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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD

PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

EM ARTE E EDUCAÇÃO

ARTE.COM: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE ARTES VISUAIS E A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS

ERIKA PATRICIA TEIXEIRA DE OLIVEIRA

FORTALEZA - CE

2013

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ERIKA PATRICIA TEIXEIRA DE OLIVEIRA

ARTE.COM: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE ARTES VISUAIS E A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS

Monografia apresentada ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na Área de Licenciatura em Arte e Educação, da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, como requisito necessário à obtenção do título de Licenciado em Arte e Educação.

Orientadora de normas técnicas: Profª. Ms. Aleksandra Previtalli Furquim Pereira.

FORTALEZA – CE

2013

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Monografia submetida ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes em Arte-Educação, como parte dos requisitos necessários à obtenção do grau de Licenciado em Arte-Educação, outorgado pela Faculdade Integrada da Grande Fortaleza-FGF.

______________________________________________ Ms. Erika Patricia Teixeira de Oliveira

______________________________________________ Ms. Aleksandra Previtalli Furquim Pereira

Orientadora

_________________________________________ Prof.ª Esp. Marina Abifadel Barrozo

Coordenadora do Curso Nota obtida: ______ Monografia aprovada em: _____ / ____ / ____

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Dedico este trabalho ao meu filho Gabriel e à

minha filha Eloá, que sempre compreenderam

minha ausência durante meus estudos. Ao meu

esposo Kennedy, pela paciência, amor e pelo

esforço em compreender e respeitar minhas

escolhas.

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Agradecimentos

Agradeço primeiramente a Deus, pela vida, saúde e bênçãos concedidas.

Aos professores da FGF, pela ajuda e orientação onde através de suas aulas

forneceram referências teóricas que contribuíram para o meu aprimoramento

intelectual.

À Faculdade da Grande Fortaleza, pela oportunidade de realizar o curso de

Licenciatura em Arte e Educação.

À minha orientadora, professora Ms. Aleksandra Previtalli Furquim Pereira,

que desde o início se mostrou disposta a ajudar, compreendendo minha ansiedade e

urgência pelo término do curso.

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A minha questão não é acabar com a escola, é mudá-la completamente, é radicalmente fazer que nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia. Eu continuo lutando no sentido de pôr a escola à altura do seu tempo. E pôr a escola à altura do seu tempo não é soterrá-la, mas refazê-la.

(Paulo Freire)

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RESUMO

O objetivo principal deste trabalho foi refletir sobre o ensino de artes visuais que utiliza as tecnologias contemporâneas, principalmente o computador e a Internet, no contexto escolar. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, buscando maior aprofundamento do tema em Barbosa (2005, 2011), Loyola (2009), Evangelista (2011), Jordão (2009), Paraná (2008). Através da realização desta pesquisa, observamos que a integração das tecnologias contemporâneas na educação e no ensino de artes visuais favorece o crescimento da reflexão artística, a democratização e potencialização do contato com a arte e a elaboração de aulas mais dinâmicas. Além disso, torna o aprendizado mais significativo e coerente com o contexto e realidade do educando. Por isso, as tecnologias contemporâneas são indispensáveis para a educação, pois contribuem com a principal meta do ensino da arte, que é ajudar os estudantes a entender criticamente a sociedade e a cultura.

Palavras-chave: Artes visuais; educação, ensino, tecnologias contemporâneas.

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ABSTRACT

The main objective of this work was to reflect upon Visual Arts teaching which uses contemporary technology approach mainly computer and the internet, in the scholar context. This bibliographic research achieves deep understanding of theme in Barbosa (2005, 2011), Loyola (2009), Evangelista (2011), Jordão (2009), Paraná (2008). It was observed through this search that integration of contemporary technologies for education and Visual Arts teaching accomplishes a better artistic reflection as well for democratization to potentiate art contact democratization and for more dynamic class preparation. It also contributes for a meaningful learning and according to the context and reality of student. It specially supplies the core of art teaching helping a better comprehension of society and culture.

Key-words: Visual Arts; education, teaching and contemporary technologies

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 10

2 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL ................................................................... 13

2.1 Breve Retrospectiva Histórica do Ensino de Arte no Brasil e as Tendências

Pedagógicas que acompanharam esse Percurso ......................................... 13

2.2 Arte e Educação na Contemporaneidade.......................................................18

3 TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E ARTES VISUAIS ............................................ 21

3.1 Tecnologia na Educação ............................................................................... 21

3.2 O Ensino de Artes Visuais e as Tecnologias Contemporâneas ..................... 25

3.2.1 Artes visuais e ensino ................................................................................. 25

3.2.2 Artes Visuais e as Tecnologias Contemporâneas ...................................... 26

3.2.3 Sugestão de sites para o ensino de Arte .................................................... 33

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 36

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 38

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1 INTRODUÇÃO

Na sociedade atual, as novas tecnologias de informação e comunicação têm

causado grandes alterações na forma das pessoas interagirem e se relacionarem no

mundo.

O advento das tecnologias contemporâneas fez surgir a “sociedade do

conhecimento” ou a “sociedade da informação”, com fronteiras cada vez menos

demarcadas em vários setores da sociedade: na economia, na política, na cultura.

No contexto escolar, as novas tecnologias, sobretudo o computador e a

Internet, levaram a educação para uma nova dimensão, tanto pelas novas formas de

mediação do processo do conhecimento, quanto pelo novo perfil dos alunos, sempre

conectados com o mundo.

Dada a importância dos recursos tecnológicos na educação, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN´s) enfatizam que “A escola tem importante papel a

cumprir na sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e

crítica com o universo de informações a que têm acesso no seu cotidiano.” (BRASIL,

1998, p. 138).

No que concerne ao ensino de Arte, podemos dizer que esta disciplina tem

um percurso relativamente recente no Brasil. Esta área de conhecimento vem se

consolidando e se desenvolvendo graças ao esforço de estudiosos e profissionais

da área, mas, ainda há muito a ser conquistado.

Infelizmente, o ensino das Artes nas escolas enfrenta diferentes problemas:

técnicos, estruturais, escassez de materiais didáticos e professores formados na

área. Tudo isso dificulta a abordagem dos fundamentos teóricos e os procedimentos

práticos. Para Evangelista (2011, p. 3), “uma solução para aplicar essas propostas

pedagógicas relacionadas ao ensino da Arte é a utilização de Tecnologias de

Informação e Comunicação – TICs – como ferramenta auxiliar durante as aulas”.

No mundo globalizado, a arte encontra sua importância por possibilitar uma

gama de possibilidades de aprendizagem. Por isso, é imprescindível incluir a arte ao

contexto dos alunos através da tecnologia, buscando desenvolver, através dessa

junção, novos caminhos ao conhecimento.

É recente a ampliação de perspectivas didáticas através do uso de

tecnologias no ensino de Arte no Brasil. Antes da chegada do computador “nosso

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remoto acesso a obras de arte dava-se apenas por meio de livros caríssimos, que

no Brasil eram produzidos principalmente pelos bancos para presentear clientes no

fim do ano. Nós, professores e alunos de arte, ficávamos a ver navios” afirma

Barbosa (2005, p. 105).

É claro que a utilização do computador e da Internet na escola não substitui o

livro de arte, o contato com obras de arte, a interação real em um museu, mas

amplia as possibilidades de pesquisa sobre arte e favorece o processo de ensino e

aprendizagem de Arte.

Nos dias atuais com a velocidade das intensas transformações e inovações

tecnológicas em vários campos, acaba ocorrendo alterações no perfil dos alunos e

dos educadores. Através da realização deste trabalho, pretendemos confirmar o

quanto é abrangente e importante o campo de atuação do professor diante de tantas

mudanças.

