arte e movimento para o dia 16 e 17 de 2013

ARTE E MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Por: RAQUEL MOREIRA DA SILVA Julho de 2012

“ O brincar da criança é determinante por desejos: de fato, por um único desejo – que auxilia o seu desenvolvimento – o desejo de ser grande e adulto.” (Freud)

ARTE E MOVIMENTO NA EDUAÇÃO INFANTIL CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

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SUMÁRIO O QUE É ARTE?......................................................................................................................03

O ENSINO DAS ARTES:........................................................................................................07

PEDAGOGIA TRADICIONAL...............................................................................................07

PEDAGOGIA NOVA..............................................................................................................09

PEDAGOGIA TECNISTA......................................................................................................09

TENDÊNCIA PROGRESSISTA..............................................................................................10

LEIS DIRETRIZES E BASES.................................................................................................11

CULTURA VISUAL................................................................................................................12

ARTE VISUAL.........................................................................................................................14

A EXPRESSIVIDADE INFANTIL..........................................................................................15

O DESENHO INFANTIL.........................................................................................................17

O JOGO E A BRINCADEIRA NAS AULAS DE ARTE .......................................................19

LINGUAGENS VISUAIS NAS AULAS DE ARTE COM CRIANÇAS................................21

MOVIMENTO..........................................................................................................................24

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................................................................26


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O QUE É ARTE?

Poderíamos dizer de modo bem simples que a arte é um produto da criatividade

humana que, utilizando conhecimentos, técnicas e um estilo ou jeito todo pessoal, transmite

uma experiência de vida ou uma visão de mundo, despertando emoção em quem a usufrui.

Quanto mais intensa essa experiência de vida e mais ampla essa visão de mundo, maior

emoção a arte desperta. Claro que essa não é uma definição completa. É só um ponto de

partida para refletir sobre o assunto, discuti-lo em classe, levantar questões e formar suas

próprias opiniões.

A arte sempre se manifestou na história da humanidade, configurando-se, inclusive,

como um dos fatores que distinguem os humanos dos demais seres vivos. Além disso, a

produção artística é um dos instrumentos que possibilitam o estudo de um período ou de uma

cultura particular, pois revela conjunto de traços culturais, ideológicos ou institucionais

concernentes ao meio no qual foi produzida. Atualmente a educação infantil reclama a

construção de uma pedagogia da infância que valorize a criança, considerando-a em sua

centralidade, tendo o brincar e a arte como atividade principal, entendendo que tal

procedimento deve ser elaborado a partir da relação entre teoria e prática, utilizadas como

propósito educativo.

Dialogando com tal temática, Ana Angélica Albano, em seu texto A arte como base

epistemológica para uma pedagogia da infância, esclarece ser imprescindível o

reconhecimento da arte enquanto linguagem, configurando-se em uma forma de representação

e expressão. Assim sendo, a autora propõe que devemos pensar a arte como "uma forma de

comunicação que serve para dizer o que as palavras não dizem. Não deve, portanto, ser

tratada como simples entretenimento, mas, sim, como uma área do conhecimento, com

conteúdos próprios, que precisam ser aprendidos para que nos tornemos sujeitos falantes no

desenho, na pintura, na construção, na modelagem" (ALBANO, 2004, p. 3). Área do

conhecimento com características próprias e indispensáveis, a arte é um campo da experiência

humana que propicia ao aluno experimentar o novo, construir ideias, externalizar

pensamentos e refletir acerca do mundo ao seu redor. A partir disto, exige o sujeito completo,

dotado de uma totalidade que abarca emoção e razão, afetividade e cognição, intuição e

racionalidade. Mais do que isto, a arte exige do sujeito artístico uma subjetividade que não

pode ser excluída, tendo em vista ser parte essencial do processo.


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Mister se faz assinalar que a sociedade humana atravessa um momento histórico de

divisão do trabalho, sendo este fator determinante que exige dos profissionais um

conhecimento especializado, o qual resulta na fragmentação do indivíduo. Diante disto

Angélica Albano explica-nos que, "a razão pela qual a arte pode ser a base para repensarmos

uma pedagogia da infância está justamente na inteireza, no modo como constrói

conhecimentos. Porque não compartimenta o sujeito, nem a forma de conhecer. Porque

possibilita-nos conectar com uma tradição, com o passado e, ao mesmo tempo, abrir-nos para

o desconhecido" (ALBANO, 2004, p. 6).

Partindo-se do fragmento precedente, pode-se dizer que o professor de Educação

Artística deve conscientizar-se de que a relevância da arte e seu fazer artístico não está restrito

tão somente à simples função recreativa, promotora de prazer, mas deve sim, ser percebida

como instrumento pedagógico que fomenta e colabora com o desenvolvimento dos alunos.

Assim, estes têm a possibilidade de expandir seus olhares em relação ao mundo, ampliando

seu potencial cognitivo e emocional. Nesta perspectiva, é fundamentalmente importante o

posicionamento do professor diante da capacidade de criação de seus alunos, os quais devem

ser valorizados e aceitos como sujeitos construtores de sua capacidade artística, levando-se

em conta que através da linguagem da arte serão capazes de analisar, contextualizar, atribuir

sentidos e construir relações. Desta forma, poderão se reconhecer enquanto construtores de

seus saberes e aprendizagens. Concernente a esta temática, Nelson Marcellino no texto A sala

de aula como espaço para o “jogo do saber”, vem-nos dizer que, a atuação do educador não

envolve apenas sua tarefa técnica, mas também um compromisso político. “É dentro dessa

esfera do compromisso político que se insere a recuperação do lúdico, através da sua

linguagem, reaprendendo a falar, em conjunto com seus alunos, e tentando recuperar o sentido

original de ludus” (MARCELLINO, 1991, p. 69).

Destarte, o professor deixará de ver a arte como uma coisa banal e irrelevante, e

adotará uma nova postura, repensando seus métodos anteriores, abandonando a busca por

fórmulas prontas. "Porque o fazer artístico não se restringe a pintar um quadro, compor uma

música, encenar uma peça de teatro e assim por diante. O fazer artístico é também se deter

numa pintura/desenho/colagem; é ouvir ou dançar uma música; é assistir uma encenação

teatral e assim por diante. Toda essa relação de fruição é também fazer arte. É também

exercício de criação. De produção de conhecimento" (ALBANO, 2004, p. 4).

A partir de então, o docente começará a ver as crianças com outros olhos, passando

assim a respeitar suas individualidades, seus trabalhos, valorizando o resultado de cada um.


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Todavia, isso só será possível após o educador assumir uma nova postura com relação à arte e

adquirir outra visão do universo artístico, reconhecendo a arte como linguagem, como uma

forma de representação e expressão.

