apostila de supervisão e orientação escolar

CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM GESTÃO ESCOLAR COM ÊNFASE EM COORDENAÇÃO, SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Disciplina:

SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Professor: José Olimpio dos Santos

Pós-graduação afirmativo

Prof. José Olimpio dos Santos – cel.: (65) 8112 0482 ou 9981 0482 e-mail: [email protected]

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INTRODUÇÃO

O início de um novo milênio nos conduz a inevitáveis indagações acerca

das transformações que a escola precisará sofrer para garantir a qualidade dos

serviços educacionais.

Num panorama nacional e internacional marcado pela vertiginosa expansão

dos meios de comunicação das organizações globalizadas, a escola não se poderia

furtar a uma conexão com as novas estruturas organizacionais. Novas estratégias

prometem aumentar a qualidade e a produtividade, e constitue-se em desafio

permanente para o futuro dos profissionais que têm a missão de formar os alunos para

os novos tempos.

Segundo Gandin (1997),

“As experiências não vem de se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que aconteceram”.

(Gandin, 1997)

É com essa visão que acreditamos estar contribuindo com o processo de

evolução da educação ao oferecer a disciplina SUPERVISÃO ESCOLAR.

Seguindo as instruções contidas nos módulos, certamente você terá a

oportunidade de discutir, rever, desvelar e somar ao seu repertório de conhecimentos

tantos outros que venham enriquecer o seu fazer pedagógico.


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OBJETIVO

Leia atentamente a frase abaixo e procure avaliar que profissional da

educação poderia ter sido o seu autor

Querendo aumentar os nossos conhecimentos profissionais, sobre as

questões da educação brasileira, abrimos este diálogo, com a comunidade escolar,

buscando informações que venham enriquecer-nos, pois somos educadores

conscientes do nosso papel na sociedade e formadores de cidadãos que necessitam

estar conscientes e críticos no exercício da cidadania.

Um diretor de escola? Um secretário escolar?

Um orientador educacional?

Um supervisor escolar? Um professor ?

Um secretário de educação?

Certamente , qualquer um dos profissionais acima poderia tê-la dito. A

proposta de ouvir a comunidade escolar nem sempre acontece. Entretanto, deveria ser

um procedimento de rotina no trabalho de supervisão. Os supervisores precisam criar

o diálogo para, a partir dele, conhecer o grupo de trabalho: seus anseios, suas

dificuldades, suas propostas, e organizar – coletivamente - os procedimentos

pedagógicos de uma escola.

Supervisão, com o significado de “ver sobre”, permite ver os detalhes

contidos no geral.


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O QUE É SUPERVISÃO ESCOLAR?

O significado etimológico do termo supervisão escolar é visão sobre todo o

processo educacional para que a escola possa alcançar seus objetivos. O principal

objetivo da supervisão escolar é oferecer orientação profissional quando e onde forem

necessárias, visando o aperfeiçoamento da situação de ensino-aprendizagem.

COM QUEM TRABALHA O SUPERVISOR?

Parte-se do pressuposto de que a escola é um sistema social composto por

um conjunto de funções todas elas inter-relacionadas e inter-influentes. Portanto, as

ações conduzidas em uma determinada área afetam, de alguma forma, as ações de

outra área. É necessário uma linha integrada de ação entre o diretor da escola, o

supervisor escolar e o orientador educacional.

Segundo Lück ,

“a administração da escola, a supervisão escolar e a orientação educacional se constituem em três áreas de atuação decisivas no processo educativo, tendo em vista sua posição de influência e liderança sobre todas as atividades desenvolvidas na escola. O clima emocional de trabalho, o estabelecimento de prioridades de ação, o tipo de relacionamento professores-professores, professores-alunos, escola-comunidade, dentre outros aspectos importantes da vida escolar, dependem, sobremaneira, da atuação dos elementos que ocupam aquelas posições”.

(Lück, 1991)

O SUPERVISOR PROPÕE MUDANÇAS?

O papel do Supervisor Educacional, inicialmente visto como uma espécie de inspetor

ou fiscal, começou a ser definido a partir dos autores que agora citaremos.


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Segundo Ben Harris, supervisão é

“o conjunto de comportamentos e ações, com o objetivo de manter ou mudar o pensamento da escola a fim de influenciar diretamente a obtenção de seus principais objetivos de ensino. A supervisão tem, desse modo, seu impacto sobre o educando, através docentes e das metodologias de ensino empregadas.”

(Ben Harris, 1963, p. 44)

Sob o ponto de vista de Kimball Wiles, os supervisores

“são os mediadores. Ajudam a estabelecer a comunicação. Ajudam os indivíduos a ouvirem uns aos outros. Servem como ligação para pôr as pessoas em contato com aqueles que têm problemas semelhantes ou com pessoas-recurso que podem ajudá-los. Estimulam os membros do quadro de pessoal a verificar a extensão em que as idéias e os recursos estão sendo compartilhados e o grau em que os indivíduos são encorajados e apoiados quando tentam novas coisas. Tornam as coisas mais fáceis para executar os acordos que surgem das reuniões de avaliação. Ouvem os indivíduos discutirem seus problemas e recomendam outros recursos que podem ajudá-los na busca de soluções. Trazem aos professores, que neles confiam, sugestões e materiais adequados. Eles sentem, conforme sua competência, os sentimentos que os professores têm sobre o sistema e sobre sua política, recomendando que a administração analise os atritos existentes entre os membros do quadro de pessoal. Oferecem assessoria para o bom funcionamento do grupo e para o tipo de realidade e de estrutura de reunião que facilitam a comunicação. Estão, acima de tudo, interessados em ajudar os indivíduos a se aceitarem mutuamente porque sabem que, quando os indivíduos valorizam uns aos outros, crescem através da interação e oferecem um clima emocional melhor para o crescimento do aluno. O papel do supervisor transformou-se em papel de apoio, de assistência e de participação, em vez do de direção. A autoridade da pos ição do supervisor não d iminui , mas é usada de um outro modo, para promover o crescimento através da responsabilidade e criatividade, ao invés da dependência e conformidade.”

(Kimball Wiles, 1967, p. 22)

William Burton e Leo Bruechner foram dois pioneiros na área de supervisão,

cujo livro clássico de 1955 - Supervision: A Social Process – New York, identifica como

princípios que governam a operação da supervisão: a criatividade, a sensatez e o

espírito de cooperação.


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O supervisor precisa interagir com as instâncias burocráticas e pedagógicas

das escolas. A supervisão escolar é necessária, de uma ou de outra forma, para ajudar

o trabalho dos professores. Cabe frisar que na maioria das escolas podemos observar

a composição heterogênea dos docentes: cada mestre tem formação diferente, tem

uma maneira de ser, de pensar e de atuar. Diante deste quadro, a supervisão é

essencial para harmonizar o projeto político pedagógico da escola. Existem outras

razões que também demonstram a necessidade da supervisão, tais como:

� a supervisão evita que a rotina se torne arraigada no ensino;

� promove o aperfeiçoamento profissional do magistério;

� garante a unificação e o desenvolvimento dos programas educacionais.

� facilita a inserção da escola em seu meio ambiente, em perspectiva integradora e

renovadora;

� pode contribuir de maneira científica para o planejamento integral da escola;

� coopera para a interação entre a escola e a comunidade;

� estimula a renovação do ensino;

� é instância facilitadora da utilização dos dados culturais do meio ambiente

como fonte alimentadora da prática pedagógica.

Segundo Sergiovanni (1978, p. 41),

“se deixada à sua própria sorte, a escola evolui para uma estrutura monolítica que capta e usa seus participantes para realizar seus fins, e não os fins dos indivíduos.”

(Sergiovanni, 1978, p. 41)

Enfim, a supervisão escolar deve partir do pressuposto de que vai trabalhar

com professores de diferentes disciplinas e com eles discutir planos que levem à

melhoria do processo ensino-aprendizagem, retificando possíveis equívocos e

melhorando a atuação do professor, a partir de dados concretos recolhidos

principalmente da observação do desempenho dos alunos.

Para a Supervisão Escolar funcionar bem, é necessário que tenha as

seguintes características:

� cooperação - todos os professores, o pessoal administrativo, pais e alunos devem,

juntos, sentir-se responsáveis pelo desenvolvimento da ação educativa da escola;


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� integração - todos os planos de aula devem ser integrados por uma mesma

filosofia do currículo;

� postura científica - a supervisão deve ser estruturada reflexivamente e com base

na mediação do funcionamento dos processos ensino-aprendizagem, para que os

resultados ofereçam sugestões de reajustamento constante do mesmo, a fim de

torná-lo mais ajustado e eficiente;

� flexibilidade - A supervisão não deve ser rígida, deve estar aberta às mudanças e

se adaptar às exigências dos educandos e da sociedade;

� permanência - A ação da supervisão deve ser permanente e não intermitente.


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PRINCÍPIOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Os princípios fundamentais da supervisão escolar são:

� estruturar-se com base em uma filosofia de educação coerente com a linha da

escola;

� atuar democraticamente;

� abranger a todos, orientar a todos - professores, pessoal administrativo, pais

e alunos;

� ser cooperativa, mobilizando todos os envolvidos;

� ter postura científica, para que se desenvolva com base em planejamentos e

avaliações constantes dos resultados de seus trabalhos, para que possa haver um

processo contínuo de realimentação crítica que conduza a modificações nesses

trabalhos, sempre que necessário;

� ser objetiva - todo o plano de trabalho deve derivar da realidade político-

educacional, sem imposição de modelos pré-estabelecidos.


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ETAPAS DA SUPERVISÃO ESCOLAR

� Planejamento: representa o roteiro de todo o trabalho a realizar, durante um

período letivo semestral ou anual.

� Acompanhamento: o supervisor vai acompanhar, nesta etapa, o desenrolar das

atividades determinadas pelo planejamento.

� Avaliação: atua sobre os resultados dos trabalhos realizados, a fim de prevenir

desvios, propor retificações e mesmo alterações que melhor ajustem a ação da

escola às necessidades do educando e da comunidade.

ATIVIDADES DE ESTUDO

Como você avalia o trabalho de Supervisão Escolar no local onde trabalha?

Convidamos para esta reflexão inicial e sugerimos que você relacione um

autor da bibliografia com algum outro que você conheça.


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BIBLIOGRAFIA

LUCK, Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação

educacional. Petrópolis: Vozes, 1991.

MAIA, Graziela Brandão (org.). Administração e Supervisão Escolar - questões

para o novo milênio. São Paulo: Pioneira, 2000.

RANGEL, Mary e SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. Nove olhares sobre a

supervisão escolar. Campinas: Papirus, 1997.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

AGUIAR, Marcia Angela. Supervisão escolar e política educacional. São Paulo:

Cortez, 1991.

ANDRADE, Narcisa Veloso de. Supervisão em educação: um esforço para a

melhoria dos serviços educacionais. Rio de Janeiro: FENAME, 1976.

BRANDÃO, Carlos (org.). O educador: vida e morte; escritos sobre uma

espécie em perigo. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

ETTINGER, Karl E. Controle e supervisão. São Paulo: IBRASA.

GUAPYASSU, Zilda de Macedo Carvalho. A importância da supervisão

educacional junto as escolas da rede oficial no estado do Rio de Janeiro.

Rio de Janeiro: FGV, 1979 (TESE).

JOHNSON, Junia Flavia D’Affonseca. O papel do supervisor de acordo com as

diferentes abordagens da administração pública. Rio de Janeiro: 1976.

KALO, Leila Juliette. Supervisão Escolar: Expectativas e percepções do

Supervisor escolar, do coordenador de área e do professor quanto ao

desempenho das funções do supervisor escolar - estudo de caso. Rio

de Janeiro: FGV,1980. (dissertação de mestrado).

LENHARD. Rudolf. Fundamentos da supervisão escolar. São Paulo: Pioneira, 1973.

LUCK, Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão e orientação

educacional. Petrópolis: Vozes, 1991.

MARINHO, Maria Marlene. As funções dos técnicos de supervisão no ensino de

primeiro grau em Goiânia. Goiânia: ed. da Univ. Fed. Goiás, 1980.


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MEDEIROS, Luciene. Supervisão educacional: possibilidades e limites. São

Paulo: Cortez, 1985.

MONTELH, Bernard (org.). Ainsi change l’ école: l’ éternel chantier des

novateurs. Paris: série Mutations - número: 136, 1993.

PEREIRA, Ruth da Cunha. Supervisão educacional; um estudo sobre atribuições

e pré-requisitos. Rio de Janeiro: UERJ, 1981.

RANGEL, Mary. Supervisão pedagógica: um modelo. Petrópolis: Vozes, 1979.

RIOS, Lilian Rodrigues. Princípios científicos de supervisão. Brasília:

CETEB, 1975.

SERGIOVANNI. Novos padrões de supervisão escolar. São Paulo: USP, 1978.

WEBER, Max. The theory of social and economic organization. Free Press,

1947.

WEBSTER, William Gerald. Learner - centered principaship: the principal as

teacher of teachers. New York: Praeger, 1994.

WILES, Kimball. Técnicas de supervision para mejores escuela. México, 1977.

____________. Manual do supervisor educacional. Rio de Janeiro: Secretaria do

Estado, 1982.

____________. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores educacionais.

São Paulo: Loyola, 1991.


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BIBLIOGRAFIA – COMPLEMENTAR

DALMAS, Ângelo. Planejamento Participativo na Escola – Elaboração,

Acompanhamento e Avaliação – 11ª ed., Ed. Vozes: Petrópolis, 2003.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação – 12ª ed. , ed. Vozes: Petrópolis,

2002.

FERREIRA, Naura S. Carapeto. Supervisão Educacional para uma Escola de

Qualidade: da Formação à Ação. Ed. Cortez: São Paulo.

SILVA, Neura Syria F, Correa da . Supervisão Educacional – Uma Reflexão Crítica

– 10ª ed., ed. Vozes: Petrópolis, 2000.


