aprendizagem musical não-formal em contextos culturais diversos

8/17/2019 APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM CONTEXTOS CULTURAIS DIVERSOS

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APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS

CULTURAIS DIVERSOS

Regina Márcia Simão Santos

Não é difícil constatar-se um certo desprazer de estudantes de música nas situações

formais de ensino musical. Alguns profissionais desta área, contudo, consideram

natural este desprazer: é o “preço” inevitável que se paga pela aquisição

sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstração,

em substituição a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilação de

conhecimentos num processo formal de ensino impõe certo “desprazer” por exigir, de

quem aprende, disciplina e persistência, nem sempre espontâneas no ser humano.

Enfim, não é só de prazer em prazer que uma vastidão de conhecimentos e

informações musicais é incorporada.

Por outro lado, a educação formal vem se transformando com as contribuições de

pedagogos e músicos que se dedicam à observação dos modos naturais de

aprendizado musical em contextos não-formais de ensino. Orff resgata o prazer no

jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experiências infantis não-formais

que envolvem a expressão verbal. Suzuki se volta para a renovação da abordagem

metodológica do ensino de instrumentos musicais a partir da imersão do indivíduo em

situações práticas, concretas, socialmente significativas, onde se dá o convívio com

modelos, tal qual ocorre no domínio da língua materna, sem qualquer conhecimento

prévio de regras gramaticais ou da escrita. “Uma visão brasileira no ensino da música”

é a preocupação de especialistas em várias práticas musicais distintas, que emvolumes já publicados refletem não apenas uma sintaxe própria da música brasileira,

mas os modos de aprender desses grupos em situações não-formais de convívio e

instrução musical. De igual modo, Antônio Madureira contribui para a concepção de

uma educação musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se dá o

aprendizado no contexto não formal de ensino.

A preocupação particular da autora deste artigo é trazer para a área da educação os

resultados de pesquisas feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a experiência

musical não-formal em contextos culturais diversificados, de crianças e adultos, dados


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esses coletados por especialistas nessas culturas, datando até os anos 80. As obras

que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condições em que foram

realizadas, como também pelos atributos dos pesquisadores em relação à música.

Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiáticas, africanas, grupos indígenas

brasileiros e grupos de zona urbana de cultura ocidental que desenvolvem

manifestações de caráter popular(1).

Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e

engajamento no comportamento musical (modo de aprender música) ser mais

universal que o conteúdo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas

como hierarquias do saber musical, competências do músico e outros mais sejam

resolvidos com base no “bias” cultural, há necessidade de se estudar a “existência de

universais entre hierarquias existentes” (2). Destaca-se, portanto, a semelhança ou não

dos processos de aprendizagem musical, o “como” se dá a aprendizagem, mesmo a

partir de conteúdos musicais diversos.

Além de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento

básico da música por trás da diversidade de objetos, práticas, atitudes e efeitos com

que rotulamos a música e a experiência musical. Neste comportamento básico reside a

experiência musical universal.

Feitas estas considerações introdutórias, o presente artigo considera que o

levantamento de características comuns e específicas do processo de aprendizagemmusical não-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar

mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de

forma imediata na prática escolar.

Os grupos pesquisados

Observações

Nketia expõe sua própria experiência com música em diferentes partes do continenteafricano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns

às várias tradições africanas e aspectos específicos de culturas desta região. Observa

que na África as unidades políticas e territoriais não correspondem a unidades

culturais, havendo interação e superação de práticas nativas e de práticas oriundas de

outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (África do Sul),

atentando para a música na sua relação com o contexto físico, social e lingüístico no

momento de sua realização - “in performance”. É de grande valia a análise da

autobiografia de Ssempeke, um músico africano.


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Dentre os grupos brasileiros pesquisados em função da marcante atividade musical

que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em área urbana do

município do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que

se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitária acentuada. Neves e

Conde, responsáveis por essas pesquisas, estudaram, além desses grupos, outros que

mantêm atividade econômica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintém e Santo

Antônio de Pádua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestações entre

Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danças, Blocos

Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo “Mineiro Pau”.

