Currículo de Rudolf Steiner para as Escolas Waldorf - E. A. Karl Stockmeyer

ARTES: PINTURA, MODELAGEM E DESENHO

Da 1ª até a 8ª classes, dentro da aula principal e, sempre que possível, a cargo do professor de classe, uma

vez por semana, 2 horas a cada classe; da 9ª até a 12ª classes, incluídas e tratadas dentro da época de 6

semanas do ensino de artes aplicadas, dado à tarde, 3 aulas duplas a cada classe.

As indicações de Rudolf Steiner para as três atividades estão aqui, em princípio, ordenadas

cronologicamente. Pintura, modelagem e desenho entrelaçam-se tão fortemente que não seria possível

fazer outra ordenação de maneira sensata. Na 1ª palestra de Curso de Metodologia e Didática lê -se o

seguinte:

“Ao levarmos às crianças o ensino do ler e escrever estaremos ensinando no âmbito do elemento físico

máximo. Já ao ensinarmos aritmética estaremos ensinando menos fisicamente, e, estaremos ensinando em

verdade o espiritualanímico ou o anímico-espiritual ao ensinarmos à criança música, desenho e coisas

semelhantes.”

Depois de discorrer sobre o ensino da escrita a partir do desenho de “objetos” adequados – peixe, a mesma

palestra traz o seguinte:

“Por isso vamos prosseguir de modo que façamos cada tratar algo de desenho e pintura. Começamos,

portanto com desenho e desenho-pintura pela maneira mais simples. Mas começamos também com música

de modo que desde o início a criança logo se habitue a manejar um instrumento qualquer...”

E após uma observação sobre o fazer atuarem conjuntamente o pensar, o sentir e o que rer, a mesma

palestra aborda o significado de atividades artísticas saudáveis juntamente nos primeiros anos escolares:

“Trata somente de nunca levarmos o querer para o sentido errado através de meio falsos, mas sim de

levarmos o fortalecimento do querer realmente à expressão através de meios artísticos. A esse fim, pintura,

instrução artística e também música devem servir desde o início. Com isto observaremos que justamente

nos primeiros tempos de segunda fase da vida, a criança é o mais receptiva possível à instrução com

autoridade através do elemento artístico e que, nessa época, podemos com autoridades através do

elemento artístico e que, nessa época, podemos alcançar o máximo com ela. A criança como que crescerá

por si dentro daquilo que lhe queremos transmitir e terá a maior alegria imaginável quando colocar no papel

uma coisa ou outra, em desenho ou até mesmo em pintura em que precisaremos apenas obstruir de tudo

que seja meramente imitação exterior. Também aqui é necessário lembrar-nos, no ensino de que

precisaremos, em certa medida, de transpor a criança para época cultural mais antiga, mas que não

poderemos como nessas épocas culturais mais antigas.

Pois lá os homens eram diferentes. Agora os senhores irão retrogradar a criança a épocas culturais mais

antigas com determinação anímica e espirituais bem diferentes. Por isso não partiremos em desenho de:

você deve copiar isto ou aquilo, mas vamos ensinar-lhes formas primordiais, vamos ensinar-lhe a fazer

um ângulo assim, e outro assim. Tentaremos ensinar-lhe o círculo, a espiral. Tentaremos, por conseguinte,

partir das formas fechadas em si; não partir do fato de que a forma imita isto ou aquilo, mas sim, tentaremos

suscitar seu interesse pela forma em si.”

Segue então uma menção à lenda da origem do ornamento da folha de acanto, pela qual a origem

ornamento é apresentada da maneira totalmente falsa... E continua assim:

“E então cessará essa coisa horrível que devasta as índoles dos homens: quando estão frente à frente com

algo feito pelo Homem, dizem: isto é natural, isto não é natural. Não se trata sequer de emitir o julgamento:

isto é corretamente copiado, etc. Essa semelhança com o mundo externo só deve brilhar como algo

secundário.

O que deve viver no Homem deve ser a união com as formas em si: de vemos, portanto, mesmo quando

desenhado um nariz, ter uma união interior com a forma do nariz e só depois produzir-se-á a semelhança

com o nariz. O sentimento para o sistema de leis interiores, na época dos 7 aos 14 anos, nunca será

despertado pela imitação. Precisamos ter em mente o seguinte: aquilo que podemos desenvolver entre os 7

e os 14 anos não poderemos desenvolver mais tarde.”

Depois, em consequência das frases citadas, são apontadas as possibilidades de exceções em que, algo cujo

desenvolvimento foi perdido na época naturalmente de vida ainda pode ser reconquistado mais tarde, pelo

menos com um sucedâneo, possibilidades essas, entretanto, que só se situam no âmbito do trabalho

individual e que para a educação, não entram em consideração.

As frases seguintes, extraídas da 1ª palestra do Curso de Metodologia e Didática, falam acerca da solicitação

da essência humana por inteiro na vivência artística.

“Os senhores trazem o sentimento para cima, para o intelectual, ao se servirem dos meios da música ou dos

meios do desenho-plástico. E isto deve ocorrer de maneira correta. Hoje em dia tudo flutua em confusão,

especialmente quando se trata da arte: nós desenhamos com a mão, nós modelamos com as mãos e não

obstantes ambas as coisas são completamente diferentes. Isto pode chegar à expressão especialmente

quando introduzimos crianças no elemento artístico. Quando introduzimos crianças na plástica precisamos

atentar o mais que possível para que elas acompanhem as formas plásticas com a mão. Enquanto a criança

movimenta a mão e desenha algo, podemos levá-la ao ponto de seguir as formas com o querer que flui

através dos olhos. Não é de modo algum algo nocivo à ingenuidade da criança se a introduzirmos a sentir as

formas dos corpos com a concha da mão e chamarmos sua atenção para os olhos, enquanto ela acompanha,

por exemplo, o contorno de um círculo, e lhe dissermos: tu fazes um círculo até com teus próprios olhos. Isto

não é um dano à ingenuidade da criança, mas antes é uma solicitação do interesse do Homem todo. Por isso

precisamos conscientizar-nos para trazer o inferior do Homem para cima, para o superior, para a essência

neuro-sensorial.” (Metodologia e Didática, 1ª palestra)

Para alcançarmos bem os problemas do ensino de desenho no Currículo da Rudolf Stei ner seria necessário

seguir uma determinada linha que está colocada já na 2ª palestra da “A Arte da Educação o estudo geral do

Homem, uma base para a Pedagogia”, estende-se depois através de muitos outros cursos e termina no

Curso de Torquay, após ter sido o problema repetidamente abordado pelos ângulos mais variados. Eu me

limito a reproduzir as frases mais expressivas e preciso deixar ao leitor a iniciativa de tatear, a partir dos mais

variados pontos de partida, a essência que em verdade está na base. A “Arte de Educar - O estudo geral do

Homem, uma base para a Pedagogia” diz o seguinte:

“Os senhores precisam... imaginar que o representante se introduz continuamente advindo de antes do

nascimento e é rechaçado pela própria entidade humana. E desta maneira, em que a atividade que os

senhores realizaram no mundo espiritual antes do nascimento, ou seja, antes da concepção são rechaçados

de volta por meio de sua corporalidade, os senhores experimentam o representar.”

E, três páginas adiantadas:

“Se os senhores, como homens físicos, formam representações, não as formam com uma força que está nos

senhores, mas sim com a força advinda da época anterior ao nascimento, que ainda continua a atuar nos

senhores. Pode-se imaginar que ela tenha cessado com a concepção, mas ainda está ativa, formamos

representações com essa força que continua irradiando para dentro de nós. Os senhores têm dentro de si

elemento vivo da época pré-natal, só que os senhores têm em si a força para refleti -la de volta. Esta vive na

antipatia dos senhores. Quando os senhores formam representações, cada uma dessas representações

enfrenta a antipatia; e se a antipatia tornar-se suficientemente forte origina-se então a imagem da

lembrança.” (A Arte da Educação – Estudo Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia, 2ª palestra)

De fato o assunto aqui não é desenho, pintura ou modelagem, mas isto se torna diferente se passarmos ao

trecho correspondente na 2ª palestra do Curso de 1920. Após uma alusão esclarecedora sobre o sentido do

ensino de cores de Goethe, Rudolf Steiner diz o seguinte, na 3ª palestra do Curso de Metodologia e Didática:

“Comece-se o mais cedo possível a aproximar a criança das cores, e nisso seria bom também colocar outras

cores sobre superfícies coloridas, e não meramente sobre superfícies brancas, e tente-se suscitar, criança,

sentimentos tipo que só podem surgir de uma concepção espiritual do mundo das cores”...

Após uma caracterização dessa concepção, que poderá ser consultada no trecho indicado, continua:

“Pela maneira elementar podemos mostrar inteiramente a criança esse elemento vivo- interior das cores.

Depois, precisamos embuir-nos muito fortemente do fato de que o mero desenhar já tem algo de inverídico.