Neste momento, torna-se imprescindível salientar que os currículos atuais são

organizados para atender aos interesses da sociedade capitalista, sendo elaborados em

conformidade com uma visão positivista, dando ênfase ao caráter racional e de utilidade

prática das disciplinas. Sob tal ótica, a arte destoa da concepção cientificista de utilitarismo,

tendo, por isso, seu potencial ignorado pelas instituições de ensino, bem como por muitos de

seus professores, os quais ainda não a percebem enquanto enriquecedora da prática individual

no que diz respeito à construção de sentido e de significado. A partir de tais constatações, é

notória a necessidade de se repensar a educação contrariando as regras da sociedade industrial

e capitalista na qual estamos inseridos. A arte, tal qual o brinquedo, existe em função da

alegria que faz brotar. Todavia, o que se percebe é que o prazer pelo estético e pelo lúdico já

não encontra espaço nas experiências de vida dos alunos, nem tampouco nas escolas que

primam pela exigência da eficácia, cuja consequência é alunos fazendo coisas sem entender,

sem sentir, sem rir e sem brincar.

No texto A contribuição dos parques infantis de Mário de Andrade para a construção

de uma pedagogia da educação infantil, Ana Lúcia Goulart de Faria nos diz que, na década de

1930, o escritor Mário de Andrade, na época, diretor do Departamento de Cultura da

prefeitura de São Paulo, estabeleceu uma nova interpretação à maneira de pensar o espaço de

ensino às crianças. A este novo olhar do aprender, Andrade denominou Parques Infantis (PI),

onde a criança teria a oportunidade de ‘exercer seu direito de ter infância’, em uma nova

estrutura física do ambiente escolar sob uma nova concepção pedagógica da educação infantil.

"Ao lado do folclore, jogos e brincadeira, as diferentes manifestações artísticas compunham

as atividades principais do PI, fazendo com que as crianças participassem do projeto de

construção da cultura nacional. Mário de Andrade acreditava que a criança não só aprende a

cultura de seu tempo, como também produz cultura, seja a cultura infantil de sua classe, seja

reconstruindo a cultura à qual tem acesso" (FARIA, 2006, p. 9).

Com efeito, enquanto as escolas tradicionais voltavam-se tão somente para a

aprendizagem, muitas vezes exercida de maneira mecanicista, a educação dos PIs estava

pautada para a ludicidade, na prática de atividades corporais desenvolvidas pelos alunos, na

valorização da cultura nacional e no estímulo à produção cultural por parte das crianças.

Mário de Andrade recusava-se a aceitar o estigma incorporado no século XV, quando a


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criança era vista como um adulto em miniatura.

Face a isto, torna-se perceptível a necessidade de se redimensionar o jeito de ser da escola,

pois o que se percebe é que ainda hoje muitos professores continuam, "vendo a criança apenas

do ponto de vista biológico como um vir a ser, em vez de vê-la também na sua dimensão

cultural, isto é, também com sua especificidade infantil, enquanto uma fase da vida a ser

vivida no seu tempo: tornando-se criança, sem precisar transformar-se em adulto rapidamente,

encurtando sua infância" (FARIA, 2006, p. 2).

Andrade acreditava que era necessário entender que o espaço coletivo como ambiente

de educação e o cuidado com as crianças de 0 a 6 anos era fundamental, pois lhes garantia o

direito à infância, ao brincar, a não trabalhar, a se expressarem das mais variadas formas, com

a promoção de exercícios de todas as dimensões (lúdica, artística, do imaginário entre outras),

possibilitando assim, a construção do conhecimento livre, espontâneo, proveniente do

intercâmbio com os adultos e suas culturas. O idealismo de Mário de Andrade propõe à escola

e também aos professores a adoção de um posicionamento contrário à educação da

subserviência, para que a escola possa cumprir o seu real papel na formação da pessoa

humana. Refletindo sobre tal assunto, Marcellino afirma “(...) ser fundamental essa

recuperação se quisermos contar com a força subversiva do lúdico, contribuindo para a

derrubada da ‘realidade’, denunciando-a pela contradição com o prazer, para que a esperança

não morra, através da resistência da festa” (MARCELLINO, 1991, p. 69).

Diante do exposto, pode-se perceber que a arte não é um produto acabado, e sim um

conhecimento a ser construída, uma forma de expressão a ser externalizada e refletida, sendo

também uma linguagem a ser experimentada. Com efeito, os textos analisados são relevantes

para os professores de maneira geral, e em especial para os professores de Educação Artística,

pois nos fazem pensar sobre o poder da arte na vida dos indivíduos enquanto área do

conhecimento capaz de transformar comportamentos, atitudes, pensamentos e, sobretudo a

nossa percepção de mundo. Mostrar que para ensinar arte visual o professor deve ter uma

formação apropriada (faculdade e cursos na área de artes), pois assim conseguirá oferecer

diversas obras/conteúdos para os alunos e não somente pedir para que eles copiem o que já

está pronto. Tendo em vista que o professor deve despertar o interesse das crianças sobre as

aulas de artes visuais desde a primeira fase, deixando claro que o mesmo deve transformar o

conteúdo em brinquedo, uma vez que o brinquedo estimula a capacidade da criança de

aprender e faz com que ela tenha apreciação artística e interesse pela leitura dos diversos tipos

de artes (escultura, pintura e arquitetura). É importante destacar que o trabalho educacional


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com Artes Visuais não visa formar artistas, mas ampliar a capacidade criativa dos alunos e

possibilitar que eles conheçam a linguagem artística e tenham um olhar sensível para o

mundo, aprendendo a representá-lo.

O ENSINO DAS ARTES:

A perspectiva histórica e configuração legal ensinar Arte é selecionar produções

artísticas e seus autores, verificar pesquisas existentes da época e através da tecnologia

transmitir as obras existentes para os alunos, portanto, arte não é uma matéria que deve ser

considerada de pouco significado e para mudar essas concepções cabe aos professores de arte

ensinar melhor essa linguagem. De acordo com Fusari e Ferraz (2001), o professor de arte

deve conhecer e compreender melhor a forma de ensinar as linguagens artísticas, uma vez que

o professor reconhece sua atuação verá a necessidade de melhorar e, conseqüentemente, de

construir sua história diante da arte. As práticas educativas desenvolvidas em sala estão

ligadas a uma pedagogia, isto é, a uma teoria de educação escolar. Segundo estas autoras, para

alguns educadores a educação é pensada de forma idealista, sendo muito influente e capaz de

mudar por si só as práticas sociais. Já para outros educadores é a sociedade, através de suas

práticas, que “manda” na educação escolar a qual é considerada reprodutora dessa sociedade,

sendo incapaz de mudá-la.