São referenciadas também as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983).

Os índios Suyás (sociedade Jê) ocupam a região do Alto Xingú, no norte de Mato

Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o

objetivo de fazer uma “análise comparativa das sociedades humanas” (3), confrontando

práticas dos Suyás com as de outros índios da mesma região e com aspectos de nossa

própria sociedade, para verificar que, tendo práticas diferentes, “temos algo a

aprender com elas” (4), pois amplia-se nossa visão com a análise de manifestações

culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa própria

sociedade sobre os quais pouco refletimos. Já os índios da aldeia Kamayurá foram

estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de

1969 e 1974.

Os dois territórios asiáticos incluídos na pesquisa apresentam características

diversificadas: Bali (Indonésia), com grande número de imigrantes asiáticos, com

práticas culturais transmitidas oralmente e línguas diversas, é um centro de prática

musical autóctone da Ásia; e Japão, onde coexistem a música tradicional e a música

ocidental, como também a síntese entre essas tendências - crianças aprendem piano e

violino, mas instrumentos tradicionais como “biwa”, “koto” e “shamisen” subsistem à

TV, ao rádio e à tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territórios asiáticos, foram

consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman

em Bali. Sobre o Japão, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de

Malm e de considerações feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores doocidente e do oriente, considerações que objetivam um estudo crítico das culturas

oriental e ocidental visando à construção de “uma cultura planetária”, sem “vis-à-

vis” (5), a partir da valorização de características específïcas de cada cultura e do

resgate de aspectos que se complementam.

Música e suas relações com o contexto

A música é definida culturalmente. Entre os Vendas (África do Sul), todos os tons

cantados ou tocados, bem como os padrões de palavras recitadas a uma medida


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regular, são classificados como canções: versos falados, recitados ritmicamente sem

variação melódica e sons semelhantes a um grito, desde que o intérprete os “faça

chorar” (“makes it cry ”)(6). As inflexões rítmicas e melódicas presentes nos dialetos

africanos, contudo, não podem ser consideradas “músicas”, a não ser que contenham

um pensamento musical, uma intenção musical.

Em toda a África grunhidos, murmúrios, gritos, resmungos, onomatopéias, inflexões

rítmicas com a voz, batidas de pés, latas, caixotes, socadores de grão, pás de enxada,

enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestação musical e artística. A

voz como veículo da palavra ou a palavra como veículo da voz, usada como expressão

sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japão como na África. Entre

os Kamayurás, a música também pode incluir sons não-humanos, elaborados pelo

homem - “ruidal por excelência” (7): sons de animais e de coisas inanimadas como

vento, folhas, etc.

A música é definida culturalmente e sua função precisa ser entendida na relação com

o contexto em que ocorre, e não como um fato isolado. Para os Kamayurás, a música

é tanto um recurso terapêutico, relacionado a drogas e reza (“kewere”), quanto

compreende uma prática musical por excelência, quer cantando, soprando ou fazendo

acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suyás, tanto transmite valores

quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras.

Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na África, a música simplesmenteratifica emoções e atitudes já experimentadas, não sendo seu papel transmitir

mensagens verbais. A música serve como atividade incidental, acompanha outros

eventos, faz parte de cerimonial ou é simplesmente uma atividade livre ou recreativa,

grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou

enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestações musicais não-

formais entre crianças em regiões do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde

(1978), a música acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz

falada e experimentação rítmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre

os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cívicas e religiosas...

A organização da prática musical vai desde os agrupamentos espontâneos por idade,

sexo, sistema de classes, ocupação econômica, religiosa até os grupos especializados

em certo tipo de música - ligados a estabelecimentos tradicionais com a função de

manter uma tradição ou formando grupos profissionais para a atuação em ocasiões

específicas.

