Apostila

Conhecimentos Pedagógicos

Apostila que contempla os principais pontos de concurso para professor

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

História da Educação Brasileira e as relações entre escola, estado e sociedade. ...........................................................................................01

Políticas públicas da Educação no Brasil ..........................................................................................................................................................08

Fundamentos e concepções de gestão e diferentes formas de estruturação na organização da escola .........................................................08

Gestão e instâncias colegiadas na unidade escolar; estrutura, funcionamento e organização. .......................................................................36

Formação do Pedagogo no Brasil .....................................................................................................................................................................45

O financiamento da educação ...........................................................................................................................................................................47

Educação e Pedagogia: bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, antropológicas e políticas de educação. .............................................49

A Pedagogia: seu objeto, campo de conhecimento e de trabalho; as correntes pedagógicas .........................................................................73

A relação entre educação/cultura/ética e cidadania. .......................................................................................................................................118

Concepções e teorias curriculares ....................................................................................................................................................................82

O Projeto Político Pedagógico - Papel e função da escola: concepções e diferentes formas de organização do conhecimento e do tempo nos currículos escolares ....................................................................................................................................................................97

A didática e as diferentes formas de organizar o ensino. ................................................................................................................................109

Formação continuada do professor .................................................................................................................................................................116

Escola, violência e cidadania. .........................................................................................................................................................................118

Organização do trabalho pedagógico na escola: o pedagogo como educador e mediador no ambiente de trabalho. ...................................109

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mundo capitalista subdesenvolvido, entretanto, a coisa ia de mal a pior.

Reduzido a poucas e em geral inoperantes iniciativas socio-econômicas

recheadas de muito, muito discurso eleitoreiro e uma boa dose de

regimes ditatoriais para conter a insatisfação, o liberalismo

subdesenvolvido, ao invés de criar prosperidade social e econômica para

todos aprofundou o fosso das diferenças sociais. Ricos ficaram mais ricos

e cada vez em melhor número; pobres se multiplicavam e viravam

miseráveis.

A divisão do trabalho social vai ter como consequência a

cristalização destas posições. Não a partir do ponto de vista de um ou

outro cidadão, mas a partir do ponto de vista de classe. Com efeito, as

classes sociais vão balizar o estabelecimento do público e do privado.

Mas, também, vão iniciar um relacionamento tenso, em busca da

hegemonia - a luta para definir e estabelecer o que é público (seu espaço)

e para controlá-lo. Entretanto, uma das classes sociais básicas, a que

detém os meios de produção, passa a estabelecer ditatorialmente este

espaço do público, uma vez que possui os elementos materiais

necessários e indispensáveis à produção. Com isto, esta classe torna-se

dominante.

Não obstante este controle do espaço público, a classe dominante

sabe que precisa mantê-lo, e, para isto, utiliza-se de mecanismos de

controle que vão desde a força bruta até o convencimento sutil via

Ideologia. Em consequência desta necessidade do controle sutil da

sociedade, surge, então uma entidade denominada Estado.

O papel do Estado seria como que um mediador entre as classes,

procurando evitar conflitos maiores e garantir direitos a todos. Observe

que, embora os interesses para a criação do Estado fossem os mais

excusos, ele acaba por revelar-se - inicialmente, pelo menos -

interessante ao dominado. O primeiro Estado pré-capitalista

caracterizava bem esta concepção de coisa arranjada. Era personificado,

na França, pelo Rei, que bradava aos quatro ventos: “O Estado sou eu”.

No Brasil, D. Pedro I inaugura seu “Poder Moderador”, que na verdade

era um Estado de fato dentro de um Estado que se dizia de Direito.

Com a evolução do capitalismo, este conceito de Estado também

evolui e se aperfeiçoa. Surge o chamado “Estado democrático”,

característica do Liberalismo Econômico, que se fortalece a partir o “New

Deal”, o pacto de Estado estabelecido pelos Estados Unidos após a

grande crise da década de 30. Este Estado Liberal vai inaugurar no

mundo o “Welfare State”, ou Estado do bem-estar social. Neste modelo,

cabe ao Estado proporcionar a todos os cidadãos condições básicas para

uma vida digna, como Educação, Saúde, Habitação, Saneamento,

Transportes, etc, tudo de boa qualidade. Os direitos básicos do cidadão

seriam preservados, contanto que não se questionasse a forma como a

classe dominante obtinha seu poder. Esta forma se manifestou logo,

logo, através de mecanismos imperialistas de dominação de países,

tornando outros países, geralmente com mão-de-obra barata e vastos

recursos naturais a serem explorados, países dependentes. O Estado

Liberal vicejou no pós-guerra em todos os países desenvolvidos. No

Já na década de 80, este modelo liberal de Estado dava mostras

de esgotamento. Na verdade, a própria fórmula capitalista mostra-se

esgotada simplesmente porque não sobrevive sem mecanismos intensos

e seguros de exploração. Estes mecanismos, que, antes do Welfare

State situavam-se em nível interno dos países desenvolvidos e, após

este, deslocaram-se para a exploração inter-nacional, também não se

encontram seguros no modelo atual. A velocidade com que o capital

financeiro gira pelo mundo, passando por países em “bolhas de

desenvolvimento” fabricadas para facilitar a exploração (vide o sudeste

asiático), torna as criaturas um perigo para seus criadores.

É preciso, então dar uma sobrevida ao capitalismo, enquanto se

pensa em coisa mais duradoura e segura (e que não afete os interesses

dos países poderosos). Surge então o tal de Neoliberalismo. O Estado

Neoliberal, em essência, é o mesmo Estado Liberal, mas agora sob nova

embalagem. Esta embalagem estabelece o aprofundamento, em função

dos interesses dos países centrais, de uma característica básica do

capitalismo: a economia de mercado. O “mercado” passa a ditar quase

todas as normas das transações pessoais, e institucionais, constituindo

o próprio limite (?) ético vigente. Ao enfatizar novamente, agora com mais

vigor, a economia de mercado como base da vida econômica dos países,

o capitalismo vai mexer também na questão do Estado. Se quase tudo

agora é regido pelos contratos econômicos, então os serviços básicos do

velho Estado do bem-estar social também serão vertidos à iniciativa

privada. O Estado diminui de tamanho, passando a controlar apenas

alguns poucos setores da sociedade, geralmente burocráticos e/ou

militares. É o Estado Mínimo, característica do Neoliberalismo.

Novamente, encontramo-nos às voltas com a questão público x

privado. Ao privatizar descontroladamente o público, o Estado Neoliberal

aprofunda mais ainda (e a gente que pensava que pior não podia ficar...)

nos países periféricos as diferenças sociais, com um agravante: de tanto

se “purificar” o capitalismo vira autofágico. Por isto o Neoliberalismo tem

perna curta. Ótimo momento econômico para se começar a questioná-lo

(desemprego altíssimo, espasmos financeiros), bem como ao capitalismo

como um todo, mas péssimo momento político. Os poderosos são

espertos, e, ao verem a coisa preta tratam de limpar as mais improváveis

ameaças político-ideológicas que possam surgir no futuro. Não existe

mais o chamado “mundo comunista”; até um pequeno e desajeitado

Sadam Hussein é tido pelos EUA como “ameaça à humanidade”.

Entretanto existem focos importantes de descontentamento e o poder

não é monolítico, apontando para um futuro imprevisível.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E AS RELA-

ÇÕES ENTRE ESCOLA, ESTADO E SOCIEDADE.

Que tipo de Educação viceja em um Estado Neoliberal?

Para responder a esta pergunta, e’ importante retornarmos aos

princípios do Estado capitalista. Observe que a questão público x privado

está na base da questão do Estado capitalista. Não é por outro motivo

que a Escola Pública vai surgir justamente com o capitalismo: uma

tentativa do Estado (ou da classe que controla o Estado) de estender

seus domínios a todos os setores da sociedade civil. No entanto é

justamente aí, na contraditória escola pública, que vão surgir os mais

eficientes focos de resistência a esta concepção de Estado. A palavra

chave para compreendermos este caráter contraditório da escola é

“Cultura”. Ou, se desejarmos ir mais fundo, “Trabalho”. Observe nossa

primeira aula destes resumos e veja o porquê. A Cultura, forjada no

Trabalho, é a base da educação. Sendo um processo e um produto

social, a cultura é múltipla, dinâmica e contraditória. É impossível

controlar a cultura, embora os apocalípticos livros de “Admirável Mundo

Novo” (Huxley) e “1984” (Orwell) tentem por vezes nos convencer do

contrário.

A Educação capitalista, portanto, vai gerar um tipo de escola que

possui características contraditórias: reproduz a ideologia dominante,

mas também é importante foco propagador de contra-ideologia. A luta de

classes (sem trocadilho...) se dá dentro da escola, da mesma forma que

fora dela. A escola não é melhor nem pior que outras instâncias sociais,

é mais uma delas. O pensamento privatista existente na escola pública

não a transforma em bem privado, mas acentua a dominação. Isto é ruim.

Com o Neoliberalismo, a escola tende a ser cada vez mais

“privatizada” em seus princípios e metas. A educação tende a direcionar-

se para o mercado, não para a realização “do homem todo e de todos os

homens”. Tende a estabelecer para as pessoas, desde cedo, que devem

sufocar seus sonhos em função dos ditames do mercado. Com o

acirramento da competição, o aumento do desemprego e a

desvalorização das profissões desinteressantes ao Capital, a escola

tende a fechar-se em possibilidades e regras que muitas vezes violentam

os quereres humanos.

Tendência é direção, não é destino. A escola, portanto, não vai

morrer em seu caráter público e democrático, simplesmente porque é

humana. E porque a Cultura é ato humano. Isto não quer dizer que o

Estado Neoliberal não faça um enorme estrago na consciência das

próximas gerações.

Nas últimas três décadas do século XX ocorreram profundas

transformações no mundo, nos planos econômico, político, cultural e

social. Uma das principais mudanças refere-se ao papel do Estado-

Nação, que, na sociedade global, não só é redefinido, mas perde

algumas de suas prerrogativas econômicas, políticas, culturais e sociais,

debilitando-se. No Brasil, em especial a partir da década de 80, ocorre

uma situação comumente designada como “crise do Estado”.

Esta expressão é utilizada muitas vezes sob um falso consenso,

por reunir sob o mesmo título diversas crises simultâneas:

a) a fiscal, entendida como o excesso de gasto público social;

b) a econômica, visando a um Estado regulador, indutor,

coordenador e mobilizador dos agentes econômicos e sociais;

c) a social, com a crise do Estado de Bem-Estar Social;

d) a política, questionando-se a incapacidade de institucionalizar

a democracia e prover uma cidadania adequada; e

e) a crise do modelo burocrático de gestão pública, tendo em vista

os elevados custos e a baixa qualidade dos serviços prestados pelo

Estado.

Cada perspectiva da crise do Estado vem impregnada de um

entendimento específico sobre quais são os principais problemas e sobre

o que fazer para que ocorra uma redefinição do papel ideal do Estado,

suficiente para superar os problemas indicados. O possível consenso

seria quanto ao que se deveria esperar de uma reforma estatal: que ela

permitisse ao Estado desenvolver a capacidade administrativa, no

sentido de melhorar o desempenho público e a qualidade dos serviços

dirigidos às necessidades públicas.

Bresser Pereira (2001), analisando as concepções e perspectivas

teóricas da reforma do Estado, presentes na literatura, destaca a

heterogeneidade de respostas à questão de como reconstruir o Estado

no sentido de melhor capacitá-lo a intervir e implementar as políticas

econômicas, manter a ordem pública e oferecer serviços sociais com boa

qualidade, e indica quatro principais abordagens teóricas da reforma do

Estado: a neoliberal, a sociologia institucional, a escolha racional e o

modelo principal-agente, caracterizando-as.

Especificamente quanto ao caso brasileiro, Barreto (1999), a partir

de análise do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, indica a

conjugação de quatro processos interdependentes, a saber: a

redefinição das funções do Estado, a redução de seu grau de

interferência, o aumento da governança e da governabilidade.

O aparelho de Estado é entendido como compreendendo quatro

setores de atuação:

1) o núcleo estratégico,

2) as atividades exclusivas do Estado,

3) os serviços não-exclusivos do Estado e

4) a produção de bens para o mercado.

A atuação direta do governo fica restrita aos dois primeiros. Nos

dois últimos setores - entre os quais está a Educação-, o Estado tem uma

atuação indireta na sua promoção e financiamento, parcial ou totalmente.

Pode-se inferir, pelas características que Pereira indica e pelas

que Barreto descreve, que o processo de reforma do Estado que vem

sendo desenvolvido no Brasil volta-se para as características do modelo

neoliberal. Devido à prioridade que este modelo imprime à questão

econômica, as principais críticas que lhe são feitas referem-se às suas

consequências no campo social. Mais especificamente, as críticas

voltam-se aos seus efeitos negativos sobre o Estado de Bem- Estar

Social.

No Brasil, aquelas áreas tradicionalmente atendidas e

consideradas como parte do Estado de Bem-Estar Social, entre as quais

a Educação, são diretamente afetadas pela crise. Segundo Azevedo

(2000:17), a Educação no Brasil “se constitui como um setor que se

tornou alvo das políticas públicas, em estreita articulação com as

características que moldaram o seu processo de modernização e

desenvolvimento”.

Na década de 80 a ênfase passa a ser a eficiência do

funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus

resultados. É importante ressaltar a influência de organizações

internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para

o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma.

Esta tendência permanece na década de 90, em que “... o Estado

procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública,

buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar

seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos

e metas”.

A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações,

destacando-se as seguintes:

• redistribuição de recursos;

• descentralização da execução do gasto;

• reforço da progressividade e redistributividade dos recur-

sos;

• reequilíbrio regional da alocação;

• descentralização;

• desconcentração dos recursos e funções;

• participações dos pais;

• parcerias com a sociedade civil;

• modernização dos conteúdos;

• diversificação das carreiras;

• criação de sistemas nacionais de capacitação docente; e

• criação de um sistema nacional integrado de avaliações

educacionais.

Um outro elemento que surge, no contexto desse processo de

reorganização, racionalização e incentivos às reformas, por parte do

Estado, é a avaliação, que consiste em pré-requisito para a criação de

mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. Pestana

(2001) indica três razões principais para a eclosão de investimentos e

propostas na área de avaliação: a ênfase na qualidade, as políticas de

descentralização e a pressão sobre o Estado, cobrando- se insumos para

a melhor compreensão dos problemas existentes, para o

desenvolvimento de políticas mais adequadas, eficazes e eficientes, para

a reorientação dos padrões de financiamento e de alocação de recursos,

e ainda para permitir uma maior visibilidade, para a população, quanto

ao desempenho dessas políticas, ou seja, sua prestação de contas.

Por meio desta breve caracterização do período abordado, da

crise do Estado e seu processo de reforma, é possível identificar algumas

de suas relações com a Educação, a partir de diretrizes estabelecidas e

políticas implementadas. Todo esse processo e relações são

fomentadores de questionamentos diversos, por parte da comunidade

acadêmica, gerando farto material sobre o tema. Porém, conforme o

prisma sob o qual ele estiver sendo observado, a perspectiva adotada

para analisá-lo é diferente. Abre-se aqui a possibilidade de análise sobre

quais são e como se relacionam (se isso ocorre) estas perspectivas.

EDUCAÇAO/SOCIEDADE E PRATICA ESCOLAR

A crescente preocupação com educação corporativa exige que

cada vez mais os responsáveis pela concepção, desenho e

implementação das ações e dos programas educacionais aprofundem

seus conhecimentos sobre educação e pedagogia. Sempre é oportuno

relembrar que:

• Educação diz respeito à influência intencional e sistemática

sobre o ser humano, com o propósito de formá-lo e desen-

volvê-lo em uma sociedade.

• Pedagogia refere-se à reflexão sistemática sobre educa-

ção; é a reflexão sobre modelos, métodos e as técnicas de

ensino.

Pode-se dizer que educação é prática e experiência, enquanto que

pedagogia é teoria e pensamento. Ao se analisar a relação entre filosofia

e educação, pode-se dizer que não há uma pedagogia que esteja isenta

de pressupostos filosóficos.

Existem basicamente três grupos de entendimento do sentido da

educação na sociedade (Luckesi, 1994), que se revelam em três

tendências filosófico-políticas para compreender a prática educacional.

Filosóficas, porque compreendem o seu sentido; e políticas, porque

constituem um direcionamento para sua ação. São elas:

1. REDENTORA

Concebe a sociedade como um conjunto de seres humanos que

vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de

grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Tem uma visão

“não-crítica” da sociedade; o que importa é integrar em sua estrutura

tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que se encontram

à margem. A educação assume seu papel de manter o corpo social,

promovendo a integração e adaptação dos indivíduos, através da

correção de seus desvios de comportamento.

2. REPRODUTORA

Afirma que a educação faz parte da sociedade e a reproduz. A

interpretação da educação como reprodutora da sociedade implica

entendê-la como um elemento da própria sociedade, determinada por

seus condicionantes econômicos, sociais e políticos. Esta segunda, além

de ser crítica, é reprodutivista. Através da aprendizagem de alguns

saberes, envolvidos na ideologia dominante, é que são reproduzidas as

relações do trabalho, as relações de poder e as relações sociais vigentes.

3. TRANSFORMADORA

Tem por perspectiva compreender a educação como mediação de

um projeto social. Ela nem redime, nem reproduz a sociedade, mas serve

de meio para realizar um projeto de sociedade. Propõe-se compreender

a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para

sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar-se das próprias

contradições da sociedade, para trabalhar realística e criticamente pela

sua transformação.

Tenho enfatizado que a educação corporativa é um dos principais

veículos de consolidação e disseminação da cultura empresarial. Por

isso, a transposição das ideias apresentadas acima, para um Sistema de

Educação Corporativa, parece extremamente útil para aqueles

responsáveis pela concepção do programas educacionais, na medida

que permitem identificar com clareza como deverão ser trabalhados os

aspectos relativos à cultura empresarial. Ou seja, será que através da

educação corporativa pretende-se adaptar e integrar os indivíduos aos

valores e princípios da cultura vigente?

Ou pretende-se reproduzi-los e disseminá-los? Ou não, os

programas devem estimular uma leitura crítica da cultura e realidade

empresarial, e favorecer a formação de uma nova mentalidade e modo

de pensar, que estimule a mudança organizacional? Ou todas as

anteriores, dependendo da situação e do público-alvo dos programas?

É inquestionável que alguns dos principais objetivos esperados

com um Sistema de Educação Corporativa são:

• Conscientizar gestores e suas equipes sobre a importância

de vivenciar e praticar a cultura empresarial, buscando

sempre o equilíbrio construtivo entre a necessidade de ga-

rantir a prática dos princípios filosóficos corporativos bási-

cos e as especificidades da realidade dos diferentes públi-

cos envolvidos.

• Ser um instrumento de alinhamento entre a cultura empre-

sarial e os colaboradores em todos os níveis, disseminan-

do-a em toda a cadeia produtiva onde a empresa opera.

• Constituir-se em instrumento para promover e consolidar a

integração cultural.

É fácil perceber que para cada um dos objetivos apontados acima

existem estratégias educacionais mais adequadas no que se refere à

dimensão cultural, embora não sejam necessariamente excludentes.

Mas de modo geral poderíamos classificá-las da seguinte forma:

• Estratégia de Integração - deve ser aplicada principalmente

nas ações e programas educacionais voltados para os no-

vos colaboradores da empresa, novos parceiros, novos for-

necedores e público-externo em geral; adequada e neces-

sárias para todos aqueles (novos ou antigos) que apresen-

tem baixo grau de alinhamento cultural.

• Estratégia de Reprodução - fundamental nas ações e pro-

gramas educacionais dirigidos para os líderes e gestores

empresariais, e formadores de opinião, sejam membros in-

ternos ou externos; deve enfatizar os traços culturais vigen-

tes que são alavancadores do sucesso empresarial.

• Estratégia de Transformação - inicialmente deve ser utiliza-

da nas ações e programas educacionais para alta direção e

lideranças empresariais, estimulando-os a identificar as

discrepâncias de percepção entre cultura atual declarada e

a praticada na empresa (por exemplo: novos traços a se-

rem incorporados, atuais traços que deveriam ser abando-

nados, barreiras que impedem a prática qualificada da cul-

tura empresarial desejada), para que seja possível formular

um projeto de mudança e transformação rumo a uma nova

cultura empresarial, que por sua vez fundamentará futuro

processo de reeducação.

Paulo Freire foi um dos poucos pensadores da educação e da

pedagogia que deu prioridade à área político-pedagógica, pensada no

âmbito das relações entre a História e a educação. Ele destacou a

importância do papel interferente da subjetividade na História que, por si,

já implica a requalificação do papel da educação. Assim ele via a

educação:

“(...) Como processo de conhecimento, formação, política,

manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e

técnica... É prática indispensável aos seres humanos e deles específica

na História como movimento, como luta. A História como possibilidade

não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já

engendrariam a necessidade da educação.” (Política e Educação: 1993,

p.14).

As diversas teorias que explicam as origens da humanidade

mostram vários caminhos pelos quais o homem chegou a elaborar sua

capacidade de comunicação verbal.

Durante o 1º ano de vida, o cérebro triplica de tamanho, com o

passar do tempo aumenta o número de sinapses e o desafio dos pais é

manter essa rede de sinapses formadas. Sabemos que quando uma

habilidade não é utilizada a sinapse correspondente deixa de acontecer.

Estimular é apresentar à criança situações novas com os quais ela possa

se relacionar ludicamente .

É possível fazer novas conexões (sinapses) para o resto de

nossas vidas, só que de uma forma mais difícil do que durante os

primeiros anos de formação.

Na verdade, todas as descobertas da ciência devem ser

encaradas como instrumentos que ajudem a formar indivíduos

equilibrados, com espírito crítico e aptos a lidar consigo e com o mundo

5

que os rodeia. Deve colaborar na construção da inteligência das

crianças.

Um ambiente rico e diverso, que estimula os cinco sentidos e o

aspecto emocional, é fundamental na tarefa de estimulação.

A teoria construtiva de Jean Piaget baseia-se na premissa de que

a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem

com o meio.

Existem dentro de teorias de aprendizagem os aprioristas que

acreditavam que a origem do conhecimento está no próprio sujeito e os

empiristas que acreditavam que as bases do conhecimento estão nos

objetos.

As teorias de Piaget fundem esses 2 paradigmas e têm 3

conceitos fundamentais: interação/assimilação e acomodação.

O construtivismo é um novo modo de ver o universo, a vida e o

mundo das relações sociais.

A busca de novos meios é parte do processo de tomada de

consciência.

A inteligência no seu conjunto é que estrutura as formas de

representação (Piaget).

A linguagem e a função semiótica permitem a comunicação.

O universo da representação não é formado exclusivamente de

objetos, mas também de sujeitos.

Segundo Piaget as interações sociais se desenvolvem em torno e

partir das relações entre 3 aspectos: as normas, a estrutura de vida

social, os valores e os sinais. As interações podem ocorrer na forma de

coação, autonomia ou anomia.

As relações cooperativas implicam em 3 condições inerentes nos

processos operatórios:

1º) Os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de

valores.

2º) Igualdade geral dos valores.

3º) Possibilidade de retornar às validades reconhecidas

anteriormente.

Segundo Morgan C. T. a aprendizagem apresenta 2 tipos básicos:

o condicionamento clássico e o condicionamento operante.

A capacidade para aprender depende do aprendiz, do método de

aprendizagem e do tipo de material utilizado para a aprendizagem.

O aprendiz depende do nível de inteligência, de idade, do estímulo

e ansiedade e de transferência de aprendizagem anterior.

As estratégias de aprendizagem envolvem o dilema: prática

maciça x espaçada; feedbacks, aprendizagem de todo ou aprendizagem

de partes e os programas de aprendizagem.

O material de aprendizagem tem que apresentar: distinção

perceptiva, significado associativo, semelhanças conceituais, hierarquia

conceitual, hierarquia associativa.

A memória do indivíduo é estruturada em memória de curta

duração ou memória de trabalho e memória de longa duração.

A aquisição de esquemas e a automação são os fatores principais

no desempenho de habilidades e na aprendizagem, porém o ensino

raramente é estruturado tendo isto em mente.

Segundo Gardner em sua teoria de inteligências múltiplas, o cerne

da teoria é a valorização das diferenças individuais. Gardner chama de

inteligência muitas outras competências além da lógica, matemática e a

linguística, medidas pelos testes de QI. Para ele há pelo menos mais

cinco: musical, espacial, corporal, sinestésica, interpessoal e

intrapessoal.

O conhecimento é a representação mental da experiência

adquirida, normalmente registrado na memória através das impressões

emitidas pelo corpo associados ao processo cognitivo ocorrido no

cérebro. São imagens mentais ligadas intrinsecamente à sensações,

emoções e sentimentos, que, quando revividos ativam todo complexo

relativo aquela experiência.

A Noção de “rede” gerada pelo emaranhado de neurônios é

semelhante à rede virtual da Internet.

A 4ª geração da Educação está baseada no computador e

fundamentada nas teorias construtivistas da aprendizagem.

A combinação visual/sonora da informação estimula a

aprendizagem construtivista pelas alterações da dinâmica da memória.

A aprendizagem cooperativa envolve problemas, para

desenvolver novos hábitos de cooperação e de comunicação, mudanças

culturais e novas estratégias cognitivas.

A cognição é anterior ao conjunto de formas simbólicas. A

atividade cognitiva representa sons especificamente humanos de

inteligência como a inteligência pré-verbal e a interiorização da imitação

em representações.

Com o desenvolvimento da tecnologia foram criados novos

ambientes de aprendizagem nas escolas.

É também nas escolas que as crianças aprimoram sua

desenvoltura, social e intelectual.

Os cenários educacionais baseados em hipertecnologias

representam experiências cooperativas.

O construtivismo foi um movimento determinante na história da

cultura, cujo legado se faz sentir até hoje.

O construtivismo refletia as alterações provocadas pela Revolução

Industrial na vida cotidiana e artística. Hoje sentimos e falamos em

construtivismo, assunto em voga na vida cultural porque assistimos a

transformação profunda da sociedade por efeito da interferência das

novas tecnologias em nosso modo de viver: a revolução eletrônica que

se opera sobre a era industrial nessa passagem para o terceiro milênio.

Os processos de assimilação da realidade são adaptados ao

ambiente com o qual o indivíduo interage.

6

A ideia de que o hipertexto se constitui em ambiente que reúne as

condições necessárias e suficientes à estrutura do conhecimento é

relativizada por vários autores.

O hipertexto na opinião de alguns autores seria mais importante

para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos.

O primeiro plano de interação pelo ambiente hipertextual é o

relativo às relações sujeito-objeto que se expressam no uso de

ferramentas individuais e cooperativas de editoração.

Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes

a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados por palavras.

Os mapas conceituais podem ser descritos sob diversas formas:

perspectiva abstrata, perspectiva de visualização, perspectiva de

conversação.

Os mapas conceituais podem ser úteis para a elaboração do

material didático em hipermídia. Os mapas conceituais se destinam a

hierarquização e a organização.

A educação do século XXI deverá preparar os alunos para se

integrarem em uma economia globalizada, baseada em conhecimento,

no qual o conhecimento será o recurso mais crítico para o

desenvolvimento social e econômico.

O aluno deverá “aprender a aprender”.

Existem três elementos fundamentais para o sucesso do ensino à

distância: projeto, tecnologia e suporte.

A primeira forma de ensino à distância foram os cursos por

correspondência. Atualmente vídeo e tecnologias computacionais são os

meios mais empregados.

Existe o Netmeeting que são ambientes de aprendizagem que

proporcionam encontros virtuais entre usuários o sistema.

Em um processo de educação construtivista a avaliação é um

elemento indispensável para a reorientação dos desvios ocorridos

durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz.

Segundo Rodrigues avaliar é verificar como o conhecimento está

se incorporando no educando, e como modificar a sua compreensão de

mundo e elevar sua capacidade de participar onde está vivendo.

Nos ambientes construtivistas destacam-se a observação, a

testagem e a auto-avaliação como as principais técnicas de avaliação.

Nos ambientes construtivistas virtuais, as técnicas de avaliação

são as mesmas.

Nos últimos anos houve uma mudança significativa na pirâmide

populacional brasileira. O Brasil deixou de ser um país apenas de jovens.

O envelhecimento da população brasileira é um fato.

Pretendo viver bastante e com qualidade; o que será que vou

encontrar daqui a alguns anos?

A sala de aula tradicional behavionista?

A sala de aula construtivista.?

RELAÇÃO EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma

doutrina pedagógica, que se apóia na concepção do homem e

sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja,

escola e comunidade.

Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o

homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na

sociedade. Este processo é mediatizado pela família e também pelas

escolas e universidades:

A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não

estãomaduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver

na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e

morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu

conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado.

(DURKHEIM, 1973:44)

Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação

é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como

uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa

permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma

forte identificação com o sistema social.

Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da

educação são independentes das vontades individuais, são as normas e

os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em

determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e

com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos

indivíduos”:

A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e

mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a

personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade

fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em

certa ascendência moral. Liberdade e autoridade não são termos

excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade

bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer

aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber

agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justamente a autoridade

de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre

si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra

de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é

o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de

manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e

destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-

se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus

limites.

O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que

este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam

assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu

funcionamento.

7

Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de

Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente

ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do

sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem

necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.

O sistema social para Parsons funciona harmonicamente a partir

do equilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco

normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.

Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os

próprios pais através da internalização de normas, inicia o processo de

socialização primaria. A criança não percebe que as necessidades do

sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta

maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.

Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que

fundamentam e regem ao sistema social são:

- continuidade

- conservação

- ordem

- harmonia

- equilíbrio

Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos

subsistemas.

De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é

um elemento para a mudança social, e sim , pelo contrario, é um

elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema

social.

Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída

pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores

é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades

através de um indivíduo que promove mudanças.

O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao

indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiências anteriores,

acriticamente. Pelo contrario, elas serão avaliadas criticamente , com o

objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir

mudanças sociais.

É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão

pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário

assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo

da vida:

A educação não é preparação nem conformidade. Educação é

vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola é definida como uma micro- comunidade

democrática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de

partida para reforçar a democratização da sociedade.

Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma

totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os

indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade

de oportunidades dentro dum universo social de diferenças individuais.

Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como

finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade,

desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:

O processo de socialização dos indivíduos para uma

sociedade harmoniosa, democrática porem controlada,

planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa

é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheçam as

constelações históricas especificas. O planejamento é a intervenção

racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e

seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os

planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34)

A prática da socialização percorre diversos espaços, como família

e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc.

Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo

a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que

essa prática deveria ser institucionalizada.

Os alunos, a escola e a sociedade

O que querem os alunos?

Que oportunidades se lhes apresentam na sociedade em

mudança?

O que quer a sociedade?

Como os jovens se comportam frente às mudanças?

A pesquisa “Estudos Sociodemográficos sobre a Juventude

Paulista” , da Fundação SEADE, responde em boa parte à questão. O

que diz? Vejamos.

Os adolescentes dizem, na maioria dos casos, que desejam

trabalhar para ajudar financeiramente a família, pelo desejo de

autonomia financeira e para adquirir experiência profissional. A família

apóia esta decisão, porque atribui ao trabalho um valor ético e protetor.

No entanto, no período compreendido entre 1986 e 1996, a taxa

de ocupação dos adolescentes diminuiu cerca de 20%. Um dos fatores

que favorece a inclusão no mercado de trabalho é o nível educacional.

Se as chances de inserção no mercado de trabalho dos jovens e

adolescentes na Região Metropolitana da Grande São Paulo diminuíram,

entre 86 e 96, o atributo escolaridade tornou-se um critério para obtenção

de um emprego ou ocupação, mas não uma garantia.

Se o atributo escolaridade passa a fazer diferença, qual

escolaridade faz mais diferença, se tomarmos como parâmetro as

mudanças na organização do trabalho, em função dos avanços

tecnológicos? Como organizar a aprendizagem para que os alunos

ganhem melhores condições de inserção na sociedade e no trabalho?

Esta é a nossa questão.

8

Há um outro dado importante a considerar: o país e, em especial,

o estado de São Paulo, entram no século XXI “com a maior população

juvenil de sua história demográfica.” Este contingente jovem é o mais

sensível e vulnerável às mudanças e se vê frequentemente excluído,

inclusive na esfera educacional, tendo em vista a insuficiência e a

inadequação do que lhe é oferecido face às exigências sociais.

“ A dificuldade de acesso ao trabalho dos jovens se agrava nos

grupos de menos escolaridade e agrava a exclusão , dado que sem

emprego não se tem rendimento próprio nem condições de vivenciar a

própria juventude, o que impede que se desenvolva a necessária

motivação para elaborar projetos de futuro”. (Madeira,Felicia/20 anos no

ano 2000, p.9).

Os depoimentos não surpreendem; as análises sobre os

problemas da juventude no mundo, talvez.

Diz Castells: “ a rebeldia dos jovens de antigamente era uma

atitude dinâmica sem a qual não haveria mudança social possível, mas

o que se observa, atualmente, é uma dissonância cognitiva entre o que

os jovens sentem e os valores e as mensagens que a sociedade lhes

transmite. É importante definir o conteúdo e o sentimento dessa cultura

juvenil, particularmente dos jovens das camadas populares mais pobres.”

O desafio é, sem dúvida, muito grande. A definição desse

conteúdo e da cultura juvenil é mais uma questão que nos diz respeito e

deve se fazer por meio das observações em cada unidade escolar, das

relações entre professores e alunos, das relações entre os alunos. Isso

significa dizer que não há uma perspectiva pronta, que deva explicar

como são os jovens que estão em cada escola e como abordá-los.

Os estudos realizados sobre a juventude permitem uma reflexão

inicial, mas é preciso verificar de que ponto de vista estão falando, que

recortes fazem ao abordar a questão. Muitos desses estudos

preocupam-se com a violência ou com o uso de drogas: são reveladores

de uma situação cotidiana, valiosos conhecimentos, mas não dão conta

de todas as demais questões e nem se propuseram a tal. Precisamos

de uma escola que possa responder, também, a outras perguntas.É

possível “reinventar” a escola e transformá-la em um espaço de jovens e

para jovens? É possível construir essa escola, garantindo uma qualidade

diferenciada de aprendizagem? Que características apresenta essa

escola?

Certamente é possível, por mais que já tenhamos inventado. Que

ninguém nos negue o esforço e a vontade de mudar. Mas, como?

A nova proposta, expressa nas Diretrizes e Parâmetros

Curriculares para o Ensino Médio, aponta direções. Não deve ser tomada

como uma proposta fechada, mas como uma orientação para a

elaboração da política de escola, consideradas a história, a experiência

e as peculiaridades.

A educação nunca deixou de ser a via e o caminho da marcha e

crescimento da espécie humana. Afinal, a evolução do homem, se em

parte foi biológica, somente se efetivou com o imenso esforço histórico-

social que o trouxe até as alturas do presente desenvolvimento científico

e cultural. E todo aquele processo histórico pode, em rigor, ser

considerado resultado do intercurso entre a condição humana e a

educação.

Mas uma coisa é tal processo espontâneo e mais ou menos

inconsciente do desenvolvimento do homem, e outra o projeto consciente

de conquista do saber e de sua aplicação à vista.

Este projeto nunca foi geral nem abrangeu toda a espécie.

Subordinado à estrutura hierárquica da sociedade, foi, desde seu início

na remota. Antiguidade, projeto especial para a educação dos poucos

privilegiados, que realmente dominavam a espécie e detinham o poder.

Daí a relação, inerente e intrínseca, entre educação e política.

A criação de políticas educacionais nacionais deve ser prioridade

de qualquer governo comprometido com o desenvolvimento da

sociedade brasileira, pois, com certeza, programas e ações isoladas não

poderão produzir resultados na escala demandada pelo país. Nesse

sentido uma política interessante seria a análise e replicação das ações

que já apresentam sucesso em seus objetivos.

A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE TODOS

Afinal, contudo, nas alturas do século XVIII, amadureceu a

possibilidade, e com ela a ideia e disposição, de oferecer a educação a

todos. Algumas nações, então, generalizaram a escola para todos,

esforço em que agora se debatem as nações subdesenvolvidas.

O problema crítico desse período de generalização da escola foi o

da quantidade e número das escolas, sendo relativamente secundário

o problema do processo de ensino e de sua qualidade. Atingida que foi a

expansão da escola para todos, a preocupação pelo processo do ensino

tomou vulto e podemos considerá-lo dominante a partir da 2ª metade do

século passado.

No começo deste século, ocorreu mudança significativa: o puro e

simples processo de transmissão do conhecimento e da herança cultural

às crianças e aos jovens, com atenção apenas ao corpo de

conhecimentos, hábitos e atitudes do passado, a serem inculcados pela

endoutrinação - foi considerado insuficiente e inadequado, e o problema

da criança, do aluno, surgiu, vindo a se fazer central em nosso século.

Já não era só a quantidade de escolas, já não era só o problema de

organizar e melhorar o conteúdo do ensino fundado no passado; já agora,

o importante é o estudo da criança e de seus problemas e a descoberta

do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da

cultura de seu tempo e de seu presente e futuro.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS

POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.

FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DIFERENTES

FORMAS DE ESTRUTURAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA.

9

A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra

sua centralidade na hegemonia das ideias liberais sobre a sociedade,

como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos

trabalhadores na década de 90. A intervenção de mecanismos

internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do

governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva

sobre a educação.

Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em

especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as

contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal

continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-

a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das

oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com

grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a

cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva

de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social,

característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos

governos.

O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as

principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil,

numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das

políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma

breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida,

apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal,

concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas

para a educação.

1. A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO

A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao

longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em

1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior

importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o

marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de

classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em

classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo

confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam

no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e

inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do

aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é

o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos

homens”.

Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia

consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl

Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua

“capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola

Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma

uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas

unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em

determinada situação”.

A compreensão de ideologia como expressão de interesses e

“falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a

conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social

dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura,

mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal

aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a

estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança

social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de

Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação

humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que

revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência

da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”.

Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a

educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em

qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato,

práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação,

a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o

sistema”.

De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de

ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção

da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos

fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele,

se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes,

temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume

o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a

dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra

a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se

reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição

na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação

pedagógica.

A educação, portanto, é um espaço social de disputa da

hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais

que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta

perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade,

contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição

à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente

que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto

que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também

dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é

coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não

por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta

maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual

comprometido com a transformação social?

Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende

e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos

sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do

qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de

mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais

orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante

que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem

exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro

10

passo no desafio da construção de uma nova pesrpectiva social. Que

realidade é essa que se apresenta para a educação?

2. A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL

O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de

elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando

se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez

mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da

sociedade burguesa, com suas características básicas:

a) trabalho como mercadoria;

b) propriedade privada;

c) controle do excedente econômico;

d) mercado como centro da sociedade;

e) apartheid, exclusão da maioria;

f) escola dividida para cada tipo social.

Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem

burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia

generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja,

o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios

problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções

apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do

mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam

agravados.

O fracasso do capitalismo se comprova internamente,

principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do

neoliberalismo da década de 90 mostra suas limitações e começa a ser

rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria

não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a

explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que

responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais

têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as

pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI

pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do

MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”

Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os

intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue

proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia

mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 60,

chegou ao final da década de 90 com apenas 1%.

O custo social, por sua vez, é catastrófico:

a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em

110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 90;

b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e po-

bres dentro dos países;

c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das

águas e diversos recursos naturais essenciais à produção.

Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a

noção de progresso civilizatório.

De maneira mais conjuntural as principais características são as

seguintes:

a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização

nas relações de trabalho;

b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de

fatalismo;

c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmen-

tação, também no que se refere ao conhecimento;

d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, eco-

nomia e religião;

e) despolitização das relações sociais;

f) acento na competitividade com a perspectiva de que al- guns

se salvam já que não dá para todos.

Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de

disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um

lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações

humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor

universal e a solidariedade como base da utopia socialista.

3. A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL

Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na

sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco

Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas

para a educação:

a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação

como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir

mais pessoas como consumidoras);

b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação

dos processos educativos aos interesses da reprodução das

relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).

Para quem duvida da priorização da educação no países pobres,

observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para

nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre

1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na

América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares,

e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não

vamos nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos

internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme

análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão

sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A

contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de

assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas

educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco

Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e

outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.

11

É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe

uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de

entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por

se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise

econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não

conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a

ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se

adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre

iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com

os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio

Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres

precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é

precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como

preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema

mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista

político”.

Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua

intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas

gerais, são os seguintes:

a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimen-

to dos negócios) e segurança países “perdedores”;

b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do cha-

mado “Terceiro Mundo”;

c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas

com a ação direta e o controle dos Estados Unidos;

d) estabelecer um corte significativo na produção do conheci-

mento nesses países;

e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando

o ensino elementar e profissionalizante.

Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de

quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada

por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças

políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de

oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais

decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a

crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à

construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os

trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.

Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos

afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que

ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas

vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito,

impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em

grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como

consequências do neoliberalismo na educação:

1- Menos recursos, por dois motivos principais:

a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos,

sonegação...);

b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;

2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade

dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos

municípios);

3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;

4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;

5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma

do ensino médio e profissionalizante;

6- Privatização do ensino;

7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado

repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às

prefeituras e às próprias escolas);

8- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o

agravante da menor qualidade;

9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas

apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);

10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por

exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem

acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”,

isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;

11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e

profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-

de-obra’ e menos consciência crítica”;.

12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros

didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação,

critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados.

Mas, no que se refere à parte financeira (como infra- estrutura, merenda,

transporte), passa a ser descentralizada;

13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado

com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;

14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na

educação;

15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas)

na escola pública, a partir de 1980;

16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos

(possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma

preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas

transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais

progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema

de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os

PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido

um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros

12

países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar

esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona,

já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem

sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da

sociedade civil e dos próprios professores.

17- Mudança do termo “igualdade social” para “equidade social”,

ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de

todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;

18 - Privatização das Universidades;

19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

determinando as competências da federação, transferindo

responsabilidades aos Estados e Municípios;

20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e

organizações sociais).

Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente

comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista

que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em

ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir

pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação

coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade

de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão

global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem

sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto,

para que haja condições efetivas de construir uma escola

transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a

predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação

educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou

tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização

da prática”.

A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO DE

CADA UM E DA EDUCAÇÃO PARA O FUTURO

Presentemente, nos países desenvolvidos, entramos em nova

fase: a ênfase está agora na educação individualizada, em educar não

apenas todas as crianças, mas cada uma; e não para simples adaptação

ao passado, mas visando prepará-la para o futuro. Opera- se, por isso

mesmo, verdadeira revolução nos métodos e técnicas do ensino

propriamente dito, e a atenção se volta para medir-se e apurar- se o que

realmente se está conseguindo. O aluno continua a ser o problema

central, constituindo-se a educação processo individual e único de cada

aluno, e o seu desenvolvimento e auto-realização, a indagação maior e

absorvente. A organização da escola fez-se complexa e fluida,

compreendendo o estudo individual da criança e de seu

desenvolvimento; o estudo da cultura em que está imersa e de sua

transformação constante; o estudo da herança histórica para incorporá-

la a este presente em transição; e tudo isso, com as vistas voltadas

dominantemente para os prospectos do futuro.

Toda a velha tranquilidade da escola, como instituição devotada

ao passado, desapareceu, e a escola é hoje uma perturbada fronteira

da vida humana, debruçada sobre o futuro e embaraçada e aflita com

as perplexidades e prospectos do presente.

A SITUAÇÃO NO BRASIL

Entre nós, estamos ainda na fase inicial. O problema

dominantemente quantitativo. Mais escolas, maior matrícula. Todavia, os

tempos são outros, e já não podemos limitar-nos ao tranquilo esforço de

ensinar a ler, escrever e contar, multiplicando rotineiramente as escolas.

Temos de realizar a tarefa que as demais nações realizaram nos relativos

sossegos do passado, em pleno maelstrom moderno, tudo criando de

novo, em condições mais difíceis que as do passado, e obrigados a

acompanhar métodos e técnicas para que faltam as condições sociais

adequadas e o próprio conhecimento e saber necessário para aplicá-las.

O problema fez-se tão difícil e atordoante, que não são de admirar

a confusão, o desnorteamento e o extraordinário desperdício e

amontoado de erros com que vamos conduzindo nosso esforço

educativo. Para nos equilibrarmos no turbilhão das forças e projetos

desencadeados, apegamo-nos à simplificação da “educação para o

desenvolvimento”, tentando limitar o problema ao treino generalizado

para a vocação e o trabalho. Mas também este não é algo simples como

o rotineiro trabalho antigo, mas conjunto de técnicas e habilitações

complexas, difíceis e especializadas, em permanente transformação e a

exigir desenvolvimento mental muito maior do que o do velho artesanato.

O GOVERNO BRASILEIRO E A POLÍTICA EDUCACIONAL

Embora não administre diretamente a educação básica, o governo

federal tem tido papel importante neste nível pela redistribuição de

recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional - FNDE.

O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: é

uma contribuição patronal (2,5% da folha de pagamento das empresas)

destinada ao financiamento do ensino de primeiro grau, suplementando

os recursos públicos orçamentários regulares. Esta contribuição chama-

se de salário-educação e constitui um fundo que tem recursos

consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano 1/3 dos quais

constitui a quota federal, (cerca de 500 milhões de dólares) e é utilizado

pelo Ministério da Educação, que pode repassá-lo a municípios, estados

e até a entidades privadas, devidamente credenciadas. Nos estados

mais pobres, a quota federal é muito superior à estadual, e portanto

decisiva para a manutenção e melhoria do ensino fundamental. O

Ministério da Educação tem, assim, um instrumento potencialmente

poderoso para focalizar os recursos aonde eles são mais necessários.

É com estes recursos, tanto da quota estadual quanto da Federal,

que se constroem e reformam escolas, se compra equipamento escolar

e se treinam os professores. É com os recursos do FNDE que se

constroem por ano cerca de 10 mil salas de aula, o que corresponde ao

crescimento necessário para absorver o aumento

13

anual da população escolar brasileira (cerca de 2% ao ano) e corrigir as

distorções na distribuição das escolas e do número de salas de aula que

decorrem da movimentação da população. O problema fundamental com

a distribuição dos recursos do FNDE é que a demanda por recursos é

muito superior (cerca de 2 a 3 vezes) à sua disponibilidade. Além disto,

a própria flexibilidade na aplicação dos recursos do Fundo, assim como

o seu volume, tornam-no alvo de pressões clientelistas. Deputados e

políticos em geral tentam direcionar a aplicação dos recursos de acordo

com os seus interesses, seja obtendo do Ministro da Educação boa

acolhida para suas propostas, seja incluindo no orçamento da União

emendas para beneficiar determinados municípios. Muitas vezes os

recursos são orientados para municípios e estados de aliados do

Governo, que não são necessariamente os que apresentam maiores

“déficits” de escolarização. A racionalização no uso destes recursos

buscada pela gestão Goldemberg visava, primeiro, atender aos

municípios mais pobres; segundo, direcionar recursos para a formação

de professores; terceiro, associar a liberação dos recursos do FNDE ao

aumento dos salários dos professores por parte dos estados e

municípios.

Os programas de merenda escolar e do livro didático são os outros

dois instrumentos importantes utilizados pelo governo federal em sua

atuação em relação ao ensino básico. Nos dois casos, trata-se de

distribuir um grande volume de produtos para todo o país, a partir de

estruturas centralizadas responsáveis pela compra das mercadorias e

sua distribuição nacional. Estes programas têm sofrido grande

instabilidade, pela precariedade de sua fonte de recursos (o FINSOCIAL

teve seus recursos diminuídos no início da década de 90 por uma série

de questionamentos jurídicos), e sempre sofreram problemas de

ineficiência administrativa e de vulnerabilidade à política de patronagem

e corrupção associados a grandes programas distributivos. A tendência

recente, em relação à merenda escolar, tem sido a de descentralizar o

programa, transferindo os recursos diretamente às escolas. Em relação

ao livro didático, o programa sofre de gigantismo (220 milhões de livros

foram distribuídos entre 1986 e 1991), excesso de títulos (3.500 em

1992), nenhum sistema de avaliação de qualidade, e do marketing

agressivo de algumas editoras interessadas em obter grandes contratos

de distribuição.

O governo Collor instituiu um programa de Centros Integrados de

Atendimento à Criança (CIACS), que era muito semelhante, em intenção,

ao do Estado do Rio de Janeiro, e estava sujeito às mesmas críticas,

inclusive a do potencial de corrupção e clientelismo político implícito em

um projeto de construir 5 mil escolas em todo o país a um custo de dois

milhões de dólares por unidade, sem que o governo federal dispusesse

de meios financeiros e humanos para operá-las. Na gestão Goldemberg

no Ministério da Educação houve um esforço no sentido de alterar o

projeto inicial, reduzindo seus custos, buscando associações com as

secretarias de educação e outros setores da comunidade, e abrindo a

possibilidade de utilizar o programa como mecanismo para melhorar a

infraestrutura das redes educacionais dos estados. O fim do governo

Collor não significou o fim do projeto dos CIACS. Para não perder os

investimentos já realizados, da ordem de um bilhão de dólares, o

Ministro Maurílio Hingel decidiu dar

continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de

sua sigla (CAICS, Centros de Atenção Integral à Criança), com gastos

previstos de 3 bilhões de dólares para o período 1993-1995.

Em junho de 1993 o Ministério da Educação divulgou o Plano

Decenal de Educação Para Todos, elaborado em cumprimento das

resoluções da Conferência de Educação Para Todos de Jomtien,

Tailândia, de 1990. e formalmente apresentado à V Reunião do Comitê

Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na

Região da América Latina e do Caribe da UNESCO em Santiago de Chile

no mesmo mês. A declaração foi precedida de um “compromisso

nacional de educação para todos”, assinado por representantes do

Ministério, das secretarias de educação estaduais e municipais e de

associações profissionais de vários tipos.

O plano incorpora os objetivos gerais da Declaração de Jomtien,

retomando e ampliando iniciativas anteriores. A lista das medidas

propostas inclui: o programa nacional de atenção integral à criança e ao

adolescente, (os CAICS); o Projeto Nordeste de educação, realizado com

o apoio do Banco Mundial; a criação de um sistema nacional de avaliação

básica; um programa de capacitação de professores, dirigentes e

especialistas; um programa de apoio a inovações pedagógicas e

educacionais; uma estratégia de equalização no financiamento de

educação; a descentralização dos programas de assistência ao

estudante; um programa de assistência e agilização do sistema de

financiamento; e participação no Pacto pela Infância, que busca

desenvolver o atendimento estudantil nas áreas de educação, saúde e

combate à violência. Em seu conjunto, o plano marca a aceitação formal,

pelo governo federal brasileiro, das teses e estratégias que vêm sendo

formuladas nos foros internacionais mais significativos na área da

melhoria da educação básica. Ainda que sua implementação efetiva

dependa de recursos econômicos, institucionais, técnicos e políticos

ainda incertos, sua importância estratégica deve ser enfatizada.

As reformas estaduais tiveram como principal resultado o

crescimento extraordinário de um novo setor educacional, o da educação

pré-escolar, enquanto que a educação de primeiro e segundo graus

cresceu pouco ou até mesmo regrediu, como no caso de Minas Gerais.

Este padrão foi observado em todo o país, como mostra o quadro 2. Os

dados disponíveis sugerem que a principal inovação pedagógica, que foi

a introdução do ciclo básico para os dois primeiros anos do primeiro grau,

falhou em seu principal objetivo, que era o de reduzir as altas taxas de

repetência no início da vida escolar; os alunos que eram reprovados

antes ao final de um ano passaram a ser reprovados ao final de dois.

Do ponto de vista administrativo e institucional, a principal meta em

alguns dos estados foi reduzir o poder centralizador e burocrático das

secretarias de educação, e devolvê-lo à comunidade. Este projeto

encontrou, naturalmente, resistência por parte das administrações, que

em muitos casos restabeleceram seu poder mais tarde. Mas elas servi-

ram também para mostrar que este processo de descentralização pode

significar, simplesmente, a transferência de poderes para os municí- pios,

de uma parte, ou para as associações e sindicatos de professo-

14

res, por outra, e que de nenhum dos dois é possível esperar, necessa-

riamente, um envolvimento com reformas que signifiquem uma trans-

formação mais profunda das práticas educacionais. Prefeituras podem

ser tão ou mais clientelísticas e burocráticas, quanto os governos esta-

duais; e professores, frequentemente frustrados por baixos salários e

pouco reconhecimento, tendem a resistir à implantação de sistemas de

avaliação, assim como a projetos experimentais e inovadores que

introduzam diferenciações nos sistemas educacionais. A existência

destes problemas nas tentativas de descentralização não significa, no

entanto, que a educação possa ser conduzida de forma centralizada ou

burocrática, ou a partir de grandes projetos de impacto político e alta

visibilidade, em busca de dividendos eleitorais de curto prazo.

Em relação ao governo federal, a experiência confirma que a

legislação foi sábia ao restringir o papel do Ministério da Educação nas

questões da educação básica. Todas as ações centralizadas do governo

federal padecem dos mesmos problemas de gigantismo, patronagem

política, ineficiência no uso de recursos, e possibilidades de corrupção.

Parece claro que o governo federal deveria concentrar seus

esforços no desenvolvimento de sistemas adequados de avaliação e

acompanhamento do ensino básico no país, na redistribuição de

recursos por critérios estritamente técnicos, baseados em diferenciais de

renda e projetos pedagógicos de qualidade, e no apoio direto a regiões

de carência extrema, que não tenham condições de gerar e administrar

minimamente seus próprios recursos.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS E

SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES

Na última década do século XX, alguns (as) educadores (as)

brasileiros (as) demonstraram suas preocupações com os resultados da

escolarização da maioria da população brasileira e desenvolveram

estudos que vem nos mostrar os vínculos entre esses resultados

insatisfatórios e as políticas educacionais implementadas no país.

Elba Siqueira de Sá Barreto (2000:15) faz uma análise de

propostas curriculares implementadas por práticas políticas de governos

nas duas últimas décadas do século XX no Brasil. Em seu estudo, ela

admite que mesmo as propostas tendo assumido um discurso

democrático

”(...) as características de insucesso escolar da maioria da

população pouco se alteraram, visto que as mudanças preconizadas e

implementadas no período não afetaram profundamente as questões

estruturais dos sistemas públicos de ensino, responsáveis, em proporção

significativa, pelos seus altos índices de fracasso.”

A pesquisadora associa estes resultados às políticas educacionais

públicas por serem prescritivas, homogeneizantes e centralizadas no

Estado, bem como por seus mecanismos de divulgação (livros didáticos),

implementação (capacitação de docentes à distância) e controle

(avaliação externa). Apesar da autora não fazer uso da denominação

políticas curriculares públicas, entendemos, no

entanto, que as mesmas características podem ser igualmente

atribuídas a tais políticas.