Percebe-se que ambas precisam ser consideradas e compreendidas, pois tais

posicionamentos serão assumidos para atingir uma posição mais realista e/ou progressista, na

qual a arte pode ou não contribuir nas transformações sociais, culturais. Neste sentido, passa-

se agora discutir duas vertentes e seus desdobramentos para o ensino de arte na escola. A

saber, a tendência idealista liberal (Pedagogia Tradicional, pedagogia Nova e pedagogia

Tecnicista) e a tendência realista progressista.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor e a sua

metodologia tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do

professor, frequentemente expositiva, numa sequência predeterminada e fixa, enfatiza a

repetição de exercícios com exigências de memorização. Nessa pedagogia é valorizado o

conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende e não é favorável


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ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como

vinda de fora para dentro. Conforme Fusari e Ferraz (2001), a visão da educação tradicional

acredita no limite do pensar da criança e seu desenvolvimento da capacidade de assimilar

informações e principalmente as funções da consciência de perceber, sentir, pensar, como na

recordação da aula anterior ou da aula do momento e, assim, pode-se dizer que a escola

tradicional limita o pensamento da criança enquanto deveria facilitar a criação do

conhecimento do aluno, porque ela não se preocupa em formar sujeito que pensa e tenha

criatividade no seu trabalho, ou seja, a escola não tem se preocupado com a formação crítica,

pessoas que questionam, ela “forma” alunos que “reproduzam” conhecimentos.

No caso das aulas de arte, por vezes, o aluno não pode por si só escolher o que quer

desenhar ou de que cor pintar, sempre tem que ter a influência ou a “ordem” de um adulto

e/ou professor (esta perspectiva encaixa no pensamento reprodutivista de ensino segundo

Fusari e Ferraz (2001, p. 27), está presente desde o século XIX nas aulas de arte das escolas

brasileiras a tendência tradicional, “quando predominava uma teoria estética mimética, isto é,

mais ligada às cópias do “natural” e com a apresentação de “modelos” para os alunos

imitarem”. As produções artísticas que se assemelham com as coisas ou com os seres de seu

mundo buscam uma estética mais realista, através de “cópias” do ambiente, ou através de

produções mais idealista que é como gostariam que fosse.

De acordo com a disciplina de arte-educação, discute-se que o modelo proposto pelo

educador seria fixado pela repetição em busca sempre do seu aprimoramento, trabalha-se a

coordenação motora da criança, o desenho do natural e observação, representação e cópias de

objetos e, assim, propõe-se a construção geométrica de cada desenho feito para ilustrar a aula

e estes exercícios devem ser continuados até que tenham criado o hábito de arte. Segundo

Fusari e Ferraz (2001, p. 27), está presente desde o século XIX nas aulas de arte das escolas

brasileiras a tendência tradicional, “quando predominava uma teoria estética mimética, isto é,

mais ligada às cópias do “natural” e com a apresentação de “modelos” para os alunos

imitarem”. As produções artísticas que se assemelham com as coisas ou com os seres de seu

mundo buscam uma estética mais realista, através de “cópias” do ambiente, ou através de

produções mais idealista que é como gostariam que fosse.

De acordo com a disciplina de arte-educação, discute-se que o modelo proposto pelo

educador seria fixado pela repetição em busca sempre do seu aprimoramento, trabalha-se a

coordenação motora da criança, o desenho do natural e observação, representação e cópias de


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objetos e, assim, propõe-se a construção geométrica de cada desenho feito para ilustrar a aula

e estes exercícios devem ser continuados até que tenham criado o hábito de arte.

PEDAGOGIA NOVA

A Pedagogia Nova é a interação entre professor-aluno, onde o professor é auxiliar das

experiências. Conforme Fusari e Ferraz (2001, p. 31), a Pedagogia Nova teve início no final

do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, e o Brasil teve seus reflexos por volta de

1930. “Já de início o Escola-novismo contrapõe-se à educação tradicional, avançando um

novo passo em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais

democrática”. Assim, os educadores que apóiam essa concepção passam a acreditar que as

pessoas poderiam ter um convívio mais agradável na sociedade, portanto a educação escolar é

muito importante para colocar os estudantes no seu ambiente social. Mas para alcançar tais

objetivos, é preciso que haja experiências cognitivas e que ocorra de maneira ativa,

progressiva, levando em consideração a motivação, o interesse e as iniciativas individuais do

aluno. Dessa forma, os professores de Arte que aderiram à concepção da Pedagogia Nova no

Brasil começaram a trabalhar diferentes métodos e atividades que motivassem os interesses

individuais dos alunos, que posteriormente transformavam-se em conteúdo de ensino. O

trabalho de Arte era desenvolvido através do interesse dos alunos na observação da

comunidade, e eles recebiam também orientações para realizar trabalhos em equipes, onde a

criatividade individual somava-se com a do grupo.

PEDAGOGIA TECNICISTA.

De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a pedagogia tecnicista aparece no exato

momento em que a educação é considerada insuficiente no preparo dos profissionais. Essa

pedagogia foi desenvolvida nas escolas brasileiras entre 1960 e 1970. Nessa pedagogia o

professor é visto como o instrutor ou técnico.

De início, essa nova tendência de pensar a educação visava um aumento de eficiência

da escola, tendo como objetivo a preparação de indivíduos mais competentes e produtivos

conforme a exigência do mercado de trabalho. A tendência tecnicista parte do princípio de

que a melhor forma de adaptar o indivíduo à sociedade capitalista é fazer com que ele receba

certas informações a partir do eixo estímulo-resposta, ou seja, o aluno recebe a informação, à


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qual deverá apresentar uma resposta adequada. Essa tendência, conforme estas autoras têm

por objetivo a rápida profissionalização da mão de obra a partir do treinamento do aluno. As

aulas passam a se organizar através de recursos audiovisuais, textos programados ou livros

didáticos. Portanto:

A valorização do processo de industrialização e do desenvolvimento econômico

explicita-se pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnológico, no currículo. O

professor passa a ser considerado como um “técnico” responsável por um competente

planejamento dos cursos escolares (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).

Assim, as autoras deixam claro que é válido o uso da tecnologia nas aulas de artes,

pois esses recursos ajudam o professor a ampliar e modificar a forma atual de ensino-

aprendizado, uma vez que o uso dessas tecnologias (ex.: os recursos audiovisuais) chamam

mais a atenção dos alunos.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA;

Desde os anos 1960 muito educadores estavam preocupados com a educação escolar,

discutia-se a melhoria do ensino nas práticas sociais. Através dessa discussão, buscava-se uma

proposta pedagógica que conscientize a sociedade para uma democracia popular, vinculada às

propostas educacionais apresentadas pela pedagogia libertadora de Paulo Freire teoria crítica

dos conteúdos, as quais enfatizam a importância da qualidade de ensino aprendizagem. A

educação escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produção pela

humanidade, isto é, deve assim a responsabilidade de dar ao educando o instrumental

necessário para que ele exerça uma cidadania consciente, crítica e participante. Isto implica

em que o trabalho pedagógico propicie uma crítica ao social, no sentido de transformá-lo

(FUSARI; FERRAZ, 2001, p.46).