Somado a estas considerações, no final do ano de 2012, durante a realização

do estágio da disciplina de Prática de Ensino, em razão da graduação em Arte e

Educação pela Faculdade de Grande Fortaleza, foram ministradas aulas para alunos

do Ensino Médio na cidade de Paranavaí - PR.

O tema escolhido foi a fotografia e a reflexão em torno das diversas funções

que ela possui: retratar a história do mundo, a história de vida, registro de momentos

com a família e, também, a fotografia enquanto arte. Por isso, houve a necessidade

da utilização da sala de informática e a utilização dos computadores e da Internet,

para que os alunos tivessem acesso a algumas imagens que retratassem a

fotografia enquanto arte.

Durante as aulas, percebeu-se que os alunos não utilizavam, com muita

frequência, a sala de informática como ferramenta pedagógica nas aulas. Este fato

instigou a curiosidade por pesquisar o assunto e o aprofundamento sobre a

utilização das tecnologias de informação nas aulas de arte.

Sendo assim, por acreditarmos na importância do uso das tecnologias a

favor do ensino, temos por objetivo, a partir de pesquisa bibliográfica, aprofundar o

conhecimento sobre o ensino de Artes Visuais através da utilização das tecnologias

de informação e comunicação, principalmente o computador e a Internet, no

contexto escolar.

A partir daí, iniciou-se a leitura e pesquisas bibliográficas sobre a utilização da

informática, das tecnologias e da internet como estratégias de ensino da arte.

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Selecionamos, para embasamento teórico deste trabalho, autores como Barbosa

(2005, 2011), Loyola (2009), Evangelista (2011), Jordão (2009), Paraná (2008),

entre outros, pela elaboração de importantes considerações que muito contribuem

para as práticas pedagógicas dos professores de Arte-Educação.

Sendo assim, por acreditarmos na importância do uso das tecnologias a favor

do ensino, temos por objetivo aprofundar o conhecimento sobre o ensino de Artes

Visuais através da utilização das tecnologias de informação e comunicação,

principalmente o computador e a internet, no contexto escolar.

O presente estudo será elaborado a partir de pesquisa bibliográfica e

consistirá na leitura e estudo de livros, artigos e demais publicações sobre o tema

proposto. A pesquisa bibliográfica será de grande importância para o

desenvolvimento do trabalho e contribuirá para a maior compreensão e

aprofundamento a respeito do tema.

Este trabalho está organizado da seguinte forma: no primeiro capítulo

apresentamos a pesquisa como o objetivo, metodologia, problemas da pesquisa e o

tema. Nesse último, é abordado o ensino de Arte no Brasil, considerando o aspecto

histórico e as manifestações das tendências pedagógicas no ensino de arte e, em

seguida, a arte na contemporaneidade.

No segundo capítulo, abordamos a tecnologia na educação, com o intuito de

compreender a inserção desta ferramenta no ensino.

No terceiro capítulo, fazemos uma reflexão sobre a utilização das

tecnologias contemporâneas, como o computador e a Internet, no ensino de Arte

nas escolas.

Através da realização desta pesquisa, esperamos construir um

conhecimento capaz de contribuir para uma prática pedagógica na qual a inclusão

digital signifique, também, inclusão artística e cultural, a partir da integração das

tecnologias contemporâneas que possam favorecer tanto o crescimento da reflexão

artística do aluno quanto sua formação social e cidadã.

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2 O ENSINO DA ARTE NO BRASIL

2.1 Breve Retrospectiva Histórica do Ensino de Arte no Brasil e as

Tendências Pedagógicas que acompanharam esse Percurso

Existe uma variedade de autores e documentos que traçam o percurso

histórico e as tendências pedagógicas que acompanharam o ensino de Arte no

Brasil. Neste trabalho, utilizamos Barbosa (2011), Subtil (2011), Oltramari (2009), e

Paraná (2008).

Inicialmente, pode-se afirmar que antes da chegada dos colonizadores, os

habitantes das terras brasileiras já produziam arte e seus ensinamentos eram

passados de geração para geração.

Contudo, os estudiosos preferem iniciar a trajetória histórica do ensino de Arte

a partir da chegada dos jesuítas, que pertenciam à congregação católica e eram

conhecidos como a Companhia de Jesus, os quais desenvolveram o uso

pedagógico da arte para a catequização dos índios.

Nesse período, os ensinamentos de artes e ofícios também utilizaram a

música, o teatro, a dança, a pintura, a escultura e as artes manuais, com forte

influência da arte teocêntrica da Idade Média.

A história do ensino da Arte no Brasil, segundo Barbosa (2011), está marcada

pela dependência cultural. Tanto que a primeira expressão de arte erudita brasileira

foi o Barroco, movimento artístico trazido pelos portugueses.

A partir do século XVIII, na Europa, começam ocorrer muitas transformações

por conta do Renascimento, e o homem torna-se o centro do universo.

Consequentemente, houve a superação do modelo teocêntrico medieval.

Sob influência desse contexto, o governo de Marques de Pombal expulsou os

jesuítas do Brasil. A reforma pombalina, que na prática não trouxe muitas mudanças,

criou um vazio na educação, por conta da ausência dos jesuítas. Na arte, o ensino

do desenho passa a ser associado à matemática.

Em 1808, a família real portuguesa chega ao Brasil e, com ela, chegam

também novas influências artísticas.

Em 1816, o rei D. João VI traz, para o país, a Missão Francesa, que consistiu

em um grupo de artistas, que vieram organizar a primeira escola de Arte. O grupo

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tinha uma concepção de arte neoclássica, que inicialmente entrou em conflito com a

arte colonial e suas características como o barroco, presente na escultura, pintura e

arquitetura brasileira.

A fundação da Escola Imperial de Belas Artes em 1826, a partir de uma

concepção neoclássica de arte, trouxe exercícios de cópia, reprodução de obras

consagradas e sua valorização. Esse perfil marca o início, no Brasil, da formação

artística da elite cultural e exclusão das camadas populares à produção artística.

(Barbosa, 2011).

Este modelo de ensino introduz a Pedagogia Tradicional na educação

artística, cujo valor da arte está na reprodução fiel, através da técnica de copiar,

cerceando a capacidade de criação.

Em 1870, alguns liberais mostram-se contrários ao ensino de arte elitista e,

motivados pelo desenvolvimento econômico, defendem a ideia de que o trabalho

deveria ser o principal objetivo da arte na escola. Assim, inicia-se a visão do ensino

de desenho como preparo para o trabalho industrial.

Em 1890, com a Proclamação da república, ocorre a Reforma educacional e o

ensino de arte procura atender às políticas educacionais centradas no atendimento

às demandas de produção.

No ano de 1922 acontece a Semana de Arte Moderna, que não repercutiu de

imediato no ensino de arte. Mas interferiu, sobremaneira, na forma dos brasileiros

entenderem e produzirem arte, a partir do movimento antropofágico.

Neste período, a educação em arte teve, brevemente, um enfoque na

expressividade, no espontaneísmo e na criatividade, mas foram interrompidos pelo

golpe de estado que instituiu a ditadura do governo Getúlio Vargas (1930 – 1945).

Período de retorno e diluição das propostas anteriores da escola tradicional.

O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu educadores e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educação. Solidificou alguns procedimentos antilibertários já ensaiados na educação brasileira anteriormente, como o desenho geométrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa. É o início da pedagogização da arte na escola. (BARBOSA, 2011, p. 21-22).

A partir de 1948, sob influência da Tendência pedagógica da Escola Nova,

que era centrada no aluno, teve início o movimento da arte para liberação

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emocional, através da supervalorização da arte como livre expressão. Assim, a

beleza estava na expressão, no subjetivismo, nas composições inspiradas em

sentimentos e estados da alma. Não se cogitava a possibilidade da obra de arte

expressar um sentimento socialmente existente, devido às condições sócio-

econômicas de miséria por vastas camadas da população do seu tempo.