Contudo, a prescrição, a homogeneização e a centralização não

têm sido um problema restrito ‘as fronteiras nacionais. Em consonância

com as políticas hegemônicas da década de 90, existe aí uma forte

relação com as políticas globais.

Antonio F. B. Moreira e Elizabeth Macedo (2000:108), em estudo

revisionista sobre transferência educacional, somam seus esforços ao

estudo de Barreto pois, além de relacionarem a insatisfação no que tange

aos resultados da escolarização com o distanciamento entre teoria e

prática no campo do currículo, destacam com propriedade a relação

existente entre políticas educacionais nacionais e globais.

Reconhecem que “(...) ainda que tenhamos avançado na produção de

conhecimento teórico, a prática pedagógica, na maioria das nossas

escolas, ainda não sofreu modificações mais substantivas.” E,

oportunamente, situam essa problemática no contexto de globalização

das políticas educacionais, evidenciando a complexidade da questão e

suas estreitas relações com o campo do currículo, o que pode ser

ilustrado com a seguinte afirmação: “(...) se no plano teórico talvez

estejamos menos susceptíveis às importações instrumentais, no âmbito

das políticas educacionais sentimos com clareza a força do modelo

neoliberal internacional, definindo os rumos do currículo e do processo

de escolarização no Brasil.” (Ib:106).

Força que, segundo os mesmos, pode ser visualizada pela

presença do Banco Mundial na definição de políticas educativas, fazendo

prevalecer a lógica financeira sobre a social, subordinando assim a

educação `a racionalidade econômica, bem como por medidas que

implantam os princípios neoliberais na educação, tornando-a mais

competitiva.

Anteriormente, Moreira (1998:30), já havia sugerido uma forte

relação entre desafios educacionais, teoria curricular e política curricular.

Ao fazer um balanço da crise da teoria crítica de currículo, colocando

como sintoma dessa crise o distanciamento entre avanços teóricos e

avanços práticos, ele recomenda que “(...) os curriculistas atuem nas

diferentes instâncias da prática curricular, participando da elaboração de

políticas públicas de currículo, acompanhando a implementação das

propostas e realizando estudos nas escolas que avaliem essa

implementação.” Dessa forma, esse autor coloca em pauta a

necessidade não só dos pesquisadores (as) em currículo atuarem em

políticas públicas como, fundamentalmente, de direcionarem seus

esforços de pesquisa para as políticas curriculares.

Na mesma perspectiva desses autores, Corinta M. G. Geraldi

(2000) traz contribuições significativas para avançarmos em relação à

questão em pauta. Essa pesquisadora reforça a compreensão dos

vínculos entre política curricular e globalização, a necessidade de

articulação teoria/prática no campo do currículo e de se realizar

pesquisas em políticas curriculares, acrescentando porém que essas

pesquisas deem ênfase às resistências que ocorrem ao processo de

globalização.

15

No estudo ora focalizado, a pesquisadora parte da problemática

de que nas três últimas décadas do século XX, as escolas, “mesmo que

de forma incompleta, não mecânica nem linear”, têm desencadeado uma

educação para a alienação ao trabalho. Ela defende a tese de que são

os grandes grupos internacionais que estão planejando a educação

através da criação de uma rede de controle da educação; rede que para

realizar-se precisa da avaliação, e esta, por sua vez, necessita de “uma

referencia básica... [que] ... possa ser efetivada em nível nacional”

(Ib,200), daí a existência dos Parâmetros Curriculares Nacionais. É

nesse contexto, portanto, que situa os Parâmetros Curriculares para o

Ensino Fundamental, considerando-os um exemplo de gestão de

políticas curriculares oficiais globais.

Geraldi, destaca, no entanto, a existência de contradições. No que

diz respeito às políticas curriculares, salienta a existência de alternativas

às propostas hegemônicas oficiais, entendendo que estas se encontram

presentes nas escolas, no “currículo em ação”.

Estes estudos indicam, portanto, uma clara insatisfação para com

os resultados da escolarização no ensino fundamental no Brasil, sendo

que estes resultados insatisfatórios estão relacionados com a política

curricular e esta, por sua vez, com as implicações da globalização na

política educacional. Essas contribuições significativas, no entanto, não

respondem mais às exigências do atual contexto social e aos avanços

no campo do currículo. As abordagens de pesquisa destes estudos,

mesmo a de Geraldi que destacam as alternativas produzidas

localmente, são desenvolvidas no sentido global/local, mostrando,

fundamentalmente, o poder das relações hegemônicas. Alertamos assim

para a carência de centralidade dos processos de contra-hegemonia em

estudos de política curricular, sem, no entanto, deixar de reconhecer as

relações hegemônicas.

Necessitamos de uma abordagem que dê visibilidade aos

processos contra-hegemônicos e, são as considerações de Santos

(2002), que veem nos auxiliar. O referido autor entende a globalização

como algo plural, contraditório, complexo, cheio de paradoxos, não

monolítico e envolvendo conflitos. Destaca o movimento das relações de

poder de hegemonia e contra-hegemonia concluindo que “o global

acontece localmente... [e coloca como pauta de luta que] ... é preciso

fazer com que o local contra-hegemônico também aconteça

globalmente.” (Ib:74). Essa compreensão não dicotomiza, não polariza e

nem cria uma hierarquia nas relações global/local.. Em função disso,

Santos considera interessante que, para fins analíticos, a definição de

tópicos de investigação ocorra em termos locais e não globais.

Essas relações entre local/global ficam ainda mais evidentes

quando encontramos em Santos (Op cit) e dentro dos chamados estudos

pós-colonialistas, mais especificamente o estudo de Said (1978), o

entendimento de que as pesquisas que destacam o poder local, o fazem

a partir da identificação de forças culturais em configurações históricas

particulares. Esse estudo de Said, ao tratar da relação entre ocidente e

oriente, nos leva ao entendimento de que não podemos fazer uma

oposição binária da relação entre local e global porque as fronteiras

geográficas são um tipo de conhecimento imaginativo; a definição

dessas fronteiras e oposições entre local e

global é fruto de uma geografia imaginativa. Cada vez que se pronuncia

que o local é instituído pelo global, aumenta-se a fenda que separa os

dois e restringe o espaço do local definindo sua anatomia.

Levando-se em conta essas pertinentes contribuições,

entendemos que avançar na compreensão e na implementação de

políticas curriculares com a perspectiva de enfrentamento dos resultados

insatisfatórios da escolarização, significa desenvolvermos estudos que

invertam a abordagem hegemônica até hoje presente nesses estudos,

com o intuito de se retirar o foco do controle vertical e do sentido

global/local para visualizarmos o movimento de hegemonia e contra-

hegemonia nas relações de poder estruturadoras dessas políticas

curriculares.

Entendemos, no entanto, que a inversão deva ocorrer somente no

sentido da perspectiva, do ponto de partida, para não cairmos em

semelhante equívoco, perdendo com isso os condicionantes globais.

Afinal “(...) as revoluções da cultura em nível global causam impacto

sobre os modos de viver, sobre os sentidos que as pessoas dão `a vida,

sobre suas aspirações para o futuro - sobre a cultura num sentido mais

local.” (Hall, 1997: 18). Isto não significa, no entanto, que esses

condicionantes sejam inexoráveis, mas que as implicações entre

global/local e vice-versa, constituem diferentes processos culturais, não

possuindo mais uma identidade nem com o global, nem com o local,

resultando assim em culturas híbridas e, possivelmente, em diferentes

relações de poder. Significa também que, a partir dessas implicações,

não haverá mais um global ou um local legítimo, uma vez que os novos

processos culturais e as consequentes relações de poder nelas

produzidas passam a interferir em ambas (Hall, 1997; Santos,2003).

Construir essa inteligibilidade local/global e hegemonia/contra-

hegemonia requer, necessariamente, uma compreensão do que seja

política curricular e de uma metodologia analítica para pesquisa em

política curricular. Afinal, o que é política curricular? Como ela ocorre?

Qual seu processo de construção? Quem são seus agentes? Como

investigá-la? É a partir dessas indagações que desenvolveremos o

próximo item.

POLÍTICA CURRICULAR COMO POLÍTICA CULTURAL

O tema das políticas curriculares tem ficado subsumido ao das

políticas educacionais. No Brasil, somente a partir da década de 90,

através dos estudos expostos anteriormente, é que esse assunto foi

ganhando visibilidade na literatura acadêmica. Em consequência, é fora

do país que encontramos pesquisadores que tem discutido com mais

especificidade e profundidade essa temática. Dispomos assim dos

estudos de Suárez (1995), Gimeno Sacristán (1998), Bowe & Ball (1992)

e Ball (1997, 1998), para obtermos elementos com o propósito de

definição e construção metodológica de pesquisa em política curricular

com uma abordagem que favoreça as necessidades anteriormente

enunciadas.

Suárez (1995:110), ao tratar das relações entre políticas públicas

e reforma educacional na Argentina, afirma que: “(...) a formulação e

implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito

16

menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação

técnicas. No fundamental, são o resultado sintético de um (muitas vezes

silenciado e oculto) processo de debate ou de luta entre

posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e

pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos. O processo de

determinação dessas políticas não é, de forma alguma, unívoco, nem

tampouco está isento de contradições e de tensões.”

A contribuição central desse autor consiste na caracterização da

política curricular enquanto síntese de um processo de luta entre projetos

sociais com interesses antagônicos implicando em contradições.

Do mesmo modo, Gimeno Sacristán (1998:109), ao discutir a

reforma curricular ocorrida na Espanha, parte do pressuposto de que as

teorias curriculares são elaborações parciais, insuficientes para

compreender a complexidade das práticas escolares. Em função dessa

análise, propõe uma concepção processual de currículo e procura situar

a política curricular como elo entre interesses políticos, teorias

curriculares e práticas escolares. Define política curricular como “(...) um

aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de

selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo,

tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre

ele (...)”

Essa compreensão é importante no momento em que salienta,

diferentemente de Suárez, a existência de instâncias distintas que

intervém no processo de construção das políticas curriculares. Isso

ocorre na medida em que reconhece as relações entre Estado, política

educativa, sistema educacional e práticas pedagógicas. Não obstante, é

a transposição das características do que Sacristán (1998:101) define

como processo curricular para política curricular que ajuda no

entendimento desta última. Assim como no sistema curricular, na política

curricular

(...) as decisões não se produzem linearmente concatenadas,

obedecendo a uma suposta diretriz, nem são frutos de uma coerência ou

expressão de uma mesma racionalidade. Não são estratos de decisões

dependentes umas de outras, em estrita relação hierárquica ou de

determinação mecânica e com lúcida coerência para com determinados

fins ... São instâncias que atuam convergentemente na definição da

prática pedagógica (...)”

Dessa elucidação sobre política curricular podemos destacar as

possibilidades de ruptura nela existente, uma vez que o autor evidencia

o caráter conflitivo e contraditório da mesma, destacando a existência de

decisões independentes e insubordinação, bem como de práticas

convergentes.

Apesar das contribuições fornecidas por Suarez e Gimeno

Sacristán, o primeiro não discute a política curricular em termos analíticos

e o segundo, apesar de avançar ampliando a caracterização, defende

uma compreensão de política curricular que ainda possui limites,

especialmente no que diz respeito à definição de uma metodologia de

pesquisa em política curricular. Isto ocorre porque, ao explorar o

processo curricular, Gimeno Sacristán o divide em diferentes

níveis ou fases - currículo prescrito, currículo apresentado aos

professores, currículo moldado pelos professores, currículo em ação e

currículo avaliado -, fragilizando ao nosso ver, o caráter processual e de

totalidade da política curricular. Além disso, ressalta o currículo prescrito

como um instrumento da política curricular, perdendo novamente o

caráter processual desta, passando a compreendê-la como algo externo

ao que denomina de currículo prescrito e, do mesmo modo, como algo

externo às escolas.

Apesar destes autores fornecerem subsídios teóricos em relação

à política curricular, entendemos que suas definições e direcionamentos

não atendem as exigências presentes na realidade educacional

contemporânea, a qual se encontra situada em um contexto onde a

centralidade da cultura, tanto em termos substantivos, quanto

epistemológicos, se caracteriza por complexas imbricações entre

global/local e entre fatores econômico, político e cultural (Santos, 2003).

Essas complexas imbricações são visualizadas a partir da

ampliação do campo político, desencadeada por Williams (Apud Santos

2002:53). Este entende que a política envolve “(...) uma disputa sobre um

conjunto de significações culturais.” Através dessa ampliação, temos o

destaque da relevância da cultura para compreensão das relações de

poder; relevância que, em tempos de globalizações, “(...) reside no fato

de ela ser (...) ‘o campo em que as contradições políticas e econômicas

são articuladas’ (Lowe e Lloyd, 1997a: 32, nota 37).” (Santos, 2003: 34).

Nessa perspectiva, tanto a política como a cultura perdem suas

fronteiras na medida em que são desterritorializadas, configurando-se,

assim, uma relação dialética entre ambas, o que pode ser ilustrado com

a seguinte citação de Santos (Op cit: 34-35):

“(...) ‘a ‘cultura’ obtém uma força ‘política’ quando uma formação

cultural entra em contradição com lógicas políticas ou econômicas que

tentam refuncionalizá-la para exploração ou dominação’ (Lowe e Lloyd,

1997a). A cultura será, assim, encarada não como ‘uma esfera num

conjunto de esferas e práticas diferenciadas’, mas como ‘um terreno em

que a política, a cultura e o econômico formam uma dinâmica

inseparável’ (Lowe e Lloyd, 1997a).”

Essa ampliação do campo político alavancou avanços teóricos no

que tange ao campo do currículo. Costa (1999: 37-38) sintetiza com

propriedade parte desses avanços definindo currículo “como um campo

em que estão em jogo múltiplos elementos, implicados em relação de

poder, ...[a escola e o currículo] ...como territórios de produção,

circulação e consolidação de significados (...)”

Assim como essa autora, não pretendemos estabelecer aqui uma

relação entre currículo e cultura na perspectiva de que a escola trabalha

com o conhecimento, este é cultura e, portanto, a escola trabalha com

cultura; mas, sim, quebrar as fronteiras estabelecidas entre ambos,

entendendo o currículo como um terreno privilegiado da política cultural

e a cultura como o conjunto de “(...) sistemas de significado que os seres

humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,

organizar e regular sua conduta uns em

SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

relação aos outros ... [que]... dão sentido `as nossas ações.” (Hall,

1997: 16).

Entendemos que a cultura tornou-se, em seus aspectos

substantivos e epistemológicos, um elemento central na mudança

histórica deste milênio. Tanto o é que as relações de poder, cada vez

mais, são simbólica e discursivamente travadas. Em função disso,

reconhecemos que existe uma conexão entre cultura e política, onde a

própria política passa a ser vista como política cultural. (Hall, 1997)

Torna-se oportuno, nesse momento, conceituar política curricular

a partir da definição de política cultural baseada no entendimento de

Álvarez et. al. (Apud Santos 2003: 39) sobre cultural politics: “(...) ‘o

processo acionado quando o conjunto de atores sociais formados por, e

incorporando, diferentes significados e práticas culturais entram em

conflito entre si’.”

São, portanto, as concepções de política e de método de pesquisa

em política curricular trabalhadas por Bowe & Ball (1992) e Ball

(1997,1998) que entram em consonância com as questões anteriormente

estabelecidas uma vez que defendem os processos de construção das

políticas curriculares como processos cíclicos.

Esses autores, em estudo revisionista do campo da política

curricular, denunciam as pesquisas desse campo por fragmentarem o

processo político ao focalizarem ora a produção, ora a implementação

das políticas. Para eles, as pesquisas que focalizam a produção da

política ficam restritas a dimensão macro da realidade social, silenciando

as vozes daqueles envolvidos na prática pedagógica, deixando-os à

margem da política curricular. Já as pesquisas que focalizam a

implementação, apesar de sua importância por dar evidência às vozes

silenciadas e por colocar seu caráter subversivo, não trabalham os

condicionantes históricos dessas vozes. As consequências negativas é

que ambas separam produção e implementação, teoria e prática e,

consequentemente, constroem uma visão linear do processo político: ora

de cima para baixo, ora de baixo para cima.

Estes autores também fazem críticas à teoria de controle estatal

na política curricular, ou seja, a teoria de que o Estado define linearmente

essas políticas. Na crítica, desconstroem a visão de que a produção

política seja separada e distante da implementação; de que a política se

realiza através de uma cadeia de implementadores legalmente definidos;

de que ela seja imposta; e de que os definidores da política educacional

estão distantes da realidade educacional e por isso não conseguem

controlá-lo. Enfim, rejeitam a concepção linear e fragmentada do

processo político.

Em contraposição, desenvolvem estudos sobre política curricular

e a partir de então mostram que a forma como o processo político ocorre,

resulta da combinação entre métodos administrativos, condicionantes

históricos e manobras políticas implicando o Estado, a burocracia estatal

e os conflitos políticos contínuos ao acesso desse processo político.

Desses estudos concluem, ainda, que a política curricular não é

imposta, uma vez que seus textos são constantemente

contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento

da implementação. Em consequência, entendem também que as

políticas definidas em nível nacional são também significativamente

modificadas em nível local.

Como implicação de seus estudos, definem o processo político

como aquele que emerge de uma contínua interação entre contextos

inter-relacionados e entre textos e contextos. Dessa definição, propõem

um modelo analítico para pesquisa em política curricular que seja

representativo do ciclo político, que dê uma representação holística ao

processo político e que seja concebido como um processo dialético,

conflituoso, ambíguo, plural, contraditório e histórico.

Para Bowe & Ball (1992), as análises em política curricular,

para terem validade política e teórica, devem considerar os três contextos

primários da política curricular: o contexto de influência, o contexto de

produção do texto político e o contexto da prática, todos vistos como

inter-relacionados. O primeiro consiste no espaço-tempo onde os

conceitos chaves são estabelecidos para gerar o discurso político inicial;

o segundo tomam a forma de textos legais, oficiais, documentos e textos

interpretativos que podem ser contraditórios tanto internamente, quanto

na intertextualidade, onde diferentes grupos competem para controlar a

representação e o propósito da política e, o terceiro, consiste nas

possibilidades e limites materiais e simbólicos, bem como na leitura

daqueles que implementam a política; esse contexto é entendido como

espaço de origem e de endereçamento da política curricular.

Temos, pois, a partir desses autores, um avanço significativo

na compreensão do que seja política curricular porque, primeiro, não só

definem a política curricular como explicitam seu processo de construção

e, o que é mais importante, sem dicotomizá-lo. Segundo, porque dão voz

a todos os agentes políticos sem criar hierarquias entre eles. Terceiro, e

em consequência dos anteriores, reconhecem no processo político, uma

relação dialética entre global/local, destacando não só o movimento do

global para o local, mas o inverso também. Quarto, e o que é de

fundamental importância para os objetivos propostos em nosso estudo,

ao destacar os conflitos políticos existentes nos diferentes contextos de

produção da política curricular, liberam não só a visualização de conflitos

culturais no processo de construção da política curricular como também

de movimentos hegemônicos e contra-hegemônicos no processo político.

A FORMAÇÃO DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E AS POLÍTICAS NACIONAIS

Após cerca de 15 anos de silêncio na política educacional

brasileira para a formação docente, volta-se a viver um intenso debate

sobre a legislação que regulamentará a formação dos profissionais da

educação no país. Apesar da carência de novas leis para a preparação

dos educadores nesse período, a formação de professores tornou-se

tema recorrente nas discussões acadêmicas dos últimos 30 anos. Com

a criação das faculdades ou centros de educação nas universidades

brasileiras, em 1968, a formação docente constitui-se em objeto

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permanente de estudos nesses espaços. É evidente, também, o

crescimento da investigação sobre a profissão docente nas

universidades e instituições de pesquisa no Brasil, principalmente a partir

da década de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado

em análises empíricas e teóricas e, por conseguinte, uma discussão mais

qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam

para o exercício dessa profissão no país, permanecem, desde sua

origem na década de 1930, sem alterações significativas em seu modelo.

Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB – lei no 9.394/96) foi, sem dúvida alguma, responsável por uma

nova onda de debates sobre a formação docente no Brasil. Antes mesmo

da aprovação dessa lei, o seu longo trânsito no Congresso Nacional

suscitou discussões a respeito do novo modelo educacional para o Brasil

e, mais especificamente, sobre os novos parâmetros para a formação de

professores. Como consequência, depois de acirrada oposição de

interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do

substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a política educacional do

governo Fernando Henrique Cardoso, porém, com algumas

modificações conseguidas em virtude do embate parlamentar.

Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a

participação de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela

assumisse um caráter “polifônico” – segundo expressão usada por Carlos

Jamil Cury –, em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura

de seu texto. Na parte mais específica sobre formação docente (Título VI

– Dos profissionais da educação), por exemplo, essa característica é

bastante evidente. Nela convivem termos e expressões que contêm

ideias inconciliáveis, como, de um lado, “programas de formação

pedagógica para portadores de diplomas de educação superior”,

“institutos superiores de educação”, “curso normal superior”, e, de outro,

“profissionais da educação” e “base comum nacional”.

Para melhor compreender as atuais discussões a respeito da

formação de professores e as recentes políticas regulamentadoras dessa

atividade, é importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi

aprovada. Na época, particularmente na América Latina, respirava-se

uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do

capital financeiro, impostas por intermédio de agências como Banco

Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam

promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o

predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade,

incluindo as atividades educacionais. É importante também não

esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as atuais

condições da educação brasileira. Isso porque são vários os fatores

externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação

inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o

aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar.

Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério

como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício

para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo,

das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da

jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.

Finalmente, o conjunto de leis que, há pouco tempo, vem sendo

formulado para regulamentar a formação docente no Brasil parece

interessado em romper com o atual modelo de preparação dos

profissionais da educação. Por outro lado, a urgência em qualificar um

grande número de educadores para uma população escolar crescente

sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo

poderá levar à repetição de erros cometidos em um passado próximo e,

consequentemente, corre-se o risco de reviver cenários de improvisação,

aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país.

OS ATUAIS MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas

antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como

consequência da preocupação com a regulamentação do preparo de

docentes para a escola secundária. Elas constituíram-se segundo a

fórmula “3 + 1”, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja

duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de

conteúdo, com duração de três anos.

Essa maneira de conceber a formação docente revela-se

consoante com o que é denominado, na literatura educacional, de

modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como

um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática

cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do

conhecimento pedagógico.

Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto

de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão

fornecer as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro

professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e

pedagógicas às situações práticas de aula.

Esse modelo de formação docente pode ser descrito, também,

segundo a conhecida analogia com o “curso de preparação de

nadadores” criada por Jacques Busquet, em 1974:

Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar

anatomia e fisiologia da natação, psicologia do nadador, química da água

e formação dos oceanos, custos unitários das piscinas por usuário,

sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia da

natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos

egípcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos

enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-negro, porém sem

água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a

observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois

dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem

profundas, em um dia de temporal.

Parece consenso que os currículos de formação de professores,

baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se inadequados

à realidade da prática profissional docente. As principais

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críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e prática

na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em

detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero

espaço de aplicação de conhecimentos teóricos, sem um estatuto

epistemológico próprio. Um outro equívoco desse modelo consiste em

acreditar que para ser bom professor basta o domínio da área do

conhecimento específico que se vai ensinar.

Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda não foi

totalmente superado, já que disciplinas de conteúdo específico, de

responsabilidade dos institutos básicos, continuam precedendo as

disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com elas, as

quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de

educação.

Além disso, o contato com a realidade escolar continua

acontecendo, com mais frequência, apenas nos momentos finais dos

cursos e de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia

(Pereira 1998).

Nas demais instituições de Ensino Superior, em especial nas

particulares e nas faculdades isoladas, é a racionalidade técnica que,

igualmente, predomina nos programas de preparação de professores,

apesar de essas instituições oferecerem, na maioria das vezes, apenas

a licenciatura e, consequentemente, de a formação docente ser realizada

desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um

curso de bacharelado, em que o ensino do conteúdo específico prevalece

sobre o pedagógico e a formação prática assume, por sua vez, um papel

secundário.

Um modelo alternativo de formação de professores que vem

conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o

chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é

considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria

durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno

complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de

valores.

De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da

aplicação de um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de

criação e reflexão, em que novos conhecimentos são, constantemente,

gerados e modificados.

Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e

orientadas pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras

maneiras de representar a formação docente. As atuais políticas para

preparo dos profissionais da educação, no país, parecem consoantes

com esse outro modo de conceber tal formação. As propostas

curriculares elaboradas desde então rompem com o modelo anterior,

revelando um esquema em que a prática é entendida como eixo dessa

preparação.

Por essa via, o contato com a prática docente deve aparecer

desde os primeiros momentos do curso de formação. Desse

envolvimento com a realidade prática originam-se problemas e questões

que devem ser levados para discussão nas disciplinas

teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados e

acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados.

Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar

aqueles que, hoje, no país, estão em sala de aula, exercendo o

magistério, corre-se o risco de as recentes políticas educacionais para

formação docente favorecerem a improvisação no preparo dos

profissionais da educação. Em nome dessa urgência, a prática, que deve

ocupar um espaço significativo nas grades curriculares dos cursos de

licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formação em

serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente,

um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser

contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em

exercício na escola.

Como consequência, diminui significativamente a carga horária

dos cursos de formação inicial de professores, o que, obviamente, não é

desejável e representa um imenso retrocesso em termos da preparação

desses profissionais.

Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na

formação de professores, indispensável no preparo desses profissionais,

é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento

com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode

significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e

minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio

de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom

professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a

prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se

que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que

estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da

realidade escolar.

Além disso, ainda de acordo com a lógica da improvisação,

profissionais de diferentes áreas são transformados em professores

mediante uma complementação pedagógica de, no mínimo, 540 horas

(LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas

devem ser de prática de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas

mediante capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a

legislação atual permite que profissionais egressos de outras áreas, em

exercício no magistério, tornem-se professores valendo-se de um curso

de formação docente de 240 horas! O que parece inconcebível em outros

campos profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e

engenharia – é possível para o magistério, contrariando a própria

denominação do Título VI da LDB, “Dos profissionais da educação”.

Diante dessa situação preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgência

que justificou, na década de 1970, no Brasil, a criação dos cursos de

licenciatura de curta duração está presente nas atuais proposições sobre

formação docente? São os programas de formação pedagógica para

portadores de diplomas de educação superior uma reedição atualizada

dos desastrosos cursos de licenciatura curta?

Esse esquema é uma infeliz legitimação do “bico” na profissão

docente, uma vez que profissionais egressos de outras áreas, que não

optaram, de início, pela carreira de magistério, provavelmente, só estão

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na profissão enquanto não conseguem algo melhor para fazer. É

inquestionável, portanto, que as atuais mudanças na estrutura jurídico-

legal da educação brasileira tornam manifesta a necessidade da criação

de um projeto pedagógico para a formação e a profissionalização de

professores nas universidades e demais instituições de Ensino Superior

brasileiras. Esse novo projeto pedagógico deve estar em consonância

com as modificações pretendidas na educação básica. No entanto, uma

leitura mais crítica do contexto permite afirmar que, nas recentes

políticas educacionais, a formação de professores corre sérios riscos de

improvisação, aligeiramento e desregulamentação.

AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E

A FORMAÇÃO DOCENTE

De acordo com a LDB, a educação básica – agora compreendida

como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio (art. 21,

inciso I) – deve perder seu caráter primordialmente propedêutico e refletir

uma visão mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos

educandos, segundo a qual cada idade tem importância em si, como

fases de constituição de sujeitos, de vivências e socialização, de

processos de construção de valores e identidades.

Essa visão está alicerçada na concepção de desenvolvimento e

aprendizagem como processos, na ideia de que não se constróem

conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de

que os conhecimentos se produzem nas interações e vivências, em

empreendimentos, na busca de respostas às perguntas que os

educandos se fazem.

À medida que a reforma na educação básica se consolida,

percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e

aprendizagem é extremamente complexa e exige, já a partir da própria

educação infantil, profissionais com formação superior. Esse, aliás,

parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o

art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formação em nível

médio, na modalidade Normal, como a exigência mínima para exercício

do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

Ensino Fundamental.

Se, por um lado, é possível admitir-se que a concepção de

educação básica se tornou mais avançada na legislação atual, por outro,

quanto à obrigatoriedade desse nível da educação escolar, os

progressos ainda são pequenos, pois o Ensino Fundamental é o único

assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educação Infantil e o Ensino

Médio, ainda que desejáveis para o conjunto da população, continuam

sendo facultativos para uma grande maioria.

Segundo o art. 32 da LDB, a educação fundamental passa a ter

duração mínima de oito anos e está voltada para a formação básica do

cidadão.

Esse nível de ensino escolar pode organizar-se de diferentes

modos e, com isso, superar a clássica separação entre as quatro

primeiras séries do Ensino Fundamental e seus quatro anos

subsequentes (de 5ª a 8ª série). A realidade, porém, apresenta enormes

dificuldades para a articulação desses dois momentos, tanto pela

estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada

uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciação, ainda

carregada de características do antigo modelo do “primário” e do

“ginásio”, cria uma fragmentação muito significativa nas práticas

escolares e nas vivências dos alunos.

Em relação aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as

professoras das séries iniciais se caracterizam por um perfil mais

generalista e os professores do segundo segmento, por uma formação

mais específica.

Além disso, as professoras das primeiras séries têm habilidades

que os professores de disciplinas não possuem, e vice-versa, o que cria

descontinuidades não só no desenvolvimento das aprendizagens de

conceitos essenciais, mas também no trato de processos mais globais.

Nesse sentido, para uma coerência com as mudanças pretendidas

na educação brasileira e com as incumbências que são atribuídas aos

docentes pela LDB (art. 13), torna-se necessário pensar a formação de

um profissional que compreenda os processos humanos mais globais,

seja ele um professor da educação infantil, dos primeiros ou dos últimos

anos da escola básica. Um profissional capaz de refletir sobre as

seguintes indagações:

• Como um indivíduo se desenvolve e aprende na infância, na

adolescência e na fase adulta?

• Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia,

enfim, as diversas áreas do conhecimento vêm abordando

essas fases de formação próprias da vida humana?

• Que interferência exercem as dimensões cognitivas, corpo-

rais, sociais, culturais e emocionais, bem como as múltiplas

dimensões existenciais, na construção dos conhecimentos

dos educandos?

É preciso, então, imaginar a formação de um profissional que

tenha vivências na escola básica, desde a infância, com a adolescência

e jovens/adultos, e conheça seu cotidiano, suas construções, sua

realidade.

É interessante conceber um profissional que, ao assumir seu

trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender

questões da infância e da fase adulta, pois, apesar de agir em um

momento específico da escolarização, essa etapa faz parte de um

conjunto maior: a educação básica.

É importante, ainda, pensar a formação de um professor que

compreenda os fundamentos das ciências e revele uma visão ampla dos

saberes.

Segundo um grupo de professores da Universidade de Brasília –

UnB, em um documento sobre formação docente, as “licenciaturas estão

condenadas à interdisciplinaridade”. Para tanto, ao contrário do que se

pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma área

específica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as

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reflexões sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais

fundamentais dessa área. Em termos da atuação profissional, significa

projetar alguém que trabalhe preferencialmente em uma determinada

área do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que,

necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do

saber.

Além disso, é fundamental investir na formação de um professor

que tenha vivenciado uma experiência de trabalho coletivo e não

individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua

prática, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de

seus alunos, e não pelas demandas de programas predeterminados e

desconectados da realidade escolar. É fundamental criar, nos cursos de

licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto à

qualidade da formação docente.

Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da

pesquisa científica torna-se imprescindível na formação docente. A

imersão dos futuros educadores em ambientes de produção científica do

conhecimento possibilita-lhes o exame crítico de suas atividades

docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inovação e

para fundamentar suas ações. É o mergulho em tal atividade que permite

a mudança de olhar do futuro docente em relação aos processos

pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de perceber os

educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver

o seu trabalho em sala de aula.

Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formação profissional

docente?

Em discussão recente sobre a formação docente4, realizada na

UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produção

acadêmica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma

articulação efetiva entre pesquisa, formação inicial e formação

continuada dos profissionais da educação. Um dos consensos

resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades

e as demais instituições de ensino superior precisam repensar seu atual

modelo de formação de professores e buscar, segundo definiu Carlos

Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas.

Essa noção de nova cultura institucional dos cursos de formação

de professores deve ser entendida como a capacidade de as

universidades, especialmente as públicas, responderem, de maneira

qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura política e

socioeconômica brasileira. De acordo com o professor acima referido,

cabe às universidades públicas assumir o desafio e o compromisso social

de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educação capazes

de atuar como agentes de mudança na escola básica, no Brasil.

Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares

ressaltou que as universidades cumprem sua função pública ao preparar

um tipo diferenciado de professor, e não, necessariamente, ao atender

às demandas de mercado. Na opinião dessa professora, as

universidades, na qualidade de instituições de ensino, pesquisa e

extensão, devem formar professores, sem contudo dissociar essas

atividades, ou seja, é necessário haver uma articulação – entendida,

aqui, como junção, fusão, união – da formação docente com a pesquisa

– compreendida como processo de produção do conhecimento.

Concretamente, isso significa que as universidades devem

assumir a formação do “professor investigador”, um profissional dotado

de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua

própria ação docente.

A formação do “professor investigador”, para Magda Becker

Soares, deve resultar da vivência do licenciando, durante sua trajetória

na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro

professor não só aprenda mas também apreenda o processo de

investigação e, o mais importante, incorpore a postura de investigador

em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula.

Para que tal formação aconteça efetivamente, a mesma

professora ressalta a importância de os professores-pesquisadores das

universidades, formadores de educadores, assumirem, também, uma

postura investigativa no que diz respeito à sua própria ação docente.

Por desempenharem, nessas instituições, o papel de produtores

do conhecimento, eles têm condições de ultrapassar a função de simples

mediadores entre a ciência, o conhecimento, os produtos da pesquisa e

o licenciando.

Assim sendo, as instituições formadoras do professor da escola

básica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua área,

para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em

que ele se encontra e no momento em que ele está sendo ensinado.

Devem estar, também, atualizadas nos processos de aprendizagem

desse conhecimento específico. Quem forma o professor

– tanto a instituição quanto as pessoas – precisa estar diretamente

envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser,

também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um

momento no processo de construção do conhecimento, ou seja, trabalhar

o conhecimento como objeto de indagação e investigação. Precisam ser,

finalmente, investigadores de sua própria ação de formadores, dos

processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de

formação, investigadores de seu próprio processo de ensino.

A propósito, Fernando Hernández acrescenta que todo programa

de formação de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na

instituição formadora. Projetos de investigação sobre a formação docente

permitem não só refletir sobre a preparação que está sendo realizada

nessas instituições, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de

formação delas. O professor Hernández lembra ainda que a avaliação

assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um

componente importante na reconstrução do próprio processo de

formação de professores.

O princípio da pesquisa como um imperativo na formação docente

propõe questões importantes a respeito da definição do lócus de

preparação dos profissionais da educação no Brasil. Esse tem sido um

tema polêmico nas atuais discussões sobre a formação de professores.

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O LOCUS DA FORMAÇÃO DOCENTE

A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza

apenas duas instituições para promover a formação dos profissionais da

educação básica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores

de Educação. A novidade são esses institutos, recém- criados no cenário

educacional brasileiro e inspirados em modelos de formação docente de

outros países. A essa nova instituição foi destinado todo um artigo da

LDB, o art. 63, com três incisos, no qual se estabelece que programas

de formação inicial e continuada de profissionais para a educação básica,

em todos os níveis, também devem ser mantidos por ela. Além disso,

dois pareceres – CP no 53/99 e CP no 115/99 – foram aprovados pelo

Conselho Nacional da Educação (CNE), e sugerem diretrizes gerais para

os Institutos Superiores de Educação (ISE).

O último parecer emitido pelos conselheiros do CNE – CP no 115/

99 – define os Institutos Superiores de Educação como

(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e

produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de

aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a

promover a formação geral do futuro professor da educação básica.

De acordo com a interpretação dos conselheiros dessa instituição

do art. 62 da LDB, “as licenciaturas mantidas fora das universidades e

centros universitários devem ser incorporadas a institutos superiores de

educação”. Assim sendo, apesar de não estar vedada às instituições

universitárias a organização desses institutos em seu interior, os ISE

foram pensados como um locus de formação docente para

funcionamento fora das universidades.

Como se sabe, em decorrência da expansão do ensino superior

brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, há muito essa formação

vem se desenvolvendo em instituições não-universitárias, por meio de

cursos de preparação docente de qualidade bastante questionável, que,

com raríssimas exceções, se limitam a reproduzir, de maneira

empobrecida e piorada, os modelos de formação de professores das

universidades.

Nessas instituições, conhecidas como “faculdades isoladas”,

comprova-se uma extrema dificuldade em formar profissionais que

atuem em todas as áreas do conhecimento escolar, particularmente nas

ciências naturais – biologia, física e química –, pois, nelas, são os gastos

com a manutenção de cursos que determinam as áreas que devem ser

privilegiadas.

Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual é a diferença entre

as atuais “faculdades isoladas” e os novos “Institutos Superiores de

Educação”?

Estão esses “institutos” apenas legitimando as “faculdades

isoladas” como um dos espaços destinados à formação docente no país?

Ou são os ISE uma versão revista e atualizada dos Centros de Formação

e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams)? Os ISE representam a

desejada solução para a carência de profissionais habilitados para todas

as áreas do conhecimento escolar? Já que não

são definidos como instituições de pesquisa, ensino e extensão, de que

modo os ISE contemplam o princípio da articulação entre investigação

científica, formação inicial e formação continuada dos profissionais da

educação? Uma vez que a pesquisa não faz parte de seu cotidiano, como

esses institutos vão cumprir aquilo que os define como centros

“produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de

aprendizagem e à educação escolar como um todo”?

Finalmente, os novos cursos de formação de professores no Brasil

deverão ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais,

de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais referências para

os cursos que preparam os profissionais da educação ainda não estarem

concluídas, são apresentados alguns comentários sobre o processo de

construção dessas diretrizes e algumas tendências que já se observam.

DIRETRIZES CURRICULARES

PARA OS CURSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95,

que criou o Conselho Nacional de Educação – CNE, já explicitava, entre

as atribuições desse órgão, a deliberação sobre as diretrizes curriculares

para os cursos de Graduação (art. 9, parágrafo 2, alínea c). A

regulamentação dessa ideia de diretrizes aconteceu, então, com a

aprovação da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das

universidades “fixar os currículos dos seus cursos e programas,

observadas as diretrizes gerais pertinentes” (art. 53, inciso II). Além

disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculação entre

certificados de conclusão de curso e exercício profissional, definindo que

os diplomas se constituem apenas em prova da formação recebida por

seus titulares. Consequentemente, a figura do currículo mínimo,

instrumento legal que determinou a organização dos cursos superiores

no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos

a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei.

Segundo interpretação dos conselheiros do CNE, expressa no

parecer CES no 776/97, o espírito da nova LDB está voltado para uma

maior flexibilidade na organização dos cursos na educação, em geral, e

no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os currículos mínimos

e sua excessiva rigidez foram considerados extemporâneos, algo que

atrapalharia as instituições na busca de inovações e diversificações em

suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, “toda a tradição

que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendências

contemporâneas de considerar a boa formação no nível de graduação

como uma etapa inicial da formação continuada”.

Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educação Superior

do Ministério da Educação – SESu/MEC publicou o edital SESu no 4,

convidando as diferentes organizações, entidades e instituições a enviar

propostas de diretrizes curriculares para os cursos de graduação

superior. Para análise e sistematização dessas propostas, a SESu/MEC

compôs uma comissão de especialistas por curso de graduação, com

base em indicação de nomes pelas instituições. Todavia não foi criada

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uma comissão que se responsabilizasse por diretrizes curriculares

comuns a todas as licenciaturas. Como consequência, as versões finais

dos documentos dos cursos que, além do bacharelado, têm a licenciatura

contemplaram distintas concepções da formação de professores.

Esses documentos usaram diferentes termos para se referir às

licenciaturas – entre outros, curso, modalidade, módulo e habilitação –,

o que denota, na verdade, divergências epistemológicas em relação à

formação dos profissionais da educação. No caso da matemática, por

exemplo, foram construídas duas diretrizes curriculares: uma para a

licenciatura, outra para o bacharelado. Já na química, apesar de os

especialistas escreverem um único documento, a licenciatura foi

explicitamente considerada um curso com características próprias. Por

outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma

modalidade, um módulo ou uma habilitação. Nesse caso, a ênfase recaiu

na formação do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos

documentos previa-se a preparação dos professores em determinada

área do conhecimento, porém, sem uma formação básica em educação!

Quando o processo de construção das diretrizes curriculares já

estava bastante avançado na maioria das comissões de especialistas, a

SESu/MEC resolveu nomear um “grupo-tarefa”, composto por cinco

professores ligados à área de educação, com a finalidade de elaborar um

documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas.

Nessa oportunidade, as instituições não foram solicitadas a indicar

nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas

e sistematizadas. Na estratégia montada por essa secretaria, tal

documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores,

de áreas específicas, que se encarregaria de coordenar a construção das

diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas áreas,

responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo “grupo-tarefa” e

as diretrizes das comissões de especialistas.

Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto

diferente daquele realizado pelas comissões de especialistas, esse

processo de construção das diretrizes curriculares dos cursos de

formação de professores consiga promover mudanças significativas nas

licenciaturas.

E que, enfim, essas alterações representem uma superação do

atual modelo de preparação dos profissionais da educação e um salto

qualitativo para a formação docente no país.

Formar professores é uma tarefa bastante complexa. Justamente

por isso, não são medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas

como uma fórmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais

da educação, que irão resolver os problemas atuais das licenciaturas.

Ademais, a não-valorização do profissional da educação, os salários

aviltantes, as precárias condições de trabalho e a falta de um plano de

carreira para a profissão continuam sendo questões fulcrais sem

solução, que afetam diretamente a formação docente no Brasil. Os

problemas centrais das licenciaturas apenas serão

resolvidos, na verdade, com a implantação de mudanças drásticas na

atual condição do profissional da educação.

Ao mesmo tempo, fazem-se necessários estudos e pesquisas que

respondam a questões essenciais, como “O que é formar professores?”

ou “Como formar professores?”. Além disso, as universidades e demais

instituições de ensino superior precisam continuar trocando informações

e buscando, em experiências mais significativas, a chave para as

questões que dizem respeito aos cursos de formação docente no país.

LEGISLAÇÃO

DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS E DA LDB

A educação é direito de todos e dever do Estado e da Família.

Deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (Art.

205 da Constituição Federal).

A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem;

• na vida familiar

• na convivência humana

• no trabalho

• nas instituições de ensino e pesquisa

• os movimentos sociais e organizações da sociedade civil

• nas manifestações culturais (LDB art. 1º).

A finalidade da educação escolar é:

• o desenvolvimento pleno do educando,

• o preparo para o exercício da cidadania

• a qualificação para o trabalho (LDB, art. 2º)

O ensino, na educação brasileira, é orientado por 7 princípios:

• igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola,

• liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-

samento, a arte e o saber,

• pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coe-

xistência de instituições públicas e privadas de ensino,

• gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,

• valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na for-

ma da lei, planos de carreira para o magistério público, com

piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por

concurso público de provas e títulos,

• gestão democrática do ensino público, na forma da lei,

• garantia de padrão de qualidade (art. 206 da CF).

SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

O Estado tem o dever de garantir:

• ensino fundamental inclusive para aqueles que não tiveram

acesso a ele na idade própria,

• universalização progressiva do ensino médio gratuito,

• atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino,

• atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a

seis anos de idade,

• acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e

da criação artística, segundo a capacidade de cada um,

• ensino regular noturno, adequado às condições do edu-

cando,

• programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde (art. 208 da

CF). O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-

blico subjetivo

• o não atendimento integral desse direito importa em res-

ponsabilidade da autoridade competente (crime de respon-

sabilidade): da autoridade pública pela não oferta e atendi-

mento e dos pais por não matricular ou permitir aos filhos

frequentar a escola (art. 208, § 1º e 2º da CF);

• qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comuni-

tária, organização sindical, entidade de classe ou outra legi-

timamente constituída e o Ministério Público acionar o Po-

der Público para exigi-lo (art. 5º da LDB).

O poder público deve recensear os educandos no ensino

fundamental, fazer a chamada deles e zelar para que frequentem a

escola, envolvendo nessa tarefa, os pais e responsáveis (art. 208, § 3º

da CF).

Os sistemas de ensino devem ser organizados em regime de

colaboração. União, Estados, Distrito Federal e Municípios tem (ou terão)

sistemas de ensino.

• os sistemas de ensino têm liberdade de organização

• os Municípios podem optar por se integrar aos sistema es-

tadual ou compor, com ele, um sistema único de educação

básica (Art. 11, V, parágrafo único da LDB)

A União:

• coordena a política nacional de educação, articulando os

sistemas e os níveis de ensino;

• organiza o sistema federal,

• financia as instituições de ensino públicas federais;

• exerce função normativa, redistributiva e supletiva, de tal

forma que garanta equalização das oportunidades educaci-

onais e padrão mínimo de qualidade do ensino;

Para garantir a equalização e o padrão de qualidade do ensino,

compete-lhe dar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios (art. 211 da CF e art. 9º da LDB).

Os Estados e o Distrito Federal têm como campo de atuação

prioritária o ensino fundamental e o ensino médio, devem dar assistência

técnica e financeira aos Municípios quanto ao ensino fundamental e à

educação infantil (art. 30, VI da CF).

Os Municípios:

• têm como campo de atuação prioritária o ensino fundamen-

tal e a educação infantil;

• devem manter, com a cooperação técnica e financeira da

União e dos Estados, programas de educação pré-escolar e

ensino fundamental (art. 30, VI da CF);

• podem atuar em níveis ulteriores (médio e superior) quando

o ensino fundamental e a educação infantil estiverem ple-

namente atendidos e forem utilizados recursos que estejam

além dos mínimos vinculados pela Constituição Federal à

manutenção e desenvolvimento do ensino (25% da receita

de impostos, incluídos os de transferência) (LDB, art. 11, V).

O ensino público na educação básica é gerido democraticamente,

incluindo nas formas dessa gestão:

• a participação dos profissionais da educação na elaboração

do projeto pedagógico da escola

• a participação da comunidade escolar e local nos conse-

lhos escolares ou equivalentes (art. 14 da LDB).

Os estabelecimentos públicos de educação básica possuem graus

de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira

progressivamente maiores, que lhes asseguram os sistemas de ensino

(art. 15 da LDB).

As instituições de ensino se classificam em

• públicas (as criadas, incorporadas, mantidas e administra-

das pelo Poder Público

• privadas (as mantidas e administradas por pessoa física ou

jurídica de direito privado):

• particulares em sentido estrito

• comunitárias (as que incluem em sua entidade mantenedo-

ra representantes da comunidade)

• confessionais (as que atendem a orientação confessional e

ideologia específica e tenham representantes da comuni-

dade em sua entidade mantenedora) filantrópicas (defini-

das pela lei) (LDB, art. 20). O ensino é financiado com re-

cursos de impostos:

• a União aplica, no mínimo, 18% da receita resultante de

impostos os Estados, o DF e os Municípios aplicam, no mí-

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nimo, 25% da receita de impostos, inclusive transferências

(art. 212 da CF).

Os programas de alimentação e assistência à saúde do educando

são mantidos com recursos de contribuições sociais e outros

orçamentários, vedada a utilização nessas atividades de parcela dos

percentuais mínimos de impostos destinados à manutenção e

desenvolvimento do ensino (art. 212, § 4º da CF).

Os recursos públicos são aplicados nas escolas públicas, podendo

ser dirigidos a esolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas

(obedecidas quatro condições estabelecidas no art. 77 da LDB) e a

bolsas de estudo para a educação básica (segundo restrições legais, §

1º do art. 77, IV da LDB) .

II - Indicadores do cenário educacional brasileiro:

• 18 milhões de pessoas com 15 anos e mais que não sa- bem

ler e escrever - 12% da população

• 1 milhão e 140 mil crianças de 7 a 14 anos estão fora da

escola - 4% da população nessa faixa etária

• 8 milhões e 400 mil crianças são reprovadas a cada ano no

ensino fundamental obrigatório - 23,4% dos alunos

• 4 milhões e 300 mil crianças matriculadas no ensino obriga-

tório abandonam a escola a cada ano, não voltando a ela no

ano seguinte -12% dos alunos

• 44% dos alunos do ensino fundamental estão com idade

superior (em geral) ou inferior (a minoria) à série que lhes

corresponde

• a escolaridade média do brasileiro é de 6,5 anos de estudo,

inferior ao mínimo obrigatório, que é de 8 anos

• 10% das crianças de 0 a 3 anos têm acesso a uma creche

• 48% das crianças de 4 a 6 anos frequentam um estabele-

cimento de educação pré-escolar

• 45,2% dos jovens entre 15 e 17 anos estão matriculados no

ensino médio - 3.565 mil alunos.

• o ensino médio tem 8,2 milhões de alunos, sendo a maior

parte deles com idade superior à correspondente a esse

nível de ensino - 54,8%

• a taxa de repetência no ensino médio é de 18,7% -

1.452.000 alunos a cada ano 528 mil alunos do ensino mé-

dio abandonam o curso a cada ano.

III - Para mudar esse quadro

O Plano Nacional de Educação estabeleceu 4 objetivos gerais que

sinalizam para um panorama educacional recuperado das atuais

mazelas:

• elevação global do nível de escolaridade da população;

• melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;

• redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao

acesso e à permanência, com sucesso, na educação

pública;

• democratização da gestão do ensino público, nos estabele-

cimentos oficiais.

Esses objetivos serão buscados, ao longo do tempo, atendendo a

prioridades em função da capacidade administrativa e financeira, tendo

em vista, sempre, a necessidade de atender a todos os objetivos e metas

estabelecidos em cada nível e modalidade de ensino e no capítulo sobre

o magistério da educação básica, da forma mais ampla possível. As

prioridades definidas pelo PNE são:

• garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a

todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu in-

gresso e permanência na escola e a conclusão desse nível

de ensino;

• garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não ti-

veram acesso na idade própria ou que não o concluíram;

• ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino - a

educação infantil, o ensino médio e a educação superior;

• valorização dos profissionais da educação;

• desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação

em todos os níveis e modalidades de ensino.

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

A declaração do Direito à Educação aparece no artigo 6º da Carta

Magna: “São direitos sociais a educação, (...) na forma desta

Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história Constitucional,

explicita-se a declaração dos Direitos Sociais, destacando-se, com

primazia, a educação.

Na artigo 205, afirma-se que: “A educação, direito de todos e

dever do Estado e da família]”.

No 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base

nos seguintes princípios:”(...) IV gratuidade do ensino público nos

estabelecimentos oficiais.” Inova-se a formulação da gratuidade,

assegurando-a em todos os níveis, ampliando-a para o ensino médio,

tratada nas Constituições anteriores como exceção e, também, para o

ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.

O artigo que detalha o Direito à Educação é o 208, formulado nos

seguintes termos:

“O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante

a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que

a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao

ensino médio;

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III - atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a

seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do

educando;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através

de programas suplementares de material didático escolar, transporte,

alimentação e assistência à saúde.”

A primeira novidade aparece no inciso I, ao precisar que o

dever do Estado para com o ensino estende-se mesmo aos que “a ele

não tiveram acesso na idade própria.” Este Texto aperfeiçoa o de

1967/69, que especificava a gratuidade e obrigatoriedade dos 7 aos 14

anos, criando a possibilidade de se restringir o atendimento aos

indivíduos fora desta faixa etária. Avança, também, ao especificar o

atendimento dos que não mais se encontram na idade considerada

“ideal” para o ensino fundamental.

No inciso II, retoma-se um aspecto importante do Texto de 1934,

que aponta a perspectiva de “progressiva extensão da gratuidade e

obrigatoriedade do ensino médio.”

Este dispositivo (re)equacionou o debate sobre esse ensino para

além da polaridade ensino propedêutico x profissional. A ideia era

ampliar o período de gratuidade/obrigatoriedade, tornando-o parte do

Direito à Educação. É a tendência mundial, decorrente do aumento dos

requisitos formais de escolarização para um processo produtivo

crescentemente automatizado. Praticamente todos os países

desenvolvidos universalizaram o ensino médio, ou estão em vias de fazê-

lo.

A mencionada alteração introduzida pela EC 14, torna menos

efetivo o compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de

ensino à educação compulsória.

A prescrição do inciso III, “atendimento especializado aos

portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”,

especifica uma orientação mais geral em que se prioriza o atendimento

dos portadores de necessidades educativas especiais na rede regular de

ensino. (Cf. Mazzotta, 1987:3, 5, 115 e 118)

No inciso IV, “atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade”, além da extensão do Direito à Educação a

essa faixa etária, abre-se a possibilidade de considerá-la como fazendo

parte da educação “básica”. Com isto, pode-se incorporar este nível de

ensino ao sistema regular, exigindo, portanto, sua regulamentação e

normatização na legislação educacional complementar, o que não

ocorria na vigência da Constituição anterior, pois este nível de ensino era

“livre”.

Outra consequência é a mudança na concepção de creches e pré-

escolas, passando-se a entendê-las como instituições educativas e

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não de assistência social. Entretanto, há um problema indiretamente

gerado por esse processo: ao se incorporar este nível de ensino ao

sistema educacional, as despesas decorrentes passam a ser

consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino”,

sem que, ao mesmo tempo, se aporte um percentual maior da receita

de impostos para a educação, tendência agravada pelo FUNDEF (Lei

9424/96), que concentra recursos no ensino fundamental.

O inciso VI, “oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições de cada um”, é o reconhecimento do dever do Estado para

com o ensino noturno, dispositivo de grande relevância, pois garante,

ao jovem e ao adulto trabalhador, a possibilidade de frequentar o

ensino regular, além de especificar a necessidade de adequação deste

ensino “às condições de cada um”.

O inciso VII, trata do “atendimento ao educando, no ensino

fundamental, através de programas suplementares de material

didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”. Nos

Textos anteriores, esta prescrição era remetida para a parte de

assistência ao estudante. Incorpora-se ao rol de deveres do Estado

relativos à garantia do Direito à Educação, pois, para parcelas

significativas do alunado, tais serviços são pré-requisito para a

frequência à escola. Tem-se teorizado sobre a necessidade de uma

efetiva concepção de gratuidade que comporte tais encargos. Melchior

(1979:202) formulou a noção de “gratuidade ativa”, como aquela em

que, além da escola gratuita, garantiria estes serviços, chegando-se

mesmo à uma bolsa- salário que remuneraria os “salários não

recebidos” pelos estudantes.

