DE IMPACTO

73

5.1.1. Estrutura do questionário

O questionário (ver anexo A) abrange questões relativas a aspectos pedagógicos, a

funcionalidades e a interface e navegabilidade, contendo também uma zona de sugestões e

comentários. O questionário é do tipo misto, pois possui, maioritariamente, questões de

resposta fechada, mas também algumas de resposta aberta.

É constituído por seis grupos, sendo os dois primeiros destinados a recolher alguns

dados pessoais (sexo, data de nascimento e n.º de anos de estudo de Canto) e ainda a

definir o perfil de utilização das TIC e Internet.

O terceiro grupo é composto por 4 itens, com a finalidade de avaliar os aspectos de

carácter pedagógico, utilizando uma escala de Likert (1 a 5), em que 1 representa a

classificação mais baixa e 5 a mais alta.

O grupo seguinte, com 6 itens, pretende apurar a importância das diversas

funcionalidades disponíveis no sítio. Os cinco primeiros itens são de avaliação, segundo

uma escala de Likert (1 a 5), onde 1 representa o nível mínimo de importância e 5 o nível

máximo. O último item é uma pergunta de resposta aberta onde o inquirido tem a

oportunidade de sugerir novas funcionalidades a implementar.

O quinto grupo foca a questão da interface e navegabilidade do sítio. Tem uma

estrutura semelhante à do grupo anterior, com 5 itens para o utilizador poder classificar,

segundo uma escala de Likert (1 a 5), os diferentes aspectos da interface, e uma pergunta

de resposta aberta para dar oportunidade de sugerir melhoramentos.

Por fim, um último conjunto de itens de forma a proceder a uma avaliação global

do sítio, da sua utilidade e da possibilidade de utilização futura, por parte dos inquiridos.

Acrescem ainda duas questões de resposta aberta para que possam deixar sugestões e

comentários.

5.1.2. Caracterização da amostra

O questionário foi respondido por um universo de 10 alunos de Canto,

caracterizado por sendo 60% do sexo feminino e 40% do sexo masculino, com uma média

de idades de 29 anos.

ESTUDO DE IMPACTO

74

Gráfico 5.1 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo estuda canto?”

Relativamente aos anos de estudo, a média dos inquiridos diz que o faz há cerca de

2 anos.

Gráfico 5.2 – Respostas à pergunta: “Com que frequência costuma utilizar as TIC?”

Da análise efectuada verificamos que 50% dos alunos utiliza as TIC com alguma

frequência, enquanto 30% o faz ocasionalmente. Só 20% da amostra é que utiliza sempre

as novas tecnologias.

Relativamente ao grau de confiança no manuseamento das TIC só 40% dos

inquiridos têm muita confiança, enquanto os restantes (60%) sentem-se menos à vontade

na sua utilização.

20%

20%40%

20%

Há quanto tempo estuda canto?

Há menos de um ano.

Entre um e dois anos.

Entre dois e três anos.

Há mais de três anos.

20%

50%

30%

0%0%

Com que frequência costuma utilizar as TIC?

Sempre

Frequentemente

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

ESTUDO DE IMPACTO

75

Gráfico 5.3 – Respostas à pergunta: “Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?”

Dos resultados apurados podemos concluir que, no que diz respeito ao perfil de

utilização da Internet, 80% dos alunos utiliza há mais de três anos e 20% há 2 anos, como

se constata no Gráfico 5.4:

Gráfico 5.4 – Respostas à pergunta: “Há quanto tempo utiliza a Internet?”

No que diz respeito à frequência de utilização da Internet, 70% admite que se serve

deste recurso diariamente, seguido de 20% que o faz algumas vezes por semana e 10% usa-

a algumas vezes por mês.

0%40%

60%

0% 0%

Qual o seu grau de confiança no manuseamento das TIC?

Total

Muita

Alguma

Pouca

Nenhuma

80% 0%

20%

0% 0%

Há quanto tempo utiliza a Internet?

Mais de 3 anos

3 anos

2 anos

1 ano

Menos de 1 ano

ESTUDO DE IMPACTO

76

Gráfico 5.5 – Respostas à pergunta: “Com que frequência utiliza a Internet?”