No ensino da arte, tem-se um grupo de educadores vinculados ao movimento pela

Arte- Educação em busca da construção do ensino da arte que valorize a arte como objeto de

conhecimento próprio, que possui uma trajetória histórica e contribui de forma significativa

para o desenvolvimento humano, não só por possibilitar a expressão, criatividade,

imaginação, entre outros, mas por ser a arte uma linguagem, um conhecimento e produção

humana que precisa ser apropriada e (re) significada no cotidiano das práticas educativas de

forma a democratizar este saber, que historicamente está sob a égide da classe dominante.


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LEIS DIRETRIZES E BASES

De acordo com Carneiro (2007, p. 24), a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, “[...] teve uma gestação lassa

e penosa”. Essa Lei, que ficou treze anos no Congresso, estabeleceu nova estrutura para os

currículos do ensino primário e médio. Ela conseguiu: [...] flexibilizar a estrutura do ensino,

possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo do curso que o aluno

tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilidade se dava, também, em nível da

migração interna do aluno que, através do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia,

a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada

houvera antes (p. 25).

Assim, essa Lei trouxe grande inovação para os alunos, pois permitia, ao término de

qualquer ramo do ensino médio, o acesso ao nível superior mediante o vestibular, e nessa

situação de troca de ramos o aluno não perderia mais os anos antes cursados. Ainda segundo

Carneiro (2007, p. 25), a segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 5.692/71, denominada a

Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, teve, também: “um processo gestatório lento,

embora impermeável a debates e à participação da sociedade civil”. É visto que essa Lei foi

promulgada dando continuidade à anterior, porém com um caráter meramente tecnicista.

Conforme este essa não pode ser propriamente considerada uma Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, por que:

Primeiro, lhe faltava um sentindo de inteireza. Tratava do ensino de forma

esquartejada, uma vez que focava somente os ordenamentos organizacionais da pré-escola e

do 1º e 2º graus, deixando de lado o ensino superior. Depois, a substância educativa, energia

vivificadora de uma LDB, era substituída pela mera “razão técnica”, com inegáveis prejuízos

para os aspectos de essencialidade do “processo educativo”. Estes aspectos nunca podem ser

sufocados pelos elementos da organização do ensino, sob pena de se oferecer uma sub

educação (CARNEIRO, 2007, p. 26).

Para tanto, o autor deixa claro que essa reforma de 1971 não pode ser considerada

totalmente “positiva” na educação, uma vez que ela não visava o ensino superior, contudo,

dava seqüência ao ensino tecnicismo. Segundo Iavelberg (2003, p. 115) A LDB 5692/71:

Introduz a educação artística no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Os

professores de desenho, música, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas passaram a

trabalhar com essas práticas como, “atividades artísticas.


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Conforme Souza e Silva (2002, p. 40), a lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da

Educação Nacional significou um grande avanço para a área, pois, a arte passa a ser

considerada obrigatória na educação básica. “O ensino da arte constituirá componente

curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o

desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26 § 2º). De acordo com Iavelberg (2003), muitos

arte-educadores passam a trabalhar a partir de três formas de aprendizagem significativa em

arte: “fazer artístico do aluno, a apreciação do aluno (dos próprios trabalhos, dos de colegas e

dos de artistas) e a reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico” (p. 118).

CULTURA VISUAL:

Aproximações conceituais A cultura visual para Hernandez (2007) é um campo de

estudos que fundamenta seus aspectos entre a teoria de estudos que trabalha com a abordagem

da cultura e apresenta uma reflexão sobre a produção visual. Vivem e trabalham em um

mundo visualmente complexo, portanto devem ser complexos na hora de utilizar todas as

formas de comunicação, não apenas as palavras escritas. Para Hernandez (2007, p. 24) “Se

não ensina aos estudantes a linguagem do som e das imagens, não deveriam ser eles

considerados analfabetos da mesma maneira como se saíssem da universidade sem saber ler

ou escrever?” Por isso é importante aceitar o fato de que aprender como se comunicar com

gráficos, música, cinema é tão essencial como comunicar-se com palavras.

Ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir outro rumo para a educação das

artes visuais este autor defende que estão vivendo um novo regime de visualidade. Uma

consequência em relação a diferentes práticas educativas é que nos faz propor a necessidade

de ajudar crianças a irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover

experiências artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da

representação, nossa finalidade educativa dever ser a de facilitar experiências reflexivas

críticas. De acordo com Rogoff (1998 apud Hernandez, 2007, p. 45)

O aparecimento da cultura visual como um campo de investigação transdisciplinar e

transmetodológico não significa outra coisa senão uma oportunidade de repensar, a partir de

outro ângulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto

em termos dos objetos de investigação como de seus processos metodológicos, a cultura

visual reflete mudanças sofridas, desde os anos 1960, por diferentes campos de conhecimento

(história da arte, lingüística e crítica literária, estudos dos meios, estudos culturais e

feministas).


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Contudo, a cultura visual nos apresenta uma proposta em que obras de arte e imagens

ganham uma dimensão cultural, a fim de entender o papel da arte, da imagem na vida e na

cultura tão diversificada da contemporaneidade. Para Walker e Champlin (2002 apud

Hernandez, 2007), a visão tem muito mais influência em nossa capacidade de opinião do que

o que ouvimos ou lemos, ou seja, a visão desperta a subjetividade. Por isso:

Não nos soa estranho que hoje se fale com preocupação do aumento de “analfabetos

visuais” e que surjam vozes clamando pela reestruturação da Escola, dos museus e das

universidades, de maneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas vinculadas a

um novo alfabetismo visual (p. 29).

Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2000 apud Hernandez, 2007, p. 51) diz

que:

[...] A cultura visual está em expansão da mesma maneira que o campo das artes

visuais. Este campo inclui as belas artes, a televisão, o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a

fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetração dessas formas de cultura visual

e da liberdade com que estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na

utilização das belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador nos

filmes e nas exposições de vídeos nos museus.

Assim, de acordo com este autor, a cultura é a forma de viver e a cultura visual dá

forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de olhar o mundo. Opõe-se ao

elitismo das Belas Artes como uma linha divisória das práticas com imagens no contexto

escolar, e destaca três objetivos que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque

social no trabalho com a cultura visual: o desenvolvimento de idéias, a visualização e a

reflexão crítica. Ainda de acordo com este autor, a forma é essencial para a cultura visual, a

imediatez, a sedução da forma é o que faz com que a cultura visual seja tão poderosa. E por

isso, nos aproximamos da cultura visual, da relação com a forma, o sentimento e o

conhecimento com a aprendizagem. No sentido de semiose cultural, Freire (1983) já

sustentava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e nesse caso, toda leitura é

influenciada pela experiência de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experiência do

leitor é proposta também por Manguel (2001 apud Cava, 2009). Em uma perspectiva

narrativa, o autor afirma que nenhuma narrativa suscita por uma imagem é definitiva,

exclusiva, pois o que se vêem é sempre a imagem traduzida pelos termos da própria

(existência), digo experiência. E propõe uma leitura que alcança as emoções do leitor, ou seja,

de como as emoções do leitor afetam e são afetadas pela leitura das imagens.


