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Grupo iPED Curso de A Incluso da Criana com Sndrome de Down

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iPED Instituto Politcnico de Ensino Distncia. Todos os Direitos Reservados. iPED marca registrada pela Empresa Brasileira de Comunicao LTDA.



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Sumrio

Introduo ............................................................................................................ Pg. 6

Abordagem Inicial ................................................................................................ Pg. 7

Sndrome de Down .............................................................................................. Pg. 9

Caractersticas ..................................................................................................... Pg. 14

Educao da criana com Sndrome de Down .................................................... Pg. 14

Incluso ................................................................................................................ Pg. 25

Incluso e integrao ........................................................................................... Pg. 28

Projeto Educar Mais 1 ........................................................................................ Pg. 30

Educao Inclusiva .............................................................................................. Pg. 39

Princpios e fundamentos para a construo de uma escola inclusiva ................ Pg. 39

Educao Inclusiva .............................................................................................. Pg. 41

Princpios bsicos da Educao Especial ............................................................ Pg. 43

Estrutura curricular ............................................................................................... Pg. 44

Objetivos pedaggicos ......................................................................................... Pg. 54

Currculo ............................................................................................................... Pg. 58

Parceria entre educao e atendimento especializado ........................................ Pg. 61

Educao Profissional e Legislao ..................................................................... Pg. 63

Educao Profissional .......................................................................................... Pg. 63

Modelos de cursos de Educao Profissional para alunos com deficincia......... Pg. 64

Oficinas Pedaggicas........................................................................................... Pg. 68

Estratgias para a insero no mercado de trabalho ........................................... Pg. 71

Legislao no mbito internacional ...................................................................... Pg. 72

Legislao brasileira ............................................................................................ Pg. 76

Encerramento ....................................................................................................... Pg. 80



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Institucional

O iPED, Instituto Politcnico de Ensino a Distncia, um centro de educao on-line que oferece informao, conhecimento e treinamento para profissionais, educadores e qualquer um que queira evoluir profissionalmente e culturalmente. Nosso objetivo torn-lo uma base forte de conhecimento e expandir cada vez mais o seu nvel intelectual e cultural. Oferecemos uma quantidade enorme de informao, alm de diversos cursos on-line, onde voc se mantm atualizado em qualquer lugar e a qualquer hora. Educao Distncia Aulas online ou a prtica de aprendizagem distncia, atravs de ambientes virtuais e redes de computadores interligadas para fins educacionais e culturais, nada mais do que o meio mais prtico e inteligente de proliferao de conhecimento. Atravs de ambientes virtuais e sistemas inteligentes, possvel adquirir conhecimento de forma total ou gradativa. Esse nosso conceito de educao, em tempo real, total ou gradativo, quando quiser e onde quiser e acima de tudo, da forma que quiser!

Nossa Misso

O Grupo iPED foi lanado com o intuito de aprimorar e disseminar o conceito de ensino a distncia. Com a implantao do ensino a distncia, pesquisas recentes registram que as pessoas alavancam os resultados dos mdulos de treinamento em at 70%, eliminando as distncias geogrficas e proporcionando a melhoria da gesto do conhecimento e dos recursos humanos por competncias.

Pensando nisso o iPED presta esse servio a todos, para que a excluso digital seja cada vez menor e com o passar do tempo ela desaparea completamente.

Esse nosso objetivo, essa nossa misso, e esteja certo que vamos conseguir!

Fabio Neves de Sousa Diretor Geral - Grupo iPED



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Certificao O conceito de reconhecimento virtual concedido atravs de avaliao feita pelo sistema inteligente, que do inicio at o fim do curso est avaliando cada aluno em suas atitudes individuais e em comparao as atitudes do coletivo. Ao termino do contedo avaliado o aluno submetido a uma avaliao final que nada mais serve do que comprovar a avaliao do desempenho dele ao longo de toda a trajetria do curso.

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Introduo

Bem-vindo ao curso A incluso da criana com Sndrome de Down.

A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas.

Muito se fala em polticas de educao inclusiva, mas os pais de crianas com Sndrome de Down ainda encontram dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada nas classes comuns.

A falta de um apoio pedaggico pode fazer com que essas crianas e

adolescentes no estejam na escola. Muitas vezes as famlias no encontram escolas organizadas para receber a todos e fazer um bom atendimento, o que uma forma de discriminar.

A falta desse apoio pode fazer com que essas crianas permaneam

sem progredir para os nveis mais elevados de ensino, o que gera desigualdade de condies de permanncia.

Este curso tem o objetivo de analisar formas de viabilizar um

atendimento de qualidade a essas crianas no ensino regular, mostrando que tipo de apoio necessrio para a sua incluso.

Bom estudo.



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Unidade 1 - Abordagem Inicial Ol,

Esta unidade aborda os conceitos bsicos da Sndrome de Down e de projetos de incluso. So estudados temas como as caractersticas da sndrome, educao, incluso e integrao. Bom estudo.

1.1 Sndrome de Down A Sndrome de Down (SD) foi a primeira sndrome associada a uma alterao cromossmica, sendo a principal causa gentica da deficincia mental.

O mdico francs Jrme Lejeune correlacionou o fentipo da Sndrome de Down com sua expresso cariotpica mais frequente, a trissomia do cromossomo 21.

Deu nome sndrome em homenagem ao mdico ingls John

Langdon Down, que havia descrito um grupo distinto de portadores de um comprometimento intelectual, registrando o fato ao caracterizar detalhes fenotpicos clssicos de uma ento considerada doena da Idiotia Monglica.

A SD pode ser descrita como uma cromossomopatia, ou seja, uma

sndrome cujo quadro clnico global deve ser explicado por um desequilbrio na constituio cromossmica, no caso, a presena de um cromossomo a mais no par 21, caracterizando assim uma tristomia 21.

O termo trissomia refere-se presena de um cromossomo a mais no

caritipo de uma pessoa, fazendo com que o nmero total de cromossomos na SD seja 47 e no 46.

A SD pode ser causada por trs tipos de comprometimentos

cromossmicos: trissomia simples, translocao e mosaicismo.

- Trissomia simples: ocorre a no disjuno do cromossomo 21; percebe-se claramente a trissomia, ou seja, o 3 cromossomo extra ao par 21, causando a sndrome.



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Sua incidncia a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutveis, j que os pais tm caritipo normal e a trissomia se d por acidente. - Trissomia por translocao: o cromossomo adicional est sobreposto a um cromossomo de outro par, portanto, no se trata de uma trissomia livre. A translocao se d quando um cromossomo do par 21 e outro, ao qual se agrupou, sofram uma quebra na sua regio central. H uma unio entre os dois braos mais longos e perda dos dois braos curtos. No se notam diferenas clnicas entre as crianas com trissomia simples ou por translocao, sendo que, a trissomia por translocao ocorre em 2% dos casos. - Mosaicismo: presena de um percentual de clulas normais (46 cromossomos) e outro percentual de clulas trissmicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta falha desconhecida, mas sabe-se que pequena a probabilidade de reincidncia em uma mesma famlia. A SD causada por trissomia simples parece no ser hereditria, porm, h um risco de aproximadamente 1% para a nova prole. A incidncia da SD em recm-nascidos est em torno de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos. Alguns fatores podem modificar a incidncia da SD e so classificados como: ambientais ou exgenos e endgenos. Entre os endgenos, o mais importante , indiscutivelmente, a idade materna.

Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos trissmicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos vulos. O mesmo no acontece com os espermatozoides e, por esta razo, no h uma relao direta entre a SD e a avanada idade paterna.

Entre os fatores ambientais notrio o diagnstico pr-natal, pelo

menos nos pases onde ele realizado em nmero significativo. Assim, quanto maior o nmero de gestaes interrompidas aps o diagnstico pr-natal, menor ser a incidncia ao nascimento.

Geralmente a SD pode ser diagnosticada no nascimento pela

presena de uma srie de caractersticas, alteraes fenotpicas que, se consideradas em conjunto, permitem a suspeita diagnstica.

Algumas alteraes fenotpicas podem ser observadas j no feto com

SD por meio do exame de ultrassonografia. Entretanto, embora essas alteraes possam levantar suspeita da presena da SD, no permitem um diagnstico conclusivo.