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AUTO-AVALIAÇÃO

Responda às questões abaixo, marcando apenas uma das alternativas

1. QUAL É O SIGNIFICADO DO TERMOS SUPERVISÃO ESCOLAR?

( A ) VISÃO PARCIAL DO PROCESSO EDUCACIONAL;

( B ) VISÃO GERAL SOBRE TODO PROCESSO EDUCACIONAL;

( C ) FISCALIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL;

( D ) FISCALIZAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DA ESCOLA;

( E ) MESMO QUE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL.

2. NA ÓTICA DE KINBALL WILES O SUPERVISOR OCUPA PRINCIPALMENTE UM PAPEL DE:

( A ) ADMINISTRADOR;

( B ) EXPEDITOR;

( C ) FISCALIZADOR;

( D ) MEDIADOR;

( E ) ANALISTA.

3. A SUPERVISÃO É FUNDAMENTAL PARA UMA ESCOLA POIS ELA:

( A ) EVITA CONFLITOS DIMINUINDO O CONTATO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE;

( B ) CONTRIBUI NO DIAGNÓSTICO E ENCAMINHAMENTO DE ALUNOS COM BAIXO RENDIMENTO NAS PROVAS, PARA

ESCOLAS ESPECIAIS;

( C ) CONTRIBUI NO PLANEJAMENTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO;

( D ) FISCALIZA A EXECUÇÃO DO PLANEJAMENTO E OS HORÁRIOS DOS PROFESSORES;

( E ) REPASSA A RESPONSABILIDADE DA REALIZAÇÃO DOS FINS ALMEJADOS PELA ESCOLA PARA OS DOCENTES;

4. AS CARACTERÍSTICAS DA SUPERVISÃO ESCOLAR SÃO:

( A ) COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTÍFICA E FLEXÍVEL;

( B ) COOPERATIVA, DESINTEGRADA, CIENTÍFICA E FLEXÍVEL;

( C ) ISOLADA, DESINTEGRADA, CIENTÍFICA E FLEXÍVEL;

( D ) COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTÍFICA E INFLEXÍVEL;

( E ) COOPERATIVA, INTEGRADA, CIENTÍFICA E ISOLADA.

5. DENTRE AS FUNÇÕES RELACIONADAS ABAIXO, ASSINALE A ÚNICA QUE NÃO FAZ PARTE DO COTIDIANO DO

SUPERVISOR:

( A ) SELECIONAR, ANALISAR E VERIFICAR TODO MATERIAL PEDAGÓGICO PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM DOS

ALUNOS NAS DIVERSAS DISCIPLINAS;

( B ) PROMOVER DEBATES, PALESTRAS COM OS PROFESSORES PROCURANDO LHE DESPERTAR NOVAS FORMAS

DE TRABALHO;

( C ) PROGRAMAR AS REUNIÕES, COC, PLANEJAMENTO, JUNTAMENTE COM A DIREÇÃO;

( D ) MANTER A UNIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O ANO LETIVO;

( E ) FISCALIZAR OS HORÁRIOS E O COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES.

6. QUAIS AS ETAPAS DA SUPERVISÃO ESCOLAR:

( A ) AVALIAÇÃO, ACOMPANHAMENTO E METODOLOGIA;

( B ) VISITAS, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO;

( C ) MEDIAÇÃO, REUNIÕES E ACOMPANHAMENTO;

( D ) PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO;

( E ) PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E CONTROLE.


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7. O PRINCIPAL OBJETIVO DA SUPERVISÃO ESCOLAR É:

( A ) OFERECER ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL QUANDO E ONDE FOREM NECESSÁRIAS, VISANDO O

APERFEIÇOAMENTO DA SITUAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

( B ) CONTRIBUIR PARA A REALIZAÇÃO DA FINALIDADE ESCOLAR, CONFORME SEU PERFIL E MISSÃO.

( C ) ESTRUTURAR PEDAGOGICAMENTE A ESCOLAR BUSCANDO UM FUNCIONAMENTO ADEQUADO A SUAS

FUNÇÕES;

( D ) EVITAR QUE A ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA SE DESESTRUTURE INTEIRAMENTE, PROPORCIONADNO

UMA OFRMAÇÃO CONTÍNUA AOS EDUCADORES E DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO;

( E ) APENAS AS ALTERNATIVAS C E D ESTÃO CORRETAS.

8. QUAL DOS PRINCÍPIOS ABAIXO NÃO FAZ PARTE DA SUPERVISÃO ESCOLAR?

( A ) ESTRUTURAR-SE COM BASE NA LINHA DA ESCOLA;

( B ) ORIENTAR PROFESSORES, PESSOAL DO ADMINISTRATIVO, PAIS E ALUNOS;

( C ) PLANEJAR TRABALHOS DE ACORDO COM A REALIDADE DA ESCOLA;

( D ) ATUAR DE FORMA AUTORITÁRIA E INFLEXÍVEL;

( E ) MOBILIZAR TODOS OS PROFISSIONAIS E A COMUNIDADE ESCOLAR.

9. A SUPERVISÃO ESCOLAR É IMPORTANTE PARA A EDUCAÇÃO, POIS:

( A ) PODE PROMOVER MUDANÇAS DE COMPORTAMENTO NO PROFESSOR;

( B ) PUNE OS PROFESSORES ANTIGOS;

( C ) DIVULGA NOVAS METODOLOGIAS AOS PROFESSORES;

( D ) SONDA AS APTIDÕES DOS ALUNOS;

( E ) ATENDE AOS EDUCANDOS.

10. NAS ALTERNATIVAS ABAIXO, QUAL NÃO APRESENTA COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO SUPERVISOR?

( A ) ORIENTAÇÃO DE MÉTODOS, TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS DO ENSINO;

( B ) ORGANIZAÇÃO DOS PROGRAMAS CURRICULARES DA ESCOLA;

( C ) INOVAÇÃO DOS MATERIAIS DE INSTRUÇÃO;

( D ) MOBILIZAÇÃO DE PAIS E FUNCIONÁRIOS NAS REUNIÕES E PROJETOS DA ESCOLA;

( E ) AVALIAÇÃO DOS ALUNOS.


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INTRODUÇÃO

O início de um novo milênio nos interroga sobre as transformações que a

escola precisará sofrer para garantir a qualidade dos serviços educacionais.

Vivemos num país que, a todo momento, é chamado a participar de decisões no

âmbito internacional. Menos passivo, submete-se a novos desafios e, sacudido por turbulências

de todo tipo, adere rapidamente às mudanças tecnológicas e ambientais.

A escola não se poderia furtar a uma conexão com as novas estruturas

organizacionais. Novas estratégias prometem aumentar a produtividade, tornar o

ensino mais econômico e serão desafiadoras para o futuro dos que dela dependerem.

Segundo Gandin (1997), “as experiências não vêm de se ter vivido muito,

mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que

aconteceram”. É com essa visão que acreditamos estar contribuindo com o processo

de qualificação da educação ao oferecer a disciplina Planejamento.

Assim esperamos levar o aluno a ter uma visão geral dos conceitos de administração

e planejamento voltados para a área de educação. Auxiliar ao administrador na busca da

maximização dos recursos existentes na Instituição Educacional e fazer o profissional da

educação entender e aplicar os princípios de um planejamento participativo, dinâmico e flexível.


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O QUE É PLANEJAR?

Consideramos, para início de conversa, algumas definições apresentadas

por Gandin (1997).

“ Planejar é organizar a própria ação de grupo, sobretudo.” “Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação.” “Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver... se isso for essencial (importante).” “ Planejar é agir racionalmente.”

E convidamos você a compará-las

com as que são apresentadas a seguir:

“Planejamento não é um oráculo inspirador de todas as soluções...”.

(Menegolla e Sant Anna, 1993)

“Planejamento não é uma fórmula mágica para todos os problemas”.

(Menegolla e San Anna, 1993) “Processo de tomada de decisão, execução e teste de decisões”.

(Goldberg, 1973).

Processo de estruturação e organização da ação intencional, realizado mediante:

• análise de informações relevantes do presente e do passado, objetivando, principalmente, o estabelecimento de necessidades a serem atingidas;

• estabelecimento de estados e situações futuros, desejados;

• previsão de condições necessárias ao estabelecimento desses estados e situações;

• escolha e determinação de uma linha de ação capaz de produzir os resultados desejados, de forma a maximizar os meios e recursos disponíveis para alcançá-los.

(Luck, 1999)

“Processo permanente e metódico de abordagem racional e científica de problemas”

(Baptista,1979) “Planejamento não é um ditador, mas é algo altamente democrático e desencadeador de invocações; por isso, é um processo que evolui, que avança e não permanece estático.”


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Selecionamos estas definições para que pudéssemos tecer algumas considerações

sobre o que é planejamento. Como ponto de partida dessa discussão já podemos observar que os

autores citados, ao conceituarem planejamento, chamam a atenção para as questões:

organizacional (técnica) e interativa (social) do ato de planejar. Entretanto, sabemos que a

criação do planejamento vai muito além de métodos e técnicas.


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QUE OUTROS ELEMENTOS FAZEM PARTE

DO PLANEJAMENTO?

Se você já planejou, com certeza, levou algum tempo pensando na idéia antes de

tentar organizá-la para uma realização eficiente. E o que você pensou antes é que direcionou

toda a execução deste planejamento.

Sabe-se que para planejar não basta papel e caneta, é preciso que se tenha

idéias e uma vontade inquietante de experimentá-las.

Nesse ponto de nossa conversa, é importante salientar que enquanto

estamos planejando, estamos analisando a realidade e interagindo com ela.

Construímos mentalmente o que futuramente pensamos realizar estabelecendo a

predisposição para a prática. É através do levantamento das características da

realidade contextual, sua descrição e análise que será possível traçar objetivos e criar

ações específicas para alcançá-los. O referencial para a revisão do planejamento será

a avaliação permanente segundo Luck (1999).

Planejar é uma prática tão antiga quanto o nascimento das ciências e das religiões.

Conhecemos alguns fatos indicadores da idéia de planejamento e da necessidade de planejar

como, por exemplo, na Bíblia sagrada - “ No princípio criou Deus os céus e a terra”. Com esta

narrativa se percebe a tendência de se ordenar os acontecimentos em um limite de tempo, se

imagina que outros feitos ocorreriam após o” início” o que em seguida é confirmado no texto

sagrado: “Ora, havendo Deus completado no dia sétimo a obra que tinha feito, descansou nesse

dia de toda a obra que fizera.”

Ao estudarmos a origem dos seres vivos também nos defrontamos com relatos que

se detêm na cronologia dos acontecimentos tentando compreender a sua complexidade.

“Os primeiros seres vivos teriam surgido entre 3,5 e 4 bilhões de anos passados... Durante os primeiros dois bilhões de anos, desenvolveram sua arquitetura celular... Há cerca de 1,5 bilhão de anos surgiram os seres pluricelulares...”.

(Amabis, 1998) Parece ser da natureza do homem a vontade de ordenar, agrupar, prever, classificar e

registrar os acontecimentos que vivencia ao longo de sua vida. Mas se observarmos com atenção

os relatos apresentados percebemos que são totalmente desprovidos de uma prática avaliativa.


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Por que Deus descansou? Por que ele terminou tudo no sétimo dia e não no décimo? O que teria

feito os primeiros seres vivos surgirem há 3 bilhões de anos?

Provavelmente estas perguntas ao serem respondidas trariam novos elementos para o

aprimoramento de um plano inicial. O texto de um projeto deve clarificar o conteúdo do plano

de trabalho. A sua avaliação é fundamental para o sucesso final.

A organização temporal e espacial dos acontecimentos, que observamos nos textos

religiosos e científicos, parece ter sido o pano de fundo para que conhecessem a lógica dos

acontecimentos e a correspondência entre causa e efeito, já que o narrador não fez parte deste

contexto e quer compreendê-lo, hoje, para intervir, interagir e transformá-lo, tornando-o

adequado às suas necessidades.

Assim pode-se perceber que quando consideramos o tempo, o espaço físico, os

custos, as características do grupo envolvido, as possibilidades de mudanças e os meios de

avaliação de um processo, estamos nos apropriando de dados fundamentais para bom resultado

de um plano.

Mas se planejar é uma prática tão antiga, espontânea e natural, por que não gostamos

de planejar?

Gandin (1997), aponta algumas dificuldades na prática do planejamento e considera

que sejam responsáveis por uma certa resistência, muito comum nos docentes, ao ato de

planejar.

Dentre as dificuldades apontadas por ele ressaltamos três :

1- A própria existência do “planejador”;

2- Pensar planejamento como se fosse fabricação de planos;

3- O fato do planejamento apontar para transformação.


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QUEM É O PLANEJADOR NA EDUCAÇÃO?

Quando o planejador é um professor, que trabalha em diferentes níveis

organizacionais de estrutura escolar, muitas vezes com uma carga horária intensa em regência

de turmas, certamente, em sua rotina profissional não haverá o adequado espaço de tempo

necessário à realização de um planejamento, mais qualificado, das suas atividades docentes.

Algumas pessoas são mais organizadas , têm um melhor domínio do tempo,

enquanto outras estão sempre atrasadas e sem saber o que combinaram. Cada um de nós

apresenta características bio-psíquicas que nos diferenciam dos outros. Ser mais ou menos

organizado pode ser uma conduta resultante do processo de educação a que nos submetemos.

Não podemos esquecer, entretanto, da predisposição genética que poderá fazer a diferença no

final do processo educacional.

O compromisso com a qualidade do que se realiza é um outro ponto que poderá

favorecer ou prejudicar a prática do planejamento.

As frases do tipo: “Assim já está bom”, “Já está tudo arrumado na minha cabeça”,

são comuns nas conversas escolares. Mas há quem diga: “Isto pode ficar melhor, ainda.”

No início do ano letivo, no período determinado para o planejamento, os

professores retornam à escola com a incumbência de preparar o planejamento de

curso, geralmente uma semana antes do retorno dos alunos. Durante o restante do

ano não se falará mais em planejamento. Como se aquele feito não precisasse de

revisão ou ajustes.