Houve também o início de escolas experimentais, com a presença da arte nos

currículos, e a criação de ateliês e de Escolinhas de Arte por todo o país.

Produções e movimentos artísticos se intensificaram no início dos anos 60,

porém, em 1964, com o regime militar, gradativamente os movimentos artísticos

deixaram de acontecer, professores foram perseguidos e as classes experimentais

foram desmontadas. Como consequência, o ensino de arte nas escolas públicas

primárias reduziu-se em desenhos que representavam as comemorações cívicas,

religiosas e outras festas. (BARBOSA, 2011).

Em 1971, com o auge na educação profissionalizante de cunho tecnicista,

que pretendeu profissionalizar os jovens na escola média, a Lei 5692/71, artigo 7º -

torna obrigatório o ensino de Arte nos currículos do Ensino Fundamental a partir da

5ª série e do Ensino Médio (antigo 1º e 2º graus). Nessa época, ensino de Educação

Artística priorizou: as artes manuais e técnicas, a execução de hinos pátrios e de

festas cívicas.

Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, a arte foi incluída no currículo escolar com a denominação de Educação Artística, sendo considerada uma “atividade educativa” e não uma disciplina. A referida introdução representou um avanço, em especial, porque deu sustentação legal a esta prática educacional e pelo reconhecimento da arte na formação dos indivíduos. O resultado dessa proposição, no entanto, foi contraditório e paradoxal. (BACARIN, 2005, p. 147).

Na Pedagogia Tecnicista, bastante abordada neste período, prioriza-se o

formalismo, ou seja, a forma pela forma e supervaloriza a técnica e o fazer. Sendo

assim, a arte é concebida como técnica. Neste caso, o fundamental é como a obra

se apresenta, se organiza e se estrutura. Não importa o que a obra representa ou

expressa.

No final dos anos 70 e início dos anos 80, surge a Pedagogia histórico-crítica,

elaborada pelo professor Demerval Saviani e a Tendência progressista libertadora

elaborada por Paulo Freire, que pretendiam fazer da escola um instrumento para a

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transformação social.

Concomitantemente, há o início de uma mobilização social pela

redemocratização do ensino e, também, crítica às práticas anteriores. Inicia-se,

também, a criação das associações de professores de arte. Um exemplo dessa

mobilização foi a Semana de Arte e Ensino que reuniu mais de três mil professores

na USP, ocasião em que se discutiram questões políticas ligadas ao ensino de arte.

O Manifesto de 1987, da Associação dos Arte-Educadores de São Paulo

(AESP), por exemplo, elaborou a concepção da Arte-educação, como um

instrumento para a construção do conhecimento, com os seguintes princípios:

Da unidade pela diversidade, da harmonia pela heterogeneidade, do equilíbrio pela desigualdade e que na escola e na sociedade significam: fator de humanização - desencadeador da consciência da dignidade humana; fator de socialização do processo de criação, gerador da realização do cidadão pelos compromissos de liberdade e participação social, gerador da identidade. de Homem brasileiro, pelo compromisso histórico do sujeito capaz de implementar as mudanças que são necessárias e por justiça imperativas; fator de identidade cultural - gerado pela prática da experiência estética integradora do pensar e do sentir. (BACARIN, 2005, p. 116).

A partir de então, tornou-se quase consenso geral que seriam consideradas

funções do arte-educador:

- Integrar a cultura cotidiana às disciplinas acadêmicas; - Proporcionar momentos de Arte e Cultura; - Estimular a criatividade, a sensibilidade e a percepção de mundo; - Conhecer sobre desenvolvimento e aprendizagem para estimular as estruturas cerebrais através da Arte; - Promover a inter-relação entre as diversas áreas do conhecimento; - Trabalhar com projetos e ações interdisciplinares articulando temas transversais; - Ter conhecimentos didáticos sobre trabalho multidisciplinares e ambientes multisseriados; - Gerar cidadãos aptos e culturalmente atuantes. (BACARIN, 2005, p. 117).

Porém, em alguns estados, este processo foi interrompido em 1995, pela

mudança das políticas educacionais que se apoiavam em outras bases teóricas,

cuja estrutura reproduzia o mesmo enquadramento dado pela Lei 5692/71 à

disciplina de Educação Artística, inserindo-a na área de comunicação e expressão,

enfraquecendo a disciplina e seus conteúdos de ensino.

Com as exigências colocadas pela globalização, o país ajusta as políticas

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educacionais à economia.

A partir daí e sob a predominância de temas como globalização, sociedade do conhecimento, educação para as tecnologias e multiculturalismo, foram desencadeadas iniciativas em todos os setores da educação visando um processo de reforma das estruturas da política educacional do país, sob visível adequação aos reclames do mercado nessa nova fase do capitalismo globalizado. (SUBTIL, 2011, p. 249).

Em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e bases da educação nacional

9.943, na qual a Arte constitui componente curricular obrigatório na Educação

Básica, sendo entendida como campo de conhecimento.

Na década de 1990, um marco importante no processo de inserção da arte na escola regular foi a Lei n. 9.394/96, a LDB, que instituiu a Arte como obrigatória na educação básica, sob a denominação de ensino de arte. Com a sua introdução no currículo escolar a arte passou a vigorar como área do conhecimento com conteúdos específicos, abrangendo o trabalho educativo com as várias linguagens, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. (BACARIN, 2005, p. 156).

Segundo Subtil (2011), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS)

traduziram os fundamentos ideológicos calcados em uma visão economicista,

atenderam às regras dos organismos internacionais para os países em

desenvolvimento, visando especialmente a avaliação externa da escola pelas

instituições econômicas – Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional.

A partir de 2003, inicia-se um processo de discussão e retomada de uma

prática reflexiva para a construção de novas diretrizes curriculares, que concebem o

conhecimento do ensino de Arte em suas dimensões Artística, filosófica e científica.

Neste sentido, pode-se afirmar que:

Houve avanços recentes, mas ainda são necessárias reflexões que permitam a compreensão da arte como campo de conhecimento para o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação. (PARANÁ, 2008).

No breve percurso histórico visto acima, percebemos que as diferentes

maneiras de conceber o ensino da arte estão relacionadas com as relações sociais,

culturais, políticas e econômicas do momento histórico no qual foram desenvolvidas.

Ainda assim, atualmente, há muitos professores que compreendem e

associam a arte a uma única dimensão: ora como representação, como expressão

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ou como técnica, limitando a complexidade que a arte comporta em cada uma

dessas posições apresentadas simultaneamente. Cabe destacar que a arte

representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do artista, retrata

aspectos políticos, ideológicos e socioculturais da sua época. (PARANÁ, 2008)

Enfim, a educação e o ensino de arte no Brasil, apesar de equivocadas

políticas educacionais, convive, também, com experiências de qualidade. É o que

veremos no próximo tópico.

2.2 Arte e Educação na Contemporaneidade

Vários fatores influenciaram positivamente o crescimento e a melhoria do

ensino da arte no Brasil. Muitos cursos de graduação e pós-graduação foram

criados; ações políticas foram desencadeadas em vários festivais; vários simpósios,

congressos e associações de arte-educadores surgiram. Com isso, muitas

pesquisas e estudos na área foram pensados, elaborados e divulgados.

Diante da complexidade do mundo contemporâneo, a educação para a cultura

visual configura-se como uma estratégia pedagógica que pondera a escola como

único agente transmissor de conhecimentos. Nos dizeres de Barbosa (2011, p. 49),

“a escola passa a ser vista não como um sistema reprodutor de saberes, mas como

um espaço de preparação dos indivíduos para fazer um uso crítico e democrático

das informações que hoje todos os cidadãos têm a disposição”.