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Em recm-nascidos, h presena de pelo menos 6 entre 10 sinais descritos a seguir que justifica o diagnstico clnico de SD: - Reflexo de Moro hipoativo. - Hipotonia. - Face com perfil achatado. - Fissuras palpebrais com inclinao para cima. - Orelhas pequenas, arredondadas e displsicas. - Excesso de pele na nuca. - Prega palmar nica. - Hiperextenso das grandes articulaes. - Plvis com anormalidade morfolgicas aos raios-X. - Hipoplasia da falange mdia do 5 dedo. Outras caractersticas ao nascimento tambm podem ser observadas, tais como: peso de nascimento menor se comparado ao da criana sem a sndrome; alm disso, os bebs com SD costumam ser bastante sonolentos e, em geral, tm dificuldade na suco e deglutio. Embora a presena dos sinais descritos levante a possibilidade de diagnstico de SD, importante lembrar que eles no so especficos e que cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivduos normais. O diagnstico definitivo da SD alcanado com o estudo cromossmico Caritipo que corresponde identidade gentica do ser - humano e atravs de um exame conhecido como cariograma que se torna possvel obt-lo, mesmo no feto.

1.2 Caractersticas As crianas com SD apresentam caractersticas fsicas semelhantes (fentipos), que podem ser notadas em sua aparncia desde o nascimento, porm, o mesmo no ocorre em relao ao seu comportamento e ao seu padro de desenvolvimento. No h um padro previsvel em todas as crianas portadoras de SD, uma vez que, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia no dependem exclusivamente da alterao cromossmica, mas



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tambm, do restante do potencial gentico, bem como das influncias do meio em que a criana vive. Tm-se atribudo estereotipadamente ao portador da SD caractersticas como: docilidade, amizade, afetividade, teimosia, entre outras. Porm, estudos sobre as caractersticas das crianas com SD no confirmam que essas crianas tenham caractersticas comuns de comportamento e personalidade, o que no permite traar um perfil identificador do portador da SD. Fica claro que os indivduos portadores de SD, assim como os indivduos sem alterao cromossmica, apresentam grandes diferenas em seu desenvolvimento, comportamento e personalidade.

Porm, evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com SD apresente diferenas significativas se comparado ao desenvolvimento considerado normal.

O desenvolvimento motor da criana com SD mostra um atraso

significativo, sendo que, todos os marcos do desenvolvimento motor (sentar, ficar em p, andar) ocorrero mais tarde, se comparado com a criana no portadora da SD. A presena de hipotonia muscular contribui para esse atraso motor.

evidente que o atraso no desenvolvimento motor da criana vai

interferir no desenvolvimento de outros aspectos, pois atravs da explorao do ambiente que a criana constri seu conhecimento do mundo.

Nas crianas com SD foram observadas diferenas nesse

comportamento exploratrio: usam comportamentos repetitivos, mantendo-os, mesmo que se mostrem inteis; na hora de explorar age de maneira impulsiva e desorganizada dificultando um conhecimento consistente do ambiente, sendo que, a explorao dura menos tempo.

No que se refere ao aspecto cognitivo, a Deficincia Mental (DM) tem

sido considerada uma das caractersticas mais constantes da SD, com um atraso em todas as reas do desenvolvimento.

A DM definida pela Associao Americana de Desenvolvimento

Mental como: condio, na qual, o crebro est impedido de atingir seu pleno desenvolvimento, prejudicando a aprendizagem e a integrao social do indivduo.

Desde o nascimento, as crianas com SD apresentam reaes mais lentas do que as outras e, possivelmente, isso altera sua relao com o ambiente.



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Os bebs so menos responsivos em suas relaes, talvez at devido ao atraso no desenvolvimento motor. Seu sorriso, por exemplo, depende do tnus muscular. Por isso, mais curto e menos intenso. Assim, a reao afetiva da criana mais tnue. Com a lentido do beb, a me tende a no associar a reao dele com a sua prpria comunicao. O contato visual tambm comea mais tarde. O maior contato observado entre quatro e cinco meses, sendo um dos recursos mais importantes que a criana com SD utiliza para conhecer o ambiente. A criana com SD continua usando o contato do olhar por mais tempo, numa idade em que as crianas sem a sndrome j interagem com o ambiente. A linguagem a rea na qual a criana com SD demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela comea a emitir as primeiras palavras por volta dos dezoito meses e, geralmente, pode compreender bem mais do que emitir. As crianas percebem as caractersticas da vocalizao da me desde os primeiros meses de vida e adaptam-se a elas. Devido a pouca verbalizao da criana, as mes mostram-se mais diretivas em sua comunicao com ela, fazem menos perguntas, talvez no esperando respostas, mantendo o mesmo padro de comunicao em diferentes idades. Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversao, porm, as habilidades comunicativas so bastante variveis entre elas. A ateno um elemento de grande importncia no desenvolvimento dos processos cognitivos. O dficit de ateno observado em portadores de SD, desde os primeiros anos de vida, pode comprometer seu envolvimento em tarefas de explorar o meio. Existem fatores neurolgicos presentes na SD que afetam esse aspecto do desenvolvimento. Alteraes corticais, principalmente no lado frontal, nas ramificaes dendtricas e reduo na formao sinptica j foram observados. Fatores ambientais podem amenizar essa dificuldade. Familiares e profissionais que lidam com a criana podem ajudar a diminuir o dficit atravs da estimulao, ensinando-a prestar ateno. H tambm um dficit em relao memria. A criana com SD no acumula informaes na memria auditiva imediata de forma constante



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como a criana no portadora de SD. Essa limitao na reteno de informao afeta a produo e o processamento da linguagem. A criana com SD no reproduz frases, pois retm somente algumas palavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria em longo prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e no planejamento de situaes. O modo como uma criana brinca uma forma de perceber o seu desenvolvimento. Estudos realizados mostram que a brincadeira da criana segue mais ou menos o mesmo padro que o observado nas outras de modo geral, embora algumas diferenas tenham sido notadas. As crianas com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido sua menor habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade ldica adequada ao seu nvel cognitivo. As crianas com SD demonstram pouca ligao com o ambiente, passando muito tempo brincando sozinhas ou assistindo televiso. Esse isolamento talvez se deva ao esforo que elas precisam para formar um quadro coerente do mundo em que vivem e adaptarem-se a uma situao sobre a qual no tm total controle. A estimulao propiciada pelo meio em que a criana vive pode ser fundamental no sentido de favorecer uma atividade ldica apropriada ao seu desenvolvimento. O fato de ser o desenvolvimento da criana com SD mais lento ou diferente tem sido motivo de estudos e controvrsias, tais como os apresentados a seguir: Estudos de Dunst (1995) demonstraram que crianas com SD passam pelos mesmos perodos sensrio-motores e na mesma sequncia que a observada em crianas sem SD, porm, de forma mais lenta. Vygotsky (1998) observou que no h dois modos de desenvolvimento: um para as pessoas que tm atraso mental e outro pra as pessoas que no tm atraso. Morss (1993) considerou que o desenvolvimento cognitivo no somente mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisio de uma habilidade compromete a aquisio de outras que dependem dela e isso afeta o desenvolvimento. Frente aos diferentes posicionamentos desses autores, parece-nos evidente que o fato de a criana com SD apresentar o mesmo padro de desenvolvimento com respostas semelhantes, em sequncia semelhante, no quer dizer que ela tenha a mesma maneira de se desenvolver e aprender que a criana sem SD.



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Torna-se importante, desde os primeiros anos de vida da criana com SD, a estimulao que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de aprendizagem, em funo de suas necessidades especiais. necessrio, porm, romper com o determinismo gentico e considerar que o desenvolvimento da pessoa com SD resulta no s de fatores biolgicos, mas tambm das importantes interaes com o meio. Vygotsky (1998) mostrou que no possvel determinar o nvel de desenvolvimento que a criana poder alcanar atravs do uso de testes. Enfatizou em sua obra a importncia dos processos de aprendizagem, mostrando que eles esto relacionados ao desenvolvimento. Segundo o autor, para minorar a defasagem das crianas com deficincia mental, o enfoque deve estar voltado ao desenvolvimento das funes cognitivo superiores, ao contrrio do que se acreditava ao se basear o ensino dessas crianas no uso de mtodos concretos. A possibilidade de modificabilidade cognitiva e a estrutura de raciocnio dos indivduos com deficincia mental tm sido demonstradas em algumas pesquisas. Uma pesquisa experimental realizada em 1984 e concluda em 1987 tinha o objetivo de verificar a influncia de um processo de solicitao do meio escolar, fundamentado na teoria de conhecimento de Piaget, sobre o desenvolvimento das estruturas da inteligncia de deficientes mentais. Da amostra estudada nessa pesquisa, composta de 52 sujeitos com deficincia mental leve e moderada, 73% apresentaram avanos significativos no desenvolvimento cognitivo e 23% chegaram ao nvel das operaes lgicas concretas. Em outra pesquisa, realizada para entender como as crianas com DM aprendem a linguagem escrita, constatou-se que elas elaboram esquemas de interpretao da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos semelhantes queles identificados nas crianas no deficientes. Inhelder (1963), analisando a estrutura de raciocnio de pessoas portadoras de deficincia mental, afirmou que a estrutura e forma de raciocnio dessas pessoas so similares s de pessoas normais, porm, mais jovens. Segundo a autora, as crianas com deficincia mental seguem o processo evolutivo das crianas normais, porm, sem jamais chegar a um equilbrio definitivo, ou seja, o raciocnio da criana deficiente mental mvel e em via de progresso.