Este procedimento já denota a visão equivocada do ato de planejar. Alguns

professores, mais críticos e atentos ao processo de trabalho escolar, discutem o fato de se

planejar abstratamente um trabalho destinado a uma população que muitas vezes ainda não é

conhecida do educador. Não sabem com certeza a faixa etária do grupo, rendimentos obtidos em

etapas anteriores, grau de interesse em suas áreas específicas de atuação.

É comum, ainda, reclamações do tipo: “Todo ano tenho que fazer isso. Vou escrever

qualquer coisa, ninguém vai ler mesmo. Na minha sala eu acabo fazendo o que quero.” Ou

atitudes como a de copiar o sumário do livro didático adotado e apresentar como se fosse o

planejamento de curso.


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PLANEJAR É FABRICAR PLANOS?

O entendimento de que planejamento é o mesmo que montar uma lista do que se tem

a fazer é bastante limitado, pois exclui, entre outras, duas das mais importantes etapas do

planejamento que são: a de diagnóstico e de avaliação, como lembra Gandin (1997).

Geralmente a palavra planejar embute, no imaginário social, a idéia de

preenchimento de fichas, formulários, cronogramas ou agendas. Na maioria das vezes

esses dados são apenas anotações que auxiliam o indivíduo a prevenir-se dos

problemas gerados pelo esquecimento de compromissos assumidos por ele.

Representam uma pequena parte do planejamento de sua rotina diária.

Os planos de trabalho costumam Ter uma abrangência de tempo maior do

que os projetos de trabalho, na visão de Luck (1999). Isto provavelmente estaria

relacionado ao fato de que os planos consideram períodos longos de exercício escolar

e envolvem um maior número de indivíduos.

Na apreciação de Menegolla e Sant Anna,

“Parece haver, entre os professores, uma idéia de que o planejamento é desnecessário e inútil por ser ineficaz e inviável na prática.”

(Menegolla e Sant Anna, 1993)

Na verdade, para estes autores, todo esse mal entendido sobre o

planejamento advém do fato de que planejar a educação é planejar o indefinido, por se

tratar de um processo tão abrangente, considerando que o processo educativo

caminha ao encontro do futuro, onde as variáveis nem sempre são totalmente

conhecidas, afirmando que

“Devemos, pois, planejar a ação educativa para o homem, não lhe impondo diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude ao homem a ser criador de sua própria história.”

Esta proposta está clara em Gandin (1999), quando comenta que a tendência na

organização de um planejamento atual e democrático é a de ser participativo já que esta parece

ser uma das condições para que o planejamento esteja voltado aos interesses de todos.


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O PLANEJAMENTO APONTA PARA MUDANÇA?

Lamentavelmente, quando alguém descobre que através do planejamento flexível é

possível propor caminhos de transformação na educação, novamente surge a resistência à sua

realização pelo medo da criação do novo e da mudança.

Por tal motivo, o planejamento necessita buscar a eficiência e a eficácia de uma ação

para que ela seja reconhecidamente necessária e aceita, conforme comenta Gandin (1997).

O planejamento pode apontar para a transformação, ainda que temida, gerando

resistência, é seu papel prevê-la e criar condições para que se realize. O caráter político do

planejamento dá conta do compromisso com a mudança, com a busca de melhores condições de

trabalho, mas, principalmente com o desejo de construir um mundo melhor. Com essa visão,

Luck, 1999, ressalta que “pensar na dimensão política (do planejamento) implica pensar, ao

mesmo tempo, nas repercussões de ações educativas sobre os outros e as coletividades, como

no próprio envolvimento destes na determinação dessas ações. O sentido político do

planejamento educacional é evidenciado pelo compromisso efetivo que o planejamento expressa

com a transformação da realidade, o que se manifesta pela determinação de ações objetivas e

factíveis para tornar concretas situações vislumbradas no plano das idéias”. (grifo nosso )

Em seu texto Luck comenta que o planejamento é político já que

pressupõe o envolvimento de pessoas, de vários níveis hierárquicos, no seu

processo. E afirma que ele será plenamente político quando for participativo.

A experiência tem demonstrado que quando planejamos ganhamos tempo e

tornamos viáveis a realização de idéias e eliminamos os erros que decorrem da improvisação e

da falta de sistematização. São vários os níveis de planejamento que envolvem o processo de

educação.

Fala-se muito no planejamento que é realizado dentro das escolas mas não podemos

esquecer que antes dele há os realizados nas Secretarias de Educação Municipal e Estadual, os

realizados pelo Ministério de Educação e, ainda, os planos das Coordenadorias Regionais.


26

QUAL A IMPORTÂNCIA DA ARTICULAÇÃO ENTRE OS DIFERENTES

NÍVEIS ADMINISTRATIVOS DE PLANEJAMENTO?

Para Menegolla (1993), os vários níveis de planejamento podem ser exemplificados

na relação: LDB, currículo escolar e plano de aula.

É desejável que o planejamento, realizado nos níveis superiores da administração

educacional, possa contribuir para aperfeiçoar o trabalho dos educadores na escola e em todo o

sistema escolar. Que se constitua em um fórum permanente indo ao encontro dos desejos e

necessidades da sociedade. Certamente, nem sempre é assim que os planejamentos são

realizados. Muitas vezes são entregues a tecnoburocratas, sem vivência nas salas de aula,

distantes da realidade escolar, acabando por ser apenas mais um instrumento de obediência,

limitador de ações criativas e, de acordo com Kuenzer e colaboradores,

”uma força dominadora ...onde a criatividade é tolhida, as iniciativas são castradas...”

(Kuenzer, 1990)

Precisa-se pensar no planejamento educacional de forma participativa,

diagnosticando as reais necessidades do ambiente e da comunidade escolar, tentando

atendê-las, sem “pacotes” ou modelos pré-fabricados. Este é o caminho para uma

escola verdadeiramente democrática.

Nota-se neste contexto a apresentação de algumas considerações sobre a

importância do planejamento educacional. Procure, nas indicações bibliográficas

oferecidas, enriquecer este estudo e para avaliá-lo responda às questões a seguir.


27

BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.

ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1986.

ANDRADE, Cândido T. de Souza. Como administrar reuniões. São Paulo: Loyola, 1995.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BRANDÃO, Zaia. ( org.) A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1990.

CALAZANS, M. Julieta e Col. Planejamento e educação. Petrópolis: Vozes, 1994.

CALVINO, Ítalo. (Trad. Ivo Barroso). Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo:

Companhia das Letras, 1990.

CHIAVENATO, Adalberto. Teoria geral da administração. São Paulo: Mac Graw-Hill, 1987.

DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

FERREIRA, Francisco. Planejamento sim e não. São Paulo: Paz, 1993.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1994.

GANDIN, Danilo. Prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1995.

_____________ . Temas para um projeto político – pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.

GROSSI, Esther. Lei de Diretrizes e bases da educação 9.394/96. Rio de Janeiro: DP & A,

1999.

LUCK. Heloísa. Planejamento em Orientação Educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como

planejar? Currículo- Área – Aula. Petrópolis: Vozes, 1993.

OLIVEIRA, Romualdo; CATANI, Afrânio. Constituições estaduais brasileiras e educação.

São Paulo: Cortez, 1993.

VEIGA, Ilma P.A. (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível.

Campinas: Papirus, 1995.


28


FERREIRA, Francisco W. Planejamento sim e não. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1999.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo.Petrópolis: Vozes, 2000.

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luiz Armando. Temas para um Projeto de Político-

Pedagógico. Petrópolis: Vozes,1999.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho.

Porto Alegre: ARTMED,1998.

MENEGOLLA M. e SANT’ANNA, Ilza M. Por que planejar? Como planejar? Petrópolis:

Vozes, 2000.

PADILHA, P.R.. Planejamento Dialógico. São Paulo: Cortez, 2003.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino, aprendizagem e

Projeto Político – Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.


29

AUTO-AVALIAÇÃO

Responda às questões abaixo, marcando apenas uma das alternativas.

1. QUAIS SÃO OS COMPONENTES DE UM PLANO DE TRABALHO?

( A ) LEVANTAMENTO DAS CARACTERÍSTICAS, SUA DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA REALIDADE CONTEXTUAL.

DESCRIÇÃO DOS OBJETIVOS. ESPECIFICAÇÃO DA AÇÃO E AVALIAÇÃO;

( B ) CONTINUIDADE, OBJETIVIDADE E FLEXIBILIDADE;

( C ) ANÁLISE, PREVISÃO E SOLUÇÃO DO PROBLEMA;

( D ) MARCO REFERENCIAL, DIAGNÓSTICO E PROGRAMAÇÃO;

( E ) OPERACIONALIDADE E TERMINALIDADE.

2. QUAL É A TENDÊNCIA ATUAL NA ORGANIZAÇÃO DE UM PLANEJAMENTO DEMOCRÁTICO?

( A ) SER EFICIENTE;

( B ) SER PARTICIPATIVO;

( C ) MANTER A REALIDADE;

( D ) O EXERCÍCIO DA NEUTRALIDADE POLÍTICA;

( E ) SER REALIZADO ANUALMENTE.

3. EM QUAL SEQÜÊNCIA ESTÁ REPRESENTADO OS VÁRIOS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DE UM

PLANEJAMENTO?

( A ) LDB , CURRÍCULO ESCOLAR, PLANO DE AULA;

( B ) SOCIAL, ECONÔMICO, EDUCACIONAL;

( C ) GERAL , ESPECÍFICO E ESCOLAR;

( D ) ESPECÍFICO, GERAL E INTEGRADO;

( E ) PLANO DE CURSO, PLANO DE DISCIPLINA, LDB.

4. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE PLANO DE TRABALHO E PROJETO?

( A ) O PLANO É O DOCUMENTO QUE REGISTRA ESSAS IDÉIAS;

( B ) PLANOS TENDEM A ABRANGER UM PERÍODO DE TEMPO MAIOR QUE OS PROJETOS;

( C ) OS PLANOS SÃO EVENTUAIS E OS PROJETOS PERMANENTES;

( D ) OS PROJETOS SÃO MAIS GENÉRICOS;

( E ) OS PROJETOS NÃO PRESSUPÕEM CUSTOS.

5. A FINALIDADE DE UM PLANEJAMENTO É:

( A ) A EFICIÊNCIA E O CONTROLE DE UM FATO;

( B ) A EFICIÊNCIA E A EFICÁCIA DE UMA AÇÃO;

( C ) A EFICÁCIA DE UMA ADMINISTRAÇÃO;

( D ) COMPREENSÃO DO PROCESSO EDUCATIVO;

( E ) TODAS AS RESPOSTAS ESTÃO CORRETAS.

6. QUAIS SÃO AS DUAS MAIS IMPORTANTES ETAPAS DO PLANEJAMENTO ?

( A ) A DE DIAGNÓSTICO E DE CONCLUSÃO;

( B ) A DE AVALIAÇÃO E DE CONCLUSÃO;

( C ) A DE DIAGNÓSTICO E DE AVALIAÇÃO

( D ) A DE DIAGNÓSTICO E DE INICIALIZAÇÃO;

( E ) A DE AVALIAÇÃO E DE INICIALIZAÇÃO.


30

7. DAS FRASES ABAIXO, QUAL A QUE "NÃO" CORRESPONDE À DEFINIÇÃO DE PLANEJAMENTO?

( A ) PLANEJAR É AGIR RACIONALMENTE;

( B ) PLANEJAR É REALIZAR O ESSENCIAL;

( C ) PLANEJAR É ORGANIZAR A PRÓPRIA AÇÃO;

( D ) PLANEJAR É SIMPLESMENTE DESCREVER TODA A SEQÜÊNCIA DE UMA AÇÃO;

( E ) PLANEJAR É TRANSFORMAR A REALIDADE NUMA DIREÇÃO ESCOLHIDA.

8. A REALIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO PARA PROPOR CAMINHOS DE TRANSFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO,

ENCONTRA RESISTÊNCIA PELO:

( A ) TEMPO, O ESPAÇO FÍSICO E OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA AÇÃO;

( B ) TEMPO, O CUSTO E AS IMPROVISAÇÕES;

( C ) O CUSTO E AS PESSOAS ENVOLVIDAS;

( D ) MEDO DA CRIAÇÃO DO NOVO E O CUSTO;

( E ) MEDO DA CRIAÇÃO DO NOVO E DA MUDANÇA.

9. A RESISTÊNCIA OFERECIDA AO PLANEJAMENTO É ORIGINADA NO FATO DE:

( A ) O PLANEJAMENTO SER UMA TAREFA TRABALHOSA;

( B ) O PLANEJAMENTO SER EXIGIDO PELO ADMINISTRADOR DA ESCOLA;

( C ) O PLANEJAMENTO GERALMENTE NÃO SER PARTICIPATIVO E APONTAR PARA TRANSFORMAÇÕES;

( D ) O PLANEJAMENTO, GERALMENTE, SER DESNECESSÁRIO;

( E ) O PROFESSOR NÃO SABER PLANEJAR.

10. O PLANEJAMENTO, EM UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA, CARACTERIZA-SE POR SER:

( A ) ATUALIZADO;

( B ) PERMANENTE;

( C ) PARTICIPATIVO;

( D ) POLÍTICO;

( E ) CRIATIVO.


31

AADDMMIINNIISSTTRRAAÇÇÃÃOO EESSCCOOLLAARR

FUNDAMENTOS


32

INTRODUÇÃO

A Educação, entendida como apropriação do saber historicamente

acumulado, ou seja, como processo pelo quais as novas gerações assimilam as

experiências, os conhecimentos e os valores legados pelas gerações precedentes, é

fenômeno inerente ao próprio homem e o acompanha durante toda a sua vivência. Os

desenvolvimentos filosófico, científico, artístico e tecnológico, bem como as mudanças

que são introduzidas nos valores e nas maneiras de conduzir-se socialmente, são

sempre cumulativos e se fazem com base nas conquistas alcançadas anteriormente e

transmitidas às novas gerações através de algum processo educativo.