A garantia constitucional destes serviços, ainda que sua

formulação no Texto Constitucional seja incipiente, possibilita ampliar

a luta pela sua efetivação, podendo, futuramente, possibilitar sua

extensão de forma a abarcar os salários não recebidos..

Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a

importância da declaração do Direito à Educação na Carta Magna são

os três parágrafos do artigo 208.

“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”.

Esta afirmação está contida no §1° do aludido artigo. Este

reconhecimento poupa longa discussão jurídica, presente nas obras

de comentaristas da CF/1946, qual seja, se o Direito à Educação

constituía direito público subjetivo, mesmo que isto não fosse

explicitado como tal na Lei Maior. Pontes de Miranda, nos seus

comentários à CF/1946, afirma: “Quanto à estrutura do Direito à

Educação, no estado de fins múltiplos, ou ele é um direito público

subjetivo, ou é ilusório.” (1953:151)

Quanto ao sentido da expressão “direito público subjetivo”,

Cretella afirma que “O art. 208, §1º, da Constituição vigente não deixa

a menor dúvida a respeito do acesso ao ensino obrigatório e gratuito

que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais,

tem o direito público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este

nenhuma possibilidade de negar a solicitação, protegida por expressa

norma jurídica constitucional cogente.” (Cretella, 1993, V. 8:4418). No

comentário à declaração do Direito à Educação enquanto o primeiro dos

Direitos Sociais, afirma: “(..) todo cidadão brasileiro tem o subjetivo

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público de exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional,

independentemente de vaga, sem seleção, porque a regra jurídica

constitucional o investiu nesse status, colocando o Estado, ao lado da

família, no poder-dever de abrir a todos as portas das escolas públicas

e, se não houver vagas, nestas, das escolas privadas, pagando as bolsas

aos estudantes.” (Cretella, 1991, V. 2:881-2) Os dispositivos introduzidos

permitem a exigência de cumprimento desse direito ao Poder Público.

O §2º. do artigo 208 afirma que: “(...) o não oferecimento do

ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa

responsabilidade da autoridade competente.” A novidade é a

possibilidade de responsabilizar, pessoal e diretamente, a autoridade

incumbida da oferta deste direito, e não apenas o Poder Público em

geral.

O §3º do artigo 208 prescreve que: “compete ao Poder Público

recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e

zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.”.

A responsabilização do Poder Público pela realização do Censo

Escolar, pela chamada à matrícula e de “zelar, junto aos pais ou

responsáveis pela frequência” já constava da legislação ordinária.

A realização de um levantamento consciencioso que procure

localizar o conjunto da população em idade escolar, e não apenas aquela

que já se encontra nos Sistemas de Ensino, permitirá avaliar, de fato, as

necessidades de expansão da rede física, bem como dimensionar a

exclusão e avaliar o perfil de escolarização da população de uma

maneira mais acurada.

1. A Constituição de 1988 persegue um fim último para o Estado

brasileiro, que é o de torná-lo, juridicamente, uma República Federativa.

A primeira providência jurídica nessa direção é a seguinte: a União, no

Brasil, é um componente do Estado Federal.

2. Não é demais afirmar que a federação brasileira não resultou,

como insistimos no presente trabalho, da união dos estados soberanos

num Estado Federal como ocorreu com a federação norte-americana.

Aqui, antes de proclamada a República, éramos províncias sem

nenhuma autonomia político-administrativa.

3. A tradição republicana e constitucional consagrou a federação

brasileira, mas a questão central da Federação, isto é, a repartição das

competências dos entes federativos e o estabelecimento de suas

fronteiras legislativas sempre foram o nó górdio do nosso federalismo.

4. Assim, dizer que a organização político-administrativa da

República Federativa do Brasil compreende as quatro entidades

federativas é uma espécie de sentença jurídica, mas seu dogma é,

historicamente, destituído de sentido. Há, ainda, um processo de

construção do modelo de Estado Federal efetivamente federativo e

democrático.

5. Claro, no fundo, os constitucionalistas acabam por aceitar

todas as intenções e manifestações do modelo federativo historicamente

imposto e, juridicamente posto, na evolução

constitucional do país; enfim, não há como negar que somos uma

Federação e que temos um ordenamento jurídico que busca alcançar

todos os princípios do federalismo internacional.

6. Este Estado brasileiro, assim juridicamente construído,

inviabiliza a existência de uma verdadeira Federação, que se efetiva por

necessidades reais e práticas e não por simples proclamações jurídicas?

E qual a repercussão desse modelo de Estado Federal para o setor

educacional?

7. Comecemos pela primeira questão. A primeira consequência

que apontaríamos e a que nos interessa, em particular, é a de termos a

União (ou pelo menos aquela “união indissolúvel”) como um ente

federativo e autônomo, que participa do Estado Federal e que se

confunde, na prática, por sua longa tradição de centralização política,

com o próprio Estado Federal.

8. A União e os Municípios, previstos na arquitetura federativa,

não têm, rigorosamente, federatividade, ou melhor, uma imanência de

autonomia e de descentralização política plena. É uma questão de ordem

histórica. Nós não construímos nossa Federação a partir da existência

real dos entes federativos.

9. Arquitetamos primeiro o Estado Federal para depois

prescrevermos as competências constitucionais (residuais e não

reservadas) de seus entes. A União é descaracterizada, historicamente,

como ente federado por não resultar da soma de “soberanias parciais”,

isto é, da autonomia prévia e reservada dos Estados-membros. A União

soberana é que gera Estados autônomos.

10. No caso dos municípios, a situação não é menos curiosa: a

questão do poder local lembra historicamente autonomia, desde o

período colonial, mas é incompatível com o conceito doutrinário de

Federação. Nem teríamos, com os municípios, uma “federação de

municípios” nem com a União temos uma “federação de União”.

11. Agora, responderemos ao segundo questionamento, com

base na reflexão acima. O Estado Federal sempre tendeu à centralização

política, mas a União, como ente deste Estado, por não ser, efetivamente,

uma entidade federada, não centralizou, nas constituições brasileiras,

notadamente a de constituição Federal de 1988, a competência

legislativa exclusiva da educação nacional.

12. Aliás, no caso brasileiro, a educação nacional nunca foi, a

rigor, um monopólio do Estado Federal, pelo menos, estruturalmente, o

que não quer dizer, no entanto, que não tenha tido iniciativa de projeto

de lei no campo educacional.

13. Na estrutura de poder em que a educação fosse monopólio do

Estado, o caráter de abrangência repercutiria no conjunto de Ministérios,

no Legislativo e no Judiciário. Destaquemos que o ensino superior, em

que pese ter sido, historicamente, priorizado pela União, não caracterizou

monopólio estatal posto que os Estados ofertaram, no âmbito de sua

autonomia, o ensino superior estadual.

14. Entre as constituições nacionais, a de 1988 foi a única a tomar

deliberadamente a Educação, enquanto dispositivo

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constitucional, como um elemento tipificador da Federação, manifesta

no âmbito das competências legislativas das entidades federativas.

15. Ao nos depararmos com a norma jurídica na Constituição

Federal de 1988 que determina: “Compete privativamente à União

legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional” (Artigo 22,

XXIV) poderíamos fazer duas leituras: (a) uma leitura descentralista e

(b) uma leitura centralista.

16. Uma leitura federalista, como quer aparentemente o texto

constitucional, e outra leitura unitarista, esta, resultante da secular

tradição constitucional do País.[5] Em outras palavras, a educação

nacional como competência exclusiva ou particular da União produziria

um regime unitarista, unilateral e autocrático, ao contrário do regime

federativo em que há, como princípio, a participação dos entes

federativos ou a intergovernabilidade.

17. A educação enquanto matéria constitucional manifesta-se, no

âmbito dos dispositivos constitucionais, sem exclusividade na matéria

por parte das entidades federativas, consequentemente, não há

monopólio do Estado Federal ou centralização política e, por outra

consequência, não se fala em descentralização da educação no âmbito

das entidades federativas.

18. A privatividade (normas privativas), a comunilidade (normas

comuns) e a concorrencialidade (normas concorrentes) são indicativos,

no âmbito das competências constitucionais, de descentralização

política, uma vez que, nessa repartição de competências, há repartição

de poder, de autoridade, posto que “na teoria do federalismo costuma-

se dizer que a repartição de poderes autônomos constitui o núcleo do

conceito do Estado federal” (SILVA: 1992, p. 433).

As leis que regem a Educação Brasileira são:

PNE - PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

ProLei - Programa de Legislação Educacional Integrada. Para

pesquisas na lei a partir da LDB de 1996.

Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoInstituída pela Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, promove a descentralização e a autonomia

para as escolas e universidades, além de instituir um processo regular

de avaliação do ensino. Ainda em seu texto, a LDB promove autonomia

aos sistemas de ensino e a valorização do magistério.Lei n.º 9.475, de

22 de julho de 1997.Lei nº 9.536, de 11 de dezembro de 1997

Regulamenta o parágrafo único do art. 49 da Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995

Altera dispositivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e

dá outras providênciasLei nº 9.192 de 21 de dezembro de 1995

Altera dispositivos da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968,

que regulamentam o processo de escolha dos dirigentes

universitários.Educação FundamentalFundef - Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

MagistérioEnsino Médio Lei

Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).Parecer

Parecer CEB/CNE nº. 05/97, de 11 de março 1997.

Proposta de regulamentação da LDB nº. 9.394/96. Parecer

CEB/CNE nº. 15/98, de 1 de junho de 1998.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM). Parecer CEB/CNE nº. 01/99, de 29 de janeiro de 1999.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores

na modalidade normal em nível de Ensino Médio.Resolução

Resolução CEB/CNE nº. 03/98, de 26 de junho de 1998.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM).

Resolução CEB/CNB nº. 02/99, de 19 de abril de 1999.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de

docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Educação a

DistânciaDecreto

Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.

Regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96):

Decreto n.º 2.561, de 27de abril de 1998.

Altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494:

Portaria

Portaria n.º 301, de 7 de abril de 1998.

Normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições

para a oferta de cursos de graduação e educação profissional

tecnológica a distância:

Educação Profissional

Decreto

Decreto n.º 2.208, de 17 de abril de 1997.

Regulamentação da Educação Profissional:Portaria

Portaria n.º 646, de 14 de maio de 1997.

Regulamentação do disposto nos artigos 39 a 42 da LDB e no

Decreto nº 2.208/97 e outras providências:

Educação Superior

Estatutos e Regimentos das IES - Adaptação à LDB

Decretos

Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999:

Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para

atuar na área de educação básica, e dá outras providências.

Retificação do Decreto Nº 3.276

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Decreto n.º 2.306, de 19 de agosto de 1997.

Regulamentação das instituições de ensino superior:Decreto

2.026, de 10 de outubro de 1996:

Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos

cursos e instituições de ensino superior:

Editais

Edital SESu nº 02/97, de 8 de setembro de 1997

(instrumento convocatório à participação na consulta)

Edital SESu nº 04/97, de 10 de dezembro de 1997.

Convocação das Instituições de Ensino Superior para

apresentação de propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos

cursos superiores:

Edital SESu nº 6/99, de 29 de dezembro de 1999.

Regras e prazo para as IES enviarem indicações para renovação

das comissões de especialistas da SESu

Portarias

Portaria nº 1787, de 26 de dezembro de 1994.

Institui o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para

Estrangeiros - CELPE-Bras.

Portaria n.º 637, de 13 de maio de 1997.

Credenciamento de universidades

Portaria n.º 639, de 13 de maio de 1997.

Credenciamento de centros universitários, para o sistema federal

de ensino superior:

Portaria n.º 640, de 13 de maio de 1997.

Credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos

superiores ou escolas superiores:Portaria n.º 641, de 13 de maio de

1997.

Autorização de novos cursos em faculdades integradas,

faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em

funcionamento:Portaria n.º 752, de 2 de julho de 1997.

Autorização para funcionamento de cursos fora da sede em

universidades:Portaria 880, de 30 de julho de 1997

Cria Comissão Interministerial com a finalidade de definir

procedimentos, critérios, parâmetros e indicadores de qualidade para

orientar a análise de pedidos de autorização de cursos de graduação em

Medicina, em Odontologia e em Psicologia:Portaria 877, de 30 de julho

de 1997

Estabelece procedimentos para o reconhecimento de

cursos/habilitações de nível superior e sua renovação:

Portaria n.º 971, de 22 de agosto de 1997.

Definição dos procedimentos para o cumprimento do disposto no

art. 18, do Decreto nº. 2.306 (Informação da instituições de ensino

superior sobre condições de ensino-aprendizagem): Portaria 946, 15 de

agosto de 1997

Fixa valores de recolhimento, para ressarcimento de despesas

com a análise de processos de autorização de cursos de graduação e

credenciamento de instituições de ensino superior:Portaria Ministerial nº

972 de 15 de agosto de 1997.

Renovação das Comissões de Especialistas de Ensino:Portaria

nº 2040 de 22 de outubro de 1997:

Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação

vigente, de organização institucional para Universidades.Portaria nº

2.041 de 22 de outubro de 1997:

Define critérios adicionais aos já estabelecidos na legislação

vigente, de organização institucional para Centros Universitários.

Portaria nº 2.175, de 27 de novembro de 1997

O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de suas

atribuições e considerando o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, na Lei nº 9.391 de 24 de novembro de 1995, e no

Decreto nº 2020 de 10 de outubro de 1996, e considerando ainda que os

resultados das avaliações realizadas pelo MEC constituem-se em

indicadores de qualidade e de desempenho de cursos e instituições de

ensino superior, resolve: Portaria nº 0302, de 07 de abril de 1998

Normatiza o procedimentos de avaliação do desempenho

individual das instituições de ensino superior.Portaria 612, de 12 de Abril

de 1999.

Dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos

sequenciais de ensino superior.Portaria nº 2297 de 08 de novembro de

1999:

Dispõe sobre a constituição de comissões e procedimentos de

avaliação e verificação de cursos superiores.Portaria nº 1679 de 02 de

dezembro de 1999:

Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de

deficiências, para instruir os processos de autorização e de reco-

nhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.

PRINCÍPIOS DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade

(legislação, plano de governo, medidas econômicas etc.) têm se

caracterizado por uma “cultura personalista”, isto é, o poder

governamental é personalizado, como se a pessoa que detém o cargo

fosse a responsável solitária pelas decisões. Quando as pessoas

referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao

governador, ao prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem: “O

governador não nos paga”. A relação política transforma-se numa

relação entre indivíduos, em detrimento da relação entre grupos,

organizações, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas

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ficam na espera de que as decisões venham “de cima”, mesmo porque

tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas

dominantes.

As formas convencionais de representação política (escolha de

representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as

camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação

política em relação às classes dominantes. Esses são alguns dos

obstáculos à organização dos movimentos populares e, em

consequência, à participação popular nos processos decisórios, inclusive

na escola. Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais

economicamente privilegiados (as classes média e alta) e, por outro lado,

as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno de seus

interesses, acabam por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que

as famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os

profissionais da escola e as relações que as famílias de alunos de

escolas públicas com seus respectivos profissionais. Evidentemente, as

camadas populares levam aí desvantagem considerável, inibindo as

reivindicações, as práticas de participação e controle, em relação às

ações praticadas pelas escolas.

A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em

estimular instâncias e práticas de participação popular. A participação da

comunidade possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos

serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola. De

acordo com Gadotti e Romão, a participação influi na democratização da

gestão e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da

comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola,

conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham,

intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a

educação ali oferecida. Entre as modalidades mais conhecidas de

participação estão os Conselhos de classe – bastante difundidos no

Brasil – e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões que

surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados.

Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais

da educação e dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois

sentidos de participação articulados entre si. Há a participação como

meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos,

constituindo-se como prática formativa, como elemento pedagógico,

metodológico e curricular. Há a participação como processo

organizacional em que os profissionais e usuários da escola

compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de

decisão.

No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios

objetivos da escola e da educação. A escola é lugar de aprender

conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas,

ética, estéticas. Mas é também lugar de formação de competências para

a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo sentido,

por meio de canais de participação da comunidade, a escola deixa de ser

uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar

o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade

civil. Vivendo a prática da participação nos órgãos deliberativos da

escola, os pais, os professores, os alunos, vãoaprendendo a sentir-

se responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da

sociedade.

A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E

ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A direção da escola, além de ser uma das funções do processo

organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do

termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de

direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de

mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois

implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição

frente a objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta.

A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi

significativamente na formação da personalidade humana e, por essa

razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração objetivos

políticos e pedagógicos.

Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de

intencionalidade presente nas ações educativas. Intencionalidade

significa a resolução de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que

tem significado para nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que,

por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso leva, por

parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de

integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno

de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa

consiste precisamente na formulação de objetivos sócio-políticos e

educativo e na criação de formas de viabilização organizativa e

metodológica da educação (tais como a seleção e organização dos

conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do

trabalho escolar), tendo em vista dar uma direção consciente e planejada

ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua

natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu

ótimo funcionamento constituem fatores essenciais par se atingir

eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar

implica uma direção.

Não é preciso insistir que as práticas da gestão e da direção

participativas convergem para a elaboração e execução do projeto

pedagógico e assunção de responsabilidades de forma cooperativa e

solidária.

ALGUNS PRINCÍPIOS DA

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA

A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus

objetivos (sócio-políticos e pedagógicos), interdependência entre a

necessária racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e

a coordenação de esforço humano coletivo. Qualquer modificação em

sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos, projeta-

se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um

trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o

conhecimento e a adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação

deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. São

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propostos os seguintes princípios da concepção de gestão

democrática-participativa:

AUTONOMIA DAS ESCOLAS E DA COMUNIDADE EDUCATIVA

A autonomia é o fundamento da concepção democrático-

participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela

é definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir

sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição significa ter

poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,

manter-se relativamente independente do poder central, administrar

livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar

seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais

e comunidade próxima que se tornam co-responsáveis pelo êxito da

instituição. É assim que q organização da escola se transforma em

instância educadora, espaço de trabalho coletivo e aprendizagem.

Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas

públicas não são organismos isolados, elas integram um sistema escolar

e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que

asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada

não são originados na própria escola. Portanto, o controle local e

comunitário não pode prescindir das responsabilidades e da atuação dos

órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a

direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o

planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas

atividades internas conforme suas características particulares e sua

realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes

gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino.

Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de

ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal

organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia

às escolas para, com isso, desobrigar o poder público de suas

responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e diretrizes de

organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de articulação

com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos

superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente,

sem levar em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso

mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma co-

responsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos os membros

da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de

sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o

desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.

Relação orgânica entre a direção e a participação dos

membros da equipe escolar.

Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da

direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual

de cada membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade

do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-

curricular, toma decisões por meio de discussão com a comunidade

escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí,

entram em ação os elementos (instrumentos eprocedimentos)

do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva,

lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos

membros da equipe escolar conforme suas atribuições específicas, presta

contas e submete à avaliação da equipe o desenvolvimento das decisões

tomadas coletivamente.

Nesse princípio está presente a exigência da participação de

professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da

comunidade bem como a forma de viabilização dessa participação: a

interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o

diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos

de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos

e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas

dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de profissionalismo

de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar

democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da

participação.

Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao

discurso da participação e às suas formas externas: as eleições, as

assembleias e reuniões. Ela está a serviço dos objetivos do ensino,

especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e

aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas não está

livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das

pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que estão

participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por

interesses de grupos, facções partidárias etc.

Envolvimento da comunidade no processo escolar

O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a

comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e

organizações paralelas à escola. A presença da comunidade na escola,

especialmente dos pais, tem várias implicações. Prioritariamente, os pais

e outros representantes participam do Conselho de Escola, da

Associação de Pais e Mestres (ou organização correlatas) para preparar

o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos

serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas participativas

para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da sociedade

civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias

étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros),

contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade

civil sobre a execução da política educacional (Romão, 1997). Além

disso, a participação das comunidades escolares em processos

decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para

encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor às

necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão, 1997).

Planejamento das tarefas

O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam

resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam

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atingir objetivos. Há necessidade de uma ação racional, estruturada e

coordenada de proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento

e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e formas de controle

e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto pedagógico, discutido

e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento

unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o

interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.

A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar

A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o

desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência

técnica. A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que

todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também o

local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.

A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante

aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico

– de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu

estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do

processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer

compartilhar as experiências docentes bem sucedidas.

O processo de tomada de decisões deve basear-se em

informações concretas, analisando cada problema em seus múltiplos

aspectos e na ampla democratização das informações Este princípio

implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e

informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar

sua essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além

das aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos

significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas,

a qualificação e experiência dos professores, as características sócio-

econômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a

equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos

e procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica

o acesso de todos às informações e canais de comunicação que agilizem

a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.

Avaliação compartilhada

Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser

acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica

entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar. Além

disso, é preciso insistir que o conjunto das ações de organização do

trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-didáticas,

em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma

avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.

Relações humanas produtivas e criativas assentadas na

busca de objetivos comuns

Esse princípio indica a importância do sistema de relações

interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da

valorização da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A

equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudança das

relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.

Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e

alunos, entre direção e funcionários técnicos e administrativos, há que

combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.

DEMOCRATIZAR A GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Permitir que a sociedade exerça seu direito à informação e à

participação deve fazer parte dos objetivos de um governo que se

comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão

da educação requer, fundamentalmente, que a sociedade possa

participar no processo de formulação e avaliação da política de educação

e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais.

Esta presença da sociedade materializa-se através da incorporação de

categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no

processo educativo, e que, normalmente, estão excluídos das decisões

(pais, alunos, funcionários, professores). Ou seja, significa tirar dos

governantes e dos técnicos na área o monopólio de determinar os rumos

da educação no município.

A criação de mecanismos institucionais deve privilegiar os

organismos permanentes, que possam sobreviver às mudanças de

direção no governo municipal. Os órgãos colegiados, como conselhos,

são os principais instrumentos.

Alguns elementos facilitam a implantação de medidas de

democratização da gestão: a educação é uma política de muita

visibilidade, atingindo diretamente grande parte das famílias e não é

difícil mobilizar profissionais, pais e alunos.

É necessário que os mecanismos de democratização da gestão

da educação alcancem todos os níveis do sistema de ensino. Devem

existir instâncias de participação popular junto à secretaria municipal de

educação, junto a escolas e, onde for o caso, em nível regional. Também

é possível imaginar instâncias de participação especializadas,

correspondentes aos diferentes serviços de educação oferecidos

(creches, ensino de primeiro e segundo graus, alfabetização de adultos,

ensino profissionalizante). Em qualquer instância, os mecanismos

institucionais criados devem garantir a participação do mais amplo leque

de interessados possível. Quanto mais representatividade houver, maior

será a capacidade de intervenção e fiscalização da sociedade civil.

DIFICULDADES

Os governos municipais, mesmo quando desejam, muitas vezes

não conseguem transformar em ações concretas as diretrizes políticas

de ampliação da participação popular na gestão municipal. Há uma série

de dificuldades, de caráter geral (descaso da população, conflitos de

interesses, manipulação de grupos da sociedade, problemas de

comunicação, etc.). No caso específico da educação, adicionam-se

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dificuldades como o desconhecimento das discussões e questões

colocadas frente à política de educação do município. É necessário

conseguir que pais, funcionários e outros atores envolvidos disponham

de capacitação técnica mínima para participar do processo de

planejamento e avaliação. Momentos especiais de formação dos

representantes populares devem fazer parte das atividades normais dos

órgãos.

O PAPEL DOS CONSELHOS NA EDUCAÇÀO

Os Conselhos Escolares são constituídos por uma representação

paritária de pais, professores, alunos e funcionários. Têm a função de

adequar as diretrizes e metas estabelecidas pelo Sistema Municipal de

Educação às necessidades específicas de cada escola.

As Comissões Regionais de Educação receberam a atribuição de

avaliar o ensino municipal de cada região político-administrativa e

formular propostas de diretrizes e metas para o Sistema Municipal de

Educação. São compostas por representantes dos Conselhos Escolares,

das Escolas Comunitárias e das organizações populares voltadas à

defesa do direito à educação.

A Conferência Municipal de Educação conta com representação

da prefeitura, Legislativo Municipal, grêmios estudantis, associações de

pais, organizações não-governamentais, sindicatos e associações.

Como tem caráter deliberativo, é responsável pela formulação das

diretrizes para a política educacional e a avaliação dos resultados da sua

implementação. As diretrizes, formuladas a partir de propostas de todos

os atores envolvidos, são sistematizadas pelos técnicos da prefeitura. A

primeira Conferência, realizada em outubro de 1993, empreendeu uma

discussão estratégica sobre a melhoria da qualidade do ensino da rede

pública municipal, aberta a todos os interessados.

O Conselho Municipal de Educação é constituído por uma

representação paritária dos Poderes Públicos e da sociedade civil. É

responsável pela aprovação, em primeira instância, do Plano Municipal

de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, a partir

das conclusões da Conferência Municipal de Educação. Responsabiliza-

se também por estabelecer critérios para a destinação de recursos e pela

avaliação dos serviços prestados pelo Sistema Municipal de Educação.

A aprovação final do Plano Municipal de Educação cabe à Câmara

Municipal.

A formulação do sistema de gestão democrática da educação de

Recife contou com a participação de entidades da sociedade civil. Este

procedimento confere maior representatividade às instâncias criadas.

Para divulgar as modificações implantadas, a prefeitura lançou os

“Cadernos de Educação”, esclarecendo a proposta junto à população.

A democratização da gestão - especialmente quando se dá

através de ações estruturadas - permite que os setores interessados

participem da elaboração da política municipal de educação. São

gerados, assim, ganhos em qualidade das decisões, pois estas podem

refletir a pluralidade de interesses e visões que existem entre os

diversos atores sociais envolvidos. As ações empreendidas passam a

um patamar de legitimidade mais elevado.

A criação de instâncias participativas na gestão da educação

diminui os lobbies corporativistas, por aumentar a capacidade de

fiscalização da sociedade civil sobre a execução da política educacional.

Força um aumento da transparência das ações do governo municipal,

através da ampliação do acesso à informação.

Como a educação é uma política e um serviço público de grande

visibilidade, a democratização de sua gestão traz resultados positivos

para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente de

cidadãos a oportunidade de participar da gestão pública.

O governo municipal pode valer-se da estrutura do sistema de

gestão democrática da educação para ampliar sua capacidade de

comunicação com a população. Neste ponto, os Conselhos de Escolas,

por atingirem diretamente grande parte das famílias, têm papel

fundamental.

A democratização da gestão da educação atua sempre como um

reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da

gestão municipal como um todo.

A obtenção destes resultados, no entanto, depende da vontade

política da administração de ampliar os espaços de participação da

sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de outras

medidas visando a democratização do ensino. Um governo que não se

preocupar com estes dois pontos dificilmente conseguirá implantar um

verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.

A AVALIAÇÃO DO PLANO DE GESTÃO ESCOLAR E

DO PROJETO PEDAGÓGICO

A avaliação do Plano de Gestão Escolar deve ser tarefa coletiva

da direção, equipe técnica, professores, alunos e comunidade,

representada, principalmente, pelos pais.

Para avaliar, é necessário elaborar indicadores, o que também

pode ser feito coletivamente. Os resultados positivos e negativos devem

subsidiar a formulação de novas propostas.

Como avaliar o Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico

em todas as suas etapas ?

A avaliação do Plano de Gestão Escolar e do Projeto Pedagógico

deve abranger três aspectos centrais:

- a avaliação do processo de elaboração;

- a avaliação dos efeitos diretos na aprendizagem dos alu-

nos;

- a avaliação dos efeitos indiretos na aprendizagem dos alu-

nos e no desenvolvimento da escola.

É importante avaliar: - a articulação entre o Plano de Gestão Escolar e o Projeto

Pedagógico;

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- a articulação entre todos os componentes dos Planos;

- a adequação dos objetivos e das ações desenvolvidas.

Destacar:

- as ações, programas e projetos que apresentaram conse-

quências positivas;

- as ações, programas e projetos que apresentaram dificul-

dades no desenvolvimento para alunos e professores;

- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação

entre a escola e a comunidade; direção, professores e alu-

nos, e entre os alunos;

- as consequências do Plano de Gestão Escolar na relação

entre a escola e demais parceiros.

A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto

Pedagógico na aprendizagem dos alunos, implica verificar:

- a melhoria de aprendizagem dos alunos da escola e, em

particular, dos grupos que receberam tratamento diferenci-

ado;

- o nível de envolvimento dos professores, alunos e comuni-

dade com as propostas desenvolvidas;

- o progresso de cada aluno e, particularmente, o dos alunos

que apresentavam dificuldades por meio de trabalhos e

produções individuais; dos exercícios, situações-problema’’,

tarefas realizadas; da observação da evolução do compor-

tamento no que se refere à participação de cada aluno nas

atividades em classe e em outros ambientes.

A avaliação dos efeitos do Plano de Gestão Escolar e do Projeto

Pedagógico sobre a equipe escolar e os professores e analisa como eles

contribuíram para a formação continuada dos professores e como se

pode aperfeiçoar ambos os processos de gestão, no que se refere:

- à disposição para utilizar plenamente o tempo, os espaços

educativos e os materiais;

- à coordenação das atividades e à divisão de tarefas;

- à qualidade e à compreensão das informações sobre o

Plano de Gestão Escolar e o Projeto Pedagógico;

- ao aperfeiçoamento dos Conselhos de Classe e dos pro-

cedimentos de avaliação, usados pelos professores;

- ao envolvimento da comunidade;

- ao envolvimento dos alunos;

- à melhoria do relacionamento da equipe escolar, técnicos,

professores e comunidade;

- ao aperfeiçoamento da prática docente;

- à aquisição de conhecimentos teóricos e pedagógicos pe- los

professores por meio de esforço pessoal, do trabalho em

equipe ou da formação continuada.A avaliação do Projeto

Pedagógico deve verificar:

- se as competências, conhecimentos e os métodos corres-

pondem ao diagnóstico realizado;

- se os professores elaboram coletivamente as ações, pro-

gramas e/ou projetos;

- se os professores experimentam novos materiais e se inte-

ressam por experiências bem-sucedidas;

- se os professores introduziram mudanças na prática peda-

gógica;

- se a seleção de materiais e estratégias mostrou-se ade-

quada aos objetivos propostos.

A avaliação da participação dos alunos deve verificar:

- se os alunos demonstram maior interesse pelas (e nas) au-

las;

- se os alunos estão alcançando os objetivos propostos nos

Planos Pedagógicos.

A avaliação da etapa final do Projeto Pedagógico deve:

- identificar as ações que tiveram efeito positivo;

- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para

verificar em que aspectos apresentam melhora;

- analisar os indicadores de desempenho dos alunos para

verificar as dificuldades que persistem;

- identificar os obstáculos que se colocaram durante o de-

senvolvimento do Projeto Pedagógico.

Considerando que Gestão Escolar Democrática implica:

a) a utilização, racional e eficaz, dos recursos humanos, mate-

riais e financeiros destinados à realização da ação instituci-

onal;

b) a necessidade de erradicar as práticas hierarquizadas, au-

toritárias e excessivamente burocráticas do sistema educa-

cional;

c) democratizar as práticas de gestão administrativa, financei-

ra e pedagógica da escola;

FICAM ESTABELECIDOS, ENTÃO OS SEGUINTES PRINCÍPIOS DE

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA:

1 A Democracia tem que ser um exercício de cidadania na prática

da escola cidadã, e deverá ser revista periodicamente por meio de

avaliação do trabalho gestor e do Conselho Escolar, além de outras

atitudes e métodos democráticos.

2 A autonomia em uma gestão escolar democrática deve ser

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garantida a partir da eleição direta para diretor e vice-diretor,

reconhecendo-se que a escola faz parte de um sistema educacional

formador de cidadãos críticos que implica, necessariamente, um

processo de interdependência entre toda a rede escolar e a sociedade.

3 A gestão, para ser democrática, deve priorizar a busca da

igualdade de direitos e deveres, propiciando uma participação ativa nas

decisões tomadas no Conselho Escolar, nas eleições diretas e em outros

espaços estabelecidos para essa finalidade.

4 Na Gestão Democrática os gestores da escola devem

demonstrar competência administrativa e pedagógica, bom senso,

coerência política com o P.P.P. da Escola e conquistar criticamente o

respeito da comunidade escolar de acordo com as prioridades da escola

cidadã e desta comunidade, definidas pelo Conselho Escolar e não tendo

influência político-partidária.

5 A gestão democrática escolar deve considerar todos os

segmentos envolvidos na vida escolar importantes para a efetivação do

processo educativo, visto que, todos são sujeitos históricos, atores

sociais responsáveis pela efetivação do mesmo.

6 A gestão escolar democrática deve promover discussões e

ações coletivas, para garantir o desenvolvimento e a transformação das

pessoas e da instituição, uma vez que a escola é um espaço público de

permanente construção e vivência da cidadania.

7 A gestão escolar democrática deve pautar-se no diálogo e na

busca constante da participação ativa de pais, alunos, corpo docente e

administrativo, pois além de proporcionar a oportunidade de conviver, de

planejar e de resolver problemas juntos, favorece a construção da

solidariedade e compromisso entre a comunidade escolar de forma

crítica e reflexiva.

7.1 A escola cidadã precisa criar e programar estratégias para

conscientizar aos pais sobre os problemas reais da escola e sobre a

atuação dos mesmos no Conselho Escolar.

8 A gestão democrática da escola deve, além de valorizar,

incentivar e fazer acontecer o trabalho em equipe na escola, garantir a

abertura de espaços de integração da comunidade, que contribuam para

a construção da gestão democrática.

9 A gestão deve valorizar os projetos condizentes com a

realidade da escola, buscando consenso em torno das propostas que

sejam comuns e representem, em primeira instância, as necessidades

da maioria.

10 A gestão escolar democrática deve ser transparente nas suas

ações administrativa, pedagógica e financeira, socializando as

informações. Neste sentido:

10.1 A comunidade deve ser incentivada a conhecer as leis que

regem a administração pública escolar;

10.2 devem ser criadas estratégias no sentido de oferecer

condições e horários adequados à comunidade escolar, dentro da

carga horária do professor, para que possam participar dos processos

de tomadas de decisões, onde o diálogo e a busca de consenso devem

nortear as discussões;as decisões tomadas devem se tornar públicas e

conhecidas de todos, onde as discussões das prioridades devem levar

em consideração as intenções da comunidade escolar.

11 A gestão democrática, com liberdade de expressão, deve

organizar as condições objetivas para desburocratizar os processos

administrativos internos, lutando politicamente junto às instâncias

superiores na criação e/ou modificação de critérios, na busca da

autonomia (administrativa, pedagógica e financeira) da escola, sem

eximir o Estado2 de suas obrigações para com o ensino público.

12 A gestão democrática deve lutar pelo envolvimento da

comunidade nas ações da instituição como um todo, de acordo com os

princípios de avaliação estabelecidos no presente documento; lutando

pela inclusão social, pelo acesso e a permanência do aluno na escola,

com sucesso.

13 A gestão democrática escolar deve buscar caminhos para a

realização do trabalho pedagógico, comprometidos com uma

convivência prazerosa entre profissionais, alunos e familiares, dentro dos

princípios de justiça, cooperação, igualdade e compreensão.

14 A gestão democrática deve garantir a viabilização do PPP e da

proposta pedagógica da escola, incentivando e contando, efetivamente,

com a participação dos profissionais da educação, dos alunos e de seus

familiares, realizando periodicamente diagnósticos necessários para

melhoria de seus projetos.

15 Os gestores da escola devem comprometer-se e fazer

acontecer as metas estabelecidas, tanto no Projeto Político-Pedagógico

da escola, bem como na Proposta Pedagógica da mesma.

16 A gestão deve incentivar e viabilizar a formação permanente

dos vários segmentos da comunidade escolar, articulando-se

politicamente com a Secretaria Municipal de Educação, de modo a

possibilitar a realização de estudos e outros espaços coletivos para a

reflexão e o debate político-pedagógico e científico, sempre que possível.

17 O Conselho Escolar deve participar nas decisões

administrativas, pedagógicas e financeiras que envolvem a vida da

escola, contribuindo democraticamente para legitimação das mesmas.

18 Na Gestão democrática a ética, tal como caracterizada nos

princípios de convivência, é fundamental no sentido de estabelecer a

humanização, o respeito, a valorização profissional e o compromisso

com a educação.

19 O gestor da escola, juntamente com os órgãos municipais

competentes, devem oferecer condições para que o processo de

inclusão da criança portadora de necessidades especiais na escola

esteja alicerçado com recursos humanos especializados na área em

questão, assim como recursos materiais e físicos para um melhor

atendimento.

20 A gestão democrática deve buscar a melhoria da qualidade do

ensino onde o conhecimento seja instrumento para a compreensão e

intervenção na realidade. Um espaço efetivo do crescimento humano,

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do diálogo, das diferenças e da flexibilidade, formadora de cidadãos

críticos e conscientes de seus direitos e deveres.

21 A gestão democrática escolar deve trabalhar a diversidade

humana, comprometendo-se em combater todas as formas de

preconceito e discriminação.

22 Atendendo aos legítimos interesses de nossa categoria, os

princípios aqui contidos poderão ser acrescentados, suprimidos ou

modificados; desde que previamente propostos, votados e aprovados em

congresso oficialmente convocado para tal.

O foco da escola de boa qualidade deve ser a possibilidade de

apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente relevante, em

que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,

de modo que todos se sintam identificados, ao mesmo tempo que

instrumentalizados para compreender o mundo contemporâneo, co-

participando da construção da ordem democrática.

O alcance desses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas

dos diferentes atores sociais diretamente conectados com ela:

educadores, pais, associações, empresas etc. Descentralizar as

decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por um

lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas

centrais e, por outro, levar em conta a multiplicidade dos atores e

interesses presentes.

Para lograr isso, o projeto da escola que visa uma efetiva gestão

participativa busca coerência entre as diferentes instâncias:

• no interior da própria escola, entre os diferentes atores,

respeitando identidades e valores, de modo a desenvolver

o trabalho coletivo em torno de objetivos comuns;

• entre a escola e a comunidade, incluindo pais, lideranças,

políticos, empresas etc.; e

• entre as demandas em nível local, regional e nacional.

O projeto de escola dá coerência às atividades em todos os níveis

e possibilita aos diferentes atores e grupos de trabalho agirem na mesma

direção. Ele implica um conjunto de consensos, a abertura para a

comunidade e a agregação de diferentes parceiros, fornecendo os meios

para que estes conheçam o sentido da ação comum a ser conduzida. Na

verdade, implica a gestão participativa.

Para delinear tal projeto, é fundamental conhecer as expectativas

dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivência,

valores, costumes, manifestações culturais e artísticas.

É através desse conhecimento que a escola pode atender a

comunidade e auxiliá-la a ampliar seu instrumental de compreensão e

transformação do mundo.

INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR

A escola é uma organização que, como muitas outras, lida com

pessoas. Sua peculiaridade está em ser a primeira instituição que os

cidadãos, ainda crianças, conhecem. Mais ainda, uma instituição que

complementa as famílias por ter a missão de educar. A experiência na

escola pode desenvolver ou não, os sentimentos de confiança e de

satisfação em pertencer à sociedade maior, como cidadão.

A escola toma uma parte importante do tempo de nossa infância

e deveria representar uma experiência rica, cheia de significados,

daquelas que gostamos de passar aos nossos filhos e que eles gostarão

de passar para a geração seguinte. A boa escola não resulta apenas da

competência específica de suas diretoras, professoras e funcionários,

porque depende de como as famílias tratam da educação dos filhos; de

como elas ajudam seus filhos a gostar e valorizar os estudos, a perceber

que têm futuro e que este já começa a ser construído ali, na sua escola.

Se para a criança, a escola é um castigo ou é um mundo do qual

os pais não tomam muito conhecimento, a experiência escolar não será

proveitosa.

A equipe escolar depende dos pais de alunos para ter sucesso,

assim como os pais de alunos dependem da equipe escolar para que

seus filhos tenham uma experiência satisfatória de convívio com crianças

e adultos fora do circulo familiar e para que desenvolvam a curiosidade

e a capacidade de aprender. O sucesso da escola depende do clima

institucional, da competência didático-pedagógica da escola e da

resposta dos alunos. Mas a verdade é que todos esses três fatores estão

condicionados ao entrosamento entre escola e famílias.

A autonomia melhora muito as condições de integração dessas

duas metades da educação porque institui a gestão participativa, que

submete os processos decisórios às diferentes perspectivas dos

professores, dirigentes, funcionários e pais de alunos. Com isso, ela não

só aumenta a sintonia entre as varias partes, como melhora a qualidade

das decisões.

A gestão participativa abrange diferentes níveis e áreas da

administração escolar. O nível mais alto tem estatura equivalente à da

Diretoria da escola e é o do Colegiado Escolar (também chamado de

Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Círculo de Pais e

Professores, ou outras denominações). Este é o tema central deste

módulo. Outros dois colegiados são os Conselhos de Classe, que

acompanham as atividades pedagógicas da escola, e os Conselhos

Fiscal e Deliberativo da Unidade Executora, responsável pela

administração dos recursos financeiros da escola. Além deles, há as

Assembleias Gerais onde se definem as candidaturas aos postos eletivos

e se aprovam regimentos e estatutos ou as revisões desses documentos.

Nada impede que a escola crie outros órgãos coletivos para

funções consultivas e/ou deliberativas, temporárias ou permanentes (por

exemplo, uma comissão para melhorar e supervisionar a qualidade e

valor nutritivo da merenda escolar, ou um colegiado que supervisione

GESTÃO E INSTÂNCIAS COLEGIADAS NA UNIDADE ESCOLAR;

ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E ORGANIZAÇÃO.

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e desenvolva o acervo e a utilização de materiais didáticos _ livros,

vídeos, revistas e equipamentos de ensino, etc.).

Veja o conceito de alguns termos amplamente empregados nas

escolas:

Colegiado Escolar: O colegiado escolar é um órgão coletivo,

consultivo e fiscalizador, e atua nas questões técnicas, pedagógicas,

administrativas e financeiras da unidade escolar. Como órgão coletivo,

adota a gestão participativa e democrática da escola, a tomada de

decisão consensual visando à melhoria da qualidade do ensino..

Conselho Escolar: órgão colegiado que tem como objetivo

promover a participação da comunidade escolar nos processos de

administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do

trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos.

Associação de Pais e Mestres: instituição auxiliar às atividades

da escola, formada por pais, professores e funcionários. Tem como

objetivo auxiliar a direção escolar na promoção das atividades

administrativas, pedagógicas e sociais da escola, bem como arrecadar

recursos para complementar os gastos com o ensino, a educação e a

cultura.

Caixa Escolar: A caixa escolar é uma instituição jurídica, de

direito privado, sem fins lucrativos, que tem como função básica

administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União,

estados e municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.

Veja, a seguir, detalhes de cada uma dessas instâncias:

O COLEGIADO DA ESCOLA

O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de

Administração presidido pelo Diretor da Escola e composto por

representantes dos professores e funcionários, dos pais de alunos e dos

alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se

houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta

por representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por

representantes dos pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes

da comunidade. O Colegiado tem funções consultivas (de assessoria à

Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão) sobre matérias

financeiras, administrativas e pedagógicas.

A direção da escola é compartilhada entre a Diretoria e o

Colegiado Escolar. Ambos são responsáveis pelos resultados da escola.

A Caixa Escolar, também conhecida como Unidade Executora, é uma

“sociedade civil” com personalidade jurídica de direito privado, criada

para administrar os recursos recebidos da Secretaria de Educação e de

outras fontes. Embora conte com seu próprio Conselho (o Conselho

Fiscal), ela também se subordina à autoridade da Diretoria e do

Colegiado da Escola. O Conselho de Classe toma decisões no âmbito

pedagógico e supervisiona o trabalho dos professores.

AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO

As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e

englobam as áreas financeira, administrativa e pedagógica da unidade

de ensino. Seu objetivo maior é ajudar a escola. Reproduzimos abaixo

um exemplo de Colegiado, contendo funções deliberativas e consultivas

adotadas pela rede estadual mineira.

A relação de itens do quadro na página seguinte serve de

ilustração e não de demarcação fixa e definitiva das funções do

Colegiado. A legislação permite flexibilidade. As escolas podem decidir

sobre outros assuntos, bastando prevê-los no estatuto do Colegiado.

Mas há um princípio fundamental que precisa orientar todas as definições

e ações do Colegiado e da Escola como um todo: o da centralidade dos

alunos.

Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada

mais lógico que as ações da escola busquem, direta ou indiretamente,

o melhor atendimento possível de seus alunos. Para isso, deve-se ter

em mente que os alunos não estão na escola apenas para receber

estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os

conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e

desenvolvendo suas aspirações, valores e comportamentos. Os

“defeitos” que apresentem _ sejam de aprendizagem ou de conduta _

podem indicar falhas da escola e depor contra os que participam da

direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.

Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem

estar voltadas para aquela que é o objetivo principal de uma escola: a

função pedagógica, a que se ocupa diretamente com a aprendizagem do

aluno. A função pedagógica não se restringe à sala de aula, pois inclui

outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos por

grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e

vídeos.

AS REGRAS DE COMPOSIÇÃO DO COLEGIADO

O Colegiado é presidido pelo Diretor da Escola e reune

representantes de dois grandes segmentos: o dos funcionários e o dos

usuários da escola. No segmento dos funcionários estão três subgrupos:

o dos professores, o dos especialistas de educação e o da equipe

administrativa da escola. No outro segmento, estão os pais de alunos e

o subgrupo de alunos maiores de 16 anos, e, eventualmente,

representantes da comunidade.

Segundo as definições da SEE-MG, a representação do segmento

de funcionários e a dos pais de alunos devem ter o mesmo tamanho (de

4 a 6 representantes cada). A escolha dos representantes segue os

seguintes critérios e procedimentos:

• Qualquer pessoa que faça parte da comunidade escolar

pode se tornar membro do Colegiado através de eleição

ocorrida na 1a. Assembleia Geral, no mês de março de ca-

da ano.

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• Para se lançar candidato, a pessoa deverá manifestar sua

vontade de se candidatar durante a Assembleia. Caso você

conheça alguém que julgue possuir as qualidades para o

cargo, você pode indicá-la na Assembleia e pedir que ela se

manifeste, aceitando ou não a candidatura.

• O mandato dos membros é de 1 ano _ de março a março _

e o Estatuto do Colegiado deve prever se poderá haver

reeleição ou não.

• A escolha dos membros obedece a quantidade de votos que

cada candidato obteve na eleição de seu segmento. Os

mais votados tornam-se membros-titulares e cada um deles

tem um suplente, também escolhido segundo o nú- mero de

votos obtidos. Se o segmento de pais e alunos tem 4

representantes; o suplente do titular mais votado é o

candidato que chegou em 5o. lugar na contagem dos votos,

o suplente do titular que foi o segundo mais votado, será o

candidato que chegou em 6o. lugar na contagem dos votos

e assim por diante.

• Os suplentes são portanto escolhidos dentro do mesmo

segmento que elegeu os titulares. Eles podem estar pre-

sente nas reuniões do Colegiado e manifestar suas opini-

ões, mas não têm direito de voto, quando o titular estiver

presente.

• O Vice-Diretor é o suplente do Diretor na Presidência do

Colegiado e não pode representar nenhum segmento da

escola.

• Quando o Colegiado perde definitivamente um membro titu-

lar, o suplente assume o cargo de membro-titular em cará-

ter definitivo e o Colegiado preenche a vaga com o candi-

dato que obteve mais votos entre os que não chegaram a

assumir nenhuma suplência ou, se não houver excedentes,

convoca eleição no segmento para eleger o suplente.

• Como medida preventiva, os resultados completos da elei-

ção devem ser registrados na Ata da 1a Assembleia do ano.

Todos os candidatos devem estar listados com o número de

votos obtidos, de modo a que se possa recorrer a esta

relação em caso de necessidade de substituição.

Há algumas situações concretas que merecem comentário. Por

exemplo, se a escola só possui um especialista, ele deve ser

automaticamente incorporado como membro do Colegiado. Se um

funcionário for também pai de aluno, ele deve buscar se eleger pelo

segmento dos funcionários para permitir que os representantes dos pais

tragam perspectivas de fora da escola.

O Colegiado só existe quando está reunido. Ele não possui

funções executivas ou administrativas permanentes. Por isso, todos os

seus membros têm a mesma função e o mesmo direito de participação.

COMO FUNCIONA O COLEGIADO?

O Colegiado é um fórum democrático e suas decisões devem ser

aprovadas pela maioria dos membros. Ele deve ter uma programação de

reuniões ordinárias, quer dizer, reuniões regulares, previstas, e pode

também ter reuniões extraordinárias, especiais e convocadas por

motivos e segundo regras de convocação previstas no Estatuto do

Colegiado. Por exemplo, se a escola é vítima de um ato de vandalismo

grave, por parte de um grupo significativamente numeroso de alunos,

cabe convocar uma reunião extraordinária para avaliar o fato e decidir

qual seria a reação exemplar que prevenisse repetição de um evento

dessa ordem (talvez punir os alunos com a responsabilidade de

recuperar o que estragaram, dedicando um certo número de horas

adicionais à escola).

Na rede estadual de Minas Gerais, as reuniões do Colegiado

devem ocorrer mensalmente. Se o Presidente (Diretor da Escola) insistir

em não convocá-las, a maioria dos membros do Colegiado, representada

pela metade mais um, poderá tomar a iniciativa de convocação.

Os membros-titulares e suplentes do Colegiado têm uma grande

responsabilidade. São eleitos em uma Assembleia Geral e devem

representar, nas reuniões, o segmento que os elegeu, sem perder nunca

de vista o interesse maior da escola que é o de atender às necessidades

de seus alunos. Para isso, devem se preparar para as reuniões e

consultar os seus “pares” (o segmento que os elegeu) antes e depois das

reuniões. Além disso, é fundamental que conheçam profundamente a

escola e seus usuários - os alunos e suas famílias. Devem consultar a

legislação e outros textos que sirvam de orientação do que é exigido;

devem estar informados sobre outras escolas e a Secretaria Municipal

de Educação.

É muito importante que o Diretor entregue a pauta das reuniões

com bastante antecedência para que haja tempo de os membros se

prepararem e convocarem uma reunião prévia com os seus respectivos

segmentos. A Direção da escola deve oferecer o espaço para essas

reuniões.

Quais são os textos legais mais importantes?

Todas as ações escolares devem ser condizentes com os

seguintes textos legais:

• a Constituição Estadual,

• as normas do Conselho Nacional de Educação

• as normas do Conselho Estadual da Educação

• o Estatuto da Criança e do Adolescente

• a Constituição Federal;

• a política (resoluções, portarias, programas) da Secretaria

de Estado de Educação e/ou da Secretaria Municipal da

Educação

Todos esses textos devem estar arquivados para consulta do

Colegiado e outros membros da comunidade interna e externa da

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escola. Em caso de dúvidas sobre a legislação, os membros do Colegiado

devem consultar a Secretaria de Educação e buscar especialistas habilitados

a trazer mais informações e esclarecimentos.

O ESTATUTO DO COLEGIADO

O Estatuto do Colegiado é um documento de alcance mais restrito do

que o Regimento da Escola. Ele reúne um conjunto de normas e regras que

regulamentam o funcionamento do Colegiado da Escola baseado na vontade

da comunidade escolar interna e externa e na legislação. Não existe um

modelo único e geral de Estatuto. Cada Estatuto é único porque aborda

aspectos importantes para a realidade de cada escola. Após analisar o texto

proposto do Estatuto, ele deve ser aprovado por toda a comunidade escolar

em Assembleia Geral. Os membros da Comunidade Escolar podem propor

mudanças no Estatuto e elas serão incorporadas se forem também

aprovadas em Assembleia Geral e não violarem a legislação.

Muitos conflitos podem ser evitados ou ter solução facilitada se a

comunidade escolar for capaz de prever e tratar dessas situações no

Estatuto. Vejamos algumas das questões que podem estar contempladas no

Estatuto:

• de quantos membros será composto o Colegiado da Esco- la?

qual o número de representantes de cada segmento?

• se um membro titular não comparecer a um número X de

reuniões, que providências devem ser tomadas?

• quais são os critérios de desempate nas eleições do Cole-

giado?

• de que modo um membro da comunidade escolar que não

pertence ao Colegiado pode incluir um assunto na pauta da

próxima reunião do Colegiado?

• quem pode convocar reuniões do Colegiado além de seu

presidente (o diretor da escola)? Em que circunstâncias is- so

poderá ocorrer?

A IMPORTÂNCIA DAS ATAS

A implantação da gestão colegiada, pela qual o diretor divide

responsabilidades e compartilha decisões, torna muito importante os Editais

de Convocação das reuniões e o registro em Atas das discussões, sugestões

e resoluções tomadas pelo Colegiado da Escola. O Edital de Convocação

deve conter a data, o local e o horário da reunião, além do objetivo e assuntos

a serem tratados. A Ata, por sua vez, é o registro resumido, porém claro e

fiel, das opiniões, votações e resoluções de uma reunião convocada com

antecedência de pelo menos 24 horas.

A importância das Atas é que elas permitem consultar fatos e decisões

tomadas em reuniões, esclarecendo seu contexto e dúvidas que podem

surgir posteriormente. Ela é um registro formal e oficial das reuniões do

Colegiado.A Ata deve ter páginas numeradas e rubricadas pelo responsável

por sua elaboração _ em geral, o diretor ou vice-diretor ou um secretário

indicado. Na abertura, o texto da Ata deve identificar quem está

elaborando e em que data. Registra também a relação nominal de todos

os presentes, a pauta ou objetivos da reunião e resume os principais

resultados, tudo isso, sem deixar espaços livres que possam permitir

adulteração. Acréscimos posteriores devem ser precedidos da expressão

“Em tempo,”. Se elaborada em computador, a Ata deve ser arquivada

como “documento de leitura”, bloqueado para edição ou revisões, e deve

ter cópia em papel com páginas rubricadas.

ASSEMBLEIAS E REUNIÕES

Assembleia Geral é uma reunião aberta a toda comunidade

escolar, que precisa ocorrer pelo menos uma vez por ano, para eleger

os membros do Colegiado Escolar. As convocações extraordinárias

ocorrem quando a escola precisa aprovar alterações de seu Regimento

ou do Estatuto do Colegiado.

As Assembleias Gerais são soberanas nas suas decisões, por

isso é importante que haja bom senso nas decisões de convocação e

que, enquanto participante, você se inteire daquilo que está sendo

objeto de discussão e aprovação. Troque ideias, certifique-se de que a

decisão não viole o Estatuto da Escola ou a legislação pertinente. Não

assine nada sem ter certeza do que se trata.

Na rede estadual de Minas Gerais as Assembleias Gerais têm a

seguinte programação:

1a Assembleia Geral _ em março, tem o objetivo de esclarecer o

que é o Colegiado Escolar e de realizar a eleição por cada segmento de

seus representantes.

2ª Assembleia Geral _ ainda no 1o semestre, para divulgar as

propostas de trabalho da escola.