Ana Mae Barbosa (2011), uma das mais conhecidas estudiosas de arte e

educação no Brasil, elaborou a Proposta Triangular, uma manifestação pós-moderna

de ensino que concebe a arte como cultura e como expressão e considera a

aprendizagem como sendo dialógica, multicultural e construtivista.

O Contexto cultural e educacional passou a exigir uma natureza

epistemológica do ensino da arte. Nesta direção, a Proposta Triangular vem

designar os componentes desse ensino por três ações mentalmente e

sensorialmente básicas, trabalhados de forma integrada e considerados como ações

essenciais à educação em arte (Barbosa, 2011, p. 50-52): “- A produção (fazer

artístico); - A contextualização; - A leitura da obra ou imagem”.

Produção: sem separar as dimensões artísticas das dimensões estéticas. Ao

configurar no âmbito das práticas artísticas o sujeito necessariamente precisa estar

conectado com os aspectos estéticos. Toda produção tem seu contexto de origem,

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seja material ou conceitual. A história das técnicas, o desenvolvimento das

tecnologias no campo das artes são questões intrinsecamente relacionadas com as

práticas de produção e recepção.

Contextualização: pode ser histórica, social psicológica, antropológica,

geográfica, ecológica, biológica, etc. que vai tecer a trama desse sistema

interpretativo. Contextualizar é estabelecer relações, é a porta aberta para a

interdisciplinaridade. Reduzir a contextualização à história é um viés modernista e

não pós-modernista.

Leitura: não apenas como leitura crítica da materialidade da obra e seus

princípios decodificadores, mas também como leitura de mundo, interpretação

cultural e ação contextualizadora, relacionada ao ato de ler, ouvir, perceber e

significar o mundo.

De acordo com Barbosa (2011, p. 52), o conhecimento em arte acontece

quando se aprende “relacionar produção artística com apreciação estética e

informação histórica” .

Além da Proposta Triangular, este trabalho também considera as teorias

críticas que orientam o ensino da arte e que estão compiladas nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica para o ensino de Arte do Estado do Paraná (2008).

As Teorias Críticas estão fundamentadas nas relações históricas entre arte,

sociedade e cultura 1 ; entendem que as formas artísticas exprimem sua

contemporaneidade por serem produção do homem, um ser que é simultaneamente

constituído e constituinte do social, numa relação dialética.

Além disso, as Teorias críticas entendem a arte como fonte de humanização e

por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existência individual e

social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. Por

isso, “o ensino da arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo,

aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua

realidade histórica”. (PARANÁ, p. 62, 2008).

Assim, educar os alunos em arte é: possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir

mais crítico, um interpretar da realidade além das aparências, é ampliar as

possibilidades de fruição (Barbosa, 2005; Paraná, 2008). Nessa perspectiva, a

concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das

1 Cultura: toda produção humana resultante do processo de trabalho que envolve as dimensões artística, filosófica e científica do fazer e do conhecer. (PARANÁ, 2008).

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teorias críticas em arte a serem consideradas: arte como forma de conhecimento,

arte como ideologia e arte como trabalho criador.

Desse modo, o ensino de Arte deve promover o conhecimento sobre as

diferentes áreas de arte; possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de

criação total e unitário; observar sua forte característica interdisciplinar, pois seus

conteúdos de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a

matemática, a sociologia, a literatura.

Nas tendências pedagógicas contemporâneas em Arte e Educação as finalidades do ensino tornam-se mais complexas e mais alinhadas com os objetivos de toda a educação escolar. A principal meta do ensino de Arte hoje é ajudar os estudantes que passam pela escola a entender criticamente a sociedade e a cultura. Arte/educadores contemporâneos defendem também a ideia de que o ensino da Arte é um poderoso instrumento para resgatar a auto-estima, fortalece a identidade, ao mesmo tempo em que pode contribuir e propiciar a inclusão social e a educação para a cidadania e a democracia. (FRANZ E KUGLER, 2005).

É na perspectiva da Proposta Triangular e das Teorias críticas que

procuramos abordar o ensino de Arte nesta monografia.

No próximo capítulo, discutir-se-á a relação da educação e do ensino de arte

com as tecnologias contemporâneas.

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3 TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E ARTES VISUAIS

3.1 Tecnologia na Educação

Evolução

A evolução chegou em nossa vida

A computação chegou na minha escola

Isso vai melhorar o nosso aprendizado

Temos que nos preparar,

com esse mundo globalizado

(...)

Saber mexer num computador te prepara para o futuro

Porque só os fortes sobreviverão no mundo

Se liga no toque que eu vou dar

Se você quer ser alguém na vida,

é melhor você estudar

Viver de papai e mamãe, isso já não cola

Se você não ficar esperto, o mundo te devora

Rickson Rodrigues de Sousa

Aluno da 8ª A - EM "Reinaldo Alves Costa" - Ponte Nova-MG

(BRASIL, 2005, p. 5)

A maioria das crianças e jovens, atualmente, está imersa em uma cultura na

qual as inovações tecnológicas são muito comuns.

As tecnologias digitais são recursos muito próximos desses jovens, também

conhecidos como “nativos digitais”, (JORDÃO, 2009), cuja forma de pensar e

aprender está relacionada à rapidez de acesso às informações, à forma de acesso a

diferentes conexões e às múltiplas possibilidades de caminhos a se percorrer

oferecidas pela internet.

A cada dia, mais os professores se deparam, em suas salas de aula, com alunos que convivem diariamente com as tecnologias digitais. Estes alunos têm contato com jogos complexos, navegam pela internet, participam de comunidades, compartilham informações, enfim, estão completamente conectados com o mundo digital. (JORDÃO, 2009, p. 10).

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Para Marinho (2011), é preciso ressaltar que os nativos digitais convivem com

uma geração ainda ligada a estruturas midiáticas diferentes. De um lado, os nativos

digitais estão acostumados ao hipertexto, à hipermídia, às redes sociais e a

estruturas narrativas não lineares. De outro, agentes de educação que não

nasceram e cresceram em meio digital e tem dificuldade de lidar com a não

linearidade. Essa geração cresceu vendo filmes e lendo livros. São dois modelos de

comunicação que entram claramente em conflito.

A internet tem revolucionado a maneira como as pessoas interagem com a informação e o conhecimento e os professores nem sempre estão suficientemente preparados para trabalhar com alunos que nascem em um mundo muito mais mutável e dinâmico que o mundo de apenas algumas décadas atrás. (ANDRÉ E BRUZZI, 2009, p. 29).

É preciso, então, aproximar as experiências, ao invés da exposição unilateral

de vivências e saberes. As gerações podem e devem trocar suas histórias e o modo

de contá-las. Atrair alunos é tão importante, tanto quanto incentivar e incluir os

professores nessas novas metodologias de ensino, aprendizagem e produção de

conhecimento. “A escola deve ser pensada como um corpo dinâmico, pois o

conhecimento é assim. O papel social da escola é preparar indivíduos capazes de

ler o mundo criticamente para torna-lo melhor”. (MARINHO, s/p., 2011).

Nesse contexto, a escola e os professores adquirem fundamental importância,

para o desenvolvimento de currículos e projetos pedagógicos nos quais as

tecnologias de informação e comunicação também se constituam como recursos a

essas novas formas de aprender e ensinar (JORDÃO, 2009).

Ao professor, cabe adaptar suas formas de ensinar, conforme as

características deste público, utilizando os recursos tecnológicos a favor da

educação, melhorando sua fluência digital e integrando as tecnologias digitais no

processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que o modo como os jovens de

hoje aprendem é bem diferente do modo como aprendemos no passado. (JORDÃO,

2009).

Por isso, a escola deve, definitivamente, se desfazer de posturas

radicalmente tradicionais e se adaptar à agilidade de pensamento e à velocidade do

acesso à informação que os alunos possuem atualmente.