Convém observar que entre os grupos pesquisados a música encontra seus

condicionantes na relação com o contexto sócio-físico-lingüístico: a natureza do


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evento, do ritual, da dança, do drama vão determinar o tipo de conjunto, a posição do

instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinação. Há

determinantes também para a época e a duração do evento musical. Assim, pode não

haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposição dos

executantes ou do público, ou alterando-se no momento da execução, em função da

interação de seus integrantes, na relação música-dança-drama.

A existência de diversidade de modos de estruturação de elementos musicais resulta

em que, para o ouvido já condicionado ao sistema temperado como modo de afinação

do material sonoro, seja exótica a afinação não temperada das músicas balinesa,

japonesa, indígena. A exploração de padrões rítmicos aditivos(8) - que não seguem as

divisões regulares internas de um pulso básico - traz uma complexidade rítmica

gerada da quebra da regularidade métrica típica da música ocidental erudita. Assim

também, as subdivisões ternárias são encontradas ao lado das binárias, como divisões

igualmente possíveis, e não como “quiálteras” - aberrações no transcurso do

fenômeno musical. A ausência de encadeamentos harmônicos típicos da música

ocidental na música japonesa produz no leigo a sensação de estar ouvindo uma

música incompleta. Também a métrica não é sentida, devido à ausência do tempo

forte e porque o “compasso” é freqüentemente cortado por ornamentos imprevistos

(Hauhecorne, 1965). Quanto à estruturação melódica, há multiplicidade de escalas

(em torno de 5 a 7 sons) e da relação funcional das notas na escala, gerando vários

modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na música vocal africana

não se encontra na tônica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no último som

(pois este deve conduzir imediatamente à tônica). Ele afirma que, se pontos de

relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo.

Muitos outros elementos de estruturação musical, com suas características estéticas

distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas músicas africana e

balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos melódicos, por paralelismo de 2as,

5as e 7as e por polaridade (duplicação em 8as por homens e mulheres) e por

contraponto, conforme observa Nketia (1974).

Nos grupos pesquisados, a “performance” não se reduz a um momento final, de

apresentação de um produto trabalhado com precisão. Significa, ao contrário, toda

uma prática - até mesmo em ensaios - onde o prazer está mais na ação (estar

tocando, estar fazendo) que na apresentação final.

Entre alguns grupos a relação executante platéia não tem limites precisos, estando

todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presença

de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas várias

manifestações urbanas e rurais a participação musical cabe a amadores. A passagem


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a estrutura básica das toadas e deve tocar viola.

Processos de Aprendizagem

A aquisição de competência na área musical, segundo observações de Nketia na

África, “tende a depender mais pesadamente sobre condições sociais favoráveis” (11). O

modelo vocal materno está presente desde a tenra infância e a consciência do ritmo se

dá pelo embalo da criança ao som da música, ou pelo contato com o corpo materno,

enquanto presa às costas da mãe que dança, ou através do canto com sílabas sem

sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criança torna-se capaz de

cantar com a mãe, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em

instrumentos, tem contato com o repertório de sua cultura através das manifestações

dos adultos, bem como através de jogos infantis e estórias.

À parte da explicação mágica dada pelos Suyás sobre a posse de atributos musicais, o

“interesse em aprender e boa memória”, além de experiência individual com práticas

cerimoniais(12), são condições para que uma pessoa se torne um “mérokinkandé” (líder

das cerimônias e orientador do canto). A aprendizagem pela experiência social,

segundo Nketia, parece ser o princípio básico da aprendizagem musical em toda a

África, onde “exposição a situações musicais e participação são enfatizadas mais que o

ensino formal” (13). A instrução sistemática institucionalizada atende somente os casos

muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que não podem ser ganhos

informalmente.

Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois períodos distintos: o primeiro, de

“exposição e treino”, onde o contato com a prática musical é fundamental e o

treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de “afiliação

temporária”, onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais experiente,

para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada(14).