O mais verdadeiro é o sentimento a partir da cor, algo menos verdadei ro já é o sentimento a partir do claro-

escuro, e o menos verdadeiro é o desenho. O desenhar, como tal, já se aproxima inteiramente daquele

elemento abstrato que existe na natureza como um processo de morte. Em verdade só deveríamos

desenhar de modo que ao fazê-lo nos conscientizássemos: desenhamos, em essência, o morto. Pintar com

cores deveríamos fazê-lo de modo a nos conscientizarmos: suscitamos o vivo a partir do morto.”...

E após algumas frases acerca da linha do horizonte, que podem ser lidas no trecho indicado:

“aos poucos os senhores dar-se-ão conta de que a forma da natureza nasce realmente da cor e que por isso

o desenho é uma abstração. Deveríamos produzir uma boa representação, um bom sentimento para essas

coisas na criança em desenvolvimento porque isso vivifica toda sua essência anímica e traz uma correta

relação com o mundo exterior.” (Metodologia e Didática, 1919, 3ª palestra)

Essa observação a respeito do “inverídico” do desenho, de que o mesmo se aproxima daquele elemento

abstrato que “existe na natureza como processo de morte”, de em essência tem a ver com a “morte”, esta

observação foi frequentemente compreendida como uma proibição para o desenho. Observações acerca do

desenho, do tipo dessas aqui citadas, da 3ª palestra do Curso de Metodologia e Didática, foram entendidas

como se tudo o que seja desenho linear devesse ser evitado. Deu-se até mesmo ao trabalho de transpor de

Rudolf Steiner tipicamente linear para uma estilização de traço, apenas para eventualmente não ser preciso

desenhar a linha contínua de contorno. Por isso é bom saber que precisamente no mesmo dia em que

pronunciou as frases acerca de desenho acima reproduzidas, ou seja, em 23 de agosto de 1919, e no dia

seguinte, no Seminário – 3ª e 4ª palestra ao seminário, Rudolf Steiner tratou muito positivamente do

desenho elementar, com ênfase e especial consideração para os temperamentos das crianças e que ainda

desenvolveu correspondentemente o assunto em 3 cursos pedagógicos feitos no estrangeiro. Trata-se aí de

despertar nas crianças, por meio de tarefas de desenho correspondente a concreta consciência de espaço e

tornar claras as relações especiais entre formas e configurações que fazem parte da vivência do espaço,

como simetria, diâmetros, movimentos e movimento contrario, repetição e ampliação etc.

O que com isto é referido, e, como aí é dado um germe para edificação de um ensino elementar de desenho

e geometria artisticamente conduzidos, tudo isso pode ser verificado nos trechos considerados a seguir:

além das mencionadas 3ª e 4ª Palestras ao Seminário, o curso de Dornach do Natal de 1921/22, aquela de

Ilkley de 1923 e o Curso de Torquay de 1924. No trecho inicialmente mencionado o Curso de Dornach é

mostrado como se podem configurar exercícios capazes de levar as crianças à formação de um sentimento

vivo de beleza. Neste caso, o que precisa desde logo ser observado é que a reprodução impressa do exemplo

desenhado, simetria de uma folha de carvalho em estilização de traço deve ser atribuída a uma

compreensão totalmente equivocada das intenções artísticas de Rudolf Steiner. A estilização de traço só

pode ser razoavelmente empregada em superfícies mas não em linhas. Dornach 1921/22, 14ª palestra. O

segundo trecho, de Ilkley, mostra tarefas de desenho bem semelhantes que devem, por exemplo, despertar

o sentido de simetria e, com isso, a vivência concreta no próprio corpo. Lá, no início das exposições acerca

dessas tarefas, após ter sido falado sobre o fato de que, durante o dormir, o corpo etérico dá continuação à

geometria tratada durante o dia, é dito o seguinte:

“Para isso é necessário que, por exemplo, em geometria não comecemos com aquelas abstrações, com

aquelas configurações intelectualísticas com que habitualmente se pensa que a geometria deva começar,

porém, é necessário que não se comece com uma concepção de natureza exterior, mas sim que se comece

com uma concepção de natureza interior, que se desperte na criança, por exemplo, um forte sentido para

simetria. Relativamente a isto, pode-se começar já com as crianças menores.” (Ilkley 1923, 10ª palestra)

Acerca de como começar e como continuar a edificar esses exercícios, queira o leitor consultar o trecho

indicado no trecho citado por último, no Curso de Torquay, é indicado tarefas semelhantes àquelas de Ilkley.

Lá se pode ler o seguinte:

“Eis que podemos fazer muito bem, já com crianças em torno de oito anos, exercícios do tipo seguinte,

mesmo que elas de início sejam desajeitadas.” (Torquay 1924, 4ª palestra)

Aqui, portanto, essas tarefas de desenho caracteristicamente lineares não são, em verdade, exigidas das

“crianças menores”, Ilkley e sim, daquelas de oito anos, mas, ainda assim, daquelas da faixa de idade mais

baixa, isto é, dos três primeiros anos escolares.

Pareceu-nos necessário neste ponto do nosso percurso, até aqui organizado de maneira puramente

cronológica pelas indicações para pintura, modelagem e desenho, em que atribuídos ao desenho conceitos

como “morto”, “abstrato”,”inverídico”, trazer logo aquelas indicações que contrapõem atributos positivos a

esses conceitos facilmente tomados por negativos. A ordenação cronológica será retomada depois: na 4ª

palestra do Curso de Metodologia e Didática, de 1919, Rudolf Steiner fala sobre a primeira aula com os

alunos principiantes e, após discorrer sobre muitas coisas que ele recomenda para esse primeiro encontro

da criança com a escola, mostra como se pode orientar as crianças para o desenho nessa primeira aula e diz:

“Depois de havermos falado com a criança durante algum tempo sobre as mãos e sobre o trabalho com as

mãos, passa-se a fazer com que a criança execute uma coisa qualquer de habilidade manual. Isto pode

ocorrer circunstancialmente já na primeira aula. Podemos dizer-lhe: agora eu faço isto um risco reto e agora

pegue a sua mão e faça-o também. Podemos então fazer as crianças executarem a mesma coisa, tanto

quanto possível devagar, pois isso se processará devagar se chamarmos as crianças individualmente as

deixaram fazê-lo na lousa e as fizermos retornar ao seu lugar. A correta digestão do ensino tem o maior

significado.” (Metodologia e Didática, 1919, 4ª palestra)

Queira o leitor consultar esse trecho pessoalmente e verificar como Rudolf Steiner depois faz as crianças

executarem um risco curvo pela mesma maneira, o que ele depois propõe nesse contexto e como ele então

mostra como podemos ensinar às crianças os primeiros rudimentos da pintura:

“Depois de haverem fixado uma superfície branca com taxinhas sobre a lousa, os senhores fazem sobre a

mesma uma pequena superfície amarela. Após haverem feito essa pequena superfície amarela, mais uma

vez os senhores fazem cada criança executar uma superfície amarela como aquela.”

Depois ele organiza o assunto de modo tal que, entre as superfícies amarelas trazidas lado a lado, são

colocadas superfícies semelhantes de cor azul e bem divididas de cor verde, de modo a poder conduzir as

crianças à vivência, de um lado, do amarelo-azul e, de outro lado, do amarelo-verde. Esse exercício

elementar está situado, portanto, no primeiro início da vida escolar: o desenho de formas primordiais, a

pintura de harmonias primordiais de cores. Sobre a circunstância de que isso tenha de vir a ser

correspondentemente realizado na música é apenas brevemente aludido. Isto tanto pode ocorrer assim,

como pela maneira descrita na palestra seguinte, a 5ª palestra, que esclarece mais uma vez esses primeiros

passos da criança escolar. Ali se lê logo na primeira página, o seguinte:

“Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho, neste caso, que os senhores

continuaram durante algum tempo com tais exercícios com o lápis e com a cor. Para um ensino repousado

sobre bons alicerces é absolutamente exigido que preceda, ao aprender a escrever, certa incursão no

desenhar, e há mais uma exigência, que então novamente a leitura do impresso só seja buscada dentro da

leitura do escrito. Vamos, portanto tentar encontrar a partir do desenho a passagem para a escrita, da

escrita para a leitura do escrito, e da leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isto suponho que os

senhores tenham levado ao ponto em que a criança, através do elemento, as quais ela precisa para

escrever.” (Metodologia e Didática, 5ª palestra)

Segue depois uma exposição alongada sobre o ensino da escrita, que pode ser consultado no trecho

indicado. Neste caso é digno de nota que o ensino de escrita é expressamente ligado ao desenho, ao

desenho-linear. Ainda na 4ª tarde do Seminário Rudolf Steiner fez uma observação em ligação às exposições

de um participante acerca de estereometria, que deve ser aqui reproduzida:

“Por que o senhor tem o desejo - disse ele a esse professor - de iniciar com a criança pelo corpo e a partir daí

para a superfície? Veja o espaço, de um modo geral, é de difícil visão, de muito difícil, sobretudo para a

criança. Não podemos ensinar facilmente à criança outra representação do espaço que não seja uma muito

difusa. Até a fantasia sofrerá se exigirmos da criança que represente logo corpos. O senhor parte do ponto

de que o corpo é o concreto e a linha o abstrato. Não é esse o caso. Se a cri ança deve empregar sua fantasia

para representar corpos, então precisará já ter de antemão os elementos para essa representação da

fantasia; por exemplo, no caso de um tetraedro precisa, em verdade, já saber representar o triângulo. É

melhor que a criança já tenha uma verdadeira representação do triângulo. O triângulo é um sujeito por si,

não é meramente uma abstração do corpo. Eu acredito que não se deva ensinar geometria inicialmente

como estereometria mas sim como planimetria, como ensino de formas e de superfícies intercaladas, o que

é muito desejável porque isto pode levar apoio àquilo sobre o que a criança deseja erigir seu poder de

concepção, também por meio de ligação da geometria com o ensino de desenho. Um triângulo, a criança o

desenhará relativamente cedo e não deveríamos esperar demais com o desenhar daquilo que a criança vê

geometricamente.” (Seminário, 4ª palestra)

Essa consideração, em sua maior parte, tem a ver com as questões do ensino de desenho somente pelo fato

de mostrar o quão limitado é a consciência de espaço das crianças pelo menos quando do seu ingresso na

escola. A última frase da citação, entretanto, chama a atenção para o fato de que as crianças, também nessa

idade, deveriam ser conduzidas a aprender e a copiar desenhando, a partir do que lhes demonstramos como

fazer, aquilo “que a criança justamente vê”. Aqui não se trata do copiar desenhando o objeto físico -

grosseiro, que Rudolf Steiner rejeita para essa idade, mas o qual ele exige, nas faixas de idade mais elevadas,

a vigorosa observância de “pontos de vista da pintura”, aqui se trata de copiar aquilo que o professor, como

autoridade, demonstra, não porque a criança quisesse reconfigurar o que está situado exteriormente, mas

sim porque deseja copiar o demonstrado e assim ligá-lo com sua própria essência. Trata-se de tarefas de

desenho como aquelas que haviam acabado de ser tratadas na mesma aula.

Seguem agora algumas breves observações extraídas das conferências, as quais dão uma imagem de como

era difícil incorporar coerentemente a pintura e o desenho da tarefa pedagógica:

Em 22 de dezembro de 1919, após um relato sobre o trabalho na classe:

“Devemos preferir pintar com aquarela a fazê-lo com lápis. O lápis de cera é utilizável”.

Para um menino difícil:

“Quanto ao ‘x’, deveríamos fazê-lo executar desenhos manhosos, uma linha que se entrelaça e torna a

encontrar-se. Ele poderia também desenhar formas eurítmicas.” (01. 01. 1920)

A respeito do ensino de modelagem:

“Não induzir a criança a fazer uma cópia escravizada do objeto. Forçá-la à observação.” (01. 01. 1920)

A uma pergunta relativa ao escrever com a mão esquerda:

“Sim, no todo descobriremos que aquelas crianças que têm disposição espiritual... podem escrever

livremente, como quiserem, com a mão direita ou à esquerda. Porém, crianças que são materialistas ficam

idiotizadas pelo escrever com as duas mãos. Existe, sim, certa razão para que o canhotismo surja. Assim é

que nesta época materialista, crianças ficam idiotizadas pelo canhotismo quando ambas as mãos são usadas

alternadamente. Circunstancialmente, este não é um assunto impensável para todas as coisas que

contenham razão; no caso de desenho, de modo algum. Podemos muito bem fazê -las desenharem com

ambas as mãos.” (14 de junho de 1920)

Na 2ª palestra do Curso de Stuttgart leem-se as seguintes frases enigmáticas:

“Os senhores têm uma atuação conjunta bem geral de alma e corpo quando, no 7º ano (NT de vida) a alma

se emancipa do corpo e atua, não mais no corpo, mas por ai. aí, com o 7º ano, começam a tornar-se

atuantes aquelas forças que agora surgem como novas no próprio corpo, na qualidade de forças anímicas –

e elas atuam depois até dentro da encarnação seguinte. E então é rechaçado de volta aquilo que irradia para

cima a partir do corpo e, por modo que nesta época, em que se dá a troca dos dentes, se desenrola a luta

mais interna entre as forças que se esforçam de cima para baixo e aquelas que são as forças que se lançam

de baixo para cima. A troca dos dentes é a expressão física dessa luta de ambos os tipos de forças; aquelas

forças que se manifestam mais tarde na criança como sendo as forças da razão e intelectuais, e aquelas

forças que precisam ser empregadas no desenhar, pintar e escrever. Todas as forças que aí se lançar para

cima, nós as utilizamos quando desenvolvemos a escrita a partir do desenho.” (Stuttgart, 2ª palestra)

O que aqui é dito acerca das forças atuantes no “desenhar, pintar, escrever”, as mesmas que Rudolf Steiner

de outra forma chama de forças plásticas, tem um contraste naquilo que, em ligação estreita com o assunto,

é dito a respeito das forças musicais. Em 15 de novembro de 1920, Rudolf Steiner respondeu muito

expressivamente à queixa de um professor, de que com aquarela as crianças estavam tendo grande

dificuldade de chegar a formas:

“Não deveríamos cultivar lápis de cor. Tratar-se-ia de que – só que ainda não chegamos lá – pudéssemos

delimitar o que deve ser feito em cada classe. Primeiramente haveria um currículo ordenado para as classes

mais baixas. As demais – mais velhas – precisam naturalmente executar quase a mesma coisa – porque elas

não aprenderam, elas só vieram para nós agora – apenas com a nossa consideração para com a idade dos

alunos. O mais importante agora está em que seja despertado nas crianças um sentimento interior para a

constituição das core, uma vivência do mundo das cores, que as crianças ganhem um sentimento da

vida do mundo das cores na vivência dos contos de fadas.”

Isto foi, para o professor, ainda muito indefinido e ele era de opinião que se deveria de fato dar às crianças,

determinados sujeitos, ao que Rudolf Steiner deu a resposta seguinte, de imediato extraordinariamente

surpreendente, mas que aparentemente coloca em mente a concepção usual da pintura:

“As crianças já receberão formas se o senhor fizer atuar a fantasia. O senhor precisa fazer as forças nascerem

a partir da cor. O Senhor pode conversar com as crianças no mundo das cores. Imagine só como seria

estimulante se o senhor, com as crianças, levasse o assunto até a compreensão de: aqui está este lilás

coquete, mas na sua nuca está assentado um vermelhinho atrevido. tudo está sobre um azul humilhante. O

senhor precisa colhê-lo como se fosse objeto – isto atua formativamente sobre a alma – de modo que as

cores também façam algo. Aquilo é imaginado a partir da cor pode ser feito de maneiras infinitamente

variadas.” (15 de novembro de 1920)

Rudolf Steiner deseja que, nesta primeira etapa da pintura, pela qual – modificada de acordo com a idade

dos alunos – também devem passar inicialmente os alunos maiores, não sejam colocados motivos materiais,

mas sim motivos anímicos como aquele do “vermelhinho atrevido”, e exige que as crianças, já no primeiro

inicio da pintura, sejam conduzidas para o elemento criador do espaço na vivência das cores, para o

afastamento do azul e aproximação do vermelho etc. Elas vivenciam, até mesmo pela observação do

trabalho dos colegas vizinhos, como de fato existe um motivo – anímico – mas configurações “infinitamente

variadas” do mesmo. Isto é então “objeto”, como aqui é mencionado, “objeto” na medida em que o

acreditássemos ver configurado espacialmente diante de nós. Rudolf Steiner continua então:

“Precisamos levar a criança a viver dentro da cor, enquanto dizemos: ‘Quando o vermelho olha através do

azul’ e realmente fazemos com que a criança o consiga. Eu tentaria introduzir muita vida justamente nisto. O

senhor precisa retirá-las um pouco para fora do grosseiro, o indolente. Há que entrar fogo! De um modo

geral é necessário que, nos dias de hoje, esse sentimento das cores seja desenvolvido. Se a vida das cores for

desenvolvida isto atuará de modo propício sobre a música.” (15 de novembro de 1920)

Com isso está exposta a primeira etapa da pintura. O que deveria segui -la seria a verdadeira resposta que

teria sido dada à pergunta sobre os motivos, trazida acima, se corretamente compreendida: a segunda etapa

seria saber de antemão como atuarão as cores a cada vez, a cada consonância, espacialmente, em sua

configuração – “como objeto” no sentido da expressão citada acima. – Só então será gradualmente

alcançada a terceira etapa, a de colocar no inicio algo espacial como motivo porque se sabe como o mesmo

poderá crescer a partir das cores. Tão elucidativas quanto essas frases do pintar infantil, que, entretanto não

devemos simplesmente – de conformidade com essas frases – fazer executar de modo igual por crianças de

mais idade – são as seguintes, acerca do desenho linear. Em ligação com o pronunciamento acima

reproduzido, que tratou expressamente da primeira introdução das crianças pequenas na pintura, um

professor perguntou se Rudolf Steiner era a favor de que, além da pintura, se exercitasse o desenho:

“O desenho linear não. Desenho linear somente quando tratar-se de compreender geometria. Em qualquer

caso é importante outra coisa, o trabalhar a partir do claro-escuro. A 9ª classe ainda não deu provas de vida

a esse respeito. Temos de recorrer a tudo.” (15 de novembro de 1920)

Inesperadamente, após haver sido falado acerca do ensino de física na 10ª classe, Rudolf Steiner disse o que

segue a 11 de setembro de 1921:

“Desejo exortar, particularmente aqueles que têm a ver com desenho, a estudarem a dissertação de

Baravalle, “Zur Pädagogik de Physic und Mathematic”. Essas coisas são extraordinariamente importantes

também para a estética... Cada um deveria ocupar-se com isso. Sobretudo o ensino de trabalhos manuais

poderá ser profundamente influído... Seguramente há muito a ganhar ali, como um colarinho ou uma liga

têm de ser conformados segundo princípios desse assunto. – Colarinho, cinto e liga. Um assunto do tipo...

como essa dissertação, é de significado bem fundamental para os professores Waldorf porque mostra, e

facilita muito, a transposição da matemática para a imagem enquanto representação. Poderíamos expandir

isto. O que ele fez para as formas Permite-se fazer semelhantemente também para as cores e, até para o

mundo dos sons. sobre o mundo das o sons, os senhores encontram algo dos esboços de Goethe a respeito

de um ensino de sons, em meu ultimo volume, na edição de Kürschner e de Weimar. Essa tabela é

tremendamente cheia de conteúdo. O ensino de cores também se permite tratar nesse sentido.” (11 de

setembro de 1921)

Aquilo que é incitado para o desenho de formas de Baravalle deveria ser cuidadosamente considerado.

Depois poderá tornar-se num impacto muito essencial também para esse ensino. Essencial é a estruturação

concreta de planos e espaço através de curvas – relativa a agrupamentos de planos que, desvio sobre a

vivência estética conduzem a uma compreensão concreta do essencial no espaço.

O Curso de Dornach de 1921/1922 também se ocupa da pintura elementar dos escolares principiantes:

“A criança interiormente é plástica e podemos buscar para fora essas aptidões plásticas interiores.

adicionalmente, a criança nos traz também aptidões para que façamos executar, com cores, coisas de toda

espécie no papel, ainda que seja desconfortável, e por esse meio ela pode ser introduzida nos segredos do

mundo das cores. Por exemplo, é extraordinariamente interessante como as crianças se encontram dentro

do colorido quando simplesmente as fazemos, primeiramente, manejar a cor sobre uma superfície branca.

Elas recobrem cada parte dessa superfície com cores nas quais estará colocada uma certa harmonia interior

de cores através da aptidão natural da criança. Não é sem sentido aqui que ela mancham sobre o papel, há

uma certa harmonia de cores. Temos apenas de estar atentos para não permitir que as crianças façam uso

daquelas cores que recebemos como ‘cores para pintura infantil’, em que elas retiram a cor da pastilha

colorida para passá-la diretamente ao papel. Isto é sempre danoso, até mesmo na arte da pintura! Deve ser

pintado a partir da tigela, a partir da cor diluída, da cor diluída em água ou em um outro liquido. Precisamos

desenvolver uma relação interior, intima para com a cor. Isto a criança precisa de fato.

Quando se mancha simplesmente a partir da paleta não se tem nenhuma relação intima com a cor, mas sim,

a temos quando pintamos a partir da cor dissolvida na tigela.

Quando fazemos à criança: veja só, é muito bonito o que você fez: aqui no meio você pintou uma superfície

vermelha e depois você se orientou por ela. Tudo o que você tem aí sobre o papel está em concordância

com a superfície vermelha. Faça agora exatamente o oposto: no lugar em que você tem agora uma

superfície vermelha, faça uma azul e faça todo o restante de maneira correspondente, como você faria se no

meio não fosse vermelho, mas azul.

Em primeiro lugar, a criança é muito estimulada com um exercício assim; em segundo, talvez com algum

ensino de parte dos professor e educador, a criança muito certamente elaborará essa transposição em outra

base de tonalidades coloridas, de modo que ganhará uma enormidade nas relações interiores com o mundo

se a fizermos executar algo assim. E, por mais desconfortável que possa ser, precisamos fazer com que a

criança faça pequenos objetos plásticos... De uma material qualquer que os senhores encontrem em

qualquer lugar. É bem verdade que temos a necessidade de evitar que as crianças ganham com i sso é

enormemente mais valioso do que o fato de por algum modo de sujarem isso.” (Dornach 1921/1922, 12ª

palestra)

No curso de Oxford de agosto de 1922, Rudolf Steiner fala sobre a pintura junto as crianças com

representações represadas e vazantes. Lemos ali o seguinte:

“Depende inteiramente de que o contato entre o professor e a criança seja totalmente embebido em um

elemento artístico. Assim, aquilo que tiver de fazer em relação à individualidade da criança em

determinados momentos tomará, no próprio professor, muito de uma espécie de caráter intuitivo,

instintivo. Para que nos entendamos a respeito, tomemos o assunto da maneira mais concreta possível.

suponhamos que temos diante de nós uma criança que apresenta dificuldades de educação pelo fato de

observamos que: as concepções que lhe apresentamos, os sentimentos que queremos suscitar realizam, no

sistema da cabeça, uma circulação tão forte e uma excitação dos nervos tão forte que, de certo modo, aquilo

que ensinamos à criança não consegue passar da cabeça para o restante do organismo. O organismo físico

da cabeça torna-se, em certa medida, parcialmente melancólico. A criança tem dificuldades para conduzir

aquilo que vê aquilo que sente e também o que lhe é levado por meio de outros impulsos, da cabeça p ara o

restante de seu organismo. Em certa medida, o aprendido fica fincado na cabeça. Ela não o consegue impelir

para o restante do organismo. Se ensinarmos à criança com sentido artístico, organizaremos

correspondentemente, de modo totalmente instintivo, justamente tudo aquilo que de artístico reina na

educação e no ensino. Se tiver uma criança assim diante de mim, ensinar-lhe-ei o trabalho com cores, o

elemento da pintura de maneira totalmente diversa do que o faria com outra criança. E, por isto ser tão

importante, o elemento da pintura é considerado desde o inicio entre nós, na Escola Waldorf. Já expliquei

como o próprio escrever é buscado a partir da pintura; mas, no âmbito dessa pintura podemos, por outro

lado, individualizar de criança para criança. Pois justamente aí temos a oportunidade de individualizar,

uma vez que a criança tem de fazer tudo por si.” (Oxford 1922, 6ª palestra)

As demais explicações, muito concretas, poderá o leitor consultar por si no trecho mencionada. – Só elas

esclarecem o sentido pleno do assunto trazido.

A respeito de um mapa geográfico exposto no Curso de Oxford, Rudolf Steiner disse, na oportunidade, o

seguinte:

“Os senhores ainda podem ver aqui – no mapa geográfico – como depois pode ser introduzido na vida plena

quando, justamente plenos de vida, já partimos do primeiro principio. Isto os senhores podem ver aqui,

neste mapa, temos inicialmente a vivência das cores e, depois, vivenciamos de modo totalmente anímico;

por termos primeiro a vivência das cores, vivenciamos animicamente.

Os senhores veem aqui a Grécia vivenciada animicamente. A criança cresce, enquanto primeiramente se

encontra dentro das vivências das cores, para aquilo que recebe a partir do ensino de geografia; cresce para

dentro do assunto ao dizer a si mesma: a ilha de Creta preciso pintá-la de uma determinada cor e a

costa da Ásia Menor assim, o Peloponeso assim. A criança aprende a falar artisticamente através da cor e

destarte um mapa geográfico tornando-se efetivamente num produto anímico interior. – Pensem só como

as crianças vivenciarão a Terra se, como esta aqui pintou Creta ou Peloponeso ou o norte da Grécia,

primeiramente tiveram a partir do interior, para cada uma dessas cores, o sentimento correspondente;

nesse caso tornar-se-á vivo em sua alma também aquilo que é Grécia e, de certa maneira, recriará a partir de

si mesma a Grécia. Deste modo o Homem assimila o mundo de maneira realmente viva. E as coisas

viverão nas crianças de modo totalmente diferente se as fizermos vivenciar dessa maneira a realidade, a

realidade bem trivial e seca do dia, após haverem aprendido, primeiramente, a vivenciar artisticamente nas

pinturas, mais simples, os elementos através dos quais elas se exprimem, quero dizer, as sílabas e palavras

das cores.” (Oxford 1922, 7ª palestra)

O que aqui foi designado por principio é patentemente a máxima de faze as crianças primeiramente

vivenciarem as cores e a sua junção, de modo que as formas sejam apenas a consequência da vivência das

cores.