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Os dados de pesquisa dos autores citados mostraram que h uma evoluo na estrutura de raciocnio da criana com deficincia mental, sendo possvel uma modificabilidade cognitiva, o que propicia uma atitude positiva frente a sua condio de educabilidade. Podemos verificar que, embora a criana com SD apresente caractersticas determinadas pela alterao gentica, o seu desenvolvimento, o seu comportamento e a sua personalidade so resultados da interao de sua carga gentica, com as importantes influncias do meio. O ser humano muito mais que sua carga biolgica e atravs de interaes com o meio e da qualidade dessas interaes que cada indivduo se constri ao longo de sua vida.

1.3 Educao da criana com Sndrome de Down A educao um fator fundamental na transformao do indivduo e pode ocorrer tanto em situaes informais quanto em situaes formais.

Educao informal

A famlia se constitui no primeiro grupo social da criana e atravs do relacionamento familiar que a criana viver a primeira insero no mundo. no seio da famlia que ela ter suas primeiras experincias, sendo esta a unidade bsica de crescimento do ser humano e sua primeira matriz de aprendizagem. Os primeiros anos de vida de uma criana constituem-se como um perodo critico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a famlia desempenha nesse perodo de fundamental importncia. O desenvolvimento das crianas com deficincia mental no depende s do grau em que so afetadas intelectualmente, pois numa viso mais sistmica consideram-se vrios fatores que interferem no desenvolvimento, dos quais o principal o ambiente familiar. So as primeiras experincias emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas relaes com os pais, as responsveis pela formao da identidade e, em grande parte, pelo desenvolvimento da criana. H uma complementaridade entre o comportamento do beb e a pessoa que cuida dele. A famlia, em especial a me, que reconhece a dependncia da criana e se adapta s suas necessidades, oferece



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oportunidades para o beb progredir no sentido de integrao, do acmulo de experincias, enfim, do desenvolvimento. No caso das crianas com SD, essas primeiras experincias podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na famlia a notcia de ter um filho com essa sndrome. Esse impacto pode dificultar que a me tenha reaes de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras experincias da criana ocorram satisfatoriamente. Alm das condies de anomalia da qual portadora, a criana com SD tem ainda, como consequncia secundria, a dificuldade de uma ligao afetiva adequada com a me, o que pode afetar suas possibilidades de desenvolvimento. O nascimento de um beb um acontecimento de grande importncia para a famlia. Desde a sua concepo, a criana j depositria de uma srie de expectativas. A existncia de uma criana com distrbio pode representar uma ruptura para os pais. As expectativas construdas em torno do filho normal tornam-se insustentveis. Vistos como uma projeo dos pais, esses filhos com deficincia representam a perda de sonhos e esperanas. Assim, o nascimento de uma criana com deficincia desperta nos pas um sentimento de perda do filho que era esperado. A SD foi associada, por mais de um sculo, condio de inferioridade. Apesar do conhecimento acumulado sobre a sndrome e das informaes acessveis, o estigma ainda est presente e se reflete tanto na imagem que os pais constroem de sua criana com SD como em sua reao a ela. Os pais, pertencentes cultura na qual a pessoa com SD estigmatizada, tm no seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho determinada pela reao a essa imagem, em vez de ser fruto da sua prpria percepo. Quando ocorre o nascimento de uma criana com Sndrome de Down, instala-se uma crise familiar, que uma reao normal, pois a famlia precisa reajustar suas expectativas e planos a essa nova realidade, com qual no contava. As famlias diferem em sua reao diante do nascimento da criana com SD. Algumas passam por um perodo de crise aguda, recuperando-se gradativamente. Outras tm mais dificuldade e desenvolvem uma situao crnica: tristeza crnica.



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Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente pela morte das expectativas do filho imaginado quando do nascimento de uma criana disfuncional. A reao dos pais envolve quatro fases. Na primeira fase, h um entorpecimento com o choque e descrena. Na segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestao de emoes fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida. A terceira fase caracteriza-se pela desesperana com o reconhecimento da imutabilidade da perda. E, finalmente, a quarta fase traz uma recuperao, com gradativa aceitao da mudana. Outros especialistas organizaram em cinco estgios as reaes dos pais: - Reao de choque, onde as primeiras imagens que os pais formam da criana so baseadas nos significados anteriormente atribudos deficincia. - Negao da sndrome, tentando acreditar num possvel erro de diagnstico, associando traos da sndrome a traos familiares. Esta fase pode ajudar no primeiro momento, levando os pais a tratar a criana de forma mais natural, mas, quando se prolonga, compromete o relacionamento com a criana real. - Reao emocional intensa. Nesta fase, a certeza do diagnstico gera emoes e sentimentos diversos: tristeza pela perda do beb imaginado, raiva, ansiedade, insegurana pelo desconhecido, impotncia diante de uma situao insustentvel. - A ansiedade e a insegurana diminuem. As reaes do beb ajudam a compreender melhor a situao, j que no to estranho e diferente quanto os pais pensavam no incio. Comea a existir uma possibilidade de ligao afetiva. - Envolve a reorganizao da famlia com a incluso da criana portadora da SD. Para conseguir se reorganizar, os pais devem dar um novo significado deficincia e encontrar respostas para as suas dvidas. Na maioria das famlias ocorre uma aproximao entre seus membros, mas h pouca abertura e pouca conscincia das dificuldades. Mesmo sendo a coeso uma tendncia forte, ela se torna difcil, porque a criana requer cuidados e exige muita disponibilidade da pessoa que cuida dela, geralmente a me. A dedicao a um elemento modifica o relacionamento com os outros membros, levando a um desequilbrio nas relaes.



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Embora o choque seja inevitvel, a maioria das famlias supera a crise e atinge um equilbrio. A maneira como cada famlia se adapta situao varia muito, pois depende das experincias anteriores e dos reursos internos de cada membro. Uma nova viso centra a ateno nos fatores que mediam o processo de adaptao dessas famlias. Considera-se que o efeito das crises que provocam um filho com SD est motivado pelas caractersticas da criana, mediando essa crise os recursos internos e externos com que conta a famlia e a concepo que esta tem sobre a criana com deficincia e seus problemas. A superao da fase de luto e eventual aceitao da situao pela famlia no um processo linear. O luto, acompanhado do sofrimento psicolgico, voltar a acontecer em momentos-chave da vida da criana: quando aprende a falar, a andar, em situaes sociais, na sua entrada na escola, na adolescncia e outras fases. Esses momentos so sinalizadores para a famlia de que o desenvolvimento das crianas diferente e de que a famlia enfrentar novos problemas. Assim, novos ajustes precisaro ser feitos. A qualidade da interao pais-filhos produz efeitos importantes no desenvolvimento das reas cognitivas, lingusticas e socioemocionais da criana com deficincia mental. Essa qualidade de interao est mais claramente relacionada com o desenvolvimento da criana nos primeiros anos do que as prprias caractersticas das crianas (salvo em casos de deficincia muito grave). Desde os primeiros meses, a criana com SD tem dificuldades para manter a ateno e estar alerta aos estmulos externos. Em geral, essas crianas so menos interativas e respondem menos ao adulto, mas isso no significa que no sejam capazes de desenvolver esse tipo de comportamento. Nessas crianas, o comportamento interativo se manifesta de forma diferente e em momentos diferentes em relao criana sem SD. Se o beb com SD menos responsivo, a me no tem os referenciais necessrios para compreend-lo. Tenta preencher essas lacunas com suas prprias atividades e, com isso, pode deixar de perceber as reaes naturais do beb. O beb aptico tem mais chances de ser negligenciado, pois ele gratifica menos a me e o comportamento dela pode ser alterado pela falta de reao da criana, cada um influenciando o comportamento do outro.



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Diante das dificuldades da criana, a me mostra-se mais diretiva em sua comunicao com ela, faz menos perguntas, talvez esperando menos respostas. Essa maneira de proceder mostra uma baixa expectativa da me quanto possibilidade de desenvolvimento da criana, apesar dos esforos realizados na estimulao.

