aplicacao das teorias de ensino na aprendizagem

Dificuldades de Aprendizagem

Pós-Graduação a distância

Didática Aplicação das Teorias de Ensino na Aprendizagem

Profª Drª Maria Luisa Sprovieri

Sumário

Ensino e aprendizagem ......................................................................................... 3

Aplicação, conhecimento e prática ..........................................................................................4

Leituras recomendadas .......................................................................................... 6

Condutivismo ou Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo .............................. 6

Cognitivismo .......................................................................................................................9

Teoría Psicogenética de Piaget ..............................................................................................................9

A aplicação da teoria de Piaget nos processos de ensino-aprendizagem .................................................... 11

Leituras recomendadas ......................................................................................... 12

Construtivismo ................................................................................................................... 13

Princípios básicos e PCNS ............................................................................................................15

Vygotsky ........................................................................................................................... 17

Semelhanças e diferenças entre Vygotsky e Piaget ................................................................... 19

A área de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento próximal ............................................... 19

Construtivismo e práticas pedagógicas ................................................................................... 20

Bibliografia: ......................................................................................................... 22

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Aplicação das Teorias de Ensino na Aprendizagem

Ensino e aprendizagem

Para iniciar esta nossa disciplina, vamos recorrer

a uma antiga propaganda de biscoito que dizia: “Tostines é

fresquinho porque vende mais ou vende mais porque é fres-

quinho?”. Estaríamos corretos se parafraseássemos essa per-

gunta da seguinte maneira: o processo de aprendizagem se

realiza com o ensino ou o ensino se realiza com o processo de

aprendizagem?

Depende, seria a resposta adequada, pois ela está rela-

cionada ao conceito que se tem de aprendizagem e que varia

segundo a teoria a ser seguida. Antes, porém, de tratarmos

das principais teorias e sua aplicação, vamos nos deter nos

conceitos de ensino e aprendizagem.

O ensino é o processo mediante o qual são comunicados e

transmitidos conhecimentos específicos ou gerais sobre uma

matéria. Trata-se de um conceito mais restrito que o de edu-

cação, já que esta compreende o ensino propriamente dito.

Os métodos de ensino se assentam sobre as teorias do pro-

cesso de aprendizagem

O conceito de aprendizagem também é “parte da estrutu-

ra da educação, portanto, a educação compreende o sistema

de aprendizagem. É a ação de instruir-se e o tempo que de-

mora tal ação. Também é o processo pelo qual uma pessoa

é treinada para dar uma solução a situações; tal mecanismo

vai desde a aquisição de dados até a forma mais complexa de

recolher e organizar a informação” (Navarro, 2004).

. No conceito atual, a aprendizagem é vista como um

modo particular de construção do conhecimento. Como dis-

semos anteriormente, o conceito de aprendizagem não é úni-

co. Por exemplo, o conceito baseado no positivismo, doutrina

iniciada pelo francês Auguste Comte no século XIX, segundo

a qual o conhecimento já está dado, elaborado e terminado,

não se permitindo a problematização, nega a intervenção do

sujeito na sua construção. O sujeito que aprende se mantém

passivo e aprende acumulando os dados (fatos já ocorridos)

na memória.

Nas últimas décadas, os paradigmas de ensino-aprendiza-

gem sofreram transformações significativas, o que, observa

Navarro, permitiu, por um lado, evoluir de modelos educa-

tivos centrados no ensino a modelos dirigidos à aprendiza-

gem, e por outro, mudar o perfil de professores e alunos.

“Neste sentido, aponta o autor, os novos modelos educativos

demandam que os docentes transformem seu papel de ex-

positores do conhecimento ao de monitores da aprendiza-

gem, e os alunos, de espectadores do processo de ensino,

ao de integrantes participativos, propositivos e críticos na

construção do seu próprio conhecimento. Dessa maneira, o

estudo e geração de inovações no âmbito das estratégias de

ensino-aprendizagem se constituem como linhas prioritárias

de pesquisa para transformar o acervo de conhecimento das

Ciências da Educação.”

Fonte: http://www.campinas.sp.gov.br

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Como os próprios PCNs (1997) apontam, “hoje sa-

be-se que é necessário ressignificar a unidade entre apren-

dizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem

aprendizagem o ensino não se realiza”.

Ao propor situações de aprendizagem ajustadas às

capacidades cognitivas dos alunos, com atividades que fo-

ram planejadas para a aprendizagem de maneira adequada

e coerente com os objetivos estabelecidos, o professor está

colocando em prática essa ressignificação, em que a aprendi-

zagem não se ajusta ao ensino, mas o ensino potencializa a

aprendizagem.

Aplicação, conhecimento e

prática

“A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pres-supõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de pro-fessor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é impor-tante para que se explicitem os pres-supostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca da coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e me-todologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideo-logia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.”

(Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros nacionais. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Brasília: MEC/SEF, 1997.

O texto acima apresenta de maneira sucinta e clara a im-

portância do conhecimento, das experiências e do saber apli-

car teoria e vivência na prática docente.

Quando falamos de ensino-aprendizagem, é importante

compreender o modo como as pessoas aprendem e as con-

dições necessárias para a aprendizagem. Além disso, nesse

processo é importante identificar o papel do professor e o do

aprendiz, e a situação de aprendizagem.

As teorias de aprendizagem são importantes porque pos-

sibilitam ao professor adquirir conhecimentos, atitudes e ha-

bilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do

ensino. Desse modo é preciso que o professor conheça as

teorias de ensino-aprendizagem, que evoluíram significativa-

mente ao longo do século XX.

Entretanto, consideramos relevante que antes de irmos

ao objeto central desta apostila, que é a aplicação das teo-

rias, abordemos alguns pontos. Em primeiro lugar deve-se

ter claro que a aplicação de qualquer teoria requer que ela

seja estudada, conhecida e compreendida pelo professor, e

que a escolha pela mais adequada só é possível com o conhe-

cimento das demais.

Resumidamente, podemos dizer que uma teoria pro-

porciona a explicação geral das observações científicas rea-

lizadas e pode ser objeto de modificações. Pode ocorrer de

uma teoria ser descartada se não for validada, ou então, vir

a perder a validade que manteve por um curto ou um longo

tempo.

Diferenciar uma teoria da outra pode parecer difícil, e

essa dificuldade é muito mais comum do que se imagina. O

caminho encontrado por Mergel (1998), ao estudar o desen-

volvimento das teorias de aprendizagem e sua conexão com o

desenho instrucional, foi identificar paralelismos ou analogias

com outras teorias em ciências exatas.

Além de interessante e elucidativo, o trabalho de Mer-

gel abre caminho para a reflexão e o consideramos relevante

para os objetivos desta disciplina, portanto, vamos apresen-

tar seus pontos principais, como as analogias que faz entre as

teorias de aprendizagem e a teoria atômica.

No que se refere à teoria atômica, Mergel compara a teo-

ria condutivista, centrada no observável, ao modelo de átomo

de Dalton, que consistia simplesmente de uma partícula, sem

importar o que havia dentro. Mas, assim como a ciência física

começou a se dar conta de que alguma coisa ocorria dentro

do átomo que modificava seu comportamento, também se

começa a perceber que algo acontecia no organismo que de-

veria ser considerado, já que parecia afetar o comportamento

do ser humano, surgindo, então, o modelo cognitivo.