Nos primeiros agrupamentos humanos, o processo educativo podia ser

extremamente simples; acontecia através do contato informal, no próprio cotidiano

através da convivência entre pais e filhos; anciões e jovens, no qual os mais velhos

transmitiam o seu saber acumulado aos mais jovens. Atualmente, o conhecimento, a

complexidade e o montante do saber produzido historicamente e a velocidade da

renovação e atualização deste saber, determinam a necessidade de instituições

formalmente destinadas para essa tarefa.

A Escola é uma das principais responsáveis pela transmissão e construção

deste saber, de forma sistemática e organizada. Contudo, novas maneiras de ensino-

aprendizagem começam a ganhar corpos, em função da necessidade de se chegar

aos cidadãos dos lugares mais distantes de um país, proporcionando aos alunos uma

dinâmica escolar estrumaras, conectando-os aos grandes centros acadêmicos e

culturais. Para tanto, novamente a Administração Escolar é chamada para contribuir

com a organização administrativa exigida por novas demandas sócio-educacionais. A

existência da Escola hoje é irreversível e não podemos mais conceber este

conhecimento transmitido única e exclusivamente de maneira informal. Seja lá como

for, toda organização, como a escolar, necessita de administração para se alcançar, de

forma racional, os objetivos a que se propõe.


33

A Educação, é indiscutivelmente, um fator de desenvolvimento que favorece

a conquista de melhores condições para qualidade de vida dos cidadãos. Neste

sentido, as questões educacionais são, mais do que nunca, questões a serem

resolvidas com a participação de todos os envolvidos no processo educacional, ao

invés de serem discutidas somente pelos órgãos superiores.

A escola sofreu uma mudança no seu perfil. Atualmente é considerada

como uma organização social, que diretamente irá influenciar social, cultural e

politicamente a comunidade à que serve. Todos os envolvidos na sua dinâmica

possuem papel relevante nas tomadas de decisões, uma vez que irão influenciar direta

ou indiretamente em suas vidas. O cotidiano escolar é constituído pelos pais,

professores, supervisores, diretores, funcionários e alunos.

Neste primeiro módulo, iremos fazer considerações gerais a respeito deste

tema. Veremos a Administração Educacional, em sua forma conceitual, através do

estudo dos princípios de Administração em geral, da Administração Escolar e do

Sistema Educacional no contexto político–social da Educação Brasileira.


34

O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE

Todos os seres humanos conscientes da necessidade de promovermos

mudanças no modelo social no qual vivemos hoje. Certamente também concordamos

que a Educação é um dos caminhos para esta mudança. Estamos sempre falando e

criando metodologias de mudanças e precisamos, conforme Gandim lembra no texto a

seguir, pensar em que tipo de mudança estamos empenhados em promover.

“ A metodologia da mudança, ao tempo em que exige do grupo a definição clara do tipo de mudança que intenta, requer que o grupo defina os fins. Isso quer dizer que ou se muda para algo que importa ou a mudança não tem importância alguma. Isso quer dizer, também, que a mudança pela mudança é algo inteiramente desprovido de sentido.”

(Gandim, 1997, p. 14)

O grupo, à medida que vai estabelecendo-se, vai definido metas que deseja

alcançar com a sua existência e com o seu trabalho. Para que se alcance os fins

almejados, é preciso que exista um conhecimento a respeito da sociedade e do

homem inseridos nesse processo de mudança. Para tal a metodologia para mudança

tem que

...“ter uma ação condizente com uma

concepção. Para que a mudança aconteça e para que valha a pena que ela aconteça, é necessário, respectivamente, que se realize uma ação capaz de vivenciar uma concepção e que haja uma concepção teoricamente viável e eticamente justificada.”

(Gandim,1997, p. 16)

No processo educacional, é necessário que o grupo tenha claro para si que

concepção de educação irá adotar como proposta de desenvolvimento pessoal. É

importante que se tenha claramente definidas as relações que a educação tem com a

sociedade, as características que a definem e as principais linhas de ação.

Quando os grupos são maiores e mais complexos, surge a necessidade de

uma equipe de coordenação. Não queremos dizer, com isto, que exista a

obrigatoriedade de hierarquia, em termo de alguém que mande e outro(s) que

obedeça(m), contudo precisamos ter alguém que possa coordenar o grupo de modo


35

que ele organize suas finalidades e consiga implementar ações coerentes com as

mesmas, de forma sinergética, ou seja, com espírito de equipe propositiva.

A educação precisa estar atenta às estratégias da nova ordem mundial,

para que possa cumprir o papel desafiador de ser um elemento importante no

processo de transformação da sociedade. A introdução da qualidade, como critério, é

uma das referências básicas para a reconstrução deste sistema.


36

ADMINISTRAÇÃO - ASPECTOS GERAIS

A medida que a complexidade da sociedade humana foi aumentando,

através dos tempos, foram sendo necessárias certas mudanças na forma de

administração. O espaço, o tempo, as relações humanas e econômicas devem compor

o pano de fundo na discussão sobre educação para resolver problemas de interesse

comum da comunidade escolar.

As exigências históricas, cada uma em seu tempo, determinaram caminhos,

no campo da administração, com o propósito de melhor organizar a construção de

conhecimentos.

Numa tentativa de conceituar administração em geral, é preciso

descontextualizá-la dos seus determinantes sociais. Após este passo podemos dizer

que

“a administração é uma atividade específica do ser humano, pois somente o homem é capaz de estabelecer objetivos livremente e utilizar-se dos recursos de modo racional”.

(Martins, 1999, p. 24)

Nota-se que a administração está inserida num contexto em que existem

condicionamentos de ordem política, econômica e social, podemos dizer que

“a administração é um processo de planejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financeiros e informacionais, visando à realização de objetivos”

(Martins, 1999, p. 24).

A administração, como é entendida e realizada atualmente, é produto de

longa evolução histórica e reflete as contradições sociais e os interesses políticos da

sociedade em pauta. Considerando-a em seu sentido geral, pode ser conceituada

como a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados, o que a

caracteriza como uma atividade exclusivamente humana como já dissemos

anteriormente.


37

A atividade administrativa é, então, não apenas exclusiva mas também

necessária à vida do homem. O animal, como ser indiferenciado da natureza, busca

objetivos livremente, colocando-os então no plano da necessidade. O homem, embora

faça parte da natureza, como o animal, consegue diferenciar-se dela pela sua livre

ação. Ele só é humano porque transcende sua situação natural.

A administração, entretanto, não se ocupa do esforço despendido por

pessoas isoladamente, mas com o esforço coletivo.

"A administração é uma atividade generalizada e essencial a todo esforço humano coletivo, seja na empresa industrial, na empresa de serviços, no exército, nos hospitais, na igreja etc. O homem cada vez mais necessita cooperar com outros homens, para atingir seus objetivos: neste sentido, a administração é basicamente a coordenação de atividades grupais.”


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EDUCAÇÃO E SEU DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO

Analisando a educação em diferentes momentos históricos, Martins (1999)

concluiu que,

"nos povos primitivos a educação tinha o objetivo de ajustar a criança ao meio pela aquisição de experiência das gerações passadas, realizada por imitação. A educação oriental tinha por objetivo o domínio da linguagem e da literatura. A educação grega visou primordialmente ao desenvolvimento individual, característica que é o marco inicial da educação liberal. A educação em Roma fundamenta-se nos conceitos de direitos e deveres que no período primitivo, desenvolveu-se no lar, porém, a partir do período imperial, surgiram as escolas de diversos graus, inclusive as universidades. A educação clássica, que se desenvolveu na Grécia e em Roma, tinha caráter humano e cívico.”

(Martins, J., 1999, p. 25)

Posteriormente, rompendo com as concepções liberal e individualista dos

gregos e prática dos romanos, surgiu o modelo de Educação utilizado na Idade Média

de caráter mais cristão. Somente mais tarde com a Reforma, inicia-se a chamada

Educação moderna caracterizada por ser promovida pelo Estado e destinada a todo

povo independente de seu gênero ou classe social.

Através desse breve relato é possível perceber que o desenvolvimento

filosófico, científico, artístico e tecnológico, bem como as mudanças dos valores

sociais e nas maneiras de conduzir-se socialmente, são sempre transmitidos de uma

geração a outra e, de forma cumulativa, mesmo sofrendo mudanças permanecem no

tecido social, caracterizando-o.

Inicialmente bastante simples e até informal, podemos afirmar que hoje o

processo educativo abriga preocupações profundas com o sistema de ensino, sendo

de essencial importância considerar não apenas suas condições (infra-estrutura), mas

também a dimensão político-social do processo de ensino-aprendizagem. Nesse

contexto, surge a demanda de uma administração escolar.


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ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

CONCEITOS

"Numa rápida passagem pela história da humanidade iremos perceber que, à medida que as transformações econômicas, sociais, e políticas foram ocorrendo, os grupos humanos responsáveis pelas mesmas foram exigindo aprimoramento do processo administrativos.”

(Martins, 1999, p. 15)

A administração escolar pressupõe uma filosofia e uma política diretoras

estabelecidas pelo grupo escolar. Está estruturada para gerar processos criadores de

condições adequadas às atividades deste grupo, objetiva a unidade e à economia de

ação, bem como ao sucesso do processo educacional. Engloba atividades do tipo: –

planejamento, organização, assistência à execução (gerência), avaliação dos

resultados (medidas), prestação de contas (relatório).

A partir da concepção de educação daqueles que estabelecem a política

educacional, podemos inferir seu tipo de administração escolar. Como por exemplo: se

a política educacional priorizar o intelectualismo e o professor como centro do

processo educativo, teremos uma educação tradicional e, consequentemente, uma

administração humanista tradicional; se priorizarmos o aluno ativo como centro do

processo educativo, teremos uma educação escolanovista e, consequentemente, uma

administração humanista moderna; mas se priorizarmos o aluno tem-se uma educação

progressista e uma forma humanista-progressista de administração.

A prática administrativa, ao longo da história da educação, foi desenvolvida

com forma centralizada de poder. Esta conduta promoveu a competição, a intimidação

e a segregação nos trabalhos escolares. Atualmente a prática administração tende à

descentralização e prioriza as parcerias, como ilustra o texto abaixo.

“A administração escolar é um conjunto complexo de atividades que criam condições para a integração e o bom funcionamento de grupos que operam em divisão do trabalho. Aí está explícito que a unidade total de tarefas é subdividida em unidades menores e confiadas a pessoas ou grupos que possuem certa autonomia para executá-las. Portanto, quanto mais poderes os indivíduos ou grupos têm para realizar tarefas, mais descentralizada e


40

democrática é a administração escolar. Não é, pois, recomendável a centralização que caracteriza a administração autoritária, ainda mais quando o conceito atual é que a administração tem a função de zelar pelo funcionamento harmonioso e orgânico dos grupos.”

(Martins, 1999: 34)

A maior preocupação da administração escolar deve ser a manutenção da

unidade grupal. Não podendo, no entanto, deixar de preocupar-se com a economia da

ação e o progresso do empreendimento. Não obstante, deve cuidar também da

otimização de recursos, sem diminuir o rendimento. Isto quer dizer que a

administração escolar não pode economizar recursos que possam implicar na queda

da qualidade do ensino, pois esta é a meta enquanto a otimização de recursos é meio.

A tarefa de administrador é, ainda, um grande desfio nas instituições

educacionais.

Muitas destas instituições não dispõe de um profissional qualificado para o

desempenho desta função. O cargo de diretor geralmente considerado "de confiança"

acaba sendo ocupado por profissionais que, usam o poder do cargo, coagindo os

outros profissionais com promessas de prêmios, incentivando as competições internas

e os conflitos interpessoais, no intuito de manter o domínio sobre o grupo.

A formação qualificada do administrador escolar começa a ser vista como

uma necessidade, urgente, para a conquista de um espaço educacional que respeite

os princípios de cidadania e a convivência democrática.


41

BIBLIOGRAFIA

CHIAVENATO, Idalberto. Teoria Geral da Administração. São Paulo: Mc Graw Hill,

1979.

KWASNICKA, Eunice L. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 1997.

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1988.


42

BIBLIOGRAFIA -COMPLEMENTAR

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BARBOSA, Eduardo F.. Implantação da Qualidade Total na Educação. Belo

Horizonte: Fundação Cristiano Ottoni, 1995.

COSTA, Vera Lúcia C.; MAIA, E. Marisa e MANDEL, Lúcia Mara. Gestão Educacional

e Descentralização. 3ªed. São Paulo: Cortez, 2002.

FARO, Vitor H. Administração Escolar. 11ª ed.São Paulo: Cortez, 2002.

FERREIRA, Naura S. C.Gestão Democrática da Educação: atuais tendências,

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FERREIRA, Naura S. C. e AGUIAR,M.A. Gestão da Educação: impasses,

perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.

LÜCK, Heloisa. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro:

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LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. E TOSCHI, M.S.. Educação Escolar: Políticas,

Estrutura e Organização. Coleção Docência em Formação. Série : Saberes

Pedagógicos. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Ângela Antunes. Autonomia da Escola. São Paulo: Cortez, 2002.

MARTINS, José Prado. Administração Escolar: uma abordagem crítica do

processo administrativo.São Paulo: Atlas, 1999.

MEZONO, João Catarim. Educação e Qualidade Total. Petrópolis: Vozes, 1997.

RAMOS, Cosete. Excelência na Educação.Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.

TACHIZAWA, Takeshi e ANDRADE, Rui Otávio Bernardes de. Gestão de Instituições

de Ensino. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999.