Assim, observa-se uma ambiguidade: os pais estimulam, mas no acreditam no desenvolvimento de seu filho e o mantm como uma eterna criana. Isso compromete a possibilidade de explorao e ampliao das representaes que a criana pode fazer do ambiente.

O alto grau de diretividade manifestada pelas mes nessas situaes

pode ser resultado de sua adaptao s peculiaridades de seus filhos, pode ocorrer devido ao baixo nvel de participao da criana ou, tambm, devido ao desejo dessas mes em mudar o comportamento de seus filhos.

Existem diferentes estilos diretivos de interao e nem sempre a

diretividade supe carncia de sensibilidade comunicativa. Os diferentes estilos podem ser atribudos aos objetivos diferentes dos pais em relao ao seu papel com educadores.

A sensibilidade que manifestam depende de como percebem a

capacidade de comunicao de seus filhos, a natureza da tarefa e seus prprios objetivos.

As atividades da vida cotidiana na famlia do criana oportunidades

para aprender e desenvolver-se atravs do modelo, da participao conjunta, da realizao assistida e de tantas outras formas de mediar a aprendizagem. Essas atividades podem ou no propiciar motivaes educativas.

A dificuldade da criana faz com que os pais sejam mais seletivos

para proporcionar atividades. Suas rotinas so mais complexas, pois tm que ser mais diversificadas para atender necessidade da criana.

O beb com SD, por necessitar de muitos cuidados, faz com que os

pais se envolvam intensamente nessa atividade. O esforo dos pais para vencer a sndrome tem aspecto positivo de mobiliz-los para ajudar no desenvolvimento, mas s vezes isso se transforma numa obsesso que os impossibilita de ver a realidade.

As conquistas obtidas nos primeiros anos de vida da criana so a

base da aprendizagem posterior e do uma matriz de aprendizagem que ser utilizada em idades mais avanadas.

Portanto, o trabalho de estimulao precoce importante para

propiciar o desenvolvimento do potencial da criana com SD. Porm,



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embora a estimulao tenha efeito benfico sobre o desenvolvimento, muitas vezes, mesmo sem que as habilidades sejam desenvolvidas, no h um sujeito diferenciado que possa utiliz-las.

A famlia desorganizada pela presena da SD encontra alvio na

intensa atividade de estimulao, mas muitas vezes essa atividade pode tomar lugar do relacionamento afetivo e da disponibilidade da me em perceber e interagir com a criana.

Famlias que conseguem manter a ligao afetiva, estreita e positiva

com a criana favorecem a aprendizagem, proporcionando condies de desenvolvimento e segurana para sua independncia e autonomia.

Diante do que j foi exposto, constatamos a grande importncia da

interao positiva da famlia com a criana com SD no sentido de propiciar no s o seu desenvolvimento afetivo e social, mas tambm seu desenvolvimento cognitivo.

Quando se pretende melhorar as condies cognitivas das crianas

com SD torna-se necessrio qualificar os contextos onde vivem. O primeiro contexto da criana a famlia.

Porm, pelo grande impacto que causa a vinda de um filho com

Sndrome de Down, as famlias necessitam de ajuda para se adaptar nova situao. A mediao de profissionais pode minimizar o impacto, mostrando as possibilidades e no somente os aspectos negativos.

A ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma

criana pode ser extremamente importante para auxili-los a desenvolver as relaes afetivas e compreensivas que quase todos desejam com o beb.

A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poder ter efeito

significativo quando realizada os primeiros anos de vida da criana, perodo crtico de seu desenvolvimento.

Para uma interveno familiar, devem ser levadas em conta as

informaes relacionadas s caractersticas da criana, assim como se torna necessrio mudar as percepes dos pais a respeito das necessidades da criana, reavaliando suas crenas e valores.

Tambm no se pode esquecer de considerar fatores que protegem

as famlias dos impactos negativos na criao de seus filhos com atraso no desenvolvimento, tais como propiciar melhores relaes familiares, criar estilos de reao adequados ante o estresse, ampliar a rede de apoio aos pais, que so aspectos importantes na mediao para enfrentar com xito o problema.

Algumas consideraes podem ser feitas na mediao da famlia na

tarefa de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:



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- Ajudar a enfrentar a educao da criana depois de superado o choque inicial, harmonizando as preferncias e estilo educativos dos pais com um nvel timo de interao familiar. - Motivar os pais a propiciar estimulao sensorial, motora e comunicativa precoce benfico no s para a criana, mas tambm para os pais, porque uma das primeiras experincias de interao e pode ajudar a vencer suas incertezas e inibies.

Nessa interao, preciso cuidar para que os pais no abusem de reforos externos para estimular a criana, no criando dependncia com os mesmos, nem usem estimulao contnua, o que atrapalha a interao natural. - Em relao ao estilo interativo conveniente ensinar aos pais a adotarem uma atitude mais relaxada e recproca. necessrio que a diretividade que caracteriza a interao seja acompanhada de maior sensibilidade e sincronizao com as necessidades da criana. Por outro lado, necessrio que modifiquem suas estratgias conforme a criana evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interaes positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianas para evitar que se convertam em situaes de aprendizagem estressantes e pouco agradveis. - Para proporcionar boas orientaes aos pais com respeito interao com a criana necessrio conhecer as crenas dos pais sobre o seu papel. Se eles creem que seu papel ensinar a criana, corrigem-lhe erros e o uso inadequado dos jogos, impedindo-a de explorar seu gosto. Porm, se creem que seu papel de mediadores na aprendizagem, proporcionam criana oportunidades de experimentar, cometer erros e desfrutar do momento. - preciso conhecer a organizao e a estruturao da vida cotidiana familiar. O objetivo do profissional no modificar radicalmente a rotina diria, mas conhec-la e aproveitar essa informao para introduzir novos elementos ou adaptar os j utilizados para conseguir melhor organizao. Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos. - Conscientizar as famlias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos profissionais em sua interao com a criana com atraso no desenvolvimento.

Essa ajuda deve ocorrer no s nos primeiros momentos de adaptao da criana, mas tambm em outros momentos de seu



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desenvolvimento, pois as necessidades que ela manifesta vo mudando com o passar do tempo.

As famlias das crianas com SD que so atendidas fortalecem-se a

partir do momento que tm seus problemas compartilhados, sentem-se ouvidas e apoiadas.

Conscientizam-se de que h formas de melhorar a qualidade de suas

vidas e a de seus filhos, modificam posturas e referenciais, transformam o relacionamento com eles e estabelecem novas formas de interao e, finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades na criana, passando a inclu-la definitivamente no grupo primeiro: a famlia.

Constatamos a grande importncia de incluir a famlia no processo

educacional e teraputico da criana. Por mais que a escola e os profissionais se esforcem no sentido de promover o seu desenvolvimento com SD, seus esforos sero bastante limitados se no for considerada, tanto em sua filosofia educacional quanto em sua ao, uma orientao aos pais.

Para que a criana com Sndrome de Down venha a ser integrada na

sociedade, ela necessita, antes de tudo, estar integrada na famlia. A interveno precoce no plano familiar imprescindvel e, talvez, to importante quanto o atendimento direto criana com deficincia.

Para o projeto de incluso que ser analisado, participao e

envolvimento da famlia so fundamentais. O projeto prope, por meio da mediao de um profissional, trabalhar a interao da famlia com a criana com SD, pois supe que esta interao seja fundamental para a incluso escolar e social dessa criana.

Educao formal A educao formal, ministrada pela escola, um processo importante na formao de todos os indivduos. A escolarizao tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender e que saibam como e onde buscar a informao necessria. Se essa uma meta para qualquer criana, ela assume uma importncia muito maior para as crianas com deficincia mental, que so incapazes de desenvolver, por si mesmas processos que lhes permitam regular sua aprendizagem. Considerando os indivduos com SD, a educao pode se tornar um instrumento transformador desses indivduos, dependendo da filosofia que se utilizar na prtica educacional.