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ARTE VISUAL

A arte visual é tradicionalmente estudada pelos desenhos, pintura, gravura, escultura,

enfim, sob o ângulo da visão uma vez que cada uma dessas modalidades artísticas revelam-se

diferentemente no âmbito visual, mas, todas se compõem de expressões e representações da

vida. Contudo, Fusari e Ferraz (2001, p. 77), diz que:

“[...] estamos considerando também outras modalidades de arte como a fotografia, as

artes gráficas, os quadrinhos, a eletrografia, o texto, a dança, a publicidade, o cinema, a

televisão, o vídeo, a holografia, a computação, pelas suas características de visualidade”.

Para tanto, o professor deve levar em consideração o contato que os alunos têm com o

universo de visualidade do mundo contemporâneo, ou seja, deve pensar em aulas que

possibilite nos modos de observar, expressar e comunicar das crianças. Ainda de acordo com

as autoras o homem faz, cria e inventa formas que entendem-se melhor as manifestações

artísticas visuais e, consequentemente, poderemos compreendê-las nas suas inserções

culturais.

“[...] não existe nenhuma dimensão de visualidade que não tenha suas raízes no

mundo cultural. Desde os primeiros registros visuais do homem pré-histórico, até os últimos

avanços tecnológicos, a expressão visual vem se ampliando no domínio das linguagens

artísticas e através do próprio imaginário cultural” (FUSARI E FERRAZ, 2001, p. 82)

Pensar nessa intermediação de fazer do cotidiano, do pensar, do construir em artes

visuais deve-se estudar os elementos de visualidade e algumas das modalidades compositivas

que estão presentes na maioria das formas. O conceito que temos de espaço está relacionado à

nossa ambiência visual, isto é, quando observamos objetos, pessoas, pinturas, são feito

segundo mobilizações de experiências visuais já decodificadas. “[...] neste processo,

encontram-se nuances visuais das inter-relações existentes entre os dois espaços: o da massa

espacial e o definido pela área externa e ambiência” (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 83).

A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Do ponto de vista de Ferraz e Fusari (1993), compreender o processo de

conhecimento da arte pela criança significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso é

preciso saber por que e como ela o faz. Portanto: A criança se exprime naturalmente tanto do


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ponto de vista verbal, como plástico ou corporal e sempre está motivada pelo desejo da

descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo da criança,

percebe-se que ele resulta das elaborações de sensações, sentimentos e percepções

vivenciadas intensamente. Por isso, quando ela desenha, dança e canta o faz com vivacidade e

muita emoção (p. 55).

Assim a expressão infantil é, a mobilização para o exterior de manifestações

interiorizadas que formam um repertório constituído de elementos cognitivos e afetivos.

Assim, desde bem pequenas as crianças vão desenvolvendo uma linguagem própria, traduzida

em signos e símbolos. Para a criança, essa linguagem ou comunicação que ela exercita com

parceiros visíveis ou invisíveis, acontece junto com seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e

intelectual e resulta do exercício do conhecimento da realidade. Nessa mesma linha de

raciocínio Pillar diz que:

Em seu trabalho, a criança constrói noções a partir das vinculações que estabelece com

o que foi percebido nas suas experiências sensoriais e motrizes. Esta acumulação de

impressões sobre o que a rodeia e que vai constituir-se com base sobre a qual se organizam

suas habilidades perceptivas e expressivas (PILLAR, 1988, p.16).

Conforme Ferraz e Fusari (1993, p. 56) um dos compromissos do professor é, adequar

o seu trabalho para o desenvolvimento das expressões e percepções infantis. Através desse

trabalho podem-se enriquecer suas experiências de conhecimento artístico e estético, e isto se

dá quando: “elas são orientadas para observar, vir, ouvir, tocar, enfim perceber as coisas, a

natureza e os objetos a sua volta. Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar fazem parte

do universo infantil e acompanham o ser humano por toda vida”.

No que se referem aos aspectos perceptivos da criança, as obras de Vygotsky (1987) e

Morozova (1982) (apud Ferraz e Fusari, 1993) trazem grandes contribuições para o

aprofundamento dessas idéias. Vygotsky (1987) fala: “na precocidade da “percepção de

objetos reais”, com suas formas e significados”. Morozova (1982) fala que: “a percepção

cognitiva tem uma grande importância, tanto para a criação como para qualquer atividade

infantil”. Em ambos os casos, durante as criações as crianças vão aprendendo a perceber os

fenômenos a sua volta. Elas aprendem a nomear esses fenômenos, sua utilidade, seus aspectos

formais ou qualidades estéticas, bem como a conhecer suas principais funções. Mas, para que

isso ocorra, é necessária a colaboração do outro, do professor, dos pais, pois, sozinha, ela nem

sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes, sua atenção é dirigida às

características não-essenciais e sim as mais destacadas das imagens, onde muito das vezes são


16

as imagens mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas. Compete ao professor ajudar a

criança a perceber também outras qualidades formais e a ver o conjunto dos elementos que

compõem o objeto, a imagem, o som e a cena.

No campo da visualidade o essencial é o desenvolvimento da visão, que faz conhecer

as principais qualidades das coisas e a discriminá-las. Mas, nem sempre o que se vê tem

correspondência exata com o real. Por isso Ferraz e Fusari (1993, p. 59) dizem que:

O ideal é que se trabalhe a observação e a analise utilizando os aspectos físicos,

intuitivos e o contato mais profundo com as formas e uma observação que procura envolver

todos os ângulos visuais possíveis, investigando os objetos e fenômenos tanto com a visão

como também com os demais sentidos.

Assim, é visto a importância de trabalhar com as crianças a observação e a análise

usando-se o aspecto físico, pois através desta observação as crianças conseguem desenvolver

suas percepções pessoais, principalmente para ampliar as suas leituras do mundo.

Para as autoras, é importante explicar o processo imaginativo das crianças, com isso

destacam alguns pontos:

O primeiro aspecto é entender que a atividade imaginativa é uma atividade criadora

por excelência, ou seja, a imaginação se constitui de novas imagens, idéias e conceitos.

Vygotsky (1990, p.17), ao falar da imaginação, chama a atenção para a sua infinita

possibilidade de poder “criar novos graus de combinações, mesclando primeiramente

elementos reais [...] combinando depois imagens de fantasia [...] e assim sucessivamente.”

Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade e

quanto maior a variedade de experiências, maior a possibilidade para a atividade criadora e

imaginativa. O segundo aspecto é reconhecer que a produção imaginativa tem relação com a

realidade, e é também constituída de novas elaborações, entre as quais as afetivas e as sociais,

o que a torna singular. O terceiro ponto é considerar o resultado do processo imaginativo. De

maneira geral, para as crianças pequenas, o fazer e a apreciação em cada uma das linguagens

artísticas devem estar ligados às atividades lúdicas. Experienciando ludicamente a observação

e o contato com as formas de diversos materiais artísticos as crianças se expressam, ao mesmo

tempo em que desenvolvem suas potencialidades estéticas.


17

O DESENHO INFANTIL

Segundo Cava (2009, p. 9), as crianças têm necessidade de desenhar e desde o final do

século XIX, muitos teóricos se dedicaram a entender essas marcas fascinantes feitas por elas,

os motivos que as levam mudarem seus rabiscos. “Como o grafismo infantil é uma das formas

de expressividade da criança, entendemos ser relevante para a práxis de o educador conhecer

as etapas do desenvolvimento gráfico infantil”. Os nomes dados as etapas do

desenvolvimento gráfico infantil será baseado em Piaget (1975). A forma de uma criança

conhecer o objeto passa por significativas transformações em sua evolução no processo de

adaptação ao meio a que se dá por seguidos movimentos de equilibração. Inicialmente,

predomina-se a ação nas reações com o objeto, é o período sensório motor, que se estende até

os dezoitos meses aproximadamente, nesse período, segundo Piaget (1975), o desenho é

totalmente involuntário, os movimentos são desordenados, porém proporciona prazer (som do

giz deslizando no papel, o gesto o movimento do braço). Na fase seguinte, período pré-

operacional, a criança ainda não opera mentalmente sobre os objetos, o que só conseguirá

fazer a partir de aproximadamente sete anos e de acordo com este autor, essa é a fase dos

porquês, onde a criança adora encher folhas com desenhos (muita gente, carros, animais).

Nesta fase surge o caráter semiótico, isto é, do símbolo, da representação. Portanto, é visto

que evolução do desenho compartilha o processo de desenvolvimento, passando por etapas

que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo.

Nessa mesma linha de raciocínio Vygotsky (1991), comenta a experiência de “certo

grau de abstração” na atitude da criança que desenha, ao liberar conteúdos de sua memória,

reconhece o papel da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal é a base da

linguagem gráfica constituída pelo desenho. Embora focalize diferentes aspectos do desenho,

as concepções dos dois autores, a saber, Piaget (1975) focaliza o sujeito do ponto de vista

epistêmico e Vygotsky (1991) contempla o ponto de vista social, eles aproximam-se em

relação à importância do desenho no processo de desenvolvimento da criança e a

característica de que a criança desenha o que a interessa, representando o que sabe de um

objeto.

Também pesquisando o papel do desenho na construção de conhecimento, Pillar

(1996, p.51) afirma que “[...] ao desenhar, a criança está inter-relacionando seu conhecimento

objetivo e seu conhecimento imaginativo”. E, simultaneamente, “[...] está aprimorando esse

sistema de representação gráfica”. Ao comparar diferentes procedimentos de desenhar, a


18

autora ressalta a importância do desenho espontâneo para a compreensão das idéias das

crianças pesquisadas, pois “[...] permitiu que se coletassem dados sobre a natureza e função

do desenho durante o processo de apropriação dessa linguagem”.

Para tanto, o desenho espontâneo propicia conhecer o universo simbólico da criança e

é importante, pois, a criança experimenta de modo criativo a sua expressão sem a intervenção

do adulto e cabe ao professor observar, acompanhar e estimular o desenvolvimento gráfico de

seus alunos, sempre incentivando para posteriormente a própria criança contar a história do

seu desenho. Contudo, Coll (2000 apud CAVA, 2009), salienta o poder da interpretação da

imagem visual. O desenho propicia oportunidade de que o mundo interior se confronte com o

exterior, isto é, a observação do real se depara com a imaginação e o desejo de significar. Para

esta autora, esses códigos visuais são importantes para as pessoas se conduzirem para diversos

locais com independência. Portanto, o desenho é estímulo para exploração do universo

imaginário, e a autora ressalta ainda, que o desenhar envolve diferentes operações mentais,

selecionar, relacionar estímulos e representar podem favorecer a formação de conceitos.

Moreira (1984, p. 51) quando analisa as implicações relativas à escolarização, acentua

a necessidade do respeito ao desenho infantil não apenas pelo espaço de liberdade de

expressão que constitui, como também pela sua condição de linguagem. Ela ressalta a

importância da escola, em particular a pré-escola, evitar que “[...] do desenho-certeza se passe

a certeza de não saber desenhar”. Propõe-se, assim, a observação atenta que, envolve até

mesmo a posição espacial que permite a adequada visibilidade, forma de compreensão do

desenho da criança, evitando interpretações precipitadas.

Assim, sobre a representação espacial presente no desenho, Ostrower (1995, p. 173-

174) destaca seu caráter de linguagem universal, pois é sustentada por vivências comuns a

todos os seres humanos. A autora refere-se ao caráter de metalinguagem que é a linguagem de

formas de espaço, pois: “[...] as formas de espaço constituem tanto o meio como o modo de

nossa compreensão. [...] fornecendo as imagens para nossa imaginação, o espaço se torna

mediador entre a experiência e a expressão.” E essa linguagem que se constitui o “referencial

ulterior” da linguagem verbal, motivo pelo qual a autora comenta que qualquer que seja a

língua, “[...] é preciso recorrer a imagens do espaço a fim de tomar conhecimento de algo e

comunicá-lo a outros”. Para tanto, possibilita a ampliação da compreensão e da valorização do

desenho espontâneo infantil e deixa clara a importância da atividade de desenhar para a

elaboração conceitual dos objetos e eventos pelas crianças.


19

O JOGO E A BRINCADEIRA NAS AULAS DE

ARTE

Conforme Ferraz e Fusari (1993) têm sido mais do que discutida a relevância e o

significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a criança. De um lado há a amenidade

do divertir-se; do outro, a seriedade da coisa feita com cuidado, com muita importância, pelo

caráter que a envolve.