Mas o átomo não é estável e, quando os teóricos se dão

conta disso, temos o surgimento da teoria mecânico-quânti-

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ca. De forma análoga, aponta Mergel, entra em cena a teoria

construtivista, que nos diz que cada organismo está em cons-

tante mudança e que, de certa maneira, trabalha sobre os

velhos modelos, mas leva em conta outros fatores.

Isso significa que a teoria construtivista se constrói sobre

o condutivismo e o cognitivismo no sentido de aceitação de

múltiplas perspectivas e sustenta que a aprendizagem é uma

interpretação pessoal do mundo. Significa, também, que na

construção do novo, o velho não é simplesmente apagado,

mas dele são retiradas as lições que permitirão as mudanças.

A esse respeito, Lerner (2002) ressalta que mudar não é

simplesmente substituir o “velho” pelo “novo”. A inovação só

“tem sentido quando faz parte da história do conhecimento

pedagógico e quando, ao mesmo tempo, retoma e supera o

anteriormente produzido”. Assim, Lerner diz não ao “inova-

cionismo” ou modismo, prática que dá a ilusão de mudança,

mas que não afeta o essencial do funcionamento didático, já

que tem vida curta e está fadada ao fracasso.

É a constatação do fracasso que mantém o inovacionismo

e para romper esse círculo vicioso é preciso, em primeiro lu-

gar, distinguir o que é uma proposta de mudança séria, pro-

funda, solidamente fundamentada no conhecimento científico

no campo didático, de uma “mudança” superficial, sem valor

pedagógico.

Os conhecimentos didáticos são relevantes para a reso-

lução de problemas na sala de aula. “O saber didático, diz

Lerner, ainda que se apóie em saberes produzidos por outras

ciências, não pode ser deduzido simplesmente deles; o sa-

ber didático é construído para resolver problemas próprios

da comunicação do conhecimento, é o resultado sistemático

das interações que se produzem entre o professor, os alunos

e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre

o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é

elaborado através de investigação rigorosa do funcionamento

das situações didáticas.”

Os professores necessitam construir conhecimentos sobre

um objeto de ensino e, também, elaborar “conhecimentos

referentes às condições didáticas necessárias para que seus

alunos possam apropriar-se desse objeto”.

No mesmo sentido de Lerner, caminha Marzano

(2008), quando fala em “ciência do ensino”. Para este autor,

os educadores se encontram em um ponto especial do tempo,

“porque a ‘arte’ do ensino está rapidamente se tornando a ‘ci-

ência’ do ensino, e esse é um fenômeno relativamente novo”.

Recordem que Navarro, como vimos no tópico anterior fala

em Ciências da Educação.

Para concluir este tópico e seguirmos adiante, torna-

se necessário considerar um último ponto que é de extrema

relevância, não só nesse momento, mas ao longo de toda a

prática docente:

“O papel da teoria é, muitas vezes, limitado. Para alguns aspectos do fenômeno educativo, a explicação das relações envolvidas pode não ser suficientemente desenvolvida ou abrangente, e sua incompletude pode, inclusive, servir de guia ou for-necer elementos para reflexão. Não há teoria que, por sua própria natu-reza, fins e prioridades, seja elabo-rada e resista às mudanças sociais, filosóficas e psicológicas, pelo menos do ponto de vista do ser humano que a examina, a utiliza e participa do mundo que o cerca. (...) Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teorias ou são incompletas no sentido de estarem ainda em elaboração ou reelabo-ração, ou constituem explicações provisórias num determinado mo-mento, já que lhes falta, em alguns aspectos, validação empírica ou confronto com o real. Deve-se sali-entar, no entanto, que as tendências ou abordagens estudadas são as que se apresentam como as mais con-sistentes dentro do estágio atual do desenvolvimento de teorias sobre ensino-aprendizagem. Constituem elas, pois, o produto de um trabalho que não deve ser desconsiderado. Poderão ser refutadas, contestadas e mesmo o real poderá, futura-mente, contradizê-las. Represen-tam, no entanto, uma aquisição do conhecimento e como tal devem ser reconhecidas. Somente desta forma poderão ser aceitas ou superadas por outras mais consistentes e de maior poder descritivo e interpretativo, ou definidoras de relações mais amplas e ricas entre o modelo teórico expli-cativo e o concreto disponível.

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Torna-se necessário ainda mencio-nar que as teorias não são as úni-cas fontes de resposta possíveis, completas e incorrigíveis, para as situações de ensino-aprendizagem. Elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática, determina-dos fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e prática. Seria de se esperar, no entanto, por parte do professor, uma tentativa de utilizá-las na explicação do real ou de fazer com que a sua apreensão do real confirmasse ou refutasse deter-minada aproximação do fenômeno.” (Mizukami, 1986)

Leituras recomendadas

A leitura do livro Ler e escrever na escola: o real, o possí-

vel e o necessário, da educadora Delia Lerner é fundamental

para o enriquecimento da prática docente.

Outra leitura recomendada: O ensino que funciona: estra-

tégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho

dos alunos, dos educadores Robert J. Marzano, Debra J. Pi-

ckering e Jane E, Pollock.

No site http://www.brasilescola.com/sociologia/positivis-

mo.htm você pode ler mais sobre o positivismo.

Condutivismo ou Behaviorismo,

Cognitivismo e Construtivismo

Condutivismo ou Behaviorismo

Esta teoria se baseia nas mudanças observadas na condu-

ta do sujeito. Seu enfoque está direcionado para a repetição

de padrões de conduta até que estes se realizem de ma-

neira automática, sendo descartadas as atividades mentais

que ocorrem por estes processos. Os condutivistas definem a

aprendizagem somente como a aquisição de novas condutas

e comportamentos.

O desenvolvimento desta teoria ocorreu principalmente a

partir da primeira metade do século XX. Desde suas origens,

a teoria condutivista está centrada na conduta observável e

tem por objetivo conseguir uma determinada conduta, para

isso, analisa o modo de consegui-la.

Duas variantes resultaram desta teoria: o condicionamen-

to clássico e o condicionamento instrumental e operante.

A primeira variante explica tão somente comportamentos

muito elementares. Ela descreve uma associação entre estí-

mulo e resposta contígua, de forma que se soubermos propor

os estímulos adequados, obteremos a resposta desejada.

O condicionamento instrumental e operante objetiva a

consolidação da resposta segundo o estímulo, buscando os

reforçadores necessários para implantar esta relação no in-

divíduo.

Por se concentrar no estudo de condutas que podem ser

observadas e medidas, o condutivismo vê a mente como uma

“caixa preta”, no sentido de que as respostas a estímulos po-

dem ser observadas quantitativamente, ignorando totalmen-

te a possibilidade de todo processo que possa ocorrer no seu

interior. Skinner é um dos teóricos chave no desenvolvimento

da teoria condutivista.

O mecanismo de condicionamento operatório de Skinner

compreende:

● o reforço positivo ou recompensa: as

respostas que são recompensadas têm

alta probalidade de virem a ser repeti-

das;

● o reforço negativo: as respostas que

refletem atitudes de fuga ou dor ou de

situações indesejáveis têm alta proba-

bilidade de virem a ser repetidas;

● extinção ou ausência de reforço:

respostas que não são reforçadas são

pouco prováveis de serem repetidas;

● castigo: as respostas que levam a

consequências não desejáveis serão

eliminadas, embora possam vir a se

repetir caso mudem as condições de

reforço. Uma punição tardia a um

aprendiz, mediante a retirada de priv-

ilégios, poderia não surtir efeito.