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preciso, tambm, levar em conta que o primeiro passo para a integrao social passa pela escola, j que o seu papel no apenas o de ensinar contedo mas, principalmente, estabelecer padres de convivncia social. Durante determinado perodo, principalmente nos anos de 1950 e 1960, a resposta institucional s necessidades educacionais das crianas com deficincia mental foram as classes especiais ou centros educacionais especficos. Supunha-se que as crianas com deficincia mental no tivessem proveito em classes regulares, com outras crianas da mesma idade, e que por sua vez, estas seriam prejudicadas por estarem com crianas com atraso. A ideia era oferecer a essas crianas, dentro do espao institucionalizado, todos os servios possveis, j que a sociedade no as aceitava em seus servios normais. Portanto, a dcada de 1960 assistiu proliferao de escolas especiais, centros de reabilitao, oficinas protegidas, clubes e associaes para deficientes, evidenciando o modelo mdico de ver e lidar com a deficincia. Idealmente as classes especiais tinham como objetivo conduzir os alunos com deficincia mental mesma meta que a escola regular objetivava aos alunos considerados normais: assegurar sua plena capacitao, preparando-os para uma vida independente em sociedade, mediante a aquisio de conhecimentos e habilidades. Portanto, a escola especial tinha os mesmos objetivos que a escola regular, mas sua prtica se dava atravs de meios diferentes, com outras tcnicas, em instituies exclusivamente para crianas com atraso mental. Constitua um elemento essencial a homogeneidade dos alunos e isso assegurava, na medida do possvel, a semelhana de nvel intelectual, mesmo com diferenas de idade cronolgica. A escola especial trouxe grandes contribuies para a educao da criana com deficincia mental ao mostrar que toda criana, mesmo com atraso grave, pode ser educada. Suas contribuies tambm so importantes na incorporao de tcnicas especializadas e programas de desenvolvimento individual. Porm, a escola especial evidenciou, por outro lado, suas limitaes. Dificilmente atingiu a meta a que se propunha: criar adultos autnomos, capazes de se desenvolver na vida e na sociedade.



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Em termos sociais, a escola especial implica a segregao e discriminao de um grupo social. Talvez exatamente por essa segregao no tenha alcanado a meta de conseguir capacitar seus alunos para futura insero social. Tambm no foi constatado que as classes especiais propiciem melhores condies educacionais s crianas com DM. Estudos comparando o desenvolvimento das crianas com deficincia mental em classes normais e em classes especiais no demonstram superioridade de sucessos educacionais nos programas especiais, no justificando a existncia desses. A partir dos anos de 1990, predominou a tendncia de que as crianas com SD frequentassem classes comuns em escolas regulares. A possibilidade de que as crianas, com ou sem deficincia, possam aprender juntas, em classes heterogneas, com alunos da mesma faixa etria, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatrias e discriminatrias. A deficincia em si, no caso a deficincia mental, no deve ser um fator que impea o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais. O atendimento educacional da criana com SD no pode ser visto atravs de rtulos e classificaes. importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas necessidades especiais para que se possa consider-las em uma perspectiva interativa dos fatores que determinam a interveno educacional. O uso de rtulos e categorias enfatiza apenas as dificuldades e desvia a ateno de outros fatores que so importantes e podem facilitar a aprendizagem. Isso pode criar baixas expectativas por parte dos pais e professores em relao aprendizagem da criana, o que se concretiza em menor grau de exigncia na aquisio de determinadas aprendizagens. evidente que, devido deficincia mental presente na SD, a educao dessas crianas um processo complexo que requer adaptaes e, muitas vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes SD afetam diretamente a aprendizagem. Para favorecer a educao da criana com SD importante o trabalho com os processos cognitivos: percepo, ateno, memria e organizao de itinerrios mentais.



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Constatou-se que estas crianas apresentam respostas semelhantes e em sequncias semelhantes nas situaes de aprendizagem e, portanto, os contedos dos programas escolares podem ser similares aos utilizados com outras crianas. Porm, como o processo que elas utilizam diferente, a maneira como a informao apresentada deve ser diferente. A educao integrada das crianas com deficincia mental no oferece dificuldades insuperveis nos primeiros anos de educao primria, embora apaream problemas em relao aquisio da leitura/escrita e tambm dos conceitos matemticos. Entretanto, os problemas realmente srios surgem no Ensino Mdio, onde o pensamento formal abstrato necessrio. Pelo fato de as crianas com DM no atingirem nveis mais elevados de raciocnio, tem sido questionada a sua permanncia em classes regulares do Ensino Mdio. Pesquisas demonstraram que, quando a criana com SD frequenta escolas regulares, tem ganhos significativos no s em seu desenvolvimento social, mas tambm em seu desenvolvimento cognitivo. Tambm foi constatado que no houve prejuzo para as crianas que no tm deficincia. Pela importncia da educao formal na vida de qualquer individuo evidente a preocupao dos pais com os aspectos educacionais com seus filhos com Sndrome de Down.

Ao mesmo tempo em que proclamada a incluso, os pais encontram dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada nas classes normais.

O modelo mdico da deficincia, que ainda influencia a viso em

relao SD, tem sido um dos responsveis pela resistncia da sociedade e da escola em acatar a necessidade de transformao de suas estruturas no sentido de aceitar em seu meio a pessoa com deficincia mental.

No sistema educacional, tal rejeio teve efeitos prejudiciais s

crianas com SD. A ideia de que elas s poderiam ser educadas em ambientes isolados fortaleceu os estigmas sociais.

Os pais das crianas com SD, embora sofram a influncia desse

estigma, tm a expectativa de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na sociedade e preparados para uma vida autnoma.

Provavelmente essa seja a explicao para as vrias associaes

criadas por pais de crianas com Sndrome de Down e outras formas de mobilizao pela incluso, em que divulgam princpios inclusivos, promovem



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encontros e buscam a capacitao de professores e o desenvolvimento de projetos em escolas.

Por tudo que foi analisado, torna-se clara a complexidade da

educao da criana com SD. Os autores citados evidenciam os ganhos sociais e cognitivos que uma educao no segregadora propicia.

Porm, a incluso da criana com SD em escolas regulares requer

mudanas e, s vezes, o uso de recursos especiais para que elas tenham atendidas suas necessidades educacionais.

1.4 Incluso A psicanlise evidenciou uma nova concepo dos indivduos, trazendo o questionamento ao conceito de deficincia e a aplicao do modelo mdico criana com deficincia e exortou luta para que o direito dessa criana fosse respeitado. A luta pelos direitos humanos encontra seus princpios na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esses direitos foram retomados nos movimentos sociais na dcada de 1960, quando emergiu no mundo todo a defesa dos direitos humanos aplicados a todos. Em decorrncia da luta pelos direitos humanos, surgiu na Frana, na dcada de 1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionria, trazendo uma nova maneira de ver a educao. A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importncia do contexto educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como visto e trabalhado na escola, pode desenvolver-se ou no. O movimento de desinstitucionalizao manicomial trouxe uma nova forma de ver o tratamento dos doentes mentais e teve influncia decisiva na transformao da cultura nas dcadas de 1960 e 1970. Esse movimento revelou a importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos indivduos. Situaes saudveis so aquelas em que os doentes mentais no ficassem excludos dos ambientes comuns e dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns. O que se tornou evidente no campo da sade tambm se manifestou na educao que no reflete apenas o movimento presente, mas evidencia o problema social em relao forma como os deficientes tm sido tratados. A incluso, historicamente, tambm est ligada a movimentos de pais de crianas com deficincia. Na Europa esses movimentos serviam para



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convencer a sociedade e as autoridades pblicas a inclurem seus filhos em situaes comuns de ensino. Nas dcadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos, pais de alunos com deficincia fundaram organizaes como a National Association for Retarded Citzens, com o objetivo de reivindicar educao para seus filhos e defender o direito de serem escolarizados em ambientes mais normalizados. Na dcada de 1960, nos pases nrdicos, surgiu pela primeira vez o princpio da normalizao aplicado aos portadores de deficincia. A partir de 1968, na Sucia, crianas deficientes foram introduzidas em classes regulares. Na dcada de 1970, nos Estados Unidos, foram criados programas educacionais para os deficientes com o objetivo de inclu-los nas salas de aula regulares com o apoio de vrios servios complementares. Esses programas foram denominados mainstreaming. J nas dcadas de 1980 e 1990 comea-se a falar mais sobre incluso. Surge a ideia de promover a fuso entre os sistemas de educao regular e especial. Aparece a expresso inglesa full inclusion, que traduz as propostas que buscavam a fuso dos ensinos regular e especial. Em 1986, o governo dos EUA lanou a Regular Education Iniciative (REI), incorporando as ideias de fuso da educao especial e regular. O objetivo da REI era desenvolver mtodos de atendimento a crianas com deficincias em classes regulares, incentivando a parceria entre educao regular e educao especial. O movimento de incluso ganhou novo mpeto na dcada de 1990 com a criao de uma organizao internacional, a Schools are for Everyone, composta por membros de diversos pases, cujo objetivo era promover a incluso em escala mundial. A vinculao da educao inclusiva com um movimento de reforma geral da educao simbolizou uma grande vitria. No Brasil, o movimento de incluso proveniente de diferentes influncias, tais como: - A Liga Mundial pela Incluso surgida nos pases europeus na luta contra a excluso de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituies especializadas com educao de carter segregacionista. - A Liga Internacional pela Incluso do Deficiente Mental, hoje conhecido como Inclusion International, teve origem na Blgica, estendendo-se pela Europa, frica, Indonsia, ndia, Austrlia, Hong Kong e Amricas. Surgiu para que crianas com deficincia mental fossem estimuladas em seu