As atividades lúdicas são também indispensáveis à criança para apreensão dos

conhecimentos artísticos e estéticos uma vez que possibilitam o exercício e o

desenvolvimento da percepção, da imaginação, das fantasias e de sentimentos. O brincar nas

aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa e até ajuda as crianças a compreender e

assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético. Outro ponto é que a prática artística é

vivenciada pelas crianças pequenas como uma “atividade lúdica, onde “o fazer” se identifica

com “o brincar”, o imaginar com a experiência da linguagem ou da representação” (FERRAZ

e FUSARI, 1993, p. 84). Contudo, chama-se a atenção dos professores que forem lidar com a

arte junto às crianças, pois precisam conhecer um pouco mais sobre a função e o

desenvolvimento dos jogos e brincadeiras na vida infantil e principalmente, saber interligá-los

nas aulas escolares, pois:

A ação de brincar é muito importante na infância porque “cria uma zona de

desenvolvimento proximal da criança”. Quando brinca, a criança modifica os hábitos e

comportamentos usuais, mostrando-se mais e em maior grandeza. No brinquedo é como se ela

fosse maior do que é na realidade (VYGOTSKY, 1989, p. 117).

Ainda de acordo Ferraz e Fusari (1993, p. 85), brincar na infância é o meio pelo qual a

criança organiza suas experiências, descobre e recria os seus sentimentos e pensamentos a

respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, “quanto mais

intensa e variável for a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento

mental e emocional infantil”. Assim, o brinquedo contém todas as tendências do

desenvolvimento de forma condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de

desenvolvimento.

Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento da criança ocorre ao longo da vida e

segundo este autor a criança usa as interações sociais como formas de acesso a informações e

por isso aprendem que a brincadeira, mesmo sendo livre e não estruturada, possui regras. Para


20

o autor todo tipo de brincadeira está embutido de regras, assim, a criança aprende a regular

seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não. Para este autor o

brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de

simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato.

Vygotsky (1989, p. 109) afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. [...] é no

brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual

externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos

pelos objetos externos.

Portanto a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, em que a criança

recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto

cultural e social. É uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a

realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de

ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir reações sociais com outros

sujeitos, crianças e adultos. O jogo é uma maneira de as crianças interagirem entre si,

vivenciarem situações, manifestarem indagações, formularem estratégias e, ao verificarem

seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu planejamento e suas novas ações.

porém, a modernidade tem interferido nesta função criativa do brincar uma vez que as

crianças têm optado por jogos tecnológicos e mecanizados.

Mas, para que o brincar seja mais eficaz na sua função de desenvolvimento subjetivo e

objetivo da criança, não podemos perder de vista sua característica primordial e fundamental

que é a de dar o lugar da criança de sujeito, ou seja, permitir que ela possa criar e recriar

situações e normas exercendo sua individualidade e se desenvolvendo com isso. E que a

criatividade aflore inclusive na tentativa de se fazer sujeito mediante as circunstâncias atuais.

A arte e o jogo são concebidos, como recursos pedagógicos que colaboram no

desenvolvimento das capacidades humanas das crianças, tornando-as mais sensíveis,

comunicativas, imaginativas e mais atentas a tudo que as cerca. A atividade lúdica é uma

forma de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos

adultos. A criança, por intermédio dessas atividades, atua, mesmo que simbolicamente, nas

diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.

Segundo Vygotsky (1991, p. 97), a criança, quando brinca, demonstra e assume

comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades lúdicas

oportunizam situações de atuação coletiva, possibilitam imitações de comportamentos mais


21

avançados com as semelhanças, exercício de funções e papéis para os quais a criança ainda

não está apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para

atender aos seus desejos de experimentação.

A atividade lúdica exerce grande influência na formação dos processos psíquicos

voluntários, pois a criança necessita desenvolver, ao brincar, a concentração e a atenção. As

situações de brincadeira exigem uma maior concentração. A brincadeira exerce, de acordo

com o autor, uma grande influência no desenvolvimento da personalidade, pois, ao praticá-la,

a criança passa a conhecer as condutas, os papéis sociais e as interações dos adultos, e esse

conhecimento serve de modelo de referencial para a sua própria conduta, promovendo as

qualidades indispensáveis para o estabelecimento das interações atuais e futuras com seus

semelhantes.

As atividades lúdicas retratam a variada realidade que cerca as crianças. Os

argumentos vivenciados e os conteúdos dessa atividade são retirados das diversas atividades

humanas, entre outras, do trabalho, do lazer, das relações interpessoais, dos objetos e dos fatos

relevantes da época em que vivem. Quanto mais a criança amplia os conhecimentos da

realidade, mais ricos e variados são os argumentos e os conteúdos usados nas brincadeiras.

LINGUAGENS VISUAIS NAS AULAS DE

ARTE COM CRIANÇAS Se pretender trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é

preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas

crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem

utilizados nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as

formas visíveis. A brincadeira também contribui de maneira significativa para o

desenvolvimento da linguagem, pois requer da criança um determinado nível de

desenvolvimento de comunicação verbal. Nas situações lúdicas, as crianças são instigadas a

expressar suas vontades e suas intenções de forma compreensível. As necessidades de

comunicação e de se fazer compreender impulsionam o exercício, o aperfeiçoamento e o

desenvolvimento coerente da linguagem. A brincadeira, atividade principal no período pré-

escolar, caracteriza-se pelo predomínio da imaginação sobre a regra, no final do período pré-

escolar, evolui para o predomínio da regra sobre a imaginação, transformando-se em jogo de


22

regras. Transforma-se num espaço fértil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras

capacidades, fundamentais nesse estágio de desenvolvimento infantil.

A partir da década de 80 até a década de 90, houve um intenso trabalho que resultou

no Estatuto da Criança e do Adolescente e nas discussões a respeito da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) que foi promulgada no ano de 1996. Esta nova LDB, pela

primeira vez, introduziu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. Nela,

a educação infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os 5 anos

de idade. Esta deve ser ofertada em creches para as crianças de até 3 anos de idade e em pré-

escolas, para crianças de 4 a 5 anos de idade. Essa primeira etapa, mesmo não sendo

obrigatória, passa a ser um direito da criança e um dever do Estado. A partir daí, a educação

de crianças pequenas passou a fazer parte do processo educacional. Partindo do

reconhecimento de que a educação é direito de todas as crianças, um dever da família e do

estado (LDB 9394/98 art. 2º) e de que a educação infantil se constitui como primeira etapa da

educação básica e que tem como finalidade o desenvolvimento da criança até cinco anos de

idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Com isso, a educação infantil

que já vinha sendo objeto de pesquisas em vários lugares do mundo, também vê serem

multiplicados os estudos aqui no Brasil, tendo como um de seus principais objetivos

contribuir para a melhoria no atendimento da criança pequena. Sabe-se, que o movimento é

uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. Pois, ao movimentar-se,

as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do

uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do

que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às

crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as

pessoas por meio de seu teor expressivo. KISHIMOTO (1996, p.452), ao discutir sobre

Froebel, mostra que:

"Froebel acreditou na criança, enalteceu sua perfeição, valorizou sai liberdade e

desejou a expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas.

Instituiu uma pedagogia tendo a representação simbólica como eixo do trabalho educativo,

sendo reconhecido por isso como psicólogo da infância".