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O desenvolvimento da conduta de Skinner poderia ser ex-

plicado da seguinte maneira: se for colocado dentro de uma

caixa, um animal poderia levar um tempo longo para se dar

conta de que pode obter comida pressionando uma alavanca.

Para conseguir que isso ocorra, será necessário realizar uma

série de repetições sucessivas da operação ação-resposta,

até que o animal aprenda a associação entre a alavanca e

a recompensa (no caso, o alimento). Para começar a criar o

perfil, primeiramente, a recompensa é dada ao animal quan-

do ele volte a ver a alavanca, depois, quando se aproxime

dela, quando a fareje e, por fim, quando a pressione.

Após ser obtida a resposta desejada, já não se torna ne-

cessário ter-se o reforço de 100%. A partir daí, pode-se man-

ter o que Skinner chamou de escalas de reforço parcial que

incluem intervalos e taxas de escala.

Há muito tempo se observa a aplicação da teoria condu-

tivista na educação, inclusive, elas continuam sendo usadas.

Por exemplo, os enfoques condutivistas estão presentes em

programas computacionais de ensino – dentre eles, os jogos

educativos – que dispõem de situações de aprendizagem nas

quais o aluno deve encontrar uma resposta mediante um ou

vários estímulos apresentados na tela do computador. À sele-

ção da resposta estão associados reforços sonoros, de texto,

símbolos, etc., indicando ao estudante se ele acertou ou errou

a resposta. Esta cadeia de eventos associados constitui o es-

sencial da teoria de ensino-aprendizagem condutivista.

A partir da década de 60, na segunda metade do

século XX, surge a aprendizagem como processamento de

informação, integrando o modelo condutivista dentro de um

esquema cognitivo. Por analogía com os computadores, que

procuram reproduzir de forma artificial o funcionamento da

mente, as funções da mente seriam, no que diz respeito à

informação: armazenar, ordenar e hierarquizar.

Essas teorias reconhecem a existência de processos

cognitivos complexos e uma mente que contém e dá sentido

à informação processada. O que se observa é que limitações

didáticas a partir desta perspectiva. A primeira diz respeito à

comparação entre o ser humano e a máquina, pois o homem

possui uma consciência, um conhecimento do que se

conhece e do próprio ato de conhecer.

Além disso, não se pode deixar de lado a importân-

cia do fator afetivo na aprendizagem: emoções, sentimentos,

personalidade, interação social. Também não é possível igno-

rar, entre o conhecimento e a ação, a existência de procedi-

mentos complexos de tomada de decisão e a influência das

emoções e das expectativas individuais e sociais.

Atualmente, o ensino-aprendizagem mediante esquemas

baseados nas teorias condutivistas ainda está presente nas

escolas, em situações que envolvem reforço de automatismos

e memorização, como consolidar a aprendizagem da tabua-

da, memorizar os elementos químicos, tempos verbais, fatos

históricos, etc.

Além disso, existem ainda situações de ensino-aprendiza-

gem escolar muito discutíveis, porque nelas há o emprego de

prêmios e castigos em contextos nos quais o comportamen-

to do aluno objetiva somente evitar os castigos e conseguir

os prêmios, não importando os métodos empregados e sem

conscientizar-se dos processos.

Como contribuições do condutivismo, Garrido (s.d.e.)

destaca “a tentativa de predizer e controlar a conduta de for-

ma empírica e experimental, a planificação e organização do

ensino, a busca, utilização e análise dos reforços para con-

seguir objetivos, e a subdivisão do conhecimento, a sequen-

ciação dos conteúdos e a avaliação do aluno em função de

objetivos.”

O mesmo autor destaca como deficiência o fato de o con-

dutivismo prescindir por completo dos processos cognitivos.

Na teoria condutivista, aponta Garrido, “o conhecimento é

uma soma de informação que vai se construindo de forma

linear. Assume que a assimilação de conteúdos pode se de-

compor em atos isolados de instrução. Busca unicamente que

os resultados obtidos sejam os desejados, despreocupando-

se da atividade criativa e descobridora do aluno.”

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Another Brick In The Wall Pink Floydparte1 Daddy’s flown across the ocean Leaving just a memory Snapshot in the family album Daddy what else did you leave for me? Daddy, what’d’ja leave behind for me?!? All in all it was just a brick in the wall. All in all it was all just bricks in the wall. “You! Yes, you behind the bikesheds, stand still lady!” When we grew up and went to school There were certain teachers who would Hurt the children in any way they could (oof!) By pouring their derision Upon anything we did And exposing every weakness However carefully hidden by the kids But in the town it was well known When they got home at night, their fat and Psychopathic wives would thrash them Within inches of their lives. parte 2 We don’t need no education We dont need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave them kids alone Hey! Teachers! Leave them kids alone! All in all it’s just another brick in the wall. All in all you’re just another brick in the wall. We don’t need no education We don’t need no thought control No dark sarcasm in the classroom Teachers leave us kids alone Hey! Teachers! Leave us kids alone! All in all it’s just another brick in the wall. All in all you’re just another brick in the wall. “Wrong, Guess again! 2x If you don’t eat yer meat, you can’t have any pudding. How can you have any pudding if you don’t eat yer meat? You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddie!” parte 3 I don’t need no arms around me And I don’t need no drugs to calm me I have seen the writing on the wall Don’t think I need anything at all

Outro Tijolo Na Parede (tradução) Pink Floyd pt.1 O papai voou pelo oceano Deixando apenas uma memória Foto instantânea no álbum de família Papai, o que mais você deixou para mim? Papai, o que você deixou para mim? Tudo era apenas um tijolo no muro Todos são somente tijolos na parede “Você! Sim, você atrás das bicicletas, parada aí, garota!” Quando crescemos e fomos à escola Havia certos professores que Machucariam as crianças da forma que eles pudessem (oof!) Despejando escárnio Sobre tudo o que fazíamos E os expondo todas as nossas fraquezas Mesmo que escondidas pelas crianças Mas na cidade era bem sabido Que quando eles chegavam em casa Suas esposas, gordas psicopatas, batiam neles quase até a morte pt.2 Não precisamos de nenhuma educação Não precisamos de controle mental Chega de humor negro na sala de aula Professores, deixem as crianças em paz Ei! Professores! Deixem essas crianças em paz! Tudo era apenas um tijolo no muro Todos são somente tijolos na parede Não precisamos de nenhuma educação Não precisamos de controle mental Chega de humor negro na sala de aula Professores, deixem as crianças em paz Ei! Professores! Deixem essas crianças em paz! Tudo era apenas um tijolo no muro Todos são somente tijolos na parede “Errado, faça de novo!” (2x) “Se você não comer sua carne, você não ganha pudim. Como você pode ganhar pudim se não comer sua carne?” “Você! Sim, você atrás das bicicletas, parada aí, garota!” pt.3 Eu não preciso de braços ao meu redor E eu não preciso de drogas para me acalmar Eu vi os escritos no muro Não pense que preciso de algo, absolutamente

Fonte: http://www.vagalume.com.br/pink-floyd/another-brick-in-the-wall-traducao.html

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Cognitivismo

Não foi de forma radical que ocorreu a mudança do

condutivismo ao cognitivismo; houve uma transição de um

modelo teórico a outro. Se para os condutivistas o compor-

tamento é uma resposta mecânica à sujeição de estímulos,

para os cognitivistas é importante descobrir o que ocorre

“dentro” do cérebro humano.