Evidências destes períodos nos são dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois

Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condição para alguém se tornarflautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, é estar entre os flautistas no palácio

dos 10 aos 12 anos de idade, até que toque bem o instrumento e “tenha ouvido o

conjunto por vários anos” (15), período de exposição e treino. Os integrantes das

bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integração no conjunto, estavam

sempre “no meio da banda”, vendo e ouvindo(16). Este período de “imersão completa e

constante nos comportamentos criadores da comunidade” (17) é real nas escolas de

samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de Reis, após o

que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os Kamayurás, a certo

momento um “homem mais velho, mais experiente, ensina fazendo”

(18)

. Na Folia de


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consciência de processos harmônicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas

não há conhecimento dos mesmos enquanto constructos.

No processo de percepção musical registram-se “gestalten” (todos significativos), e

não detalhes e frações de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre

ele e o irmão, diz: “ele tocava uma seção, e então eu tocava -a após ele” (23). Entre os

balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro,

repete-o, para depois tocara primeira frase, após o que o aluno procura reproduzir,

considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, “frase por frase,

esquecendo, lembrando, ganhando segurança” (24).

Ssempeke descreve sua crescente competência na área musical e diz: “uma vez

ouvida uma canção (melodia), eu era capaz de executá-la na flauta”, pois havia

desenvolvido a “habilidade de ouvir e lembrar melodias de memória” (25). Claro está

que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audição interior do

som, graças à discriminação exata de suas qualidades e relações no todo.

Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construções com o

material. O “brincar” com as estruturas já assimiladas é natural na prática com

instrumentos e voz. Um índio Kamayurá declara: “Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i',

estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a música” (26).

Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestações artísticasde caráter popular verifica-se um “processo em que repetir, imitar e criar(...) se

confundem” (27). À reprodução do que é lembrado se junta a variação (a

transformação), como necessidade de adequação às variáveis contextuais. Nos

intervalos de ensaios, os instrumentos são experimentados, pesquisados e, em meio

às tentativas de reprodução, novas possibilidades tímbricas e rítmicas são

conseguidas, novas combinações melódicas trazem satisfação pessoal.

As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta

- “ presence of mind ”

(28)

e operação sobre conteúdos armazenados de formasignificativa na memória. Com relação a isto, afirma Costa: “Memória e imaginação se

confundem. Lembrar ou inventar dá no mesmo” (29). Cria-se a partir de princípios

estruturais as similados, gerando-se daí infinitas formas de combinações dos

elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na

ciranda, no jongo, ocorre “dentro de cânones determinados”, “a partir de modelos,

fórmulas, padrões dessa tradição...” (30). A improvisação musical no conjunto

instrumental “gambang”, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais

assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na África, a

improvisação musical apresenta características do padrão mais ouvido, que é o


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tshikona (Blacking, 1967).

Em todos esses casos, a experiência anterior é fundamental. O processo de

aprendizagem musical pela experiência social dura toda a trajetória da vida, quando

as estruturas, aprendidas na prática, são então ampliadas, modificadas (Blacking,

1967; Nketia, 1974).

Organização e Abrangência de Procedimentos Usados

Nketia (1974) diz que a aquisição de competência musical na África depende da

habilidade de imitar, de “seus próprios olhos, ouvidos e memória e de adquirir sua

própria técnica de aprendizagem” (31).

Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presençade grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre “ouvindo, vendo,

aprendendo” (32). Esta ênfase sobre a prática e a crescente capacidade de ouvir e ver e

é fundamental na aprendizagem da música do gagaku, que não é feita através de

livros, mas “de cor, de ouvido (...) através dos músicos superiores da corte” (33).

Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japão (Malm, 1959), a notação musical não traz a

indicação de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementação à

capacidade adquirida face à experiência acumulada, o que gera possibilidade de

variações sobre o mesmo material básico. Malm afirma: “notação no Japão tem sidosempre fundamentalmente um suplemento aos métodos de ensino por audição e como

tal é freqüentemente muito vaga” (34).