3ª Assembleia Geral _ no 2o semestre, para fazer um balanço das

atividades desenvolvidas pela escola durante o ano.

Caso haja necessidade de outras assembleias, o diretor ou a

maioria do Colegiado poderá convocá-las, em caráter extraordinário,

durante o ano letivo, para resolver assuntos urgentes do interesse da

escola.

O Colegiado Escolar reúne os representantes eleitos de todos os

segmentos da comunidade escolar e divide com a Diretoria a

responsabilidade maior pelos resultados da escola. Ele é o lugar de

encontro e de desenvolvimento das aspirações e da inteligência coletiva

da escola.

A gestão colegiada é o regime de funcionamento mais adequado

para a “escola que aprende”; aquela que não se contenta com a rotina,

com reprodução do que sempre fez. A gestão colegiada estará

funcionando bem se servir para aprofundar o auto-conhecimento da

escola e para mobilizar a capacidade de seus membros para pensar,

julgar, imaginar, propor e resolver o que for necessário. É assim que ela

vai aprender a concretizar as vontades coletivas.

CONSELHO ESCOLAR

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O Conselho de Escola é um colegiado, de natureza consultiva e

deliberativa, constituído por representantes de pais, professores, alunos e

funcionários.

A função do Conselho de Escola é de atuar, articuladamente com o

núcleo de direção, no processo de gestão pedagógica, administrativa e

financeira da escola.

A eleição do Conselho de Escola é feita anualmente, durante o

primeiro mês letivo. Os representantes de professores, especialistas de

educação - diretor, vice diretor, coordenador - , funcionários, pais e alunos

serão eleitos pelos seus pares, através de assembleias distintas,

convocadas pelo Diretor de Escola. A eleição dos membros do Conselho de

Escola será lavrada em ata, registrada em livro próprio e com a assinatura

de todos os participantes, devendo ser afixada em local visível para toda a

comunidade escolar.

Todas as unidades escolares deverão encaminhar às Diretorias de

Ensino, a composição do Conselho de Escola até 31 de março de cada ano

letivo.

O Conselho de Escola é presidido pelo Diretor da Escola e terá um

total mínimo de 20 (vinte) e máximo de 40 (quarenta) componentes.

O número de componentes é fixado proporcionalmente ao número de

classes da unidade escolar. (Veja quadro a seguir)

A composição do Conselho de Escola segue a seguinte proporção:

• 40% de docentes;

• 5% de especialistas de educação, excetuando-se o Diretor de

Escola;

• 5% dos demais funcionários;

• 25% de pais de alunos;

• 25% de alunos.

Para compor o Conselho de Escola é importante saber também as

seguintes informações:

Com relação ao número de conselheiros: O número de

conselheiros é determinado pelo número de classes ou turmas. Assim sendo:

• UE de até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros.

• UE de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros.

• UE de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros.

• UE de mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.

Com relação à proporção dos conselheiros: A proporção dos

conselheiros é variável de acordo com a natureza da U E. Em caso de

percentuais que não correspondam a números inteiros, arredondar para o

número inteiro mais próximo.

Com relação a algumas condições de participação:

• O Diretor é membro nato;

• Compõe também o Conselho de Escola um representante

de Associação ou Associações de Moradores do/s bairro/s

atendidos pela Unidade, eleito em Assembleia; e

• Nenhum conselheiro é remunerado por sua participação.

A convocação para reunião extraordinária do Conselho de Escola

não é feita apenas pelo Diretor da Escola. Ela poderá ser feita por

proposta de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.

Quando a eleição do Conselho de Escola não for feita com a

participação de todos os membros da comunidade escolar, através de

eleição realizada entre eles, poderá ser solicitada a sua anulação. Esta

solicitação deverá ser feita por escrito e protocolada junto à direção da

escola.

Quem escolhe os representantes dos alunos no Conselho de

Escola são os próprios alunos, através de eleição entre os seus pares.

Para participar do Conselho de Escola não é necessário contribuir

com a APM. Lembramos que a contribuição para a APM é sempre

voluntária.

O Conselho de Escola se propõe a:

• propiciar a mais ampla participação da comunidade, reco-

nhecendo o seu direito e seu dever;

• garantir a democracia plena da gestão financeira da unida-

de, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita

e despesa;

• contribuir para a qualidade do ensino ministrado na unida-

de;

• integrar todos os segmentos da unidade na discussão pe-

dagógica e metodológica;

• integrar a escola no contexto social, econômico, cultural em

sua área de abrangência;

• levar a unidade a interagir em todos os acontecimentos da

relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer em sua

área de abrangência; e

• ser uma das instâncias da construção da

cidadania. O Conselho de Escola delibera sobre:

• as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-

das na unidade;

• a captação e o investimento de recursos próprios da unida-

de;

• a criação de normas regulamentares dos organismos auxi-

liares que venham a ser criados;

• os projetos, a ação e prioridades dos organismos auxiliares

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que existem na unidade;

• os projetos de atendimento integral ao aluno no campo ma-

terial, psico-pedagógico, social e de saúde;

• os programas que visem a integração escola-família-

comunidade;

• as soluções para os problemas administrativos e pedagógi-

cos;

• as atividades extra-curriculares e extraclasses que visem um

maior aprimoramento ao educando;

• a organização e funcionamento de escola, de acordo com as

orientações da SME sobre:

a. o atendimento e acomodação da demanda, turnos, distribuição de

séries e classes, utilização do espaço físico;

b. a fixação de critérios para ocupação do prédio e suas instalações,

condições para sua preservação, cessão para outras atividades que

não de ensino e de interesse da comunidade; e

c. a análise, aprovação e acompanhamento de projetos propostos

pelos professores.

O Conselho de Escola dá parecer sobre:

• a ampliação e reformas no prédio;

• os problemas entre o corpo docente, entre alunos, entre

funcionários que estejam prejudicando o projeto pedagógi-

co da unidade;

• as posturas individuais de qualquer segmento que colo-

quem em risco as diretrizes e metas deliberadas; e

• as penalidades a que são sujeitos funcionários, alunos, sem

prejuízo de recorrência a outras instâncias.

O Conselho de Escola, ainda:

• elabora, conjuntamente com a equipe de educadores, o ca-

lendário escolar e projeto pedagógico da unidade, observa-

das as normas oficiais;

• aprecia os relatórios anuais da Unidade; e

• acompanha o desenvolvimento do projeto pedagógico.

Como se organizam as reuniões do conselho de escola

Com relação ao seu tipo: Há dois tipos de reunião de Conselho

de Escola: ordinárias e extraordinárias:

As reuniões ordinárias ocorrem de dois em dois meses (com

datas marcadas no ato da posse); e

As reuniões extraordinárias ocorrem quando necessário, por

convocação da direção ou de 1/3 dos membros.

Com relação ao funcionamento das reuniões:

• Em todas as reuniões deverá ter pauta, aprovada no início, e

redigida a ata que será afixada em lugar visível na unida-

de;As reuniões serão realizadas em primeira convocação

com a presença da maioria simples dos membros e em

segunda convocação (30 minutos depois) com qualquer

número de membros; e

• O conselheiro que faltar a duas reuniões em seguida, sem

justificativa, deverá ser substituído.

ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES

A APM, instituição auxiliar da escola, é uma associação civil, com

personalidade jurídica própria e, portanto, responsável pelos seus atos.

É representada pelo seu Diretor Executivo. Este responde pela

Associação, até mesmo em Juízo.

A APM não se confunde com o Diretor de Escola. Entretanto, este

é o presidente nato do seu Conselho Deliberativo e, nessa qualidade,

bem como na qualidade de diretor da escola, tem o dever de zelar pelo

bom andamento dos trabalhos da associação, observando seus

funcionários, orientando seus membros e prestando colaboração, sem,

porém, assumir, sozinho, as funções de seus membros.

Portanto, nem pode alienar-se e nem pode, assumir, sozinho,

funções que não lhe competem.

Se forem constatadas fraudes nas atividades da APM, o Diretor

poderá pedir, aos órgãos competentes, a intervenção na APM. Esse

processo será desenvolvido pelo Grupo de Verificação e Controle das

Atividades Administrativas e Pedagógicas da Secretaria da Educação.

Quem determina a intervenção é o Secretário da Educação.

A APM precisa ser registrada. Portanto, verificar se a Associação

e, também, a ata da eleição, foram registradas em cartório de títulos e

documentos.

O documento que indica como cadastrar a APM no Programa de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental é a Resolução

5 de 06/04/98 do Conselho Deliberativo da FNDE.

A APM é obrigada a expor seus balanços e balancetes, na escola,

em local de fácil acesso à comunidade.

Esses balanços deverão estar devidamente verificados e

assinados pelos membros do Conselho Fiscal, pelo Diretor Executivo,

Diretor Financeiro, Diretor de Escola. Ao final do mandato da Diretoria

Executiva, que é de um ano, a prestação de contas deverá ser feita

diretamente em Assembleia Geral (após a apreciação do Conselho

Fiscal).

Manter funcionário sem registro em carteira é um descumprimento

das leis trabalhistas, do que advirá, em algum momento, multas em

eventuais fiscalizações. Por outro lado, a dispensa de funcionários, sem

registro em carteira, mesmo quando a APM tenha pago todos os direitos,

poderá gerar reclamações trabalhistas, obrigando a instituição a pagar

pesadas indenizações.

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Se a APM possui recursos suficientes, é recomendável a

contratação de um escritório para executar os serviços de contabilidade.

Pais de ex-alunos, ex-alunos maiores de 18 anos, ex- professores,

demais membros da comunidade, podem ser sócios da APM na

categoria de sócios admitidos.

Um Conselheiro da APM poderá ser reconduzido por duas vezes,

além do primeiro mandato. Ou seja, ele poderá ser eleito conselheiro por

três mandatos consecutivos.

e)- a execução de pequenas obras de construção em prédios

escolares, que deverá ser acompanhada e fiscalizada pela Fundação

para o Desenvolvimento da Educação - FDE.

IV - colaborar na programação do uso do prédio da escola pela

comunidade, inclusive nos períodos ociosos, ampliando-se o conceito de

escola como “Casa de Ensino” para “Centro de Atividades Comunitárias”;

V - favorecer o entrosamento entre pais e professores

possibilitando:

cargo.

Cada Diretor só poderá ser reconduzido uma vez, para o mesmo

O membro da Diretoria perderá o mandato se faltar a 3 (três)

a)- aos pais, informações relativas tanto aos objetivos

educacionais, métodos e processos de ensino, quanto ao

aproveitamento escolar de seus filhos;

reuniões consecutivas, sem causa justificada (art. 33, § 1°).

O CNPJ (ex-CGC) para a APM poderá ser obtido da seguinte

forma: leva-se ao órgão da Receita Federal a ata de eleição da diretoria,

com firma reconhecida e registrada em Cartório de Registro de Títulos

e Documentos, anexando cópia do Estatuto Padrão da APM.

A APM pode cobrar mensalidade dos alunos?

Compulsoriamente, não. Pode solicitar, no entanto, a contribuição

espontânea, desde que não a vincule à matrícula ou frequência dos

alunos.

O cargo de Diretor Financeiro será sempre ocupado por pai de

aluno.

b)- aos professores, maior visão das condições ambientais dos

alunos e de sua vida no lar.

3 - RECURSOS

Os meios e recursos para atender os objetivos da APM, serão

obtidos através de:

I - contribuição dos associados (Contribuições facultativa de

matriculas e sua renovação) - O caráter facultativo das contribuições não

isenta os associados do dever moral de, dentro de suas possibilidades,

cooperar para a constituição do fundo financeiro da Associação.

II – convênios (com outras associações, por exemplo)

(APM)

Resumo do Estatuto Padrão das Associações de Pais e Mestres

1 - MISSÃO DA APM

III - subvenções diversas;

IV – doações ( de instituições públicas e de pessoas físicas ou

jurídicas);

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A APM, instituição auxiliar da escola, terá por finalidade colaborar

no aprimoramento do processo educacional, na assistência ao escolar e

na integração família-escola-comunidade. Como entidade com objetivos

sociais e educativos, não terá caráter político, racial ou religioso e nem

finalidades lucrativas.

2 – OBJETIVOS DA APM

I - colaborar com a Direção do estabelecimento para atingir os

objetivos educacionais colimados pela escola;

II - representar as aspirações da comunidade e dos pais de

alunos junto à escola;

III - mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros da

comunidade, para auxiliar a escola, provendo condições que permitam:

a)- melhoria do ensino;

b)- o desenvolvimento de atividades de assistência ao escolar, nas

áreas sócio-econômica e de saúde;

c)- a conservação e manutenção do prédio, do equipamento e das

instalações;

d)- a programação de atividades culturais e de lazer que envolvam

a participação conjunta de pais, professores e alunos;V - promoções

diversas ( festas etc);

4 - DOS ASSOCIADOS

O quadro social da APM, constituído por número ilimitado de

associados, será composto de:

I - associados natos;

II - associados

admitidos; III -

associados honorários.

Serão associados natos: o Diretor de Escola, o Vice-Diretor, os

professores e demais integrantes dos núcleos de apoio técnico-

pedagógico e administrativo da escola (Funcionários), os pais de

alunos e os alunos maiores de 18 anos, desde que concordes.

Serão associados admitidos os pais de ex-alunos, os ex-alunos

maiores de 18 anos, os ex-professores e demais membros da

comunidade, desde que concordes e aceitos conforme as normas

estatutárias.

Serão considerados associados honorários, a critério do Conselho

Deliberativo da APM, aqueles que tenham prestado relevantes serviços

à Educação e a APM da Unidade Escolar.

5 - DOS DIREITOS DOS SÓCIOS

Constituem direitos dos associados:

I - apresentar sugestões e oferecer colaboração aos dirigentes dos

vários órgãos da APM;

II - receber informações sobre a orientação pedagógica da escola e

o ensino ministrado aos educandos;

III - participar das atividades culturais, sociais, esportivas e cívicas

organizadas pela APM ;

IV - votar e ser votado nos termos do Estatuto;

V - solicitar, quando em Assembleia Geral, esclarecimentos a

respeito da utilização dos recursos financeiros da APM;

1. - apresentar pessoas da comunidade para ampliação do

quadro social.Serão afixados em quadro de avisos, os planos de

atividades, notícias e atividades da APM, convites e convocações.

2. No exercício de suas atribuições, a APM manterá rigoroso

respeito às disposições legais, de modo a assegurar a observância dos

princípios fundamentais que norteiam a filosofia e política educacionais

do Estado de São Paulo.

3. A APM terá prazo indeterminado de duração e somente poderá

ser dissolvida, por deliberação da Assembleia Geral, especialmente

convocada para este fim, obedecidas as disposições legais.

4. A APM poderá ser extinta nas hipóteses abaixo indicadas:

• Desativação da unidade escolar;

• Transferência da Unidade Escolar para o município (muni-

cipalização).

APM;

6 – DOS DEVERES DOS SÓCIOS

Constituem deveres dos associados:

I - defender, por atos e palavras, o bom nome da Escola e da

II - conhecer o Estatuto da APM;

III - participar das reuniões para as quais foram convocados;

IV - desempenhar, responsavelmente, os cargos e as missões

CAIXA ESCOLAR

A caixa escolar é uma instituição jurídica, de direito privado, sem

fins lucrativos, que tem como função básica administrar os recursos

financeiros da escola,oriundos da União, estados e municípios, e aqueles

arrecadados pelas unidades escolares, ou seja, são unidades financeiras

executoras, na expressão genérica definida pelo Ministério da Educação.

A caixa escolar é uma sociedade civil, sem personalidade jurídica

que lhes forem confiados;

V - concorrer para estreitar as relações de amizade entre todos

os associados e incentivar a participação comunitária na escola;

VI - cooperar, dentro de suas possibilidades, para a constituição do

fundo financeiro da APM;

VII - prestar à APM, serviços gerais ou de sua especialidade

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profissional, dentro e conforme suas possibilidades;

VIII - zelar pela conservação e manutenção do prédio, da área do

terreno e equipamentos escolares;

IX - responsabilizar-se pelo uso do prédio, de suas dependências

e equipamentos, quando encarregados diretos da execução de

atividades programadas pela APM.

7 - DOS ÓRGÃOS DA APM:

A. Assembleia Geral;

B. Conselho Deliberativo;

C. Diretoria Executiva;

D. Conselho Fiscal.

Observações Finais:

1. É vedado aos Conselheiros e Diretores da APM:

• Receber qualquer tipo de remuneração;

• Estabelecer relações contratuais com a APM.

e de direito privado, sem finalidade lucrativa, criada pelo executivo

estadual e sediada na escola para administrar os recursos recebidos da

Secretaria de Educação e da comunidade e os por ela própria

arrecadados.

É indispensável para que a escola possa receber recursos e

administrá-los. A caixa escolar não integra a administração pública

estadual.

Tem como função administrar recursos transferidos pela

Secretaria de Estado da Educação (recursos vinculados e não-

vinculados) e outros provenientes do município, da comunidade, das

entidades públicas ou privadas e da promoção de campanhas feitas pela

própria escola. Os recursos recolhidos por ela destinam-se à aquisição

de bens e serviços necessários à melhoria das condições de

funcionamento da escola, incluídos no seu plano de desenvolvimento.

Para a organização da caixa escolar, o diretor e/ou o coordenador

deve tomar a iniciativa para a sua criação.

São sete os passos que devem ser seguidos:

1) convocação, através de edital, de servidores, professores,

pais de alunos, para, em assembleia geral, deliberarem so-

bre a constituição da caixa escolar;

2) escolha dos membros da diretoria e seus suplentes;

3) posse dos membros eleitos;

4) elaboração do estatuto da caixa escolar;

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5) envio do extrato do estatuto da caixa escolar para a direto-

ria de suprimento escolar, para publicação;

6) registro da caixa escolar em cartório de pessoas jurídicas,

sendo, para isto, necessários os seguintes documentos:

edital de convocação da assembleia geral; ata da assem-

bleia geral de constituição da caixa escolar ou cópia auten-

ticada e o requerimento, solicitando o registro; e

7) obtenção, na Receita Federal, do número do CGC e a de-

vida comunicação à diretoria de suprimento escolar.

A estrutura da caixa escolar é constituída de um presidente, que é

o diretor ou o coordenador da escola, de um tesoureiro e do conselho

fiscal. Recomenda-se que o conselho fiscal seja integrado por membros

do colegiado.

Ela é composta de três órgãos:

• assembleia geral,

• diretoria e

• conselho fiscal.

A assembleia geral é o órgão de deliberação da caixa escolar, que

elege os membros efetivos e suplentes do conselho fiscal.

A diretoria da caixa é constituída de um presidente (o diretor da

escola), um secretário e um tesoureiro.

O presidente é, necessariamente, o diretor ou o coordenador da

escola.

O tesoureiro é escolhido entre os funcionários da escola e o

secretário é um representante da comunidade.

O conselho fiscal compõe-se de três representantes de pais de

alunos e de outras pessoas da comunidade. Recomenda-se que ele seja

composto de membros do colegiado escolar.

A caixa escolar e o colegiado escolar, juntos, se complementam,

cabendo ao colegiado escolar aprovar as prioridades propostas pela

escola para a alocação de recursos e a prestação de contas de sua

aplicação. A caixa escolar viabiliza a aplicação dos recursos, observando

os instrumentos legais em vigor e de acordo com as prioridades

aprovadas pelo colegiado. Seus associados natos são os funcionários e

o pessoal do magistério da escola, bem como os pais dos alunos ou

responsáveis. Outras pessoas da comunidade podem ser aceitas como

associadas, desde que assinem a ficha de admissão.

Embora já venha se instituindo historicamente, ancorada nos

movimentos sociais desde a década de 70, a Caixa Escolar passou a ter

maior importância a partir de meados da década de 90, quando o MEC

passou a transferir recursos financeiros diretamente para as unidades

escolares, de acordo com o princípio da escola autônoma, estabelecido

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996.

Outras estruturas de gestão colegiada que podem atuar no lugar

ou em conjunto com a Caixa Escolar são a Associação de Pais e Mestres

(APM), o Colegiado Escolar e o Conselho de Escola.

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As Instâncias Colegiadas da Unidade Escolar são

estabelecidas pela Deliberação CEE nº 016/99, em seu capítulo II,

artigos 4º e seguintes, conforme transcrito a seguir:

DELIBERAÇÃO N º 016/99

CEE CAPÍTULO II

DA ORGANIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Art. 4.° - A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos

corpos docente e discente, pais de alunos, funcionários e

especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada

estabelecimento de ensino.

Parágrafo único – A organização institucional de cada um

desses segmentos terá seu espaço de atuação reconhecido pelo

regimento escolar.

Art. 5.° - A direção escolar tem como principal atribuição

coordenar a elaboração e a execução da proposta pedagógica, eixo

de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento.

Parágrafo único – É recomendável a adoção de órgão colegiado

de direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão

escolar.

Ar. 6.º - A gestão escolar da escola pública, como decorrência

do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como

órgão máximo de direção um colegiado.

§ 1.º - O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo

e fiscal, tendo como principal atribuição estabelecer a proposta

pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida

no estabelecimento de ensino.

§ 2.º O órgão colegiado de direção será constituído de acordo

com o princípio da representatividade, devendo abranger toda a

comunidade escolar, cujos representantes nele terão,

necessariamente, voz e voto.

§ 3.º Poderão participar do órgão colegiado de direção

representantes dos movimentos sociais organizados, comprometidos

com a escola pública, assegurando-se que sua representação não

ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

§ 4.º - O órgão colegiado de direção será presidido pelo diretor

do estabelecimento, na qualidade de dirigente do projeto político-

pedagógico.

Art. 7.º - A organização pedagógica será constituída pelo corpo

docente, pelos profissionais atuantes nas áreas de supervisão e de

orientação educacional e na biblioteca, pelas coordenações de áreas

ou de disciplinas e pelo conselho de classe.

Art. 8.º - A organização administrativa será instituída de forma a

atender às finalidades da escola, expressas em sua proposta

pedagógica, e a ela se subordinará.

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Art. 9.° - A organização didática será constituída dos seguintes

componentes:

a) níveis e modalidades de ensino;

b) fins, objetivos, duração e carga horária dos cursos;

c) critérios de organização curricular;

d) verificação do rendimento escolar, formas de avaliação,

classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos

recuperação e promoção;

e) controle de frequência;

f) matrícula e transferência;

g) estágios;

h) expedição de históricos escolares, declarações, certificados

e diplomas, guarda da documentação escolar.

Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de

90 viveu um quadro de reformulação política e econômica do sistema e,

consequentemente, de ajuste das políticas sociais à reformulação em

curso. Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por

outro, o seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.

A discussão que acompanhou o longo processo de formulação da

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em

1996, foi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores.

Suas formulações e propostas, no entanto, logo se revelaram

incompatíveis com as políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores

do modelo imposto aos governos latino-americanos pelo Banco Mundial

e foram rejeitadas pela maioria subordinada ao grupo governamental.

Instaurou-se, assim, ao final, com esta lei, uma reforma autoritária e

consoante com o ajuste neoliberal. A educação, de direito social e

subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um serviço

a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia.

Daí, a dominância do pensamento privatista como diretriz educacional e

frequentes campanhas filantrópicas substituindo políticas efetivas de

educação.

O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de

educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que

encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de

implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo

destino. Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o

século XXI, ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80;

traduziu-os, no entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na

qual descentralização significa principalmente uma desconcentração da

responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida

como liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade;

cidadania crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade,

como adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000).

Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de

avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu

como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para a

empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da concepção

educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do Estado. Esta

perspectiva pedagógica, individualista na sua essência, imediatista em

relação ao mercado de trabalho, é coerente com o desmonte dos direitos

sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo,

e, portanto, contrária à perspectiva de uma “qualificação como relação

social” (Ramos, 2001), que situa a relação trabalho-educação no plano

das contradições que são engendradas pelas relações sociais de

produção.

A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais

da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôs-

se a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor

e da sua formação, determinando para isto, entre outras medidas, a

criação de novas instâncias para a formação (como o Instituto Superior

de Educação e o Curso Normal Superior) e o desenvolvimento de

competências profissionais como conteúdo. No plano epistemológico,

dos processos e concepções de construção e socialização do

conhecimento, a noção das competências reduz a formação a um

“receituário genérico e abstrato. Treinar professores para esse

receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer condições para

fazerem cursos onde se articula ensino com a análise e pesquisa da

realidade” (Frigotto, 2001, p. 1).

Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o

significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do

mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer,

2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como

fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos seus

resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência, presente

em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas próximas

décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção produtivista e

pragmatista onde a educação é confundida com informação e instrução,

com a preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado

mais amplo de humanização, de formação para a cidadania.

O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma

clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela formação

de professores. No interior de uma política que diferenciou e hierarquizou

formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como local

preferencial para a formação destes profissionais, em cursos com

menores exigências, para a sua criação e manutenção, do que aquelas

inerentes às instituições universitárias. Os critérios que orientam a

proposta dos Institutos Superiores de Educação diferenciam-se dos

parâmetros que orientam uma formação universitária, esta

necessariamente vinculada à pesquisa e produção de conhecimento.

Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de

uma socialização e de uma identidade profissional, esta determinação é

desqualificadora para a profissionalização docente no país.

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL.

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Após um longo período de expectativa e de mobilização da

comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram

aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de

Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com

base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial

elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do

Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase

na sua totalidade, num processo mais homologatório do que

propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias

audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais

diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do

movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico diálogo nestas

oportunidades.

Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas

na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos

citar:

- a noção de competências como concepção nuclear para

orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes

docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto

societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001;

Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta

as questões educacionais às regras da mercantilização com toda

exclusão que tal escolha produz.

- a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.

Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora

contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um

Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em

gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de

ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por

ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição

da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do

ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de

Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições

universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que

deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas

regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos

Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de

professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação,

onde a formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica,

mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação. A

proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão de

Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este

curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo

educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se

realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão

intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta

procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que,

tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é

capacitado para a docência e consequentemente para outras funções

técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação

paraoutras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se

considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia,

dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a

categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e

Licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões,

podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas

dimensões.

- O comprometimento da desejável integração entre a formação

do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que

passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de

Educação, que autonomiza o local de formação de professores,

desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica

comprometida a desejável integração na formação destas duas

categorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a

formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do

licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao

avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida na

sua formação.

- A duração do Curso e Carga-horária do Curso:

comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação

profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma

sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de

aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também,

tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras

atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que

sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização

das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, além de

cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades

diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura

seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa

contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária

para a formação, como o desenvolvimento das práticas que aproximam

o estudante da realidade social e profissional. Há, nesse sentido,

modalidades de prática que são complementares e necessárias para a

formação do profissional da educação, quais sejam: a prática como

instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade

social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de

iniciação à pesquisa e ao ensino e a prática como instrumento de

iniciação profissional.

A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro”

de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional

brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo

64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:

“Art. 64. A formação de profissionais de educação para a

administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação

educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação

em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de

ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.”

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A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo

epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso

país.

Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a

Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e que

tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de

Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e

pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também formar

os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na

Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental.

Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de

Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o

fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora

dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da

área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão,

inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este

deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a

finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao

conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para que

o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão.

Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e

continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo

este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação,

porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em

termos de referencial e profundidade teórica e em termos da abrangência

com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno educativo.

A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB

estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas

diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a

formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço

específico de formação de professores, tal como foi pensado e

posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de

dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos

profissionais da Educação) .

Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a

Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros

Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos

pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições

das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em

estudo).

O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar a

Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como bacharelado,

definindo que os professores tenham formação em instituição única.

Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode não ocorrer frente

ao fato da autonomia dos Centros Universitários e Universidades, que

poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia

entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo

e área de atuação, profissionalidade e profissionalização.

Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores

formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries

iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,

profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de

maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação

educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos.

O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal

(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador

garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de

Estados e Municípios.

Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A

União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições

de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função

redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de

oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino

mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal

e aos Municípios.”

O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?

A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema

tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no

Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da

arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da

arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse

último ente federado é quem menos arrecada.

No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos

arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as

pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais

da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja

complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que

a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino.

Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três

categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os impostos são

muito importantes, pois por meio deles o governo obtém recursos que

custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas

cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou

segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições

de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu

imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e

econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos

da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas

atividades econômicas.

Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos,

conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União

O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO.

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aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os

Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e

transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito

que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social

do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de

2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).

A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios

para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados

para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto

das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de

investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a

União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de

25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são retiradas

do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização.

Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,

regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão

dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda,

uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos

administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salário-

educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e

Municípios.

O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

(MDE) ? O que está dentro disso?

Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações

específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas

pela LDB, artigo 70. São elas:

· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação;

· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e

equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por

exemplo);

· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como

aluguéis, luz, água , limpeza etc.

· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da

qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais.

· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do

ensino como vigilância, aquisição de materiais...

· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e

privadas.

· Adquirir material didático escolar.

· Manter programas de transporte escolar.

Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário-

educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas

de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e

Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a

título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta

10% e dividi os 90% da seguinte forma:

A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE.

Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em

razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo

com o censo escolar do ano anterior.

Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de

outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos

importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),

Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,

Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo

escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar

(Pnate).

Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e

desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 –

substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo-

Fundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto

educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme

explicado acima, há a subvinculação.

O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas

Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público

deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na

universalização do ensino fundamental e na drástica redução do

analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois,

estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias,

mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio

de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por

inércia o analfabetismo.

A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do

Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino

fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os

outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,

especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um

prejuízo enorme.

Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos

para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados

em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e pré-

escola). No caso da União, após o repasse ela deveria aplicar o restante

no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles

Estados que não conseguissem atingir o mínino de recursos para o

Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como

deveria.

O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao

desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme

podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis.

Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma

educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o

Fundef, pelo Fundeb.

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Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos

sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as

grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova

proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que

criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a

valer a partir de 2007.

Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao

Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,

por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número

de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub-

financiamento.

O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de

matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último

censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de

matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos

Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não

atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da

União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona

o custo por aluno para não ter de efetuar a complementação para os

diversos estados que não conseguiriam atingir o piso.

Os Estados receberão recursos de acordo com o número de

matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no

ensino fundamental e educação infantil

Fonte: www.criancanoparlamento.org.br

Aspectos Filosóficos da Educação

LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo:

Cortez.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de

apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir

a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,

refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a

didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos

da educação com o exercício docente.

I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA

Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações

Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção

teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção

filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.

Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,

posteriormente, com a educação.

1 - Filosofia

A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,

como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia

de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.

Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”

(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos

famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas

afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?

No decorrer da nossa história, muitas foram as definições

atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a

pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é

um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e

interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito

popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com

a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não

precisamos dela para resolver os nossos problemas.

Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é

um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser

humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um

sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em

Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos

sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento

que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).

Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao

trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações

humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas

implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o

filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino

da humanidade.

“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de

entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em

termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua

ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela

estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”

sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente

para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa

finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades

restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,

tais como: comprar um carro, assumir um cargo.

As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido

da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos

oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?

Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em

função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um

corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência

humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)

A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte

de uma forma coerente de interpretar o mundo.

EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS,

SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGI-

CAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO.

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Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,

uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a

própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por

vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo

de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da

atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o

sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta

da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.

Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo

uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto

somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo

Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma

significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos

dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O

sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e

deliberadamente se põem a filosofar.

A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das

coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que

podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento

diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre

direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.

Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não

buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para

que o setor dominante pense e decida por nós.

Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a

importância de uma compreensão da existência:

“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento

de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.

Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as

tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu

pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se

encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos

ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em

ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)

“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História

. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja

anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a história nem

da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do

ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o

pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual

horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)

“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,

quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de

moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.

Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os

prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse

(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os

julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)

Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios

humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que

está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao

mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas

como?

A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo

as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os

acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do

pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-

se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,

uma arma política.

Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da

história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a

filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o

seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração

política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.

Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem

fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo

é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.

O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por

interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história

estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma

ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.

2 - O Processo de Filosofar

É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse

corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao

mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil

e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?

Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):

“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja

algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma

determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos

profissionais e sistemáticos”..

Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou

seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-

nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.

O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a

necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando

consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.

Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses

valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso

cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro

momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter

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um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos

para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.

Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos

foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de

consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um

momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.

3 - Filosofia e Educação

A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim

como um instrumento social de manutenção ou transformação.

Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,

necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão

filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A

educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas

gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este

desenvolvimento.

Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de

vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente

a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de

perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a

visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e

cultivasse.”

Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde

os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os

primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio

Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma

moralização grego-ateniense.

Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as

sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as

aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa

reflexão.

Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma

reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o

educador e para onde esses elementos podem caminhar.

Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente

duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se

realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e

se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou

menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim

se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.

O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo;

o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o

que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são

alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a

reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para

aquela.

Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem

uma correspondente reflexão filosófica...”.

Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram

cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-

nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma

lapidação adequada a cada realidade.

Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos

muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente

e inovadora.

4 - Pedagogia

Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do

educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,

permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de

pressupostos filosóficos.

Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é

que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a

compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a

prática educacional vigente e orientando a posterior.

Educação e Sociedade: redenção, reprodução e

transformação

Para que possamos entender que sentido devemos dar à

educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos

buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.

São três as tendências filosófico-políticas da educação

necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como

reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque

compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um

direcionamento para sua ação.

1 - Educação como redenção da sociedade

Esta tendência concebe a sociedade como composta por

indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo

alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção

desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)

ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.

O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo

quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração

harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,

segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,

promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos

no corpo social.”.

A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na

medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo

que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.

Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra

de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo

a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma

harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o

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homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação

dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens

(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo

possibilidades através do adulto

Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a

Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho

mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da

juventude.”.

Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,

influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final

século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas

desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim

uma proposta de “por ordem na sociedade”.

A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-

crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro

da sociedade na qual está inserida.

2 - Educação como reprodução da sociedade

A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.

Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,

abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente

a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e

políticos.

A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação

aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a

reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani

de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.

Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de

Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,

aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas

das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para

reproduzi-la.

Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,

necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,

desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação

social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que

produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso

aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem

‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução

das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de

produção’.

Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão

estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,

para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e

aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução

dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da

produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da

sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu

raciocínio.

Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-

primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os

equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos

interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.

Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição

indispensável para manter a sua produção.

No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não

se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como

qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,

também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação

profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social

do trabalho.”.

A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento

para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a

sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois

sentidos:

1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos

(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes

lugares de produção onde deveriam ser utilizados.

2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela

divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava

destinado a ocupar.

Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os

saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia

dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja

ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido

adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas

essencialmente também “saber comportar-se”.

“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade

escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que

desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar

segundo um modelo.

Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das

pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na

personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;

reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada

sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se

especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a

Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente

recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar

na sociedade de classes:

• papel de explorado (com consciência profissional, moral,

cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);

• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos

operários; as relações humanas);

• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem

discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes

políticos);

SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com

respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que

convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da

Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.

Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu

serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e

manutenção do sistema vigente.

3 - Educação como transformação da sociedade

Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a

educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele

conservador ou transformador, não colocando a educação como

mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca

compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes

e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua

democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só

políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada

de “crítica”.

Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a

educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um

modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,

trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for

conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for

transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,

medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,

medeia a realização da democracia.”

A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de

libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um

trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas

dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante

impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o

rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação

da escola pelos interesses dominantes.

4 - Conclusão

Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da

educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os

principais pontos de cada uma.

Aspectos Filosóficos da Educação

LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de

apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir

a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,

refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a

didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos

da educação com o exercício docente.

I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA

Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações

Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção

teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção

filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.

Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,

posteriormente, com a educação.

1 - Filosofia

A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,

como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia

de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.

Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”

(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos

famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas

afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?

No decorrer da nossa história, muitas foram as definições

atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a

pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é

um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e

interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito

popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com

a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não

precisamos dela para resolver os nossos problemas.

Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é

um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser

humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um

sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em

Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos

sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento

que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).

Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao

trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações

humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas

implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o

filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino

da humanidade.

“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de

entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em

termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua

ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela

estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”

sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente

para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa

finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades

restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,

tais como: comprar um carro, assumir um cargo.

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As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido

da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos

oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?

Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em

função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um

corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência

humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)

A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte

de uma forma coerente de interpretar o mundo.

Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,

uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a

própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por

vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo

de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da

atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o

sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta

da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.

Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo

uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto

somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo

Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma

significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos

dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O

sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e

deliberadamente se põem a filosofar.

A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das

coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que

podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento

diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre

direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.

Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não

buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para

que o setor dominante pense e decida por nós.

Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a

importância de uma compreensão da existência:

“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento

de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.

Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as

tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu

pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se

encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos

ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em

ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)

“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História

. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja

anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a

história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na

percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia,

dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual

horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)

“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,

quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de

moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.

Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os

prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não

o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os

julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)

Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios

humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que

está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao

mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas

como?

A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo

as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os

acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do

pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-

se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,

uma arma política.

Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da

história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a

filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o

seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração

política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.

Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem

fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo

é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.

O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por

interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história

estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma

ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.

2 - O Processo de Filosofar

É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse

corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao

mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil

e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?

Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):

“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja

algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma

determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos

profissionais e sistemáticos”..

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Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou

seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-

nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.

O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a

necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando

consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.

Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses

valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso

cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro

momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter

um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para

orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.

Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos

foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de

consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um

momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.

3 - Filosofia e Educação

A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim

como um instrumento social de manutenção ou transformação.

Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,

necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão

filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A

educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas

gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este

desenvolvimento.

Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de

vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente

a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de

perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a

visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e

cultivasse.”

Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde

os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os

primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio

Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma

moralização grego-ateniense.

Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as

sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as

aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa

reflexão.

Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma

reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o

educador e para onde esses elementos podem caminhar.

Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente

duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se

realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e

se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou

menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim

se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.O educando,

quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é,

qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve

ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que

emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no

sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela.

Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem

uma correspondente reflexão filosófica...”.

Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram

cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-

nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma

lapidação adequada a cada realidade.

Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos

muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente

e inovadora.

4 - Pedagogia

Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do

educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,

permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de

pressupostos filosóficos.

Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é

que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a

compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a

prática educacional vigente e orientando a posterior.

Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação

Para que possamos entender que sentido devemos dar à

educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos

buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.

São três as tendências filosófico-políticas da educação

necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como

reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque

compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um

direcionamento para sua ação.

1 - Educação como redenção da sociedade

Esta tendência concebe a sociedade como composta por

indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo

alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção

desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)

ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.

O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo

quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração

harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,

segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,

promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos

no corpo social.”.

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A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na

medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo

que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.

Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra

de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo

a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma

harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o

homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação

dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens

(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo

possibilidades através do adulto

Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a

Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho

mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da

juventude.”.

Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,

influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final

século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas

desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim

uma proposta de “por ordem na sociedade”.

A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-

crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro

da sociedade na qual está inserida.

2 - Educação como reprodução da sociedade

A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.

Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,

abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente

a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e

políticos.

A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação

aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a

reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani

de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.

Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de

Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,

aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas

das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para

reproduzi-la.

Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,

necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,

desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação

social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que

produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso

aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem

‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução

das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de

produção’.

Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão

estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,

para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e

aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução

dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da

produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da

sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu

raciocínio.

Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-

primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os

equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos

interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.

Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição

indispensável para manter a sua produção.

No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não

se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como

qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,

também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação

profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social

do trabalho.”.

A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento

para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a

sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois

sentidos:

1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos

(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes

lugares de produção onde deveriam ser utilizados.

2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela

divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava

destinado a ocupar.

Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os

saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia

dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja

ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido

adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas

essencialmente também “saber comportar-se”.

“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade

escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que

desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar

segundo um modelo.

Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das

pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na

personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;

reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada

sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se

especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a

Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente

recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar

na sociedade de classes:

SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

• papel de explorado (com consciência profissional, moral,

cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);

• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos

operários; as relações humanas);

• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem

discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes

políticos);

• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com

respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que

convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da

Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.

Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu

serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção

do sistema vigente.

3 - Educação como transformação da sociedade

Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a

educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele

conservador ou transformador, não colocando a educação como

mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca

compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes

e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua

democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só

políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada

de “crítica”.

Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a

educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um

modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,

trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for

conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for

transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,

medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,

medeia a realização da democracia.”

A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de

libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um

trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas

dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante

impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o

rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação

da escola pelos interesses dominantes.

4 - Conclusão

Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da

educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os

principais pontos de cada uma.

Aspectos Psicológicos da Educação

DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação.

INTRODUÇÃO:

Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar

“Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem

sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores

serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-

se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da

educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a

Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as

escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).

O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma

concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos

introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação

de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos

programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer

uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de

conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,

desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência,

irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro

professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele

saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no

exercício da profissão.

O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro

professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações

teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser

um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as

ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas

reflexões.

Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o

seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo

os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de

conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação

docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação

docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares

e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza

a um desenvolvimento efetivo.

Unidade I - A Psicologia na Educação

1- A construção social do sujeito

“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente

numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala,

vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e

meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade,

viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento era

exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.

“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e

cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os

trajetos longos e rápidos.

SIMULADOS + DE 2500 QUESTÕES CONCURSO PROFESSOR: http://bit.ly/2dqsG1e MATERIAL COMPLETO: http://bit.ly/2dYbNPl

“Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de

carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição

onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas

numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir

e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos

na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela

necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer

só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram

aparecendo aos poucos.

“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se

apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as

quais conviveu.

“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por

gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário

rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.”

A partir do relato acima poderemos entender em que medida as

características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala,

as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato com outras

pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se

comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados

utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de

pensamento lógico.

Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção.

Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por

intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e

passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a

organizar seu pensamento.

Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio social,

através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições

para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir

entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é

vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam

para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a

natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento

acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outro

conhecimentos.

O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem

nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo

(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos

básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras

ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a

Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do

conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas

vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando.

Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a

Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais

específicos e delimitados.

Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da

ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.A Psicologia do

Desenvolvimento

Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o

processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações

que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.

Ao contrário de outras espécies, as características humanas não

são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração

em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade

vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento,

na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a realidade, inclusive

no que se refere às explicações do eventos e fenômenos do mundo

natural.

Para que a apropriação das características humanas se dê, é

preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam

formadas ações e operações motoras e mentais.

A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do

indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número

cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais

complexas, buscando identificar os significados desses objetos e

situações.

O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como

se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de

outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e

motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser

humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca

explicar tais modificações.

2- A Psicologia da Aprendizagem.

Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o

processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo

da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para

que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres

humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais

experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o

nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar

com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para

as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados

ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja,

significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,

além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante

base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O

pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo

interiorizado.

A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo

qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa

sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender

esse processo é necessário reconhecer a natureza social da

aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas

envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente

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construídas na interação com outros indivíduos.

Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as

crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela

linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre

crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da

Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como,

através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é

possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel

do professor fundamental neste processo.

3- A Psicologia na Educação

Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o

erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar.

Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que

ocorrem na escola principiam na sala de aula.

Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já

vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o

mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram

interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma

concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma

concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante

ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se

deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando,

inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos

já se encontra, portanto, estabelecido.

Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está

concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende

apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de

pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de

massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto,

a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela

educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.

Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do ensino

o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do

desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em

posição mais favorável para planejar a sua ação.

Unidade II - A criança enquanto ser em transformação

1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e

repercussões na escola.

As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir

apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele

chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico,

dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação

histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de

explicar a realidade.

A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação

pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente.

Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e

externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora

osprimeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim,

teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a importância

dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas ambientalistas

- onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura sobre a conduta

humana.

1.1. A Condição Inatista

Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que

ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o

desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser

humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma

de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta social - já

se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião

do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase

nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do ambiente (

e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível

no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.

As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado,

na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma

definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já

teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de

cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.

Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento

errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento

biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e

a Genética.

A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século

passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no

desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem

de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em

relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é

bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades

naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto

é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente

específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie - aqueles

capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram.

Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi

frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo

erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:

que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto

tanto na espécie quanto no organismo.

Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da

experiência individual de cada pessoa; equiparou-se,

consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do

homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa

pouca ou nenhuma diferenciação.

Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também

forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses

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primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento

praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por

fatores endógenos, ou seja, de origem interna.

Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente

interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim

como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-

natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio

para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou

uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e,

sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes.

Como , na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se

apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a

ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser

feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que

nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda

hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptidões, da

prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera

preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.

1.2. A concepção Ambientalista

Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no

desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser

extremamente plástico, que desenvolve suas características em função

das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção

deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a

experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o

empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de

modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las pela

manipulação.

Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um

norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em

explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando os

seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.

Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus

seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a

maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa

dada situação que levam ao aparecimento de um determinado

comportamento.

Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o

prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no

ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é possível

controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a

frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só

apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui

à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser

extremamente reativo à ação do meio.

Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas

maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou

resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências

positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na

frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após

arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios

da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos

arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse

comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas

recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência

com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que

João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for

obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará a

tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.

Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se

considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de

comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de

extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o

comportamento visto como indesejável e determinadas consequências

do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as

consequências que o mantém.

Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o

comportamento humano também se modifica em função da observação

de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem

copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados,

tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los.

Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto,

função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato

com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos

anteriores.

Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou

daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção

aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento

desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como

impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a

conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o

comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas

entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e

o mantém (um estímulo consequente ).

Quando um comportamento for associado a um determinado

estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos

semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os

estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos

importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de

comportamentos.

Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam-

se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança

aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar

comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar

estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a

palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usa-

la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos

e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as

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características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a

discriminar corretamente as várias espécies de animais.

A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como o

processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da

experiência. Além das condições já mencionadas para que a

aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um estímulo

e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante que

se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se

considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de

resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do

organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria

aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc.

Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas

aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e

sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa

da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os

estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as

consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise

funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das

condições ambientais para a aprendizagem de determinados

comportamentos.

A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito

de chamar a atenção dos educadores para a importância do

planejamento de ensino. A organização das condições para que a

aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer

alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao

objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão

utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do

professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista

. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e

executar - com sucesso - as situações de aprendizagem.

Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos

nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como

tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A

ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo

conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de

ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar

o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições

de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de

colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.

A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria

visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face

ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples

alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção , não

há lugar para a criação de novos comportamentos.

Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte

dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a

aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as

crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum..

Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os

processos através dos quais a criança raciocina e que estariam

presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.

1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski

Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem

ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta

mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o

mundo físico e social que as características e peculiaridades desse

mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse

conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo.

A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se ,

portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição

de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante

toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido

passivamente graças às pressões do meio.

Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a

elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos

soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão

brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças.

A Teoria de Jean Piaget

Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que

defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em

biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se

forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e

profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções

fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço,

objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o

nascimento ) e a evolução do conhecimento humano.

Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses,

Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento

para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas

francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon

- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo

e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo,

e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao

analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se

interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas

só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto

de vista do adulto.

Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.

Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de

funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do

funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a

investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se

transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma

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concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de

trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.

Equilíbrio / Equilibração

A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este

autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de

adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na

relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante

do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é

denominado processo de equilibração majorante.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre

através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento

de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de

alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a

ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio -

causando um desequilíbrio.

Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de

equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o

organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a

atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos elementos

do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual

o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio

ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando, o organismo

é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas

impostas pelo ambiente.

As etapas do desenvolvimento cognitivo:

I - A etapa sensoriomotora

Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.

Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e

em esquemas motores para resolver seus problemas, que são

essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma

bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta

inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto

porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de

representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está

presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão

de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos

e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre

o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos sensoriomotores”

de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não

balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por

intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas

sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.

Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor,

destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança

diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora,

percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes,

formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta

etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica

básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no

intelectual.

Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu

redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais

objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável ,

onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata.

Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um

objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse

objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um bebê de cinco

meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto

por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa,

agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado

de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o

objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com

este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias

vezes.

Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e

causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança novas

formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período

sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos

são construídos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da

função simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O

aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como

a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-

operatória.

II - A etapa pré-operatória

A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento

da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor

- além da inteligência prática construída na fase anterior - da

possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados , chamados de

esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que

envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar,

por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não

se deve bater em outra criança etc.

A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois

anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por

outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar

uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe

preparando-se para sair de casa.

O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz

de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do

pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende

das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um

pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o

pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico.

É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria

criança.

Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo.

Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim )

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às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções

próprios

do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando

ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu

cabelo penteado.

O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda,

uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o

antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e

animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes

rostos que sopram um hálito forte.

As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não

são ainda reversíveis.

III - A etapa operatório-concreta

Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência

infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece,

demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento

cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições

deste período com o anterior, observa-se que grandes modificações

ocorreram.

Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire

preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando

cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento

se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança

é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo

que a rodeia. O real e a fantástico não mais se misturarão em sua

percepção.

O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o

sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera

quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2.

De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila

não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha

e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma

operação.

A construção das operação possibilita, assim a elaboração da

noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no

raciocínio que na percepção.

Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é

denominado concreto porque a criança só consegue pensar

corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza

para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.

A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base

em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar,

etc.

IV- A etapa operatório-formal

A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez,

reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da

realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a

criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue

pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver

representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a

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partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos

de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de

cavalo como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que

gosta de comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e

pessoas.

No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a

criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o

conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar

com duas crianças de idades diferentes, uma no período operatório-

concreto e outra no operatório-formal, que a figura de uma coruja

desenhada em um papel receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-

se a elas que identifiquem oralmente qual é o nome de um animal de

porte grande, que comem capim e transporta pessoas e coisas. A

criança do período operatório-concreto irá ignorar o que foi

anteriormente combinado e dirá que o nome do animal proposto é

cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um pensamento operatório-

formal, irá afirmar que o animal em questão poderia receber qualquer

nome, à exceção de cavalo, uma vez, por definição (e não

concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se convenciou

dar à uma coruja.

A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,

adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e

trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a

realidade possível. Como consequência, a partir de treze anos, o

raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas

não são, em princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas

possibilidades. Uma vez de posse dessa faculdade de produzir e

operar com base em hipóteses, é possível derivar delas todas as

consequências lógicas cabíveis. A construção típica da etapa

operatório-forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que

permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o infinito.

Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais

complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de

agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas

cognitivas.

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,

diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma

certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um

determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As

etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo,

contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se

apoiam na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em

descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova

etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu:

transformações qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das

crianças. As etapas de desenvolvimento encontram-se, assim,

funcionalmente relacionadas dentro de um mesmo processo.

As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,

características próprias e cada uma delas constitui um determinado

tipo de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de

uma para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que

depende, entretanto, das construções passadas.

Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para

a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das etapas

é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em que as

mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas as crianças.

De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são

reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental, não é

mais possível perdê-la.

Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma

etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do

sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e da

educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a

equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se

desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso, na

teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação - e em

especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto

reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e

aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo,

que se apóia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por outro

lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações

específicas (como a frequência à escolar) e subordinado tanto à

equilibração quanto a maturação.

A teoria de Vygostski

Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch

Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta

vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram

traduzidos para o português.

Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos

seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de

desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é histórico

e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que

o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem respeito

ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como a enxada,

a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura, valores, crenças,

costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em gerações

precedentes.

Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis

condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo

de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela

maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a

depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham

expostas.

A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e

colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e

organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento

infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais

experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por

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exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e

diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim

descrevê-lo provavelmente

provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança.

O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no

modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o

tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais

fornecidas à criança pelos membros mais experientes de uma ambiente

social.

O processo de interiorização progressiva das orientações advindas

do meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do

social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel

estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra no

social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu

agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas

vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais

necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria

conduta.

Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor

apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade

do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se

encontra.

Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções

psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar

problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e

socialmente organizadas de operar com informação influenciam o

conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as

crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente

das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do

mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de

comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar,

planejar e atuar sobre a realidade.

Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade

de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da

memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade

- aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação

envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou

seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a

apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da

interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.

Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico

reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma

ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e

imaginação.

Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois

círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se

chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas

de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto,

áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o

caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygostski dá uma

importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que

as estruturas de linguagem dominadas pela

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crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de

pensar.

Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-

sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de

existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propões

Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os

sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se

abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque,

em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações

humanas afetam o pensamento e o raciocínio.

A construção do pensamento complexo e do abstrato

Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é,

portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante

comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite

a assimilação da experiência de muitas gerações.

Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem

segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento intelectual

da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos

nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes

mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de

conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que

obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras

crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.

Desenvolvimento e aprendizagem

Vygotski considera três teorias principais que discute a relação

entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é

encarado como um processo maturacional que ocorre antes da

aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver

um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de

aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição

defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou

behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como

acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento

ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O

terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são

processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente:

aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.

Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é

satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e

desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada

um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois

processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de

entender e utilizar a linguagem.

Assim vê a inteligência como habilidade para aprender,

desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de

aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais

de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos

padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de

realizar sozinhas.

Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que

a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a

criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de

pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais

complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras

pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em

especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser

internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma

mais elaborada.

Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças

Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto

Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento,

que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no

entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de

desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:

a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no

desenvolvimento

Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente

social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os

externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e

universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a

criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o

desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se

pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.

b) Quanto à construção real

Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados

espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de

desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar

(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,

progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se

socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do

conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a

criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando

uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças

mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo

interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma,

procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.

c) Quanto ao papel da aprendizagem

Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao

desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza

o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que

desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam

reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas

desenvolvimento.

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d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação

entre linguagem e pensamento

Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que

apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento

depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores

e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já

alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-

se, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança

evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de

conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as

informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os

processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o

caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio

de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo,

não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a

pensar com reversibilidade.

Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos

interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela

criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma

definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso

da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,

diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência

direta das crianças e por isso adquire uma função central no

desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão

em andamento.

2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com

o psicológico e o social

Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer

significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física

e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino.

Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente

viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral

as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da evolução

humana.

As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas

modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não

há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem

e se organizam. No entanto toda matéria viva tem necessidade de

manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento

pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre

organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição

química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual

maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos

diferentes órgãos e tecidos.