Isto significa que enquanto a teoria condutivista não

leva em conta processos internos para compreender a condu-

ta, pretendendo somente predizê-la e controlá-la, o objetivo

da cognitiva é diferente e mais amplo. Ele inclui a análise de

processos internos como a compreensão, a aquisição de nova

informação através da percepção, da atenção, da memória,

do raciocínio, da linguagem, etc.

“Esta teoria, explica Garrido (s.d.e), entende que se o

processo de aprendizagem implica o armazenamento da in-

formação na memória, não é necessário estudar os proce-

dimentos de estímulo-resposta, mas sim levar em conta os

sistemas de retenção e recuperação de dados, as estruturas

mentais onde se alojaram estas informações e as formas de

atualização dessas mesmas informações.”

Um ponto comum entre o cognitivismo e o condutivismo

é que em ambos o conhecimento é visto como dado e abso-

luto, sendo a aprendizagem o processo que cria na memória

representações simbólicas da realidade exterior.

Desse modo, conforme a teoria cognitivista, a aprendiza-

gem se produz a partir da experiência, no entanto, diferente-

mente da teoria condutivista, essa aprendizagem é concebida

como uma representação da realidade e não como uma sim-

ples transposição. Nesse contexto, ganha importância o modo

como são adquiridas as representações do mundo, como elas

são armazenadas e recuperadas da memória ou estrutura

cognitiva.

Dentro da teoria cognitiva, o sujeito é concebido como

processador ativo da informação, ao contrário do sujeito pas-

sivo do condutivismo. O processo da informação se dá através

do registro e organização de tal informação e da sua reorga-

nização e reestruturação no aparelho cognitivo do aprendiz.

Estamos falando de uma reestruturação que corresponde a

uma construção dinâmica do conhecimento e não de uma

simples assimilação. De acordo com Piaget, trata-se da aco-

modação das estruturas de conhecimento à nova informação.

Como contribuições do cognitivismo, Garrido aponta “a formu-

lação de um ensino intencional e planificado em vez de confiar a

aprendizagem à prática e à repetição de exercícios. Não se coloca

ênfase na consecução de resultados, mas sim no processo segui-

do. Busca-se que os dados que foram processados adquiram sen-

tido integrando-se a outras informações já armazenadas. Quanto às

deficiências, podemos destacar o método de investigação, já que é

necessário recorrer a técnicas introspectivas para tornar explícitos os

processos internos”.

Teoría Psicogenética de Piaget

O suíço Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiza (1896-

1980) e foi, durante a segunda metade do século XX, o nome

mais influente no campo da educação. .

Sua Teoria Psicogenética não é propriamente una teoria

sobre a aprendizagem, já que não chega a se ocupar dos

processos que os sujeitos utilizam na resolução de tarefas. É

principalmente na maneira de Piaget entender a inteligência,

centrada na análise que faz da evolução das estruturas cogni-

tivas ao longo do desenvolvimento da criança e ao papel ativo

que dá ao aluno na construção do conhecimento, que reside

sua influência em muitos dos modelos de ensino-aprendiza-

gem de inspiração cognitiva.

“A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Com-preender os mecanismos pelos quais as crianças constroem represen-tações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das de-scrições dos grandes estágios de desenvolvimento.A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando

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uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em out-ras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mos-trando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.” (Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros nacionais. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Brasília: MEC/SEF, 1997).

O desenvolvimento da inteligência consta, segundo Pia-

get, de dois processos essenciais e interdependentes: “adap-

tação” e “organização”.

O equilíbrio entre a assimilação dos elementos do ambien-

te, quer dizer, a integração dos elementos novos e das novas

experiências às estruturas prévias, e a acomodação de tais

elementos através da modificação ou reformulação dos es-

quemas e estruturas mentais existentes é obtido mediante a

adaptação (entrada da informação). Dessa maneira, o desen-

volvimento da inteligência se dá pela assimilação da realidade

e a acomodação dessa mesma realidade.

A estruturação da informação nas unidades que vão confi-

gurar os esquemas de conhecimento é realizada pelo proces-

so de organização. Uma determinada forma de organização

ocorre a cada estágio de desenvolvimento do indivíduo devi-

do à interação entre a adaptação e a organização.

As novas estruturas somente são construídas me-

diante a superação de uma série de desequilíbrios, inconsis-

tências perturbações, assim sendo, o desenvolvimento e a

construção das estruturas cognitivas estão relacionados tam-

bém à experiência ou interação como o meio e a equilibração.

A aprendizagem, portanto se serve e depende do desenvolvi-

mento, ou seja, o desenvolvimento precede e limita a possi-

bilidade de aprender.

Davis e Espósito (1998), ao abordarem a aplicação da

teoria psicogenética na escola, ressaltam que é “função do

professor contemplar:

● a experiência física, pois, quanto mais

rico for o ambiente, quanto mais dis-

puser de materiais instigantes - que

coloquem problemas e engendrem a

busca de soluções -, maiores serão as

possibilidades de interação e, con-

seqüentemente, de coordenar ações

físicas e mentais, construindo conheci-

mentos não só a respeito dos objetos

como também das relações que, a

partir deles, podem ser estabelecidas;

● a interação social, pois, ao se re-

alizarem atividades conjuntas, numa

atmosfera de segurança afetiva que

permita o debate franco e direto,

torna-se consciência de outros pontos

de vista, de outras idéias é de outras

formas de solucionar problemas que,

necessariamente, levam a um repen-

sar das noções até então mantidas,

reformulando-as, enriquecendo-as

ou substituindo-as por outras mais

adequadas;

● a maturação, que, em sala de aula,

significa não atropelar o ritmo da

classe, fornecendo às crianças o tempo

necessário para refletir sobre idéias,

perseguir outros pontos de vista,

comparar diferentes noções, integrar o

conhecimento construído etc.;

● a equilibração, que consiste em

provocar desequilíbrios no modo atual

de funcionamento intelectual das cri-

anças, aceitando soluções “erradas”,

desde que indicadoras de progres-

sos na atividade cognitiva.

A finalidade da ação educativa, na visão piagetiana, reside, assim, em estimular os mecanismos estru-turantes da criança, de forma que esta possa modificar seus sistemas de organização e compreensão da realidade, alcançando um equilíbrio superior. Adota-se o pressuposto de que as crianças, ao partirem de suas próprias concepções a respeito da realidade e ao seguirem seus próprios procedimentos, cometerão, necessariamente, uma série de erros



e julgamentos inadequados, consid-erados inerentes a toda construção intelectual. Tais erros recebem, na terminologia piagetiana, um nome especial: são erros construtivos, isto é, aqueles que sinalizam o fato de que uma outra estrutura de pensa-mento está-se formando, ou seja, de que se encontra em processo de elaboração.”

A aplicação da teoria de Piaget nos

processos de ensino-aprendizagem

Castro (1991), se apóia em Latapi ao afirmar que

“depois de Piaget, não se pode mais entender o ensino como a simples apropriação de um conteúdo: uma informação um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato as-similador, essência da aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá como subproduto (sub ou super?) alguma mobilização da inteligência redun-dando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer (ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: não se limita o bom ensino ao avanço cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade, moralidade ou socia-bilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral.”

Macedo, em A perspectiva de Piaget (1994), aponta ques-

tões importantes para uma possível aplicação da teoria pia-

getiana na pedagogia. Recomendamos a leitura integral des-

se texto, do qual retiramos o fragmento abaixo:

“(...)a teoria de Piaget tem um valor de compreensão do processo de desenvolvimento da criança, ou seja, pode instrumentalizar o pro-fessor a fundamentar sua prática e compreender a importância dela no cotidiano da sala de aula.