Sobre a aprendizagem da música para koto e demais formas de música popular no

Japão, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a peça

toda por imitação do professor(35). McPhee também ressalta a imitação das práticas

dos adultos pelas crianças balinesas, que reproduzem, “em miniatura”, várias

atividades dos adultos(36). Também Seeger (1982) registra a criação de “akias” em

miniatura pelas crianças Suyás.

De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a

tocar flauta. Foi imitando a canção que o pai tocava que seu irmão iniciou-se também

nessa prática, seguido pelo próprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa

o processo vivenciado: “Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer canção que

tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após

ele. Entre nós três - meu pai, meu irmão mais velho e eu - ninguém dizia ao outro em

palavras o que fazer” (37).


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Seguiam-se por “ensaio-e-erro” - avaliando e eliminando respostas insatisfatórias,

sentindo-se “excessivamente alegres” quando conseguiam tocar(38). Qualquer

gravação que ouviam, tentavam tirá-la na flata. Oportunidades de tocar eram

encontradas freqüentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros

instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos

do grupo (“endongo”, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o

que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: “Eu trabalhava /.../ por mim

mesmo” (39), mas às vezes recebia orientação de alguém, mostrando como fazer as

coisas. Dependiam, no entanto, não de explicações com palavras, mas de seus

próprios olhos, ouvidos e memória. Entre os balineses, McPhee constata que na

aprendizagem musical o professor não explica nada, pois “não há nada a explicar” (40).

A imitação e a repetição apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre

os Kamayurás, “aprendizes estão aprendendo, só imitando /.../ vão repetindo o

mestre /.../ toca, toca, toca: aí trabalhou toda a música” (41).

Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais específicos são adotados.

Piggot, citado por Malm, fala da adoção de um “solfejo especial, que o professor canta

à medida em que toca”, quando não há parte oral na peça(42).

Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impressões táteis,

cinestésicas na aprendizagem de ritmos na África. Usam-se palavras rítmicas, sem

sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenças apropriadas que exprimam o

mesmo ritmo também são encontradas.

Tais recursos verbais funcionam como “verbal scores” (43) de ritmos musicais ou como

recursos mnemônicos para o ensino e memorização de ritmos para tambores. Bater as

mãos sobre o filho, reforçando em seu próprio corpo um ritmo a ser tocado, é recurso

usado pelos músicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia (44).

Este procedimento também é encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia,

onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criança que

treina, para captar “o sentido motor envolvido” (45). Cudjoe, citado por Merriam (1964),

menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: são percutidosno próprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu próprio

instrumento pelo aprendiiz.

Quanto à organização de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre

os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposição não existe uma hierarquia

por graus de dificuldade do material. A exposição constante a padrões difíceis

(tshikona é o padrão mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as

crianças aprendam as canções mais difíceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As

pentatônicas - 5 sons - são aprendidas antes das tetratônicas - 4 sons -, devido ao


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contato constante com as manifestações musicais dos adultos.

Na organização da experiência da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se

fará de forma a permitir a participação de todos de imediato no fazer, com o que

sabem. Na aprendizagem das linguagens artísticas, “todos estão juntos nos lugares de

produção e as crianças participam desde que podem com a sua parcela” (46). O livre

acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para

apresentações, ou em intervalos do ensaio, e a constante integração de adultos e

crianças no fazer musical, cantando, dançando ou tocando, são observados por

Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes.

Entre os Kamayurás (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones começa pelo “2

awirare”, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em técnica

“hocket”, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4).

Passa-se, então, para o “2 uru'a”, igualmente de quatro tubos, sem orifícios, cabendo

a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde há várias

possibilidades de encadeamento melódico.

Na banda, todos tocam mais de um instrumento: “Os mais novos entram para a

percussão, enquanto vão aprendendo a técnica de execução dos instrumentos de

sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se dá

quando é necessário `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o

trombone de vara num curto período de adaptação” (47).