O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação

do biológico, mas também expressão da condições existentes no mundo

social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais.

O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua

transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em

constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em

direção a constantes e sucessivas modificações.

Na criança, as possibilidades de crescimento existem como

capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização

efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais

disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num

ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde

existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de

esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se

encontram presentes.

É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por

sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem

características tais como apatia, menor capacidade de concentração e

de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido

com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma

criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas

que a criança desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se,

perdem o vigor.

Por isso é possível considerar que o crescimento e o

desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que

distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do

desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando

a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por

outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida.

O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um

tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento

propicia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada

sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças

físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o

desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em

si mesmo - não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente,

como alguém que é historicamente determinado.

3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e

inteligência

A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das

diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa

habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser

humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no

potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que

aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade.

Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão

prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa

sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades de se

desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o

fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão - da

crença de que uns são mais capazes do que outros para o estudo - é

desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de vida da família

e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem.

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Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação

econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano.

É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga

e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de

promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico,

etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para

adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica

possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam

e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os

refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só

se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as

crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável

àquelas.

A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que

beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas

dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas

vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um

problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem

decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão”

pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar

comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem disposições

complexas em constante transformações, nem o significado cultural das

mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social.

É importante que o professor não exponha a criança

prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois

isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à

custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e

deve) aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não

adiando as mesmas indefinidamente, em busca do “estado ideal” de

prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age em determinada

situação, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa

de solucioná-los. Neste trabalho o professor dá pistas aos estudantes

para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é

exigido.

A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas

vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns

professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do

esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e

qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a

atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula.

Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão

inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil definição.

Até o começo do século atual, a inteligência era encarada como um

potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao

longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a

inteligência era tida com imutável: o ambiente não causava sobre ela

nenhum impacto.

Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se

desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se,

hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse

sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa

entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir

bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-

problemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído

exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança deve

ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em

ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se

ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente apático, pouco

rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e

criativa.

Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal

resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste de QI.

Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em

testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente

de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos.

Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto

para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de oito anos

respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criança

de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da

idade de dez anos ela só acertou metade deles e, naqueles destinados

aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze

anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 6

meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como

resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O

quociente de inteligência é obtido dividindo-se a idade mental pela idade

cronológica e multiplicando-se o resultado por 100.

No exemplo dado, o QI dessa criança é:

QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8

8 (idade cronológica)

O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da

escola, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é - o

resultado de um teste de inteligência - mas, muitas vezes, é tomado com

sinônimo da própria inteligência.

Essa concepção circular (“O que é inteligência? - É resultado que

se obtém no teste de QI. - E o que é QI? - É aquilo que mede a

inteligência.”) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas

vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI

se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estável, pouco

ênfase é colocado nos processos que servem de base às modificações

qualitativas no modo intelectual de se operar.

Equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular

algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As

consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas, na medida

em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se

supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crianças,

não se avalia - por não se considerar ser este o foco do problema - a

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atuação do professores.

Em síntese, por todas as razões acima levantadas, acredita-se que

as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a

rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real

entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a

ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela

não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura

aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial

com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções.

Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e

inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como

construções contínuas do indivíduo em sua relação com o meio.

Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo

1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da

imaginação

Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção

básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação,

a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais

processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da

experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades

que realiza em seu grupo social.

A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes

num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos

órgãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas

características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio,

como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons,

temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe,

também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do

próprio corpo.

A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização

das informações obtida por meio da sensação em determinadas

categorias. Estas se referem aos atributos dos estímulos como forma,

peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização

temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais características

e propriedades são atribuídos significados como: grande, rugoso, liso.

Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto,

pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos

como um todo dotado de sentido.

É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico

do comportamento humano. Ela depende de outras atividades

intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencias. Daí o fato

de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam

mutuamente.

Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que se

tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do contato direto e

atual com os mesmos.

A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros

aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência

de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma

criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.Piaget estudando

o desenvolvimento perspectivo, considera que, durante todo o período

sensoriomotor, a percepção não se separa da ação.

Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O

bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que

habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio

do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os

aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do

mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada

da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações

perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura

cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto

em questão, avaliando-os.

Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na modificação

das percepções iniciais da crianças pequena. Pelas palavras, aprendidas

na interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam

certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para

os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como “é

grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças à sua experiência anterior

com este e com outros objetos, em função do grau de domínio que têm

sobre a linguagem.

A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar

representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo

real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. A imaginação

não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou

situações, nem como uma invenção, entretanto, como uma cópia fiel de

objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da

influência do real. Antes, a imaginação é um reflexo criativo da realidade,

como é notar nos desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das

crianças e também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos

trabalhos de inventores de vulto.

Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade

imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal: um

ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que

incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta

do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também um local onde

os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais, percetivos e

imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que

estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura

contribui para que a escola confirme sua função de instituição social

voltada para a ação que leve as crianças a construírem conhecimentos

cada vez mais complexos e também a se engajarem em novas

possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as

crianças se constituem enquanto sujeitos.

2- O desenvolvimento linguístico

As funções da linguagem

Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a

falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico

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está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os

esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em

seu

ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,

divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem.

Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,

justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida

da criança e daqueles que interagem com ela.

A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite a

comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e de

experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno

que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham

informações através do contato direto com o ambiente. Os seres

humanos, no entanto, são capazes de fazer uso da linguagem para se

apropriarem da experiências significativas de gerações precedentes.

A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao

longo de milhares de anos sejam assimiladas.

Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,

a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se de toda uma

experiência humano-social que levou séculos para ser construída e que

está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta

é, portanto, a primeira das funções da linguagem: permitir a

comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de

muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a

assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma

poderia resultar da atividade individual isolada.

A linguagem também tem outra importante função: ela organiza,

articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar

objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou

combinação de palavras, está descriminando esses objetos, esta

prestando atenção em suas características , podendo guardá-las na

memória. Com isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a

ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos

futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenômenos do ambiente,

mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite,

assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que

assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.

Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra.

As palavras não servem apenas para representar coisas e

eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e

características fundamentais das coisas e eventos a quais referem.

Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e

agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de

abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.

A linguagem pode ser também considerada como um elemento

central no processo de regulação do comportamento humano. Mas logo

ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a

prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da

experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base

do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que não

manifesta, evocando eventos passados e regulando ações futuras.As

várias linguagem do pensamento

O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de

linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo

uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo

movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma

linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais defensável

supor que várias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que

em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem

usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o

pensamento que se apóia no som ou no movimento.

Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando estudam,

preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando organizam uma

agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não- verbais sobre aquilo

que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma

configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico, mutável.

Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma

telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias

que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o

pensador. Somente após trabalho sistemático sobre as anotações, de

modo a expandi-las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se

completa, adquirindo permanência e estabilidade.

O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento

indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de

várias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do

desenvolvimento intelectual da criança depende das condições

oferecidas pelo mundo ‘a sua volta: as atividades culturais disponíveis no

ambiente, os interesses da família e da escola, os bens materiais aos

quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores.

Aos poucos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do seu pensamento

e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais é do que o produto

da ação conjunta de todos estes fatores.

Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de

significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades

humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no

entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e sua

forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo que

rodeia a criança.

A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em

estruturas e processos internos já desenvolvidos . Sobre esta base ,

noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas,

num processo ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de

linguagem utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em

que se promovem sua organização, orientação e comunicação, ao longo

da interação social.

A linguagem na escola

A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.

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Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das

camadas

de baixa renda, majoritários da população brasileira, deve dar especial

atenção a linguagem.

Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam de

acordo com o padrão “culto”, estigmatizando e censurando as variações

linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas específicas de

falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto, corresponde à forma

de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode

ser atribuído ao tratamento que a escola dá à questão da linguagem.

A linguagem e o fracasso escolar

Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda

fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco elaborada

e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”, “”deficiente” seria

resultado da “”pobreza” do contexto cultural em que tais crianças vivem

e não serviria para expressar o pensamento lógico ou formal,

consequentemente, a necessidade de programas para “remediar” essa

situação, fornecendo a essas crianças uma educação “compensatória”

das deficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural.

Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em

primeiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas

relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema

capitalista.

Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças sociais,

mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir a

existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda

significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato já bastante

contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e

coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer comparações(

negativas ou positivas) de umas em relação a outras. Finalmente, todas

as línguas atendem às necessidades e características da cultura a que

servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicação social.

Assim, não há por que considerar que existam linguagens “deficientes”.

Uma outra teoria - a da “diferença” linguística - surge para se

contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a

linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é

reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianças das

classes privilegiadas , mas não como deficiente. Diferenças encontradas

em testes de linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais

não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade linguística dos

mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a

situação de testarem. As crianças das famílias trabalhadoras tenderiam

a senti-la como uma ameaça e pôr isso se retrairiam.

Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do “capital”

linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias

anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as

diferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da

diferença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais

- de natureza sócio-econômica - que se encontram na base das

diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem

nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes

sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso

escolar. A desvalorização dos padrões linguísticos e culturais das

classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da “deficiência” como a

da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as

desigualdades sociais.

Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de

todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é preciso assumir

uma postura política em relação à linguagem.

Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais

privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes desfavorecidas. Isso

pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos, dialogando com

o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se

apropriando da variante linguística privilegiada pela escola, ao mesmo

tempo em que a sua cultura e o modo de expressão próprio dela não

deixam de ser reconhecidos.

3- A apropriação dos conceitos científicos

No processo de conhecimento é preciso considerar a presença de

alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto.

Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relações que

requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando

fazemos uma comparação entre trabalho material e o trabalho intelectual.

Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de instrumentos

que atuem como mediadores na relação sujeito/objeto . No trabalho

material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear

são instrumentos “físicos” que permitem ao sujeito ( lavrador ,

marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima. No

trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou seja,

propriedades abstratas apreendidas a partir da interação com objetos ou

eventos, em situações variadas.

A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se

expressam através das palavras, que representam generalizações de

objetos, eventos ou fenômenos. A palavra “gato” pôr exemplo, refere-se

a diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as quais são

abstraídas e resumidas no conceito “gato” , que é expresso pôr essa

palavra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os

conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus

cada vez maiores de abstração e, consequentemente , de generalização.

Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou

características do objeto, evento ou fenômeno, aumentando o seu

conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do

conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado,

animal, ser vivo, constituem uma sequência de palavras que partindo do

objeto concreto “gato”, adquirem cada vez maior abrangência,

dependendo do grau de abstração e generalização oferecido pelo

conceito. Por exemplo, “ser vivo”, por ser mais abstrato e

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geral do que “gato”, abrange mais elementos: pessoas, plantas e

animais.

Como a criança consorte os conceitos, enquanto instrumentos do

seu pensamento? A resposta a essa pergunta é apenas uma: os

conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da

criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação

social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência

individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou

situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente.

Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se

científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis ‘a

observação ou ação imediata. Assim, conceitos espontâneos e

científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da

experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da

construção também distintos.

Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da

criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenômeno ou evento a

que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança

aprende, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em trono do

Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de

translação” que não são providos pela vivência imediata da criança .

Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema

conceitual, é a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado

que lhes confere corpo, consistência e sistematicidade. Isso significa que

a formação desse sistema conceitual está em estreita dependência da

aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola,

estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos espontâneos

adquiridos na vida cotidiana.

Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (

espontâneos e científicos) , emborca distintos, são mutuamente

relacionados. Os conceitos científicos possuem maior sistematicidade,

mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da

experiência pessoal. Os conceitos espontâneos, por sua vez, embora

sejam plenos de significados , carecem de consciência e, portanto, de

poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de

desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e

espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é possível

entender que os conceitos espontâneos da criança se desenvolvem “de

baixo para cima”( em direção a níveis cada vez mais abstratos), enquanto

os científicos o fazem “de cima para baixo” (em direção a níveis cada vez

mais concretos).

Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos influenciam-

se mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na consciência

da criança.

4- O desenvolvimento afetivo

Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu

desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e

generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento

com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que

todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar

sãocrianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os

40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola

brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.

Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores

emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação da escola

não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar

é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados

por uma dada sociedade.

Cabe a escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e

seguro, onde a crianças se sintam bem, porque nestas condições a

atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se

julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu

papel na aprendizagem devem ser discutidos.

A importância das ligações afetivas

Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma

predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas

que o levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.

Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros

seres humanos, como a face e as vozes. Assim é que desde cedo, o

recém-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes

no ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano

colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, são

ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo

assim uma interdependência comportamental, desde o início, entre

adulto e bebê.

A presença do adulto dá à criança condições físicas e emocionais

que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro

lado, a interação humana envolve também a afetividade, a emoção,

como elemento básico. Assim, é através da interação com os indivíduos

mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas

funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua

personalidade, como defende Freud.

A teoria de Freud

Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco que

estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método de

tratar os distúrbios psíquicos, chamado Psicanálise.

Segundo Freud o bebê e a criança tem pouco controle sobre as

poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente

através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas,

formando a sua personalidade.

Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua excitação

energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto -

fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo - é o aspecto que se

encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos.

Todos eles seriam governados a partir de três fontes energéticas: a

sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservação e a agressão.

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Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que

seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermédio da

sua experiência com o meio em que vive e dependendo de sua

maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de

desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo

que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento da

personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados, de

um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo

de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos

do seu meio, em especial com o pai e a mãe. A construção da identidade

ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que

o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser

conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento.

Afetividade e cognição

As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando

se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros

indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis,

presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A

afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos

indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária

para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade

com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem

seguras, aprendem com mais facilidade.

Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os

fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva. Para

que essa interação possa levar à construção de conhecimentos , a

interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é

fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas

significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus

alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções

originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos

da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores -

influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele mantém

com a classe.

Motivação e aprendizagem

A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento,

pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades

atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo

psicológico em construção.

A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os

aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente

dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência

do indivíduo ( seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e também

aos aspectos inconscientes de sua personalidade.

Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem

desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o processo

de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser

levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual

que a escola lhes coloca.

O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento de

competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver

problemas.

A auto-avaliação

A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com

informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos

erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas

metas, buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem

face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva

o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e

quais são os pontos fracos que devem ser superados.

Unidade IV - O desenvolvimento de crianças e adolescentes

1- A atuação docente no desenvolvimento de criança e

adolescentes

Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é

resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar

aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios

disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer

condições para que aquilo que já foi feito seja visto, ou refeito a partir de

uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas

como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já desenvolvidas. Ao

contrário, é preciso que a criação - seja ela científica, seja artística - tenha

lugar no espaço escolar. É necessário que se estimule e encoraje o

próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas

de aula. Essa não é uma tarefa simples, pois exige interesse e atenção

para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços

despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de

orientar o trabalho das crianças. É imprescindível que adultos,

professores ou não, constituam modelos e atuem como colaboradores,

na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto, é

necessário separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas,

orientar a formulação de novas hipóteses e apontar aquilo que é

produção pessoal, diferenciando-a das já existentes.

2- A concepção Interacionista na escola

A interação em sala de aula

Na interação professores-alunos, supõe-se que o primeiro ajude

inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo

lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa

ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da

situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a

evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de

conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e esse

parceiro mais experiente e sensível - o professor ou um colega - o aluno

vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significações.

Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades

de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do

professor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos,

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corporais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de ações

que levam à construção partilhada de significados nas situações de

aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como

pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências diversas de

uma mesma cultura.

Procedimentos de ensino

Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente

em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar

com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que

os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e

propondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio

lógico em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois, que

a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de

definições, seja de textos.

O professor não é exclusivamente um transmissor de

conhecimento, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O

professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento,

alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque

desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, orienta e

coordena.

A linguagem na instrução

A importância da linguagem na instrução, facilita a construção,

compreensão e atenção dos conteúdos apresentados. Convém, no

entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a

linguagem, de modo a deixa-la compatível com os conhecimentos que

os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto.

Quando a linguagem se apóia em experiências já enfrentadas

pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para

a construção e retenção de novos conhecimentos.

A noção de erro

O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de

avaliação que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as

“soluções erradas” são ricas de informações para o professor: através

delas é possível perceber a forma por meio da qual a criança pensa, suas

hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar

cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos.

Se cada estágio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre

transformações drásticas, como definir o que é “erro”? O interacionismo

mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da

aprendizagem, é investigar o seu processo.

O trabalho em grupo

Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para

amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado

em grupo, onde as diferentes crianças e jovens interagem em busca de

um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as

horas que passam juntos - tentando montar uma peça de teatro, observar

e descrever um experimento científico, organizar um jornal da

comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si

mesmos,aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a

defender suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir de modo produtivo.

Sobretudo, a atividade conjunta leva à compreensão de que o esforço

solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido no

trabalho partilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo. Nesse

sentido , o papel do professor e dos colegas é essencial para a

perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento e a

produção de um trabalho.

Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas

utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação

às finalidades sociais da escola.

Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois

grupos, conforme aparece a seguir:

1. Pedagogia liberal

1.1 tradicional

1.2 renovada progressivista

1.3 renovada não-diretiva

1.4 tecnicista

2. Pedagogia progressista

2.1 libertadora

2.2 libertária

2.3 crítico-social dos conteúdos

É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações

não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação

principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as

tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,

a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento

de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.

A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma

caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da

apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam

na prática docente.

1. PEDAGOGIA LIBERAL

O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”,

“aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como

justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da

liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma

forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios

de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia

A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,

CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;

AS CORRENTES PEDAGÓGICAS.

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liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.

A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta

anos,.tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora

conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se

manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário

pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta

dessa influência.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por

função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de

acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam

aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade

de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no

aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,

embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em

conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal

iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da

hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também

denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de

uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por

acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é

educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como

pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-

aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos

com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor,

das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.

A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da

cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação

é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e

interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A

educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A

escola renovada propõe um ensino que valorize a auto- educação (o

aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio

pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência

liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a

renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma

difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca

Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori,

Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada

para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para

as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano

Carl Rogers.

A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade,

tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra

para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece

(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação

treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de

ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade

contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e

aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,

mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia

(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento

científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir

um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso

tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um instrumento capaz

de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela

qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela

maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da

‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”.

Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional

e da análise experimental do comportamento.

1.1 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação

intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade.

O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais

pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o

mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos

capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu

lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o

ensino mais profissionalizante.

Conteúdos de ensino – São os conhecimentos e valores sociais

acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como

verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são

determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos

são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo

pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada

como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.

Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou

demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo

professor, observados os seguintes passos: a) preparação do aluno

(definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar

interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);

c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido

por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos

particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);

e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de

exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou

fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.

Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do

professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer

comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o

conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a

disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o

silêncio.

Pressupostos de aprendizagem – A ideia de que o ensino consiste

em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é

acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da

criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os

programas, então, devem ser dados numa progressão lógica,

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estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias

de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o

que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material

ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e

recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do

treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder

às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em

situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo

(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas

escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição,

notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação,

classificações).

Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional

é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui

incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação

clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que

esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa

história educacional.

1.2 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as

necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se

organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe

dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio

e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no

comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que

devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as

exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam

ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução

do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e

estruturas do ambiente.

Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a

partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são

estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a

desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito

mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a

conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a

aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber

do que o saber propriamente dito.

Método de ensino – A ideia de “aprender fazendo” está sempre

presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a

descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de

problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas

(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de

atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu

desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do

trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica

do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: a)

colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse

por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à

reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe

permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções

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provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta

do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as

soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.

Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado

para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e

espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio

dela. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da

vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,

participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um

clima harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um

relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de

instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em

sociedade.

Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da

força de estimulação do problema e das disposições internas e

interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de

descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o

meio estimulador. E retido o que se incorpora à atividade do aluno pela

descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura

cognitiva para ser empregado em novas situações. A avaliação é fluida

e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e

explicitamente reconhecidos pelo professor.

Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia

pro-gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de

licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto,

sua aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições

objetivas como também porque se choca com uma prática pedagógica

basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas

particulares, como o método Mon-tessori, o método dos centros de

interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino

baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na

educação pré-escolar. Pertencem, também, à tendência pro-

gressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”, as

“escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola

secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.

1.3 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da

escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais

preocupada com os problemas psicológicos do que com os

pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima

favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação

pessoal às solicitações do ambiente. Rogers4 considera que o ensino

é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os

procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros,

tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à

pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que

implica estar bem consigo próprio e com seus semelhantes. O

resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa

terapia.

Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos

processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna

secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam

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mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os

conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.

Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados,

prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em

desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.

Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”:

aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e

ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do

estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,

utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um

possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho

escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento in-

terpessoal, como condição para o crescimento pessoal.

Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva

propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua

personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe

permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O

professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de

relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de

respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora,

inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo

de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato

interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento

de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é,

desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas

próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver

significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a

retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja,

o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido.

Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-

se a auto-avaliaçáo.

Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da

pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico

que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de

educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e

psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos

recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola

de Summerhill do educador inglês A. Neill.

1.4 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e

funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento

humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete

organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e

conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos

se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é

regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as

mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da

natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da

“descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos

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especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional

comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social

vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o

sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de

comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse

imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de

trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas

e rápidas. A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise

experimental do comportamento garantem a objetividade da prática

escolar, uma vez que os objetivos instru-cionais (conteúdos) resultam

da aplicação de leis naturais que independem dos que a conhecem ou

executam.

Conteúdos de ensino – São as informações, princípios

científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica

e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é

redutível ao conhecimento observável e mensurável; os conteúdos

decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de

subjetividade. O material instrucional en-contra-se sistematizado nos

manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos

audiovisuais etc.

Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas

necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que

assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira

tarefa do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos

instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo

controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A

tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de princípios

científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais,

em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e

abordagem sistêmica abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há

uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:

objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos

observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação.

As etapas básicas de um processo ensino-aprendizagem são:

a) estabelecimento de comportamentos terminais, através

de objetivos instrucionais;

b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-

quencialmente os passos da instrução;

c) executar o programa, reforçando gradualmente as

respos- tas corretas correspondentes aos objetivos.

O essencial da tecnologia educacional é a programação por

passos sequenciais empregada na instrução programada, nas

técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da

tecnologia instrucional na escola pública aparece nas formas de:

planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem

como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos,

uso de procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais,

avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).

Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e

obje-tivas, com papéis bem definidos: o professor administra as

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condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional

eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno

recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de

ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o

sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não

participa da elaboração do programa educacional. Ambos são

espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno

tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da

transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos

são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e

pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem – As teorias de aprendizagem que

fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão

de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar

eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia

da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o

ensino é um processo de condicionamento através do uso de

reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas

instrucionais visam ao controle do comportamento individual face

objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,

centrado no controle das condições que cercam o organismo que se

comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o

estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que

presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de

aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da

aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da

aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o

comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,

controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a

mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida

pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de

reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os

estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.

Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia

tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa

Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi

introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de

adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do

regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema

de produção capitalista. E quando a orientação escolanovista cede lugar

à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos

de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que

reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da

máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os

professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista,

pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista

(planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de

avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes,

o exercício profissional continua mais para uma

postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas

pedagogias tradicional e renovada.

2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA

O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui

para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das

realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas

da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como

institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um

instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a

libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-

social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a

primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertária têm em comum o

antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da

relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,

dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em

discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino.

Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática

social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de

educação popular “não-formal”.

A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe

uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,

valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social

concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social,

exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a

assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto

de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente

reelaborado.

2.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da escola – Não é próprio da pedagogia libertadora falar

em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.

Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm

adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na

educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e

alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o

conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa

mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação

social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa

apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação

renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são

domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade

social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona

concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e

com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma

educação crítica.

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Conteúdos de ensino – Denominados “temas geradores”, são

extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os

conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo

envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma

rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante

não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova

forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos

estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou

“depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem

necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios

educandos com a orientação do educador.

Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia

libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente

político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,

impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas

instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque

sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não

tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e

aplicados por numerosos professores.

Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o

processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e

educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos

do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser

conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato

de conhecer: educador-educando e educando-educador”.

Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de

discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo

e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por

princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas

características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve

caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,

quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem – Codificação-decodificação, e

problema-tização da situação – permitirão aos educandos um esforço de

compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de

conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência

em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho

educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,

trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de

verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação

bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação

da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo

e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos

assumidas com a prática social.

Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método

básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se

posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom

relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação

pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda

relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de

conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma

“não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta

(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao

grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem

se neutralizar.

Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de

“educação problematizadora” como correlata de educação libertadora

revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir

da codificaçáo de uma situação-problema, da qual se toma distância para

analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,

através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da

realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é,

da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma

aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de

uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento,

ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O

que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi

incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu

engajamento na militância política.

Manifestações na prática escolar – A pedagogia libertadora tem

como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias

pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África.

Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos

populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte

das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos

grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática

popular, mas também por meio de publicações, com relativa

independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora.

Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à

educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos

professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de

ensino formal.

2.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola

exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido

libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações

institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão

“contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na

participação grupal, mecanismos institucionais de mudança

(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal

forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve

para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia

libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de liberdade

do sistema – criar grupos de pessoas com princípios educativos

autogestionários (associações, grupos informais, escolas

autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à

medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o

desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão

é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico

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quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais

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conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma forma

de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora

do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),

retirando a autonomia.

Conteúdos de ensino – As matérias são colocadas à disposição

do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque

importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo

grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.

“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair

dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de

respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os

conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e

interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem

indispensavelmente, as matérias de estudo.

Método de ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão,

que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua

própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma

de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for

possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho

no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão

dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”.

Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse

pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.

O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do

grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de

contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o

grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de

discussões, “cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de

participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou

entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo

se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,

parte para a execução do trabalho.

Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em

primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-

diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade

de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora

professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o

professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e

ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador

e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.

Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em

relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma

pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de

decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não

participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem

responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o

professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um

significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o

grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor

cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à

disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor

se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa

qualquer forma de poder ou autoridade.

Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das

instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem

o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e

a negação de toda forma de repressão visam favorecer o

desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no

interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o

grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas

aspirações e necessidades.

Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em

situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado

é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer

tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de

conteúdo.

Outras tendências pedagógicas correlatas – A pedagogia

libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em

educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e

também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não

possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),

não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os

estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,

Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o

trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo

inclusive algumas escolas aplicando seu método.

Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-

se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não

ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de

um projeto autogestionário.

2.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA

“CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”

Papel da escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial.

Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,

indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como

instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta

aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para

eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte

integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da

transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a

consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da

pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel

transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim,

a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a

todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares

básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse

sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social

global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção

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do professor e por sua própria participação ativa, passa de

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uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma

visão sintética, mais organizada e unificada.

Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno

para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um

instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para

uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Conteúdos de ensino – São os conteúdos culturais universais que

se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,

incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face

às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades

exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente

reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.

Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem

ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua

significação humana e social.

Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece

oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma

relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da

experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.

Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é

necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida

pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.

A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um

conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo um

conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a

possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como

sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um

lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a

experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de

proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a

ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da

ideologia dominante – é a ruptura.

Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao

engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a

própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia

ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na

pedagogia nova.

Métodos de ensino – A questão dos métodos se subordina à dos

conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber

vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a

correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que

estes possam reconhecer nos conteúdos o auxilio ao seu esforço de

compreensão da realidade,prática social). Assim, nem se trata dos

métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional,

nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão

das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na

concepção da pedagogia renovada.

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não

partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do

saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do

aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente

relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo

professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência

pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução

explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem

aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula

começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a

consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo

proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação

do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da

compreensão à anão, até a síntese, o que não é outra coisa senão a

unidade entre a teoria e a prática.

Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o

conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o

meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,

então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em

que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas

trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua- se também a

participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência

imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao

confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas

esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos

conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos,

tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a

do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as

necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades,

acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno,

propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas,

para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.

Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise

dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do

trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem

mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação

(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe

fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.

A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se

eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos

esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e

naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida

e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos

dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é

necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas

suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.

Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio, o aluno

se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo

professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O

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conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o

professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de

envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e

disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.

Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é

desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os

estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da

experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem

significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já

sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem

ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-

lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da

síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e

adquire uma visão mais clara e unificadora.

Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,

não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como

uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções

mais sistematizadas.

Manifestações na prática escolar – O esforço de elaboração de

uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino

voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,

visando avançar em termos de uma articulação do político e do

pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço

da transformação das relações de produção”. Ainda que em curto prazo

se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua

matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior

competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto

mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a

prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade

brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a

transformação estrutural da sociedade brasileira”. ( José Carlos Libâneo)

ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES

PEDAGÓGICAS

TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos

alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para

superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.

Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos

antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos

separados das realidades sociais.

Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno,

apresentação, associação, exercícios e repetições.

Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O

professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.

Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a

coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a

mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.

Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação

humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.

TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSISTA

Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio

social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as

exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e

estruturas do ambiente.

Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência

vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a

aprender.

Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a)

situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à

prova.

Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.

Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom

relacionamento entre professor e aluno.

Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma

atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.

Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática -

pedagogia.

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com

problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa

educação, boa terapia (Rogers)

Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de

desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a

transmissão de conteúdos.

Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para

facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.

Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma

educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas,

toda a intervenção é ameaçadora.

Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação

pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas próprias

percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.

Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o

número expressivo de educadores, professores, orientadores,

psicólogos escolares.

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TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento

humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na

máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem

social vigente.

Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa sequência

lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-

se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...

Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de

informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de

princípios, utilizando um sistema mais abrangente.

Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um

sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento.

Debates, discussões são desnecessárias.

Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a

pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação

do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.

Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa

Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a

orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos

no nível oficial.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade

para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.

Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos

educandos. Caráter político.

Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor

é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.

Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato

do conhecimento. Sem relação de autoridade.

Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a

partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade.

Processo de reflexão e crítica.

Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador

Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas

indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando

colocar em prática todos os graus de ensino formal.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno,

modificações institucionais à partir dos níveis subalternos.

Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas

não são cobradas. Vai do interesse de cada um.

Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os

alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.

Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e

a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes.

Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso

prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.

Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as

instituições. Relevância do saber sistematizado.

TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”

Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas

vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é

“uma atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste

para o mundo adulto.

Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se

constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,

não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de

forma indissociável.

A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como

tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo

“introduz” a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este

conteúdo.

Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência

dos conteúdos com os interesses dos alunos.

Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que

professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.

O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em

propor ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades

sociais”.

Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos

sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia

numa estrutura cognitiva já existente.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A BASE NACIONAL COMUM

É no contexto de Educação Básica que a lei 9394/96 determina a

construção do currículo, no ensino fundamental e médio, com uma base

nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia

e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96).

A base nacional comum contém em si a dimensão de preparação

para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no

CONCEPÇÕES E TEORIAS CURRICULARES.

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sentido de que a construção de competências e habilidades básicas seja

o objetivo do processo de aprendizagem e não o acúmulo de esquemas

resolutivos preestabelecidos.

É importante operar com algoritmos na matemática ou na física,

mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de

posse de uma sentença de linguagem, da linguagem matemática, com

seleção de léxico e com regras de articulação/relações que geram uma

significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade de uma

situação desta.

A base nacional comum traz em si a dimensão de preparação para

o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que este mesmo

algoritmo seja um instrumento na solução de um problema concreto, que

pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um

bem. Aponta também que a linguagem verbal se presta à compreensão

ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva; que

a Biologia lhe dá os fundamentos para a análise do impacto ambiental,

de uma solução tecnológica, ou para a prevenção de uma doença

profissional.

Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base

científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a

produção de um novo conhecimento científico.

Esta educação geral que permite buscar informação, gerar

informação, usá-las para solucionar problemas concretos na produção

de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para

o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício

profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva é um

afinamento das competências básicas. Esta educação geral permite a

construção de competências que se manifestarão em habilidades

básicas, técnicas ou de gestão.

Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por

áreas de conhecimento não implica na desconsideração ou

esvaziamento dos conteúdos, mas na seleção e na integração dos que

são válidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da

participação social.

Esta concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos

específicos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um

processo global com várias dimensões articuladas.

A base nacional comum destina-se ‘a formação geral do educando

e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil

de saída do educando sejam alcançados de forma a caracterizar que a

educação básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.

Garantir o desenvolvimento de competências e habilidades

básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de

democratização. A definição destas competências e habilidades servirá

de parâmetro para a avaliação da educação básica em nível nacional.

O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base

nacional comum, de “ estudos da Língua portuguesa e da matemática, o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e

política, especialmente do Brasil” , “ o ensino da arte...de forma a

promover o desenvolvimento cultural dos alunos “ e, “a educação física,

integrada a proposta pedagógica da escola”.

Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do

ensino médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e

desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a

organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e

articulação dos conhecimentos num processo permanente de

interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de

organicidade está contida no Art.36 .

Art.36...

I — destacará a educação tecnológica básica, a compre- ensão

do significado da ciência, das letras e das ar- tes; o

processo histórico de transformação da socie- dade e

da cultura; a língua portuguesa como instru- mento de

comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da

cidadania;

A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda,

quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu parágrafo 1º, as

competências que o aluno , ao final do ensino médio deve demonstrar:

Art.36...

§ 1º — Os conteúdos, as metodologias e as formas de avali- ação

serão organizados de tal forma que ao final do ensino

médio o educando demonstre:

I — domínio dos princípios científicos e tecnológicos que

presidem a produção moderna;

II — conhecimento das formas contemporâneas de lin-

guagem;

III — domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Socio-

logia necessários ao exercício da cidadania” .

A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domínio dos

conhecimentos de Filosofia e de Sociologia não está propondo a inclusão

destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importância

do desenvolvimento de “referências que permitam a articulação entre os

conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experiência dos alunos”.

(Favaretto).

Segundo Favaretto” a Filosofia é antes de mais nada uma

disciplina cultural, pois a formação que propicia diz respeito à significação

dos processos culturais e históricos” (Ver no documento de Ciências

Humanas e suas tecnologias ).

No que se refere à Sociologia trata-se de orientar o currículo no

sentido de” contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia

intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações

e construir sua própria versão do mundo”. (Martins ; ver documento

Ciências Humanas e suas tecnologias )

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O perfil de saída do aluno do ensino médio está diretamente

relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da

Lei:

Art.35 — O ensino médio, etapa final da educação básica...terá

como finalidade:

I — a consolidação e aprofundamento dos conhecimen- tos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudo;

II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando como pessoa humana, incluindo a forma-

ção ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-

tual e do pensamento crítico;

III — a compreensão dos fundamentos científicos-

tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-

do a teoria com a prática, no ensino de cada discipli-

na.

É importante compreender que a base nacional comum não pode

constituir uma camisa de força que tolha a capacidade dos sistemas, dos

estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade

que a lei não só permite como estimula.

Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos

conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser

desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliação.

As considerações gerais sobre legislação indicam a necessidade

de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas,

de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da

globalização e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriará desses

conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na

prática social. O fato destes Parâmetros Curriculares terem sido

organizados em cada uma das áreas por disciplinas potenciais não

significa que estas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é

obrigatório pela LDB ou pela Resolução nº 03/98, são os conhecimentos

que estas disciplinas recortam e as competências e habilidades a eles

referidos e mencionados nos citados documentos.

A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO

A parte diversificada do currículo , destina-se, a atender às

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia

e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional

comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento

escolar.

Do ponto de vista dos sistemas de ensino está representada pela

formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a base

nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista

sócio-cultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção

curricular que oriente o ensino médio no seu sistema, significando-o, sem

impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos

curriculares das escolas.

A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das

incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no

projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do

seu currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para

o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma

de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesse de

alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte

diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em

outro estabelecimento conveniado. É importante esclarecer que o

desenvolvimento da parte diversificada não implica em profissionalização

mas na diversificação de experiências escolares com o objetivo de

enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos

quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e

consolidar conhecimentos das áreas de forma contextualizada e

referidos a atividades das práticas sociais e produtivas.

A PARTE DIVERSIFICADA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A preparação geral para o trabalho decorre das diretrizes

estabelecidas, no Art.27, para os currículos de educação básica:

“Art. 27 — Os conteúdos curriculares da educação básica ob-

servarão , ainda, as seguintes diretrizes:

I — ...

II — ...

III — orientação para o trabalho “

Na seção IV, do capítulo II da Lei nº9394/96, o Art.35 estabelece,

dentre as finalidades do ensino médio.

“ Art.35...

I — ...

II — a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser

capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteri-

ores,”

Essa preparação geral para o trabalho faz parte da formação geral

do educando e pode ser desenvolvida no próprio estabelecimento de

ensino ou em cooperação com instituições especializadas, conforme

disposto no §4º, do Art.36, da Lei nº9394/96.

Numa interpretação do dispositivo legal, o Decreto nº2208, de 17

de abril de 1997, que trata da educação profissional, estabelece:

“ Art.5º — A educação profissional de nível técnico terá organi-

zação curricular própria e independente do ensino

médio.

Parágrafo único. As disciplinas de caráter profissio-

nalizante, cursadas na parte diversificada do currícu-

lo de ensino médio, até o limite de 25% do total da

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carga horária mínima deste nível de ensino, poderão

ser aproveitadas no currículo de habilitação profissi-

onal, que eventualmente venha a ser cursada inde-

pendentemente de exames específicos”

Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:

• a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino

pode constituir até 25% do mínimo estabelecido na Lei nº

9394/96 para duração do ensino médio, logo 600 horas do

currículo;

• as 600 horas podem conter disciplinas de caráter profissio-

nalizante as quais podem ser aproveitadas quando o edu-

cando optar por um curso técnico.

Esta questão é reiterada, no artigo 13, da Resolução do Conselho

Nacional de Educação Básica quando se indica que: “ estudos

concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da

parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma

habilitação profissional, em cursos realizadas concomitante ou

sequencialmente, até o limite de 25% do tempo mínimo legalmente

estabelecido como carga horária para o ensino médio “(CNE Nº3,

26/06/98 ).

Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão

da nova proposta curricular do ensino médio.

A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR ÁREAS DE

CONHECIMENTO

Os referenciais teóricos, adotados para orientar a construção

curricular nas escolas, abarcam uma compreensão de currículo que

envolve: os resultados das experiências pedagógicas; as manifestações

culturais; as dinâmicas de organização e produção do conhecimento; as

relações teoria-prática, professor-aluno, conhecimento científico e

conhecimento assistemático, escola-sociedade, aluno-mundo do

trabalho, construção do conhecimento-formação para a cidadania e sua

vivências afetivas. Assim, compreende-se o currículo como uma

elaboração coletiva com base nos interesses e possibilidades de

determinado grupo. Esta concepção, quando criticamente elaborada,

valoriza a participação dos “atores sociais” no processo de estruturações

e mudanças na Escola, manifestando-se como um momento de

mediação nas relações geradoras de diferentes representações sobre a

realidade.

Diante desses pressupostos, as redefinições curriculares revelam

a necessidade de incorporar os elementos teóricos oriundos das

recentes discussões acerca do processo ensino-aprendizagem. Estes

enfatizam a importância da organização do trabalho pedagógico,

articulando as contribuições das diversas Áreas do Conhecimento, a

partir de uma abordagem interdisciplinar. Estes fundamentos apontam

para formas mais dinâmicas de trabalho pedagógico, privilegiando as

situações desafiadoras de construção do conhecimento, através da

resolução de problemas, da ênfase no lúdico e na investigação com os

alunos, partindo de temas do seu cotidiano.

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No entanto, vale ressaltar que, para o êxito dessa abordagem,

o educador precisa desenvolver competências para:

• a análise sensível sobre aluno no contexto da Escola

Públi- ca

• elaboração do Projeto Pedagógico;

• organização do Trabalho Pedagógico por temáticas de

in- vestigação.

A organização do currículo reflete um conjunto de ideias e

valores que norteiam o trabalho docente, influenciando as relações na

sala de aula. Professor e aluno tornam-se aliados no processo de

mediação com o conhecimento novo e interação com a realidade.

Logo, pode-se afirmar que o currículo é o resultado dinâmico de

múltiplas inserções dos sujeitos no mundo que o cerca e que consiste

em algo mais amplo, significativo e consistente do que a grade

curricular.

Considerando que os PCN ressaltam o processo de ensino

como articulador das capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva,

de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em

vista uma formação ampla do educando, a construção do currículo, a

partir da abordagem construtivista de ensino, envolve a seleção de

conteúdos tanto conceituais e procedimentais como atitudinais,

tomando para a aprendizagem os conhecimentos prévios dos alunos

como ponto de partida. Mas, o grande diferencial é a abordagem que

o professor vai realizar, pois o estudo de determinado tema deve

suscitar de forma integrada a construção de conceitos novos,

procedimentos, atitudes e valores, ou seja, cada situação didática

gerará oportunidades para a organização de novos saberes sobre a

realidade de forma consistente e contextualizada.

Desta forma, recomenda-se considerar na organização do

ensino:

• A capacidade cognitiva dos alunos;

• As formas de representação utilizadas pelo grupo;

• Os dispositivos de comunicação desenvolvidos;

• O desenvolvimento de capacidades para a resolução de

problemas;

• As características culturais da comunidade onde está

inse- rida a escola;

• Os temas transversais nas relações de produção do co-

nhecimento:

Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade

Cultural, Trabalho e Consumo.

Para sistematizar as questões e os temas relacionados ao lado,

faz-se necessário articulá-los às áreas do conhecimento, destacando

a intenção de no trabalho escolar, integrá-los em projetos que

valorizem a Arte e a pluralidade cultural baiana como eixos

transdisciplinares de ação pedagógica. Por isso, as áreas do

conhecimento, mesmo integradas no processo de investigação,

precisam evidenciar sua singularidade com clareza, garantindo, na

diversidade, a construção do

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conhecimento como totalidade, rompendo com as abordagens que

fracionam e desconsideram a unidade e a coesão dinâmica da relação

ensino-aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA

A língua, entendida como um sistema de signos específicos, é o

veículo de comunicação usado em situações naturais de interação e,

portanto, se configura como uma atividade essencialmente social e que,

consequentemente, funciona como referência cultural e meio para a

construção de significados e apreensão e/ou representação do mundo.

Por ser uma atividade social, que se relaciona intimamente à

cultura do povo que a usa, reflete a diversidade e a variabilidade desses

grupos sociais. Sendo assim, a língua não é homogênea, mas

heterogênea e diversificada. Não há língua que seja um sistema uno,

invariável e rígido. Embora a língua seja constantemente definida como

um sistema e sua análise, em geral, opere sobre uma estrutura

determinada, sabe-se que isto é o resultado de uma abstração

consciente, feita com o intuito de facilitar o domínio da estrutura

linguística.

Quando o usuário de uma língua se expressa, ele elege um uso

compatível com a comunidade na qual se insere, mas todas as diferentes

normas da língua cumprem sua função social, portanto, são meios

legítimos de expressão.

À escola cabe fazer com que o aluno perceba que ele convive com

uma pluralidade de normas autênticas, devendo, ainda, levá-lo a se

conscientizar da qual faz uso e que existe uma de maior prestígio social.

Esta percepção e conscientização deve ser orientada de forma que não

se construa nenhum tipo de preconceito linguístico, para que a língua se

efetive enquanto mecanismo de socialização do conhecimento e da

cultura de um povo.

No processo sócio-interativo, os signos linguísticos formam o

texto, o qual pode ser definido como uma unidade linguística significativa,

oral ou escrita, e de extensão variada, baseada em relações de coesão

e coerência e que cumpre uma função interacional.

A coesão, entendida como um conceito semântico que se refere

aos modos como os componentes do universo textual estão ligados entre

si dentro de uma sequência, é responsável pela unidade formal do texto

e se constrói através de mecanismos gramaticais e lexicais.

De acordo com Costa Val (1994), os mecanismos gramaticais

englobam, entre outros, os artigos, a concordância, as conjunções e os

tempos verbais, estabelecendo relações não só dentro da frase, mas

entre as frases de um texto também.

Os lexicais se referem a processos como a:

• substituição de determinadas palavras por sinônimos, an-

tônimos ou até mesmo por outros itens lexicais que repre-

sentem o todo ou uma parte do termo substituído;

• reiteração, que diz respeito à repetição de determinadas

palavras ou à retomada por cognatos;

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• associação, permitindo relacionar itens lexicais

pertencen- tes a um mesmo campo semântico.

Já a coerência refere-se aos modos como os conceitos e as

relações subjacentes ao texto de superfície se unem numa

configuração reciprocamente acessível e relevante. Esta se efetiva

quando o texto apresenta uma conceituação compatível com o

conhecimento de mundo de quem processa o discurso. Ela é

responsável pelo sentido do texto e, para tal fim, depende do partilhar

de conhecimentos entre o produtor e o recebedor.

O texto deve ser o ponto de partida para o estudo das quatro

competências linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever (as quais serão

explicadas no item sobre as competências da Língua Portuguesa),

uma vez que o entendimento linguístico só é possível de forma

contextualizada, refletindo a situação interacional, que processa a fala

encadeada através de textos orais ou escritos.

MATEMÁTICA

O progresso científico e tecnológico das sociedades tem como

um dos fatores preponderantes o desenvolvimento da ciência

Matemática.

Os povos antigos, como os babilônicos, egípcios, hindus, dentre

outros, produziam a Matemática a partir das necessidades sociais

relacionadas, principalmente, ao cotidiano.

Na Grécia, a partir do século VI a.C., o conhecimento

matemático começou a ser organizado, assumindo um caráter original,

no sentido de que a sua criação não dependia, exclusivamente, da

experiência sensível das necessidades comuns do dia-a-dia, e sim por

razões intelectuais de natureza abstrata.

A partir de Galileu, no século XVII, ela ganha prestígio e passa

a ser ferramenta essencial para a compreensão do universo. As

características de exatidão, rigor lógico, complexidade e linearidade

foram, durante muito tempo, a tônica dos discursos desta área.

Como ciência, era considerada pronta, infalível, perfeita. Uma

ciência hermética a ser desvendada. No entanto, atualmente, esse

discurso vem sendo modificado e, embora ela assuma um caráter

abstrato e axiomático, consequência do modelo lógico-dedutivo, tem-

se tornado uma área do conhecimento cada vez mais aplicada, uma

linguagem aceita universalmente.

A Matemática sempre foi utilizada, por razões históricas e

filosóficas, como medida de desempenho cognitivo, estando o seu

ensino inclinado à formação de elites intelectuais com caráter

notadamente autoritário, o que, de certo modo, ainda perdura até os

dias atuais.

Uma nova concepção desta área surge na década de 60,

através dos estudos de Imre Lakatos: a Matemática como processo,

como construção, integrada às atividades humanas.

Zuringa, no seu discurso de abertura da XII CIAME1 (1991), em

Miami, ressalta este pensamento com muita propriedade:

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...A natureza das matemáticas está mudando, tem-se indícios

disto. A cada dia, mais pessoas questionam o modelo de Matemática

infalível, absoluta, distanciada da intuição empírica e da realidade terrena

que tem dominado até agora. Cada vez mais, se percebe melhor a íntima

relação entre a Matemática e a sociedade.

Portanto, os novos paradigmas de ciência e, particularmente, de

matemática estão sendo concebidos para superar a forma de

caracterizá-la assim como o seu modo de construção e a sua suposta

neutralidade.

Embora não se pretenda explicitar o longo caminho percorrido

pela humanidade na produção deste conhecimento, são visíveis e parte

deste processo dinâmico as contradições, os erros e as crises, as quais

sempre foram marcantes nessa tarefa, justificados perfeitamente pela

ação de falibilidade do homem.

CIÊNCIAS

No contexto do Ensino Fundamental, para se considerar a

construção da identidade pessoal do homem enquanto sujeito histórico e

social e a questão da cultura local e de outras sociedades, é

indispensável pensar na formação do cidadão crítico que tenha um

mínimo de compreensão do saber científico.

Desde cedo, a criança começa a perceber-se e a perceber que há

outras pessoas à sua volta – a família, vizinhança, comunidade... há

outros seres vivos no meio ambiente – plantas e animais pequenos,

médios e grandes, engraçados e estranhos... há terra, água, fogo e ar...

há dias e noites, claro e escuro, o sol, a lua, as estrelas ... o tempo, às

vezes, é quente, às vezes, frio... há chuva, praia, luz elétrica... há muitas

coisas da natureza e outras que são feitas pelo homem – casas, jardins,

parques, barracas, roupas, sapatos, brinquedos, carros, máquinas etc.

Assim, a sociedade incorpora de tal forma a ciência e a tecnologia

que é impossível a compreensão do mundo sem conhecê- las.

Nos últimos anos, devido à necessidade de levar em conta as

diferentes classes sociais, a relação escola-sociedade e a problemática

de preservação do meio ambiente, o ensino das Ciências precisou

associar questões de natureza científica, tecnológica, ambiental, de

identidade do ser humano, de cidadania e de cultura. Com isso, emergiu

uma redefinição dos seus objetivos, conteúdos e formas de trabalho, no

intuito de responder às novas características da sociedade moderna e à

consequente função que a escola deve desempenhar nesta sociedade.

Assim, o ensino de Ciências configura-se como uma compreensão da

realidade, desde os limites do cotidiano dos estudantes até a totalidade

do ambiente terrestre.

Neste novo contexto, a produção de programas pela justaposição

de conteúdos de biologia, física, química e geo-ciências começa a ser

questionada e é proposto um ensino que integre os diferentes conteúdos

buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem representado

importante desafio para a didática da área. As propostas curriculares,

encaminhando soluções para este desafio, são

principalmente duas. Primeiro, a seleção e o tratamento de temas - como

por exemplo “ambiente” ou “água” - sob o enfoque dos diferentes campos

do conhecimento científico. Segundo, a estruturação dos conteúdos da

área segundo conceitos reconhecidos no conjunto do conhecimento

científico como de interesse geral, tais como “transformação”, “energia”,

“matéria”, “sistema”, “tempo” e “espaço”.

(Brasil, MEC, 1996)

Desta forma, pode-se ter uma organização curricular integrando

ciência-tecnologia-sociedade, em que sejam abordados temas como: a

Ciência enquanto instituição, conhecimentos básicos por ela produzidos,

seus produtos tecnológicos e formas de utilização, o processo de

produção científica e suas implicações junto à humanidade e ao meio

ambiente.

GEOGRAFIA

Denomina-se Geografia o estudo das dinâmicas da sociedade a

partir da sua dimensão espacial. Assim, entende-se que o objeto de

investigação desta área de conhecimento é o espaço geográfico.

A palavra “espaço” é de uso corrente, sendo utilizada tanto no dia-

a-dia como nas diversas ciências, como a Astronomia (espaço sideral),

a Economia (espaço econômico), a Matemática (espaço topológico), a

Psicologia (espaço pessoal). No entanto, o que dá especificidade

geográfica à palavra “espaço” é justamente sua manifestação física, sua

materialidade: o espaço físico das cidades, dos campos, das estradas,

dos furacões, da pobreza, da riqueza, da poluição, da natureza etc. Essa

materialidade é resultante das relações que se processam no interior das

sociedades e entre essas e os demais elementos da natureza.

Entretanto, muito embora entenda-se que o espaço geográfico

envolve a interação entre a sociedade e a natureza, os próprios

geógrafos têm diferentes formas de ver o espaço e essa relação. Assim,

muitas vezes, a expressão espaço geográfico aparece ora associada a

uma porção específica da Terra identificada pela natureza (a vertente que

privilegia os aspectos físicos), ora pelo modo particular como o homem

ali imprimiu as suas marcas (a vertente que privilegia os aspectos

sociais e econômicos.), como referência à simples localização.

Nesta proposta, será adotada a vertente contemporânea, que

entende que o espaço geográfico é produto histórico, econômico, social,

mas sobretudo cultural de uma sociedade, ou seja, as sociedades,

através de suas relações de trabalho, transformam a natureza

(transformando-se também), resultando na produção de um espaço (o

espaço geográfico). Esse espaço incorpora e reflete, a partir de sua

paisagem (porção visível), a história, a cultura, as contradições sociais,

a forma como os diferentes grupos sociais se relacionam com a natureza.

A análise das dinâmicas que constroem, organizam e reorganizam

esse espaço constitui o campo de investigação de geógrafos e

professores vinculados à área.

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HISTÓRIA

O termo “história” compreende três dimensões:

• a trajetória humana;

• um campo de investigação;

• um saber escolar.

A TRAJETÓRIA HUMANA

Denomina-se História a trajetória dos homens nas sociedades.

Deste modo, todas as ações, valores, costumes e instituições

construídas pelos homens são históricas e não apenas aquelas

registradas através da linguagem escrita, mas também as expressas

oralmente, por gestos, músicas e demais formas de representação.

Desconsideram-se, assim, a demarcação entre pré-história e história e a

exclusão das sociedades que instituem expressões diferentes daquelas

mais presentes no mundo ocidental.

CAMPO DE INVESTIGAÇÃO

As análises desta trajetória constituem o campo de investigação

de pesquisadores e professores vinculados à área. Vale salientar que

tais profissionais não recuperam, não reconstituem o passado, e sim o

interpretam a partir de fontes históricas: os registros deixados pelos

homens ao longo do tempo.

SABER ESCOLAR

Também denomina-se História o conhecimento produzido no

espaço escolar a partir das interpretações sobre a trajetória humana e

das experiências vivenciadas por professores e alunos. Como saber

escolar, o conhecimento histórico equaciona as considerações obtidas a

partir de pesquisas sistemáticas e vivências cotidianas próprias ao grupo

social, à região e às culturas locais.

A investigação e o ensino-aprendizagem da História pressupõem

a compreensão do que vem a ser sujeito, tempo e fato histórico.

Denominam-se sujeitos históricos aqueles que promovem as

mudanças e marcam as permanências próprias à dinâmica histórica.

Na historiografia contemporânea, os protagonistas da história são os

indivíduos, grupos sociais, classes e nações que definem com ações e

concepções as suas trajetórias no mundo. Neste sentido, reconhece-se

que o curso da História não é definido apenas pelas deliberações de

dirigentes políticos e/ou grupos econômicos, mas também pelas pessoas

comuns. Logo, o ensino-aprendizagem da História permite ao educando

reconhecer que cabe a ele reafirmar ou transformar a sua realidade.