A uma pergunta acerca do tratamento das cores no ensino artístico, aparentemente na 9ª classe, disse

Rudolf Steiner o que segue, em uma conferência:

“O senhor não poderia executar aquilo que eu ontem disse aos meninos e meninas? Aquilo que eu disse

diretamente sobre o manejo de cores deveria tornar-se tema de muitas aulas. Talvez se pudesse tratar de

obter em Dornach aquilo que eu lá indiquei. O que quero dizer é que o que se deveria fazer com essa classe

é passar diretamente ao manejo pratico de cores para que eles se conscientizem daquilo qu e fazem nas

classes mais baixas. Eles precisam conscientizar-se disso. Depois, naturalmente, deveria ser muito

desenvolvido, justamente em relação instrutiva com variadas coisas, o que o senhor já começou em suas

correspondências, fazendo com que também sejam desenhadas. Quero dizer, não meramente curvas; o

senhor também pode fazê-lo para cores. O senhor pode, por exemplo, da mesma maneira que o fez nas

curvas, contrastar uma mancha azul limitada e uma mancha amarela curva. – Depois, pode-se passar daí

para anatomia comparativa. Pode-se contrastar as extremidades anterior e posterior. Pode-se contrastar a

capacidade de percepção e de sentir de determinados animais com o abanar da cauda do cachorro. Aí

dentro está fincado o mesmo problema; ai penetra-se na vida, em realidade. Essas coisas deveriam ser

introduzidas em todos os ramos do ensino.” (15 de outubro de 1922)

Não me foi possível descobrir se essas palavras, sobretudo aquelas acerca do manejo pratico das cores,

havia sido dirigidas ao professor de ensino artístico propriamente dito ou se aquele de artes aplicadas. A

segunda metade do pronunciamento é indubitavelmente dirigida a todos os professores das classes mais

elevadas. Ela mostra quais enigmas da vida anímica são tocados em todas as correspondênci as reflexivas.

Somos remetidos de volta ao enigma do curso de 1920. O curso de Dornach de 1923 traz uma explicação

muito conclusiva acerca de perspectiva das cores e da perspectiva linear:

“Uma vez que nos tivermos habituado a um sentido para essas considerações da vida, chegaremos depois

também a outras coisas. Vejam, senhores, cada uma das coisas que levamos à criança precisam

absolutamente estar relacionada. Há pouco eu disse aos senhores: fazemos a criança de algum modo pintar

a partir de suas próprias forças plasmadoras. Naturalmente não com lápis, mas com cores verdadeiras.

Depois, observei: a criança vive com as cores. Pouco a pouco, para a criança, - precisamos apenas ter, em

nós próprios, um sentimento de que é assim – o azul torna-se algo que de afasta, vai para longe, o amarelo e

o vermelho, algo que se aproxima. Isto é algo que se evidencia fortemente na criança, também já no 7º - 8º

anos, quando não a atormentamos, nessa idade, com desenhos e pinturas de algum modo amestrados. Se

fizermos a criança pintar casas e arvores como estas são em realidade, então não será possível.

Porem, se fizermos a criança seguir de maneira que ela tenha o sentimento de que: para onde eu mover a

mão irá a cor – o material da cor é indiferente, - neste casa a cor reviva sob os dados, ela que prosseguir para

uma direção qualquer, - quando a alcançarmos isto teremos conseguido algo de muito sentido a alma da

criança: a perspectiva das cores! A criança ganha o sentimento de que o amarelo avermelhado se aproxima,

de que o azul-violeta vai para mais e mais longe.

Neste caso estaremos trabalhando de modo intensivo aquilo que, mais tarde, precisaremos também

elaborar com a criança: a perspectiva, que então executaremos em traços. É algo tremendamente danoso

para a vida futura, ensinar perspectiva a uma criança à qual não tenhamos ensinado uma espécie de

perspectiva intensiva das cores. O Homem tornar-se-á terrivelmente superficial se habituar-se a assimilar a

perspectiva quantitativa sem haver assimilado previamente a perspectiva intensiva, qualitativa, que está

contida na perspectiva de cores.

E nessa relação estão contidas as demais: se os senhores impedirem a criança de viver intensamente na

perspectiva das cores ela nunca aprenderá com a velocidade certa a ler, sempre com limitação de que falei

ontem: não se trata de modo nenhum de ensinarmos a leitura à criança tão rápido quanto possível no

inicio. Mas a criança ganha representações flexíveis, sensações flexíveis e ações da vontade flexíveis a partir

dessas sensações das cores. Todo o anímico torna-se flexível. possivelmente por tudo o que aqui é exigido,

de desenvolver a leitura a partir do desenhar pintando, do pintar desenhando, os senhores precisarão de

mais tempo para levar a leitura à criança. Mas, na idade em que depois ela terá lugar, é de fato possível levar

a leitura à criança de maneira correta, sem que a mesma se assente no corpo, no Homem todo, de modo

muito fugaz – como também pode ser o caso – e sem que a mesma se assente profundamente demais no

Homem e lhe produza formalmente, cada letra, um arranhão na essência do Homem.” (Dornach 1923, s.

151ff)

Em 25 de abril de 1923, depois de explicações sobre assuntos astronômicos – repentinamente:

“Os alunos dos cursos complementares em Dornach realizaram coisas brilhantes em pintura. Eu os fiz

diferenciar alvorada e por do sol. E alguns conseguiram fazê-lo brilhantemente. Poderíamos cuidar de coisas

assim como, por exemplo, atmosfera de chuva na floresta, a titulo de tarefa para alunos de 14 e 15 anos de

idade.”

Em ligação com sua visita a uma 8ª classe:

“Dei uma espiada. Gostaria de dizer que é necessário que não façamos as crianças pintarem às cores se não

dispuserem de papel de desenho esticado. De outro modo o relaxamento será favorecido. Elas precisam

aprender a esticar. Somente trabalhar com cores sobre papel esticado! Mesmo que os preparativos para isto

também demandem tempo, não faz mal. Pois as crianças ganham muito quando as coisas são feitas

ordeiramente. As crianças da 8ª classe fazem as coisas depressa demais. Também pintam depressa demais.

Os cadernos têm tal aspecto que é impossível que produzam pensamentos nas crianças.” (3 de julho de

1923)

Rudolf Steiner relatava sobre sua visita ao Ministério do Ensino:

“Eu... disse: quando estivermos suficientemente adiantados e tivermos formado o nosso plano de aulas (NT

horário), tentarei desenvolver todo o desenho à mão livre sobre o quadro de Dürer ‘Melancolia’. Tem-se ali

todos os matizes possíveis de claro e escuro e podemos ainda transpor para cores. Se levarmos o quando

todo à compreensão, os alunos terão de conseguir fazer tudo.” (12 de julho de 1923)

De modo totalmente inesperado, disse Rudolf Steiner o seguinte, em 12 de julho de 1923:

“A questão me preocupa: como é que poderemos solucionar o assunto dos cadernos quando se faz pintura

uma vez que só se deve pintar a cores sobre o papel esticado. O problema é tal que já está se desenvolvendo

um grande relaxamento. Pranchas para desenho estão fora de cogitação por serem muito caras. poderíamos

usar uma tábua aplainada. Não poderíamos ligar esse assunto à aula de trabalhos manuais, que lá fossem

feitas tábuas do tipo em que se possa esticar? Esse método de se fazer as crianças pintarem no caderno

normal não dá bom resultado. Tão logo começássemos com as cores deveríamos também começar a

esticar.”

A 4ª palestra do Curso de Ilkley apresenta algo muito diferente, mas que também deveria ser visto quando o

problema central diante de nós é o desenho e a pintura:

“E assim deitamos a vida sobre o Homem. Vemos sua cabeça; na cabeça, a força de crescimento dos dentes

emancipa-se como força do pensar; depois, precisam, tratar diretamente porque agora é o corpo etérico

que tem de tratar, impelido para baixo, na fala, de modo que os dentes se tornam ajudantes na fala. Neste

contexto mostra-se ainda seu parentesco com o pensar. Se entendermos como os sons dos dentes se

colocam dentro de todo o pensar do Homem, como os dentes são aí tomados para ajudar, justamente

quando o Homem, pelo ‘d’, ‘f’ coloca na fala certos pensamentos, o pensamento definitivo, veremos então

essa tarefa especial dos dentes nos sons dentais.” (Ilkley, 1923, 4ª palestra)

Na palestra de 16 de agosto de 1923, no Curso de Ilkley, Rudolf Steiner mostra a importante relação entre o

aprendizado da modelagem e a capacidade física de ver:

“Portanto, segundo o principio da Escola Waldorf, começamos com um ensino de pintura e desenho já em

idade infantil bem tenra. Também a modelagem será praticada o máximo possível, contuso só a partir do 9º

e 10º ano e de modo primitivo. Mas, atua de maneira tremendamente vivificadora sobre a capacidade física

de ver a criança, sobre a animificação da capacidade física de ver, o fato de a criança ser introduzida de

maneira correta e na idade certa também na formação de configurações plásticas. Pois os Homens passam

pela vida frequentemente assim: as coisas e acontecimentos estão ao seu redor e muitos na o veem o mais

importante. Aprender a ver de modo que o Homem se sente poste de maneira correta dentro do mundo é

algo que também precisamos primeiramente atender. E, para esse correto aprender a ver é muito

especialmente frutífero tratar com a criança, tão cedo quanto possível, as atividades plásticas, que desvia da

cabeça aquilo que foi visto, dos olhos para o movimento dos dedos, para o movimento das mãos. Por esse

meio a criança não é só conduzida a apreciar com bom gosto aquilo que está no meio que a circunda, quero

dizer, na disposição do seu quarto e coisas semelhantes, de modo que só as coisas de bom gosto correta a

verno mundo sobretudo aquilo que, do mundo, deve penetrar na alma humana e na índole humana.” (Ilkley,