A transcrição abaixo é clara e precisa quanto a esta questão: “A técnica não é

impecilho. Muito menos a teoria. Começa-se de ouvido, geralmente na percussão,

enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos

de sopro se desenvolvem. O domínio do 1o instrumento de sopro representa o início de

uma prática que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal” (48).

A síntese de Conde (1978) sobre as situações de experiência observadas na linguagem

musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim como aaprendizagem da língua, se dá através do “ver fazer” e da audição freqüentes no

decurso do processo de crescimento; através da prática descompromissada com o

resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de “brincar”

no seu instrumento e a garantia de um “clima favorável”, sem “técnicas formais de

orientação”; através da participação nas atividades musicais da comunidade, sem

barreiras no convívio de crianças e adultos, praticando entre amigos, por prazer e

curiosidade, não se limitando a um só instrumento.


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Considerações Finais

A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os seguintes

pontos:

1. A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como atividade intuitiva (de nível

pré-lógico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rítmica,

a imagem visual, tátil e cinestésica;

2. O domínio do repertório do grupo é um desafio sempre presente na prática musical,

respondendo pela ênfase na reprodução (imitação), na fixação de partes musicais já

ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro;

3. A atividade reprodutiva é realizada sobre unidades significativas do fenômenomusical, a nível de relações e possibilitando a intuição de processos de organização do

material;

4. Há Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construções com o

material (variações, transformações) em função do caráter dinâmico da manifestação

popular. A atividade criadora também reflete uma atitude de pesquisa e investigação

do próprio material, numa experimentação descompromissada, como atividade lúdica.

De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o início, ao lado

do treinamento e convívio com materiais e estruturas mais complexas;

5. Verifica-se a facilitação do engajamento do sujeito na prática musical, incluindo a

execução instrumental desde o início, o acesso ao instrumento de imediato,

participando com o que é possível fazer no momento, em função das condições reais

do sujeito;

6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetição, de cada

aproximação com o fenômeno musical.

Situações formais de ensino-aprendizagem

Em que tais pontos detectados na experiência musical não-formal entre grupos

culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os processos

de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prática

escolar?

As contribuições que a investigação sobre a aprendizagem musical não-formal traz à

educação formal relacionam-se a vários aspectos.


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Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construção de imagens nítidas

dos modos de estruturação musical em nada se confunde com o uso de elementos

extra-musicais que dispersam a atenção dirigida ao fenômeno musical concreto.

Observa-se também que, pela natureza espiralada da percepção, a cada aproximação

do mesmo fenômeno musical ganha-se um novo nível de consciência, que deve ser

explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando à abordagem

analítica do fenômeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das

relações nele existentes (percepção qualitativa e quantitativa) e a partir dele

possíveis.

Convém também destacar que a consciência de um processo implícito de estruturação

musical, revelado na forma de relacionar os elementos específicos desta linguagem,

não advém de explicações verbais e pode mesmo não corresponder à aquisição de um

constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstração. Fora da prática não há

consciência de uma teoria musical. Em outras palavras: é a partir da operação a nível

de relações e sistemas que se dá a atividade musical, e a partir do que se formam os

constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos

educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo

para a produção de conhecimento a nível de classe (classificar). Pior ainda, quando se

condiciona a atividade musical ao conhecimento a nível de unidades - entidades

isoladas -, objetivando sua automação para posterior inserção na experiência musical

concreta.

Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, é o da facilitação da

integração do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso -

auto-motivador de melhor desempenho. Não há “receita” que dê conta das inúmeras

estratégias de execução deste princípio norteador da prática pedagógica. Cabe ao

professor gerar tais situações. Mesmo sobre um único som emitido num instrumento

de sopro, como treinamento de emissão, respiração, postura, um iniciante pode

desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte e a executada

por outro instrumentalista, simultaneamente.