• Julgamos ter considerado, ainda que muito resumidamente, a im-portância das atividades sensório-motoras e as de natureza represent-ativa (jogo simbólico, dramatização,

linguagem, memória, imagem mental, desenho) para o desen-volvimento da criança. O ambiente pedagógico da criança em fase pré-operatória propicia estas ativi-dades espontâneas? Os materiais que o professor oferece são tais que facilitam a atividade de seriação, classificação, enumeração, cor-respondência? A criança dispõe de jogos (mecânicos ou de construção) para que, pouco a pouco e de modo espontâneo, possa desenvolver suas noções de causalidade? O professor desperta a curiosidade da criança e estimula a pesquisa por parte dela com os materiais? O professor faz perguntas, desencadeia problemas ou dá soluções? O professor busca novas maneiras de estimular a ativi-dade da criança e muda de método à medida que ela coloca novas per-guntas ou imagina novas soluções? Quando as soluções da criança são erradas ou incompletas, o professor propõe contra-exemplos ou ativi-dades alternativas e sugestivas ao problema, tal que a criança possa encontrar novas soluções por meio de sua própria atividade?Nota: Para Piaget, um dos principais objetivos da educação pré-escolar deveria ser o de ensinar a criança a observar os fatos cuidadosamente, em especial quando estes são con-trários aos previstos por ela. Em outras palavras, observar, perguntar, interpretar e registrar (ao modo da criança deste período, obviamente) são atividades fundamentais, no pensar de Piaget.

• A natureza preparatória e transi-tiva do período pré-escolar indica a importância de as crianças deste período terem muitas atividades com seus pares, ou seja, é fundamental a formação de grupos de crianças, coordenadas ou não pelo professor, mas de preferência sem a interferên-cia deste, tal que possam, entre si, brincar, falar, discutir, resolver prob-lemas práticos. A passagem da ação à operação exige a possibilidade de a criança reconstruir suas ações no plano da representação, descentrar-se de seu próprio ponto de vista ou de sua ação e enfrentar o julgamento e aceitar a cooperação do grupo. Por



isto, Piaget considera que o segundo aspecto importante da educação pré-escolar é o desenvolvimento de habilidades de comunicação. Isto é, agora não basta mais à criança reali-zar as ações, é preciso que ela fale delas para outrem, que as reconstit-ua por via narrativa e que aprenda a descrevê-las; em palavras, quadros e desenhos. Por isto, tanto do ponto de vista da socialização da criança como de seu desenvolvimento intelectual, é importante que tenha experiência de trabalho em equipe.

• Defender a atividade espontânea da criança, a vida em grupo, a ma-nipulação e a experimentação com materiais não significa que o profes-sor deva ser permissivo e passivo diante delas. Não significa também dar-lhes lições e usar de sua autori-dade para determinar o curso dos acontecimentos. Como diz Piaget, “compreender sempre significa in-ventar ou reinventar e cada vez que o professor dá uma lição, ao invés de possibilitar que a criança aja im-pede que ela invente as respostas”. (PIAGET, Jean. Como se desarrolta lamente del nino. In Los anos poster-gados: la primera infancia, p. 69.)

• Mas o que se reivindica para a criança há, também, de ser reivin-dicado ao professor. Ou seja, tem ele liberdade e responsabilidade para inventar ou experimentar suas próprias técnicas, para defender seus pontos de vista? A autonomia da criança e seu desenvolvimento no sentido de formar um pensamento operatório, reversível, graças ao qual poderá compreender e optar, deter-minando seu destino, só é possível se o professor puder desenvolver também sua própria autonomia, se ele puder falar e defender seus pontos de vista e sua experiência na sala de aula. Por isto, me agradam o objetivo e a forma deste encontro. Práticas governamentais que deter-minam o que o professor deve fazer na sala de aula, a teoria vigente para explicar e compreender o desenvolvi-mento, apesar das boas intervenções promover a melhor educação da cri-ança - pode resultar em fracasso.”

Muitos outros autores abordam a teoria de Piaget na educação escolar, Mizukami, na obra Ensino: as abordagens do processo (1986), aponta que “a concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. (...) O ensino que seja compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado na solução de problemas por parte do aluno, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições, etc.”

Nesse contexto, o papel do professor é o de mediador

na construção do conhecimento. Desse modo, “cabe ao pro-

fessor evitar rotina, fixação e respostas, hábitos. Deve sim-

plesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes

as soluções. Sua função consiste em provocar desequilíbrios,

fazer desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla

margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel

de investigador, pesquisador, orientador, coordenador, levan-

do o aluno a trabalhar o mais independentemente possível.

O professor deve conviver com os alunos, observando seus

comportamentos, conversando com eles, perguntando, sen-

do interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas

experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e de-

senvolvimento”. (Mizukami, 1986)

Leituras recomendadas

A dimensão ética na obra de Jean Piaget. Yves de La Taille.

Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 75-82. Disponível

em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=006

O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Pia-

get. Lisandre Maria Castello Branco. Série Idéias n. 20, São

Paulo: FDE, 1994. p. 63-73. Disponível em

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p063-

073_c.pdf



Construtivismo

Construtivismo é:

“uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de Piaget, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendi-zagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)in-terpretar todas essas coisas, jogan-do-nos para dentro do movimento da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em Piaget, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda.Vimos o sentido de construtivismo na Ciência e na Filosofia, bem como na Epistemologia Genética piagetiana. Que sentido terá construtivismo na Educação?Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um siste-ma educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender,ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alu-nos e professores, isto é, pela socie-dade - a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo de construção de conheci-mento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por out-ro, os problemas sociais atuais e o

conhecimento já construído (“acervo cultural daHumanidade”). (Becker,

No artigo O que é Construtivismo?, do qual retira-

mos o fragmento acima, o professor Fernando Becker ques-

tiona o saber dos professores sobre “a matéria-prima do seu

fazer: o conhecimento” e ressalta:

“Ao ser perguntado, porém, sobre a natureza desse conhecimento, reage, meio espantado, porque a pergunta é inusitada. O professor ensina conhecimento mas, ao ser perguntado sobre o conhecimento, espanta-se como se a pergunta não fizesse sentido ou fosse descabida. Ao responder sobre “o que é o con-hecimento”, responde ao nível do senso comum, isto é, como qualquer pessoa que só utiliza sua inteligência para resolver problemas do cotidi-ano. Isto acontece com professores de pré-escola, de 1” e 2°- graus e, do mesmo modo, com professores universitários, incluindo os de pós-graduação stricto sensu.”