Podemos verificar, através do Gráfico 5.6, que a maioria (60%) acede à Internet em

casa, 30%, no local de trabalho, e noutro local, 10%.

Gráfico 5.6 – Respostas à pergunta: “Em que local mais utiliza a Internet?”

5.2. Análise e discussão dos resultados

Aspectos pedagógicos

Relativamente aos aspectos pedagógicos, o primeiro item a ser avaliado era o grau

de adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo. A maioria dos

inquiridos considerou a adequação como sendo positiva, conforme podemos verificar no

Gráfico 5.7.

0%10%20%

70%

0%

Com que frequência utiliza a Internet?

Algumas vezes por ano

Algumas vezes por mês

Algumas vezes por semanaDiariamente

Outra

60%

30%

0%10%

Em que local mais utiliza a Internet?

Em casa

No local de trabalho

Em casa de amigos

Noutro local

ESTUDO DE IMPACTO

77

Gráfico 5.7 – Avaliação do item “Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo”.

O item seguinte a avaliar era o grau de vocação formativa e utilidade pedagógica do

sítio. A totalidade dos inquiridos avaliou este item de forma positiva, conforme podemos

verificar no Gráfico 5.8.

Gráfico 5.8 – Avaliação do item “Vocação formativa e utilidade pedagógica”.

O terceiro item dizia respeito à possibilidade de acesso a diferentes níveis de

informação. Mais uma vez a totalidade dos inquiridos atribuiu uma avaliação positiva,

conforme indica o Gráfico 5.9.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

10%

50%

40%

Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

60%

40%

Vocação formativa e utilidade pedagógica

ESTUDO DE IMPACTO

78

Gráfico 5.9 – Avaliação do item “Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação”.

No último item pedíamos que fosse avaliada a contribuição do sítio para a

modernização do ensino do canto e da música. Neste caso, enquanto 20% dos inquiridos

pensa que a contribuição é média (nível 3), os restantes considerou-a positiva (Gráfico

5.10).

Gráfico 5.10 – Avaliação do item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”.

No Gráfico 5.11 apresentamos a avaliação média de cada um dos itens. Como

podemos verificar todos têm uma avaliação positiva, sendo o item “Possibilidade de acesso

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

50%

50%

Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

20%

40%

40%

Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música

ESTUDO DE IMPACTO

79

a diferentes níveis de informação” o melhor classificado, enquanto que em último ficou o

item “Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música”.

Gráfico 5.11 – Avaliação global dos aspectos pedagógicos.

Funcionalidades

No grupo de itens seguinte pedíamos que fosse avaliado o grau de importância das

diversas funcionalidades implementadas no sítio Escola de Voz.

Gráfico 5.12 – Avaliação do item “Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz”.

O primeiro item está relacionado com a informação disponível sobre a respiração, a

fonação, a ressonância e os cuidados a ter com a voz. A grande maioria (80%) dos

0 1 2 3 4 5

Adequação das estratégias de exploração da informação ao público-alvo.

Vocação formativa e utilidade pedagógica.

Possibilidade de acesso a diferentes níveis de informação.

Contribuição para a modernização do ensino do canto e da música.

4,3

4,4

4,5

4,2

Avaliação global dos aspectos pedagógicos

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

10%

10%

80%

Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz

ESTUDO DE IMPACTO

80

inquiridos avaliou este item com a mais elevada classificação (nível 5), conforme podemos

verificar no Gráfico 5.12.

No segundo item pedíamos que fosse avaliada a importância da informação sobre

os diversos tipos de voz. A maioria (70%) dos inquiridos avaliou este item com a mais

elevada classificação (nível 5), apesar de 10% considerar este item como tendo uma

importância média (Gráfico 5.13).

Gráfico 5.13 – Avaliação do item “Informação sobre os diversos tipos de voz”.

Gráfico 5.14 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir os vocalizos”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

10%

20%

70%

Informação sobre os diversos tipos de voz

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

30%

70%

Possibilidade de ouvir os vocalizos

ESTUDO DE IMPACTO

81

O item seguinte dizia respeito à importância da audição dos diversos vocalizos

existentes. Novamente a maioria dos inquiridos atribuiu uma avaliação positiva, conforme

indica o Gráfico 5.14.