43

AUTO-AVALIAÇÃO


1. UMA CARACTERÍSTICA COMUM A QUALQUER ADMINISTRAÇÃO MODERNA É:

( A ) SER CENTRALIZADA

( B ) CONSIDERAR O RECURSO HUMANO MAIS DO QUE O RECURSO TÉCNICO

( C ) NÃO CONSIDERAR OS RECURSOS HUMANOS

( D ) SER DESCENTRALIZADA E PRIORIZAR PARCERIAS

( E ) A FORMA DE TRABALHO JÁ EXISTENTE

2. EM QUE IMPLICA ATUALMENTE A TENDÊNCIA DE ADMINISTRAR?

( A ) TER O CONTROLE TOTAL DO GRUPO

( B ) TER O CONTROLE TOTAL DA PRODUÇÃO

( C ) TER A VISÃO HOLÍSTICA DAS RELAÇÕES DE PRODUÇÃO DE UM GRUPO

( D ) COORDENAR AS TAREFAS PEDAGÓGICAS

( E ) COORDENAR AS TAREFAS ADMINISTRATIVAS

3. O ADMINISTRADOR PRECISA TER A SUA PRÁTICA PAUTADA EM:

( A ) UMA VISÃO AMPLA E CUIDADOSA DO FUTURO

( B ) UMA CONCEPÇÃO DE GRUPO COOPERATIVO

( C ) UM CONHECIMENTO SEGURO DO CONTEXTO ADMINISTRATIVO

( D ) UMA ANÁLISE PRÉVIA DAS RELAÇÕES DE CAUSA E CONSEQÜÊNCIA

( E ) TODAS AS RESPOSTAS ESTÃO CORRETAS

4. UM ADMINISTRADOR NÃO DEVE PROPOR MUDANÇAS EM QUE SITUAÇÕES:

( A ) QUANDO ESTAS FOREM ESSENCIAIS À MELHORIA DO PROCESSO DE TRABALHO

( B ) SEMPRE QUE ACHAR QUE ESTÁ NA HORA DE MODERNIZAR O PROCESSO

( C ) QUANDO OS RESULTADOS APRESENTADOS FOREM INSUFICIENTES

( D ) QUANDO NÃO CONCORDAR COM A FORMA DE TRABALHO DO GRUPO

( E ) QUANDO O GRUPO NÃO ESTIVER PREPARADO PARA FAZÊ-LA

5. A ESCOLA SOFREU UMA MUDANÇA NO SEU PERFIL. ATUALMENTE É CONSIDERADA COMO:

( A ) UMA ORGANIZAÇÃO SOCIAL, QUE DIRETAMENTE IRÁ INFLUENCIAR SOCIAL, CULTURAL E POLITICAMENTE A COMUNIDADE À QUE SERVE.

( B ) UMA ORGANIZAÇÃO SOCIAL, PREOCUPADA COM O LUCRO E A QUALIDADE DE VIDA DA COMUNIDADE

( C ) UMA ORGANIZAÇÃO SOCIAL, PREOCUPADA COM A SEGURANÇA DE CADA UM DE NÓS

( D ) UM MARCO SOCIAL INFLUENCIANDO TODA UMA COMUNIDADE

( E ) FORMADORA DE OPINIÃO, CAPAZ DE ESTABELECER UMA RESISTENCIA A ONDA GLOBALIZADORA QUE ATINGE O MUNDO.


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6. QUAL É A MAIOR PREOCUPAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR?

( A ) A OTIMIZAÇÃO DE RECURSOS

( B ) EVITAR DISPERDÍCIOS

( C ) CONTROLAR GASTOS

( D ) AUMENTAR OS RENDIMENTOS

( E ) MANTER A UNIDADE GRUPAL

7. UMA METODOLOGIA PARA A MUDANÇA EDUCACIONAL DEVE TER ?

( A ) UMA AÇÃO CONDIZENTE, MAS SEM NENHUMA CONCEPÇÃO DE MUNDO ESTABELECIDA

( B ) UMA AÇÃO CONDIZENTE COM UMA CONCEPÇÃO DE MUNDO INDIVIDUALISTA

( C ) UMA VISÃO ÉTICA E UMA AÇÃO CONTUNDENTE

( D ) UM MOVIMENTO DE ELITES

( E ) UMA CONCEPÇÃO ABSTRATA INDIVIDUALISTA

8. NO PROCESSO EDUCACIONAL, É NECESSÁRIO QUE O GRUPO TENHA CLARO PARA SI QUE:

( A ) A ESCOLA É UM ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO INDIVIDUAL E SOCIAL

( B ) QUE É A ESCOLA QUE VAI MUDAR A SOCIEDADE

( C ) QUE NINGUÉM SOBREVIVE OU SE DESENVOLVE SEM A ESCOLA

( D ) QUE A ESCOLA É UMA CÉLULA SOCIAL DESARTICULADA COM A NOVA ORDEM MUNDIAL

( E ) QUE O PROCESSO EDUCACIONAL É ESSENCIALMENTE PRÁTICO

9. ADMINISTRAÇÃO PODE SER ENTENDIDA COMO:

( A ) PROCESSO DE PLANEJAR VOLTADO PARA O USO DOS RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

( B ) PROCESSO DE PLANEJAR, ORGANIZAR, DIRIGIR E CONTROLAR OS RECURSOS HUMANOS, MATERIAIS, FINANCEIROS E INFORMACIONAIS, VISANDO ALCANÇAR OBJETIVOS

( C ) PROCESSO DE PLANEJAR, DISTRIBUIR E CONTROLAR O PRÓPRIO SER HUMANO

( D ) PROCESSO GENERALIZADO VOLTADO PARA A REALIZAÇÃO DE UMA TAREFA DO PLANO DE CURSO

( E ) PROCESSO DE COORDENAÇÃO PARA TRABALHOS DE GARANTIA DA QUALIDADE

10. A EDUCAÇÃO ROMANA FUNDAMENTAVA-SE EM:

( A ) NOÇÕES DE DIREITOS E DEVERES

( B ) PRÁTICAS RELIGIOSAS

( C ) PRINCÍPIOS DE CIVISMO

( D ) VALORES HUMANÍSTICOS

( E ) TODOS AS RESPOSTAS ESTÃO CORRETAS


45

OORRIIEENNTTAAÇÇÃÃOO EEDDUUCCAACCIIOONNAALL

UUMMAA RREEFFLLEEXXÃÃOO PPOOSSSSÍÍVVEELL


46

INTRODUÇÃO

“...simplesmente não posso pensar pelos

outros, para os outros, nem sem os outros.” (PauloFreire)

Estamos trazendo, para esse “início de conversa” três idéias

extremamente fortes e presentes no cotidiano de nossas existências: EDUCAÇÃO

TRABALHO

CIDADANIA

Embora usualmente utilizados, estes conceitos não são compreendidos de

forma integral. Falamos em educação de maneira tão discursiva, por exemplo, que

nem chega a parecer que tudo o que temos hoje presente na história da educação

nacional foi construído, de certa forma, por todos e por cada um de nós. Por vezes

falamos com tal isenção que nos colocamos à parte do que existe, como se não nos

coubesse nenhuma parcela de responsabilidade.

Ousamos, até, usar sistematicamente o pronome “ELES” em nossas falas,

deixando num outro lugar, bem longe de nós, os “responsáveis” pelo “descalabro”

educacional.

E a nossa responsabilidade? O que temos feito para mudar? O que temos

conseguido encaminhar, em ações concretas, para romper os paradigmas que tanto

nos incomodam?

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

As idéias das pessoas, as nossas idéias, se formam, essencialmente, através de suas, de nossas práticas sociais. Por tanto, as práticas sociais escolares, criam um ideário sobre educação que é concreto e cuja autoria pertence a todos nós que nela atuamos. E o mesmo acontece em relação à noção de Trabalho e de Cidadania.

É importantíssimo perceber, então, que as práticas escolares tanto

constituem-se por concepções de Educação, Trabalho e Cidadania que temos como


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continuam, depois de nós, constituindo idéias sobre essa mesma Educação, Trabalho

e Cidadania.

Escolhemos essas três idéias por considerarmos que são totalmente

imbricadas, relacionadas, conexas. Chegamos mesmo a afirmar que não existe uma

sem as outras, ou, se tal acontecer, a existência será menos completa.

Embora a prática da educação tenha estado sempre dominada por

considerações menos profissionais e técnicas como devemos esperar, sua teoria tem

estado quase sempre dominada pela convicção de seu objetivo e seus meios são

somente as idéias.

Segundo Enguita (1989), tudo no desenvolvimento cotidiano da relação

pedagógica leva a pensar assim. O discurso do professor, o conteúdo do livro-texto, a

memória ou a capacidade de raciocínio do aluno são manifestações de idéias. As

demais ocorrências se apresentam diante dos olhos dos agentes do processo

educacional como subsidiárias e contingentes ao núcleo do processo de ensino e

aprendizagem ou derivadas únicas e exclusivamente das determinações devidas à

organização coletiva do ensino.

E isso encontra eco no eixo de mudança das realidades escolares, uma vez

que todo professor já mudou, por exemplo, o conteúdo de suas aulas, viu serem

substituídos alguns programas por outros etc... mas somente algumas gerações

viveram diretamente transformações, no sentido de “grandes mudanças”, como a

passagem da escola unidocente à seriada, ou da escola dominical à de cinco dias por

semana.

É também importante sinalizar que o campo do discurso escolar presta-se

mais, normalmente, à iniciativa pessoal do professor, sua disponibilidade, sua decisão,

sua autonomia que o das “práticas escolares” enquanto um campo de políticas de

ação organizadas para a concretização de alguns fins determinados e específicos.


48

Por exemplo, é muito fácil falar em “educação para valores”, mas é muito

menos fácil conceber essa ação como ação concreta de uma política de gestão

escolar, isso implicaria envolver não apenas aquele professor que já considera ser

essa opção uma opção viável interessante, mas envolver toda a comunidade escolar,

dentro de um Projeto Político-Pedagógico fruto de ampla discussão e reflexão acerca

do responsabilizar a todos e a cada um, num movimento de adesão coletiva, de

enredamento.

Assim, se “educar para valores” é importante para todos, que cada um se

comprometa por fazê-lo dentro e fora de seu “espaço imediato de trabalho”.

O processo de elaboração conjunta do Projeto Político-Pedagógico Escolar

é fundamental para situar a dimensão do “trabalho coletivo” como política no âmbito

das práticas escolares.

Isso demanda o estabelecimento de três tipos de marco:

a) marco contextual – implica levantamento da situação global (sócio-econômico-

político-cultural-educacional...) da instituição e de todos os envolvidos, traçando-se um

perfil bem definido do campo de possibilidades de ação que se tem.

b) marco doutrinário – implica levantamento das concepções de sociedade /

educação que se tem, incluindo visões de homem e valores fundamentais.

c) marco operacional – implica determinar que tipode ações deverão estar presentes

para referenciar os dois marcos anteriores.

É preciso, no entanto, estar atento às necessárias problematizações, já que muitas vezes somos levados a pensar sob os parâmetros hegemônicos, isto é, os modelos dominantes, que nem sempre são os que queremos ou devemos referendar.

Por exemplo, ninguém nega que a competição e o individualismo são

valores pregnantes na nossa sociedade neo-liberal capitalista, mas também não

podemos negar que no seio desta mesma sociedade há inúmeras manifestações de

valores outros, como de solidariedade e cooperação, mesmo sendo contra-

hegemônicos.


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Nosso exercício assim, enquanto elaborador de práticas escolares, seria

identificar, na origem e no desenvolvimento, os valores que realmente seriam

referência para um trabalho constituinte de cidadania.

No texto literário de Ítalo Calvino, As Cidades Invisíveis, é possível identificar um significativo diálogo entre Marco Polo (o navegador) e Kublai Khan (o mestre) em que Marco Polo, decepcionado por saber que o último porto é sempre o “porto do inferno” resolve negar-se a continuar caminhando, navegando.

No entanto Kublai Khan se coloca enfaticamente contra tal posição de

Marco Polo, defendendo que esse deveria, ao contrário, ser o verdadeiro motivo da

continuidade do seu caminhar pois que, segundo ele, “inferno já é o que existe mesmo

entre nós, no nosso cotidiano das relações humanas, mas temos que identificar o que,

no inferno, não é infernal, e continuar apostando e desenvolvendo ações nesse

sentido.

Nos últimos vinte anos, as transformações sociais, políticas e econômicas

foram tão acentuadas que ao falar sobre a sociedade no princípio dos anos 70,

verificamos que os pontos de contatos com a realidade atual são muito tênues. A

situação é idêntica em relação ao sistema educativo e, assim, em relação a todos os

profissionais que nele atuam.

É preciso, historicamente, situar o profissional professor e só assim poder-

se-á chegar à discussão dos outros profissionais da Escola.


50

CIDADE PERFEITA

Ítalo Calvino O atlas do grande Khan também contém os mapas de terras prometidas visitadas na imaginação mas ainda não descobertas ou fundadas: a Nova Atlântida, Utopia, a Cidade do Sol, Oceana, Tamoé, Harmonia, New-Lamark, Icária. Kublai perguntou para Marco: - Você , que explora em oportunidade e é capaz de interpretar os símbolos, saberia me dizer em direção a qual desses futuros nos levam os ventos propícios? - Por esses portos eu não saberia traçar a rota nos mapas nem fixar a data da

atracação. Às vezes, basta-me uma partícula que se abre no meio de uma paisagem

incongruente, um aflorar de luzes na neblina, o diálogo de dois passantes que se encontram no

vaivém, para pensar que partindo dali construirei pedaço por pedaço a cidade perfeita, feita de

fragmentos misturados com o resto, de instantes separados por intervalos, de sinais que alguém

envia e não sabe quem capta. Se digo que a cidade para qual tende a minha viagem é

descontínua no espaço e no tempo, ora mais rala, ora mais densa, você não deve crer que pode

parar de procurá-la. Pode ser que enquanto falamos ela esteja aflorando dispersa dentro dos

confins do seu império; é possível encontrá-la, mas da maneira que eu disse.

O Grande Khan já estava folheando em seu atlas os mapas das ameaçadoras

cidades que surgem nos pesadelos e nas maldições: Enoch, Babilônia,Yahoo, Butua, Brave New

World.

Disse:

- É tudo inútil, se o último porto só pode ser a cidade infernal, que está lá no

fundo e que nos suga num vórtice cada vez mais estreito.