Ao analisar respostas dadas por professores às per-

guntas sobre conhecimento, Becker observa duas concep-

ções: a empirista e a apriorista. Conforme Becker:

Podemos dizer que empiristas são aqueles que pensam que o con-hecimento acontece porque nós vemos, ouvimos, tateamos etc., e não porque agimos. O conhecimento será, então, sensível no começo, ab-strato depois. Na Psicologia, é a teo-ria da associação entre estímulo e resposta que constitui a explicação própria do empirismo.Alguns exemplos da concepção empirista, na fala dos professores, ilustra este modo de pensar: o con-hecimento, diz um professor, “se dá sempre via cinco sentidos, de uma ou outra maneira”, o conhecimento, diz outro, “se dá à medida que as coisas vão aparecendo e sendo in-troduzidas por nós nas crianças”; o conhecimento, diz um terceiro, se dá pela reação da pessoa “através de alguns estímulos, a partir de situ-ações estimulantes-na medida em que a pessoa é estimulada, per-guntada, incitada, questionada, ela



é até obrigada a dar uma resposta”; um quarto docente afirma que “o aluno é como a anilina no papel em branco que a gente tinge: passa para o papel -o aluno elabora, coloca com as próprias palavras.Se continuarmos a perguntar ao professor sobre o conhecimento, de-sautorizando a concepção empirista, como acontece quando se pergunta por que um macaco submetido à es-timulação da linguagem humana não aprende a falar e a pensar formal-mente, o professor muda seu para-digma de teoria de conhecimento. Passa a negar, inconscientemente, seu empirismo, afirmando que o indivíduo conhece porque já tem em si o conhecimento. A concepção de conhecimento que acredita que se conhece porque já se traz algo, ou inato ou programado na bagagem hereditária, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas, chama-se apriorismo. Podemos dizer que aprioristas são todos aqueles que pensam que o conhecimento acon-tece em cada indivíduo porque ele traz já, em seu sistema nervoso, o programa pronto. O mundo das coisas ou dos objetos tem função apenas subsidiária: abastece, com conteúdo, as formas existentes a priori (determinadas previamente). Como se vê, o apriorismo opõe-se ao empirismo. Mas o faz apenas neste ponto, porque também ele acaba propondo uma visão passiva de conhecimento, pois, de uma ou de outra maneira, suas condições prévias já estão todas determinadas, independentemente da atividade do indivíduo.”

Becker também pergunta em seu artigo o que as

questões levantadas por ele têm a ver com a sala de aula, e

dá sua resposta:

Se a concepção de conhecimento do professor, a sua epistemologia -na maior parte das vezes inconsciente, como vimos-for empirista, ele ten-derá a seguir um determinado cam-inho didático-pedagógico. Ele ensi-nará a teoria e exigirá que seu aluno a aplique ã prática, como se a teoria originariamente nada tivesse a ver com práticas anteriores, e a prática

não sofresse nenhuma interferência da teoria que a precedeu. Exigirá, ainda que seu aluno repita, inúmeras vezes, a teoria, até memorizá-la, pois ele é, originariamente, tábula rasa, folha de papel em branco, um “nada” em termos de conhecimento. Essa memorização consistirá, neces-sariamente, num empobrecimento da teoria, além de impedir que algo novo se constitua. É assim que fun-ciona a quase totalidade de nossas salas de aula.Se a epistemologia do professor for apriorista, ele tenderá a subestimar o tremendo poder de determinação que as estruturas sociais, em par-ticular a linguagem, têm sobre o indivíduo. Conceberá esse indivíduo como um semideus que já trazem si toda a sabedoria ou, pelo menos, o seu embrião. É claro que, inconscien-temente(?), aceitará que só certos estratos sociais tenham tal privilé-gio: os não-índios, os não-negros, os não-pobres etc. Um ensino determi-nado por tais pressupostos tenderá a subestimar o papel do professor, o papel do conhecimento organizado etc., pois o aluno já traz em si o saber.Se, no entanto, o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurará conhec-er o aluno como uma síntese individ-ual da interação desse sujeito com o seu meio cultural (político, econômi-co etc.). Não há tábula rasa, por-tanto. Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo Piaget, conforme vimos, o aluno é um sujei-to cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomoda-dora. Pela dimensão assimiladora ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação con-stituem as duas faces, complementa-res entre si, de todas as suas ações. Por isso, o professor não aceita que seu aluno fique passivo ouvindo sua fala ou repetindo lições que consist-em em dar respostas mecânicas para problemas que não assimilou (trans-formou para si).



Conforme pudemos observar, esses dados -a fala dos professores- e essas reflexões epistemológicas sugerem um caminho didático para a formação de professores: o do-cente precisa refletir, primeiramente, sobre a prática pedagógica da qual é sujeito. Somente então apropriar-se-á de teoria capaz de desmontar a prática conservadora e apontar para as construções futuras.

Princípios básicos e PCNSOs Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) assumem e

defendem a linha construtivista, portanto, após uma breve

abordagem dos princípios do construtivismo, nos deteremos

em um trecho do documento Parâmetros curriculares nacio-

nais: introdução aos parâmetros nacionais que deixa claro

esse posicionamento e trata dos papéis de professor e aluno

e da aprendizagem.

Como princípios básicos do Construtivismo temos:

● O conhecimento é construído ativamente

pelo aluno; não é transmitido.

● A aprendizagem é, simultaneamente, um

processo ativo e reflexivo.

● A interpretação que o aluno faz da nova

experiência é influenciada pelo seu conheci-

mento prévio.

● As interações sociais introduzem perspecti-

vas múltiplas na aprendizagem.

● A aprendizagem requer a compreensão

do todo assim como das partes, e estas

deverão ser entendidas no contexto do todo.

Por isso, deve a aprendizagem centrar-se

em contextos e não em fatos isolados.

Construir o próprio conhecimento é, portanto, a essência

do construtivismo. Isto significa que o conhecimento é visto

como relativo (nada é absoluto, varia de pessoa para pessoa)

e falível (nada pode ser assumido como garantido).

A seguir, acompanhem o texto abaixo que faz parte

do documento Parâmetros curriculares nacionais: introdução

aos parâmetros nacionais. Destacamos alguns trechos (os

que estão em negrito) porque os consideramos elementos

chave na relação com os temas abordados neste módulo. “A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendi-zagem humana que se comple-mentam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.A configuração do marco ex-plicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores parti-ram dessas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.

Fonte: http://jociaparecida.pbworks.com/f/1227367830/MAFALDA%20E%20PAULO%20FREIRE.jpg



O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conheci-mento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. As-sim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indi-víduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e so-cial, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica.

A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a re-alidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento.

Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que fun-cionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao longo do desen-volvimento, fruto de aproximações sucessivas, são expressão de uma construção inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos.

A tradição escolar — que não faz diferença entre erros integrantes do processo de aprendizagem e simples enganos ou desconheci-mentos — trabalha com a idéia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendi-zagem. Hoje, graças ao avanço da investigação científica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpretar o erro como algo iner-ente ao processo de aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado do processo de

incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta das contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhecimento.

O que o aluno pode aprender em determinado momento da esco-laridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensa-mento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a inter-venção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendi-zagem, para se constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é resultado de um complexo e intrinca-do processo de modificação, reorgan-ização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.

Por mais que o professor, os com-panheiros de classe e os materiais didáticos possam, e devam, con-tribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atu-ação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os con-teúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enriquece e, portanto, con-strói novos e mais potentes instru-mentos de ação e interpretação.

Mas o desencadeamento da atividade mental construtiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam compatíveis com o que significam socialmente.

O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural na medida em que os significados construídos remetem a formas e sab-eres socialmente estruturados.

Conceber o processo de aprendiza-gem como propriedade do sujeito não implica desvalorizar o papel determinante da interação com o meio social e, particularmente, com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, nas



quais os alunos e professores atuam como co-responsáveis, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.(...)Se a aprendizagem for uma exper-iência de sucesso, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se, ao con-trário, for uma experiência de fracas-so, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e a ousa-dia necessária se transformará em medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de desinteresse.

A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de organização do pensamento como os conhecimentos e experiências prévias, e, de outro, pela interação com os outros agentes.

Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do po-tencial. O nível de desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvi-mento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação com out-ras pessoas, conforme as observa, imitando, trocando idéias com elas, ouvindo suas explicações, sendo de-safiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o profes-sor ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa con-cepção, falar dos mecanismos de in-tervenção educativa equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais professores e colegas conseg-uem ajustar sua ajuda aos proces-sos de construção de significados realizados pelos alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e aprendizagem.”

Vygotsky

Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_j4FywcDBuUg/SJV2b3-sTUI/AAAAAAAAAU4/W12RzVr617I/s320/exc_vygotsky1.jpg

O psicólogo Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Orsha,

uma pequena cidade da Bielorussia, em 1896. Estudou direi-

to, filosofia e história em Moscou, adquirindo uma formação

excelente no campo das ciências humanas – línguas e lingüís-

tica, estética e literatura, história e filosofia – bem antes de

abordar a investigação na área da psicologia.

É autor de uma das teorias mais estudadas desde a se-

gunda metade do século XX. Sua atividade se desenvolveu

em um período de grandes mudanças: a Revolução Russa de

1917 e, embora tenha morrido muito jovem, aos 37 anos,

deixou um legado excepcional, que o coloca em uma posição

vanguardista. “O sistema psicológico de Vygotsky se baseia em uma teoria do desen-volvimento mental ontogenético que por sua vez, por muitos de seus aspectos, constitui una teoria históri-ca dó desenvolvimento. Trata-se, portanto, de uma concepção genética de um fenômeno genético. Disso cabe extrair seguramente um ensino epistemológico: parece ser que as épocas históricas de mudanças rev-olucionárias agudizam a sensibilidade do pensamento humano e a pre-dispõem em relação a tudo que diz respeito à gênese, à transformação, à dinâmica, ao que está por vir e à evolução. (Ivic, 1994).

Ivic estabelece um interessante paralelo entre Vygotsky

e Piaget:“Nascido no mesmo ano que o pen-sador suíço, que também não havia recebido uma formação de psicólogo, Vygotsky será com o tempo, como Piaget, o autor de una notável teoria do desenvolvimento mental. Desde sua adolescência e ao longo de toda



sua vida, Piaget se orientou em direção às ciências biológicas. Esta diferença de inspiração explica talvez a que existe entre estes dois impor-tantes expoentes da psicologia do desenvolvimento: Piaget coloca em relevo os aspectos estruturais e as leis de caráter universal (de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto que Vygotsky destaca as contribuições da cultura, a interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.”

Entre 1924 e 1934, em Moscou, Vygotsky viveu um

período bastante rico. Nessa época, rodeado de um grupo

de colaboradores tão apaixonados quanto pela elaboração de

uma verdadeira reconstrução da psicología, cria sua teoria

histórico-cultural dos fenômenos psicológicos.

Ao tratar das consequências pedagógicas da teoria

da ontogênese de Vygotsky e de suas ideias explicitamente

pedagógicas, Ivic ressalta que “se houvesse que definir o caráter específico da teoria do psicólogo bielorrusso mediante uma série de palavras e fórmulas-chave, haveria que necessariamente mencionar, pelo menos, as seguintes: sociabi-lidade do homem, interação social, signo e instrumento, cultura, história e funções mentais superiores. E se houvesse que juntar estas palabras e fórmulas-chave em uma expressão única, poderia se dizer que a teoria de Vygotsky é uma ‘teoria sócio-histórico-cultural do desenvolvimento das funções mentais superiores’, teoria que costuma ser mais conhec-ida com o nome de ‘teoria histórico-cultural’”.

Conforme Martins (1997):

“Na teoria sociointeracionista de Vygotsky, encontramos uma visão de desenvolvimento humano base-ada na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo. Esta reconstrução interna é postu-lada por Vygotsky na lei que denomi-nou de dupla estimulação: tudo que está no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente) e quando é apreendido e modificado pelo sujeito

e devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao sujeito). A criança vai aprendendo e se modificando.Quando, por exemplo, a criança passa a usar um conceito que apren-deu no social, só vai ampliar a sua compreensão quando o internalizar e puder pensar sobre ele. O conceito de mãe pode-nos ajudar a entender, pois evolui da mãe pessoal de cada um para o conceito mais amplo de Mãe.Vygotsky salienta que as possibili-dades que o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos desenvolvidos em gerações prec-edentes é fundamental. (...)As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e con-fere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acor-dos grupais.Assim, a interação de membros mais experientes com menos experientes de uma dada cultura é parte es-sencial da abordagem vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalização: é ao longo do processo interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver problemas variados. É por meio do processo de internalização que as crianças começam a desem-penhar suas atividades sob orien-tação e guia de outros e, paulatina-mente, aprendem a resolvê-las de forma independente.(...)Diante de situações em que precisa manipular conceitos e realidades que já conhece para chegar a sab-eres até então ignorados, o aluno sugere respostas e chega a resulta-dos que lhe permitem alcançar novos níveis de conhecimento, informação e raciocínio. Estamos frisando que, para Vygotsky, é na interação entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói o conhecimento que de-pois será intrapessoal, ou seja, será



partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construído.Quando nos referimos ao valor das interações em sala de aula, é impor-tante pensarmos que este referen-cial não compactua com a idéia de classes socialmente homogêneas, onde uma determinada classe so-cial organiza o sistema educacional de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de mundo. Tam-bém não aceitamos a idéia da sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir um determinado saber eleito como importante e funda-mental para a vida de todos. Aliás, afirme-se, consideramos tais con-cepções de ensino complementares, na medida em que privilegiam os as-pectos educacionais selecionados por grupos que exercem poder político e econômico sem qualquer contato com as reais necessidades da maior parte da população.Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção.Não nos estamos referindo a uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas onde o professor seja o ar-ticulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros de uma grande construção, pois ao valorizarmos as parcerias estamos mobilizando a classe para pensar conjuntamente e não para esperar que uma única pes-soa tenha todas as respostas para tudo.Ao valorizarmos as interações, não estamos esquecendo que a sala de aula tem papéis que precisam estar bem-definidos, mas também quer-emos reforçar que estes papéis não estão rigidamente constituídos, ou seja, o professor vai, sim, ensinar o seu aluno, mas este poderá aprender também com os colegas mais ex-perientes ou que tiverem vivências diferenciadas. Ao professor caberá, ao longo do processo, aglutinar to-das as questões que apareceram e

sistematiza-las de forma a garantir o domínio de novos conhecimentos por todos os seus alunos.”

Semelhanças e diferenças entre

Vygotsky e PiagetTanto Piaget quanto Vygotsky mantêm a concepção cons-

trutivista da aprendizagem. Vygotsky, no entanto, se dife-

rencia de Piaget, no papel que desempenha o meio e a cul-

tura. Para Vygotsky é essencial a consideração do social, que

contribui com os mediadores, para transformar a realidade e

a educação.

Mediadores:

● As ferramentas: elementos materiais

● Os signos: não são materiais. Atuam

sobre os indivíduos e sua interação

com o entorno. Por exemplo: a lin-

guagem oral

O mundo da cultura contribui com as ferramentas e os

signos e é ele que dá sentido ao ensino e à aprendizagem.

A aprendizagem é o processo de internalização da cul-

tura, e em cada indivíduo dá significado ao que ele percebe

em função de sua própria possibilidade de significação e, ao

mesmo tempo, incorpora novas significações. É através de

uma atividade que implica a reconstrução e ressignificação do

universo cultural que se produz a internalização. Trata-se de

um processo interativo, no qual a ação parte do sujeito, mas

que ao mesmo tempo está determinada pelo mundo exterior.