1923, 12ª palestra)

E, depois de uma consideração sobre o ensino de música, ele continua:

“Se quisermos compreender minerais, podemos por causa e feito. As coisas físicas permitem que as

compreendamos assim. Se ascendermos às plantas já é impossível compreender tudo pela lógica, pela razão,

pelo intelecto. Neste caso o principio plástico no Homem já tem de se fazer sentir. Aí os conceitos, as

ideias passam para formas de imagens. E tudo o que ensinarmos à criança em termos de habilidades

plásticas dá-lhe a habilidade para compreender a essência vegetal por suas configurações.” (Ilkley 1923, 12ª

palestra)

Em 5 de fevereiro de 1924, a uma observação do professor de artes aplicadas acerca do ensino de pintura

nas classes superiores, o qual infelizmente não podia se conduzido com a mesma regularidade que nas

classes mais baixas, e, a uma pergunta sobre a técnica dos pintar nas classes mais baixas, ligou-se uma

explicação de Rudolf Steiner mais alongada que toca em aspectos mais decisivos sobre a pintura pela

criança:

“Não faz mal que o ensino de pintura seja interrompido por um par de anos e substituído pela modelagem.

Está claro que o ensino de pintura continua atuando no subconsciente e que, depois, um retorno a um

ensino de pintura interrompido é feito com vivacidade e grande habilidade – das crianças. Em tudo que

depende de saber fazer é de fato sempre assim: quando algo é impedido, apresenta logo um grande

progresso justamente quando foi interrompido. – Creio que nas classes inferiores ainda há necessidade de

melhorar no que diz respeito ao ensino pintura. Alguns professores não se esforçaram o suficiente para

acabá-lo tecnicamente. O emprego do material não é feito corretamente. Em verdade não se deveria fazer

pintar a cores em folhas que se dobram continuamente, mas precisaríamos conseguir que as crianças de

todas as classes pintassem a cores sobre folhas de papel esticadas e depois deveríamos conduzir o assunto

todo do principio até o fim, de modo que essas folhas ficassem realmente prontas. A maioria das folhas está

apenas começada.

Aquilo que o senhor deseja dependerá de que possivelmente, na qualidade de pintor, o senhor mesmo

converse com os professores sobre as questões técnicas, sobre o manejo dos materiais. Outra solução

pratica não poderá haver.

Em ambas as classes superiores – na época, 11ª e 12º - poderíamos fazer a pintar aqueles alunos que têm

talento para isso. Dispomos de tempo suficiente. Neste caso deveríamos fazer recomeçar pelas coisas mais

simples. Se partimos do ponto de vista de pintura não poderá haver dificuldades muito grande. Junto às

crianças menores, na pintura o certo é criar a partir da alma, mas, com as crianças mais velhas já é preciso

partir de pontos de vista puramente da pintura; é preciso mostrar como a incidência da luz atua

pictoricamente etc. Tudo pintura prática! Já a partir do 10º não deveríamos de modo nenhum pintar objetos

físicos, pois arruinar-se-ia muito.”

- Rudolf Steiner começa a desenhar com giz colorido na lousa:

“Quanto mais velhas as crianças se tornam tanto mais deveríamos partir de pontos de vista da pintura.

Deveríamos esclarecer: ali está o sol. A luz solar cai sobre a árvore. Neste caso não se deveria iniciar o

desenho pela árvore, mas precisaríamos começar pelas superfícies de luz e pelas escuras, de modo que a

árvore nasça a partir do claro-escuro da cor que provém da luz. Não parir da abstração: a árvore é verde.

Não fazer pintar as folhas de verde; não devemos pintar de modo nenhum as folhas. Temos de pintar

superfícies de luz. É isto que temos de levar a cabo e isto pode ser feito. – e depois, se eu tivesse de começar

com as (crianças) de 13 e 14 anos, tomaria a ‘Melancolia’ de Dürer e a levaria à observação de como é

maravilhosa a distribuição da luz e sombra. A luz na janela, a distribuição de luz no poliedro e na esfera. E,

depois, ‘Jeronimo na Ermida’ etc. Esta partida pela ‘Melancolia’ é algo muito frutífero! Fazer transpor o

preto e branco para a fantasia das cores.

Não se pode exigir que todos os professores tenham prática em pintura. Pode haver professores que não

queiram pintar não o sabem. Tem de ser possível que um professor ensine sem pintar. Não podemos formas

todas as crianças em todas as artes e ciências até à perfeição.” (5 de fevereiro de 1924)

Este é, certamente, o trecho mais importante sobre o ensino de pintura. Em verdade não é feita referência à

pintura nas classes inferiores, mas, a esse respeito já foi falado suficientemente, sobretudo na Conferência

de 15 de novembro de 1920, acerca de iniciar-se pela especifica sensação das cores, pela tendência para a

movimentação interior das cores vivenciadas, pela configuração de espaço sem apoio em objeto físico,

através da colocação das diferentes cores lado a lado – tudo isto como introdução para o lidar com a cor na

primeira aula de pintura, como pressuposto indispensável para cada pintura de um motivo não apoiado em

sujeito físico, também da maneira mais elementar: a isto pode-se relacionar também a repreensão àqueles

professores que ainda “não se deram ao trabalho” – e naturalmente também a pintura feita sobre papel não

corretamente esticado. – Junto a essas crianças menores, a “criação a partir da alma” permanece correta,

portanto certamente também algum motivo eventualmente criado a partir da alma – isto então está

também no espaço anímico contemplado – se a vivência elementar das cores tiver realmente sido tratada.

Entretanto, junto a criança de mais idade já precisaremos partir de “pontos de vista de pintura”. - O que

significa isto? Isto é esclarecido pelo exemplo da árvore iluminada pelo sol, em que só se pintam “superfícies

de luz e superfícies escuras”, mas não o “objeto” árvore. Este chega por si.

Estes são os pontos de vista da pintura. – E “já a partir do 10º ano não se deveria de modo nenhum fazer

pintar objetos físicos”, ou seja, quando se tem um motivo, a árvore, não se pinta o tronco, as folhas etc., mas

sim as luzes e sombras. Estes são, portanto, os dois graus: junto as crianças pequenas, antes do 10º ano:

lidar com as cores , vivência anímica das cores, criar a partir da alma, se necessário também motivos a partir

da alma; junto às crianças maiores, a partir do 10º ano: retornar ao eventualmente interrompido ensino de

pintura, partir de pontos de vista da pintura, “não fazer pintar motivos” mas sim luz e sombra, claro e

escuro, vivência exterior das cores. Portanto, há um caminho a percorrer da vivência interior da cor, que

precisamos despertar entre as crianças pequenas, para vivência exterior da cor nos objetos físicos

iluminados. E, de permeio, caso seja necessário introduzir crianças de 13 e 14 anos de idade que não tenham

a correspondente formação na pintura, partir da ‘Melancolia’ de Dürer. Nesta idade não cabe mais ligar ao

interiro a vivência criadora de espaço da cor, como também ainda ao cabe fazer um percurso sistemático de

exercícios de observação do jogo de luz do mundo iluminado. Neste caso a “Melancolia” deve ser um

modelo interior, em cujo domínio podem produzir-se as mais variadas questões até o âmbito da perspectiva.

Em relação com palavras sobre o cultivo da fantasia das crianças, Rudolf Steiner disse o seguinte, no Curso

de Arnheim, sobre o pintar desenhando, desenhar pintando e, sobretudo, sobre a modelagem:

“Tendo, portanto em mira que de modo nenhum principiaremos por ensinar às crianças a escrever, mas sim

a desenhar pintando ou a pintar desenhando – poderíamos também dizer, fazer ‘manchas’ – precisamos

limpar a classe em seguida, o que talvez sejam um tanto desconfortável,... precisamos também conduzir a

criança tanto quanto possível para o âmbito do artístico através do manejo de pequenos trabalhos de

modelagem, sem com isso levar a criança a fazer nada mais do que ela queira, a partir do seu interior, fazer

da forma. Aí se incorporam coisas muito dignas de nota. Uma delas... quero citar, que surge nas crianças de

mais idade de maneira maravilhosa.”(Arnheim 1924, 3ª palestra)

Em seguida Rudolf Steiner descreve como justamente o ensino de antropologia atua de modo fortemente

estimulante sobre o impulso das crianças para modelagem. O pronunciamento é extraordinariamente

instrutivo e deveria, tanto quanto possível, ser consultado no trecho indicado.

No Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra como podemos levar as crianças à vivência da harmonia das

cores já no 8º ano de vida:

“Supomos que eu faça com a criança primeiramente o exercício de executar uma pintura assim: - mancha

vermelha. Depois, estimulando o seu sentir, lhe mostro como junto a essa mancha vermelha – circundando-

a externamente – uma superfície de cor verde se faz sentir harmonicamente bem... Depois te nto esclarecer

a criança: agora vou inverter a coisa. Veja aqui eu coloco o verde: - agora internamente - o que é que você

vai fazer aqui em volta? A criança então pintará vermelho ao redor. Fazendo essas coisas conseguiremos que

a criança aos poucos venha a sentir a harmonia das cores. A criança aprende a saber: se tenho uma

superfície de cor vermelha aqui no meio e, ao redor, verde, então quando o vermelho for verde preciso fazer

o verde ser vermelho. Fazer atuar sobre a criança essa correspondência de cor e forma é de enorme

significado justamente nessa idade próxima ao 8º ano.” (Torquay 1924, 4ª palestra)

O exercício elementar de harmonia de cores aqui proposto pode mostrar o que Rudolf Steiner queria dizer

quando deu a sugestão para empregar, em cores e tonalidades, a espécie de consideração das formas

geométricas no sentido da dissertação de Baravalle.

No mesmo Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra por que a criança escolar sente esse forte impulso para

formar formas plásticas:

“É preciso que saibamos que só com a troca de dentes propriamente dita principia a atividade autônoma do

corpo etérico do Homem. Nos primeiros sete anos de vida o corpo etérico ocupa-se com tudo que ele pode

fazer em atividades autônomas, em realmente formar o segundo corpo físico, de modo que nos primeiros

sete anos de vida esse corpo etérico é um típico artista interior na criança, um artista plástico, um escultor.

Essa força que é empregada pelo corpo etérico sobre o corpo físico liberta-se, emancipa-se no 7º ano de

vida, com a troca dos dentes. Ela pode então ocupar-se animicamente. Por isso a criança tem absolutamente

o impulso para formar formas plásticas ou também pintadas. Pois o corpo etérico modelou e pintou no

corpo físico no decurso dos primeiro sete anos de vida. Agora, posto que nada mais tenha a fazer no corpo

físico, ou pelo menos pouco, ele quer realizar essa atividade exteriormente Por isso, se os senhores próprios,

como professores, conhecerem bem quais as formas que se apresentam no organismo humano e, em

consequência, souberem o que a criança gosta de formar a partir de materiais de modelagem, ou o que

gosta de pintar a cores, os senhores saberão dar à criança uma boa orientação. Todavia, os senhores

próprios precisarão ter uma espécie de concepção artística do organismo humano”. (Torquay 1924, 6ª

palestra)

Por fim, o Curso de Torquay trata ainda do desenho e aponta para a supervalorização que hoje lhe é

atribuída a partir de uma ótica erradamente orientada:

“Quando sentimos artisticamente sempre temos o sentimento para colocar em preto-e-branco ou a cores as

coisas que existem. O traço vem então por si. Somente quando alguém persegue aquilo que se mostra por si

no claro-escuro ou nas cores – fronteira das cores, que se produzem por si..., é que surgem então os traços

de desenho. Por isso o ensino de desenho não pode partir do desenhar, mas tem que partir do pintar, da

aplicação de cores, do claro – escuro. Em verdade, o ensino de desenho só tem um valor real quando

desenvolvido com a consciência de que ele não proporciona nada de real. Causou um imenso distúrbio em

toda nossa maneira de pensar o fato das pessoas terem dado tanta importância ao desenho. Por isso sugeriu

tudo aquilo – digamos – que temos na ótica, em que sempre desenhamos linhas que devem ser raios de luz.

Onde existem, em realidade, raios de luz desse tipo? A saber, em lugar nenhum. O que temos em realidade

são imagens. Fazemos, em um lugar qualquer, um buraco na parede; a luz solar penetra e forma uma

imagem sobre um anteparo. Poderemos ver imagens quando muito na poeira – e quanto mais sujo for o

quarto, tanto mais poderemos ver pela direção, uma vez mais, ver imagens que a luz ocasiona a partir das

partículas de poeira. Porém, o que habitualmente se desenha como linhas, como os assim chamamos raios

de luz, é de fato apenas pensado nesse sentido. Tudo o que propriamente dito é desenhado, é pensado. E

somente quando começamos a ensinar à criança algo como a perspectiva, em que já temos a abstração

diretamente na maneira de explicar, podemos começar a apresentar a visualização, o ver em linhas.”

(Torquay, resposta a pergunta, 20 de agosto de 1924)

Assim, o Curso de Torquay traz ainda importantes pontos de vista sobre o modo de ver e o manejo, tanto

para pintura, quando para modelagem e desenho.

Seguem agora indicações de Rudolf Steiner para o currículo, inicialmente aquelas das Palestras sobre

Currículo das oito primeiras classes:

“Agora peço atentarem para que até o sexto ano escolar as formas geométricas do circulo, do triângulo

tenham sido buscadas do desenho; depois de, primeiramente, havermos desenvolvido o desenho nos

primeiros anos para o ensino da escrita.

Depois passamos gradativamente, do desenho que desenvolvemos para o ensino da escrita, a desenvolver

com a criança formas mais complexas, que são desenvolvidas pelas formas em si, pelo desenho em si; e a

desenvolvê-las também na pintura, pela pintura em si. Conduziremos nesse âmbito o ensino de pintura e

desenho.

No quarto ano escolar, em desenho, ensinamos o que seja um círculo, uma elipse etc. Ensinamos isto a partir

do desenho. Damos ainda prosseguimento a isso, sempre conduzindo ainda inteiramente no sentido de

formas plásticas, em que nos servimos de massa de modelagem... para irmos também a busca da

observação de formas, do sentimento de formas.

Agora desenvolvemos o ensino de desenho com vimos, nos primeiros anos escolares, de modo que tal que

inicialmente ensinemos à criança certo sentir para as formas redondas, angulares etc. Desenvolvemos a

partir da forma, aquilo que depois precisaremos para o ensino da escrita. Evitaremos totalmente, no inicio

desse ensino elementar de desenho, copiar qualquer coisa. Os senhores precisam evitar, tanto quanto

possível, deixar a criança copiar uma cadeira ou uma flor, ou o que quer que seja, mas sim, levam-na tanto

quanto possível a produzir por si formas lineares: redondas, pontiagudas, semicirculares, elípticas, formas

retilíneas etc. Provoquem na criança o sentir para o que seja a diferença entre a curvatura do circulo e a

curvatura da elipse. Em suma, despertem o sentimento para a forma antes que o impulso para copiar

desperte. Somente mais tarde os senhores deixarão que seja empregado no copiar aquilo que foi tratado

nas formas. Façam a criança primeiramente desenhar um ângulo, de modo que aprenda o ângulo pela

forma. Depois, mostrem-lhe a cadeira e digam: veja, isto é um ângulo, aqui está novamente um ângulo e

assim por diante. Não façam a criança copiar nada antes de haver tratado nela, a partir do sentimento

interior, em sua atividade própria, a forma que só depois, mais tarde, poderá ser também copiada. E os

senhores precisam manter o assunto assim, também quando passarem para um manejo mais independente

– portanto independente da escrita – do desenho, da pintura e também da plástica.”

“Depois os senhores fazem surgir, no sexto ano escolar, o ensino simples de projeções e sombras, que tanto

podem ser tratadas à mão livre como também com régua, compasso e assemelhados. Os senhores devem

atentar para que a criança ganhe uma boa noção e saiba copiar, reproduzir algo como: se tivermos um

cilindro aqui e uma esfera aqui, e a esfera for iluminada, como parece à sobra da esfera sobre o cilindro.

Como as sombras são lançadas! Portanto o ensino simples de projeções e sombras precisa surgir no sexto

ano escolar. A criança precisa ganhar uma representação e precisa saber copiar como sombras são lançadas

sobre superfícies planas, sobre superfícies curvas, por outras coisas mais ou menos planas, ou elementos

corpóreos. Neste sexto ano escolar a criança precisa ganhar um conceito de como o elemento técnico se liga

ao belo, como uma cadeira pode ao mesmo tempo ser tecnicamente apropriada para uma finalidade e como

paralelamente pode ter uma forma bela. E essa ligação do técnico com o belo precisa penetrar no conceito,

ser empunhada pela criança.”(Currículo, 2ª palestra)

Para melhor compreensão do trecho acima reproduziremos aqui uma manifestação do Rudolf Steiner

extraída de uma conferencia de 16 de janeiro de 1921. Um professor perguntara se no ensino de projeções

seria melhor partir da arte ou da geometria:

“Circunstancialmente o melhor é aquilo que constrói uma ponte entre um ensino que é geometria insípida e

um ensino que de fato conduz para a arte. Não creio que o possamos tratar artisticamente. A ideia é a

projeção central. Quero crer que as crianças também deveriam realmente saber como é à sombra de um

cone sobre uma superfície desse tipo, para que tenham uma visão interior a respeito.” (16 de janeiro de

1921)

Uma nova pergunta foi feita em ligação com essas frases: “Devemos empregar impressões do tipo como

raios de luz, raios de sombra?” E Rudolf Steiner respondeu:

“Esta é uma questão de caráter geral. Não é bom na geometria projetiva coisas que não existem. Não

existem raios de luz e menos ainda raios de sombra. Não é necessário que se trabalhe com esse conceito no

ensino de projeções. Deveríamos trabalhar com conteúdos espaciais formais. Não existem raios de luz

e raios de sombra. Existem cilindro e cone. Existe um corpo que surge quando tenho um cone inclinado que

é iluminado de um ponto e faz cair uma sobra sobre um plano inclinado. Tenho então um corpo de sobra

que existe. A criança deveria entender também esse corpo de sombra como tal. O limite curvo do corpo de

sombra, isto sim, a criança deveria aprender. Da mesma forma como mais tarde, na geometria projetiva,

precisa entender quando um cilindro intersecciona outro com diâmetro menor. É singularmente útil ensinar

essas coisas às crianças. Isto não desvia da arte. Isto deixa as crianças na arte. Isso torna a representação

flexível. Sabemos formar representações com flexibilidade quando sabemos de antemão que tipo de curva

de corte resulta quando cilindros se interseccinam. É muito importante trazermos coisas desse tipo, mas não

abstrações.” (16 de janeiro de 1921)

“Depois, no sétimo ano escolar, deveria ser tratado tudo o que se refere a intersecções. Digamos, como um

exemplo simples: temos aqui um cilindro que será atravessado por um pilar. O cilindro tem de ser

transpassado pelo pilar. Os senhores precisam mostrar que tipo de superfície de corte resulta na parte de

entrada no cilindro e na parte de saída. Isto precisa ser estudado com a criança.

Ela precisa aprender o que resulta quando corpos ou superfícies se atravessam mutuamente, de modo a

saber qual é a diferença: se uma chaminé de fogão atravessar verticalmente o teto, lá em cima, a

intersecção será circular, ou se atravessar de modo linear, a intersecção será uma elipse. Depois, a criança

nesse ano precisa receber uma boa apresentação instrutiva de perspectiva, portanto, desenho simples de

perspectiva, encurtamento no afastamento, alongamento na aproximação, superposições. E, depois,

novamente a ligação do elemento técnico com o belo, de modo a suscitarmos na crianças uma

representação sobre se é belo ou feio quando, digamos, uma cobertura parcial da parede de uma casa

é ocasionada por um elemento saliente. Uma saliência dessas pode cobri r a parede em questão de maneira

bela ou feia. Essas coisas atuam portentosamente quando levas à criança justamente no 7º ano escolar, ou

seja, na idade de 13 e 14 anos.Tudo isso desenvolveremos para o âmbito da arte quando nos acercarmos

do oitavo ano escolar.” (Currículo, 2º palestra)

Até aqui este ensino repousa inteiramente nas mãos do professor de classe. Com o 9º ano escolar, tudo que

diz respeito à pintura, modelagem e desenho é incorporado no ensino de artes aplicadas. Ali é feita

modelagem, são produzidos objetos artesanais, bem como exercícios em preto-e-branco, além de trabalhos

simples de marcenaria e, finalmente, a pintura à aquarela é exercida. Isto pode ser consultado no capítulo de

artes aplicadas.

Visão geral das metas de pintura, modelagem, desenho

Pintura:

1º ano: Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. Não retratar objetos

físicos, mas reconfigurar fazendo.

2º, 3º e 4º anos: Sentimento interior da estruturação das cores (harmonia das cores), da movimentação das

cores, do elemento espacial das cores; “conseguir objetivamente” – “sem objetos físicos” – “criar a partir da

alma” – configurar no espaço anímico.

5º ao 8º ano: De agora em diante tratar sempre mais intensamente os pontos de vista da pintura;

advertência especial: nenhum objeto físico além dos resultados das manchas de cores!

Tarefas especiais: transpor para cores “Melancolia” de Dürer. “Jerônimo na Ermida”.

9º e 10º anos: Exercício em preto-e-branco no ensino de artes aplicadas.Nenhuma pintura.

11º e 12º anos: Retomada da pintura no ensino de artes aplicadas. “Recomeçar pelas coisas mais simp les,

mas partir de pontos de vista da pintura”, portanto, perspectiva de cores e qualidades espaciais a partir de

manchas de cores.

Modelagem

1º ano: Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. Não retratar objetos

físicos, mas reconfigurar fazendo.

2º, 3º e 4º anos: sem atividades

5º ao 8º ano: Modelagem a partir do 9º - 10º ano no âmbito da aula principal. Vivência do elemento plástico

com a palma da mão, com a vontade que flui através dos olhos.

9º e 10º anos: Modelagem de formas livres no ensino de artes aplicadas.

11º e 12º anos: sem atividades

Desenho

1º ano: Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. Não retratar objetos

físicos, mas reconfigurar fazendo.

2º e 3º anos: Formas simples para o aprendizado da escrita; simetria e outras leis relativas ao espaço; copiar

desenhando aquilo que foi desenhado em demonstração – triângulo relativamente cedo.

4º ano: Passagem geral na geometria (“descritiva”).

5º ano: sem atividades

6º ano: Ensino de projeções e sombras – ponte entre geometria insípida conduzido para arte. Ligação entre

técnico e belo.

7º ano: Intersecções, perspectiva – novamente ligação do elemento técnico com o belo.

8º ano: Desenvolver tudo isso (a partir da 6ª classe) para o âmbito da arte.

9º ano: Geometria descritiva no ensino de matemática.

10º ano: Desenho de mapas no ensino de agrimensura.

11º ano: Projeção de mapas no ensino de agrimensura.

12º ano: sem atividades

O ensino de pintura, modelagem e desenho coloca desafios muito grandes para o professor:

A pintura com cores líquidas sobre papel limpo e esticado, inicialmente só uma tarefa técnica para a criança,

deve conduzir à vivência das cores e à sua harmonia diferenciada. A harmonia das cores, entretanto, é só

uma primeira fase; a segunda fase é a movimentação das cores e, decorrente desta como uma meta relativa,

a qualidade especial das cores ou perspectiva das cores.

A pintura elementar das crianças conduz primeiramente a – aparentes – resultados fortuitos porque elas não

sabem o que as cores por si configuram. Por isso, nesses resultados fortuitos se expressa o subconsciente da

essência da criança. – As pinturas infantis desta primeira fase, quando nelas o apoio em elementos matérias

– concretos é verdadeiramente evitado, situam-se em um espaço anímico que só é formado por meio da

perspectiva das cores.

Chega-se a uma segunda fase quando a criança pouco a pouco faz experimentos com a força formadora de

espaços das cores, quando já sabe, antes de mergulhar o pincel na cor, qual a movimentação e,

consequentemente a configuração que resultará quando aplicar uma determinada cor. Nesta fase só

deveríamos dar à criança motivos anímicos, nunca objetos espaciais. Ela ainda deve criar a pintura a partir da

alma. Uma terceira fase, à qual podemos aspirar já no 4º - 5º ano escolar surge quando fazemos acercar-se

da força formadora de espaço anímico da cor como tal, o brilho das superfícies iluminadas no espaço

exterior. Com isso a pintura extravasa o espaço anímico, porventura a imagem dos contos de fadas, para o

espaço exterior dos corpos e do estado vígil. – A vivência de uma pintura assenta-se sobre estes dois

elementos em conjunto: primeiramente sobre o espaço exterior, que deriva da percepção pensante

inconsciente das superfícies iluminadas e não iluminadas e, em segundo lugar, da movimentação de

cores puramente sentida.

Se isto for buscado de maneira consequente nas classes de 1º grau, de modo a que as crianças ganham

algum domínio, então muito terá sido alcançado. Após uma interrupção de dois anos, aquilo que já foi

aprendido será elevado à clara consciência então, na 11ª classe, e aprendido novamente. Compare-se a isto

o capítulo sobre artes aplicadas.

A respeito de modelagem conservaram-se excepcionalmente poucas indicações. Que a criança deve iniciar

com a modelagem aos 9 e 10 anos – que depois deve ser conduzida a seguir com a palma da mão as formas

plásticas, - que para esta conformação deveriam ser também empregadas formas em si, - que só

posteriormente deve descobrir a semelhança com materiais exteriores, que a ocupação com as formas dos

órgãos humanos despertam o impulso pela configuração plástica que, entretanto, não deve de modo algum

desembocar no copiar.

O desenho dá repetidamente seus impulsos em outras matérias. Principalmente, pelo exercício de formas

bem simples, serve ao aprendizado da escrita – 1ª classe - . Depois, desdobra-se em exercícios de simetria e

configurações semelhantes que devem tratar e formar a consciência de espaço. Com isto prepara a

geometria que, a partir da 4ª classe, se desdobra em desenhos exatos de figuras geométricas. A partir da 6ª

classe o desenho geométrico passa para a verdadeira geometria demonstrativa, e o desenho subsiste como

ensino simples de projeções até o fim do período da escola elementar. A 9ª classe eleva esse ramo do

desenho às alturas do trabalho matemático mais rigoroso que é tratado até o encerramento escolar. Dele

derivam-se ainda: na 10ª classe, o desenho de mapas no ensino de topografia e, na 11ª classe, a projeção de

mapas no âmbito da geografia.