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desenvolvimento e pudessem frequentar escolas regulares. Baseou-se na concepo de que, para o desenvolvimento da criana com deficincia mental, o processo de aprendizagem social na sala de aula, convivendo com crianas normais, importante. - A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizadas em Salamanca (1994), na qual foi firmado um compromisso com a educao para todos, ficando decidida a incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no sistema comum de educao. Segundo a Declarao de Salamanca, a escola deve incluir a todos, reconhecendo a diversidade, e precisa atender s necessidades de cada um, promovendo sua aprendizagem. A educao de deficientes no Brasil iniciou-se em instituies especializadas, nas quais eles ficavam segregados do convvio com as pessoas normais. Porm, na dcada de 1950, sob influncia do que ocorria nos Estados Unidos, iniciou-se um movimento para integrao do deficiente em escolas comuns. Foi instalada, em 1950, em carter experimental, a primeira sala de recursos em So Paulo para que deficientes visuais estudassem em classes comuns. Essa tendncia pela educao integrada e no segregada ampliou-se com a criao de outras salas de recursos para integrao do aluno deficiente sensorial e com a criao de classes especiais para alunos com deficincia mental. A partir das dcadas de 1960 e 1970 apareceram programas voltados para a integrao escolar da pessoa portadora de deficincia mental, como alternativa institucionalizao. O termo mainstreaming foi traduzido no Brasil para integrao.

A integrao escolar, transplantando a filosofia da normalizao, traduziu-se na colocao do aluno com deficincia em classe especial na escola regular.

A proposta desse processo de integrao mainstreaming era de

concretizar-se dentro de uma vasta gama de recursos educacionais especiais e, por isso, foi denominado de sistema de cascata.

Em nosso sistema educacional encontramos atualmente uma

verdadeira integrao no planejada ou uma incluso incipiente. A integrao no planejada se refere presena de crianas com deficincia na sala comum, sem apoio especializado e sem planejamento.



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Isso ocorre por causa da escassez e baixa qualidade do atendimento especializado, bem como por carncia de servios de diagnsticos precoce, fazendo com que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel.

Vemos que no Brasil o acompanhamento das posturas internacionais

se faz atravs de leis que postulam determinadas aes, mas cuja implementao lenta e no planejada.

1.5 Incluso e integrao O termo incluso tem sido usado com mltiplos significados. Em um dos extremos, encontram-se os que advogam a incluso como colocao de todos os alunos, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe regular, com a eliminao dos servios de apoio de ensino especial. Torna-se ento necessrio diferenciar os termos integrao e incluso. Em que sentido eles so diferentes? Seria a incluso apenas uma integrao com ares de modernidade? No seu sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Incluso, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou participar de. Nota-se que no significado de incluso aparece a palavra participar, fazer parte, o que pressupe outra viso. Participao uma necessidade fundamental do ser humano e o homem s ter possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que favorea a sua participao. Do ponto de vista educacional, embora tanto a integrao quanto a incluso tratem da incorporao da criana com deficincia pelo ensino regular, existe uma diferena bsica. Integrao refere-se a intervenes necessrias para que a criana com necessidades especiais possa acompanhar a escola, sendo o trabalho feito individualmente com ela e no com a escola. Incluso o oposto. um movimento voltado para o atendimento das necessidades da criana, buscando um currculo correto para inclu-la. Considerando que a pluralidade, e no a igualdade a principal caracterstica do ser humano e que a educao deve contemplar essa diversidade da condio humana, propiciando oportunidades iguais para seu desenvolvimento, fica evidente que no apenas o educando, com deficincia ou no, que deve adaptar-se ao sistema de ensino. a escola que deve atender s necessidades da criana para a sua real participao.



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Porm, para que isso acontea, torna-se necessrio que o sistema de ensino propicie recursos educacionais especiais para atender s necessidades educacionais especiais. Alguns autores sugerem formas de viabilizar a incluso nas escolas. Masini adverte que necessrio um preparo cuidadoso, em vrios nveis e aspectos, para que ocorra a incluso, assinalando alguns fatores importantes para isso: - Necessidade de que cada educador conhea seus prprios limites pessoais e de formao e saiba em que medida pode contribuir para a incluso da criana deficiente. - As condies e limites de cada escola sejam examinados. - As formas possveis para que o processo de incluso se realize em beneficio da criana deficiente sejam analisadas. - Os projetos educacionais se faam em uma dialtica teoria/prtica, numa constante avaliao do que ocorre com a criana deficiente. Para Mrech a efetivao da prtica educativa da incluso pressupe suportes tcnicos. Para isso, ela prope: - Aconselhamento aos membros da equipe para desenvolverem novos papis para si e para os demais profissionais envolvidos. - Auxilio na criao de novas formas de estruturao do processo ensino-aprendizagem direcionadas s necessidades dos alunos. - Oportunidades de desenvolvimento aos membros da equipe. - Apoio ao professor de sala comum em relao s dificuldades de cada criana e de seus processos de aprendizagem. - Compreenso, por parte dos professores, da necessidade de ultrapassar os limites da cada criana a fim de lev-la a alcanar o mximo de suas potencialidades. - Possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a implantao de formas mais adequadas de trabalho. Uma poltica efetiva de Educao Inclusiva deve ser gradativa, contnua, sistemtica e planejada para proporcionar s crianas com deficincia uma educao de qualidade, atendendo s suas necessidades. O desejvel que haja uma educao de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficincia.



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A prudncia no deve ser um empecilho para adiar eternamente a efetivao da incluso e sim servir de base real para superao das dificuldades que se interponham construo de uma escola nica e democrtica. A Educao Inclusiva no pode continuar a ser vista como uma utopia, mas sim encarada como uma realidade possvel e desejvel.

1.6 Projeto Educar Mais 1 O projeto Educar Mais 1 visa a incluso de crianas com Sndrome de Down em classes comuns no ensino regular. Esse projeto uma das propostas que est sendo desenvolvida por um grupo de pais de crianas com Sndrome de Down. O grupo comeou a se reunir para compartilhar suas experincias na educao de seus filhos, criando a Associao Mais 1, entidade cujo objetivo trabalhar as questes de incluso de pessoas com necessidades especiais, no exclusivamente Sndrome de Down. Este Projeto foi baseado nas teorias e metodologias do Projeto Roma, desenvolvido em Mlaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero. A abordagem de Melero em relao educao de pessoas com Sndrome de Down chamou a ateno de pais de crianas com esta sndrome, pertencentes ao grupo Espao XXI, de Campinas, que procuraram conseguir o mximo de informaes sobre o Projeto Roma. Em maio de 1998 teve incio uma primeira iniciativa concreta, na linha do Projeto Roma, com cinco crianas em idade pr-escolar, em Campinas. Uma coordenadora foi contratada pelos pais e passou a atuar, juntamente com algumas mediadoras, nos contextos: escolar e familiar das crianas, para facilitar sua incluso em todas as atividades escolares sociais. No incio de 1999, uma me de criana com Sndrome de Down e a diretora de uma escola de Belo Horizonte participaram de um congresso sobre o Projeto Roma e, a partir disso, formaram um novo grupo na capital de Minas Gerais. No incio de 2001, um grupo de pais de crianas com Sndrome de Down decidiu, aps saber das experincias de Campinas e Belo Horizonte, iniciar um plano de implantao de projeto similar em So Paulo denominando-o Projeto Educar Mais 1. As primeiras crianas participantes do projeto ingressaram em escolas regulares no primeiro semestre de 2002.