Além disso, a utilização das tecnologias deve estar diretamente e claramente

relacionadas a uma finalidade educativa, caso contrário estaremos trabalhando com

23

novas tecnologias num paradigma tradicional de ensino. (MORAES E TERUYA,

2007).

Diante dessa imensidão de informações disponíveis, o papel da escola é

ajudar o aluno a superar a superficialidade durante o acesso à internet,

desenvolvendo no educando a reflexão e o aprofundamento em suas atividades e

pesquisas, incentivando o espírito crítico e reforçando o prazer em aprender, pois

somente através da formação que permite a reflexão crítica e o desenvolvimento do

sujeito é que as tecnologias podem trazer benefícios para a educação.

É frente a esta nova realidade em radical transformação que a educação deve refletir sobre o seu papel e propor novos rumos, de forma a contribuir no desenvolvimento de cidadãos críticos, autônomos, criativos, que solucionem problemas em contextos imprevistos, que questionem e transformem a própria sociedade. (JORDÃO, 2009, p. 16).

Imprescindível mencionar, também, que os sistemas e as instituições de

ensino devem por, à disposição dos professores, recursos digitais de qualidade para

diversificar suas estratégias e motivar seus alunos.

Visto que os recursos digitais de aprendizagem são ótimos para apoiar a

prática dos professores e podem ser histórias em quadrinhos, animações, vídeos,

jogos, áudios, dentre outros que podem trabalhar os mais variados assuntos de

forma lúdica e atraente. No item 3.3, deste trabalho, será apresentada uma lista com

sugestões de sites, que poderão ser utilizados pelos professores, tanto para

atualização pedagógica, quanto para recurso a ser utilizado em sala de aula.

Moraes e Teruya (2007), ao relacionarem educação e tecnologia, tomam por

base teórica a pedagogia de Paulo Freire, que preconiza uma prática pedagógica

que contribua com o processo de transformação social, através de uma ação

reflexiva.

Sendo assim, se considerarmos que a internet faz parte da sociedade atual, e

que o professor deve ter um compromisso constante com as práticas sociais, sua

utilização no contexto escolar requer uma prática pedagógica crítica e reflexiva.

Como mencionado anteriormente, o conteúdo veiculado nos meios

tecnológicos pode, muitas vezes, ser considerado frágil e superficial. Por isso,

“propor uma pedagogia crítica é duvidar da informação e buscar fontes virtuais

consistentes com uma base técnica e científica”. (MORAES E TERUYA, 2007, p. 5).

24

Para as autoras, a competência do educador não se refere apenas aos

aspectos técnicos e operacionais. A competência para utilizar pedagogicamente as

novas tecnologias pressupõe novas formas de se relacionar com o conhecimento,

com os outros e com o mundo, em uma perspectiva colaborativa.

A atuação de professores para o uso da informática na educação faz parte de um processo que inter-relaciona o domínio dos recursos tecnológicos com ação pedagógica e os conhecimentos teóricos necessários para refletir, compreender e transformar essa ação (ALMEIDA, 1998).

Valente (2005) afirma que um dos grandes desafios da informática na escola

está na combinação do técnico com o pedagógico e, essencialmente, na formação

do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade

computacional contribua para a aquisição de novos conhecimentos.

Silva (2005) também traz contribuições a esta reflexão ao afirmar que a

utilização da Internet na escola é uma exigência da cibercultura2. E, caso a escola

não inclua a Internet na educação das novas gerações, “ela está na contramão da

história, alheia ao espírito do tempo e, criminosamente, produzindo exclusão social

ou exclusão da cibercultura” (p. 61).

O professor, ao convidar o aluno a se conectar a um site, está contribuindo

pedagogicamente para a inclusão desse aprendiz na cibercultura. Mas esta

contribuição exige um aprendizado prévio por parte do professor. Uma vez que não

basta, apenas, o convite para acessar um site, mas uma participação ativa e

reflexiva.

Estar on-line não garante inclusão e inserção crítica das novas gerações na

cibercultura. Há que se ter o cuidado para a aula não continuar sendo transmissão

de conhecimentos pelo professor e absorvida de forma linear, passiva e individual.

Assim, mesmo com a Internet na escola, “a educação pode continuar a ser o que ela

2 Cibercultura: novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexão mundial de

computadores em forte expansão no início do século XXI. Novo espaço de sociabilidade, de organização, de informação, de conhecimento e de educação. (SILVA, 2005, p. 61). Cibercultura: quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivência histórica e cotidiana marcada pelas tecnologias informáticas, mediando a comunicação e a informação via Internet. Essa mediação ocorre a partir de uma ambiência comunicacional não mais definida pela centralidade da emissão, como nos media tradicionais (rádio, imprensa, televisão), baseados na lógica da distribuição que supõe concentração de meios, uniformização dos fluxos, instituição de legitimidades. Na cibercultura, a lógica comunicacional supõe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade (Lemos, 2002; Levy, 1999, apud SILVA, 2005, p. 61).

25

sempre foi: distribuição de conteúdos empacotados para assimilação e repetição”

(SILVA, 2005, p. 63).

Por isso, o educador precisará considerar quatro exigências da cibercultura

oportunamente favoráveis à educação cidadã (SILVA, 2005, p. 63): se dar conta de

que transitamos da mídia clássica para a mídia on-line; considerar o hipertexto

próprio da tecnologia digital; considerar a interatividade como mudança fundamental

do esquema clássico da comunicação; se conscientizar de que pode potencializar a

comunicação e a aprendizagem utilizando interfaces da Internet.

Portanto, o professor deve ser o articulador, colaborador e coordenador das

atividades que são desenvolvidas. Para utilizar os computadores e a internet de

forma benéfica, é preciso criar situações em que o conteúdo da aula faça sentido

para o aluno, para que as produções escolares sejam significativas.

3.2 O ENSINO DE ARTES VISUAIS E AS TECNOLOGIAS

CONTEMPORÂNEAS

3.2.1 Artes Visuais e Ensino

Segundo Freitas (2007), na atualidade, o ensino de artes visuais aponta

caminhos diversificados para as práticas e concepções de atuação nos diferentes

contextos educacionais, em resposta à complexidade e às rápidas mudanças

socioculturais contemporâneas.

São considerados objetos do ensino em artes visuais, atualmente, não só as manifestações tradicionalmente reconhecidas como arte – pintura, escultura, desenho, gravura, fotografia, etc. – como também a multiplicidade de imagens que fazem parte do nosso cotidiano, dentre as quais estão o artesanato, a publicidade, o design, a moda, e as produções mais recentes que envolvem as tecnologias, como a vídeo-arte, as instalações e as performances. (FREITAS, 2007, p. 1158).

Por isso, a escola de educação básica é o principal meio para promover o

acesso da população a propostas de ensino que contemplem uma inserção

significativa das artes visuais em diversos contextos, através de formas de ensino

que propiciem a experimentação, vivência e o conhecimento efetivo das expressões

artísticas e visuais.

26

3.2.2 Artes Visuais e as Tecnologias Contemporâneas

“Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro” (Paulo Freire, 2002, p. 97).

Na contemporaneidade, a tecnologia está inserida no cotidiano das pessoas

de tal forma que se tornou capaz de mudar comportamentos, formas de ver e pensar

o mundo. As tecnologias contemporâneas 3 , de vilãs, passaram a aliadas do

conhecimento, desde que utilizadas de forma eficaz.

É inquestionável a necessidade de incorporar as tecnologias contemporâneas

no cotidiano da escola. Através do computador, é possível unir teoria e prática em

uma única ferramenta, o que pode tornar a aula muito mais proveitosa em relação

ao aprendizado do aluno.