Vygotsky consegue equilibrar as posições do sujeito e o

objeto. O nível de desenvolvimento alcançado não é um pon-

to estável, mas sim um amplo e flexível intervalo.

A área de desenvolvimento potencial

ou zona de desenvolvimento

próximalVygotsky afirma que a aprendizagem produz uma área de

desenvolvimento potencial e estimula processos internos. O

desenvolvimento vem em seguida à aprendizagem, pois esta

cria a área de desenvolvimento potencial. A aprendizagem

seria uma condição prévia ao processo de desenvolvimento.

A Psicologia Genético-Dialética considera que existe uma

distancia ótima entre o que se sabe e o que se pode saber.

Para percorrer esta distancia é necessária a ação docente e

isto constitui aprendizagem. A atividade do indivíduo é o mo-

tor fundamental de desenvolvimento, em sua participação em

processos grupais e de intercâmbio de ideias. Aqueles que

convivem com a criança se constituem agentes de desenvol-

vimento, que guiam, planificam, canalizam as condutas dela.



Nível de desenvolvimento potencial: é o conjunto de

atividades que a criança é capaz de realizar com a ajuda de

outras pessoas.

Nível de desenvolvimento atual: é o conjunto de ati-

vidades que a criança é capaz de realizar por ela mesma, sem

a ajuda de outras pessoas.

O ensino eficaz é o que, a partir do nível de desenvol-

vimento do aluno, faz com que ele progrida para ampliar e

gerar novas zonas de desenvolvimento próximal.

Construtivismo e práticas

pedagógicas

Exemplos de aplicação das teorias em diversas áre-

as do ensino

A pesquisa e análise da aplicação das teorias de

aprendizagem são temas que despertam a atenção de profes-

sores em todos os campos do conhecimento. A seguir apre-

sentaremos um exemplo em Educação Física.

No IV Encontro de Professores de Handebol de Institui-

ções de Ensino Superior das Instituições de Ensino Superior

Brasileiras, realizado em 2005, o professor Juan Fernández,

da Universidade da Coruña (Espanha), apresentou o trabalho

“Bases Teóricas do Processo de Treinamento em Handball”

em que aborda as teorias condutivista e cognitivista na área

do esporte.

( disponível em

http://www.eeffto.ufmg.br/pablo/encon-trohandmaceio/Palestras/Juan%20Fernandez/Seiru-lo-Tereinamento%20da%20For%E7a%20e%20da%20Resist%EAncia.pdf )

Fernández aponta que na teoria condutivista:

.1 – Se observa o comportamento do desportista e se ava-

lia a conduta observada.

2 – Criam-se situações definidas e concretas para obser-

var: técnicas de observação e fiabilidade científica.

3 - São escolhidos os comportamentos mais úteis, que

apresentam melhor rendimento e eficiência: estímulo-res-

posta.

4 – São definidas e desenvolvidas “técnicas para um pro-

cesso mais eficaz no ensino de modelos.

5 – O sujeito é levado ao processo de aprendizado das

técnicas: o modelo pedagógico objetiva aprender mais rápido

e a estabilidade nos resultados.

6 - O homem se adapta ao modelo construído a partir do

esporte: adaptar as potencialidades.

7 – Conduz a modelos pré-estabelecidos ao que nos adap-

tamos: o importante é o modelo.

O modelo condutivista, “portanto, ressalta Fernández, é

válido para esportes com entorno estável e no qual os ele-

mentos possuem pouca interação. Predominam motivações

extrínsecas. Os modelos se modificam de forma utópica.”

A aprendizagem na teoria condutivista, ressalta Fernán-

dez, “consiste em passar da atitude ao hábito motriz” e ocor-

re pela “repetição esteriotipada de movimentos”. Para ele,

“nos esportes de equipe os modelos condutivistas não são

válidos”.

Quanto ao cognitivismo, ressalta que

“se interessa pelo que ocorre no interior do desportista,

depois que este analisa as condições do entorno.

- Modificando a organização dos acontecimentos e situa-

ções, estimula-se o desportista a elaborar novos comporta-

mentos, produto da interpretação pessoal dos acontecimen-

tos.”

- Tenta melhorar a interpretação do sujeito, para modi-

ficar sua conduta externa, a ação não se centra no produto,

mas no processo → maior disponibilidade motriz.

- Se logram atitudes e tarefas motoras que são ‘esquemas

motrizes’ aplicáveis às várias situações, não aos modelos.

- A evolução está centrada na capacidade que tenha o

desportista para analisar os sinais do entorno, saber inter-

pretá-los e apresentar variadas soluções motrizes cada vez

mais ajustadas a suas necessidades e interesses particulares.

- Tem-se em conta muito mais as necessidades do joga-

dor. A pessoa é preferente à atividade desportiva.”



Conforme Fernández, o modelo cognitivista “é mais válido

para os esportes em que as situações de competição não são

estáveis e existe grande interação; neles predominam as mo-

tivações intrínsecas; as relações professor-aluno, treinador-

desportista, permitem obter da pessoas que compete e não

do modelo de competição; permite ao desportista autofor-

mar-se na determinada especialidade segundo seus próprios

interesses, não como entende o treinador.”

Pr

Ambientes virtuais

A utilização das teorias de ensino-aprendizagem em

ambientes virtuais tornou-se um campo fecundo de estudos e

pesquisas, principalmente, no planejamento e construção de

softwares educativos.

Relacionamos abaixo alguns exemplos de trabalhos

que têm como tema o software educativo:

● A educação musical e o uso do

software educativo-musical. Au-

tora: Christiane Denardi

● Disponível em http://www.edi-

toraopet.com.br/data/documents/

storedDocuments/%7BF82908F9-

0C99-4669-A7D2-

91881B007714%7D/%7BC4FF5EBD-

B093-4BCC-96C6-

7005FF284874%7D/A%20

EDUCA%C7%C3O%20MUSICAL%20

E%20O%20USO%20DO%20SOFT-

WARE%20EDUCATIVO-MUSICAL.pdf

● Proposta de desenvolvimento

de um software para o ensino e

aprendizagem de geografia nas

séries iniciais. Autora: Eunice Maria

Mussoi.

● Disponível emhttp://cascavel.cpd.

ufsm.br/tede/tde_arquivos/23/TDE-

2008-01-07T161848Z-1225/Publico/

EUNICE%20MUSSOI.pdf

● Teorias de Aprendizagem e

Software Educativo. Autor: Car-

los Fontes. Disponível em:

http://educar.no.sapo.pt/teorias.htm



Bibliografia:

BECKER, Fernando Becker. O que é construtivismo? Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 87-93. Disponível em http://

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http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf, acesso em 5/11/2010.

DAVIS, Cláudia e Espósito, Yara L. Algumas considerações sobre a teoria psicogenética na escola. Série Idéias n. 8. São Paulo:

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GARRIDO, Juan Luis. Teorias del Aprendizaje: principales aportaciones de las teorías conductistas e cognitivas del aprendizaje.

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LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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MARTINS, João Carlos. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. Série

Idéias n. 28. São Paulo: FDE, 1997, Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=002, acesso em 16/11/2010.

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TERRA, Márcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. S.d.e. Disponível em http://www.unicamp.br/iel/site/

alunos/publicacoes/textos/d00005.htm, acesso em, 29/11/2010.