E Polo:

- O inferno dos vivos não é algo que será; se existe, é aquele que já está aqui, o

inferno no qual vivemos todos os dias, que formamos estando juntos. Existem duas maneiras de


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não sofrer. A primeira é fácil para a maioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar-se parte deste

até o ponto de deixar de percebê-lo. A segunda é arriscada e exige atenção e aprendizagem

contínuas: tentar saber reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não é infernal, preservá-lo

e abrir espaço.


52

UM RECORTE HISTÓRICO

“... O passado é lição para se meditar, não para reproduzir.”

(Mário de Andrade)

Antônio Nóvoa (1995) um dos nomes mais representativos da literatura

pedagógica atual destacou em seu livro intitulado “Profissão Professor”, podemos

destacar alguns fatos marcantes que nos ajudarão a construir uma visão sobre a

caracterização do profissional da educação.

SÉCULOS XVII E XVIII

. o saber religioso X saber laico ( Estado)

. professor = padre

. um corpo de saberes e técnicas

Saberes congregacionais e jesuítico

. conjunto de normas e valores

Saberes e técnicas = organizado em torno de princípios

e estratégias de ensino

saber geral X saber específico

Pedagogia

saber pedagógico

Corpo de saberes e técnicas produzido por pedagogos de fora, do exterior

do “mundo dos professores” por teóricos e especialistas.

Conjunto de normas e valores.

Influenciados por crenças e atitudes morais e religiosas

Ética e normas de caráter religioso


53


54

Missão de educar X prática de ofício

Motivações não desaparecem

Vocação X profissão

Igreja // Estado

internas

Instituições mediadoras das relações da profissão docente

externas

NO SÉCULO XVIII

� A intervenção do Estado provoca a homogeneização, a

unificação e a hierarquização à escala nacional, instituindo

professor como corporação profissional.

OBJETIVO

Promover a constituição de um corpo profissional isolado,

submetido à disciplina do Estado.

� Era necessário tirar os professores da alçada das comunidades locais,

organizando-os como um corpo do Estado.

Regime Estatal

garante ao docente o estatuto de autonomia e independência

em relação aos párocos, aos notáveis locais e às populações

Função compartilhada entre Estado e docente


55

MODELO IDEAL DO PROFESSOR

Situar-se entre o funcionalismo e a profissão liberal

Logo:

� Ensinar só com a licença e a autorização do Estado, após uma série de exames

que requer um número de condições.

� Dar suporte ao exercício docente:

- contribui para delimitar o campo profissional do ensino

- atribui ao docente o direito exclusivo de intervenção na área

LICENÇA DOCENTE

� facilita a definição de um perfil de competências técnicas;

� serve de base ao recrutamento dos professores;

� delineia a carreira docente;

� têm o aval do Estado os grupos docentes;

� legitimação oficial de sua atividade;

� afirmação profissional e reconhecimento social;

� professor como funcionário (de caráter particular);

� sua ação está impregnada de forte intencionalidade política pelos projetos e

finalidades do Estado.

PAPEL DA ESCOLA

• se impõe como instrumento privilegiado de estratificação social;


56

• professor se destaca nessa estratificação social como agentes culturais e

políticos no percurso de ascenção social.

PAPEL DO PROFESSOR

Promove o valor educação, criando as condições para a

valorização de suas funções para a melhoria do seu estatuto

sócio-profissional.

SÉCULOS XIX E XX

Época dos congressos de professores:

• laboratórios;

• de valores comuns;

• de ideário coletivo de origens religiosas.

TRABALHO DE PRODUÇÃO DOCENTE

Corpo de saberes

AÇÃO DOCENTE

Sistema Normativo

aperfeiçoamento dos instrumentos e técnicas pedagógicas;

introdução de novos métodos de ensino;

alargamento dos acúmulos escolares.

Resultando:

Dificuldades no exercício do ensino, que ficou visto como atividade secundária ou

acessória.

SÉCULO XIX


57

� Expansão escolar – procura maior, como forma de ascenção social.

� Corolário – instrução como forma de ascenção social.

ARGUMENTOS DE DEFESA DOS PROFESSORES

Caráter especializado da ação educativa.

Realização de trabalho da mais alta qualidade.

BASE DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA DO PROFESSOR

• Desenvolvimento de técnicas e instrumentos pedagógicos.

• Necessidade de assegurar a reprodução das normas e valores próprios da

docência.

• Consolidação do estatuto e da imagem do professor e do Estado.

• A valorização das Escolas Normais.

• A troca do mestre-escola pelo professor de instrução primária.

• As instituições de formação no lugar central de produção e reprodução de saberes

e do sistema de normas da profissão docente.

• Assume papel crucial na elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma

ideologia comum.

formam professores individualmente

• As Escolas Normais

produzem a profissão docente coletiva

• Contribuindo para:

a socialização de seus membros;

a gênese de uma cultura profissional.


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59

IMAGEM AMBÍGUA

- Indefinição do estatuto - Reforço da solidariedade interna

do corpo docente – identidade

profissional pela ação das

- Relativo isolamento social associações de professores.

MOVIMENTO DE ASSOCIAÇÕES DOCENTES

• tomada de consciência dos interesses profissionais;

• pressupõem existência de um trabalho prévio de constituição dos professores

em um corpo solidário;

• elaboração de uma mentalidade comum.

MODELOS ASSOCIATIVOS – ASSOCIAÇÕES DE PROFESSORES

• filiações político-ideológicas;

• práticas associativas.

- melhoria do estatuto

- controle da profissão

- definição da carreira

• crescimento da unidade docente imposta pelo Estado

unidade intrínseca – com base no interesse comum,

na consolidação do espírito de corpo.


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PROFISSÃO DOCENTE

• adesão implícita ou explícita a um conjunto de normas e valores, embasada pela

crença generalizada nas potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto

social;

• destaque ao professor, investidos de poder simbólico.


61

ESCOLA E INSTRUÇÃO – PROFESSORES COMO AGENTES

Anos 20 – Movimento da Educação Nova

� conjugação de projetos culturais científicos e profissionais;

� conseqüência – lentidão da evolução cultural;

� idéia de escola;

� afirmação das novas ciências da educação;

� configuração do modelo de professor profissional.

Século XX - Eixos reivindicatórios

� melhoria do estatuto

� controle da profissão

� definição de uma carreira

Durante os anos vinte – Movimento da Escola Nova

Conjugação de projetos culturais,

científicos e profissionais

A afirmação profissional dos professores é um percurso repleto de lutas e

de conflitos, de hesitações e recuos.

Os processos são contraditórios e partem de diferentes perspectivas,

chegando, no século XXI, a um tipo de desprofissionalização ou proletarização

docente.

É preciso urgentemente recaminhar para superar o surgimento generalizado

de desconfiança em relação às competências e à qualidade do trabalho docente.

É claro que existe uma brecha entre a visão dealizada e a realidade

concreta do ensino. É fundamental que pensemos sobre essa brecha. Qualquer

profissional ligado ao ensino, de forma mediata ou imediata, tem que apropriar-se

dessa historicidade, pois só se constitui enquanto feição identitária aquele que

verdadeiramente conhece seu processo histórico.


62

Observação:

Os esquemas anteriores foram elaborados com base na leitura de Nóvoa

(1985), texto que julgamos fundamental para leitura, contudo de difícil acesso por se

tratar de um livro estratégico.

RECOMENDAÇÕES

1. Leia atentamente o texto usando as seguintes estratégias:

a) leitura exploratória – geral, globalizada

b) leitura aprofundada – relacional, com interferências

2. Faça um pequeno resumo/fichamento, tentando identificar os pontos mais

relevantes.

3. Amplie sua leitura, optando por um dos livros indicados segundo seu maior

interesse.


63

BIBLIOGRAFIA ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Sumus, 1993.

ANDRÉ, Marli. Alternativas do ensino de didática. Campinas: Papirus, 1997.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Artes Médicas, 1994.

_____________. Conversas com quem gosta de ensinar. São

Paulo: Cortez, 1989.

_____________. Histórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1988.

BECKER, Fernando. Epistemologia do professor – o cotidiano da escola. Rio de

Janeiro: Vozes, 1995.

CORREA, M. A. De rótulos, carimbos e crianças que nada têm de especiais.

Campinas: UNICAMP, tese de mestrado (mimeo), 1990.

ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: educação e trabalho no

Capitalismo. Artes Médicas, Porto Alegre, 1989.

FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de

Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

FOUCAULT, Michel. Arqueologia do saber. Petrópolis: Vozes, 1971.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo:

Cortez, 1982.

____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

____________. Vivendo e aprendendo. São Paulo: Brasiliense, 1985.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Rio de Janeiro: Vozes,

1994.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio numa perspectiva construtivista.

Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991.

_________________ . Avaliação mediadora: uma prática em construção da

pré- escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.


64

LA TAILLE, Yves de et allii . Piaget, Vygotsky e Wallon:

teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:

Summus, 1992.

LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: administração, supervisão

e orientação educacional. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.


65

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo.

São Paulo: ANDE, 1996.

NÓVOA, Antônio et allii. (Trad. Irene Mendes). Profissão professor. Porto Alegre:

Ed. Porto, 1995.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. Rio de Janeiro:

Vozes, 1997.

PERRENOUD, Philippe. (Trad. Patrícia Chittoni Ramos). Pedagogia Diferenciada –

Das Intenções à Ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SENGE, Peter. A quinta disciplina. 10. ed., São Paulo: Seller, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WINICOTT, D. W. A criatividade e suas origens. In: O brincar e a realidade. Rio de

Janeiro: Imago, 1975.

BRASIL. Lei no. 9394 / 96: Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Senado Federal, 1996.

_______. Programa de Saúde Escolar da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro,

1992.


66

BIBLIOGRAFIA – COMPLEMENTAR EGYPTO, C. Orientação Educacional: Conflito de paradigmas e alternativas para

a escola. São Paulo: Cortez, 2002.

FERREIRA, N. / AGUIAR, M. (Orgs.) Para Onde vão a Orientação e a Supervisão

Educacional? Col. Magistério, Formação e Trabalho, 2000.

GANDIN, D. Temas para um projeto político-pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.

__________. Planejamento como Prática Educativa. 10.ª ed. SP: Loyola, 1999.

GRISPUN, M. (org.) Prática dos Orientadores Educacionais. São Paulo: Cortez,

2001.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 6. ed. Comentada por Carlos

Roberto Jamil Cury. Rj: DPA, 2003.

MORAES, J. Sala de Aula: Que espaço é este? SP: Papirus, 2001 16ª. ed.

PLACCO, V. Formação e Prática do Orientador e do Supervisor. SP: Papirus, 2000

4ª. ed.

PERRENOUD, P. 10 Novas competências para Ensinar. Porto Alegre, ArtMed,

2000.

RESENDE, I. Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. SP: Papirus, 2000

6ª. ed.


67

AUTO-AVALIAÇÃO


1. O GRANDE NÚMERO DE MUDANÇAS OCORRIDAS NO DECORRER DO TEMPO ACABOU POR DEFINIR

NOVAS FORMAS DE RELACIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO E ISSO AFETOU, DIRETAMENTE:

( A ) A UTILIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS;

( B ) A ESTRUTURAÇÃO DE REGRAS DE CONVIVÊNCIA;

( C ) A CONSTITUIÇÃO DE NOVAS RELAÇÕES;

( D ) A ORGANIZAÇÃO DE MODOS DE DIVERSÃO E PRODUÇÃO;

( E ) A ORIENTAÇÃO DE TESTES DE INTELIGÊNCIA MAIS SOFISTICADOS.

2. COMPROMISSO E ENGAJAMENTO, EIS DOIS PONTOS-CHAVE PARA SER OBSERVADOS:

( A ) NO PROCESSO CIVIL;

( B ) NO PROCESSO EMPRESARIAL;

( C ) NO PROCESSO PEDAGÓGICO;

( D ) NO PROCESSO DE LEGALIZAÇÃO DA ESCOLA;

( E ) NO PROCESSO DE AUTO-CONHECIMENTO.

3. PODERÍAMOS DEFINIR PEDAGOGIA COMO:

( A ) TÉCNICA PARA APRENDER;

( B ) CIÊNCIA DA FORMAÇÃO HUMANA;

( C ) MÉTODO DE ENSINAR;

( D ) CONJUNTO DE ATIVIDADES;

( E ) CIÊNCIA DO ESTUDO.

4. SÃO DIMENSÕES ESSENCIAIS DO TEMPO SOB O PONTO DE VISTA EDUCACIONAL:

( A ) TEMPO BREVE E TEMPO DA INTELIGÊNCIA;

( B ) TEMPO RÁPIDO E TEMPO EDUCACIONAL;

( C ) TEMPO DA MATURIDADE E TEMPO DA PEDAGOGIA;

( D ) TEMPO CRONOLÓGICO E TEMPO HISTÓRICO;

( E ) TEMPO EDUCATIVO E TEMPO DO TRABALHO.

5. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ESTABELECE TRÊS TIPOS DE

MARCOS. SÃO ESTES:

( A ) SITUACIONAL, IMPLÍCITO E EXPLÍCITO;

( B ) POLÍTICO, PRÁTICO E TEÓRICO;

( C ) DOUTRINAL, SITUACIONAL E PRÁTICO;

( D ) CONTEXTUAL, DOUTRINÁRIO E OPERACIONAL;

( E ) ESPIRITUAL, FILOSÓFICO E POLÍTICO.

6. NO SÉCULO XVIII, A PARTIR DA INTERVENÇÃO ESTATAL NA EDUCAÇÃO FORÇANDO A

INSTITUCIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR COMO CORPORAÇÃO PROFISSIONAL, SE PRETENDIA:

( A ) PROMOVER A CONSTITUIÇÃO DE UM CORPO ISOLADO SUBMETIDO À IGREJA;

( B ) PROMOVER A CONSTITUIÇÃO DE UM CORPO INTEGRADO SUBMETIDO AO ESTADO;

( C ) PROMOVER A CONSTITUIÇÃO DE UM CORPO ISOLADO SUBMETIDO AO ESTADO;

( D ) FACILITAR A DESINTEGRAÇÃO DO CORPO PROFISSIONAL DOCENTE;

( E ) IMPLEMENTAR UM NOVA POLÍTICA EDUCACIONAL COMPATÍVEL COM A HIERARQUIA MONÁRQUICA DA

ÉPOCA.