Tecnologia é mais uma possibilidade de ação educacional. Nesta era em que os estudantes criam páginas na web, animações, gráficos, vídeos, é visível a força da Arte e Tecnologia convertendo-se em um novo meio de linguagem. As novas tecnologias digitais enriquecem o desenvolvimento da capacidade de pensar, criar e participar de uma

sociedade atual complexa que está em construção. (CARVALHO E NUNES, 2010, p. 01).

Por isso, introduzir as tecnologias no ensino de arte pode ampliar as

possibilidades pedagógicas e propiciar a exploração de atividades cognitivas,

afetivas, intelectuais, culturais e sociais. (EVANGELISTA, 2011).

O computador, a Internet e o data show, por exemplo, abriram novos

caminhos e novas oportunidades para o ensino. Porém, é preciso entender as

tecnologias através de uma nova perspectiva, não apenas como uma ferramenta de

informação, mas como um meio de ampliar os horizontes e as estratégias de ensino

das escolas. (EVANGELISTA, 2011).

Embora exista, ainda, uma situação inadequada no ensino das formas de

arte, com professores despreparados e instituições desinteressadas, esta área de

conhecimento vive uma nova realidade e explora novos meios.

Integrar as novas tecnologias é abrir novas possibilidades para o ensino de

Arte em escolas equipadas com computadores e com internet. É um instrumento

3 Tecnologias contemporâneas, novas tecnologias, novos meios, tecnologias digitais: são diversas as

definições terminológicas atribuídas ao fenômeno do emprego da tecnologia na cultura contemporânea. Venturelli (2004 p. 11, apud Loyola, 2009) considera que “por novas tecnologias entendemos a fotografia, o cinema e o vídeo e, por tecnologias contemporâneas, as computacionais”.

27

extremamente importante e que pode ser usado na mediação cultural com os

alunos. (LOYOLA, 2009).

O computador é uma ferramenta de informação e comunicação, assim como

um instrumento para a auto-expressão e para a construção do conhecimento. A

internet, com sua popularização, vem participando e colaborando com o ensino de

artes, através de tecnologias que viabilizam a criação e a interação com obras

artísticas em ambientes virtuais, configurando-se em mais um espaço para

atividades e pesquisas. A interatividade propicia e facilita a experimentação,

favorece a construção de conhecimento e amplia o campo de recursos pedagógicos

para o ensino de Arte. (LOYOLA, 2009)

Callegaro (1999, apud Loyola, 2009) ressalta:

Entrar num ambiente da internet, um museu ou galeria virtual, escolher as salas em que se quer entrar, as obras e seus autores, ler as informações sobre eles, observar com cuidado a imagem ampliada na tela, comentar sobre o que foi visto, fazer novas perguntas e querer ver novamente as imagens, pode se concretizar numa experiência artística (p. 233).

Para Evangelista (2011), o computador, a internet e as mídias tecnológicas

oferecem recursos diversificados, que facilitam o aprendizado do aluno de uma

maneira interdisciplinar e são capazes de envolver várias áreas da arte, pois através

dessa tecnologia é possível “criar e editar imagens, conhecer e redigir roteiros de

peças teatrais, escutar música, assistir filmes e espetáculos, visitar museus e

exposições virtuais, interagir com obras de arte” (p. 03), tudo, sem sair da sala de

aula.

É certo que as tecnologias oferecem um leque aberto de possibilidades para

produzir, pesquisar e dialogar, tendo como foco a aprendizagem da arte através do

entretenimento.

Sendo assim, as tecnologias contemporâneas disponibilizam ferramentas

diversificadas, que envolvem imagem, som e movimento, ampliam a interação com a

arte e possibilitam novas formas de ensino, melhorando o aprendizado e a

criatividade do aluno e facilitando o descobrimento de novas formas de trabalhar

artisticamente.

Contudo, conforme Evangelista (2011) alerta, “não adianta a tecnologia

oferecer diversos recursos se os professores não estiverem devidamente

28

capacitados para lidar com essa ferramenta tecnológica” (p. 3). É preciso que o

educador conheça as ferramentas e saiba utilizá-las a serviço da educação e da

arte.

Segundo Barbosa (2005) a tecnologia vem sendo comemorada como a

grande revolução de nosso tempo, contudo tem sido estudada quase somente como

princípio operacional. ”Para compreender e fruir a arte produzida pelos meios

eletrônicos, o público necessita de uma nova escuta e de um novo olhar” (p. 110).

Portanto, o papel do arte-educador se intensifica pela responsabilidade de

preparar os estudantes para receber as informações existentes nos meios de

comunicação, realizando, ao mesmo tempo, a leitura do mundo através dos

elementos das artes visuais, entendendo e sendo capaz de decodificar esses

elementos, estimulando uma conscientização tanto da recepção quanto da produção

das imagens. (MACIEL, 2007).

Com a atenção que a educação vem dando às novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessário não só aprender a ensiná-la, inserindo-as na produção cultural dos alunos, mas também educar para a recepção, o entendimento e a construção de valores das artes tecnologizadas, formando um público consciente. (BARBOSA, 2005, p. 111).

Loyola (2009), em sua dissertação para o mestrado da Escola de Belas Artes

da UFMG, investigou possibilidades do uso do computador e da web como

mediação de atividades no ensino de Arte.

O pesquisador confirma o fato de que o espaço virtual supre, de certa forma,

a carência de ambientes para as atividades da disciplina, pois abriga informações

sobre arte e programas (de desenho, de tratamento de imagens, de simulação de

mistura de cores etc.). Ao integrar arte e tecnologia, o computador e a internet

abrem novas possibilidades para o ensino e para novas experiências culturais para

os sujeitos.

Loyola (2009) ressalta as potencialidades de interação com os objetos de

aprendizagem e com as obras de arte disponíveis nos ambientes virtuais, esta

interação favorece a exploração de atividades de experimentação e incorporam

potencialidades para a construção e ampliação dos conhecimentos dos alunos.

O professor deve ficar atento às potencialidades que o uso das tecnologias possam acrescentar à sua prática docente. São ferramentas que auxiliam na busca de informações, no planejamento

29

de aulas, no desenvolvimento de projetos e de outras atividades que podem ser elaboradas inclusive além do tempo e do espaço da escola. E um fator favorável para essa integração é o desejo expresso da maioria dos alunos em utilizar esses equipamentos na escola. (LOYOLA, 2009).

Atualmente, é possível acessar virtualmente museus, galerias de arte e sites

de artistas em ângulo de 360º e interagir com as obras nesses ambientes. Muitos

desses trabalhos são criados especificamente com o propósito da interação com as

pessoas. Um exemplo é o site www.eravirtual.org, que visa ampliar a divulgação e

promoção dos museus brasileiros e de seus acervos, através da visitação virtual.

Através da utilização das tecnologias digitais a visita virtual a um museu

proporciona ao interagente ações interativas e desencadeiam processos da mente

relacionados à percepção, representação e pensamento. Assim, esses ambientes

devem ser apresentados aos alunos como alternativa para uma aula mais dinâmica,

com novas experiências e ampliação do conhecimento artístico. (Loyola, 2009).

Importante esclarecer que uso das tecnologias contemporâneas não depende

apenas dos professores, mas de outros fatores, como: a quantidade de

computadores instalados no laboratório de informática, que seja proporcional ao

número de alunos, a qualidade e especificidades técnicas e operacionais dos

equipamentos, a qualidade da conexão com a internet, suporte técnico e pedagógico

paras as atividades, entre outros.

O uso do computador permite o fazer artístico experimentando softwares de

desenho, de edição de imagens e outros e o uso da web proporciona o acesso a

informações teóricas, a apreciação de obras de arte e visitas virtuais a sites e

museus de arte. Essa nova alternativa de prática docente proporciona uma formação

em consonância com as demandas da vida contemporânea.