Gráfico 5.15 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”.

O quarto item avaliava o grau de importância, da possibilidade de ouvir as peças

com acompanhamento. Conforme verificamos no Gráfico 5.15, a quase totalidade dos

inquiridos (90%) avaliou esta funcionalidade como elevada classificação.

Gráfico 5.16 – Avaliação do item “Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

10%

90%

Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

10%

20%

70%

Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas

ESTUDO DE IMPACTO

82

No quinto item pedíamos que fosse avaliada a importância da possibilidade de

apenas ouvir o acompanhamento das músicas. Neste caso, enquanto 10% dos inquiridos

pensa que a importância não é muito relevante (nível 3), 70 % acha que é muito importante

(Gráfico 5.16).

No último item dávamos hipótese aos inquiridos, através de uma pergunta de

resposta aberta, que indicassem outras funcionalidades que gostassem de ver

implementadas. Apenas três deixaram a sua sugestão, que foram: “A partitura das

respectivas peças.”, “Ter acesso a partituras de música ligeira” e “Alguma informação

sobre técnica vocal. Interpretação de partituras para coro e voz solista.”

Gráfico 5.17 – Avaliação global das funcionalidades.

No Gráfico 5.17 podemos verificar a avaliação média de cada um dos itens. Todos

foram considerados como sendo importantes, tendo sido avaliado como mais importante o

item “Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento”.

Interface e navegabilidade

No quinto grupo de itens pedíamos que fosse avaliada a interface do sítio Escola de

Voz e a sua navegabilidade.

No primeiro item inquiríamos se a interface era intuitiva, ou seja, se foi fácil

perceber a função de cada um dos menus ou botões. A opinião foi positiva, tendo a maioria

(60%) dos inquiridos avaliado este item com a mais elevada classificação (nível 5),

conforme podemos verificar no Gráfico 5.18.

0 1 2 3 4 5

Informação sobre a respiração, fonação, ressonância e cuidados a ter com a voz.

Informação sobre os diversos tipos de voz.

Possibilidade de ouvir os vocalizos.

Possibilidade de ouvir as peças com acompanhamento.

Possibilidade de ouvir apenas o acompanhamento das músicas.

4,7

4,6

4,7

4,9

4,6

Avaliação global das funcionalidades

ESTUDO DE IMPACTO

83

Gráfico 5.18 – Avaliação do item “Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador”.

O aspecto seguinte a avaliar era a consistência e uniformidade da interface na

interacção com o utilizador, ou seja, se o sítio tem um comportamento estável ou se

apresenta falhas, como rupturas de links ou acções. Apesar da totalidade dos inquiridos

avaliar este item como positivo, a maioria (60%) atribuiu-lhe o nível 4 (Gráfico 5.19).

Gráfico 5.19 – Avaliação do item “Consistência e uniformidade na intersecção com o utilizador”.

O terceiro item dizia respeito à consistência formal e estética da interface, ou seja,

articulação de cores, de tipos, de imagens e de animações com os diferentes layouts das

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

30%

60%

Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

60%

40%

Consistência e uniformidade na interacção com o utilizador

ESTUDO DE IMPACTO

84

páginas. Aqui as opiniões estavam mais divididas. Sensivelmente um terço dos inquiridos

deu-lhe uma classificação média, enquanto outros tantos atribuíram-lhe a classificação

máxima, conforme indica o Gráfico 5.20.

Gráfico 5.20 – Avaliação do item “Consistência formal e estética”.

No item seguinte pedíamos a opinião relativamente à existência de formas de

navegação (menus, ecrãs, mapas e índices), adequadas ao tipo de informação e à forma

como está estruturada.

Gráfico 5.21 – Avaliação do item “Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação è a forma como

está estruturada”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

30%

40%

30%

Consistência formal e estética

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

50%

50%

Existência de formas de navegação adequadas ao tipo de informação e à forma como está estruturada

ESTUDO DE IMPACTO

85

Conforme verificamos no Gráfico 5.21, a totalidade dos inquiridos considerou este

parâmetro positivo, obtendo 50% de classificações com o nível 5.