68

7. NO QUE SE REFERE AO PROJETO-POLÍTICO-PEDAGÓGICO, PODEMOS AFIRMAR QUE O MESMO DIZ

RESPEITO À RESPONSABILIDADE:

( A ) DA ESCOLA PARA COM SEUS ALUNOS;

( B ) DOS DOCENTES PARA COM SEUS ALUNOS;

( C ) DOS ALUNOS PARA COM O CORPO DOCENTE;

( D ) TODAS AS ALTERNATIVAS ESTÃO INCORRETAS;

( E ) DE TODOS E DE CADA UM QUE INTEGRAM A COMUNIDADE ESCOLAR, COMO UM TODO.

8. ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA FALSA COM RELAÇÃO AS VANTAGENS TRAZIDAS PELA "LICENÇA

DOCENTE":

( A ) DELINEOU MELHOR A CARREIRA DA PROFISSÃO DOCENTE;

( B ) FACILITOU A DEFINIÇÃO DE UM PERFIL DE COMPETÊNCIAS TÉCNICAS;

( C ) FACILITOU O RECONHECIMENTO PROFISSIONAL DO DOCENTE;

( D ) CONDUZIU A UM AUMENTO SALARIAL DA CATEGORIA;

( E ) SERVIU DE BASE PARA O RECRUTAMENTO DE NOVOS PROFISSIONAIS.

9. DURANTE O SÉCULO XIX OBSERVOU-SE COM RESPEITO A PROFISSÃO DOCENTE:

( A ) A DESVALORIZAÇÃO DAS ESCOLAS NORMAIS;

( B ) A TROCA DO PROFESSOR DE ESCOLA PRIMÁRIA PELO MESTRE-ESCOLA;

( C ) UMA AUSÊNCIA IDEOLÓGICA NA ELABORAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS;

( D ) A VALORIZAÇÃO DAS ESCOLAS NORMAIS;

( E ) DESENVOLVIMENTO ESCASSO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS.

10. SEGUNDO ANTONIO NÓVOA, O ATUAL ESTÁGIO DO PROFESSORADO É CARACTERIZADA PELA:

( A ) PROLETARIZAÇÃO OU DESPROFISSIONALIZAÇÃO;

( B ) VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL ASCENDENTE;

( C ) VALORIZAÇÃO SOCIAL;

( D ) REDEFINIÇÃO SALARIAL;

( E ) NENHUMA DAS ALTERNATIVAS ACIMA.


69

AA FFOORRMMAAÇÇÃÃOO DDOO OORRIIEENNTTAADDOORR EEDDUUCCAACCIIOONNAALL –– VVIISSÕÕEESS ÉÉTTIICCAA

EE EESSTTÉÉTTIICCAA


70

INTRODUÇÃO

“...os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo.”

(Ludwig Wittgenstein)

O processo educativo se viabiliza através de três áreas de atuação principais, que

são: a administração escolar, a supervisão escolar e a orientação educacional. Todas as

atividades desenvolvidas na escola, estão, sobremaneira, atreladas a estas três áreas, podendo-se

perceber que o sucesso do processo educativo dar-se-á através da posição de influência e

liderança exercidas por estas áreas.

Inspirado no texto do artigo 2º do Título I da nova LDB,

“A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, objetiva o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício responsável da cidadania e sua qualificação para o trabalho” .

é que procuraremos refletir e resgatar a importância do papel do orientador educacional em suas

dimensões ética e estética.

A escola, enquanto um sistema social, se compõe de um conjunto de funções inter-

relacionadas e interinfluentes, onde a ação numa das áreas se refletirá nas demais (Luck, 1999).

O papel da orientação educacional se faz importante nesse sentido à medida que esta consiga

atender às necessidades da comunidade.

Para entendermos melhor o papel da orientação educacional, é importante refletirmos

sobre a sua formação, suas origens e possibilidades prospectivas.


71

ORIGENS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

O advento da Orientação Educacional representa uma tomada de consciência em

relação à realidade do educando e à complexidade da vida social.

O que se pode observar, na prática, é que o educando ocupava posição secundária no

processo educacional. O sucesso escolar era quase sempre produto da eficiência do professor,

enquanto o fracasso corria por conta da falta de aplicação ou de aplicação inadequada, por parte

do educando em relação a seus estudos.

“Pode-se dizer, inclusive, que arbitrariamente todo crédito no ensino era aberto ao professor e todo débito, ao educando...”

(Nérici, 1974)

Somente no início do século XX é que a vida social do educando começou a ser

olhada como um aspecto importante para o sucesso do processo educativo. Decorre daí a visão

do educando, enquanto um sujeito com virtudes e carências, diferente um do outro, o que

determina aspirações diferenciadas. Este olhar diferenciado para o educando nos possibilita

construir um olhar também diferenciado para o professor, sendo percebido como um ser

falível.

Conseqüentemente, o meio sociocultural em que se desenvolve o educando, as

relações existentes da apropriação dos espaços, bem como as suas contradições, como por

exemplo, o crescimento do processo de industrialização e a exigência da especialização de mão-

de-obra se faz perceber, pela escola, como uma dimensão importante e necessária ao processo

educativo.

O educando começou a ser olhado de maneira mais compreensiva, com a intenção

de ser apreendido, integralmente, em sua realidade sócio-humana, sendo assistido e fortalecido

em suas dificuldades, bem como valorizado em seus aspectos positivos, de modo a prepará-lo

para integrar-se no meio social, como cidadão participante. Este é o advento da Orientação

Educacional.

Assim sendo, a Orientação Educacional fundamenta-se no reconhecimento das

diferenças individuais e no reconhecimento de que o ser humano, em qualquer momento de sua


72

vida, pode apresentar carências e dificuldades, necessitando, pois, de compreensão, ajuda e

orientação.

Ela surgiu no início do século XX, nos Estados Unidos com o objetivo primeiro de

orientar os estudantes para uma adequada escolha profissional para inserção no mercado de

trabalho, isto é, como um direcionamento para a orientação profissional. O contato direto com o

educando foi deixando transparecer suas dificuldades, ampliando-se seu campo de ação para

uma assistência mais ampla e completa, com o objetivo de melhor orientá-lo para a vida pessoal

e social.

“Logo no início do século XX, deu-se uma

ampliação natural no campo da Orientação, obedecendo à

necessidade de assistir o educando no desenvolvimento de todas

as suas estruturas – física, mental, moral, social, estética,

científica, política e religiosa.” (Schmidt e Pereira, apud Nérici, 1974, p. 64)

A Orientação Educacional, no Brasil, tem sua primeira incursão no processo

educativo através de Lourenço Filho, um dos expoentes da educação brasileira, enquanto diretor

do Departamento de Educação do Estado de São Paulo criou o “Serviço de Orientação

Profissional e Educacional, em 1931, “serviço” este interrompido em 1932, sendo reiniciado

por Fernando de Azevedo, ainda, no mesmo ano e extinto em 1935.

O objetivo maior deste “serviço” era “guiar o indivíduo na escolha de seu lugar

social pela “profissão”, uma espécie de correlato do que hoje, concebemos como orientação

vocacional.

A expressão “Orientação Educacional”, empregada para designar um serviço

auxiliar da escola (visão simplista e pouco acadêmica) surgiu, pela primeira vez na

legislação federal, no Decreto-lei nº 4.073, de 30/1/42.

A formulação mais precisa aparece na Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-

lei nº 4.424 de 09/04/42),

“Art. 80 - Far-se-á, nos estabelecimentos de ensino secundário, Orientação Educacional.


73

Art. 81 - É função da Orientação Educacional, mediante a necessária observação, cooperar, no sentido de que cada aluno se encaminhe convenientemente nos estudos e na escolha de sua profissão, ministrando-lhe esclarecimentos e conselhos sempre em entendimento com sua família. Art. 82 - Cabe ainda à Orientação Educacional cooperar com os professores no sentido da boa execução, por parte dos alunos, dos trabalhos escolares, buscar imprimir segurança e atividade aos trabalhos complementares e velar para que o estudo, a recreação e o descanso dos alunos decorram em condições de maior conveniência pedagógica.”

Posteriormente, a Lei 5.564 de 21/12/68 amplia a extensão da orientação

educacional aos níveis médio e primário visando a uma ação mais assistencialista e de

aconselhamento.

Art. 1º- A Orientação Educacional se destina a assistir o Educando individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparação para o exercício das opções básicas.

A Orientação Educacional se consagra no texto da Lei 5.692, de 11/08/71 quando

se faz presença obrigatória em todas as instituições de ensino através da criação do Serviço de

Orientação Educacional (S.O.E.), o qual deveria estabelecer uma relação de parceria entre

escola/ professores/ comunidade e família.

Art. 10 - Será instituída, obrigatoriamente, a Orientação Educacional incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com professores, família e comunidade.

Apesar da obrigatoriedade nas escolas, o que se viu ao longo desses quase trinta

anos foi um desgaste progressivo da Orientação Educacional. Desgaste este propiciado

provavelmente pela formação inadequada dos profissiobnais de Orientação Educacional que

priorizaram, em seu percurso profissional, a função do aconselhamento, negligenciando outras

funções como as de planejamento, organização, atendimento geral, atendimento individual e de

relacionamento (Nérici, 1973).

Desta maneira, o S.O.E. passou a ser um espaço onde o aluno ia desabafar,

descansar ou, simplesmente, fugir da aula que ele achava desagradável.


74

Com a implantação da nova LDB/96 pretende-se resgatar a importância da

Orientação Educacional no processo educativo atual que visa

“(...) o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício responsável da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

(Título II, art. 1º, lei 9.394 de 20/12/96)


75

O FAZER E O PENSAR DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

Como vimos no texto, o papel social, qualquer que seja ele, é determinado por um

conjunto de fatores interferentes, tais como as características da escola, suas necessidades, os

recursos humanos disponibilizados, a expectativa do papel social desempenhado, entre outros.

No tocante aos recursos humanos importa-nos não só a quantidade de pessoas

disponibilizadas para a viabilização do processo educativo, mas, principalmente, a formação

destes recursos.

Assim, o orientador educacional necessita aprimorar-se não se limitando à formação

acadêmica mas investindo em treinamentos, em serviço e, principalmente, no desenvolvimento

das competências e habilidades, tão bem declinadas por Perrenoud (2000).

Segundo Lück (1999), o processo educativo será significativo quanto maior for a

qualidade do relacionamento professor-aluno. O conhecimento, as habilidades e as atitudes do

professor em relação ao aluno, alvo de sua motivação, tornam eficaz o processo educativo.

Assim, é de extrema importância orientar e assistir a este professor na promoção de um

ambiente escolar saudável e eficaz. Como “a chave do êxito na educação reside nas pessoas”

(Kaufman, 1978: 11) e seus relacionamentos, temos aqui a importância da ação da orientação

educacional.

Uma das grandes dificuldades da educação encontra-se na distância existente entre

as idéias inovadoras e a ação pedagógica em si efetivada pelo professor, uma vez que o espaço

próprio para a efetivação das mudanças – a sala de aula – continua pleno de ações

conservadoras, muitas vezes instintivas, ou como protestos diante das perspectivas frustradas e

das dificuldades encontradas pelo professor.

A falta de assistência ao professor quanto ao seu desempenho em sala de aula, tanto

no aspecto técnico quanto pessoal, é visto como uma das causas de entraves do processo

educativo.

A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ENQUANTO ACONSELHAMENTO


76

Tradicionalmente, o orientador educacional é percebido e percebe-se como um

profissional que tem como função precípua atuar junto aos educandos.

Neste sentido, a orientação educacional é definida por Schmidt e Pereira (1969):

“um método pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar consciência de seus valores e dificuldades, concretizando, principalmente através do estudo, sua realização em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida”.

(Schimidt e Pereira, apud Nérici, 1973, p. 67)

Dentro desta perspectiva, o aconselhamento tem sido considerado a principal

atuação do orientador educacional. Entretanto, atualmente, esta práxis vem sendo amplamente

questionada em virtude do orientador educacional não conseguir demonstrar a eficácia do tempo

destinado ao aconselhamento para o atendimento da problemática do educando.

Um dos questionamentos levantados relaciona-se à origem dos modelos e técnicas

de aconselhamento utilizados em orientação educacional, os quais são do âmbito da

psicoterapia.

Ora, neste particular existe uma ótica diferenciada, posto que na psicoterapia

pressupõe-se a existência de um núcleo de doença que, geralmente, é manifestado no indívíduo.

Assim, as mudanças a serem efetuadas devem se dar no indivíduo e não no ambiente. Esta

ótica se amplia para a escola através da postura assumida pelo orientador Educacional, já que,

geralmente, o aconselhamento é utilizado nos casos de indisciplina na escola (Lück, 1979).

A prática comum é a do encaminhamento do educando ao Serviço de Orientação

Educacional, para que suas atitudes sejam modificadas. Esta práxis nega o reconhecimento de

que, muitas vezes, a inadequação comportamental do educando é conseqüência de disfunções

ambientais, entre outras, as quais devem ser corrigidas e alteradas, tais como: currículos e

programas inadequados às necessidades dos educandos, rigidez nos regulamentos, falta de

sensibilidade de professores e outros profissionais da escola com relação às características

individuais do educando.

Além destes questionamentos, no plano da argumentação lógica, pensamos que a

desigualdade natural existente entre o orientador educacional (adulto) e o educando

(criança/adolescente) não se desfaz no espaço educacacional, uma vez que o adulto é percebido,


77

em nossa cultura, como figura de autoridade pela criança/adolescente, não importando a posição

por ele ocupada.

Outro aspecto a relevar é que o educando, geralmente um cliente involuntário do

aconselhamento, sentir-se-á totalmente à vontade para discutir qualquer assunto com o

orientador educacional. Parece-nos que não, o que torna a escola o espaço não apropriado para o

aconselhamento.