A organização dos programas curriculares de História geralmente

é orientada por uma concepção de tempo meramente cronológica. Os

acontecimentos são dispostos numa sequência de dias, anos e séculos.

Na organização dos conteúdos, apenas leva-se em conta a proximidade

cronológica com o presente. Entretanto, a dinâmica histórica é percebida

através de permanências e mudanças. É preciso considerar a

existência de durações temporais diferentes, percebendo a

multiplicidade do tempo histórico, que escapa à mera cronologia.

Afinal, há situações, valores e comportamentos que permanecem ou se

modificam com velocidades distintas. Nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, especial atenção foi reservada a esta discussão, pois

...não basta ensinar ao aluno como dominar o calendário e

memorizar as datas e personagens históricos, acreditando-se que,

assim, serão capazes de julgar os acontecimentos numa lógica temporal

e de contextualizá-los historicamente através da relação entre

eventos...1

O conceito de fato histórico é referencial para a seleção e

organização de conteúdos e atividades didáticas. Atualmente, admite- se

como fatos históricos todos os acontecimentos ocorridos em uma

sociedade. Nesta concepção, ampliaram-se as possibilidades de

discussão histórica, visto que desde manifestações culturais, modos de

trabalhar, diversão, deliberações político - institucionais, até estruturas

familiares, relações de gênero2 e assim por diante são passíveis de

serem contemplados nos currículos de Histórica do ensino fundamental.

O intuito é de inclusão da História das pessoas comuns nas salas de aula.

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ensinar uma língua estrangeira implica, primordialmente, em

compreender o que é linguagem, a partir dos conhecimentos necessários

para a utilização da língua estrangeira e do uso desses mesmos

conhecimentos para a construção de significados no mundo globalizado.

O uso da linguagem é, marcantemente, determinado pela sua

natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as

pessoas envolvidas no processo de interação, atuando no mundo social

em um determinado momento e espaço.

Para que essa sócio-interação seja efetivada, faz-se necessária a

utilização de três tipos de conhecimento:

• sistêmico;

• de mundo;

• da organização textual.

O conhecimento sistêmico, que envolve os níveis da organização

linguística (léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonéticos-

fonológicos), permite que escolhas gramaticalmente adequadas sejam

feitas toda vez que algum enunciado for produzido.

O de mundo, organizado na memória em blocos de informação,

refere-se ao conhecimento convencional que as pessoas têm sobre as

coisas, variando de indivíduo para indivíduo, já que reflete as

experiências e vivências de cada um.

Finalmente, o da organização textual engloba as diversas

maneiras particulares que as pessoas usam, durante um processo intera-

cional, para organizar a informação em textos orais e escritos, pois cada

língua apresenta uma estruturação linguística que lhe é peculiar,

fazendo-se necessário que os usuários e/ou aprendizes da

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língua estrangeira percebam essa sistematização e utilizem em seus

discursos orais ou escritos, tornando-os naturais.

A aprendizagem de Língua Estrangeira pode ser considerada um

caminho para a tomada de consciência do aluno como ser humano e

cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se na capacidade de

interrelacionar o alunado no discurso de forma sócio-interacional; mas

para que isto aconteça, é importante que o seu ensino esteja baseado

na função social desse conhecimento em nossa sociedade.

O envolvimento do aluno no uso de uma língua estrangeira

certamente o ajuda a entender os fatores sociais que caracterizam a vida

de outras pessoas nas sociedades em que a língua estrangeira é

utilizada, permitindo aprender mais sobre si mesmo e sobre um mundo

plural, caracterizado, de forma marcante, por valores culturais variados,

bem como por diferentes formas de organização política e social,

ampliando, desta maneira, o seu conhecimento de mundo. Isto pode ser

justificado pelo fato de que, para se aprender e entender uma língua, é

preciso buscar os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais das

sociedades onde esta é utilizada.

Diante do exposto, é possível perceber que a aprendizagem desta

vai além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas,

contribuindo, também, para a formação de uma nova percepção de

linguagem, através da compreensão do funcionamento da língua

estrangeira, assim como da própria língua materna, além de desenvolver

a percepção da própria cultura por meio da compreensão da cultura

estrangeira.

A aprendizagem de Língua Estrangeira pode, ainda, desempenhar

uma função interdisciplinar, através da sua relação com outras áreas de

conhecimento, principalmente História, Geografia e Arte. Como para se

aprender uma língua estrangeira é necessário entender os aspectos

sociais, políticos, econômicos e culturais das sociedades onde é

utilizada, torna-se importante uma compreensão mútua entre estas

disciplinas, cujo papel construtivo para a educação formal envolve um

complexo processo de reflexão sobre a realidade. O conhecimento

artístico deve permear todo o processo de ensino da língua, pois constitui

fonte de referência para o entendimento de diversas culturas, ajudando,

assim, a compreender a cultura e, consequentemente, a função social da

língua estrangeira que está sendo aprendida e/ou utilizada.

Embora a aprendizagem de uma língua estrangeira seja um direito

de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei no 9.394), § 5o do art. 26, seção I, capítulo II:

Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente,

a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira

moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das

possibilidades da instituição.

O que se observa, usualmente, é que essa área de conhecimento

vem sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas

séries do ensino fundamental e, em outras, é vista como uma simples

atividade, não tendo caráter de promoção ou reprovação.

Quando ocorre da língua estrangeira ter seu lugar assegurado, na

grande maioria das vezes, valoriza-se apenas a habilidade de

compreensão escrita e/ou entendimento gramatical, não refletindo as

reais necessidades dos alunos, nem mesmo uma concepção explícita da

natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de

línguas.

Um outro problema verificado é que a maioria das propostas

situam-se na abordagem comunicativa de ensino de línguas, mas, em

realidade, o que se percebe é que os exercícios propostos exploram

pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. O que predomina

é um ensino tecnicista, que visa apenas a repetição de determinadas

expressões.

Além disso, o processo de ensino e aprendizagem de Língua

Estrangeira enfrenta uma série de circunstâncias difíceis, como a falta de

materiais adequados para a realização das atividades propostas e o

número reduzido de aulas por semana, que impossibilita um

encaminhamento apropriado dos conteúdos e exercícios a serem

desenvolvidos.

De acordo com os PCN, historicamente, o ensino de Língua

Estrangeira sempre esteve atrelado à busca do método ideal, o qual era

visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um era descartado

sucessivamente para dar lugar a algum outro mais atraente, à medida

que eram apresentados novos métodos. Apenas no fim da década de

80 é que estes métodos (audiolingual, audiovisual, gramática e tradução

etc.) passaram a ser criticados e questionados, já que se apresentavam

como uma mera prescrição de expressões e estruturas gramaticais e/ou

idiomáticas, totalmente descontextualizadas e, portanto, não

demonstrando ao alunado a sua real funcionalidade para o seu

desenvolvimento sócio-cultural.

ARTES –DANÇA

É notório que a dança, está arraigada em diversas manifestações

culturais. Pode-se perceber essa efervescência da dança na sociedade:

nos atos religiosos, nas festas populares, nas tradições, na educação, na

mídia e na própria produção artística, dentre outros.

Essa faceta da identidade cultural baiana tem contribuído para que

a dança esteja presente em diversos projetos artísticos-educativos

espalhados pela cidade, além de já fazer parte do corpo curricular de

diversas escolas.

Mesmo com todas essas particularidades encontradas, a dança,

em muitas das experiências realizadas nas escolas, não conseguiu ainda

interagir de uma forma satisfatória com o currículo, bem como, muitas

vezes, esteve presa a velhos modelos pedagógicos que desvincularam

o aluno de sua realidade cultural e social.

De um modo geral, a dança, no âmbito escolar, por força da antiga

LDB, foi considerada durante muitos anos como uma atividade

extracurricular e configurou-se, na maioria das vezes, como oficinas que

se distanciaram das demais áreas de conhecimento. Em adição, por falta

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de uma definição do seu papel na escola, as práticas corporais

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presentes nas aulas de dança acabaram direcionando-se às visões

mecanicistas do movimento, enfatizando a performance em dança e/ou

a um fazer espontaneísta, centrando-se no processo criativo.

Hoje, as práticas pedagógicas em dança estão sendo repensadas

para que a sua inserção efetiva nas escolas atenda à diversidade cultural

dos alunos e contribua para a construção de uma sociedade democrática.

Com a incorporação da arte como componente curricular (lei

9.394/96), faz-se necessário que o ensino da dança seja redimensionado

em relação ao seus objetivos, conteúdos e metodologias, para que

atenda às demandas do aluno, do projeto da escola e esteja sintonizado

com as transformações da sociedade. Desse modo, a escola pode

desempenhar papel importante na educação dos corpos e do processo

interpretativo e criativo de dança, pois dará aos alunos subsídios para

melhor compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso,

transformar as relações que se estabelecem entre corpo, dança e

sociedade (Brasil, 1998, p. 70).

Um importante aspecto a ser ressaltado no processo de ensino-

aprendizagem da dança refere-se à compreensão do corpo como

construto social.

Por meio da corporeidade, com os aspectos objetivos e subjetivos

de experiências, significados são construídos, interagindo em um

determinado contexto social, cultural, político e econômico.

Assim, além das maneiras muito particulares que o corpo é

vivenciado, pode-se observar que cada sociedade cria suas significações

nas relações que estabelece com o corpo, como, por exemplo, nas

convenções sociais, nas representações, nas práticas corporais e nos

ideais de corpos.

Pode-se dizer que a dança é um dos possíveis modos que se tem

para vivenciar a corporeidade. Apesar da dança estar presente em

diferentes instâncias da sociedade, apresentando uma variedade de

conceitos e produções, quando fala-se de dança/cultura/educação,

pode-se perceber que ainda persistem concepções fechadas sobre o

corpo que dança e onde é possível dançar.

Nesse prisma, é necessário refletir sobre os padrões hegemônicos

presentes na dança, que apontam para concepções estéticas e artísticas

demarcadas e padrões ideais de corpos que podem dançar – seja em

relação a gênero, raça, etnia ou mesmo habilidade física.

O contexto da dança, na cultura baiana, apresenta uma variedade

de formas que vão desde as manifestações populares até as danças

cênicas, do passado e do presente, e trazem, subjacente, determinadas

representações de corpo, estética e dança, que podem ser re-

significadas, mantidas ou escamoteadas, ao mesmo tempo em que

surgem novas concepções, fato este que pode ser percebido em

diferentes estilos de dança.

Por outro lado, não se deve ignorar que a dança, como as outras

artes, também vem sofrendo influência da massificação da indústria

cultural, sendo o corpo e a dança utilizados como um veículo para a

venda de produtos.

Outro dado importante é que, com as características da sociedade

contemporânea e as mudanças estabelecidas na díade espaço e tempo,

o homem começa a experimentar, por meio das novas tecnologias,

outras relações com o seu corpo e com a dança: tem-se a possibilidade

de criar danças e ‘dançar’ sem o corpo físico através da realidade virtual

ou, então, pode-se assistir a um espetáculo de dança sem precisar

deslocar-se para o local onde ela está sendo realizada.

Toda essa variedade de concepções da dança relaciona-se com

padrões estéticos de grupos e épocas e apresenta diferentes ideias de

corpo, de dança, de identidades sociais e de sociedade.

Como apontam os PCN, para que a dança seja abordada numa

perspectiva crítica, articulando as relações entre corpo, cultura e

sociedade, não é qualquer pressuposto teórico-filosófico, metodologia ou

conteúdo de dança que irá possibilitar estabelecer tal relação.

Neste documento da SMEC, considera-se a dança como uma

forma artística e estética de construção de conhecimento, com um modo

específico de manifestação da atividade criativa do ser humano pelo/com

o movimento corporal em sua interação com o meio sócio- cultural num

dado momento histórico.

Assim, o ensino da dança, no nível fundamental, abrange a

compreensão:

* das relações intra e interpessoais na construção da

corporeidade;

* das relações estabelecidas entre a dança e a diversidade

cultural da cidade e suas conexões com outras culturas;

* do processo e do produto artístico e a experiência estética em

dança;

* das diversas possibilidades de criação de significados que

foram/são efetivadas na dança com/no corpo e pelo/com o movimento.

É a inter-relação desses aspectos que se torna importante quando

se fala da aprendizagem da dança na escola.

ARTES –MÚSICA

A música tem sido incluída nos diversos processos educacionais

pelos mais variados motivos. Poderia ser feito um grande inventário

sobre todos os motivos que levaram a se incluir a música nos currículos

escolares ao longo da história, porém, o que parece ser mais importante,

é que o espaço que a atividade musical poderá ocupar na cultura escolar

vai depender da compreensão que se tem da música e da importância

que esta possui para a vida do cidadão.

O antropólogo Alan Merrian tratou de identificar os usos e funções

da música em diferentes sociedades e sinalizou as que se seguem: de

expressão emocional, de prazer estético, de entretenimento, de

comunicação, de representação simbólica, de resposta corporal, de

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conformidade a normas sociais, de validação de

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instituições e rituais religiosos, de continuidade e estabilidade da cultura,

de integração social. A separação entre essas diferentes funções não é

tão nítida.

Não é muito evidente a separação entre a função de

entretenimento e resposta corporal, por exemplo. Ao se entrevistar

alguns professores e estudantes da Rede Municipal de ensino,

constatou-se que crianças, adolescentes e jovens identificam-se,

plenamente, com a função social de divertimento, de comunicação, de

resposta corporal e prazer estético. Entre os professores, destacou-se a

função de expressão emocional. Todos trazem, no íntimo, sensações,

sentimentos, diferentes vivências que são difíceis de serem ditas com

palavras comuns e que podem ser, facilmente, comunicadas através da

música.

Apesar dos professores da Rede Municipal identificarem-se com a

função de expressão emocional, o uso que a instituição escolar vem,

historicamente, fazendo da música no currículo escolar traduz-se em

uma concepção instrumental. Isto significa que a música tem sido

utilizada como meio para atingir outros fins e não pelos valores que ela

possui em si mesma. As canções escolhidas para comemorar as datas e

eventos do calendário escolar e os hinos estão ligados à tradição de

conformar as normas sociais, validar instituições e rituais religiosos. Ao

longo dos séculos, tem sido muito amplas as relações da música com o

currículo oculto.

Fazendo um passeio pela história, pode-se perceber que desde a

civilização egípcia a música tem sido utilizada para a internalização de

certos valores. Entre os gregos, Platão recomendava que os jovens

deveriam cultivar apenas as músicas que desenvolvessem o sentimento

do homem valente e do homem sereno. Na Idade Média, música era

sinônimo de devoção. No período da Reforma, as crianças cantavam

hinos religiosos para a salvação de suas almas. No Brasil do século XVI,

a Companhia de Jesus traduziu para o Tupi o catecismo católico e

utilizava-o nos Autos Religiosos com o específico fim de catequizar os

indígenas. Este é o uso da música para a incorporação de valores morais

e espirituais.

Da mesma forma, pode-se compreender as canções que

introduzem as atividades escolares: canções para formar a fila, lavar as

mãos, entre outras. Estas canções são, geralmente, repletas de

diminutivos por acreditar-se que o “pequenininho” identifica-se com o

mundo infantil. As crianças não cantam essas canções fora do espaço

escolar. Em nenhum outro momento de sua vida a criança ouve essas

“musiquinhas de comando”. A professora Fuks (1993) sinaliza que esse

repertório escolar tem sido utilizado muito mais para disciplinar do que

para educar. A concepção instrumental da música na escola está em

perfeita sintonia com o contexto social maior: música para adaptar, para

moldar, para conformar os indivíduos às regras sociais. Esta concepção

corresponde a uma noção de adestramento, música como meio para se

fixar outros conteúdos. Este uso é possível e tem sido fartamente

explorado pela escola, porém distorce os valores artísticos e está muito

longe de entender a música como um dado de cultura.

ARTES – TEATRO

O homem é um animal que representa e por esta razão diferencia-

se das outras espécies, criando o mundo da cultura, pois ele pode

representar o mundo para si e para seus pares. Tal característica amplia-

se e intensifica-se com o desenvolvimento dos ideais e a busca por novos

horizontes. A ação do homem é multidirecional e o domínio das novas

tecnologias, com a ênfase dada à teoria e à técnica no mundo moderno,

favorece, literalmente, a criação de um novo mundo com leis e regras

próprias, cujos elementos básicos só podem ser apreendidos de forma

muito específica.

O teatro e a teoria vêm da mesma raiz etimológica, aquele

compreendido como espaço organizado em função do olhar e esta como

o olhar à distância2. É assim que tanto o teatro como a teoria criam

realidades virtuais. Sendo que a teoria cria uma realidade lógica,

controlada por informação matemática, e o teatro elabora uma realidade

lúdica, que cumpre seus maiores objetivos quando vivenciada pelo corpo

do aprendiz que experimenta participar dela com seu próprio ser.

O teatro como referência da cultura e de expressão ocidental,

difundido a partir do ideal grego de educação integral do homem ao lado

da ginástica, da filosofia, da política e da religião, pode ser compreendido

como o espaço organizado em função da visão; a esta característica os

gregos antigos chamavam de Teathrom ou como o ato de representar ao

vivo, em frente a uma plateia, realidades humanas possíveis e

modelares, capazes de gerar uma reflexão no espectador.

O teatro, como área do conhecimento estuda o desenvolvimento

das potencialidades corporais e psíquicas capazes de fazer com que o

homem represente, ao vivo, para outros homens, ideias do seu tempo

e de outros tempos, utilizando seu corpo, sua voz e seu gestual. O caráter

específico do teatro manifesta-se na possibilidade de vivência lúdica e

investigativa de outras realidades, abordando tais realidades do ponto de

vista do indivíduo ou da coletividade, em consonância com várias esferas

da existência humana como a cultura, a moral, a religião, a política etc.

A observação como instrumento de aprendizagem e

aperfeiçoamento encontra-se na base tanto da ciência quanto da arte.

No caso específico da linguagem teatral, constitui-se num dos aspectos

preponderantes para a apreensão dos meios necessários ao seu domínio

técnico, mesmo que em nível bastante superficial. Tomando como

exemplo algumas das teorias mais conhecidas e difundidas a respeito do

fenômeno teatral, é possível observar que de Aristóteles (século V a. c.)

a Grotowsky (século XX), passando por Diderot, Stanislawsky, Artaud,

Craig ou Brecht, todos enfatizam a importância do papel da observação

no controle e na condução da expressão teatral.

O teatro apresenta-se como o espaço onde o indivíduo pode

expressar-se representando o mundo percebido. Por isso, o corpo, como

gerador da linguagem verbal e não-verbal, deve ser considerado em sua

historicidade e potencialidades para a construção de novos significados.

O teatro abre e amplia um espaço sem um topus, sem um lugar

específico, daí seu caráter utópico e a possibilidade de acontecer

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em qualquer lugar convencionado para tal função. E tais possibilidades

só tendem a ampliar-se, já que o teatro toma o corpo e a voz do homem

como meios expressivos, aprimorando, tecnicamente, a ambos, para o

primado da expressão, dando oportunidade de vivência lúdica de outros

estados corporais e, portanto, de estados de consciência.

Na contemporaneidade, sabe-se da importância do respeito ao

outro e pode-se destacar a importância da encenação teatral, que traz a

possibilidade do sujeito colocar-se no lugar do outro e/ou perceber, a

partir de ângulos diferentes, questões em torno de temas polêmicos

como gênero, raça, credo, cultura etc., potencia-lizando dispositivos de

elaboração e expressão de um senso crítico através da criatividade e da

imaginação.

Considerando o teatro como forma de codificação lúdica de uma

das modalidades do “existir”, o “representar” ganha força a partir do

momento que passa a ser validada como uma das formas de

conhecimento à disposição do homem em relação a si mesmo e ao

mundo que o cerca. A criança, o adolescente e o adulto, compreendidos

como fases necessárias e peculiares da formação do homem

contemporâneo, encontram, nesse conjunto de informações e práticas

milenares, elementos e estruturas propiciadores de uma rede de relações

extremamente rica e complexa que perpassa diversos planos e esferas

da existência humana.

A Epistemologia Genética de Jean Piaget referenda a importância

do “representar” para a formação do sujeito. No desenvolvimento da

criança, a capacidade de representação simbólica, a partir de jogos e

brincadeiras, é tomada como ponto de partida para a exploração das

potencialidades do ambiente, do gradativo controle dos gestos e atitudes

do seu próprio corpo e da observação das atitudes e gestos daqueles

que a circunda. Já nos adolescentes e adultos, o jogo teatral favorece a

ampliação da capacidade de socialização, fazendo com que cada um

compreenda o papel a ser cumprido, ou transformado, em função de

suas necessidades e de seus ideais, ampliando as perspectivas de

observação dos fatos da vida e gerando autonomia, fator imprescindível

para a formação da cidadania.

ARTES VISUAIS

A atual legislação educacional brasileira reconhece a importância

da Arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-

a como componente curricular obrigatório da educação básica. A Arte

passa a vigorar como área de conhecimento constituída, basicamente,

por artes visuais, música, teatro e dança.

As artes visuais, anteriormente denominadas de Artes Plásticas,

tem como uma de suas características no processo de percepção

exercer um apelo direto sobre os sentidos da visão e do tato.

Hoje, com os diferentes modos de interação entre o sujeito e a

obra de arte, este cria significações, utilizando todos os seus canais

perceptivos e deste modo, relaciona imagens retidas na memória, sons,

odores, sensações táteis promovidas pelos outros sentidos no processo

de fruição da obra.

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Pode-se considerar como expressões das Artes Visuais a

pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a cerâmica, a cestaria e o

entalhe, dentre outros. Atualmente, devido aos avanços tecnológicos

e às transformações estéticas do século XX, além de todas as

modalidades citadas, incluem-se ainda: fotografia, charge, quadrinhos,

cinema, televisão, produção de vídeo, computação gráfica,

performance, holografia, desenho industrial, instalação e multimídia.

Essas novas inclusões deixam perceber, rapidamente, que o

domínio científico sobre os estímulos elétricos e magnéticos e suas

combinações trouxeram uma inovação de “materiais” não plásticos,

modalidade de conhecimento artístico visual que pode ser denominada

de luminosos, no caso dos que incluem luz, e cinéticos, no caso dos

que incluem movimento.

Faz-se necessário esclarecer que os trabalhos luminosos e

cinéticos, que podem ser percebidos pela visão, mas não podem ser

tocados pela mão, são chamados de virtuais. Portanto, algumas

imagens luminosas, como: o cinema, a televisão, a holografia e a

computação, são artes virtuais.

O impacto evolutivo trazido pelas novas tecnologias remete-nos

às características da arte: a inovação e a transformação, que devem

ser consideradas como aspectos inerentes à criatividade e ao fazer

artístico, seja com objetos concretos, como a tinta, o papel, o barro, a

pedra etc., ou com objetos virtuais, como a energia elétrica (luz) e a

magnética (computadores).

Nas Artes Visuais, é necessário desenvolver a educação visual

numa perspectiva crítica. Nesse sentido, o desenvolvimento específico

da percepção visual, que é o foco desta proposta, possibilita ao sujeito

conhecer, entender e compreender sua realidade.

Educar o modo de ver e observar é importante para transformar

e ter consciência da participação no meio ambiente, na realidade

cotidiana, contribuindo para potencializar diferentes formas de

comunicação com o mundo.

EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física vem apresentando mudanças significativas

ao longo da história. Estas mudanças são de ordem conceitual,

organizativa e de percepção de seu objeto de estudo, refletindo as

características das relações entre o homem e a sociedade em

diferentes momentos e lugares, abrangendo as concepções de saúde,

estética e lazer. Por isso, esta área do conhecimento representou

diferentes papéis e adquiriu diferentes significados, conforme o

momento histórico.

A Educação Física já foi considerada, exclusivamente, um meio

de preparar corpos fortes e saudáveis, prontos para a defesa da nação,

ou então, para bater novos recordes esportivos a partir dos mais

talentosos fisicamente, reduzindo-a a uma mera atividade, sem

objetivos e conteúdos que justificassem sua permanência nos

currículos escolares.

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No Brasil, na década de 80, sob influência de autores como Vitor

Marinho (1983) e João Paulo Medina (1983), o paradigma que norteava

essa área começou a ser questionado. A partir de então, tem-se a

preocupação com a elaboração de referenciais teórico-práticos, visando

a fundamentação dos estudos em Educação Física.

Esta área do conhecimento, até então tratada unicamente como

atividade prática, incorpora os pressupostos teórico-filosóficos que

reconhecem seu caráter político, social e cultural, deixando de ter como

pilares básicos o higienismo1 e o militarismo2 , conforme cita Paulo

Ghiraldelli (1988), que sempre serviram como elementos norteadores,

demonstrando, assim, que a crise serviu como estímulo para a busca da

superação dessas concepções conservadoras.

Neste contexto, a Educação Física aproxima-se das demais áreas

do conhecimento, afirmando-se e reforçando a necessidade da sua

existência nos currículos, onde sua importância revela-se pela ruptura de

um modelo que interpreta a relação entre corpo e sociedade apenas por

um viés biológico, reconhecendo as dimensões psicológicas, afetivas e

cognitivas como fundamentais para a formação do sujeito enquanto ser

humano inserido, ativamente, em um determinado contexto sócio-

cultural.

Diante das demandas sociais da contemporaneidade e dos novos

paradigmas, a Educação Física tem delineado como seu campo de

investigação a cultura corporal, que envolve as relações corpo-

sociedade, conferindo às discussões atuais outros pressupostos, dentre

os quais destaca-se a possibilidade de intervenção na realidade social,

através dos elementos da produção cultural.

Entende-se por cultura os mecanismos simbólicos criados pelo ser

humano, individual e coletivamente, que conferem sentido à sua vida e,

desse modo, à cultura corporal, pois abarca diferentes práticas e modos

de vivenciar o corpo.

CURRÍCULO ORIENTADO PARA

ACONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Uma série de expressões, relativamente novas, povoam o

discurso pedagógico atual: parâmetros curriculares, temas transversais,

interdisciplinaridade, educação inclusiva,entre outras. Este texto busca

examinar o sentido da expressão habilidades e competências nos

textos sobre educação.

Em primeiro lugar, é preciso verificar se a introdução destes

termos nos debates sobre o ensino corresponde a uma preocupação

nova dos educadores ou se consiste apenas numa nova denominação

para algo pré-existente.

Parece que a ênfase na ideia de desenvolver nos alunos

habilidades e competências procura chamar atenção para a necessidade

de o ensino escolar ser menos orientado para a assimilação de

conteúdos e mais voltado para a aquisição de capacidades, que

permitam ao indivíduo desenvolver-se plenamente.

É possível demonstrar, no entanto, que esta preocupação não é

nova. Já em 1933, o Código de Educação do Estado de São Paulo

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definia como uma das finalidades da escola primária “dar aos alunos

educação integral em que tenham preponderância, sobre a aquisição

de conhecimentos de pura memória, a formação intelectual, moral e

cívica” (p.45). No entanto, se é verdade que o interesse pelo

desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos não é

algo recente, por outro lado é preciso reconhecer que o uso dessas

expressões nos debates atuais não consiste numa mera mudança de

terminologia.

A solicitação pelo desenvolvimento das habilidades e

competências nos alunos refere-se às novas exigências que o mundo

social e o mundo do trabalho estão impondo à escola. Há algumas

décadas, bastava que o ensino básico se comprometesse a ensinar a

ler e a escrever, alguns rudimentos de cálculo e noções da história e

da geografia brasileiras, além de transmitir o sentimento de

nacionalismo e noções de higiene. Considerava-se que dessa forma

seria possível formar um indivíduo preparado para o trabalho, a

participação na sociedade como cidadão e o desempenho do papel de

pai ou de mãe. Atualmente, para dar conta dos mesmos objetivos, ou

seja, exercício de uma profissão, participação social e familiar, tornou-

se necessário desenvolver nos alunos outras capacidades. É preciso

levar em conta que o mundo contemporâneo está exigindo dos

indivíduos que sejam capazes de manter-se continuamente

atualizados, de lidar com uma quantidade imensa de conhecimentos e

informações para compor e incrementar a sua própria formação, de

estabelecer contatos e relações internacionais, de ter uma atuação

responsável diante das questões sociais e ambientais etc. Daí a

necessidade de se definir novas habilidades e competências a

serem desenvolvidas na escola.

Dentre os modelos educacionais que procuram alternativas para

atender a essas exigências, os mais difundidos internacionalmente são

a reforma educativa espanhola, de 1990, que pela primeira vez

estabeleceu os “conteúdos transversais” e os princípios estabelecidos

pela “Comissão Internacional sobre a Educação para o Século 21” de

1995, quais sejam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser.

A CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Ao final do século e limiar de um novo milênio, a definição de

uma política formativa exige ter presente que a formação do indivíduo

tem tanto utilidade individual como coletiva, já que ela está a todo

momento estreitamente vinculada com e em função de peculiaridades

que exigem o delineamento de processos de desenvolvimento em

geral e dos processos produtivos em particular. Se bem que a lista de

formação parece manter-se inalterável, na atualidade se assiste a um

processo de redefinição e adaptação da formação profissional e

técnica em função das profundas transformações do contexto

econômico, social e produtivo.

Os novos paradigmas do trabalho, levam o indivíduo a tomar

decisões, assumir responsabilidades pessoais ante situações

imprevistas, assumir cargos de gestão, o que implica uma atitude que

mobiliza fortemente a inteligência e a subjetividade da pessoa.

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Estas novas condições impõem a noção de competência, dado

que ela é inseparável da ação e sempre é colocada à prova na resolução

de problemas. Por sua vez, estas condições unem a concepção de

competência com a de empregabilidade.

Em última análise, “a empregabilidade não é outra coisa senão a

capacidade de organizar os tipos de competências e qualificação que

permitem às pessoas encontrar, criar, conservar, enriquecer, ..., seu

posto de trabalho, ou passar de um a outro obtendo satisfação pessoal,

econômica, social e profissional” (Ducci, M. A., 1.997).

Paralelamente à empregabilidade, deve-se desenvolver no

indivíduo o espírito de empreendedorismo, fomentando-lhe a criação de

micro-empresas ou outros empreendimentos, para que ele possa

independentemente da existência de postos de trabalhos, concretizar e

dar significado aos conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação,

e até mesmo porque em diversos setores do sistema produtivo/mercado

de trabalho, há a necessidade de um certo espírito empreendedor.

Na atualidade se entende por competente a pessoa que possui um

conjunto de competências, habilidades, conhecimentos e destrezas e a

capacidade de aplicá-las em uma variedade de contextos e situações

laborais. Supõe conhecimentos razoáveis, já que não há competência

completa se os conhecimentos teóricos não são acompanhados pelas

qualidades e capacidades que permitam executar as decisões que

aquelas competências sugerem.

A preocupação pelo ganho e pela obtenção de resultados sempre

se constituiu um objetivo da formação, porém hoje, o conceito de

competências como significado de um novo paradigma, compreende o

desenvolvimento de atitudes da pessoa, em que o indivíduo busca um

enfoque integrador e coloca em ação desde o seu ser, o seu saber e o

seu saber fazer.

Desta maneira, o conceito de competência passa a constituir-se

em uma ferramenta valiosa para a formação individual, porque permite

desenhar um currículo atendendo de uma melhor forma a complexidade

do mundo real.

Do ponto de vista pedagógico, trata-se de formar um cenário

econômico e de trabalho incerto e para um novo paradigma produtivo e

tecnológico. Do ponto de vista institucional, se faz necessário responder

a uma nova concepção de formação, mais integral, que enfatize seu

caráter formativo e se inscreva em uma concepção ao longo de toda a

vida, assim como a irupção de diversas regras organizativas e de

múltiplos atores que transformam a formação, cada vez de forma mais

clara e notória, em um componente nodal das políticas ativas de

emprego.

Assim, neste novo panorama emergente, a formação aparece

revalorizada, assumindo um papel central e estratégico nos sistemas de

relações laborais e, esta formação é definitivamente, uma atividade

fundamentalmente educativa, e, provavelmente, o maior desafio a ser

enfrentado pelas instituições formativas, é o de adequar e atualizar os

conteúdos curriculares e as certificações oferecidas aos novos perfís

laborais que tem surgido como consequência das transformações no

mundo produtivo e do trabalho.

A formação por competências impele e exige uma estreita inter-

relação entre os sistemas formativos e o setor produtivo; uma vez que

este tem a responsabilidade de colaborar e identificar as necessidades e

as competências requeridas no indivíduo, e, paralelamente, permite

identificar o desenvolvimento de outras competências necessárias para

as múltiplas funções e ocupações e ramos de atividade, facultando uma

maior mobilidade dos trabalhadores e permitindo instrumentalizá-los para

o desenvolvimento do seu próprio programa ocupacional e formativo,

podendo adaptar-se à heterogeneidade da organização produtiva e

tecnológica dos países.

O que se quer dizer é que a função certificadora de competências,

até então exercida pelas agências formadoras, inclusive as

Universidades, passa a ser desempenhada pelo mercado, que vai dizer

que competências e que habilidades precisa para cada situação, em que

quantidade, e por quanto tempo.

Importante também ressaltar, é que não se pode mais esperar que

os conhecimentos adquiridos durante a escolaridade básica e

profissional, sejam suficientes para o desempenho das funções dos

diversos postos de trabalho que hoje o indivíduo tem que passar ao longo

da sua vida, é cada vez mais necessário conceber a formação como um

processo contínuo que tem lugar durante toda a carreira laboral do

indivíduo.

Em termos de educação, complementarmente à organização de

cursos modulares previsto no Decreto 2.208/97, foi desenvolvida uma

nova concepção com enfoque principalmente na educação profissional,

porém, aplicada também ao ensino médio – o desenvolvimento de

competências que promovam o desenvolvimento pessoal, qualifiquem o

jovem para o trabalho e para a vida em sociedade – competências que

são as mais necessárias para avançar com sucesso na vida cidadã e nos

demais momentos da educação.

A partir desta ótica, a escola deve pensar a implantação de novos

paradígmas e a superação de outros. Assim, tem-se:

Paradigmas em superaçãoParadigmas em implantação ?

Professor: sabe, fala, explica, anima, pergunta, responde, cobra, ... ?

Aluno: passivo (não sabe), ouve, memoriza, pergunta (?), participa (?),

resolve reproduzindo, ...? foco nos conteúdos a serem ensinados; ?

currículo como fim, como conjunto regulamentado de disciplinas; ? alvo

do controle oficial: cumprimento do currículo. ? Professor: problematiza,

apresenta desafios, pergunta, indica possíveis percursos, estimula,

orienta, assessora, informa, explica;? Aluno: ativo, age, vive o processo,

pensa, opera, resolve problemas; ? foco nas competências a serem

desenvolvidas, nos saberes (saber, saber-fazer e saber-ser) a serem

construídos; ? currículo como conjunto integrado e articulado de

situações-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para

promover aprendizagens profissionais significativas;? alvo do controle

oficial: geração de competências gerais.

Segundo Berger Filho1 (1.998): “entende-se por competências os

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esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter

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cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a

saberes teóricos ou experiências, geram habilidades, ou seja, um saber

fazer”;

Ou ainda: “as modalidades estruturais da inteligência – ações e

operações - que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre

objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer”.

Tem-se também: “capacidade de mobilizar, articular e colocar em

ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o

desempenho eficaz e eficiente de atividades requeridas pela natureza do

trabalho”.

Portanto, o conhecimento em profundidade e a análise detalhada

das funções de produção, permitem especificar que competências

devem ter sido construídas por um profissional para realizar uma

determinada atividade.

Entretanto, estas competências, embora se refiram a esquemas

mentais mais globais, devem ser contextualizadas em cada área

profissional.

O referencial de competências deve ser instrumento permanente

de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma

linguagem comum e central do processo produtivo e não como uma lista

abstrata que precisar estar no “plano de curso” e no “plano de aula” do

cotidiano escolar. Ela deve ser o roteiro permanente para se definir os

problemas que serão propostos pelos alunos, e o parâmetro para a

avaliação do processo pedagógico, pelo desempenho e pela análise do

trabalho.

A lógica da educação deve ser a mobilização para a construção

pelos alunos das competências e habilidades necessárias para a

atividade a ser desenvolvida. Este processo garante um aprender a

aprender e um aprender a fazer.

Segundo ainda Berger Filho, já citado anteriormente, nas

profissões em geral, os conhecimentos e competências do tipo geral e

do tipo profissional, distribuem-se num mesmo “continuum”; a relação

entre elas é de concomitância, por um lado e de afinamento por

contextualização por outro: os primeiros, de tipo geral, devem ser

alcançados por todos os concluintes da educação básica, os segundos,

profissionais e específicos, são indispensáveis àqueles, que entre os

concluintes da educação básica, escolheram a preparação para uma

área profissional específica.

Por outro lado, o processo de construção do conhecimento passa,

necessariamente, pelo “saber fazer”, portanto, as habilidades são o

saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera

ação motora, ou seja, as habilidades são atributos relacionados não

apenas ao saber fazer, mas aos saberes (conhecimentos), ao saber-ser

(atitudes) e ao saber-agir (práticas no trabalho). Implicam, pois,

dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais.

As habilidades, então, decorrem das competências adquiridas e

referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e

operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando

nova reorganização das competências.

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Pode-se dizer, portanto, que o processo de conhecer, comporta

um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência dos

instrumentos e das relações estabelecidas em um nível, influenciam o

fazer no nível seguinte. Desta forma, uma competência adquirida em

um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível

seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem,

portanto, às habilidades instrumentais.

Construir um currículo por competências não pressupõe

abandonar a transmissão dos conhecimentos ou oportunizar a

construção de novos conhecimentos, ao contrário, estes processos

são indissociáveis na construção dessas competências. A diferença

que se estabelece nesta proposição curricular é que o centro do

currículo e, portanto, da prática pedagógica será não a transmissão

dos saberes, mas o processo mesmo de construção, apropriação e

mobilização destes saberes; a construção de competências depende

de conhecimentos em situação, significados.

As competências podem ser categorizadas em três níveis

distintos de ações e operações mentais, que se diferenciam pela

qualidade das relações entre o sujeito e o objeto de conhecimento:

1 – Nivel básico: encontram-se as ações e operações que

possibilitam a apreensão das características e propriedades

permanentes e simultâneas de objetos comparáveis, i.e., que

propiciam a construção de conceitos.

São consideradas competências de nível básico, por exemplo:

• observar, para levantar dados, descobrir informações

nos objetos, acontecimentos, ...;

• identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos

ob- jetos aquele que corresponde a um conceito ou

descrição;

• localizar um objeto, descrevendo sua posição, ...;

• descrever objetos, situações, fenômenos,

acontecimentos, etc. e interpretar as diferentes

descrições correspondentes;

• discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos,

situa- ções e fenômenos com diferentes níveis de

semelhanças;

• representar graficamente objetos, situações, sequências,

...;

• representar quantidades, ...

2 – Nível operacional: encontram-se as ações coordenadas que

pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Fazem

parte deste nível, os esquemas operatórios que se coordenam em

estruturas reversíveis. Estas competências, que em geral, atingem o

nível da compreensão e a explicação, mais que o saber fazer, supõe

alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos

utilizados, possibilitando a sua aplicação a outros contextos.

Dentre estas competências podem-se distinguir:

• classificar, seriar, ordenar, conservar, compor e decompor,

fazer antecipações sobre resultados, calcular por estimati-

va, medir, interpretar, justificar...

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Estes verbos (ou palavras) não são exclusivos para todas as

possibilidades de representar as competências cognitivas de nível

operacional, muitos outros podem ser empregados, sempre no sentido

de traduzirem operações e se adaptarem ao conteúdo proposto.

3 — Nível global: encontram-se ações e operações complexas,

que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e à

resolução de problemas inéditos.

Pertencem, geralmente ao nível global as seguintes

competências:

• analisar, aplicar, avaliar (emitir julgamentos), criticar, anali-

sar e julgar, explicar causas e efeitos, apresentar conclu-

sões, levantar suposições, fazer generalizações (indutivas),

fazer generalizações (construtivas).

É importante lembrar que não são as palavras ou os verbos

empregados que determinam o nível das competências, mas o sentido

da frase que indica a ação ou a operação a ser desenvolvida pelo aluno.

A educação básica deve oferecer as competências básicas como

elemento de preparação básica para o trabalho e a educação profissional

deve oferecer as competências profissionais gerais para a

trabalhabilidade/empregabilidade.

É importante também salientar que é casual a existência de três

níveis de competências, uma vez que estes níveis podem estar

presentes em todos os conteúdos e em todos os níveis de escolaridade.

O agrupamento das competências específicas dá origem aos

módulos de formação, que por sua vez podem ser também organizados

a partir de disciplinas. As competências, portanto, servem como

referência para a identificação, seleção de disciplinas e respectivos

conteúdos.

Em última instância se pode dizer que as competências

contextualizam e dão significados aos conteúdos.

As habilidades voltadas para a competência do trabalhador,

devem buscar o “aprender a aprender” e o “aprender a pensar”, que

permite maior autonomia, maior capacidade de resolver problemas

novos, de adaptação às mudanças, de superação de conflitos, de

comunicação, de trabalho em equipe e decisão ética.

Considerando que a competência é formada ao longo da vida do

indivíduo, exigindo um processo de educação contínua, as habilidades

devem seguir a mesma configuração.

As habilidades se configuram sob três aspectos:

1 – Habilidades básicas: podem ser entendidas em uma ampla

escala de atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler,

interpretar, calcular, até chegar ao desenvolvimento de raciocínios mais

elaborados;

2 – Habilidades específicas: estão estreitamente relacionadas ao

trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas

por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas;

3 – Habilidades de gestão: estão relacionadas às competências de

autogestão de empreendimento, de trabalho em equipes.

No planejamento das habilidades, devem-se considerar as

expectativas não apenas do mercado de trabalho, mas também as

expectativas e interesses do trabalhador.

De modo ideal, estas habilidades devem ser desenvolvidas de

maneira integrada.

A partir das competências e habilidades, constrói-se a matriz

curricular com as bases para os diferentes níveis de ensino e ciclos de

avaliação. As bases envolvidas na construção das competências e

habilidades são as seguintes:

• Bases científicas: são conceitos e princípios das Ciências da

Natureza, Matemática e das Ciências Humanas, presen- tes

nas tecnologias e que fundamentam opões estéticas e éticas

das diferentes atividades profissionais.

A base científica privilegia os conhecimentos originários da

diversas teorias do conhecimento, estimulando o desenvolvimento do

pensamento crítico e criativo, bem como facilitam a compreensão da

relatividade do saber e de sua construção como um processo

indissociável da atividade prática. Tais conhecimentos tornam-se, pois,

indispensáveis à assimilação dos conteúdos de ensino próprios da bases

tecnológica.

• Bases tecnológicas: é um conjunto sistematizado de con-

ceitos, princípios e processos relativos a uma determinada

área produtiva – de bens e serviços – resultante, em geral, da

aplicação de conhecimentos científicos.

A base tecnológica será adquirida progressivamente, à medida em

que o aluno for cursando disciplinas específicas da área de conhecimento.

Ela destina-se à integração dos conhecimentos científicos às inovações

advindas do mundo produtivo, das novas formas de organização do

trabalho, enfim, da indústria e dos serviços.

Neste sentido, enquanto a base científica caracteriza-se pela

amplitude do saber, sem que isso signifique uma superficialidade do

conhecimento, a base tecnológica propicia a aplicação desse saber em

função de sua utilidade e eficácia prática.

Não se trata, porém, de uma distinção reducionista dessas bases,

mas sim do estabelecimento de funções que se complementam, uma vez

que a intersecção nelas existentes é a via formal por que se busca a

unidade teoria-prática.

• Bases instrumentais: são as linguagens e códigos que

permitem uma “leitura” do mundo e comunicação com ele;

habilidades mentais, psicomotoras e de relações humanas,

gerais e básicas.

O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo

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de inclusão e as exigências do mundo do trabalho e da cada vez

mais complexa vida pessoal e social do indivíduo, vêm se constituindo

nas principais causas da explosão de matrículas de que se observa no

Brasil.

Os níveis educacionais requeridos a homens e mulheres em todo

o mundo, são cada vez mais altos, para que deem contas de

competências mais amplas que possibilitem sobreviver e conviver numa

sociedade que dispõe de uma grande quantidade de bens culturais e

altos níveis de progresso material demandando uma aprendizagem

permanente para lidar com o contínuo crescimento da produção do

conhecimento e sua consequente disponibilização e uso na vida

cotidiana.

Segundo Berger Filho, os dois grandes desafios que temos são,

portanto:

I. oferecer oportunidades para avançar além da educação

obrigatória, e

II. conceber um desenho para o ensino que garanta a todos

as condições básicas para inserção no mundo do trabalho.

O autor acima continua: a definição do modelo de ensino de que

necessitamos para os próximos anos deve estar assentada sobre três

eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e

situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da

sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às

necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações, e

a contextualização que, garantindo uma base comum, diversifique os

trajetos e permite a constituição dos significados, dê sentido à

aprendizagem e ao aprendido.

Para se pensar um ensino que responda a estas necessidades,

que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e

cotidiana, faz-se necessário pensarmos o papel da aquisição dos

saberes socialmente construídos e dos esquemas de mobilização deste

saberes.

É preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e

portanto o currículo, nos conhecimentos e nas competências. A escola

deve oferecer os conhecimentos produzidos que sejam significativos

para a inclusão de cada grupo de alunos em cada etapa de sua

escolarização e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses

conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos, e as competências

para mobilizá-los e colocá-los em ação.

A construção do conhecimento pressupõe a construção do seu

próprio saber, a construção de competências e a aquisição dos saberes

já construídos pela humanidade. Os três processos são operações

distintas; o primeiro tem por base as experiências vividas, o segundo, a

mobilização destes conhecimentos, e o terceiro, a apropriação

mediatizada pela transmissão.

A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora

na transmissão dos conhecimentos já produzidos, cumprindo apenas

apenas a terceira daquelas funções. Se não se recupera o processo de

conhecimentos extraídos da vivência e o articula com o processo de

apropriação do conhecimento produzido

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pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente

espaços mentais pouco integradores, uma vez que não promove a

integração destes conhecimentos à rede de significados já

construídos, ampliando-

a. A garantia desta integração se fará pela mobilização de

competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de

novas competências.

Portanto, deve-se pensar uma escola menos voltada para o

interior do próprio ensino, diferente daquela em que cada objeto de

ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarização.

Deve-se pensar em uma escola integradora, cuja referência esteja

fora de seus muros, em que a produção interna integre-se à produção

da prática social e ao desenvolvimento pessoal, que reconhece a

multiplicidade de agentes e fontes de informação e apropria-se deles

integrando-os ao seu fazer, que tenha como centro da sua produção

a construção das condições de busca, identificação, seleção,

articulação e produção de conhecimentos para agir no e sobre o

mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para

articular o futuro no presente.

A construção destes esquemas de mobilização dos

conhecimentos, das emoções e do fazer, é a construção de

competências.

Construir um projeto pedagógico que assuma um currículo por

competências, pressupõe a centralidade do aluno, e portanto, da

aprendizagem. Isto implica em uma mudança do papel da escola e,

consequentemente, do professor, cujo objetivo é fazer aprender e não

ensinar; mas também, de um novo ofício do aluno, que precisa ser o

agente inegociável da aprendizagem.

Neste sentido, a escola atual, deve propor não apenas a

ministrar o ensino técnico, ou melhor, tecnológico, mas, sobretudo

gerar conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo em vista o

desenvolvimento de competências e habilidades técnico-profissionais

que ensejem ao indivíduo a compreensão do processo produtivo e do

meio em que ele vive. O entendimento da forma como funcionam as

forças produtivas no contexto social é indispensável para uma ação

de interferência na sociedade, com vistas a transformá-la em função

dos interesses coletivos.

A construção de um Projeto Político Pedagógico (P.P.P.)

necessita ser em conjunto, entre professores, alunos, pais,

funcionários e direção, com base na realidade escolar e da

comunidade que a cerca. Essa produção deve ser fruto de um

trabalho coletivo, que vivendo num contexto em transformação,

decide unir forças no sentido de organizar o Projeto da escola, a

qual os sujeitos estão envolvidos. Essa

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO -

PAPEL E FUNÇÃO DA ESCOLA:

CONCEPÇÕES E DIFERENTES

FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E

DO TEMPO NOS CURRÍCULOS ESCOLARES.

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diversidade de valores é diagnosticada nas práticas desenvolvidas no

interior da escola, permitindo assim a reflexão deste movimento

cotidiano, o resgate destas experiências e a identificação da identidade

de uma proposta pedagógica, administrativa e financeira para a escola.

É a partir do diálogo coletivo de interrogação da prática e do

diagnóstico destas experiências significativas no cotidiano escolar, que

se consegue iluminar as relações pedagógicas estabelecidas neste

ambiente. A necessidade de construir uma direção, um eixo norteador na

escola.

A escola é muito mais do que um mero processo de ensino. “A

escola é o espaço privilegiado de totalidade do desenvolvimento

humano, ela é espaço de socialização, de cultura de saídas pedagógicas,

de rituais e celebração”. (GADOTTI, 1993, p. 43).

O diálogo sobre a prática desenvolvida permitiu uma reflexão no

sentido de questionar o seguinte: O atual currículo das Escolas atende,

consegue dar conta do pleno desenvolvimento humano? E a partir deste

pensamento que se destaca aqui, um movimento coletivo de ação –

reflexão sobre os currículos escolares, entendidos como um movimento

que tem faces diversas, encontra-se vivo e é expresso cotidianamente

na prática, nas relações dos sujeitos neste espaço. Neste processo de

construção coletiva, “o currículo menos como um programa oficial pronto

e acabado, e mais como criação, dinâmica, movimento, conflito,

contradição, um território contestado”. (SILVA, 1990, p. 23).

A escola tem muito a refletir sobre sua organização curricular, a

começar pela compreensão de que a sua ação passa a ser uma

intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade

atual.

Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo

mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade com

que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos mostra que

estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos

envolve e nos desafia.

A forma linear e progressiva com que compreendíamos a vida e

tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso meio.

Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos

como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não

é mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que

a sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a

construção da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade.

Estas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos

levam a interrogar o que tem a educação a refletir sobre as relações

sobre estas transformações em curso e a formação do homem.

A educação e a escola, por sua importância política, merecem um

papel de destaque e uma proposta de reforma. Neste esforço de

reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos

conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica e com interesses e

novos conceitos são introduzidos. Portanto, “o que está em jogo não é

apenas uma reestruturação das esferas econômicas, sociais e

políticas, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de

representação e significação social” (SILVA, 1990, p. 56).

Neste sentido, a reflexão que se coloca em termos de educação

escolar é a seguinte: Como a escola tem se posicionado, reagido frente

às mudanças ocorridas na sociedade? Quais as iniciativas pensadas e

executadas em busca da construção de um novo cidadão? Qual está

sendo a intervenção educativa no sentido de repensar este novo homem,

com novos saberes, novas habilidades, novas aptidões cognitivas?

A educação neste meio passa a ser questionada: Qual é a

verdadeira ou específica função da escola hoje? Formar a quem? Para

quem? E para quê?

Dentro desta perspectiva, em meio a conflitos pedagógicos,

resgatando uma filosofia de trabalho na escola, resignificando-a

mediante a leitura crítica do atual contexto, surge a necessidade de

sistematizar o P.P.P. por meio de um trabalho coletivo, tornando-se

assim, o desafio de toda comunidade escolar.Organizando a

construção do P.P.P. por encontros pedagógicos: refletindo as

práticas do cotidiano escolar

Este movimento de mobilização na escola, buscando uma

organização coletiva, no sentido de fazer uma leitura crítica sobre a

realidade social, o currículo da escola e as mudanças que se fazem

necessárias na organização da escola como um todo, possibilita a

conquista e garantia de um espaço, o Encontro Pedagógico. Esse

momento que aos poucos pode ser evidenciado como um momento de

avaliação e reflexão das práticas desenvolvidas no cotidiano escolar,

sinalizando a necessidade de um repensar sobre a realidade.

Os encontros pedagógicos na escola podem retratar a diversidade

e a complexidade da escola, tornando-se uns dos momentos

necessários, permitindo aos professores, alunos, pais, funcionários e

direção, uma reflexão sobre a necessidade de uma organização maior

no que diz respeito à busca de alternativas frente às dificuldades

encontradas na educação no mundo de hoje, em busca da formação da

cidadania, do sujeito crítico e atuante na sociedade.

O encontro pedagógico pode possibilitar aos poucos umas

interações maiores deste coletivo, que em sua interação vai construindo

suas alternativas. Este espaço de conquista no cotidiano escolar

proporciona a concretização de uma relação dialógica no grupo de

trabalho, levando a uma troca significativa de experiências, bem como,

um movimento em direção a reflexão de nossas práticas. “O diálogo é

em si, criativo e recreativo. O diálogo sela o ato de aprender, que nunca

é individual, embora tenha uma dimensão individual”. (FREIRE, 1996, p.

13).

Nestes momentos de reflexão em conjunto, busca-se evidenciar a

percepção de todos os envolvidos na escola, como sujeitos de suas

práticas, identificar-se na coletividade da escola um grupo que não está

ali apenas para executar ações, mas, que todos eram responsáveis pelas

práticas desenvolvidas e que a reflexão, o pensar sobre suas ações

faziam parte da organização pedagógica.O P.P.P. significa este

movimento de rupturas, de opção, o pensar reflexivo sobre a práxis. Em

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vez de controles, o encontro significativo dos sujeitos, pais, professores,

alunos, por meio de relações que se estabeleçam no respeito

democrático entre estes sujeitos, onde todos possam ser ouvidos,

percebidos.O Projeto Político – Pedagógico se torna realidade:

contribuições de Ilma Veiga na construção coletiva

Em seus escritos, VEIGA (1996), traz reflexões acerca da

construção do projeto político - pedagógico nas escolas. Destaca-se a

construção de um projeto em busca da real qualidade de ensino, em

acordo com as especificidades presentes em cada comunidade escolar.

Para isso, precisamos envolver todos os que contribuem com o

ambiente da escola: pais, alunos, educadores, funcionários, direção e

comunidade social, os quais, num processo de coletividade, encontrem

os fundamentos e as necessidades que nortearão o P.P.P. Temos a

escola como um ambiente de construção de conceitos, transmissão dos

conhecimentos historicamente acumulados e de formação da cidadania

de maneira crítica e atuante na sociedade.

Além desse aspecto, a escola é também uma instituição

burocrática, a qual, possui profissionais de cunho administrativo,

prestam contas de seus investimentos e manutenção do prédio escolar.

Todo esse conjunto que forma a escola busca, através do projeto

político -pedagógico, além de qualidade e organização do trabalho

pedagógico, uma autonomia que a fortaleça enquanto o sistema de

ensino pela comunidade que a cerca e pela assistência que lhe atende

as instancias superiores.

A construção coletiva do P.P.P. é algo evidente neste

processo:”(...) busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,

com um sentido explicito, com um compromisso definido coletivamente.