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Objetivo e normas O projeto Educar Mais 1 um programa de incluso escolar que visa insero total das crianas a partir dos seguintes pontos de vista: - Fsico, com a insero das crianas em classes comuns e participao em todas as atividades escolares. - Social, com a aceitao da criana pela comunidade escolar e pela sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participao em seu grupo social. - Pedaggica, abrindo a possibilidade de a criana realizar as mesmas ou semelhantes atividades pedaggicas das outras crianas, sem mudana curricular. Em consonncia com o projeto Roma, que serviu de modelo terico e metodolgico, foram estabelecidas pelo grupo de pais e coordenao do projeto algumas normas para seu desenvolvimento: - fundamental a participao e o comprometimento dos pais, acreditando nas reais potencialidades dos seus filhos. O mesmo comprometimento se espera das escolas e dos professores. - Ser designado um mediador, cuja funo estabelecer a ponte entre a famlia e os profissionais da educao, trabalhando com os dois contextos da criana: familiar e escolar estabelecendo um elo de informao e unio entre esses contextos. - funo do mediador estar na escola uma vez por semana, durante o perodo escolar, observando a criana e o grupo, mas no interferindo em nada na dinmica da aula ministrada pelo professor. - Para discutir os aspectos observados em sala de aula, o mediador realizar reunies com os professores e outros profissionais envolvidos com a criana (terapeuta ocupacional, fonoaudilogo). - Em nenhum momento questiona-se o papel do professor como condutor do processo de aprendizado. A presena do mediador em sala de aula presta-se identificao das dificuldades, propondo formas de ajudar a super-las. - No so propostas mudanas ou adaptaes de currculo, mas apenas mudanas na didtica. Para apoiar os processos cognitivos, so utilizados recursos metodolgicos, tais como: lbuns fotogrficos e vdeos, projetos concretos baseados no cotidiano da criana. - O mediador tambm deve estabelecer contatos semanais com os pais para discutir o processo de aprendizagem.



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- As observaes do mediador sero discutidas com o coordenador em reunies semanais. - O mediador apoia diretamente o professor e as famlias e, indiretamente, a criana. A coordenadora apoia a mediadora, discutindo suas observaes e atuaes.

1.7 Projeto Roma O Projeto Roma, que serviu de base para o Projeto Educar Mais 1, surgiu em 1991, como um trabalho investigativo, na Universidade de Mlaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero em colaborao com o Servio Neuropsicopedaggico do Hospital Bambino Ges de Roma, Itlia. Num primeiro momento, constitui-se uma equipe multidisciplinar para avaliar os processos de ensino-aprendizagem de pessoas com Sndrome de Down, de forma mais integrada. A ideia central foi a investigao com pessoas com Sndrome de Down, no sentido da elaborao de uma nova teoria da inteligncia. A questo que a equipe colocou foi: a inteligncia se define ou se constri? Inicialmente o projeto foi investigativo, fazendo um estudo, com anlise e avaliao neuropsicopedaggica sobre os processos de interveno educativa e as estratgias de aprendizagem num grupo de pessoas com Sndrome de Down de 0 a 22 anos. Quatro pontos fundamentais foram levantados: - Questionar os preconceitos mdicos e psicolgicos sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trissmicos-21 (competncia cognitiva e cultural). - Conhecer a estrutura cognitiva das pessoas com trissomia-21. - Identificar as estratgias mais adequadas de interveno nos diferentes contextos. - Identificar os resultados do desenvolvimento das estratgias nos diferentes agentes (famlia, escola, sociedade). Os resultados da pesquisa podem ser considerados como os princpios de um novo modelo de conhecimento das possibilidades cognitivas e culturais das pessoas com trissomia-21. O projeto teve como objetivos concretos:



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- Avaliar e diagnosticar em que condies se produzem as dificuldades de ensino-aprendizagem das pessoas com Sndrome de Down. - Facilitar s famlias dessas pessoas, atravs da mediao, estratgias de interveno. - Evolver os professores na elaborao de um currculo alternativo que responda ao interesse de todos os alunos. - Avaliar os projetos educativos no mbito familiar e escolar. - Demonstrar que, quando aumenta a competncia cognitiva e cultural das pessoas com Sndrome de Down, elas conseguem maior autonomia pessoal e social e melhor qualidade de vida. - Oferecer indicadores de qualidade de vida relacionados com uma nova teoria de inteligncia.

Teorias O projeto Roma parte dos seguintes princpios: - A educao das pessoas com Sndrome de Down, desde o seu principio, deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso no necessrio um modelo de educao especfico para essas pessoas e sim um modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. fundamental que os indivduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa vive conheam, compreendam e respeitem a diferena. - necessrio dar oportunidades educativas apropriadas a cada pessoa com Sndrome de Down, respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem. - A pessoa com Sndrome de Down deve ser reconhecida como ela e no como gostaramos que fosse. As diferenas devem ser um ponto de partida e no de chegada na educao, para desenvolver estratgias e processos cognitivos adequados. Como embasamento desses princpios, o Projeto Roma fundamenta-se nos referencias tericos de Habermas, Luria, Vygotsky e Bruner.

Teoria da Ao Comunicativa (Habermas) Segundo esta teoria, a mudana social ocorre por meio da comunicao e da capacidade discursiva das pessoas. a comunicao



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que vai permitir que as pessoas com Sndrome de Down tenham a possibilidade de desenvolver aes para melhorar suas condies de qualidade de vida e de emancipao social. O projeto Roma foi desenvolvido como um modelo educativo que entende a aprendizagem como um processo interativo entre os participantes, um processo que ajuda a reflexo. Nesse sentido, o objetivo da educao criar situaes para que se d o dilogo intersubjetivo em condies de igualdade. Nessa concepo comunicativa necessrio contemplar as opinies de todas as pessoas envolvidas no processo educativo (educadores, especialistas, mediadores, famlia).

Neurologia dos Processos Cognitivos (Luria) No Projeto Roma, o papel da neurologia, baseado nos pressupostos de Luria, o de compartilhar um modelo de referncia em relao aprendizagem, ao desenvolvimento e educao. importante levar em conta as alteraes neurobiolgicas e neuropsicolgicas na Sndrome de Down e observ-las para chegar neurologia dos processos cognitivos. Segundo essa teoria, no possvel separar o crebro do contexto, portanto, necessria uma ao educativa nos contextos para chegar ao sistema nervoso central e promover seu desenvolvimento. O crebro se organiza atravs de uma complicadssima srie de redes neuronais que se formam a partir das experincias do indivduo. Felizmente essas redes so flexveis e possvel contribuir, atravs de experincias significativas, na criao de circuitos neuronais sempre novos. Os processos cognitivos so algo a adquirir e no algo esttico dado pela carga gentica. O desenvolvimento dos processos cognitivos dinmico e processual, rompendo princpios deterministas. O importante que no perodo crtico do desenvolvimento do crebro, quando a sinaptogenesis est em seu perodo de mxima expresso e tem alto potencial para plasticidade, sejam fornecidas experincias significativas para acelerar o processo maturativo. Ambientes (contextos) que propiciam experincias significativas podem modificar as estruturas sinpticas. Ambientes privados de experincias significativas podem reduzir esse tipo de estrutura. Portanto, importante uma educao precoce adequada e coerente com a modificao dos contextos.



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A Psicologia da Atividade (Vygotsky)

A partir de um ponto de vista psicolgico, o Projeto Roma fundamenta-se no pensamento de Vygotsky de que o desenvolvimento da criana se produz por importantes influncias culturais. Vygotsky no distingue dois modos de desenvolvimento: um para pessoas que tm atraso mental e outro para as pessoas que no o tm. Enfatiza que a premissa que deve constituir a base do estudo cientfico do desenvolvimento a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da criana com atraso mental e da criana sem atraso mental. Esse atraso deve ser entendido com um processo. O conceito de Vygotsky mais popular e influente na educao o da Zona de Desenvolvimento Proximal, pois sintetiza suas ideias sobre a relao entre educao e desenvolvimento. Segundo Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem esto profundamente inter-relacionados, sendo que um no pode ser explicado sem o outro, apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo mediado pela interao com os outros, que est sempre melhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento porque responsvel pela Zona de Desenvolvimento Proximal. Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. A aprendizagem mediada concebe-se como um meio que leva ao desenvolvimento cognitivo. A zona competencial (Zona de Desenvolvimento Proximal) produzida a partir do sujeito (Nvel de Desenvolvimento Atual) no nvel de desenvolvimento que se pode alcanar com a ajuda de um adulto (Nvel de Desenvolvimento Potencial). O desenvolvimento tem lugar em um nvel scio-histrico, dentro de um contexto cultural. Para que o indivduo interiorize processos mentais necessrio fazer a passagem do plano social ao individual, do funcionamento interpsicolgico ao intrapsicolgico. Essa transio ocorrer atravs da qualificao dos contextos e da mediao da aprendizagem.