No quinto item pedíamos que fosse avaliado o tempo médio de apresentação das

páginas. Neste caso, enquanto 10% dos inquiridos o avalia como não sendo claramente

positivo (nível 3), a grande maioria pensa ser adequado (Gráfico 5.22).

Gráfico 5.22 – Avaliação do item “Tempo médio para apresentação das páginas”.

Gráfico 5.23 – Avaliação global da interface e da navegabilidade.

No último item pedíamos, através de uma pergunta de resposta aberta, que fossem

indicadas melhorias a realizar na interface. Apenas um utilizador sugeriu o seguinte:

“tipografia, imagens do lado direito e estrutura base (grelha)”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

10%

50%

40%

Tempo médio para apresentação das páginas

0 1 2 3 4 5

Intuitividade da interface apelando a metáforas conhecidas do utilizador.

Consistência e uniformidade na interacção com o utilizador.

Consistência formal e estética.

Existência de formas de navegação adequadasao tipo de informação e à forma como …

Tempo médio para apresentação das páginas.

4,4

4,4

4

4,5

4,3

Avaliação global da interface e navegabilidade

ESTUDO DE IMPACTO

86

Considerando avaliação média de cada um dos itens (Gráfico 5.23), todos tiveram

uma classificação positiva, tendo o item “Consistência forma e estética” ficado em último

lugar na avaliação realizada.

Sugestões e comentários

No último grupo de itens pedíamos que fosse avaliada a totalidade do trabalho,

assim como apresentadas algumas sugestões e comentários adicionais.

No primeiro item era pedida uma avaliação global do trabalho desenvolvido. A

opinião foi claramente positiva, conforme podemos verificar no Gráfico 5.24.

Gráfico 5.24 – Avaliação do item “Faça uma avaliação global do trabalho desenvolvido”.

Gráfico 5.25 – Avaliação do item “Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

50%

50%

Avaliação global do trabalho desenvolvido

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

50%

50%

Considera que este recurso multimédia é uma ferramenta útil no estudo do canto?

ESTUDO DE IMPACTO

87

A seguir perguntávamos se o inquirido considerava este recurso multimédia como

sendo uma ferramenta útil no estudo de Canto. A opinião voltou a ser claramente positiva

(Gráfico 5.25).

Seguidamente queríamos saber se haveria uma possibilidade de utilização futura

deste recurso multimédia, por parte do inquirido. A maioria (70%) respondeu com o nível

máximo a este item, o que indica que ficaram claramente agradados com o resultado e que

o iriam utilizar (Gráfico 5.26).

Gráfico 5.26 – Avaliação do item “Descreva a possibilidade de utilizar este recurso multimédia”.

No final colocávamos duas perguntas de resposta aberta. Na primeira pretendíamos

que nos fossem indicados outros aspectos a melhorar. Um dos utilizadores repetiu a

sugestão do grupo anterior (“tipografia, imagens do lado direito e estrutura base (grelha)”),

enquanto que outro pediu “exemplos áudio de cantores das canções apresentadas”.

Na segunda, pedíamos que nos deixassem alguns comentários que fossem

considerados pertinentes, mas nenhum dos inquiridos respondeu a esta proposta.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1

2

3

4

5

0%

0%

0%

30%

70%

Possibilidade de utilizar este recurso multimédia

88

Capítulo 6 - Conclusão e Projectos

Futuros

CONCLUSÃO E PROJECTOS FUTUROS

89

6. Conclusão e Projectos Futuros

A música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, em relação ao saber e às competências, sempre individuais e transitórias, porque se situa entre pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção, simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro. (Ministério da Educação, 2001)

Neste último capítulo vamos fazer uma reflexão sobre o estudo efectuado e

apresentar sugestões de reformulação do recurso digital, a desenvolver futuramente.

6.1. Considerações finais

Nas últimas décadas, a tecnologia, tem vindo a ser utilizada no campo da educação,

fornecendo ferramentas ao professor e ao aluno, para uma maior assimilação de conteúdos.