Porém, Loyola (2009) ressalta que as tecnologias contemporâneas são

ferramentas importantes a serem utilizadas na escola, mas não são a solução dos

problemas do ensino, nem substituem o emprego de outros materiais e suportes nas

atividades manuais, como pintura, desenho e escultura. Além disso, o contato visual

“real” e presencial com obras de arte e a presença física em visitas a galerias e

museus de arte são experiências fundamentais para o desenvolvimento da

percepção e da crítica para visualização e interação com as imagens que se

encontram nos ambientes virtuais.

30

O uso da tecnologia no vazio, sem conceitos, explorando apenas seus recursos, sem propósitos, não garante o desenvolvimento de um pensamento artístico ou da construção de um saber em arte. Para alguns trabalhos ou estudos, pode ser preferível utilizar um material/técnica tradicional: para outros, determinado meio/tecnologia é o mais indicado. O bom senso, o conhecimento e o desejo, juntos, vão direcionar a escolha justificada de determinado caminho a ser seguido. (PIMENTEL, 2002, p.118).

Em outro trabalho, a pesquisadora Evangelista (2011) teve como objetivo o

ensino da Arte através da utilização de programas digitais e entretenimento, tendo

como base a Proposta Triangular, que engloba teoria e prática.

O ensino tradicional não foi abolido, mas equilibrado com o método moderno,

trabalhando história da Arte, leitura de obra e o fazer artístico diante do contexto

tecnológico. Através dessa abordagem, o professor pode abordar a teoria e prática

utilizando uma única ferramenta, o computador. A pesquisadora acredita que juntas,

arte e tecnologia, são capazes de criar um ambiente de aprendizado propício para o

crescimento da reflexão artística através de um caráter lúdico.

Através da realização de um projeto com alunos do ensino básico, utilizou-se

uma metodologia moderna sem perder de vista a postura tradicional, pois

Evangelista (2011) acredita que ambas têm importantes contribuições e, de forma

complementar, são capazes de suprir possíveis lacunas.

O principal papel do ensino de Arte e das novas tecnologias é formar um aluno com conhecimento, que possa ser crítico, reflexivo e colaborativo em relação às novas mudanças na sociedade da informação e comunicação, pois os cidadãos do século XXI precisam estar preparados para acompanhar o ritmo das transformações, o que implica saber identificar os melhores métodos de ensino e aprendizagem, saber aceitar e partilhar a informação e saber trabalhar em equipe: essas serão as chaves do sucesso na sociedade em rede. (EVANGELISTA, 2011, p. 15).

Sosnowski (2009), durante sua pesquisa, na qual observou como as novas

tecnologias de informação e comunicação estavam inseridas na escola e se a arte

estava partilhando deste espaço, percebeu que o processo de inclusão digital das

escolas eram insipientes, muitas das escolas estavam equipadas com sala

informatizada e conexão a internet, porém as tecnologias de informação e

comunicação (TICs) não estavam integradas ao processo de ensino e aprendizagem

e na construção de projetos interdisciplinares. A maioria das escolas visitadas não

31

participava de projetos governamentais e uma parcela insignificante de professores

de arte fazia uso das tecnologias na sua disciplina.

Sosnowski (2009), também baseada na Proposta Triangular, propõe um

projeto4 em que se considera o ensino de arte utilizando a tecnologia, tendo como

base: a fruição (reflexão advinda da ação que o educando realiza ao se apropriar

dos sentidos e emoções, gerados no contato com as produções artísticas); a

contextualização (o significado da arte no nosso dia a dia); e a produção (o fazer

artístico e a possibilidade de experimentação).

Dutra e Maio (2009) também defendem a necessidade de pensar o ensino de

Arte associado às tecnologias contemporâneas, pois essas representam o

desenvolvimento de dispositivos tecnológicos criados para favorecer os processos

de ensino. O questionamento perante a prática e a curiosidade frente ao novo

possibilitam ao arte-educador entender o mundo de hoje como um processo em

constante transformação. Assim, o conhecimento edificado em Arte auxilia a

transformar os estudantes, muitas vezes “anestesiados”, em indivíduos críticos,

capazes de contextualizar e refletir acerca desse mundo repleto de informação.

O professor Francisco Carlos Marinho (2011), em entrevista para a

Revistapontocom, confirma a ideia de que a estrutura tradicional das escolas não

deva mudar radicalmente, mas enfatiza que as instituições escolares devem

incorporar outros processos, entre eles os sistemas digitais e a internet.

Para ele, com a internet, o usuário tem um papel mais ativo, busca e filtra

informação, interage de maneira ampla com um grande número de usuários e

colegas. Além disso, a figura do professor não tem papel tão centralizador. Seu perfil

4 No projeto, propôs que os participantes escolhessem uma obra do artista onde pudessem projetar-

se, como participantes da obra em uma produção cênica. As obras escolhidas no site foram “Meninos

soltando pipas”, 1952; e “Casamento na roça”, 1944. Com a obra escolhida, começaram

contextualizando a obra, pesquisando na internet fatos da época e também a biografia do artista.

Com o programa “Power Point” o grupo de professores criou uma pasta para desenvolver o trabalho

em seis slides e apresentar depois ao grande grupo. Os professores conheciam o programa, porém

não utilizavam com os alunos. Após abrir e salvar a pasta no programa, eles finalizaram a produção

com a dramatização da obra, usando figurino e cenários de materiais alternativos, fotografaram com

câmera digital, salvaram a imagem e editaram em um programa simples do Microsoft Windons

Manager completando o ciclo triangular da proposta. Organizaram o processo em uma sequência de

slides, acrescentando textos autorais com a colaboração do professor de língua portuguesa. No

decorrer do projeto observamos que a Proposta Triangular aliada as novas tecnologias e o trabalho

interdisciplinar, contribuiu para a realização de ações consistentes e contextualizadas gerando

interesse e satisfação por parte dos professores. (Sosnowski , 2009, p. 08).

32

é mais colaborativo. O conhecimento é distribuído e sua produção é articulada

colaborativamente e coletivamente, o que favorece muito mais a produção de

conhecimento do que a transmissão e aquisição de informação.

Para Marinho, as escolas devem estar preparadas para seu tempo. No Brasil,

as dificuldades incluem a falta de infraestrutura, e o descompasso tecnológico e

metodológico que existem entre o estado da arte em educação digital e a

capacitação dos professores e das escolas.

Dutra e Maio (2009) consideram que o ensino de Arte na internet ainda está

em fase Experimental e passando por um processo de democratização cultural

lento, já que a internet gratuita ainda não é um recurso socialmente consolidado.

Mesmo assim, instituições como a Fundação Itaú Cultural e o Instituto Arte na

Escola têm adotado o uso das tecnologias contemporâneas a favor da disseminação

do conhecimento sobre Arte.

Bertoletti (2010) reflete sobre as tecnologias digitais, especialmente o

computador e a internet, e o ensino das artes visuais, através dos eixos norteadores

do processo ensino e aprendizagem em arte: o fazer, a leitura da obra de arte

(“apreciação” interpretativa) e a contextualização histórica, social, antropológica e ou

estética. Ao mesmo tempo, ao busca aproximações entre arte, ensino e tecnologia,

aborda as tecnologias digitais como ferramenta (tecnologias de criação e produção

de imagens), pesquisa (a rede como banco de dados teórico visual) e linguagem (as

manifestações artísticas exclusivas das tecnologias digitais).

Para Bertoletti (2010), mesmo que a internet e outros dispositivos

tecnológicos façam parte do cotidiano de grande parte dos alunos, ao mesmo tempo

parecem distantes da prática educacional. A arte contemporânea, bem como as

tecnologias digitais, mostram-se tímidas dentro das propostas educacionais em arte.

A internet, quando utilizada, serve apenas como meio de pesquisa tradicional sobre

vida e obra de artistas, ao invés de ampliar o campo de pesquisa, da produção de

imagens, do fruir, do interagir, com as manifestações artísticas.