(...) o projeto político – pedagógico como um processo permanente de

reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas

viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou

constatativa, mas é constitutiva.” (VEIGA, 1996, p. 23).

Conscientizar-se de que a escola é um local de desenvolvimento

crítico e real, onde se almeja acontecerem esses ideais fora do papel,

abrangê-lo nas ações da escola como um todo, juntamente com suas

finalidades de: cultura, política, sociedade humana, profissional e de

formação. Todo esse conjunto que compõe este ambiente faz-se

identificar e detalhar seus objetivos a um significado, atingindo de forma

eficiente suas determinações enquanto instituição de ensino.

Permeiam assim todas as questões que circundam os ambientes

escolares, presentes no P.P.P, desde sua estrutura, planejamento,

interação e currículo, efetivando uma ação ideológica presente no

contexto social existente, comprometendo-se com o desenvolvimento do

indivíduo e sua autonomia, preocupando-se também, com um calendário

escolar bem estruturado para organizar toda essa construção.

Necessita determinar, em questões temporais, reflexões entre

grupo escolar, formação e oportunizar aos alunos outros espaços, para

fazer a escola acontecer dentro de seus interesses pressupostos em seu

trabalho de ensino.

Esses momentos reflexivos devem considerar uma autocrítica de

todo esse envolvimento, sua construção enquanto projeto, confronto de

interesses pela escola e o encontro de solucionar as necessidades

presentes.

Ao se conhecer a realidade escolar, nos acionamos em destacar

uma avaliação dentro de uma visão crítica, percebendo os resultados de

toda a ordem do trabalho pedagógico, pois, ao se ter conhecimento dos

problemas que existem em todo o ambiente escolar, compreender e

coletivamente diagnosticar tais situações enquanto aluno, educador,

sociedade, busca-se o desenvolvimento das capacidades dos alunos, ser

consciente das mudanças necessárias a comunidade escolar e do ser

cidadão.

O P.P.P implica de maneira significativa na organização do

trabalho pedagógico e sua reflexão acerca do cotidiano da escola por ser

um processo de construção coletiva, permitindo assim, que se amplie o

encontro entre todos os envolvidos com a escola e as mudanças que

urgentemente são necessárias em todo o meio que cerca a escola por

contextualizar a ação envolvente.

O P.P.P não deve cumprir uma burocracia e nem ficar registrado

num monte de papel escrito estacado numa gaveta, é um instrumento

essencial na construção da sociedade.

Pensar a educação no terceiro milênio é uma tarefa de

compromisso por aqueles que se dizem educadores. Ou assumimos um

comportamento revolucionário no sentido de trabalharmos a pluralidade

cultural no mundo contemporâneo, reconhecendo que o universo cultural

não é somente o capital, mas sim, a formação de um cidadão que se

integre a sociedade de forma solidária, crítica, no sentido de

transformação, ou trabalhamos no sentido de mantermos a reprodução

das injustiças e desigualdades sociais em nosso país.

Por meio do Projeto Político_Pedagógico da Escola

buscamos:

• Democratização do processo de planejamento.

• Melhoria da qualidade do ensino.

• Implantação de cursos de educação continuada ou incenti-

vo para que professor e técnicos administrativos busquem

esses cursos na Universidade.

• Incentivo às atividades de cultura.

• Desenvolvimento da avaliação institucional da escola.

• Ampliação e conservação do acervo e serviços bibliográfi-

cos prestados à comunidade interna e externa da escola e a

integração desse acervo, sempre que possível, ao acervo da

multimídia.

• Qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técni-

co-administrativo e técnico-pedagógico.

• Agilização da prática administrativo-pedagógica com quali-

dade.

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• Provimento de condições facilitadoras para o efetivo cum-

primento dos fins da Escola.

O Projeto Político-Pedagógico, como vimos, organiza o trabalho

pedagógico da escola como um todo na busca de melhoria da qualidade

do ensino. A base para essa organização da escola são seus alunos, a

partir dos quais desenvolvemos a concepção, a realização e a avaliação

do projeto educativo.

É importante ressaltar que na construção do Projeto estará

sempre presente uma relação recíproca entre a dimensão política e a

dimensão pedagógica da escola.

Quanto à implantação, dentro de um processo democrático de

decisões, o Projeto considera os seguintes aspectos:

1) a análise dos conflitos (abrindo espaço para gerenciá-los,

pois são momentos abertos à criatividade);

2) a eliminação das relações corporativas e autoritárias;

3) o rompimento da burocracia excessiva que permeia as re-

lações na escola, tanto as de ordem técnico-administrativa

como as de ordem técnico-pedagógica; e

4) a diminuição dos efeitos fragmentários da divisão do traba-

lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de

decisão.

O Projeto Político-Pedagógico organiza o trabalho pedagógico em

dois níveis: o da escola como um todo, sem perder de vista sua relação

com o contexto social imediato; e em particular, em nível da sala de aula,

incluindo as ações do professor na dinâmica da sala de aula.

A construção do Projeto Político-Pedagógico passa pela

autonomia da escola, e de sua capacidade de delinear sua própria

identidade. Na sua construção,

deve ficar claro que a escola é um espaço público, lugar de

debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva.

A construção do Projeto Político-Pedagógico necessita de um

referencial que fundamente a sua construção:

• Os alicerces estão nos pressupostos de uma teoria peda-

gógica crítica viável, que parta da prática social e esteja

compromissada em solucionar seus problemas institucio-

nais.

Há a necessidade, também, do domínio dos aspectos

metodológicos indispensáveis à concretização das concepções

assumidas coletivamente:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de

tensão, de correlações de forças - às vezes favoráveis, às vezes

desfavoráveis. Terão que nascer do próprio “chão da escola”. Compete,

assim, à administração da escola viabilizar inovações pedagógicas

planejadas, através de ação de cada membro da escola, pertencentes

aos segmentos dos alunos, professores, funcionários e comunidade

externa. Desta forma, busca-se uma construção coletiva e não um

modelo pronto e acabado.

Para que isto ocorra, poderá haver necessidade de mudança na

própria lógica da organização das instâncias superiores (Secretarias de

Educação), implicando uma mudança substancial nas suas práticas.

É essencial que sejam propiciadas condições aos alunos,

professores e funcionários que lhes permitam aprender a pensar e a

realizar o fazer pedagógico da forma mais efetiva e crítica.

O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade em todo o

processo vivido pela escola. Não é um rearranjo formal da instituição

escolar.

• A organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver

com a organização da sociedade. Nesta perspectiva, a es-

cola é vista como uma instituição social, inserida na socie-

dade refletindo as determinações e contradições dessa so-

ciedade.

Sabemos que há uma desigualdade no ponto de partida da

carreira estudantil. As condições sociais são um mecanismo de

classificação entre os que chegaram às portas da escola.

A seleção reflete um sistema social perverso, no qual existem

mecanismos de exclusão. A escola deve ser uma agência de mediação

social que, com qualidade, facilite a igualdade de acesso de todos a ela.

O PROJETO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA

A questão da autonomia escolar e de seu desdobramento num

projeto pedagógico é, como problema, típico da escola pública que, a não

ser em raríssimas exceções, integra uma rede de escolas e, por isso,

está sempre sujeita a interferências de órgãos externos responsáveis

pela organização, administração e controle da rede escolar. Essa

situação não é, em si mesma, negativa, mas frequentemente acaba

sendo, porque órgãos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem

a desconhecer a peculiaridade de distintas situações escolares e

decidem e orientam como se todas as unidades fossem idênticas ou

muito semelhantes. A consequência mais óbvia e indesejável de

tentativas de homogeneização daquilo que é substantivamente

heterogêneo é o fato de que as escolas ficam ou sentem-se desoneradas

da responsabilidade pelo êxito de seu próprio trabalho, já que ele é

continuamente objeto de interferências externas, pois ainda que essas

interferências sejam bem intencionadas não levam em conta que a

instituição “escola pública” é uma diversidade e não uma unidade.

É aí que reside um grave problema da escola pública e é para

resolvê-lo que se reivindica a autonomia do estabelecimento na

elaboração e execução do projeto escolar próprio. Hoje, a própria lei

reconhece o problema e indica a solução genérica, mas na sua

implementação o problema pode reviver e até se agravar pelo risco de

que órgãos da administração entendam que convém estabelecer

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normas, prazos e especificações para que as escolas cumpram uma

nova exigência legal: a do projeto pedagógico. Se isso acontecer — e o

risco sempre existe —, aquilo que poderia ser um caminho para a

melhoria do ensino público transforma-se em mais uma inútil exigência

burocrática de papelada a ser preenchida.

O projeto pedagógico da escola é apenas uma oportunidade para

que algumas coisas aconteçam e dentre elas o seguinte: tomada de

consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de

solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para

eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porém isso é muito

e muito difícil.

Não obstante a insistente e cansativa retórica sobre a necessidade

do trabalho participativo e a imposição de órgãos escolares que reúnem

professores, pais e alunos, não há geralmente, a tradição de um esforço

coletivo para discutir, analisar e buscar soluções no âmbito das escolas.

Cada vez há mais reuniões e cada vez mais elas são menos produtivas.

Sem querer simplificar o problema, temos a convicção que uma das

variáveis mais relevantes para compreender as razões das dificuldades

de um trabalho escolar coletivo, na nossa tradição, está na própria

formação do professor, especialmente, tal como é feita nos cursos de

licenciatura, desde a sua criação.

Esses cursos foram organizados com base em uma concepção do

trabalho docente, como se este consistisse simplesmente em ensinar

alguma coisa para alguém. Para realizar com êxito essa tarefa, o futuro

professor — um meio especialista em alguma disciplina — aprende

algumas noções de didática geral e especial, de psicologia da

aprendizagem e de legislação. A parte prática da formação é,

supostamente, completada por estágios supervisionados por um

professor da disciplina em questão. No fundo, essa formação pressupõe

que o professor será um preceptor que deverá ensinar algo a alguém

numa relação individualizada. Não se trata de fazer uma caricatura, mas

de propor uma hipótese, a de que nossos cursos de licenciatura ainda

não conseguiram focalizar a relação educativa no ambiente em que ela

realmente ocorre, isto é, na sala de aula que, por sua vez, integra-se

numa escola. O chamado “processo ensino- aprendizagem”, por

exemplo, é uma abstração. O professor individual que ensina e o aluno

individual que aprende são ficções. Seres tão imaginários como aqueles

a que se referem expressões como “homo oeconomicus” ou “aluno

médio” ou “sujeito epistêmico” e outras semelhantes.

Não se trata de pôr em dúvida a necessidade teórica e prática de

expressões estatísticas ou abstratas, mas da utilidade que elas possam

ter para orientar práticas de ensino muito pouco conhecidas que ocorrem

em situações escolares muito diferentes. Por exemplo, é muito frequente

ouvir-se que houve uma deterioração da escola pública a partir de sua

maciça expansão nos últimos 30 anos. Essa alegação, aparentemente

banal e simples, tem, contudo, uma pressuposição altamente discutível

e provavelmente falsa. Trata-se da ideia de que havia uma instituição

social chamada “escola pública” que cumpria a contento certas funções

sociais e que, agora, essa mesma instituição está malogrando com

relação a essas mesmas funções. Em resumo:

pressupõe-se que as entidades “escola pública de 30 anos atrás” e

“escola pública de hoje” sejam a mesma instituição, que antes cumpria

bem as suas funções e agora não.

Foucault aconselhava a desconfiar das continuidades históricas.

Seguindo esse conselho, poderíamos perguntar: de que critérios

dispomos para afirmar a identidade institucional entre a escola de ontem

e a escola de hoje?

Nenhum, a não ser que inconscientemente comparemos uma

instituição social com um organismo que, com o tempo, envelhece ou

degenera. De um vegetal ou de um animal, podemos dizer que com o

tempo eles envelhecem ou degeneram e que esse processo pode ser

acelerado ou retardado por condições internas ou externas. Mas

instituições sociais não são organismos e é muito discutível considerá-

las, metaforicamente, como tais. Sem nenhuma dúvida, a instituição

escolar de ontem é diferente da instituição escolar de hoje, mudou a

clientela, mudaram os professores, mudaram práticas escolares etc.

Mudaram também valores, condições sociais, políticas, econômicas etc.

Quando ignoramos esse quadro amplo de mudanças e afirmamos que a

escola se deteriorou e que a causa foi a expansão de matrículas,

estamos apenas fazendo um lance retórico que não avança nem um

pouco na compreensão das mudanças ocorridas.

Na escola de ontem, o professor e seus poucos alunos tinham a

mesma extração social e partilhavam valores e maneiras de viver. Cabia

aí, talvez, entender, até certo ponto, a função docente à semelhança de

uma preceptoria. Aliás, numa perspectiva histórica, pode-se dizer que o

preceptorado foi a atividade fundadora da docência escolar tal como ela

se consolidou. Na antiga Grécia, os sofistas foram na verdade os

primeiros professores, no sentido em que até hoje entendemos a

profissão. Eles não eram investigadores da verdade, mas “homens de

ofício, cujo êxito comercial comprovava o valor intrínseco e a eficácia

social” de seu ensino. Mediante um pagamento, por vezes elevado, eles

ensinavam grupos de jovens numa relação de “preceptorado coletivo”,

conforme a expressão de Marrou.

Essa relação pedagógica preceptoral, desde sua origem, foi uma

relação educativa de elite, refluindo a cada expansão da escola onde a

relação era outra. Ao longo dos séculos, cada vez mais, a presença do

preceptor foi sendo distintiva de casas reais, nobreza, grande burguesia

e outros afortunados. No fim do século passado, H. Durand dizia que o

preceptadorado é “um assunto mais vasto do que parece, ele diz respeito

inteiramente ao problema da escolha entre a educação particular e a

educação pública”, isto é, entre educação de elite e educação popular.

Hoje, a própria instituição da preceptoria desapareceu como

instituição educativa, mas não sem deixar vestígios na pedagogia, nas

teorias da aprendizagem e na própria concepção do professor. De

qualquer modo, seria ocioso comparar, em termos de eficiência, práticas

preceptoriais com práticas escolares. Tratam-se de elementos próprios

de relações pedagógicas que tiveram origem em situações sociais

distintas nas quais prevaleciam concepções de educação diferentes. No

entanto, até hoje a concepção do professor,

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principalmente do licenciado, é tributária dos ideais educativos

associados à figura e ao papel do preceptor.

Por isso, talvez, é que continuamos a insistir numa formação

docente preceptorial na qual, além do domínio da disciplina a ensinar,

prevalece uma visão psicológica do educando. Mesmo os elementos

didáticos que se associam a essa formação são condicionados por essa

visão. Contudo, sabemos que nisso reside, talvez, uma dificuldade séria,

para que esse professor, supostamente preparado para um trabalho de

ensino individualizado, compreenda que a tarefa educativa da escola tem

desafio que ultrapassa os limites do ensino e aprendizagem de

disciplinas.

Voltando ao ponto de partida: a escola pública é uma instituição

social muito específica com uma tarefa de ensino eminentemente social

que, por isso mesmo, exigiria um esforço coletivo para enfrentar com

êxito as suas dificuldades porque essas dificuldades são antes

institucionais que de cada professor. Mas, de fato, o que se tem é um

conjunto de professores preparados, bem ou mal, para um desempenho

individualizado e que, por isso, resistem à ideia de que os próprios

objetivos escolares são socioculturais e que até mesmo o êxito no ensino

de uma disciplina isolada deve ser aferido em termos da função social da

escola.

Esse impasse foi claramente sintetizado por Gusdorf quando disse

que o professor de latim precisa compreender que antes de ser professor

de latim ele precisa ser professor, isto é, ele é membro de uma

comunidade escolar com objetivos e um alcance social que vão além do

ensino de qualquer disciplina.

Tentamos mostrar que, em geral, a formação do licenciado se faz

a partir da ideia de que o bom professor é aquele capaz de ensinar bem

a disciplina de sua escolha.

Como vimos, isso não basta. Não é raro encontrar-se um bom

corpo docente numa escola ruim. Contudo, para melhorar as escolas

consideradas ruins a Administração Pública, em todos os níveis, tem

investido substancialmente no aperfeiçoamento do pessoal docente.

a) É claro que essas iniciativas são interessantes porque

traduzem uma preocupação com o aperfeiçoamento do magistério e com

a melhoria da qualidade do ensino. Contudo, há pontos que merecem

alguns reparos. Tentaremos fazer esses reparos pela proposição de

algumas perguntas. Será que o aperfeiçoamento do pessoal docente, em

exercício, deve ser feito pela frequência a cursos? Na verdade, a

resposta a essa questão exige uma qualificação prévia. Se os objetivos

desses cursos forem a modificação da própria prática docente, a

resposta mais adequada será, provavelmente, não. Por algumas razões.

A eventual melhoria das práticas docentes exigiria um adequado

conhecimento dessas próprias práticas e das condições em que elas

ocorrem. Porém, esse conhecimento raramente é disponível para os

especialistas que ministram os cursos, simplesmente, porque o assunto

não tem sido objeto de pesquisas sistemáticas e continuadas. Como

melhorar práticas que são desconhecidas? É claro que, em alguns casos,

o longo tirocínio do especialista, que ministra o curso, poderá permitir

suprir precariamente um inexistente conhecimento

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sistemático. Mas, uma política de aperfeiçoamento de pessoal não

pode depender de tais eventualidades.

b) Outra pergunta, outro reparo. O que há em comum entre os

professores de uma mesma disciplina, mas de diferentes escolas, que

são reunidos em dezenas ou centenas para serem aperfeiçoados? O

simples fato de que lecionam a mesma disciplina não significa que

tenham as mesmas dificuldades e que enfrentem os mesmos

problemas. Na verdade, os esforços de aperfeiçoamento do magistério

usualmente repetem e eventualmente agravam os equívocos já

presentes na formação acadêmica, ignorando que a entidade a ser

visada é a escola e não o professor isolado. Voltemos brevemente a

esse ponto. O professor que ensina numa escola é um profissional sui-

generis.

Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da

profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola. O

fato eventual de que se ensine particularmente fora da escola não é

relevante para caracterizar o professor. Qualquer especialista numa

disciplina poderia fazer isso. No caso do médico ou do advogado, por

exemplo, a situação é diferente. Esses profissionais podem exercer a

sua profissão tanto particularmente como num quadro institucional, e

essas diferentes perspectivas profissionais são levadas em conta na

respectiva informação.

É possível que um professor isolado se aperfeiçoe no

conhecimento de sua disciplina, mas não enquanto professor de uma

dada escola. Neste último caso, o aperfeiçoamento do professor

precisa ocorrer no quadro institucional em que ele trabalha, já que as

dificuldades de seu trabalho de ensino, eventualmente, serão

metodológicas ou didáticas. Não fosse assim, não se compreenderia

que o bom professor em uma escola seja mau numa outra ou vice-

versa. No entanto, isso é frequente.

Enfim, a melhoria do ensino é sempre uma questão institucional

e uma instituição social, como é a escola, é mais do que a simples

reunião de professores, diretor e outros profissionais. A escola, ou

melhor, o mundo escolar é uma entidade coletiva situada num certo

contexto, com práticas, convicções, saberes que se entrelaçam numa

história própria em permanente mudança. Esse mundo é um conjunto

de vínculos sociais, fruto da adesão ou da rejeição de uma

multiplicidade de valores pessoais e sociais.

A ideia de um projeto pedagógico, visando à melhoria desse

mundo com relação às suas práticas específicas, será uma ficção

burocrática se não for fruto da consciência e do esforço da coletividade

escolar. Por isso, é ela, a escola, que precisa ser assistida e orientada

sistematicamente e seus membros temporários, que são os

professores, não devem ser aperfeiçoados abstratamente para o

ensino de sua disciplina, mas para a tarefa coletiva do projeto escolar.

AS PARTES INTEGRANTES DO PROJETO PEDAGÓGICO

• as competências e habilidades que os alunos precisam

de- senvolver

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• os conceitos integradores e os conteúdos significativos

• os contextos significativos

• as informações e conhecimentos anteriores que possuem

tanto alunos quanto professores

• os materiais e os procedimentos utilizados

• a organização do espaço e as relações na sala de aula

• as relações interpessoais

• a organização do tempo

• os projetos desenvolvidos pelos jovens

Para entender o que significa organizar um currículo por

competências, é necessário enfatizar que as competências se

desenvolvem integradamente aos conhecimentos.

Com efeito, competências “são ações e operações mentais de

caráter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que permitem ao sujeito

desenvolver as habilidades de saber fazer”. (Berger. mimeo). Ou,

conforme Perrenoud, competência é a capacidade de agir eficazmente,

com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem limitar-se a eles.

Estamos falando de aprendizagens significativas, aquelas que

encontram eco no sujeito, que se incorporam ao que o aluno já conhece,

criando um novo quadro de referências. (Lino de Macedo). Ocorrem

aprendizagens significativas quando se é capaz de mobilizar os

conhecimentos para a compreensão e para a ação.

O eixo central da reforma que se pretende é a aprendizagem, a

ação do aluno, a interação entre sujeito e objeto e não, como se entendia,

o acúmulo de informações, o apelo à memorização, a busca da resposta

única.

A aprendizagem está intrinsecamente relacionada à condição

ativa do sujeito, à predisposição para aprender. “Não existe uma

hierarquia de disciplinas, áreas ou conhecimento, pois todos concorrem

com a mesma força para a compreensão da realidade” (Lino de Macedo).

Na definição do Projeto Pedagógico da escola, é, ainda,

indispensável selecionar as metodologias mais adequadas ao grupo com

que se trabalha e ao desenvolvimento das competências e

conhecimentos.

A distribuição do tempo e a utilização de espaços educativos, na

escola e fora da escola, ganham centralidade na nova proposta. É

possível que o desenvolvimento de atividades ou projetos exijam uma

realocação dos tempos, de modo a não prejudicar a sequência do que

foi planejado e a permitir a participação de vários professores.

Circunscrever as experiências de aprendizagem ao espaço escolar, é

desconsiderar as inúmeras oportunidades que se colocam, desde o

espaço mais próximo à escola a outros que possibilitam a apreensão do

conhecimento de pontos de vista diversos.

A visita aos espaços que contam a história da cidade, conhecer

museus, bibliotecas públicas, parques, entrar em contato com outras

comunidades, certamente permite trabalhar com outras formas de

apreensão e mobilizar diferentes linguagens.

Os projetos juvenis devem ser parte integrante da proposta

pedagógica da escola, via currículo. Considero a participação na

discussão do que se vai aprender como a primeira oportunidade de o

jovem se tornar protagonista da sua educação. Quando o jovem tem

oportunidade de discutir o que está sendo pensado pela escola, de se

apropriar dessa proposta, de discuti-la, ganha condição para assumir e

avaliar o próprio desenvolvimento.

É importante estabelecer critérios de avaliação que permitam

acompanhar o desenvolvimento do Plano de Gestão Escolar e do Projeto

Pedagógico. Trata-se de prever momentos de avaliação coletiva, de

modo a permitir as modificações necessárias para que se atinjam os

objetivos desejáveis.

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E

A AUTONOMIA DA ESCOLA

A sociedade contemporânea tem passado por expressivas

transformações de caráter social, político e econômico. Essas

transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na

globalização da economia que têm norteado as políticas

governamentais.

Nesse contexto, surgem alguns questionamentos junto aos

educadores e demais agentes escolares: Qual o papel social da escola?

Qual a melhor forma de organização do trabalho pedagógico?

O Papel Social da Escola

A escola é responsável pela promoção do desenvolvimento do

cidadão, no sentido pleno da palavra. Então, cabe a ela definir-se pelo

tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de

sociedade. Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que

julga necessário fazer nessa sociedade, através das mãos do cidadão

que irá formar.

Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar

cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade,

atuando na busca da superação das desigualdades e do respeito ao ser

humano.

Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na

transformação e na busca do desenvolvimento social, seus agentes

devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização

desse objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto

político-pedagógico.

Um projeto político - pedagógico ultrapassa a mera elaboração de

planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas:

“O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É

uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso

definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,

também, um projeto político por estar intimamente articulado ao

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compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da

população majoritária.

(...) Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação

da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido

de se definir as ações educativas e as características necessárias às

escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.” (Veiga,

1995)

O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os

objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece,

através da reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova

realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de

todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica,

alunos, seus pais e a comunidade como um todo.

Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada

por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação

de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação

a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se

atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura

comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva

de um espaço para o exercício da autonomia.

Chegamos ao ponto crucial dessa discussão: O que realmente

significa autonomia na escola e para a escola?

Para que a escola seja realmente um espaço democrático e não

se limite a reproduzir a realidade sócio-econômica em que está inserida,

cumprindo ordens e normas a ela impostas por órgãos centrais da

educação, deve-se criar um espaço para a participação e reflexão

coletiva sobre o seu papel junto à comunidade:

“Assim, torna-se importante reforçar a compreensão cada vez

mais ampliada de projeto educativo como instrumento de autonomia e

domínio do trabalho docente pelos profissionais da educação, com vistas

à alteração de uma prática conservadora vigente no sistema público de

ensino. É essa concepção de projeto político-pedagógico como espaço

conquistado que deve constituir o elemento diferencial para o aparente

consenso sobre as atuais formas de orientação da prática pedagógica.”

( Pinheiro, 1998)

Essa é a necessidade de conquistar a autonomia, para

estabelecer uma identidade própria da escola, na superação dos

problemas da comunidade a que pertence e conhece bem, mais do que

o próprio sistema de ensino.

Essa autonomia, porém, não deve ser confundida com apologia a

um trabalho isolado, marcado por uma liberdade ilimitada, que

transforme a escola numa ilha de procedimentos sem fundamentação

nas considerações legais de todo o sistema de ensino, perdendo, assim,

a perspectiva da sociedade como um todo.

Deve-se, portanto, estar atento ao perigo do descaso político, que

confunde autonomia com descompromisso do poder público, dando

margem a este de eximir-se de suas obrigações.

A autonomia implica também responsabilidade e também

comprometimento com as instituições que representam a comunidade

(conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios

estudantis, entre outras), para que haja participação e compromisso de

todos.

Concluindo as reflexões, acreditamos que é este o papel social da

escola, atuando frente às profundas desigualdades sócio- econômicas,

que excluem da escola uma parcela da população, marginalizada pelas

concepções e práticas de caráter conservador, inspiradas no

neoliberalismo.

Devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência

do aluno na escola. Não basta esperar por soluções que venham

verticalmente dos sistemas educacionais. Urge criar propostas que

resultem de fato na construção de uma escola democrática e com

qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema

educacional, possam reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos

legais que sejam coerentes e justos, disponibilizando os recursos

necessários à realização dos projetos em cada escola.

Do contrário, a escola não estará efetivamente cumprindo o seu

papel, socializando o conhecimento e investindo na qualidade do ensino.

A escola tem um papel bem mais amplo do que passar conteúdos.

Porém, deve modificar a sua própria prática, muitas vezes fragmentada

e individualista, reflexo da divisão social em que está inserida.

INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A consolidação da educação básica e superior como componente

da educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo

não somente do governo mas de toda a sociedade brasileira.

Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência

de crianças, jovens e adultos nesses componentes educacionais, é

preciso construir um projeto político-pedagógico de educação básica e

superior de qualidade, comprometido com as múltiplas necessidades

sociais e culturais da população.

Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se

não esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o

sistema educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que

todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito

bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da

cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o

exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um

sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para

fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de

produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.

Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no

entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as

ciências (1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e Pela

mão de Alice (1997). Nas reflexões que desenvolvo neste artigo,

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tomarei a inovação e o projeto político-pedagógico como ação

regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.

A INOVAÇÃO REGULATÓRIA E

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas

assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora,

caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela

certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um

processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário; e de outro,

pelo não-desenvolvimento de uma articulação potencializadora de novas

relações entre o ser, o saber e o agir. Este tipo de inovação “(...) é uma

rearticulação do sistema que se apropria das energias emancipatórias

contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória” (Leite

et al., 1997, p. 10).

A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e,

portanto, não é afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios,

em que se escamoteiam os eventuais conflitos e silenciam as definições

alternativas (Santos, 1989) em que se pressupõem definidos os fins e a

inovação incide sobre os meios.

Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo

pela mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB,

Lei nº 9.394/96, tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a

uma participação formal, legitimadora de um controle burocrático cada

vez maior sobre as instituições educativas, os professores, os servidores

técnico-administrativos e alunos. Dessa forma, as políticas públicas

constrangem e orientam algumas condições de inovação.

Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as

inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados

a aceitar essas inovações e não se envolvem na sua própria construção”

(1992, p. 28).

Os processos inovadores continuam a orientar-se por

preocupações de padronização, de uniformidade, de controle

burocrático, de planejamento centralizado. Se a inovação é instituída, há

fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos

quadros de referência reguladores.

A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza

empíricoracional ou político-administrativa, onde a lógica e a

racionalidade de uma inovação justificariam sua difusão e aceitação no

sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso ocorra, o

agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou

dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para

sua aceitação e implementação.

Isso significa que os resultados da inovação são transformados

em normas e prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também

técnica. Claro que é esta uma das maneiras de proceder; entretanto, se

for a única, fortalecerá mais ainda a racionalidade científica que continua

respondendo às questões de nosso tempo, de

acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa

lógica.

Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no

sistema educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem

associada a mudança, reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a

partir do momento em que ele entra em relação com o já existente.

Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de

inovação, percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da

novidade, reforma, racionalidade científica, aplicação técnica do

conhecimento, de fora para dentro, ou seja, instituída. Há ritualização e

padronização do processo investigativo. De forma geral, as ideias de

eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o processo

inovador.

Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para

produzir uma mudança organizacional descontextualizada. Este

processo deixa de lado os sujeitos como protagonistas do institucional,

desprezando as relações e as diferenças entre eles, não reconhecendo

as relações de força entre o institucional e o contexto social mais amplo.

A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para

provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança

não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema,

modificado.

A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da

dimensão cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Com essa

compreensão de inovação, temos construído projetos, sem muita

consciência das consequências para o sistema educativo.

A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à

introdução acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto

políticopedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, pode

servir para a perpetuação do instituído. Prevalece uma concepção de

projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em detrimento das

dimensões política e sociocultural.

A inovação regulatória significa assumir o projeto político-

pedagógico como um conjunto de atividades que vão gerar um produto:

um documento pronto e acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o

processo de produção coletiva. Perde-se a concepção integral de um

projeto e este se converte em uma relação insumo/processo/produto.

Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da

aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o

processo não está articulado integralmente com o produto.

A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de

interesses e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da

qual todos participam e na qual compartilham uma mesma concepção de

homem, de sociedade, de educação e de instituição educativa. Trata-se

de um conjunto de ferramentas (diretrizes, formulários, fichas,

parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como medidas e

ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas

instituições educativas nos projetos

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pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados, autorizados,

reconhecidos e credenciados.

Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto

político-pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização,

pela uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto político-

pedagógico visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do

conhecimento.

Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo.

Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um

documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,

orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa

ou de um curso.

Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como

inovação regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos

que embasam sua concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito

da inovação regulatória anda a par com “a reconstituição do campo do

poder dentro das escolas, entendido este como espaço de jogo no

interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova

especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos

de diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as

inovações regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das

escolas e instituições de ensino superior, acabam por transformar tais

indicadores em referenciais para o diagnóstico prévio e para a avaliação

de resultados.

Para Veiga (2001, p. 47), “o projeto é concebido como um

instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de

mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias que

emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.

O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de

ensino superior, por meio do Programa Fundoescola/MEC e pela

proposta de reforma da educação superior, propiciou o deslocamento da

reflexão, que é política em sua gênese e em sua essência, para uma

discussão técnica e estéril em sua origem e dotada de

pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão

de decisão política, passou a ser considerada uma opção sem

problemas.

Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no

serviço ao cliente, em que se funda a concepção tanto do Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE) quanto do Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), orienta-se para o controle e a estabilidade por meio

dos planos de ação de curto prazo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória

ou técnica, está voltado para a burocratização da instituição educativa,

transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de

mecanismos de regulação convergentes e dominadores.

O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por

meio de uma crescente racionalização do processo de trabalho

pedagógico, com ênfase em aspectos como produtividade, competência

e controle burocrático. O Plano de Desenvolvimento

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Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério da

Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e

recredenciamento da instituição de ensino superior. Para garantia do

padrão de qualidade como condição de realização de ensino, a

legislação associou processos de avaliação aos de reconhecimento e

credenciamento.

O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes

inovadores das estratégias reformistas da educação são, portanto,

ferramentas ligadas à justificação do desenvolvimento institucional

orientada por princípios da racionalidade técnica, que acabam

servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes

formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação

básica e superior no interior das políticas governamentais voltadas

para a inovação regulatória e técnica para buscar novas trilhas.

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COMO

INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU

EDIFICANTE

É importante que explicite meu entendimento de inovação

emancipatória ou edificante para que se possa compreender as bases

em Inovações e projeto político-pedagógico... que se assenta o projeto

político-pedagógico. Parto do princípio de que a inovação

emancipatória ou edificante não pode ser confundida com evolução,

reforma, invenção ou mudança. Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura

do status quo com o institucional” (Lucarelli et al., 1994, p.10),

significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir

objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.

Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia

de que suas bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter

emancipador e argumentativo da ciência emergente. A inovação

procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os

diferentes atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social,

porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas dicotomias

entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto,

conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da

fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do homem

e da sociedade.

Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem

sempre “(...) lugar numa situação concreta em que quem aplica está

existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto da

aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há separação entre fins e

meios, uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os fins só se

concretizam na medida em que discutem os meios adequados à

situação concreta” (idem, ibid.).

É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o

processo inovador e, consequentemente, o processo de construção,

execução e avaliação do projeto político-pedagógico. Os processos

inovadores lutam contra as formas instituídas e os mecanismos de

poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as

definições emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela

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deslegitima as formas institucionais, a fim de propiciar a argumentação,

a comunicação e a solidariedade.

Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é,

antes de mais nada, localizar os elementos que propiciam a

investigaçãoação que exige novas formas de organização, a combinação

e utilização de várias técnicas investigativas. É certo que as inovações

se desenvolvem na prática cotidiana, ou seja, realizam-se no processo

de construção/implementação dos projetos pedagógicos. Dessa forma,

os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem

prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da ciência

conservadora (Santos, 1987).

Em resumo, a inovação emancipatória ou edificante pressupõe

uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as

instituições para a indagação e para a emancipação.

Consequentemente, a inovação não vai ser um mero enunciado de

princípios ou de boas intenções...

A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social

e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob

a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade

interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo.

Este ponto é de vital importância para se avançar na construção

de um projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a

rotina, a racionalidade técnica, que considera a prática um campo de

aplicação empirista, centrada nos meios.

Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por

meio do projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação

emancipatória e edificante, traz consigo a possibilidade de alunos,

professores, servidores técnico-administrativos unirem-se e separarem-

se de acordo com as necessidades do processo.

O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação

emancipatória, enfatiza mais o processo de construção. É a configuração

da singularidade e da particularidade da instituição educativa. Bicudo

afirma que a importância do projeto reside “no seu poder articulador,

evitando que as diferentes atividades se anulem ou enfraqueçam a

unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto político-

pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto

porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação

metodológica no interior de um projeto político-pedagógico construído,

desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que

provocará também rupturas epistemológicas.

Não podemos separar processo de produto.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para

integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções

alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-

administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os

protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte

das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma

coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza

seus efeitos.Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos

conceituais do projeto político-pedagógico:

a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente

determinadas e referidas ao campo educativo;

b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma

identidade que se expressa por meio do projeto;

c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que

intervêm no ato educativo;

d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um

conjunto de condições, sem as quais ele poderá estar con-

denado a tornar-se apenas mais um “formulário administra-

tivo”;

e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto per-

seguir os objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato

educativo, em sua globalidade.

O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele

possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando

as formas instituídas” (Veiga, 2000, p. 192).

Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas

características fundamentais:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-

cola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da

realidade educacional, mas não se deixa levar por esta,

procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de

novas possibilidades e novos compromissos. É um movi-

mento constante para orientar a reflexão e ação da escola.

b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade

de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne-

cessidades e expectativas educacionais (Carbonell, 2002);

projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao compro-

meter-se com os desafios do tratamento das desigualdades

educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado,

executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um

clima de confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a

negociação e o direito das pessoas de intervirem na toma-

da de decisões que afetam a vida da instituição educativa e

de comprometerem-se com a ação.

O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e

valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da

gestão democrática reúne diferentes vozes, dando margem para a

construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática

nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente;

ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico

inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão,

na discriminação, que inviabilizam a construção histórico- social dos

sujeitos.

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d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto polí-

tico-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico

e está voltada para o delineamento da identidade instituci-

onal.

A identidade representa a substância de uma nova organização

do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a

definição de critérios para a vida escolar e acadêmica.

Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do

processo pedagógico.

e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está

estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os

envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de

ações.

f ) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa

claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a

especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as

questões mais amplas, ou seja, a das relações da instituição educativa

com o contexto social.

Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa

significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante,

tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na

gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da

estrutura de poder.

A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz

relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de

confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação

educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper

com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria

da organização do trabalho fragmentado.

INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO.

Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a

autonomia da escola e esta? “nunca é empreendida a partir do

isolamento e do saudosismo, mas a partir do intercâmbio e da

cooperação permanente como fonte de contraste e enriquecimento”

(Carbonell, 2002, p. 21).

CONCEPÇÕES DE INOVAÇÃO EMANCIPATÓRIA OU EDIFICANTE

E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu

acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a

instituição irá seguir. Dessa forma, caminhos e descaminhos, acertos e

erros não serão mais da responsabilidade da direção ou da equipe

coordenadora, mas do todo que será responsável por recuperar o caráter

público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido de

atender os interesses da maioria da população.

Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição

educativa deverá apostar em novos valores. Em vez da padronização,

propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia;

em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em

vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em

vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o

instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para

todos.

É fundamental que se entenda, de maneira tão clara quanto

possível, a natureza geral dessa forma de conceber o projeto político-

pedagógico, fundado na concepção de inovação emancipatória ou

edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite potencializar o

trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por outro,

sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e

o funcionamento das instituições educativas.

As noções de inovação e projeto político-pedagógico assumidas

diferem da concepção conservadora e regulatória como rearranjo de

situações externas à situação inovada. Cabe ao pedagogo, o papel

fundamental no sentido de clarear e Inovações e projeto político-

pedagógico... desvelar as concepções que respaldam as lógicas de

inovação e do projeto político-pedagógico.

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PPP

1. APRESENTAÇÃO

1.1. Identificação: Nome da Instituição, endereço, contatos,

fundação, mantenedora etc.

1.2. Breve histórico: para que o professor, aluno ou cooperado

que estão ingressando conheçam o contexto do nascimento e

desenvolvimento de sua cooperativa educacional.

1.3. Projeto Político-Pedagógico:

1.3.1. O que é? Sua necessidade: exigência da LDB ...

1.3.2. Justificativa e Objetivo

É preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado

como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o

isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a

visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e

compreender as questões postas pela prática pedagógica.

A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da

inov

açã

o

ema

ncip

tória

é

um processo de vivência democrática à medida que todos os

segmentos que compõem a comunidade escolar eelas.

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1.3.3. Como foi construído - Processo

1.3.4. Como está constituído - suas partes e a integração entre

2. MARCO REFERENCIAL

- o desejo, o sonho, a intencionalidade

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2.1. MARCO REFERENCIAL GERAL

2.1.1. Visão de Homem, de Sociedade e de Mundo (enquanto

ideais a serem buscados)

2.1.2. Grandes princípios e valores humanos

2.1.3. Princípios do cooperativismo

2.1.4. Lembrar-se dos autores mais caros ao cooperativismo

educacional: Freinet e Paulo Freire

2.2. MARCO REFERENCIAL ESPECÍFICO DA EDUCAÇÃO

4.4. Projetos Pedagógicos (atividades extra-curriculares e de

integração interdisciplinar)

4.5. Tratamento a ser dado aos temas transversais.

4.6. Disciplina (regras de convivência) - geralmente estão em

regimento ou regulamento anexo, mas que deve ser coerente com o PPP,

pois este é a Constituição da Escola (sugestão: que o regimento

disciplinar seja revisto tão logo seja concluída a elaboração do PPP).

4.7. Sistema de Avaliação do Rendimento dos alunos e controle

de frequência (não é demais lembrar que deve haver coerência entre

este sistema e a Teoria de Aprendizagem adotada)

PCNs...)

2.2.1. O que se entende por Educação (subsídios na LDB,

2.2.2. Como se define a Escola no processo

5. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

5.1. Como será feito o acompanhamento da execução do PPP?

Educacional? Para que a Escola forma?

2.2.3. Qual o papel dos pais e da sociedade na

educação?

5.2. Como será a Avaliação da execução do PPP, nas suas

etapas e no final do período letivo?

2.2.4. Qual a Teoria da Aprendizagem adotada pela

Escola?

3. DIAGNÓSTICO

- a realidade

3.1. Breve quadro do mundo, do Brasil e da Educação na

atualidade.

3.2. Um quadro da realidade mais próxima da escola: o município

e o bairro.

3.3. Os personagens da escola: alunos, professores, equipe

pedagógica, funcionários, cooperados, organograma, conselhos,

tradições etc.

3.4. Dados sobre a infraestrutura da escola (o que aponta para

possibilidades e limites na fase de programação)

4. PROGRAMAÇÃO

- as possibilidades

4.1. Calendário (se o PPP for revisto todo ano) - destaque para os

eventos

4.2. Organização curricular e ementas das disciplinas, com

bibliografia básica e complementar (livro texto, se for o caso) - com

destaque para a integração e organicidade na perspectiva da

interdisciplinaridade.

4.3. Divisão dos núcleos dentro da escola (por ex: Educação

Infantil, 1a a 4a, 5a a 8a, Ensino Médio) - características e identidade de

cada núcleo.

A DIDÁTICA E AS DIFERENTES FORMAS DE

ORGANIZAR O ENSINO. ORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA:

O PEDAGOGO COMO EDUCADOR E MEDIADOR NO

AMBIENTE DE TRABALHO.

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Segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) do Ministério

da Educação, a educação no Brasil está dividida nos seguintes níveis:

Educação Básica e Educação Superior.

A Educação Básica está organizada em Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Superior está

organizada nos seguintes cursos e programas: cursos de graduação;

programas de mestrado e doutorado e cursos de especialização,

aperfeiçoamento e atualização, no nível de pós-graduação; cursos

sequenciais de diferentes campos e níveis e cursos e programas de

extensão.

A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação

Básica, não é obrigatória e destina-se às crianças com menos de sete

anos de idade. Dentro do quadro de estabelecimentos da Educação

Infantil, as creches atendem às crianças de até três anos de idade e

as pré-escolas, às crianças de quatro a seis anos. A avaliação da

Educação Infantil é feita pelo acompanhamento e registro do

desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo

para o acesso ao Ensino Fundamental.

O Ensino Fundamental é obrigatório para todas as crianças na

faixa etária de 7 a 14 anos. Possui a duração de oito séries e uma

jornada escolar anual de 800 horas-aula de atividades, distribuídas

por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o

tempo reservado aos exames finais.

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De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação -

LDB, a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos

quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo

progressivamente ampliado o período de permanência na escola, com

ressalvas para o ensino noturno e outras formas alternativas de

organização.

O Ensino Fundamental é gratuito nos estabelecimentos públicos,

inclusive para quem não teve acesso a ele na idade própria. Na estrutura

organizacional do MEC, a Secretaria de Educação Fundamental

responde por esse nível de ensino.

As escolas devem garantir que todos os alunos tenham acesso à

base comum nacional e à parte diversificada do currículo, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia

e dos alunos. A base comum nacional e sua parte diversificada devem

estar articuladas e juntas devem estabelecer a relação entre a educação

fundamental, a vida cidadã (Parâmetros Curriculares) e as áreas de

conhecimento.1) a vida cidadã articula vários aspectos, como: a saúde,

a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a

ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.2) as áreas de

conhecimento são assim apresentadas: Língua Portuguesa, Língua

Materna, para populações indígenas e migrantes, Matemática, Ciências,

Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação

Física, Educação Religiosa, de matrícula não obrigatória ao aluno.

De acordo com a definição de cada escola, o currículo pode ser

ordenado em séries anuais de disciplinas, áreas de estudo ou atividades.

Também pode ser adotada uma organização em períodos semestrais e

em ciclos, desde que esta assegure o relacionamento, a ordenação e a

sequência dos estudos.

A oferta de estudos de recuperação é obrigatória e deve ser feita,

preferencialmente, de forma paralela ao período letivo regular, ao invés

de ser oferecida entre os períodos. Esta mudança de orientação,

estabelecida pela nova LDB, estimula que as correções de curso sejam

feitas durante o seu desenvolvimento, de maneira que as dificuldades

sejam superadas sem afetar a progressão do aluno em relação ao

conteúdo.

O Ensino Médio possui a duração de três séries e uma jornada

escolar anual de 2.400 horas-aula de atividades, distribuídas por um

mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo

reservado aos exames finais.

O Ensino Médio ainda não é obrigatório como o Ensino

Fundamental. Por enquanto, a Constituição determina como dever do

Estado a progressiva extensão de sua obrigatoriedade.

O Ensino Técnico corresponde a um dos níveis de Educação

Profissional e funciona de maneira paralela ou sequencial ao Ensino

Médio. Na estrutura organizacional do MEC, a Secretaria de Educação

Média e Tecnológica responde pelo nível médio de ensino acadêmico e

pelo nível técnico de Educação Profissional.

A reforma do Ensino Médio, promovida pelo MEC, alterou

significativamente as diretrizes curriculares desse nível de ensino, à

medida que reforçou a vinculação da educação com o mundo do trabalho

e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da

cidadania e propiciando a preparação básica para o trabalho.

Além disso, os princípios pedagógicos da identidade, diversidade

e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização passaram a

ser adotados como estruturadores para os novos currículos.

O currículo pleno é elaborado a partir de matérias fixadas a nível

nacional, por uma base comum, e a nível regional, por uma parte

diversificada, conforme a necessidade de atender às peculiaridades

locais, aos planos das escolas e às diferenças individuais dos alunos.

A base comum nacional dos currículos do Ensino Médio está

organizada em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Cabe a cada escola estabelecer em sua proposta pedagógica as

proporções de cada uma das três área no conjunto do currículo, os

conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como

referência as competências descritas, os conteúdos e competências a

serem incluídos na parte diversificada, os quais poderão ser

selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de

acordo com critérios que satisfaçam as necessidades da clientela e da

região.

As propostas pedagógicas das escolas deverão ainda assegurar

o tratamento interdisciplinar e contextualizado para:1) Educação Física e

Arte, como componentes curriculares obrigatórios; 2) Conhecimentos de

filosofia e sociologia, necessários ao exercício da cidadania.

O currículo escolar, como conjunto de conhecimentos e

experiências de aprendizagem oferecido aos estudantes, passa por

vários níveis ou instâncias de elaboração.

Fora da escola, estabelecem-se prioridades a partir da política

educacional, organizam-se diretrizes, leis, orientações e indicações dos

conteúdos de ensino; os saberes são selecionados, organizados,

sequenciados e frequentemente detalhados em materiais como livros

didáticos.

Atuam nesse processo as autoridades educacionais, as

universidades, os autores de livros didáticos, as editoras etc.

Resultante de todas essas discussões e decisões negociadas, o

currículo formal - previsto, documentado, recomendado, que sofreu

várias reelaborações servirá como grande parâmetro para organizar a

ação no ambiente da escola, mas não será exatamente replicado,

repassado, ou distribuído para os alunos. Isso porque a escola não

executa simplesmente decisões curriculares tomadas fora dela; também

elabora seu currículo, que é mais do que o recorte de cultura organizado

pare ser distribuído na escola.

A ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO À REALIDADE ESCOLAR

O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma

e corpo na prática pedagógica. O currículo formal é transformado

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e reorganizado para adequar-se à realidade da escola, articulando as

opções dos professores e as necessidades dos alunos ao tempo das

disciplinas no quadro curricular. à divisão do tempo diário em aulas, aos

materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e

acompanhamento dos alunos, aos valores preservados e vividos no

cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na escola. Essa

reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de

negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e

viabilizam a proposta pedagógica nas condições reais da escola.

NA ESCOLA APRENDE-SE MAIS DO QUE CONTEÚDOS SOBRE O

MUNDO MATERIAL E SOCIAL

Em cada escola essas condições estão presentes e interferem na

realização do currículo, impondo cortes, simplificações e ritmo de

desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo tempo, introduzindo

aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir a

realização das intenções educativas declaradas pelos educadores. Essa

parcela implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente

apontada nos estudos críticos do currículo como de enorme importância

na formação dos educandos, o que torna indispensável compreendê-la,

explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com as intenções

educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995, p.50),

acreditamos que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o

mundo material e social: “adquirem-se também consciência, disposições

e sensibilidade que comandam relações e comportamentos sociais do

sujeito e estruturam sua personalidade”.

NÃO É SIMPLES SELECIONAR SABERES

RELEVANTES E PREPARAR CITAÇÕES

O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é

determinado por ele.

A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar os

saberes com vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta não

é uma tarefa meramente técnica, pois é preciso tomar decisões que

envolvem interesses, posicionamentos, sentimentos, conflitos,

divergências.

Não é simples selecionar saberes relevantes e preparar citações

para sua apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para

dentro da escola o conhecimento mais avançado, para que os jovens

possam se tornar “ contemporâneos de seu tempo”, como nos alerta

Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja abrangência

explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em

que se vive e da realidade mais ampla.

FORTALECER O PODER E A AUTONOMIA

Para tanto, é preciso não omitir problemas e contrastes sociais,

para poder explicar o presente em sua complexidade e refletir sobre

alternativas de transformação social. Citando Santos e Moreira (1995,

p.63). essa seleção deve “ fortalecer o poder e a autonomia de grupos

submetidos a qualquer forma de exploração opressão e discriminação.

Um currículo antimarginalização não apenas contém tópicos ou lições

sobre os problemas de grupos oprimidos, mas privilegia, em todo o seu

conteúdo e sua forma, essas questões”.

REFLEXÃO SOBRE A SELEÇÃO E SEUS DESDOBRAMENTOS

A escolha de conteúdos exige, portanto, indagar se os saberes

selecionados não escondem conflitos e problemas sociais, se permitem

fazer circular na escola discursos e vozes de diferentes grupos e atores

sociais, começando pelos dos próprios alunos. Essa escolha, na

verdade, não se reduz ao planejamento do início de ano, mas constitui

uma contínua reflexão sobre a seleção e seus desdobramentos, ao longo

de todo o ano letivo.

PEDEM FORMAS ESPECÍFICAS DE

ORGANIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO

Elaborar o currículo é ainda, preparar sua divulgação organizando

os saberes escolhidos de modo a serem desenvolvidos na situação

escolar; é planejar situações de ensino e aprendizagem, cuidando da

articulação entre conteúdo e forma, com vistas à apropriação do

conhecimento pelos alunos. É preciso, pois, ter toda a atenção para não

correr riscos como o de buscar uma forma ideal, ou uma metodologia

genérica de ensino, como se fosse possível ter uma fórmula para resolver

toda a complexidade da aprendizagem escolar. O modelo de ensino

baseado apenas na transmissão coletiva consegue dosar o

conhecimento em porções que cabem no tempo descontínuo de aulas -

são explicadas, resumidas, memorizadas com apoio dos livros didáticos,

que organizam os conteúdos em lições e exercícios de fixação mas tal

modelo não parece favorecer a aprendizagem real dos alunos. Para que

sejam apropriados, conteúdos específicos pedem formas específicas de

organização e apresentação, ou seja, de ensino; e pessoas diferentes

respondem de modos diferentes diante de situações de aprendizagem.

LIMITES DA ORGANIZAÇÃO

Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso buscar

maneiras de ensinar compatíveis com a metodologia específica das

diferentes áreas do currículo e que respeitem as características do

processo humano de conhecimento e de aprendizagem.

TRANSFORMAÇÃO EM FERRAMENTA DE

COMPREENSÃO DO REAL

A escola trabalha com o conhecimento: isso significa reconhecer

a escola como local de ingresso dos estudantes numa modalidade

especial desse processo humano que não começa na escola e se

prolonga pela vida afora. 0 processo de conhecimento, mesmo em sua

modalidade escolar, implica um movimento de relações recíprocas

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entre o sujeito conhecedor e o universo a ser conhecido. A escolarização

deve portanto possibilitar que os alunos adquiram chaves conceituais de

compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo também que

tomem consciência das operações mobilizadas durante a aprendizagem,

para que prossigam com autonomia nesse processo de conhecimento.

Assim, diante do recorte organizado de saberes que constituem o

currículo, não se pode pensar em simplesmente entregar informações

prontas a sujeitos que as recebam e assimilem. É na relação dos

estudantes com o conhecimento produzido que este será transformado

em ferramenta de compreensão do real, em parte indissociável do

conhecimento-processo, ou seja, da ação humana do buscar

significados, elucidar o real, constituindo o objeto e se constituindo como

sujeito.

O CONHECIMENTO-PRODUTO NÃO SURGE COMO ALGO DADO

Essa abordagem do conhecimento considerado como processo e

produto é detalhada e aprofundada por Leite (1995), que discute

concepções de conhecimento e o processo complexo de sua produção,

em que intervêm a determinação histórica imediata, mas também a

concepção de mundo que perpassa as ações humanas, e relações

sociais específicas; o conhecimento-produto não surge como algo dado,

acabado e neutro, mas carrega, mesmo como resultado pronto, as

marcas do processo inacabado, provisória e histórico de sua construção.

SUJEITOS INTERAGEM ENTRE SI E

COM LINGUAGENS E SABERES

O conhecimento é então compreendido como construção social,

segundo os principais autores da Sociologia do Currículo. Santos e

Moreira (1995, p.51) comentam que ele é “produto de concordância e

consentimento de indivíduos que vivem determinadas relações sociais

(por exemplo, de classe, raça e gênero) em determinados momentos”.

Essa construção, portanto, ocorre pela interação social e depende do

contexto social e cultural, de um referencial comum; sujeitos interagem

entre si e com linguagens e saberes, trazendo para a relação sua cultura

e seus significados.

AS MUDANÇAS CULTURAIS CHEGAM ÀS ESCOLAS

ATRAVÉS DOS CURRÍCULOS

Processo e produto do conhecimento estão presentes na

construção do conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que

selecionar conteúdos não é apenas fazer uma lista de conhecimentos

que se transmitem num modelo escolhido a priori, mas que o currículo

emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o

conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de Gimeno

Sacristán (1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e cultura: “As

mudanças culturais chegam às escolas através dos currículos, mas

apenas na medida em que se plasmam em práticas concretas”.

ARTICULAÇÃO

Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e

forma, tornando cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da

aprendizagem. Isso exige riqueza de situações, experiências e recursos,

para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de conhecer e

incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-os na

compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática

social.