A tecnologia não é uma panaceia para o ensino da música, não resolve todos os

problemas existentes e por outro lado, como qualquer outra ferramenta, também cria

alguns. Funciona melhor se for entendida como ferramenta de ensino, que como força

motriz para o desenvolvimento deste (Rudolph, 2004).

O ponto de partida, ou objectivo primordial, para este estudo foi a criação de uma

aplicação multimédia, que pudesse ser utilizada no ensino de Canto. Foi uma tarefa

arriscada e, perdoem-nos a imodéstia, inovadora. Agora ultimada, podemos concluir que os

objectivos específicos, que levaram ao seu desenvolvimento, foram atingidos.

O sítio apresentado poderá ser usado como fonte de pesquisa e apoio no trabalho

individual do aluno, mas também pelo professor, como ferramenta para exposição de

alguns conteúdos.

Do estudo efectuado, podemos concluir que a aplicação encontrou uma boa

aceitação, dentro daquele que foi o seu público-alvo. Todavia estamos conscientes das

limitações que o nosso estudo apresenta. Não é possível generalizar os resultados obtidos,

sobretudo devido à reduzida dimensão da amostra, e à sua não aleatoriedade.


90

O questionário elaborado foi pensado, inicialmente, para ser apresentado quer a

professores quer a alunos. Devido a constrangimentos vários, acabou por ter apenas como

destinatários alunos de Canto. Logo, o grupo de questões relacionadas com os aspectos de

carácter pedagógico deveria ter sido eliminado e algumas questões de linguagem revistas.

De qualquer forma, os resultados obtidos demonstram que a Escola de Voz constitui

o embrião de algo que poderá vir a ter futuramente grande êxito.

6.2. Projectos futuros

A razão de ser da Escola de Voz não acaba aqui. Com este trabalho, apenas foram

criados os alicerces. É nossa vontade mantê-la aberta e em constante evolução.

A partir dos resultados do estudo elaborado, e com base na nossa própria avaliação,

identificamos vários aspectos que poderiam ser melhorados e outros a criar, pois não fazem

parte da versão actualmente disponível.

Assim, gostaríamos de:

• Optimizar as formas de navegação, criando, por exemplo, o mapa do sítio.

• Criar um maior contraste entre as diversas opções do menu.

• Alterar o tipo de letra, para um sem serifa.

• Realçar os botões numéricos circulares, na secção “Compreender” (Figura

4.7), e os que permitem mover o conteúdo da área de visualização.

• Reformular as imagens existentes no canto inferior direito.

• Melhorar o “Livro de Visitas”.

• Criar áreas de acesso restrito a utilizadores inscritos.

• Apresentar exemplos musicais junto das informações associadas a cada tipo

de voz, na secção “Tipos de Voz”.

• Acrescentar elementos multimédia na secção “Compreender”.

• Activar a secção “Informações”.

• Adicionar exercícios de respiração, na secção “Praticar”.

• Fornecer partituras de peças musicais sem direitos de autor.

• Acrescentar novas peças à secção “Cantar”.

• Possibilitar ao aluno a gravação de exercícios e a audição dos resultados.

• Continuar a divulgar o sítio e a ajudar todos os alunos de canto.


91

Gostaríamos ainda de continuar e aprofundar o estudo de impacto, inquirindo, além

de mais e diferentes alunos, professores e especialistas em TIC na educação.

Por tudo o que foi referido, a Escola de Voz tem ainda um longo caminho a

percorrer. Neste sentido, todas as contribuições, críticas e sugestões são bem-vindas.

92

Bibliografia

BIBLIOGRAFIA

93

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97

Anexos

ANEXOS

98

Anexos

Os anexos seguintes encontram-se no CD-ROM que contém esta dissertação em

formato digital, e também online, no sítio nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/pedroalmeida.

Anexo 1 – Inquérito de avaliação do sítio Escola de Voz.

Anexo 2 – Texto da secção Compreender, opção Respiração.

Anexo 3 – Texto da secção Compreender, opção Fonação.

Anexo 4 – Texto da secção Compreender, opção Ressonância.

Anexo 5 – Texto da secção Compreender, opção Cuidados e patologias da voz.

Anexo 6 – Texto da secção Tipos de Voz.

as tic no ensino artÍstico da mÚsica -...

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