Além disso, a escola, sujeita a pressões organizacionais em termos de resultados, de

tempo e de eficácia, não propicia condições para que o educando desenvolva seu

comportamento natural. Ao contrário, vemos com freqüência a tentativa de moldar o aluno aos

padrões comportamentais concebidos pela instituição, como sendo os mais adequados.

Finalmente, a Orientação Educacional desenvolvida através do aconselhamento,

individual ou em grupo, é restrita a um número limitado de educandos, ficando a maioria deles

sem receber os benefícios da orientação educacional. Mais sério do que não contemplar a todos,

diante da pressão do tempo limitado e do número imenso de alunos, o orientador educacional

vê-se obrigado a diminuir o tempo de duração e o número de sessões com cada aluno, podendo

haver um ajustamento, prematuro e superficial, forçado inadvertidamente por ele.

A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ENQUANTO PRESTAÇÃO DE

SERVIÇOS

A Orientação direta ao educando parte do pressuposto de que estes são diferentes e

que, portanto, apresentam necessidades distintas, as quais o professor não se vê com preparo

suficiente para efetuar seu trabalho. Logo, segundo Lück (1978) à medida que as necessidades

vão surgindo, o orientador torna-se um “prestador de serviços”.

Tal concepção mudou totalmente a abrangência e significância do papel do

professor, uma vez que ele não estará mais sozinho à frente das dificuldades, tentando resolvê-

las juntamente com o educando. Ao perceber as dificuldades psicoemocionais no seu aluno,

encaminhá-lo ao Serviço de Orientação Educacional transferindo ao orientador educacional a

responsabilidade de solucionar tais problemas.


78

Assim sendo, o professor se ausenta do papel fundamental de formador intelectual e

psicoemocional de seus alunos, deixando um hiato na qualidade do relacionamento interpessoal

professor/aluno, o que incidirá numa falta de parâmetros comportamentais na escola.

“Eu diria que os educadores são como as velhas árvores.

Possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome e também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal.”

(Alves, R. 1983, p. 13)

Face ao exposto, depreende-se que o “fazer” do orientador educacional deva estar

voltado para prestar assistência ao professor, aos alunos, às famílias, à escola como um todo,

envolvendo os seus profissionais, enfim todas as pessoas que interagem e contatam com o

educando, objetivando prepará-los para atender e entender as necessidades dos educandos de

forma global – em relação aos aspectos cognitivos, psicomotores, sociais e afetivos.


79

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tantas mudanças ocorridas no mundo e da falta de investimento sério na

Educação (o Brasil é um Estado que investe pouco na Educação) , verificamos que a qualidade

de vida do povo brasileiro encontra-se comprometida, comprometimento este que acaba se

refletindo nas relações estabelecidas na escola.

Como conseqüência da falta de investimentos adequados às nossas necessidades

educacionais, funções altamente importantes dentro da escola, como as do orientador

educacional, foram negligenciadas até quase chegar à extinção, principalmente na escola

pública.

Atualmente, a escola não é mais um espaço de integração social, um espaço

reforçador da auto-estima, um lugar onde se desenvolvem valores e sentimentos. Por que será

que nos deixamos empobrecer tanto? Onde estaremos concentrando nossos esforços

educacionais?

Segundo Aquino (1998), não há nada de novo sob o sol. O novo é uma releitura do

velho. Só que para se poder fazer uma releitura, é necessário que se tenha aprendido a ler – e

este é o trabalho fundamental da escola.

Para que este trabalho seja feito é necessário que cada um tenha a clareza ética do

seu papel, bem como da importância do seu trabalho. Assim, o professor que encaminha quase

toda a sua turma para a Orientação Educacional de modo a avaliá-los comportamentalmente,

certamente, necessita de um aconselhamento ético.

Desta feita, em face de múltiplas leituras do mundo que somos estimulados a fazer,

devemos arriscar um novo olhar, para entender a importância da Orientação Educacional no

processo educativo. Um homem só se completa através do processo educativo. Para darmos

conta do montante de informações a que temos acesso, é necessário ter pessoas com

desempenho de qualidade, com conhecimento técnico atualizado, e que assumam uma postura

ética, o que em outras palavras, significa estar pronto a interagir com o(s) outro(s),

reconhecendo suas identidades, respeitando as diferenças, que não são melhores e nem piores,

em questões de subjetividade e autoridade.


80

Assim, hoje, a formação do orientador educacional deve visar a inserção dos

educandos na escola, o reconhecimento como parte para o desenvolvimento do trabalho

educacional. É mais do que ter o domínio de métodos e técnicas que redundam em assistir e

orientar, posto que esta visão assistencialista levou o orientador educacional a se alienar do

processo educativo como um todo, contribuindo também para a não conscientização do seu

papel. Este, por afastar-se do processo educativo, numa concepção holista, acabou sofrendo a

conseqüência da unidimensionalidade de sua ação. É preciso estar alerta para o perigo do

excesso de assistência e de orientação. Assistir e orientar verdadeiramente, implica deixar

sempre muito claro ao educando de sua liberdade, para que ele mesmo possa refletir sobre as

suas ações e buscar resolver suas dificuldades, juntamente, com a comunidade escolar.

Não se deve, pois, compreender a Orientação Educacional através de uma atitude

paternalista alienante. Atualmente, é mais claro o papel da mesma de resgatar e de elevar a

Orientação Educacional ao seu lugar de importância no cotidiano escolar, utilizando o viés

psicopedagógico que será de extrema valia no desenvolvimento pleno do processo educativo,

propiciando ao educando, a marcha para a maturidade, o crescimento pessoal e social e a

formação de um cidadão independente e livre.

“Já se disse que as grandes idéias vêm ao mundo mansamente, como pombas. Talvez, então, se ouvirmos com atenção, escutaremos, em meio ao estrépito de impérios e nações, um discreto bater de asas, o suave acordar da vida e da esperança. Alguns dirão que tal esperança jaz numa nação.

Eu creio, ao contrário, que ela é despertada, revivificada, alimentada por milhões de indivíduos solitários, cujos atos e trabalho, diariamente, negam as fronteiras e as implicações mais cruas da história.

Como resultado, brilha por um breve momento a verdade, sempre ameaçada, de que cada e todo homem, sobre a base de seus próprios sofrimentos e alegrias, constrói para todos.”

(Albert Camus)


81

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RESENDE, I. Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. SP: Papirus, 2000 6ª. ed.


83

AUTO-AVALIAÇÃO

Responda às questões abaixo, marcando apenas uma das

alternativas.

1. PODEMOS DIZER QUE O PROCESSO EDUCATIVO SE VIABILIZA ATRAVÉS DE TRÊS ÁREAS PRINCIPAIS:

( A ) ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, SUPERVISÃO ESCOLAR E SAÚDE ESCOLAR;

( B ) ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SAÚDE ESCOLAR;

( C ) SUPERVISÃO ESCOLAR, SAÚDE ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL;

( D ) ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, SUPERVISÃO ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL;

( E ) SUPERVISÃO ESCOLAR, SAÚDE ESCOLAR E ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL.

2. ATÉ O INÍCIO DO SÉCULO XX, A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NÃO EXISTIA PORQUE:

( A ) EDUCANDO OCUPAVA POSIÇÃO SECUNDÁRIA NO PROCESSO EDUCACIONAL;

( B ) PROCESSO EDUCATIVO NÃO SE PREOCUPAVA COM O DESEMPENHO DO EDUCANDO;

( C ) PROFESSOR NÃO EXIBIA IMPORTÂNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM CABENDO TODO CRÉDITO AO

ALUNO;

( D ) A VIDA SOCIAL DO EDUCANDO ERA PRIORIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO;

( E ) EDUCANDO ERA ASSISTIDO PELA FAMÍLIA NÃO APRESENTANDO PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM.

3. SOMENTE, NO INÍCIO DO SÉCULO XX, TEM-SE O ADVENTO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL COM O

OBJETIVO PRECÍPUO DE:

( A ) ORIENTAR PSICOLOGICAMENTE OS EDUCANDOS;

( B ) ORIENTAR PROFISSIONALMENTE OS EDUCANDOS;

( C ) ORIENTÁ-LO PARA A VIDA PESSOAL E SOCIAL;

( D ) FAZER ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL NO QUE TANGE A PROBLEMAS DISCIPLINARES;

( E ) ASSISTIR AOS FAMILIARES DO EDUCANDO.

4. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL TEM SUA INSERÇÃO NO PROCESSO EDUCATIVO ATRAVÉS

DE:

( A ) PAULO FREIRE;

( B ) FERNANDO DE AZEVEDO;

( C ) DARCY RIBEIRO;

( D ) ANÍSIO TEIXEIRA;

( E ) LOURENÇO FILHO.

5. A EXPRESSÃO "ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL", EMPREGADA PARA DESIGNAR UM SERVIÇO AUXILIAR

DA ESCOLA, SURGE PELA PRIMEIRA VEZ NA LEGISLAÇÃO FEDERAL ATRAVÉS:

( A ) DA LEI ORGÂNICA DO ENSINO SECUNDÁRIO (DECRETO-LEI Nº 4.424 DE 09/04/42) ;

( B ) DO DECRETO-LEI Nº 4.073 DE 30/01/42;

( C ) DO DECRETO-LEI Nº 9.394 DE 20/12/96;

( D ) DO DECRETO-LEI Nº 5.692 DE 11/08/71;

( E ) DO DECRETO-LEI Nº 5.564 DE 21/12/68.

6. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL É INSTITUÍDA NO ARTIGO 10, DO DECRETO-LEI Nº 5.692, DE 11/08/71, QUE

ESTABELECE UMA AÇÃO DE PARCERIA COM:

( A ) ESCOLA E COMUNIDADE;

( B ) ESCOLA E FAMÍLIA;


84

( C ) ESCOLA, COMUNIDADE E FAMÍLIA;

( D ) ESCOLA, GOVERNO E FAMÍLIA;

( E ) COMUNIDADE E FAMÍLIA.


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7. O ORIENTADOR EDUCACIONAL, EM SUA FORMAÇÃO, DEVERÁ DESENVOLVER AS FUNÇÕES SEGUINTES:

( A ) ACONSELHAMENTO, PLANEJAMENTO, ORGANIZAÇÃO, ATENDIMENTO GERAL, RELACIONAMENTO;

( B ) ACONSELHAMENTO, PLANEJAMENTO, ORGANIZAÇÃO, ATENDIMENTO INDIVIDUAL, RELACIONAMENTO;

( C ) ACONSELHAMENTO, ORGANIZAÇÃO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL, RELACIONAMENTO;

( D ) ACONSELHAMENTO, PLANEJAMENTO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL,

RELACIONAMENTO;

( E ) PLANEJAMENTO, ORGANIZAÇÃO, ACONSELHAMENTO, ATENDIMENTO GERAL, ATENDIMENTO INDIVIDUAL,

RELACIONAMENTO.

8. A IMPORTÂNCIA DA AÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL RESIDE:

( A ) NO ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL AO EDUCANDO;

( B ) NA ORIENTAÇÃO E ASSISTÊNCIA AO EDUCANDO;

( C ) NO INVESTIMENTO NAS PESSOAS E SEUS RELACIONAMENTOS;

( D ) NA ASSISTÊNCIA À FAMÍLIA DO EDUCANDO;

( E ) NA ORIENTAÇÃO E ASSISTÊNCIA AO PROFESSOR.

9. UMA DAS PRINCIPAIS CAUSAS DE EMBARAÇO DO PROCESSO EDUCATIVO CONSISTE:

( A ) NA FALTA DE ASSISTÊNCIA AO PROFESSOR QUANTO AO SEU DESEMPENHO NA SALA DE AULA;

( B ) NA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE JUNTO ÀS ATIVIDADES ESCOLARES;

( C ) NA IMPORTÂNCIA DADA ÀS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS DOS EDUCANDOS;

( D ) NA IMPORTÂNCIA DADA ÀS PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO EDUCATIVO: PROFESSORES, EDUCANDOS,

COMUNIDADE, FAMÍLIA;

( E ) NA ÊNFASE ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS DO EDUCANDO.

10. ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA FALSA:

( A ) UM DOS QUESTIONAMENTOS LEVANTADOS QUANTO À FUNÇÃO DE ACONSELHAMENTO NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL DIZ RESPEITO AO FATO DE QUE SEUS MÉTODOS E TÉCNICAS SÃO DO ÂMBITO DA PSICOTERAPIA;

( B ) A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIDA ATRAVÉS DO ACONSELHAMENTO INDIVIDUAL OU EM GRUPO

É RESTRITIVA A UM NÚMERO LIMITADO DE EDUCANDOS, DEIXANDO A MAIORIA SEM ACESSO AOS BENEFÍCIOS

DESTE SERVIÇO;

( C ) A ORIENTAÇÃO DIRETA AO EDUCANDO PARTE DO PRESSUPOSTO DE QUE OS EDUCANDOS SÃO DIFERENTES E

QUE, PORTANTO, APRESENTAM NECESSIDADES DIFERENTES, AS QUAIS O PROFESSOR NÃO SE VÊ COM PREPARO

SUFICIENTE PARA EFETUAR SEU TRABALHO;

( D ) A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL, COMO PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS, VEM COMPLEMENTAR O PROCESSO

EDUCATIVO, TORNANDO-O MAIS DINÂMICO, AMPLIANDO A ABRANGÊNCIA E SIGNIFICÂNCIA DO PAPEL DO

PROFESSOR;

( E ) "FAZER" DO ORIENTADOR EDUCACIONAL DEVE ESTAR VOLTADO PARA PRESTAR ASSISTÊNCIA AO

PROFESSOR, AOS FAMILIARES, À ESCOLA COM SEUS PROFISSIONAIS, ENFIM, TODAS AS PESSOAS QUE INTERAGEM

E CONTATAM COM O EDUCANDO SIGNIFICATIVAMENTE.

apostila de supervisão e orientação escolar

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