A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A organização curricular da escola básica de uma maneira geral

vem sendo alvo de numerosas críticas, tanto de educadores de renome

nacional, como da parte de educadores com atuação internacional.

Nóvoa (1998), por exemplo, afirma que as atividades da escola

desenvolvidas”numa pedagogia centrada essencialmente na sala de aula

(com) horários escolares rigidamente estabelecidos que põem em prática

um controlo social do tempo escolar, saberes organizados em disciplinas

escolares que são as referências estruturantes do ensino e do trabalho

pedagógico” (p. 22),contribuem de forma acentuada para aumentar as

dificuldades de aprendizagens das crianças.

Para o autor e demais críticos da organização curricular que tem

como base o regime seriado, é necessária uma reorganização que

permita uma melhor administração do tempo da escola; é necessário

trabalhar com novas formas de organização curricular, bem como

redimensionar a forma como os professores(as) trabalham com os

conteúdos, a fim de que a escola básica possa melhorar seu

desempenho.

No Brasil, diversos estudos (Krug e Azevedo, 2000; Azevedo,

1999, 2000; Arroyo, 1999) têm trazido críticas à organização curricular

vigente nas escolas de ensino fundamental.

As críticas ressaltam que nas escolas que adotam o regime

seriado, os tempos e os espaços da escola, do professor(a) e do aluno(a)

ficam subordinados, principalmente, aos conteúdos programáticos a

serem”ensinados” e “aprendidos”; que ao serem colocados como

elemento central do regime seriado, conteúdos passaram a constituir o

eixo da organização dos graus, das séries, das disciplinas, das grades

curriculares, das avaliações, das recuperações, das aprovações e das

reprovações; que como eixo da organização curricular, os conteúdos

institucionalizaram o caráter precedente e acumulativo de sua

transmissão e apreensão, fazendo com que a criança tenha dificuldades

na aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovação e/ou

evasão escolar, principalmente das crianças que em virtude de sua

condição socioeconômica não conseguem ter outros meios

suficientemente significativos para aprender.

As dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda segundo

os autores mencionados,são consequências de um ensino em aulas

estanques, com ênfase nos rituais de transmissão, de avaliação, de

reprovação, de repetência, etc., que instaurou a predefinição do

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tempo: “um tempo”para cada aula, para cada “prova”, para a aquisição

da escrita, do cálculo, para cumprimento do”programa”. Por conseguinte,

na ótica de Krug e Azevedo (2000) e Azevedo (1999, 2000), a

organização curricular tendo por base o regime seriado vem contribuindo

significativamente para alógica assumida pela escola brasileira de ensino

fundamental – o pensar separadamente, que não permite aos alunos(as)

a visão integrada dos saberes.

Atribui-se, dessa maneira, ao regime seriado, parte da culpa pelo

fracasso escolar de um acentuado número de alunos(as) que não

conseguem permanecer na escola ou concluir os estudos com êxito, na

tentativa de excluir, de uma forma talvez radical, o regime seriado que foi

adotado na escola brasileira desde os anos iniciais da República

(1930).Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupação com

a aprendizagem efetiva de todos os alunos(as) fundada num

compromisso coletivo, os autores apontam para a construção de práticas

educativas que possibilitem uma reestruturação que permita

“redimensionar a lógica excludente da organização curricular seriada”

(Freitas, 1999, p. 40) e concorram para a criação de mecanismos de

inclusão e de permanência com sucesso das crianças das classes social

e economicamente menos favorecidas.Já existem propostas

educacionais dos sistemas de ensino de alguns Estados e Municípios,

que apontam para formas diversificadas de organização da escola

básica.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS AÇÃO DO

PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO DO

TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA PÚBLICA

Cabe ao pedagogo aplicar seus conhecimentos na formação de

professores e no planejamento e funcionamento de cursos, escolas e

instituições de ensino.

A base do trabalho do pedagogo deve ser a docência.

Neste sentido sua formação envolve a tríplice dimensão: docência

pesquisa e gestão educacional.

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio

para facilitar e viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito

necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado, e de preferência,

pelo pedagogo.

Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à

atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola

um formulário. Este é previamente padronizado e diagramado em

colunas, onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos

específicos’ “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.

Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do

plano do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a

sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.

É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser

concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente,

como um processo de reflexão.

Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do verbo

latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja,

um pensamento em segundo grau. (.. .) Refletir é o ato de retomar,

reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca

constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção,

analisar com cuidado. E é isto o filosofar’.

Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende e sim

algo articulado, crítico e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24),

para que a reflexão seja considerada filosófica, ela tem de preencher três

requisitos básicos, ou seja, ser:

• “radical” - o que significa buscar a raiz do problema;

• “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico;

• “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fe-

nômeno aparece.

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo

de pensar, de forma “radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da

educação escolar, no processo ensino-aprendizagem.

Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e

abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.

O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude

crítica do educador diante de seu trabalho docente.

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do

trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não

o são.

É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois

conceitos, bem como a íntima relação entre eles.

Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a

atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho

pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo,

envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os

próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um

momento de documentação do processo educacional escolar como um

todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s)

docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou

disciplina específica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento

orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a

competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais

abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.

A ação consciente, competente e crítica do educador é que

transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no

planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no plano de

ensino.

Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais

limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom

plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele

depende da competência-compromisso do docente.

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Desta forma, planejamento e plano se complementam e se

interpenetram, no processo ação-reflexão-ação da prática social

docente.

Como Formalizar o Plano de Ensino?

É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves

colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado

ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os

“objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”.

A escola, através do pedagogo, pode e deve encontrar outras

formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus

desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um

processo de repensar todo o ensino, buscando um significado

transformador para os elementos curriculares básicos:

• objetivos da educação escolar (para que ensinar e apren-

der?);

• conteúdos (o que ensinar e aprender?);

• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);

• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensi-

nar e aprender?);

• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e

aprendido?).

O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário

x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de

preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos

comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.

A ausência de um processo de planejamento do ensino nas

escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no

exercício do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação

pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma

prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a

aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.

E é aí que entra o trabalho do Pedagogo: sugerir que os docentes

discutam a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo de

planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas

para superar as dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão

presentes no cotidiano do trabalho dos nossos professores.

O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do

trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de

preparação da aula em si.

Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se

tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa

etária, modalidade ou grau de ensino.

Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica

do professor, e dos seus compromissos com a democratização do

ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro,

também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia

rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a

preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinquenta

minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da

educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva,

constrói o processo de ensinar e aprender.

O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada

aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da

educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do “senso comum”

à “consciência filosófica”.

A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento

curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e

critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando

direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho

curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de

seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de

tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos

atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação dos

problemas objetivos da sociedade brasileira.

Um ponto que necessita ficar bastante claro é que o livro didático

é um dos meios de comunicação no processo de ensinar e aprender.

Como tal, ele faz parte do método e da metodologia de trabalho do

professor, os quais, por sua vez, estão ligados ao conteúdo que está

sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de determinados

objetivos educacionais (pontos de chegada).

O livro didático é apenas um dos instrumentos comunicacionais do

professor no processo de educação escolar, tanto na Pré-escola, como

no 1 °, 2° ou 3°- Grau’. Isto significa que a capacidade do professor deve

ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer ao livro didático.

Um livro de categoria média, nas mãos de um bom professor, pode

tornar-se um excelente meio de comunicação, pois a capacidade do

docente está além do livro e de seus limites. Já um bom livro nas mãos

de um profissional pouco capacitado acaba muitas vezes reduzindo-se

à função de um “pseudodocente”. Em outras palavras, o livro didático

acaba sendo considerado o “professor”, o que não deve ocorrer, tendo

em vista a especificidade comunicacional escolar de

transmissão/assimilação, de interação ligada aos conteúdos de ensino e

aprendizagem, que deve expressar-se entre o docente e seus alunos,

mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicação, nas

aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.

A PRIORIDADE DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO

Os três tipos de plano (de currículo, de ensino e escolar) se

complementam, se interpenetram e compõem o corpo do plano de

currículo da escola. Entretanto, na prática das escolas, devido à quase

total falta de condições de trabalho docente, a elaboração dos planos

escolar, de curso e de ensino tem-se revelado complexa, fragmentada,

longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade desejada para o

processo ensino-aprendizagem.

É preocupante a situação dos professores; eles têm de entregar

planos gerais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, não

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possuem condições para o preparo das aulas, o que é o mais

fundamental.

Vale retomar, contudo, a questão colocada e tentar respondê-la.

Algo precisa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida,

dentre outros, é ‘o de recuperação do plano de ensino, no sentido de

preparo das aulas, facilitando, assim, o trabalho docente no processo

ensino-aprendizagem.

Na atual conjuntura problemática em que se encontra a escola, o

pedagogo deve estimular os professores a prepararem as suas aulas,

garantindo, deste modo, um trabalho mais competente e produtivo no

processo ensino-aprendizagem, no qual o professor seja um bom

mediador entre os alunos (com suas características e necessidades) e

os conteúdos do ensino.

Três aspectos necessitam ser considerados quando se fala em

transformação da realidade do planejamento do ensino nas escolas:

• Transformações nas condições objetivas de trabalho do

professor na escola, garantindo espaços nos quais os docentes possam-

se reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como um meio

para o seu próprio aperfeiçoamento. É praticamente impossível falar em

processo de planejamento para docentes que permanecem 40 horas

dentro da sala de aula. E isto é uma conquista que a categoria dos

profissionais da Educação deve conseguir do Estado, garantindo, é claro,

que as “horas-atividades” sejam cumpridas na escola, nas quais as

reuniões, discussões e ações de capacitação deverão ocorrer, numa

articulação interessante com a prática social pedagógica cotidiana dos

docentes.

• Transformações sérias nos cursos que formam educadores -

Magistério, Pedagogia e Licenciaturas -, procurando garantir uma

formação profissional competente e crítica, na qual conhecimentos,

atitudes e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente,

visando formar um educador comprometido com a democratização da

escola e da sociedade brasileira.

• A categoria dos profissionais da Educação deve conquistar e

propor uma política para a formação dos educadores em serviço, de

acordo com as necessidades da prática docente, como um processo

efetivo de permanente aperfeiçoamento profissional.

Concomitantemente ao processo de conquista de transformações

nas condições de trabalho, formação do educador e capacitação do

educador em serviço, alguns pontos podem ser sugeridos para o

aperfeiçoamento do trabalho por meio de planos de ensino.

Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o

professor tenha clareza (crítica): da função da educação escolar na

sociedade brasileira; da função político-pedagógica dos educadores

escolares (diretor, professores, funcionários, conselho de escola. .); dos

objetivos gerais da educação escolar (em termos de país, estado,

município, escola, áreas de estudo e disciplinas), efetivamente

comprometida com a formação da cidadania do homem brasileiro; do

valor dos conteúdos como meios para a formação do cidadão

consciente, competente e crítico; das articulações entre conteúdos,

métodos, técnicas e meios de comunicação; e da avaliação no ensino-

aprendizagem.

Em suma, a elaboração (coletiva/individual) dos planos de ensino

depende da visão de mundo que temos e do mundo que queremos, da

sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da escola que

temos e daquela que queremos.

Para vivenciar o processo de planejamento, incluindo o trabalho

com planos de ensino, de acordo com as necessidades de um bom

trabalho pedagógico, é preciso que o grupo de educadores da escola

sinta e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-

sociedade e conceba o planejamento como um dos meios a serem

utilizados para efetivar esta transformação.

Vale insistir que o trabalho de planejamento e, consequentemente,

a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar

planos de ensino são ações e reflexões que devem ser vivenciadas pelo

grupo de professores e não apenas por alguns deles.

Um segundo aspecto refere-se à necessidade de o grupo de

educadores ter uma clara percepção dos problemas básicos da sua

escola, curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas.

Os problemas devem ser identificados, caracterizados, tendo em

vista a sua superação.

Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitude-

habilidade-conhecimento de perceber as “pontas dos problemas”

(manifestações) e, a partir delas, buscar as suas causas (raízes). O

processo de buscar as raízes dos problemas representa o esforço para

caracterizá-los, identificando todos os aspectos que compõem a

situação-problema que deve ser superada.

A caracterização do problema é fundamental para a tomada de

decisão sobre qual a melhor maneira de superá-lo. E a teoria é um

recurso muito importante neste processo. Ela, nessa perspectiva,

funciona como uma espécie de “lupa”, através da qual a realidade é

analisada e a própria teoria, questionada.

Portanto, diante de manifestações de problemas escolares como

evasão, retenção, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos

outros, os educadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista

a sua superação.

O conhecimento e a análise crítica do contexto no qual os

problemas se manifestam são muito importantes para identificar suas

causas, que poderão ser encontradas no interior da própria escola, na

estrutura da sociedade e na interação entre a escola e o contexto social

global.

É bastante comum os educadores escolares apresentarem

propostas para superar uma situação-problema, pautados apenas em

sua manifestação, sem a devida clareza de quais são as suas origens.

Este engano termina por frustrá-los, pois eles selecionaram e aplicaram

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o “remédio” sem o diagnóstico correto da doença, causando, assim,

profundos e irreversíveis danos ao “doente” - no caso, o aluno.

O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos

em elaborar, vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço

da prática pedagógica do educador, que, para não ter os problemas

citados, necessita da intervenção do pedagogo da escola.

Concordamos com Libâneo( 1999, p.30-31) quando afirma que o

curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto-sensu, isto é, um

profissional qualificado para atuar em vários campos educativos para

atender demandas socio-educativas de tipo formal e não formal e

informal, decorrentes de novas realidades- novas tecnologias, novos

atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças nos ritmos de

vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças

profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental- não

apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de escolas,

como também na pesquisa, na administração dos sistemas de ensino,

no planejamento educacional, na definição de políticas educacionais, nos

movimentos sociais, nas empresas, nas várias instâncias de educação,

na requalificação profissional, etc. Essa caracterização do pedagogo

stricto sensu faz-se necessária, tendo em vista distinguí-lo do profissional

docente, já que todos os professores poderiam considerar- se pedagogos

lato sensu.

O pedagogo deve exercer um trabalho específico de atuação

pedagógica em um amplo leque de práticas educativas, considerando-

se entretanto que sua formação na graduação deve privilegiar a

competência pedagógica, a formação do educador voltada para o

contexto específico da instituição escolar, entendida esta como um

centro irradiador de cultura que necessita estar em permanente

intercâmbio com outras agências educativas não-escolares como as

formas de intervenção educativa urbana, os meio de comunicação, os

movimentos sociais, as instituições culturais e de lazer, os centros de

difusão de informação de variada natureza, de modo a assumir sua

função reoordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles

vários espaços sociais.

A escola, assim considerada, constitui-se num “espaço de

síntese”, de aglutinação e integração entre as diferentes agências

educativas e a as práticas de aprendizagem escolar. A escola, hoje,

necessita ser um “locus”de construção e produção de cultura em

constante intercâmbio com o meio social envolvente, constituindo-se em

contexto de aprendizagem e de reflexão permanentes, exigindo portanto

um profissional educador dirigente com um novo perfil.

Faz-se necessário uma valorização da atividade pedagógica em

sentido mais amplo, na qual a docente está incluída, pois não é mais

possível desconhecer a “sociedade pedagógica” que está instituída no

mundo inteiro e como bem afirma Libâneo (1999,p.33) quem quer que

deseje continuar a ser chamado de “educador”, não pode ignorar a

importância hoje dos processos educativos extra-escolares,

especialmente os comunicacionais, nos quais está implicada de corpo

inteiro a pedagogia.

A formação contínua é (Nóvoa 1991, Freire 1991 e Mello

1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino,

dentro do contexto educacional contemporâneo. Nova o bastante

para não dispor ainda de mais teorias nutrientes, provavelmente,

ainda em gestação. É uma tentativa de resgatar a figura do mes-

tre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão desgastada

em nossos dias. “Ninguém nasce educador ou marcado para ser

educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como edu-

cador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.

(FREIRE, 1991: 58).

Para o autor, formação permanente é uma conquista da matu-

ridade, da consciência do ser. Quando a reflexão permear a práti-

ca, docente e de vida, a formação continuada será exigência “sine

qua non” para que o homem se mantenha vivo, energizado, atu-

ante no seu espaço histórico, crescendo no saber e na responsabi-

lidade.

A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e

aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica para trás. A parceria,

a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um

desafio a quem se formou há vinte ou trinta anos. A concepção

moderna de educador exige “uma sólida formação científica,

técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica

e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasilei-

ra” (Brzezinski, 1992:83).

O profissional consciente sabe que sua formação não termina

na Universidade. Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e

ideias, a matéria-prima de sua especialidade. O resto é por sua

conta. Muitos professores, mesmo tendo sido assíduos, estudio-

sos e brilhantes, tiveram de aprender na prática, estudando, pes-

quisando, observando, errando muitas vezes, até chegarem ao

profissional competente que hoje são.

A Universidade não é o que deveria ser: um centro de criação

do conhecimento, de pesquisa e questionamento. O universitário

continua passivo, esperando o “ponto” do professor, memorizan-

do e repetindo na prova, que decide a sua aprovação. Vasconcel-

los (1995:19) confirma:

Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e práti-

ca: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvincula-

da da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é

superficial, imediatista não crítica.

A Universidade também não é nacional nem universal. Não se

comunica com a sociedade, não conhece o mundo empresarial e

do trabalho, não contribui nem aproveita contribuições de ou- tros

setores. Não é universal: desconhece ou não aproveita a evolução

e mudanças do mundo da ciência e da tecnologia. Está isolada,

repetindo um currículo defasado, inócuo, desinteressante e

fechado.

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR.

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O professor, nela formado, deve ter bastante inteligência,

tempo e decisão para superar essas deficiências. Por si mesmo,

deve procurar atualizar-se, embasar-se teoricamente, observar a

prática e tirar lições melhorar seu desempenho.

Um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração

própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz

sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e

provoca o futuro encalhou no passado (DEMO, 1994:27).

O professor repete o mesmo currículo de seus antecessores e,

assim, a escola continua parada no tempo com alunos indiscipli-

nados e desmotivados, passando conhecimentos que em nada

servem para a vida social, profissional e pessoal.

Que deve fazer o professor consciente e comprometido com

seu trabalho? Investir em sua formação, continuá-la para não

frustrar-se profissionalmente, para poder exigir respeito e, mes-

mo, melhorias salariais.

O dia cheio e estafante não reserva tempo para a leitura, o es-

tudo, a preparação de aula. Os cursos propostos, geralmente aos

sábados ou em horários impossíveis, não atraem o professor que,

ao menos, nos fins de semana, quer ficar com a família e muitas

vezes com os cadernos e provas para corrigir.

Entretanto, “o profissional do futuro (e o futuro já começou)

terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar

tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao

homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador” (Seabra,

1994:78).

Diante desse quadro, não é utopia desejar uma escola de en-

sino fundamental e médio com equidade, que ofereça bom ensi-

no, que prepare para os desafios da modernidade?

O professor sai da universidade apenas com um diploma. Não

está preparado para ensinar, não domina o conteúdo, não conhece

metodologias eficazes, falta-lhe estímulo para enfrentar uma

classe agitada, indisciplinada, apática e passiva.

A oferta de vagas, pelo menos na rede pública estadual de São

Paulo, aumentou, e atende a quase toda a demanda. A muitas

escolas está chegando a tecnologia: TV, vídeo, computador. A

burocratização cede um pouco e confia à Diretoria Regional de

Ensino autonomia para dirigir suas escolas. Estas recebem verbas

e podem aplicá-las conforme suas necessidades.

Entretanto, apesar dessas melhorias, muitas dessas conquistas

do professorado, a escola não avança, o nível de ensino continua

precário, a desmotivação de professores e alunos atinge o grau

máximo.

Não acreditamos que a solução esteja tão somente na justa

remuneração do professor. Ela tem que envolver outros setores e

de modo global e profundo. A escola está à margem da socieda-

de, não dispõe dos atrativos da mídia: esportes, brinquedos,

diversões. O professor, sem base sólida cultural e específica, não

tem descortino e firmeza para construir com o aluno o conheci-

mento. Ambos pararam no tempo.

Alonso desenha o perfil do novo profissional:

Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tare-

feiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser

visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em cons-

tante formação; Um profissional independente com autonomia

para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que

está sempre em busca de novas respostas, novos encami-

nhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de

tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmen- te,

alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado.

(1994:6).

Como formar (ou reformar) o formador para a modernidade?

Através de uma formação continuada, que, além de reforçar ou

proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, o

mantenha constantemente a par dos progressos, inovações e

exigências dos tempos modernos.

Esteves (1993:66) aponta algumas características da forma-

ção continuada:

Uma ruptura com o individualismo pedagógico, ou seja, em

que o trabalho e a reflexão em equipe se tornam necessários; uma

análise científica da prática, permitindo desenvolver, com uma

formação de nível elevado, um estatuto profissional; um profissi-

onalismo aberto, isto é, em que o ato de ensino é precedido de uma

pesquisa de informações e de um diálogo entre os parceiros

interessados.

Como e quando realizar a formação continuada? Nos fins de

semana? É impraticável e não se pode exigir de quem trabalha a

semana inteira e merece, como os outros trabalhadores, descanso

e lazer. Em serviço? Talvez. Isso implicaria em alteração da rotina

da escola: diminuição de dias letivos, dispensa de alunos e outros

acertos para obter a participação da maioria.

Tudo isso envolve dinheiro e, sobretudo, vontade política. Não

adianta construir e reformar prédios, dotá-los de todos os recursos

da tecnologia, se o seu líder, o professor está desmoti- vado e

despreparado para desencadear o processo. “Não há ensi- no de

qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagó- gica,

sem uma adequada formação de professores”. (Nóvoa, 1992:9).

Os cursos de fim de semana não têm dado bons resultados. Na

escola, durante o serviço, não conseguem reunir a todos, pois

muitos trabalham em outros locais.

Mesmo supondo que o professor tenha recebido adequada

formação, a atualização é uma exigência da modernidade. Tabus

caem, métodos são questionados, conceitos são substituídos, o

mundo da ciência, do trabalho, da política, da empresa caminha

velozmente para mudanças de padrões e exigências. Se o diplo-

ma abre as portas do mercado de trabalho, não garante a perma-

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nência nele. Os medíocres, serão preteridos pelos melhores clas-

sificados.

E o profissional da escola? Aqui a situação é diferente e pe-

culiar. Não há cobrança nem supervisão. O professor excelente

tem a mesma consideração, avaliação que o omisso e incapaz. Não

há estímulo para atualização e aprimoramento. Os salários são

baixos, a estrutura, precária, a aposentadoria, aterrorizante. A

própria comunidade não cobra bom desempenho do professor,

contentando-se apenas em que a escola aceite seus filhos para não

ficarem sós em casa ou na rua.

Não há divulgação de experiências bem sucedidas entre os

professores; um não sabe o que o outro está “dando”, os métodos

e avaliação são pessoais e arbitrários. Para Esteves (1993:98), a

formação continuada exige profissionais “conhecedores da reali-

dade da escola, capazes de trabalhar em equipe e de proporcionar

meios para a troca de experiências, dotados de atitudes próprias de

profissionais cujo trabalho implica a relação com o outro...”.

O treinamento empresarial é geralmente realizado em servi-

ço. Cursos são ministrados ao final do expediente, a empresa abre

mão de seus funcionários, por acreditar que investir em sua

formação continuada é lucro e retorno garantidos. Algumas em-

presas, em locais especiais, durante uma semana ou mais dias,

capacitam os seus funcionários em um ambiente saudável que

permite, além da troca de experiências e interação, aperfeiçoar-se

em seu serviço.

O Estado é o maior empregador. Só que não dispõe (sic) de

verba para imitar as grandes empresas. Ou não tem vontade

política para isso. Entretanto, segundo Nóvoa (1992:27), “impor-

ta valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação

de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu

próprio desenvolvimento profissional e que participem como

protagonista na implementação das políticas educativas”.

Voltamos ao ponto inicial: ou se investe no professor, em sua

formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a

escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim,

porém, um pseudo-ensino, sem características de equidade, ultra-

passado, a serviço da manutenção do status quo, que é o que deseja

a classe dominante.

Masetto (1994:96) aponta as características que deve possuir a

formação do professor:

Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está

acabado; exploração de “seu” saber provindo da experiência

através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área

específica e percepção do lugar desse conhecimento específico

num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhe-

cimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos

saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e res-

peito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio,

valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento

(informática); abertura para uma formação continuada.

Propostas de solução só a longo prazo. Se a escola não come-

çar a melhorar hoje, amanhã ela continuará a ser o que é. O hoje

significa o ensino fundamental. Se nossas crianças não forem

alfabetizadas adequadamente, não aprenderem a ler o livro e o

mundo, a questionar, criar, participar, exigir; se os métodos não se

tornarem ativos, se o conteúdo não se tornar significativo, de nada

adianta falar em reforma ou melhoria de ensino em outros níveis.

A base é que está viciada e precária. Estamos alfabetizan- do como

há cinquenta anos: repetindo lições, copiando a cartilha, falando

uma linguagem incompreensível.

Enquanto isso a criança se agita ou fica quieta. Não fala, só

ouve: não pensa, só imita; não constrói, recebe pronto. Se não se

investir aqui, no começo, na base, tornando a escola um espaço

alegre de criação, descoberta, vivência e solidariedade, trabalho

conjunto em que o professor não é o mestre mas o coordenador e

organizador do trabalho, membro de uma equipe de pesquisa e

estudo..., a escola continuará na UTI. Não morrerá, pois isso não

interessa ao poder mas continuará agonizante, amorfa, inútil,

reprodutora e servil à classe dominante.

É esse o desafio para os educadores: reformar desde as bases a

escola e prepará-la para a modernidade. Por quê? Porque como nos

explicita NÓVOA (1991:29)

Grande parte do potencial cultural (e mesmo técnico e cientí-

fico) das sociedades contemporâneas está concentrado nas esco-

las. Não podemos continuar a desprezá-lo e a menorizar as capa-

cidades de desenvolvimento dos professores. O projeto de uma

autonomia profissional, exigente e responsável, pode recriar a

profissão professor e preparar um novo ciclo na história das

escolas e dos seus atores. (Nóvoa, 1991:29).

Educação e cidadania

Cidadania é componente essencial do desenvolvimento humano

sustentado e encontra na educação de qualidade, sobretudo construtiva

de conhecimento, sua instrumentação, maior. Já se consagrou o direito

ao desenvolvimento, sob o eco da definição do desenvolvimento como

oportunidade. O conceito de oportunidade indica a importância da

educação de qualidade, como maneira eficaz de formar um sujeito

histórico crítico e criativo, capaz de manejar e produzir o conhecimento.

Como o conhecimento é algo instrumental, é fundamental

conclamarmos os fins da educação, sobretudo a cidadania para imprimir

aos meios os devidos fins. O conhecimento depende da cidadania que o

controla, pois orienta para evitar que de novo e sempre, seja instrumento

de dominação e exclusão. Será no futuro um dos grandes desafios

compatibilizar a dinâmica da competitividade econômica com os direitos

da cidadania.

A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO/CULTURA/ÉTICA E

CIDADANIA. ESCOLA, VIOLÊNCIA E CIDADANIA.

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Determinarmos os fins da educação, como direito universal, é

essencial dentro do processo de evolução e exercício da cidadania, já

que as sociedades enfrentam profundos problemas de definição e

exercício da cidadania, já que as sociedades enfrentam profundos

problemas de definição de suas políticas de educação, num mundo em

constante transformação (mudanças tecnológicas e corrosão do papel

das instituições como família, igreja). Permanece o confronto entre o

moderno e o antigo, desenvolvido e subdesenvolvido, opulência e

miséria, privilegiados e excluídos.

O final do século XX é dominado pela informatização em alto grau

de integração, no sentido de uma sociedade planetária mas que pode

excluir os não informatizados. Nascem antigas formas de nacionalismo,

racismo, etc. que separam grupos, classes, regiões, países.

Entendemos a educação como processo amplo de formação, em

níveis inter-relacionados:

1 - Educação para a cidadania;

2 - Educação para o desenvolvimento;

3 - Educação em direitos humanos e universais.

E no Brasil como estamos tratando essas questões e conceitos?

Dentro desse processo, de fazer garantir a cidadania na sociedade

brasileira, ressaltando o papel da educação como um dos viabilizadores,

ética e moralidade, felizmente, passam a fazer parte do cenário

existencial dos brasileiros.

São conceitos que estão sendo conquistados com muita luta e

sacrifício. Mas, principalmente, pelos ensinamentos que estamos

retirando das sucessivas derrotas na luta contra as práticas que colocam

de “joelhos” a nação brasileira.

São inúmeras as variantes dos conceitos de ética e da moralidade.

A principal, entretanto, está na conquista da cidadania, algo inacessível

quanto inatingível, até bem, pouco tempo.

Tanto inacessível quanto inatingível, diante um quadro-político

institucional desorganizado e, acima de tudo, planejado para servir a

poucos o patrimônio de muitos.

A cidadania institucional, ditada pelas regras da lei maior, é meia

conquista, meia verdade. Mas é o início de um caminho, um longo

caminho em direção à luz do conhecimento, da sabedoria.

E não se compreende um processo de construção verdadeira de

cidadania, sem o correspondente desenvolvimento cultural, educacional,

político, econômico e social.

A existência de um processo cultural distorcido, dominado pela

contra-cultura, pelas prática política clientelistas e pela secundarização

dos conceitos de civismo e nacionalismo, inviabiliza qualquer processo

desenvolvimentista no Brasil. Torna o país incompetente e desajustado

às necessidades de evolução sociedades humanas e faz do

subdesenvolvimento uma atitude permanente.

A contra cultura conservadora inviabiliza todo e qualquer esforço de

educação, de organização de métodos, de trabalho organizado. Dá

ênfase à improvisação, ao aleatório.

Sendo assim, enquanto a educação continuar atrelada a sistemas

ultrapassados, o povo brasileiro não terá a chance de formar uma

verdadeira consciência política que seja capaz de influir no centro das

grandes decisões para ser responsável pelo seu próprio destino

exercendo sua plena cidadania como direito universal e irrestrito. Ora, se

a Escola sempre foi vista como formadora do cidadão e não consegue

cumprir esse papel, como esse processo de Cidadania que envolvem as

noções de universalidade, de igualdade, de reciprocidade e ética estão

ocorrendo no âmbito da Educação Escolar?

Faz-se necessário então elencarmos os problemas enfrentados por

esta organização pública para melhor compreendermos os processos

que aí ocorrem.

1 - A democratização do ensino precisa ir além da democratização

do acesso à escola para as camadas populares, sem o que se corre o

sério risco de estigmatizar esses segmentos da população brasileira,

fortalecer o discurso elitista de “incapacidade dos pobres” e justificar as

desigualdades sociais.

2 - A marginalidade social transforma-se em marginalidade escolar

no âmbito e com a interferência da escola (pública) a partir do momento

da alfabetização.

3 - A desvalorização e descaracterização profissional do professor

tecem sua origem no aparente engrandecimento da sua tarefa, pelo tão

difundido refrão: “o magistério é um sacerdócio”.

- A preocupação com a educação integral desfigurou a

especificidade profissional do professor e levou-se a descompromissar-

se e descuidar do serviço que a sociedade reinvidica a esses

profissionais: ensinar e bem os conteúdos escolares.

- O despreparo para lidar com a clientela real (e não ideal) da escola

(pública), levou a adjetivação “carente e incapaz” tornar-se substantiva

(de aluno carente, incapaz, a simplesmente carente e incapaz) e ocultar

a criança real e as próprias condições de despreparo profissional deste

professor para enfrentar a complexa tarefa de alfabetizar e ensinar

alunos, cujas famílias não podem, pelas condições concretas de vida a

que são submetidas suprir as deficiências da escola e que nelas

depositaram tantas esperanças.

- Esses alunos e essas famílias, cujas condições precárias de vida

resultam de uma estrutura de sociedade injusta, não fazem parte dos

cursos, livros e teorias das nossa escolas de formação de professores,

senão por uma ótica distorcida de “privação cultural” e “carências” que

nega (porque desconhece) qualquer valor positivo à sua socialização

familiar, base indispensável para reverter a expectativa de fracassso, por

parte dos professores e da instituição escolar, e possibilitar condições de

sucesso escolar para as camadas populares através de uma prática

pedagógica que parta da afirmação (o que são, o que fazem, o que

conhecem).

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- Só levando em conta o aluno real, através do conhecimento do

seu processo de aprendizagem na vida cotidiana, das condições

concretas de vida que estão submetidas, de seus valores e experiências,

o professor poderá se habilitar para responsabilidade social/profissional

de orientar o processo ensino aprendizagem que permitirá uma efetiva

escolarização das crianças das camadas populares ou seja, educação

universal.

É fácil difundir o mito da superioridade da escola particular em

relação à escola pública, uma vez que a clientela da primeira não

depende, como a da segunda, exclusivamente da escola para superar as

dificuldades de aprendizagem escolar.

- A divisão do trabalho na escola, com seus inúmeros especialistas

e suas novas hierarquias, desfigurou a prática pedagógica que se

desenvolve na célula básica da escola, a sala de aula. E acabou por

desvalorizar a experiência e o papel do professor, burocratizando a

escola e rotinizando a prática pedagógica submetida a diretrizes que

emanam, no mais das vezes, de teorizações destacadas (distante) do

aluno, professor e da escola real onde deverá desenvolver-se o

complexo processo de escolarização básica das camadas populares.

É fácil o sistema e/ou a escola jogar a culpa no professor e este, no

aluno e suas famílias (e algumas vezes nas condições da escola) pela

incapacidade de assumir a sua parcela de responsabilidade, e

reivindicar, e/ou criar condições de trabalho, para desenvolver e

aprimorar sua prática pedagógica enquanto categoria.

- As inaptidões pessoais, assim como as dificuldades de

aprendizagem barram a trajetória escolar das crianças pobres, mas

encontram sempre recursos para a superação entre as ricas (novamente

o mito de superioridade da escola particular).

- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões

do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da

escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas

endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das

camadas populares.

- Será inútil e pouco profissional colocar fora da escola, as razões

do fracasso, e descompromissar-se em reformular o que dentro da

escola poderá contribuir para alterar, gradativamente, as causas

endógenas do fracasso escolar da grande maioria das crianças das

camadas populares.

- Só através do engajamento em um projeto político mais amplo

(estratégia de intervenção no poder a níveis da sociedade) poderão os

professores, como categoria profissional garantira mudanças nos fatores

extra-escolares que interferem negativamente em seu exercício

profissional e que deverão ser corrigidos pelas instâncias competentes

(saúde, habitação, trabalho, alimentação, assistência social,...).

Não resolveremos, a nosso ver , os seríssimos problemas da escola

brasileira e do direito do cidadão à educação escolar, enquanto não

houver uma reapropriação do espaço público pelos cidadões. Nesse

espaço é necessário que a Escola desenvolva uma prática pedagógica

adequada a sua função de universalização das

oportunidades sociais e em consequências desenvolva o aluno

cidadão.

Mas de que cidadania é esta de que tanto se fala hoje, no campo da

educação?

Vivemos, durante muito tempo enfatizando o papel da Educação na

formação do cidadão. Não tenho dúvidas de que cabe à escola um lugar

de destaque no alargamento das condições de exercício da cidadania: o

domínio da “norma culta”( no plano da linguagem) e dos conhecimentos,

hábitos e comportamentos mais valorizados socialmente (dos quais, uma

boa parcela é veiculada pela escola) pode ser muito útil, como meio para

que se façam ouvir e respeitar em suas reivindicações de igualdade de

direitos no âmbito da sociedade.

Entretanto, temos menos dúvidas ainda de que, nos últimos anos,

os responsáveis pela escola pública têm comprometido seriamente o

processo de fazer funcionar a escola da cidadania: aquela que espalha

o respeito ao direito de todos os cidadãos de ter um atendimento escolar

de qualidade, em uma instituição cuidada, competente e permanente

aberta às necessidades de seus usuários.

Miguel Arroyo resume a ideia de cidadania de maneira precisa:

“Insistimos: a nova incorporação e conformação dos setores

populares, da cidade e do campo, nas novas relações de produção,

trabalho, dominação e exploração, termina sendo contraditoriamente

libertadora de velhas formas de conformismo social, intelectual e cultural

e ao mesmo tempo, termina sendo formadora de novas formas de saber

sobre a natureza e a sociedade.

A história recente tem mostrado que os setores populares inseridos

nas novas formas de incorporação social são mais sábios e sabidos, têm

novas capacidades de pensar e de pensar-se, de se organizar e de reagir

do que nas velhas formas de conformismo social e cultural.

Está acontecendo no Brasil um alargamento, sem precedentes, de

experiência humana, social, cultural e intelectual do povo. A educação

do povo vai bem; sua escolarização nem tanto. O balanço porém é

positivo”.

A cidadania de que falamos é exatamente esse aprendizado,

relatado por Arroyo, de novas estratégias de comportamento social que

rompem com as “velhas formas de conformismo social, intelectual e

cultural”; é esse alargamento de horizonte que permite que os membros

da sociedade se vejam e a vejam como frutos de uma história que lhes

pertence, porque são capazes de a construir, se organizando e reagindo

aos limites arbitrariamente impostos aos exercícios pleno de seus direitos

sociais.

Arroyo tem razão ao dizer que a educação do povo vai bem, embora

sua escolarização “nem tanto”. Precisamos canalizar essa cidadania (a

educação do povo de que fala Arroyo) no sentido de recuperação do

serviço público como um bem de todos e, portanto, um direito dos

cidadãos.

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Nesses últimos anos temos assistido a um processo crescente de

privatização do setor público, não porque tenha sido entregue à iniciativa

particular (ou seja, à administração por empresas privadas), mas sim

porque o setor público tem sido administrado no objetivo de atender aos

interesses particulares (privados) daqueles que são nomeados para os

postos de 1, 2 ou 3 escalões dessa administração.

No campo da Educação chegamos , como que ao “fundo do poço”.

A deterioração física das escolas, o abandono do sistema, a brutal

desvalorização do magistério são todos indicadores do profundo descaso

a que tem sido submetida a escola pública.

Entretanto, uma grande parcela dos governantes (sociedade

política) vem manipulando a opinião pública sobre essa escola,

realimentanto estigmas e preconceitos tanto a respeito dos estudantes

pobres e suas famílias, como a respeito da “máquina burocrática” e dos

funcionários públicos.

Os responsáveis pelas escolas públicas continuam apostando na

“privatização cultural”, na carência, “na falta de interesse das famílias e

alunos” como principais causas das dificuldades de aprendizagem e

insucesso escolar.

As questões sociais, tais como habitação, subnutrição,

subemprego, etc., continuam sendo o argumento mais a mão, para

acobertar quer os interesses espúrios ao campo da educação, que

movem sua administração, quer a indiferença de muitos de nós,

professores e pesquisadores, encoberta por uma posição fatalista frente

ao fracasso generalizado das crianças mais pobres que frequentam

nossas escolas públicas.

Nas universidades, nas revistas especializadas em educação, nos

congressos, simpósios, outras questões tem sido tratadas e retratadas

na tentativa de superar quer os estigmas, quer o imobilismo reforçador

da desigualdade de tratamento escolar dos diferentes segmentos de

classes sociais; os resultados escolares destes, na maioria das vezes,

poderiam ser positivos se a escola funcionasse melhor. Mas o melhor

funcionamento da escola depende ainda de um trabalho mais decisivo

de aproximação entre a academia (universidade/pesquisadores) e o

mundo da “escola nossa de cada dia”, para que juntos pensem

alternativas para a recuperação da escola.

É nesse sentido que vemos cada vez mais necessária a relação

cidadania e educação. Nós não temos ainda a escola pública de que

precisamos, mas já começamos a contar, como nos diz o texto de Arroyo,

com um povo bem mais educado por isso mesmo, bem mais capaz de

exercitar sua cidadania no sentido de fazer funcionar no setor público a

escola a cidadania de que falamos no início deste texto.

O momento, neste final de década, é o de desprivatizar o estado

brasileiro através de uma forte mobilização da sociedade civil no controle

do poder público. Cabe aqui realinhar o comportamento político e uma

prática ética, o que permitirá à nossa sociedade ampliar o espaço público

que acolhe igualmente todos os cidadãos. É esta ética que vai nos levar

a superar a visão do público, como “o de ninguém”, percepção essa que

é a causa principal da indiferença e da descrença nas instituições

públicas. Essas, no entanto, são as únicas capazes de

universalidade no atendimento dos direitos dos cidadãos, como é o

caso da educação pública.

1. É quem determina e orienta o trabalho escolar e é determinado

por ele:

a) o projeto educacional

b) o currículo

c) a organização escolar

d) o trabalho pedagógico

2. O conhecimento é compreendido como:

a) ação educacional b) construção social

c) ação cultural d) contexto social

3. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-

gógica:

a) o currículo formal b) o projeto educacional

c) o trabalho pedagógico d) o currículo real

4. A relação entre educação e política é considerada:

a) intrínseca b) objetiva

c) subjetiva d) sociológica

5. As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o

tratamento:

a) interdisciplinar e contextualizado

b) disciplinar e interdisciplinar

c) objetivo e subjetivo

d) individual e coletivo

6. Princípios pedagógicos que passaram a ser adotados como

estruturadores para os novos currículos:

a) identidade b) autonomia

c) diversidade d) todos estão corretos

7. É elaborado a partir de matérias fixadas a nível nacional, por

uma base comum, e a nível regional, por uma parte diversificada:

a) o currículo real b) o currículo formal

c) o currículo pleno d) o currículo social

TESTES

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8. A pratica da socialização percorre diversos espaços, como:

a) família e outros grupos primários

b) escola

c) clubes e sindicatos

d) todas estão corretas

9. Assinale a incorreta: Os princípios básicos que fundamentam e

regem o sistema social são:

a) harmonia b) conservação

c) homogeneidade d) continuidade

10. O fator fundamental do sistema social é:

a) a assimilação b) o equilíbrio

c) a internalização d) a valorização

11. Assinale a incorreta:

a) As Tendências Pedagógicas Progressistas defendem a neu-

tralidade política da educação e amparam a reprodução do

sistema.

b) As Tendências Pedagógicas Liberais visam a preparar os in-

divíduos para representarem papeis sociais de acordo com

suas aptidões.

c) As tendências pedagógicas liberais, grosso modo, podem ser

categorizadas em: Escola Tradicional, também conhecida

como Educação Bancária, expressão cunhada por Paulo

Freire, a Renovada ou Nova e a Tecnicista.

d) As Tendências Pedagógicas Progressistas partem da análise

crítica das realidades sociais.

12. Sobre as Tendências pedagógicas na prática escolar, assinale

a incorreta:

a) As Tendências Pedagógicas Liberais procuram fornecer às

camadas dominadas da sociedade instrumentos intelectu-

ais que lhes permitam lutar pela transformação social, bem

como pelo exercício da cidadania.

b) Nas tendências pedagógicas progressistas, conquanto pre-

domine a Escola Libertadora ou Crítica, merecem destaque

também a Escola Libertária e a Crítico-Social dos Conteú-

dos.

c) A Pedagogia é o estudo dos ideais de educação, segundo

determinada concepção de vida, e dos meios mais eficien-

tes de realizá-los.

d) Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à

história da didática no Brasil, sua relação com as tendên-

cias pedagógicas e à investigação do seu campo de co-

nhecimentos.

13. Assinale a alternativa incorreta:

a) Hoje existem certas tendências pedagógicas na prática es-

colar que são cada uma delas defendidas por correntes de

estudiosos do assunto, e que apresentam pressupostos

teóricos e metodológicos diferentes.

b) Considerando que a escola atual tem funções que não são

somente pedagógicas, cabe aos professores entenderem

essas tendências, analisá-las e adotar aquilo que há de

melhor em cada uma delas, de acordo com suas convic-

ções, uma vez que nenhuma delas consegue captar toda a

riqueza da prática concreta, bem como as diferenças intrín-

secas de cada escola.

c) A tendência liberal aparece como uma justificação do sis-

tema capitalista que estabeleceu uma sociedade de clas-

ses, sendo este tipo de pedagogia uma manifestação des-

sa sociedade.

d) A tendência tradicional sustenta a ideia de que a escola tem

por função preparar indivíduos para o desempenho de

papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.

14. A respeito das Tendências pedagógicas na prática escolar,

assinale a incorreta:

a) Na tendência renovada a pedagogia liberal se caracteriza

por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual

o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua

plena realização como pessoa.

b) A atividade de ensinar na tendência tradicional é centrada

no professor que expõe e interpresta a matéria (regras im-

postas).

c) Os objetivos explícitos ou implícitos da tendência tradicional,

referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da

sua realidade concreta.

d) Nos procedimentos didáticos da tendência tecnicista, a rela-

ção professor-aluno não tem nenhuma relação com o coti-

diano do aluno e muito menos com as realidades sociais.

15. Considere, ainda, as Tendências Pedagógicas na Prática esco-

lar assinale a alternativa correta:

a) A aprendizagem, na tendência renovada é receptiva, auto-

mática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o

desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

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b) A tendência renovada acentua o sentido da cultura como de-

senvolvimento das aptidões individuais.

c) Na tendência progressista, a educação é um processo inter-

no, a escola propõe um ensino que valorize a auto-

educação, a experiência direta sobre o meio pela atividade;

um ensino centrado no aluno e no grupo.

d) A tendência tecnicista se divide em progressivista ou prag-

mática e não-diretiva.

16. Assinale a alternativa correta:

a) Na tendência tradicional dá-se valor aos processos mentais e

habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados

racionalmente.

b) Na maioria das escolas que seguem a tendência tecnicista,

acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas

como técnica, mas como condição básica do desenvolvi-

mento mental.

c) A Tendência renovada não-diretiva está mais preocupada

com os problemas psicológicos do que com os pedagógi-

cos ou sociais.

d) A Tendência Progressista é orientada para os objetivos de

auto-realização e para as relações interpessoais, torna se-

cundária a transmissão de conteúdos.

17. Compare as afirmativas que são feitas a respeito das Tendên-

cias Tecnicista, Progressista e Liberal e assinale a que estiver

correta:

a) A Tendência Tecnicista desenvolveu-se no Brasil na década

de 50, à sombra do progressivismo.

b) A Tendência Liberal ganhou autonomia nos anos 60, quando

se constituiu como tendência, inspirada na teoria behavio-

rista da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensi-

no.

c) A Tendência Progressista subordina a educação à socieda-

de.

d) Na Tendência Liberal a escola atua, assim, no aperfeiçoa-

mento da ordem social vigente.

18. A respeito da Pedagogia Progressista, assinale a incorreta:

a) As tendências dentro da pedagogia Progressista parte de

uma análise crítica das realidades sociais, sustentando im-

plicitamente as finalidades sociopolíticas da educação, tor-

nando-se dessa forma um instrumento de luta dos profes-

sores ao lado de outras práticas sociais.

b) A tendência libertadora não tem uma proposta explícita de

didática, no entanto, há uma didática implícita na orienta- ção

do trabalho escolar, pois de alguma forma o professor se põe

diante de uma classe com a tarefa de orientar a

aprendizagem dos alunos.

c) Na Tendência Libertária a atividade escolar é centrada na

discussão de temas sociais e políticos, em que professor e

aluno analisam problemas e realidades do meio sócio-

econômico e cultural da comunidade local, com seus recur-

sos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a

esses problemas e realidades.

d) A Tendência Libertadora utiliza-se de uma didática que bus-

ca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá

no interior dos grupos sociais e por isso o professor é

coordenador ou um animador das atividades que se orga-

nizam pela ação conjunta dele e dos alunos.

19. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição

de conteúdos pelos alunos:

a) tecnicista

b) pedagogia da improvisação

c) progressista crítico-social dos conteúdos

d) cognitivista

20. A relação entre educação e política é considerada:

a) intrínseca b) objetiva

c) subjetiva d) sociológica

21. Desenvolve-se na escola, toma forma e corpo na prática peda-

gógica:

a) o currículo formal

b) o projeto educacional

c) o trabalho pedagógico

d) o currículo real

22. Na construção do Projeto estará sempre presente uma relação

recíproca entre as dimensões:

a) filosóficas e socioantropologicas da escola

b) psicológicas e filosóficas da escola

c) administrativa e funcional da escola

d) política e pedagógica da escola

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23. A doutrina teórica e filosófica que fundamentou a constituição

do Estado capitalista foi:

a) o tropicalismo

b) o liberalismo

c) o neo liberalismo

d) o fundamentalismo

24. Na gestão democrática a ideologia da burocracia como um fim

em si mesma é substituída pela de:

a) organização

b) planejamento

c) democracia

d) didática

25. Entre as modalidades mais conhecidas de participação na

gestão democrática da escola não encontramos:

a) os Conselhos de classe

b) os Grêmios Estudantis

c) os Conselhos de Escola

d) os Colegiados ou Comissões

26. O fundamento da concepção democrático-participativa de

gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico é:

a) a autonomia

b) a democracia

c) a didática

d) a aprendizagem

27. Pedagogia que zela pela autoridade do professor e aquisição

de conteúdos pelos alunos:

a) construtivista

b) piagetiana

c) progressista crítico-social

d) progressista construtivista

28. A organização e gestão do trabalho escolar requerem o cons-

tante aperfeiçoamento profissional:

a) político

b) científico

c) pedagógico

d) todas estão corretas

29. O processo de tomada de decisões deve basear-se em:

a) conhecimentos múltiplos

b) informações aleatórias

c) informações concretas

d) aprendizagens sociais

30. A concepção democrática-participativa de gestão valoriza:

a) o desenvolvimento pessoal

b) a qualificação profissional

c) a competência técnica

d) todas estão corretas

31. A escola é um espaço:

a) social

b) participativo

c) educativo

d) de lazer

32. O Pedagogo é um profissional da Educação que entende do

fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar:

a) na gestão

b) na inspeção

c) na orientação educacional

d) todas estão corretas

33. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas soci-

ais pertencem à sociedade na;

a) tendência progressista libertadora

b) tendência tradicional liberal

c) tendência tecnicista

d) tendência crítico-social dos conteúdos

34. A improvisação pedagógica nas aulas deve-se:

a) ao despreparo educacional dos professores

b) à ausência de um processo de planejamento do ensino

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c) às dificuldades sociais dos educandos

d) à prática educativa atual

35. A base do trabalho do pedagogo deve ser:

a) a orientação educacional

b) a docência

c) a assistência à direção da escola

d) a liberalidade dos educadores

36. Articular o ensino e a aprendizagem implica:

a) Articular aluno e professor

b) Articular a atuação do pedagogo com a do professor

c) Articular estratégias educacionais próximas ao PPP

d) Articular conteúdo e forma

37. Para favorecer o processo múltiplo, complexo e relacional de

conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados,

utilizando-os na compreensão orgânica dos fenômenos, no enten-

dimento da prática social é necessária a riqueza de:

a) experiências b) situações

c) recursos d) todas estão corretas

38. Segundo os principais autores da Sociologia do Currículo, o

conhecimento é compreendido como:

a) interação individual

b) construção social

c) formação profissional

d) concordância e consentimento de assimilação

39. Quem determina e orienta o trabalho escolar é:

a) o projeto político pedagógico

b) o planejamento escolar

c) o currículo

d) o pedagogo

40. Ao selecionar e organizar os saberes com vistas à transmissão

e aprendizagem dos alunos:

a) a escola participa da elaboração do currículo

b) o pedagogo se intera com a educação dos alunos

c) o professor estabelece interação com a escola

d) o aluno recebe aquilo que realmente necessita

41. Para selecionar e organizar os saberes com vistas à transmis-

são e aprendizagem dos alunos é preciso tomar decisões que

envolvem:

a) interesses e conflitos

b) posicionamentos e divergências

c) sentimentos

d) todas estão corretas

42. O currículo que se desenvolve na escola, toma forma e corpo:

a) na prática pedagógica

b) na sala de aula

c) no projeto político pedagógico

d) na realidade do aluno

43. A elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva

da inovação emancipatória é:

a) um compromisso com a escola

b) uma processo de formação contínua

c) um processo de vivência democrática

d) um processo de vivência de gestão

44. O projeto político pedagógico inovador:

a) limita as atividades dos alunos

b) amplia as probabilidades de aprendizagem

c) amplia as atividades do pedagogo junto à escola

d) amplia a autonomia da escola

45. O Projeto Político Pedagógico:

a) É um movimento de luta em prol da democratização da es-

cola que esconde as dificuldades e os pessimismos da rea-

lidade educacional

b) Deixa-se levar pela realidade educacional

c) Não busca enfrentar o futuro com esperança em busca de

novas possibilidades e novos compromissos.

d) É um movimento constante para orientar a reflexão e ação

da escola.

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46. Sobre o PPP, assinale a correta:

a) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade

de alunos, sejam quais forem sua procedência social, ne-

cessidades e expectativas educacionais

b) Projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprome-

ter-se com os desafios do tratamento das desigualdades

educacionais e do êxito e fracasso escolar.

c) Quando elaborado, executado e avaliado, requer o desen-

volvimento de um clima de confiança que favoreça o diálo-

go, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de

intervirem na tomada de decisões que afetam a vida da ins-

tituição educativa e de comprometerem-se com a ação.

d) Todas estão corretas

47. Sobre o PPP assinale a única alternativa correta:

a) O projeto é apenas perpassado por sentimentos, emoções e

valores.

b) O projeto é um processo de construção coletiva fundada no

princípio da gestão democrática

c) A gestão democrática tem muito a ver com a proposta buro-

crática, fragmentada e excludente.

d) A construção coletiva do projeto político-pedagógico inova-

dor procura basear-se nas práticas sociais alicerçadas na

exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção

histórico-social dos sujeitos.

48. A autonomia:

a) Possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delinea-

mento da identidade institucional.

b) Representa a substância de uma nova organização do traba-

lho pedagógico.

c) Considera a dependência e assegura a definição de critérios

para a vida escolar e acadêmica.

d) Não faze parte da especificidade do processo pedagógico.

50. Configura unicidade e coerência ao processo educativo:

a) o planejamento escolar

b) a participação do pedagogo na prática educativa

c) o projeto político pedagógico

d) a prática educativa

49. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estrei-

tamente ligada:

a) à preocupação com o trabalho pedagógico

b) ao contexto social da instituição educativa

c) ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com

o processo educativo

d) à formação dos educadores e à participação do pedagogo na

sua elaboração

GABARITO

1 - B 26 - A

2 - B 27 - C

3 - D 28 - D

4 - A 29 - C

5 - A 30 - D

6 - D 31 - C

7 - C 32 - D

8 - C 33 - B

9 - C 34 - B

10 - B 35 - B

11 - A 36 - D

12 - A 37 - D

13 - D 38 - B

14 - A 39 - C

15 - B 40 - A

16 - C 41 - D

17 - A 42 - A

18 - C 43 - C

19 - C 44 - D

20 - A 45 - D

21 - D 46 - D

22 - D 47 - B

23 - B 48 - A

24 - A 49 - C

25 - B 50 - C

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