Outro aspecto relevante nesta análise é de que a reprodução e a criação estão lado a

lado na prática musical não-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade

em que se distinguem nitidamente os papéis de intérprete e de compositor, as

exigências da execução musical têm limitado a criação ao ato do intérprete,

sacrificando a criação como ato do compositor. Assim, a presença da criação no

contexto formal de ensino acaba por se reduzir às situações decorrentes da

necessidade de se avaliar a aplicação de conhecimentos obtidos.


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Por último, as investigações feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem

suscitar a reflexão sobre os critérios (absolutos e rígidos?) adotados na ordenação de

conteúdos por supostos graus de complexidade.

NOTAS

(1) Este artigo aponta para um dos capítulos da dissertação de mestrado da mesma

autora, intitulado “A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações

Curriculares”. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educação, 1986.

(2) SEEGER, A. Os índíos e nós, p. 390.

(3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13.

(4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15.

(5) KOELLREUTTER, H.J. Estética, p. 73 e 78, respectivamente.

(6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17.

(7) Bastos, R. A musicológica Kamayurá, p. 99.

(8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padrão rítmico em frases de 12

pulsos, ao invés de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha

irregularidade métrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em

agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos.

(9) COSTA, M. Manifestações populares e educação em arte, p. 39'

(10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983.

(11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63.

(12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123.

(13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59.

(14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente.

(15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.

(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9.


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(17) CONDE, C. Significado e funções da música do povo na educação, p. 13.

(18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.

(19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7.


(21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A música de Bali, p. 242.

(22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159.

(23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54.

(24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music , p. 152.

(25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente.

(26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114.

(27) COSTA, M. Op.cit., p. 41.



(30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41.


(32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148.

(33) “Gagaku”, 1976, p. 18.

(34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.

(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.


(37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.


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(42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.





(47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8.

(48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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no Alto-Xingú. Brasília: Fundação Nacional do Índio, 1978.

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Conde, Cecília. Significado e funções da música do povo na educação . (Relatório de

Pesquisa). Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP/MEC, 1978.

Costa Mauro S. “Manifestações populares e educação em arte”, in: Boletim de

Intercâmbio do SESC . Rio de Janeiro, 1(4), 1980, pp. 34-42.

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de la Educación Musical (ed. por Violeta Gainza). Buenos Aires: Guadalupe, 1990, pp.

34-42.

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Arcadia, 1965, v. 1, pp. 305-315.

KOELLREUTTER, H.J. Estética: reflexão estética em torno das artes oriental e ocidental

à procura de um mundo sem “vis-à-vis” . São Paulo: Novas Metas, 1983.

MALM, William P. Japanese music and musical instruments. Toquio: Charles E. Trettle

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MEIER, Theo & SCHAGER, E. “A música de Bali”, in: Enciclopédia de Pléiade.

Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 242-284.

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SEEGER, Anthony. Os índios e nós: estudos sobre sociedades tribais brasileiras. RJ:

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SSEMPEKE, Albert. “The autobiography of an African musician”, in: Music Educators

Journal , fevereiro/1975.


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Regina Márcia Simão Santos é Graduada em Piano (UFRJ), Licenciada em Música

(UNI-RIO), Mestre em Educação (UFRJ) e Especialista em Didática Musical (UFRJ) e

Metodologia do Ensino Superior (UERJ), tendo ainda realizado estudos com

H.J.Koellreutter (1988/90). Como elemento técnico-pedagógico do Depto. de Ação

Pedagógica (do DGE) da Secretaria Municipal de Educação (RJ), participou

intensamente no planejamento e execução de cursos e atividades de reciclagem

docente, bem como na elaboração do documento “Fundamentos para Elaboração do

Currículo Básico das Escolas Públicas do Município do Rio de Janeiro” (1991). Integra o

corpo docente do Instituto Villa-Lobos/UNI-RIO e participa de painéis em encontros

nacionais e setoriais de ensino de música. É membro efetivo da Academia Nacional de

Música.

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