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Educao como cultura (Bruner) Segundo Bruner, como seguidor do pensamento vygotskyniano, partindo dos primeiros anos de vida da criana (contexto familiar), criam-se ou comeam a se desenvolver espcie de plataformas de entendimento entre me e filho, o que a primeira oportunidade de cultura da criana. A me (ou adulto) e a criana relacionam-se em brincadeiras cotidianas e rotineiras e em atividades interativas e essa relao social o que Bruner denomina formato. Os adultos, principalmente a me, fornecem criana ajudas essenciais aprendizagem. Relacionando esse raciocnio Teoria de Vygotsky, Bruner sustenta que so esses andaimes, ou esquemas de interveno conjunta, que permitem criana alcanar a Zona de Desenvolvimento Proximal. A criana realiza, a princpio, as atividades mais fceis, e o adulto a ajuda realizar, ou realiza para ela as mais complexas e, de modo contnuo, a criana vai tendo mais responsabilidade nas aes e o adulto menos. Essa alternncia de competncias, tendo em conta o modo e o ritmo de aprendizagem de cada criana, vai permitir a aquisio da autonomia pessoal e social necessria para sua prpria aprendizagem. No caso das crianas com Sndrome de Down, essas primeiras experincias podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na me a notcia de ter um filho com esta sndrome. Se essas primeiras experincias no ocorrem satisfatoriamente, as trocas entre a me e a criana com Sndrome de Down, no desenvolvimento evolutivo, no vo se produzir, o que ocasiona um vazio na criana para formar os andaimes, ou seja, os esquemas de ao conjunta, e isso origina uma lacuna cognitiva. A linguagem um instrumento fundamental de intercmbio entre me e filho. O dilogo, quando ocorre, permite que a criana aprenda a falar, conhecer e construir conceitualmente o mundo com ajuda da me. Para a criana com Sndrome de Down extremamente importante que o adulto intervenha o mais cedo possvel, ampliando seus horizontes experimentais, propiciando atividades que promovam a Zona de Desenvolvimento Proximal. O Projeto Roma objetiva ajudar na elaborao de itinerrio para o desenvolvimento intelectual, social e moral das pessoas com Sndrome de Down, para que consigam sua autonomia cognitiva e cultural.



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Forma de interveno O modelo educativo do Projeto Roma ope-se ao modelo de interveno didtica que considera as pessoas com Sndrome de Down como a origem e a causa de sua desvantagem, apontando suas incapacidades e negando sua competncia cognitiva. Tal modelo, conhecido como modelo deficitrio, centrado no sujeito como nica causa de seus problemas cognitivos e de aprendizagem (modelo mdico) e no se busca a causa das dificuldades no contexto onde a pessoa se insere. um modelo de interveno individualizado, incidindo nas incapacidades e no nas possibilidades do indivduo. Busca um modo de intervir especfico e os profissionais se tornam especialistas na deficincia. No Projeto Roma, a interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no escolar, seguir os princpios do modelo educativo competencial. As premissas bsicas que sustentam esse modelo educativo so, por um lado, a considerao da escola como um sistema organizado e, por outro, o respeito diferena entre as crianas. Deve-se levar em conta os distintos modos e ritmos de aprendizagem de cada criana, em funo de seu modo particular de ser, aceitando a diversidade como elemento de progresso e de riqueza coletiva, assumindo as diferenas como ponto de partida e no de chegada da educao. O interesse em saber que itinerrios mentais constri cada criana com Sndrome de Down para resolver os problemas da vida cotidiana, sendo mais valorizado o processo do que o resultado. A partir disso, busca estabelecer pontes cognitivas entre os alunos e currculo para que elas adquiram e desenvolvam estratgias que lhe permitam conquistar autonomia intelectual. Assim, o primeiro objetivo de um currculo ensinar aos alunos processos e estratgias de raciocnio efetivo que possam utilizar na aprendizagem e na soluo de problemas. Porm, o Projeto Roma vai alm e objetiva que os alunos aprendam a aprender e que os pais e professores aprendam a ensinar. Esse modelo educativo pretende que as pessoas com trissomia-21 pensem sobre o que pensam, para que possam refletir sobre os processos e estratgias lgicas que utilizam para entender o mundo e, assim, assumam a autonomia e no a dependncia. A interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no escolar, seguir os princpios dos modelos de processamento simultneo e sucessivo



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que so conhecidos como Pass (planificao ateno simultnea sucessiva). Parte do pressuposto que, para se entender a cognio do ser humano, necessrio levar em conta as trs reas neurofisiolgicas de Luria: ateno/estimulao, codificao/processamento simultneo-sucessivo e planificao. Para conseguir o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo nas crianas com Sndrome de Down, o Projeto Roma usa da mediao de aprendizagem. Esse processo de mediao especialmente importante quando se trabalha com pessoas com Sndrome de Down, pois elas necessitam mais de degraus do que crianas sem deficincia. O mediador ter o papel de facilitador entre os diversos contextos de aprendizagem. Sua funo principal atender e assessorar os professores e pais na mediao de aprendizagem da criana, com estratgia adequada problemtica que se apresenta. A mediao auxiliar a incluir no cotidiano da criana aquilo que desejamos que ele aprenda (currculo). Compreende-se que pessoas com capacidades cognitivas diferentes requeiram estratgias de aprendizagem diferenciadas. necessrio que a famlia, com o auxilio da mediao, interprete os contedos acadmicos e oferea situaes experimentais da vida real e cotidiana que contemplem esses contedos. Trabalhando dessa forma, a criana poder transferir as aquisies cognitivas novas ou contedos novos, mas que lembrem o j aprendido. O principal ponto do Projeto Roma tem sido atender famlias com diferentes realidades, bem como escolas com situaes diversas e, atravs da mediao, estabelecer pontes cognitivas como estratgias metodolgicas. Para isso, usa de estratgias facilitadoras, tais como trabalho com lbuns de fotografias, experincias do cotidiano, projetos educativos concretos (projeto casa, projeto agenda, projeto amigo, entre outros).



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Unidade 2 - Educao Inclusiva Ol, Esta unidade aborda os conceitos e prticas da educao inclusiva. So estudados os fundamentos para a construo de uma escola inclusiva, estrutura curricular, objetivos pedaggicos e parceria entre educao e atendimento especializado. Bom estudo.

2.1 Princpios e fundamentos para construo de uma escola inclusiva

A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses: ideolgica, sociocultural, poltica e econmica. Os determinantes relacionais comportam as interaes, os sentimentos, significados, as necessidades e aes prticas; j os determinantes materiais e econmicos viabilizam a reestruturao da escola.

Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou no, precisam aprender ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e social.

Estudos e experincias realizadas em escolas que esto obtendo

xito no projeto de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princpios e fundamentos:

- o princpio da identidade: a construo da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e tico; - a sensibilidade esttica diz respeito valorizao da diversidade para conviver com as diferenas, com o imprevisvel, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resoluo dos problemas e a pluralidade cultural; - toda criana pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitria; - a construo de laos de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivo proporcionam maior aprendizagem para todos;



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- a incluso significa transformao da prtica pedaggica: relaes interpessoais positivas, interao e sintonia professor-aluno, famlia-professor, professor-comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadmico; - a incluso depende da criao de rede de apoio e ajuda mtua entre escolas, pais e servios especializados da comunidade para a elaborao do projeto pedaggico; - o projeto pedaggico deve garantir adaptaes necessrias ao currculo, apoio didtico especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessrios; - o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedaggico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificao das necessidades educacionais especiais, a avaliao do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas; - o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de incluso, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratgias de ensino, alternativas metodolgicas, modificaes, ajustes e adaptaes na programao e atividades; - a modificao do processo de avaliao e do ensino: avaliao qualitativa dos aspectos globais como competncia social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicao, elaborao e desempenho nas atividades; - uma maior valorizao das possibilidades, das aptides, dos interesses e do empenho do aluno para a realizao das atividades, participao nos projetos e trabalhos coletivos; - a priorizao, alm do acesso cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independncia. - a escola e sala de aula devem ser um espao inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que refora os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta s peculiaridades de cada aluno;

- uma gesto democrtica e descentralizao com repasse de recursos financeiros diretamente escola para reestruturao e organizao do ambiente, da sala de aula e para as adaptaes que se fizerem necessrias; - o xito do processo de aprendizagem e da incluso depende da formao continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ao, reflexo e constante redimensionamento da prtica pedaggica.



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2.2 Educao Inclusiva

A incluso um processo dialtico complexo, pois envolve a esfera das relaes sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a criana para dentro do centro de educao infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades

educacionais especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes ou deficincias.

Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como pessoa com

possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de solidariedade e afetividade no sejam quebrados.

Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou

valorizao das diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno construa, sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.

Nesse sentido, Ainscow (1995) afirma que torna-se fundamental a

escola passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos no progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por isso necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar estratgias de transformao das condies sociais e ambientais.

Essa nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem

na classe comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo. A crena em mtodos fixos impede a busca de alternativas de ensino e a criao de recursos e materiais que promo

apostila sindrome de down.pdf

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