Na educação infantil é comum vermos as crianças o tempo todo sentadas, em silencio,

realizando atividades escolares. Porém, para que as crianças possam ampliar o seu

aprendizado, é preciso que os conceitos de educação estejam de acordo com as necessidades e

seus interesses. Durante a brincadeira a criança assimila sem se dar conta. Por meio das


23

atividades lúdicas a criança satisfaz seus desejos e representa a realidade que as circunda.

Portanto, é inegável que hajam mudanças na estrutura educacional, por isso, ainda temos

muito o que refletir a implementar a respeito da educação infantil. Um fator a ser discutido é a

questão dos conteúdos a serem trabalhados nesse nível de ensino. Não podemos mais ter o

conteúdo como sendo uma lista de itens que tem que ser assimilados pela criança. Dessa

forma, é necessário rever este conceito e estruturar qual a melhor forma de lanças esses

conteúdos a serem trabalhados com as crianças. "O movimento para a criança pequena

significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se

expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando

fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da

criança. Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da

motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio

social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente.

A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na

expressividade do corpo um recurso privilegiado". (Referencial curricular nacional para a

educação infantil, 1998, p.18). Para o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p.15),

o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana, visto que,

"as crianças se movimentam desde que nascem adquirindo cada vez maior controle sobre seu

próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o

mundo’’.Ao analisar os conteúdos de movimento apresentados nesse referencial, verifico que

eles foram organizados em blocos: a expressividade, o equilíbrio e a coordenação.

Expressividade: nessa direção, o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998) sugere

atividades para crianças de 0 a 3 anos: reconhecimento progressivo de segmentos e elementos

do próprio corpo, expressões de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e

da linguagem oral.

Na atividade lúdica, para crianças de 4 a 5 anos, por meio da mediação do adulto, o

jogo desenvolve a memória, a atenção, a linguagem, a imaginação e a personalidade.

Equilíbrio e coordenação: para as crianças de 0 a 3 anos são sugeridas atividades de

exploração de diferentes posturas corporais, ampliação da destreza progressiva para deslocar-

se no espaço e aperfeiçoamento dos gestos relacionados com encaixe, traçado de desenho,

entre outros. Para crianças de 4 a 5 anos, são envolvidas atividades de correr, subir, descer,

movimentar-se, dançar, entre outros. Por meio dessas atividades anteriormente sugeridas,

percebo que todas estão relacionadas apenas ao desenvolvimento do corpo, como se o


24

pensamento e as emoções estivessem fora dele. Certamente, essas atividades propostas são

importantes para o desenvolvimento da criança, entretanto, o movimento não se restringe ao

desenvolvimento das aprendizagens física e motora. O trabalho com o movimento não pode

ser direcionado apenas para o desenvolvimento físico da criança. Pois a criança precisa

nominar o seu movimento conscientemente para que tenha oportunidade de explorar o

ambiente, criar novas relações de relacionamento com o seu corpo, de conhecê-lo e aprender a

usá-lo de forma benéfica, funcional e intencional. (MELO).

MOVIMENTO “A presença do Movimento na Educação Infantil está intimamente ligada à ideia

de que o motor se faz presente nas funções expressivas, instrumentais ou de sustentação

às posturas e aos gestos da criança.”

(Henri Wallon)

Desde muito pequenas, as crianças fazem uso de seus movimentos para que possam

interpretar seus desejos, estados íntimos necessidades, que deverão ser interpretada pelos

adultos responsáveis por seu cuidado, educação e servirão d parceiros fundamentais para as

descobertas dos significados desses movimentos. Aos poucos, o desenvolvimento de novas

capacidades possibilitará que a criança atue de maneira cada vez mais independente sobre o

mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos. É partindo de

experiências e trocas que realiza com o meio ambiente e com as pessoas as quais convive que

pode ampliar seu repertório motor e suas possibilidades gestuais, adquirindo, assim, maior

controle e autonomia sobre o seu corpo.

Nesse sentido, o movimento está além de simplesmente mover as partes do corpo ou

se deslocar pelo espaço físico, caracterizando-se como um meio de comunicação necessário

para que a criança possa o espaço e o meio social em que vive. Mesmo depois de crescida, a

externalização de sentimentos e emoções poderá encontrar na expressividade do corpo um

recurso privilegiado. Cada cultura possui um jeito próprio de preservar esses recursos

expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos

gestos e às posturas corporais, bem como aos significados atribuídos a eles. Nessa concepção,

os jogos e as brincadeiras acabam por se tornar os principais norteadores de um processo de

educação corporal, já que oferecem interessantes situações de aprendizagem dentro de um

contexto rico de significados para as crianças, uma vez que, na perspectiva da criança, brinca-


25

se pelo prazer de brincar, e não porque suas consequências são eventualmente positivas ou

preparadas de alguma outra coisa. Ao brincar, a criança busca imaginar, imitar, comunicar e

representar de uma forma especifica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser

uma personagem, por exemplo.

É um momento no qual a criança pode ser autora de suas próprias ações,

escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a

intervenção direta do adulto, podendo experimentar um pensar e problemas de forma

livre das pressões situacionais da realidade imediata.

Quando joga, a criança brinca em um contexto de regras e com um objetivo pré-

definido, pois suas ações giram em torno de metas comuns, compartilhadas pelo grupo de

jogadores. Nessas situações, experimentam e reconhecem suas competências e limitações em

relação ao seu próprio corpo e aos dos demais jogadores, aceitando uns aos outros como são.

O jogo possibilita e oferece interação, porque permite o confronto de percepções e esquemas,

de comparações, de trocas de informações e pontos de vista, de modificações e conhecimentos

prévios. A competição não deve ser incentivada, privilegiando, assim, o brincar junto aos

colegas, a dinamização das relações interpessoais, a inclusão e a participação de todas as

crianças, tendo suas limitações, necessidades e interesses considerados e respeitados. As

crianças devem ser convidadas a contribuir para a melhor atuação dos colegas, apoiando-os,

dando dicas, observando ou se colocando como modelo. A cooperação para esses momentos

precisa ser entendida como um principio.

“A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e

acolhida em todas as situações do dia-a-dia na Instituição de educação infantil,

possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se

comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as

crianças s apropriem dos significados expressivos do movimento .A dimensão expressiva

do movimento engloba tanto as expressões e comunicações de ideias, sensações e

sentimentos pessoais como manifestações corporais que estão relacionadas com a

cultura.” (Referencial Curricular Nacional)

“As ações que compõem as brincadeiras que envolvem aspectos ligados à

coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as

crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força,

calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. As instituições devem

assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a


26

progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças aprendem a

competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.”(Referencial

Curricular Nacional)

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arte e movimento para o dia 16 e 17 de 2013

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