Para Bertoletti (2010), relacionar as tecnologias digitais, enquanto Pesquisa,

Ferramenta e Linguagem, aos três eixos norteadores do processo ensino

aprendizagem em arte (fazer, ler e contextualizar), pode ser um ponto de partida

consistente e didático para sua implementação nas propostas educacionais em arte.

De acordo com Martins (2007), as mudanças propiciadas pelo uso das novas

tecnologias podem ser sentidas nos campos de atuação de centros culturais. A

33

abertura de museus e galerias para novas experiências, usando mecanismos

eletrônicos, oportunizou possibilidades inéditas de exposições, divulgação e

pesquisa, que reforçam o principal papel dessas instituições, qual seja a

preservação da memória cultural das sociedades.

Contudo, Dutra e Maio (2009) consideram que o ensino de Arte na internet

ainda está em fase Experimental e passando por um processo de democratização

cultural lento, já que a internet gratuita ainda não é um recurso socialmente

consolidado. Mesmo assim, instituições como a Fundação Itaú Cultural e o Instituto

Arte na Escola têm adotado o uso das tecnologias contemporâneas a favor da

disseminação do conhecimento sobre Arte.

Quando há contextos sócio-culturais desprovidos de instituições como

museus, galerias, centros culturais, e outros, a tecnologia de ponta e a rede mundial

de computadores apontam caminhos possíveis para uma aproximação maior com as

múltiplas possibilidades das experiências artística e estética contemporâneas,

mediadas pela tecnologia.

É nesse cenário que a interação das instituições de arte com a rede mundial

de computadores pode significar a potencialização de sua função social de ampliar o

acesso do público em geral às obras de seus acervos, a informações relevantes, a

textos críticos e teóricos no âmbito das artes.

3.2.3 Sugestão de Sites para o Ensino de Arte

Durante a realização desta pesquisa bibliográfica, tomamos nota de vários

sites mencionados pelos autores, com endereços de revistas digitais, instituições

culturais, discussões e reflexões acadêmicas e científicas, divulgação de artistas,

museus de arte, galerias, etc. São eles:

www.eravirtual.org

www.portal.mec.gov.br

www.portaldoprofessor.mec.gov.br

www.vivenciapedagogica.com.br;

www.institutoclaro.org.br;

www.educarede.org.br;

34

www.novaescola.com.br

www.artenaescola.org.br

www.arteduca.unb.br

www.anpap.org.br

www.arteducacao.pro.br

www.sobrearte.com.br

www.centrodeartesguidoviaro.com.br

www.brasilartesenciclopedias.com.br

www.file.org.br

www.emocaoartificial.org.br

www.projetomemoria.art.br

www.mac.usp.br/mac/home.asp/

www.itaucultural.org.br/

www.arteria8.net/home.htm/

www.portacurtas.com.br/index.asp/

www.historiadaarte.com.br/

www.dominiopublico.gov.br

www.artenlaces.com/

www.choquecultural.com.br/

www.mnemocine.com.br/

www.sescsp.org.br/sesc

www.google.com/prado

www.art-bonobo.com

www.educacao.mg.gov.br/

www.brasilcultura.com.br/:

www.mundosites.net/artesplasticas/

www.tvcultura.com.br

www.tvescola.mec.gov.br

www.designboom.com/eng/

www.educarede.org.br

www.crmariocovas.sp.gov.br/

www.faeb.art.br/

www.europeana.eu/

www.revistaetcetera.com.br/

35

www.netart.incubadora.fapesp.br/portal/

www.rizoma.net/

www.rede-educacao-artistica.org/

www.revista.art.br/

www.fabiofon.com/webartenobrasil

www.vispo.com/misc/BrazilianDigitalPoetry.htm/

www.webeduc.mec.gov.br/

www.escolabr.com/portal/modules/news/

www.inhotim.org.br/

www.lost.art.br/osgemeos.htm/

www.canalcontemporaneo.art.br/

www.poro.redezero.org/inicial.html/

www.metmuseum.org/toah/

www.wga.hu/

www.crv.educacao.mg.gov.br

www.pinturabrasileira.com/artistas

www.portalsaofrancisco.com.br

www.amopintar.com.br

www.fabianaeaarte.blogspot.com.br

www.julirossi.blogspot.com.br

www.euevcfazendoarte.blogspot.com.br

www.anaeducarte.blogspot.com.br

www.mary-semprearte.blogspot.com.br

www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com.br

Decidimos listar os sites acima com o intuito de contribuir para divulgar

conteúdos sobre arte e facilitar a busca por estratégias que acrescente novas

ferramentas para o ensino de arte através das tecnologias contemporâneas.

36

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No mundo contemporâneo, as novas relações entre tecnologia e sociedade

elaboram diferentes paradigmas e constroem novos desafios, inclusive

educacionais. Um desses desafios é atualizar a educação e colocá-la em diálogo

direto e coerente com a sociedade de hoje.

Com esta intenção, tivemos como objetivo, nesta pesquisa bibliográfica,

refletir sobre a relação entre o ensino de Artes Visuais e a utilização das tecnologias

contemporâneas.

A partir disso, pode-se afirmar que a tecnologia contemporânea se põe a

favor da educação e pode ser aliada do professor e da escola, desde que não seja

utilizada apenas como lousa ou como mais um instrumento pelo qual o professor

transmite conteúdos e o aluno absorve passivamente. Mas sim, como estratégia de

construção de conhecimento crítico dos sujeitos, em uma relação dinâmica, ativa e

dialógica.

O ensino da arte deve estar relacionado com as relações sociais, culturais,

políticas e econômicas do momento histórico no qual está sendo desenvolvido.

Sendo assim, há que se considerar, no contexto escolar, que a arte representa a

realidade, expressa visões de mundo e retrata aspectos políticos, ideológicos e

socioculturais da nossa época, por isso, acreditamos que a tecnologia pode

favorecer essa aproximação.

Além disso, é importante salientar que é papel da escola a inclusão e a

inserção crítica das novas gerações na cibercultura, através de uma prática

pedagógica na qual a inclusão digital signifique, também, inclusão artística e cultural,

a partir da integração das tecnologias contemporâneas que possam favorecer tanto

o crescimento da reflexão artística do aluno quanto sua formação social e cidadã.

Cabe ao professor, principal articulador, colaborador e coordenador das

atividades que são desenvolvidas, utilizar os computadores e a internet de forma

benéfica, criando situações em que o conteúdo da aula faça sentido para o aluno, e

que contribuam para um aprendizado crítico e significativo.

Para que, assim, a inclusão digital signifique, também, inclusão artística, pois

as tecnologias democratizam e potencializam muitas formas de contato com a arte,

37

que antes não eram possíveis, propiciando, assim, novas formas de percepção

estética e artística.

Outro aspecto, é que o arte-educador que se propõem a realizar um bom

trabalho, deve considerar a complexidade do processo de ensinar e aprender

observando os três eixos norteadores: o fazer artístico, a leitura crítica e a

contextualização diante das manifestações artísticas.

Ao mesmo tempo, deve relacionar o ensino da arte com as manifestações

culturais e tecnológicas contemporâneas para que, desse modo, consiga atingir a

principal meta do ensino da arte que é ajudar os estudantes a entender criticamente

a sociedade e a cultura.

Ficou claro que integrar as tecnologias contemporâneas na educação não

significa desprezar a produção histórica dos meios tradicionais ou simplesmente

privilegiar a arte tecnológica, mas equilibrá-las, considerando a amplitude de

aspectos metodológicos e pedagógicos já mencionados.

Enfim, as tecnologias contemporâneas são aliadas do ensino de artes visuais

e da educação e podem contribuir, efetivamente, para “pôr a escola à altura do seu

tempo”.

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REFERÊNCIAS

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